close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

833

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ВЕСТНИК
№ 6/2
2008
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научно-практический журнал
Журнал зарегистрирован
Министерством РФ по делам печати,
телерадиовещания и средств массовой коммуникаций от 15 мая 2002 г.
Свидетельство о регистрации ПИ № 10-4711
Журнал издается с 1996 г., выходит 4 раза в год
СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК
Научно-практический журнал
2008 г ➤ № 6/2
Учредитель – Южный федеральный университет
Главный редактор – член-корр. РАО, д.биол.наук,
профессор Ермаков П.Н.
Ответственный секретарь – Щербакова Л.В.
Компьютерная верстка – Кубеш И.В.
Редакционный совет
д.пед.наук, профессор Акопов Г.В.
д.пс.наук, профессор Марьин М.И.
д.пс.наук, профессор Асмолов А.Г.
д.пс.наук, профессор Перелыгина Е.Б.
д.пс.наук, профессор Попов Л.М.
д.пс.наук, профессор Аллахвердов В.М.
академик РАО, д.пед.наук, профессор Рубцов В.В.
д.пс.наук, профессор Богоявленская Д.Б.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Бондырева С.К. член-корреспондент РАО, д.пс.наук, профессор Реан А.А.
д.пс.наук, профессор Дебольский М.Г.
д.пс.наук, профессор Рыбников В.Ю.
д.пс.наук, профессор Забродин Ю.М.
д.пс.наук, профессор Смирнов С.Д.
д.пс.наук, профессор Знаков В.В.
д.пс.наук, профессор Тхостов А.Ш.
д.пс.наук, профессор Зинченко В.П.
канд.пс.наук, доцент Цветкова Л.А.
д.пс.наук, профессор Карпов А.В.
д.пс.наук, профессор Черноризов А.М.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Климов Е.А.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Шадриков В.Д.
д.пс.наук, профессор Леонтьев Н.И.
д.пс.наук, профессор Шмелев А.Г.
д.пс.наук, профессор Малофеев Н.Н.
академик РАО, д.пс.наук, профессор Фельдштейн Д.И. д.пс.наук, профессор Абакумова И.В.
д.биол.наук, профессор Бабенко В.В.
канд.пс.наук, профессор Васильева О.С.
д.пс.наук, профессор Воробьева Е.В.
д.пс.наук, профессор Джанерьян С.Т.
канд.пс.наук, доцент Дикая Л.А.
д.пс.наук, профессор Лабунская В.А.
Редакционная коллегия
д.пс.наук, профессор Рюмшина Л.И.
д.пс.наук, профессор Сидоренков А.В.
д.пс.наук, профессор Скрипкина Т.П.
д.пед.наук, профессор Федотова О.Д.
д.пед.наук, профессор Фоменко В.Т.
д.филос.наук, профессор Шкуратов В.А.
Адрес редакции:
344038, Ростов-на-Дону,
пр. Нагибина, 13, ком. 243.
Тел. (863) 243-15-17; факс 243-08-05
E-mail: rpj@psyf.rsu.ru
Подписано в печать 16.06.08.
Формат 60х84 1/8. Бумага офсетная.
Гарнитура Myriad Pro.
Печать цифровая. Усл. печ. л. 12,71.
Заказ № 39/09. Тираж 1000 экз.
Подготовлено и отпечатано DSM group.
ИП Лункина Н.В. Св-во № 002418081. г. Ростов-на-Дону, ул. Казахская, 35.
E-mail: dsmgroup@yandex.ru, dsmgroup@mail.ru
Перепечатка материалов только по согласованию с Редакцией.
© Северо-Кавказский психологический вестник
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Содержание
Общая психология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Абакумова И.В., Кузенко С.С. Методы гештальт-терапии в работе с аутистами . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Газдиева А.А., Кадякина Н. Особенности социальных установок подростков-беженцев. Деформация центраций
смысловой сферы и регрессия траекторий смысложизненных стратегий подростков,
проживающих в постконфликтном регионе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Кара Ж.Ю., Лунина Е.Б. Особенности смысловой сферы креативных подростков . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Панченко М.И. Отношение инвалидов к трудоустройству в условиях безработицы: психологический аспект . . . . . . 23
Психофизиология и клиническая психология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Бабиянц К.А. Психофизиологические показатели уровня успешности деятельности руководителей в сфере ЖКХ . . . . 28
Воробьёва Е.В., Попова В.А. Отражение в параметрах ЭЭГ близнецов выполнения математических операций
и вербально-ассоциативной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Кайдановская И.А. Развитие высших психических функцийЧасть 2. Культурологический подход . . . . . . . . . . . . . . . 40
Юридическая психология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Осипян Н.Б. Особенности поведения в реальной группе несовершеннолетних участников групповых преступлений 49
Самойлина Т.Г. Изучение психологических особенностей членов религиозных сект христианского направления . . . . . 55
Труве Э.И. Изучение особенностей ранних воспоминаний подростков, воспитывающихся
в дисфункциональных семьях . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Целиковский С.Б., Абакумова И.О. Законопослушное поведение и психическая саморегуляция . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Педагогика и педагогическая психология . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Вурста Н.И. Стиль педагогического общения в условиях исследовательского обучения
как фактор развития креативности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Дышлюк И.С. Психолого-педагогические аспекты интеграционных процессов в образовании . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Каменева И.Ю. Специфика профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы . . . . . .
Мирошниченко А.В. Особенности ценностно-смысловой сферы у студентов, работающих
с информационными технологиями . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Прищепа Е.М. Психолого-педагогические проблемы гуманитарного образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Тельнова О.В. Содержание образовательного процесса как фактор развития творческой одаренности учащихся . . . .
70
70
75
81
85
89
94
Резюме выпуска на английском языке . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Наши авторы/Our Authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
Методы гештальт-терапии
в работе с аутистами
Абакумова И.В.,
Кузенко С.С.
В России нет сформированной психотерапевтической традиции. Сама
специальность «психотерапевт» официально появилась лишь недавно. Господствующей ориентацией в отечественной медицине и на сегодняшний
день является биологическая ориентация.
В статье коротко представлены некоторые достоинства и недостатки
методов психологической поддержки подростков с коммуникативными нарушениями (в частности, подростки с аутистическими чертами), которые
были нами рассмотрены: модификация поведения, модификация когнитивного
подхода, тренинг социальных навыков, тренинг родителей и т.д.
Результаты исследований подтвердили, что помощь должна носить
комплексный характер (Монина Г.Б., Михайловская О.И., 1999; Монина Г.Б., 2000).
Как правило, в команду входят врач-невролог, психолог, педагог. Только при
комплексном подходе к решению проблем обучения подростков, как с гиперкоммуникабельностью, так и с аутистическим характеристиками, можно
рассчитывать на снижение его эмоционального напряжения и более полной
реализации его потенциала.
Ключевые слова: гештальт-терапия, аутизм, аутистические черты,
комплексный подход.
Задачей каждого практикующего психотерапевта
является приспособление используемого им метода
не только к реальности терапевтических отношений
с каждым конкретным клиентом или пациентом, но
и к сложному социокультурному полю, в котором
находятся клиент и терапевт. Эта задача актуально
стоит в условиях современной России. Модели психотерапии, разработанные в зарубежных странах,
несмотря на то, что они доказали свою эффективность
в нашей стране первоначально зачастую оказываются инородным телом, и им ещё только предстоит
продемонстрировать свою полезность.
В России нет сформированной психотерапевтической традиции. Сама специальность «психотерапевт» официально появилась лишь недавно.
Господствующей ориентацией в отечественной
медицине и на сегодняшний день является биологическая ориентация. В силу этого знакомство
с основами психотерапии не входит в обучение
студентов-медиков, и практикующие врачи не имеют
ясного представления о психотерапии (показаниях,
процедурах, временных рамках, границах эффективности). Поэтому практику необходимо приспособить
приемы работы, освоенные в лабораторных условиях психологического тренинга, преимущественно на
своих коллегах, к работе с обычными пациентами,
людьми, которые, как правило, не знакомы с психологическими концепциями и не обладают мотивацией
к решению психологических проблем, которой отличаются участники обучающих семинаров. Более
того, во многих случаях психотерапевту приходится
сталкиваться с личностными чертами (обусловленными социокультурными или органическими
факторами), которые делают освоенные техники
неприменимыми.
Несмотря на описанные трудности, мы считаем,
что гештальт-подход имеет большие шансы интегрироваться в отечественную клиническую медицину
благодаря широте своих теоретических оснований,
в том числе близости к общебиологическим концепциям. Мы считаем, что проблему интеграции
с существующими медицинскими традициями вынужден решать каждый психотерапевт или психотерапевтический коллектив, начинающий работать
в лечебном учреждении. В статье мы намеренны
поделиться приобретенным совместно с коллегами
опытом и своими размышлениями.
Мы коротко представим некоторые достоинства
и недостатки методов психологической поддержки
подростков с коммуникативными нарушениями
(в частности, подростки с аутистическими чертами),
которые были нами рассмотрены.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
1. Модификация поведения. В оперантном
подходе используются внешние вознаграждения
и наказания наряду с примерами для подражания
(моделированием), с тем, чтобы сделать более редким
проблемное поведение и более частым – адаптивное. В краткосрочной перспективе поведенческие
вмешательства улучшают социальные навыки и академическую успеваемость в конкретной обстановке.
Имеются данные, что оперантный подход в обстановке школьного класса заметно улучшает поведение
подростков с гиперкоммукабельностью. Наибольший
недостаток модификации поведения – неспособность
сохранить улучшение во времени и перенести его на
другие ситуации. Однако разрабатываются приемы,
нацеленные на устранение этих недостатков.
2. Модификация когнитивного подхода. Модификацию когнитивного поведения разработали
для устранения вышеупомянутых недостатков модификации поведения. Она прививает когнитивные
стратегии, такие как пошаговое решение задач и
текущий самоконтроль. Хотя первоначальные исследования эффективности были многообещающими,
последующие результаты разочаровывают.
3. Тренинг социальных навыков. При обучении
социальным навыкам подростков учат приёмам
эффективного и позитивного взаимодействия со
сверстниками, устраняя при этом их безуспешные
прямолинейные подходы. Обучение наиболее
эффективно, когда его проводят в группах, где
желаемое поведение появляется естественным
образом и может быть достигнуто посредством моделирования, практики, обратной связи и условного
подкрепления.
4. Тренинг учебных навыков. Этот тренинг предполагает специализированное индивидуальное или
групповое наставничество, при котором подростков
учат следовать указаниям, быть организованными,
эффективно использовать время и, в целом, успешно
учиться. Может также потребоваться коррективное
обучение для устранения коморбидной недостаточной специфической обучаемости. Систематические
оценки эффективности тренинга учебных навыков
проводятся редко.
5. Тренинг родителей. Целью тренинга родителей является замена неадаптивных подходов к своим
детям на адаптивные. Родителей обучают тому, как сосредоточиваться на специфических проблематичных
моделях поведения и находить стратегии, позволяющие их изменять. Поведенческий тренинг родителей
даёт множество примеров, свидетельствующих о его
эффективности. Однако одной из проблем является
сохранение родительского участия, поскольку родители тоже могут страдать синдромом гиперактивности и дефицита внимания, cопровождающиеся
гиперкоммуникабельностью.
6
Можно было бы предположить, что при устранении множественных проблем у подростков с аутистическими характеристиками предпочитаемым
подходом станет мультимодельное вмешательство.
Но как это ни удивительно, исследования не дают
подтверждения этому. Этот подход добился некоторых успехов, но и потрепел ряд неудач.
Ф. Перлз ввёл понятие «контакт» в теорию гештальттерапии: «Контакт является первой простейшей
реальностью». Контакт сам по себе ещё не определяет
то, что можно назвать «сенсорно-моторный паттерн»,
способ чувствовать и двигаться, способ «идти и брать
от» или, используя другие гештальтистские термины, процесс ориентирования – манипулирования.
В своём «тренинге-контакта» - «в соприкосновении
с» предметом, мы используем слово «контакт», подчёркивая как чувственное осознание, так и моторное
поведение. Контакт играет важную роль в создании
границы и объектных отношений, так как объектные
отношения являются необходимой операцией при
установлении Я-Ты отношений. С другой стороны,
можно сказать, что наблюдаемые нарушения в диалогических отношениях будут «геометрической»
проекцией патологии на уровне контакта.
Процесс контакта представляет преобразование,
переход от системы консервативного приспособления (физиологической) к системе творческого
приспособления (психологической).
Главная цель «тренинга-контакта» – достижение
возможно более полного осознания себя: своих
чувств, потребностей, желаний, телесных процессов,
своей мыслительной деятельности, а также, насколько возможно для подростков с коммуникативными
нарушениями, полного осознания внешнего мира,
прежде всего мира межличностных отношений.
«Тренинг-контакт» (базирующийся на основных
принципах гештальттерапии) не стремится к немедленному изменению поведения и быстрому
устранению симптомов нарушений в коммуникации,
и в этом положительное достоинство нашего тренинга. Устранение симптомов или быстрое изменение
поведения, достигнутое без достаточного осознания,
не даёт стойких результатов или приводит к возникновению новых проблем на месте старых.
Цель тренинга-контакта больше, чем решение
частных проблем, она направлена на изменение всего
стиля жизни клиента. Не прошлое, а настоящее даёт
материал для работы. Тренер работает не столько
с содержанием проблемы, сколько со способами,
препятствующими установлению контакта. Психотерапевтический процесс идёт на уровне эмоций и
ощущений. Когда подросток занят аналитическим
разбором ситуации, он далёк от своих ощущений.
Но проблема находится не на вербальном, а на
более глубоком уровне, где эмоции неотделимы от
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
ощущений, поэтому наш тренинг основан на техниках,
которые позволяют подростку погрузиться в опыт
непосредственного переживания.
Основные положения тренинг-контакта.
1) Подросток представляет собой целое социобиопсихологическое существо.
2) Подросток и окружающая его среда составляют
структурное целое. Применительно к межличностным отношений это значит, что, с одной стороны, на
подростка влияет поведение окружающих людей,
с другой стороны, если подросток меняет своё поведение, то и окружающие вынуждены меняться.
3) Понятие контакта как такого является базовым
в предложенной нами программе, поскольку
именно нарушения контактной границы, которые
делают взаимодействия со средой (в том числе
межличностное) неэффективной.
4) Осознание – осведомлённость о том, что происходит внутри организма и в окружающей среде
(сверстники). Оно включает как переживание
восприятия стимулов внешнего мира, так и
внутренних процессов организма – ощущений,
эмоций, а также мыслительной деятельности –
идей, образов, воспоминаний и предвосхищений,
т.е. охватывает многих уровни. Главная проблема
аутистических подростков связано с тем, что
подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными
представлениями о ней. Такие ложные представления заслоняют реальность и затрудняют
удовлетворение потребностей. Поэтому тренинг
не ставит своей целью быстрого изменения поведения, поведение меняется само по мере роста
осознавания.
5) Здесь и теперь – принцип, который означает,
что актуальное для подростка: для его развития,
разрешения его проблем, трудностей в межличностных отношения, коммуникации происходит
в настоящем. Использование этого принципа
идёт в сочетании с использованием принципа
осознавания.
6) Ответственность – способность отвечать на происходящее и выбирать свои реакции. Реальная ответственность связана с осознанием. Чем в большей степени подросток осознаёт свою реальность,
тем в большей степени способен отвечать за свою
жизнь, за свои поступки. Главным образом, этот
принцип учитывается при составлении программ
для психологического сопровождения подростков с гиперактивностью.
Основные задачи тренинга-контакта.
1) Расширение осознавания.
2) Интеграция противоположностей. С помощью
тренинговых упражнений участники группы
научаются чётко определять свои потребности и
умение вступить в контакт со средой. Как известно,
контакт со средой во многом зависит, во-первых,
от способности разграничивать окружающую среду и своё Я и, во-вторых, от способности разграничивать отдельные аспекты своего Я, например,
ощущения, полярность ощущений, полярность
направленности в контактировании, полярность
отношений (присущая больше гипердинамическим подросткам). Сочетание полярных качеств
психики особенно характерно для подросткового
возраста. Борьба этих противоположных качеств
нередко формирует конфликт внутри самих
подростков. А с учётом специфики нарушений
в контактировании рассматриваемых в нашей
работе групп подростков, можно предположить
наличие серьёзных трудностей в выстраивании
социальных связей, межличностных отношениях
таких подростков.
3) Усиление внимания к чувствам. Подростки прерывают осознание своих чувств, когда дело доходит до неприятных переживаний, связанных
с неуспешным контактом с окружающими. Та
энергия, которая тратится на сокрытие травмирующего чувства, может быть направлена на
продуктивные цели после отреагирования срытых
эмоций и прояснить противоположности, вовлечённые во внутренний конфликт, и интегрировать
их в единое целое.
4) Работа с фантазией. Фантазия представляет собой
наиболее спонтанную продукцию, которая несёт
в себе уникальную информацию, те фрагменты Я,
которые при обычном рассказе подавляются или
от которых мы отказываемся. Работа с фантазией
также включает в себя 2 задачи: 1. перенос фантазии на реальную почву с помощью групповой
работы; 2. идентификацию фантазии со своей
личностью. Фрагменты фантазии представляют
собой отчуждённый фрагмент собственной личности. Задача тренинга и состоит в том, чтобы
«присвоить» их себе. А для этого Подросток должен идентифицировать объект мечты со своей
личностью.
5) Принятие ответственности.
В основе всех нарушений контакта в психотерапии
лежит ограниченная способность индивида оптимального так называемого равновесия со средой.
В коррекционно-развивающей работе с подростками
мы раскрыли 5 наиболее часто встречающихся таких
нарушений взаимодействия индивида с окружающей
средой. Этими нарушениями являются: интроекция,
проекция, ретрофлексия, дефлексия и слияние. Эти
формы нарушений часто называются также сопротивлениями или защитными механизмами.
Защитные механизмы – это такие маневры и способы мышления и поведения, к которым прибегает
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
мозг, чтобы избавиться от болезненного эмоционального материала.
Слияние – механизм защиты, фиксированный у
тех, кто не переносит различий, стараясь умерить
неприятные переживания нового и чуждого. Одна
из проблем слияния – ненадёжность основы отношений. Слияние же – это своего рода игра, в которой
скованные одной цепью партнёры заключили соглашение не спорить.
При интроекции человек пассивно принимает
то, что предлагает среда. Он прилагает мало усилий,
чтобы определить свои потребности и желания. Когда
мир или ситуация вокруг него начинает изменяться, он
использует свою энергию не на изменение ситуации,
а на поддержание интроецированных ценностей.
При интроекции к минимуму сводится различие между тем, что человек заглатывает целиком,
и тем, что он на самом деле хочет. Нейтрализуя
собственные чувства, человек избегате агрессии,
необходимой для изменения того, что существует.
Из новых впечателений он выделяет только то, что
соответствует прошлому опыту. При интроекции
неприятие неизбежных различий между людьми на
самом деле является непереносимостью агрессии,
которая нужна для обновления организма. Агрессия
побуждает к изменению.
Проекция. Человек прибегает к проекции, когда
не может принять свои чувства и поступки, потому
что не должен чувствовать и поступать так. Чтобы
решить эту проблему, человек не признаёт свои
собственные чувства и поступки, а приписывает их
другим. В результате возникает разница между тем,
что он знает о себе и его реальными чувствами и
действиями.
Ретрофлексия – это делание себе того, что человек первоначально делал, пытался или хотел делать
другим людям или с другими людьми. Энергия его
возбужден я перестаёт направляться наружу, туда,
где он манипулирует людьми и объектами. Вместо
этого он подставляет себя, и его личность делится
на действующего и испытывающего воздействие.
В психоанализе этот способ защиты описан как «обратные чувства». Это происходит в результате встречи
с препятствием, оказавшимся непреодолимым. Но
оно сначала оказывается непреодолимым при фиксации этого способа прерывания контакта. Вспышки,
горячность, крики и драки подростков последовательно искореняются родителями. Интроекция «Я не
должен злиться на них» направляет импульс на себя
и создаёт ретрофлексивную оборону, поворачивая
гнев на самого себя и превращая его в вину. Однако
если ретрофлексия становится особенностью характера, возникает ступор из-за противоположных
стремлений человека. Тогда естественная задержка
спонтанного поведения, временная и разумная,
8
закрепляется в отказе от действия. Освобождение
от ретрофлексии состоит в поиске какого-то иного,
применимого к жизни, реального поведения, направленного на окружение.
Дефлексия – способ снятия напряжения контакта.
Это разглагольствование и вышучивание, избегание
прямого взгляда на собеседника, реплики не по существу, банальности, минимум эмоций вместо живых
реакций. Поведение человека не достигает цели, оно
вяло и неэффективно. Его отношения с людьми не
приносят того, чего он ждёт.
Принимая во внимание неуклонный рост числа
подростков с синдромом дефицита внимания и
аутистических подростков во всем мире и мнение
специалистов о том, что учащиеся с данным диагнозом часто страдают от школьной дезадаптации,
в настоящее время встаёт вопрос о специфике обучения таких детей.
Уникальные характеристики учащихся с коммуникативными нарушениями могут затруднить для
них процесс обучения, и формирование позитивной
самооценки, и возможность выражать себя и приобретать определённые учебные навыки.
Несмотря на достаточный для обучения уровень
развития и готовности к школе, подростки с синдромом дефицита внимания зачастую оказываются, по
выражению Майкла Гриндера (1995), выброшенными
со «школьного конвейера». Специалисты отмечают
у таких подростков высокую степень вероятности
отставания в учёбе, второгодничества, расстройства
поведения, отказа от обучения в школе, чем у их
сверстников без синдрома дефицита внимания. По
данным Заваденко Н.Н. (1999), многие подростки
имеют нарушения в развитии речи и трудности
в формировании навыков письма и счёта.
Коррекционно-развивающее обучение подростков с аутистическими характеристиками оказывается
эффективным, если педагоги и психологи следуют
некоторым принципам, вытекающим из особенностей учащихся данной категории. Данные принципы
вполне можно отнести и к построению процесса
обучения аутистических подростков.
Результаты исследований подтвердили, что
помощь должна носить комплексный характер
(Монина Г.Б., Михайловская О.И., 1999; Монина Г.Б.,
2000). Как правило, в команду входят врач-невролог,
психолог, педагог. Только при комплексном подходе
к решению проблем обучения подростков, как с гиперкоммуникабельностью, так и с аутистическим
характеристиками, можно рассчитывать на снижение
его эмоционального напряжения и более полной
реализации его потенциала (Монина Г.Б., 2004).
Следующий принцип обучения подростка с гиперактивностью заключается в том, что меры педагогического воздействия на него принесут результаты
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
только в случае систематического их применения.
Принцип поэтапности в работе с данными подростками предполагает, что, учитывая их индивидуальные физиологические особенности, желательно
сначала выделить время на установление контакта,
затем осуществлять индивидуальную работу по развитию произвольности действий; развитие умения рефлексии и лишь после этого переходить к групповой
работе в классе (Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С., 2002;
Лютова Е.К., 2000; Лютова Е.К., Монина Г.Б., 2000).
Гетерогенность проявлений синдрома дефицита
внимания (с преобладанием невнимательности,
с преобладанием гиперактивности и импульсивности,
комбинированного) предопределяет необходимость
осуществления при взаимодействии с гиперкоммуникабельными подростками принципа индивидуализации, значимость которой обусловлена кроме
гетерогенности и несформированностью отдельных
психических структур, в некоторых ситуациях – отсутствием интереса к учёбе, стилем умственной
деятельности.
Психолого-педагогическое медико-социальное
сопровождение – система профессиональной деятельности специалистов, направленной на создание
социально-психологических условий для успешного
обучения и развития каждого подростка независимо
от уровней его способностей и жизненного опыта,
в конкретной социальной среде.
В качестве основных этапов процесса сопровождения аутистических подростков выступают
следующие (по Л.М. Шипициной и др., 2003).
Диагностический этап, ориентированный
на всестороннее изучение психолого-медикопедагогических особенностей конкретного подростка с установлением патогенетических механизмов и
деформаций.
Поисковый этап, связанный с разработкой
стратегии и тактики работы с подростком, выбором
образовательной, воспитательной и коррекционной технологии. Одним из подэтапов является
консультативно-проективный, в процессе которого
специалисты сопровождения обсуждают со всеми
заинтересованными лицами (и, прежде всего, с родителями / законными представителями/ ребёнка)
возможные варианты решения проблемы, позитивные и негативные стороны решения проблемы
социального взаимодействия, строят прогнозы эффективности использования той или иной методики.
Логическим завершением этого этапа является распределение обязанностей по реализации избранных
планов, определение последовательности действий,
уточнение сроков исполнения тех или иных организационных действий.
Деятельностный этап. Включает единонаправленную скоординированную деятельность
специалистов разного профиля согласно избранной
стратегии работы с подростком.
Рефлексивный этап – период осмысления получаемых результатов, позволяющий уточнить и оптимизировать содержание деятельности основываясь
на данных динамической диагностики.
Организация работы с аутистическим подростками требует акцента на некоторых значимых факторах,
во многом определяющих эффективность сопровождения, среди которых можно выделить несколько
основных.
1) Необходимость дополнительных усилий по адаптации подростка в непривычных условиях.
2) Адекватное (соответствующее индивидуальным возможностям подростка) сочетание образовательной, коррекционной и лечебной
деятельности.
Предлагаемая программа – один из способов
разрешения части многочисленных проблем, возникающих у учителей, родителей гиперактивных
подростков и подростков с аутистическими чертами. Предложенная нами программа учитывала
опыт составления коррекционно-развивающих
принципов составления программ сопровождения
подростков с коммуникативными нарушениями и на
основе данной интеграции выстроила свою адресную психо-коррекционную тренинговую программу
психологического сопровождения подростков
с коммуникативными нарушениями.
Консультативная работа подростков является
самой сложной задачей для многих консультантов,
психологов. Для всех общественных групп «активноинтегрирующими» ценностями являются «семья»,
«безопасность», «свобода», «гуманизм», которые по
своей природе несут мощный заряд общественной
консолидации и стабильности. Ключевым понятием
для анализа психологической безопасности образовательной среды является уровень психологического
насилия. Как это ни печально, условия, в которых
развиваются наши дети, не являются безопасными:
им, как и взрослым, приходится сталкиваться с негативной стороной человеческого взаимодействия –
с насилием. Любое воздействие, связанное с нарушением оптимального уровня психологической
безопасности личности, способно вызывать главным
образом негативные психические состояния (эмоции), направленные либо на активное реагирование,
борьбу с источником угрозы (гнев, раздражение, собранность), либо на пассивное (подавление, уныние,
вина, робость). Усвоенные в детстве образы человеческого поведения, отношения, нормы и ценности
имеют тенденцию транслироваться во все сферы
жизни. Снижение уровня психологического насилия
становится основным направлением по созданию
психологической безопасности образовательной
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
среды. Концепция психологической безопасности
образовательной среды – это система взглядов на
обеспечение безопасности участников от угроз
позитивному развитию и психическому здоровью
в процессе педагогического взаимодействия.
В группе основных потребностей человека потребность в безопасности и защите от всего, что
ставит под удар жизнь и здоровье, стоит одной из
первых и определяет социальное поведение людей,
формируя те или иные мотивы поведения. Эта потребность – важнейшее для человека необходимое
условие нормального существования и развития.
Отсутствие этого условия – уже фактор риска, потому что ни один субъект образовательной среды
не чувствует себя полноценным деятелем, в связи
с чем образуется некое незаполненное пространство, которое заполняется страхами, недоверием,
непониманием и т.д.
Многие исследователи прослеживают взаимосвязи между психологической безопасностью,
ценностными ориентациями и психологической
культурой личности.
Важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде школы
(и особенно в рамках проблемы адаптации подростков с нарушениями в коммуникативной сфере)
состоит в том, что школа, являясь социальным
институтом и включая в себя подрастающее поколение – учащихся, а также взрослых и семью –
педагогов и родителей, способна строить свою
локальную (частную) систему безопасности и
условия психологической безопасности личности
как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.
Программа, включающая в себя компеляцию
методов психотерапии, нацелена на социальную
10
адаптацию подростков, имеющих аутистические
черты, в процессе обучения. Методы, предложенные
нами, лежат в области Гештальт-психологии, телесноориентированной психотерапии, арт-терапии, песочной терапии, арт-терапии. и др. Однако, учитывая
специфику нарушений каждой экспериментальной
группы, мы посчитали целесообразным создать
адресные программы отдельно для гиперактивных
подростков и отдельно для аутистичных подростков,
следовательно коррекционный акцент реализации
программы будет различным.
Литература
3. Гронский А.В., Пушкина Т.П. Дидактическая
модель работы с групповым процессом. // Российский гештальт. / Под ред. Н.Б. Долгополова,
Р.П. Ефимкиной. – Новосибирск: Научно-учебный
центр психологии НГУ, 2001. – С. 57-79.
4. Кочунас Р. Психотерапевтические группы: теория
и практика. – М.: Академический проект, 2000.
5. Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено. Пер. с нем. – М.:
Издательская группа «Прогресс», 1994. – 352 с.
6. Фрю Д.Е. Применение теории гештальт-терапии
к проведению групп // Теория и практика
гештальт-терапии на пороге XXI века / Отв. ред.
М.П. Аралова. – Ростов н/ Д: Изд-во рост. гос. унта, 2001. – С. 85-106.
7. Ялов А.М. Ошибки проведения групповых занятий начинающими психотерапевтами в процессе их обучения. // Обозрение
психиатрии и медицинской психологии им.
В.М. Бехтерева. – 1995. – № 3. – С. 75-79.
8. Ялом И. Групповая психотерапия: теория и практика. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2001. – С. 551-570.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
Газдиева А.А.,
Кадякина Н.
Особенности социальных установок
подростков-беженцев.
Деформация центраций смысловой сферы и
регрессия траекторий
смысложизненных стратегий подростков,
проживающих в постконфликтном регионе
Данное исследование проходило в ряде районов Республики Ингушетия
(Сунженский, Назрановский) в палаточных лагерях для беженцев и вынужденных
переселенцев из Чеченской Республики, в течение трех лет (2005-2008 гг).
В качестве объекта диагностического исследования выступили старшие
подростки в возрасте от 14 до 17 лет. Среди подростков-беженцев большая
часть обучалась в классах не соответственно своему возрасту, т.к. в годы
военного противостояния в Чечне не работали школы, и дети, были лишены
возможности, получать какое либо образование. Многие подростки остались
на повторный год обучения.
Для сравнения уровня деформации смыслового самосознания у подростков – беженцев, одновременно было проведено тестирование у подростков
из социально благополучных семей учащихся гимназии г. Назрань (РИ), а также
учащихся славянских национальностей г. Ростова-на-Дону, из классов, где
учились подростки-мигранты, проходили такое же тестирование, как и
подростки, основные респонденты и фактически выступили контрольной
группой (350 подростков).
В работе использованы аналогичные данные исследования по г. Ростовуна-Дону.
В настоящем исследовании приняло участие 530 респондентов из них
350 подростков, учащихся средних школ г. Ростова-на-Дону,80 подростков из
палаточных лагерей и 100 гимназистов.
Проблема безопасности человека стала в современном мире чрезвычайно актуальной. Именно
она становится доминирующей в период кризисных
социальных изменений и разрушения привычных
стереотипов – «идеалов, объединяющих людей»
Личностный подход, рассматривает различные
компоненты психологической безопасности с точки
зрения субъектов взаимодействия. Насилие в обществе делает опасным само существование людей и
заставляет их покидать общество и место, в которых
они раньше жили. Это не позволяет человеку трудиться над своим образом. Молодым людям трудно
продолжать жить и найти нить, соединяющую их
прежнюю жизнь с теперешней.
Подросткам нельзя помочь, защитив их от последствий травматических событий войны или положения
беженства. Они создают образы себя в мире, в котором они живут. Тяжелые условия жизни оказывают
влияние на этот процесс в очень большой степени,
делая его беспорядочным и навязывая ему свои новые
правила. Они имеют право искать свой собственный
выход из этого хаотического мира, иметь поддержку
от окружающих и рассчитывать на свой собственный
опыт. Это, безусловно, нелегко, напротив, это пугающая и требующая мобилизации задача.
Социальное положение детей, как известно,
в значительной степени определяется социальным
положением их родителей и ближайших родственников. К показателям социального положения вынужденных переселенцев мы относим: социальный статус,
трудовую занятость, социальное взаимодействие
(содержание, частота, длительность, личный и групповой уровни), возможность получения образования,
социальное обслуживание (медицинское, торговое,
транспортное и др.), социальную самоидентификацию,
социальное поведение, досуговую деятельность.
Основной целью нашего исследования является
выявление деформаций смысловой сферы подростков в образовательном пространстве постконфликтного региона и на примере сравнительного анализа
показать деформацию центраций смысловой сферы
и регрессию траекторий смысложизненных стратегий подростков, проживающих в постконфликтном
регионе.
Нами были использованы следующие
методики:
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
–– шкала базовых убеждений. (Р. Янов-Бульман),
–– ценностные ориентации (методика М. Рокича),
–– анкета личностной направленности Б. Басса.
Убеждения
Благосклонность мира
Доброта людей
Справедливость людей
Контролируемость мира
Случайность как принцип распределения происходящих событий
Ценность собственного «Я»
Степень самоконтроля (контроля над
происходящими событиями)
Степень удачи, или везения
1. Подросткибеженцы
2. Гимназисты
(учащиеся ГОУ
гимназии № 1
г. Назрань).
3. Контрольная группа учеников из школ
г. Ростова на Дону.
Таблица 1
Базовые убеждения подростков
2,6
2,9
3,8
2
3
3,5
3,8
2,9
3,9
3,5
3,8
4
2,2
3,4
3,6
2,7
3,5
3,9
3,1
4
4
3,2
3,4
3,4
По обобщенным результатам можно охарактеризовать следующие шкалы.
Общее отношение к миру (вычисляется как
среднее арифметическое между благосклонностью
мира и добротой людей) – было выявлено что подростки – беженцы не уверены что в мире больше
добра, чем зла. Особенность их социальных установок – настороженность в отношении к окружающему миру и в отношении к людям. Гимназисты и
ростовчане более благосклонны к окружающему
миру и к обществу.
Общее отношение к осмысленности мира, т.е.,
контролируемость и справедливость событий (вычисляется как среднее арифметическое между показателями справедливость мира, контролируемость мира
и случайность). Данная шкала показывает различия.
Группа подростков-беженцев в меньшей степени принимают возможность осознавать причины событий,
которые происходят в их окружающей жизни. Мы
это связываем с негативным экстремальным опытом, который противоречит существовавшей ранее
картине мира, что предполагает потерю контроля
над собственной жизнью, ощущения чувства беспомощности. Вторая и третья группы значительно
более оптимистичны. Они считают, что если они будут
понимать, почему в окружающем социуме происходят те или иные события, то смогут адекватно на
них реагировать, или, в крайнем случае, избегать их
негативных последствий.
Убеждения относительно собственной ценности, способности управления событиями и
везения (вычисляется как среднее арифметическое
между ценностью «Я», самоконтролем и везением).
12
Респонденты из первой и второй группы имеют более адекватную самооценку и уровень уверенности
в себе. Они в большей степени верят в то, что их социальные достижения определяются личностными особенностями, а не случайными обстоятельствами
Анализ методики ценностные ориентации
(методика М. Рокича), основанная на прямом ранжировании списка ценностей. При анализе результатов
данной методики проводилось сравнение особенностей ценностных ориентаций подростков-беженцев
и подростков из социально благополучных семей,
живущих в г. Назрань и в г. Ростове-на-Дону. В процессе количественного анализа было выявлено, что
терминальные и инструментальные ценности, занимающие ведущие места в результате ранжирования
подростками-беженцами представлены меньшим
количеством и не отличаются разнообразием по
сравнению с ценностями других детей. Анализируя иерархию ценностей, мы обратили внимание
на то, что количество терминальных ценностей
подростков-немигрантов составляет 15 ценностей,
а беженцев – 8 ценностей, инструментальных – соответственно 13 и 10. Можно отметить, что беженцы
имеют сходные ценностные ориентации, т.е., и для
мальчиков, и для девочек характерны одни и те же
ценности, такие как здоровье, активная деятельная
жизнь, дружба, счастливая семейная жизнь; ценности личной жизни: любовь, развлечения, уверенность в себе, материально обеспеченная жизнь. Для
немигрантов-подростков типичным оказался блок
самореализации (интересная работа, развитие), а
для беженцев блок индивидуальных ценностей
(материально обеспеченная жизнь, свобода, развлечения, уверенность в себе). Ценность «наличие
хороших и верных друзей» является значимой только
для подростков-беженцев.
Ведущей терминальной ценностью подростковбеженцев является ценность здоровья. По-видимому,
жизненный опыт свидетельствует о взаимосвязи
успешности личности и состояния его здоровья.
Возможно, для подростков из конфликтных регионов
(где проходили боевые действия) воспоминания накладывают отпечаток не только на само здоровье, но
и на отношение к нему.
Для определения личностной направленности
в работе использовалась ориентационная анкета,
впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г.
В отечественной психологии среди ведущих
системообразующих характеристик личности выделяют направленность личности. Направленность
личности определяет ее потенциал, успешность или
неуспешность деятельности и жизнедеятельности
в целом.
Направленность определяет всю систему побуждений, стратегические и тактические цели, которые
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
регулируют деятельности личности. Свое проявление
направленность находит в таких определяющих
личность феноменах, как потребности, установки,
ценностные ориентации, интересы, цели, идеалы.
Все это можно отнести и к мотивационной сфере
личности.
Мотивационная сфера занимает особое место
в структуре личности. Поведение и деятельность
человека побуждается, направляется и регулируется
мотивацией – совокупностью мотивов, образующих
определенную иерархию. Направленность, таким
образом, это совокупность или система каких-либо
мотивационных образований, которая определяет
направление поведения и деятельности человека,
ориентирует его, определяет тенденции поведения
и действия. Направленность личности в мотивационном процессе притягивает к себе и направляет
активность человека, т.е. в какой-то степени облегчает принятие решения о действиях в данной
ситуации. Мотивация ученика зависит не только от
воздействующего внешнего агента, но и от системы
его ценностей.
При анализе направленности у подростковбеженцев и немигрантов были выявлены следующие
результаты:
Определ ение направл енности л ичности.
(ориентационная анкета)
80
Я
60
О
40
Д
0
Д
О
20
Я
Рис. 1. Определение направленности личности
–– У подростков-беженцев практически не была
выявлена направленность на дело. На социальном самочувствии детей в палаточных лагерях
отрицательно сказывалось то, что их родители
и другие взрослые родственники, лишившись
всех основных прежних социальных статусов,
не приобрели даже статуса вынужденного переселенца. Невозможность исполнять привычные
социальные роли способствовала возникновению
острых внутриличностных конфликтов взрослых,
что не могло не сказаться отрицательно на их
взаимодействии с детьми, которое стало более
напряженным, чем прежде. Вынужденные переселенцы, находящиеся до переселения в Чечне
в разных по статусам группах и слоях, оказались
в палаточных лагерях в одинаковой для всех
ситуации, как выразился один из учителей, «все
на одном голом месте», в одних экстремальных
условиях. У всех была одна задача - выжить. Дети
стали выполнять самые разные функции – сторожа,
няньки, продавца и др. [8].
–– Неопределенность во времени пребывания
в описываемых экстремальных условиях не
давала возможность родителям и самим детям
хоть в какой-то степени очерчивать ближайшие,
и среднесрочные и тем более дальние жизненные
перспективы и планы. Как известно, такого рода
неопределенность отрицательно сказывается на
социальном самочувствии человека, делает его
жизнедеятельность бесцельной и в значительной
степени снижает активность личности.
–– Вся жизнь в палаточных городках сводилась
только к самообслуживанию, так как практически
отсутствовала возможность трудовой занятости
для тех, кто хотел работать. В прежней жизни дети
в чеченских семьях, независимо от того, где они
проживали (в городской или в сельской местности), имели обязанности по дому, по приусадебному участку, по уходу за домашними животными и
др. В новой для них ситуации палаточного городка,
когда взрослые люди не зарабатывают необходимых средств к существованию, длительное
время находится на иждивении у государства или
каких-либо организаций, у них, во-первых, возникает чувство собственной неудовлетворенности,
ущербности, во-вторых, занижается самооценка,
а у части из них формируется иждивенческое настроение. Такая социальная ситуация, если она
затягивается по времени, негативно сказывается
на детях, н6а их представлениях о собственном
жизнеобеспечении.
Те, у кого была адекватная самооценка, были
в большей степени сориентированы на общение,
заниженная самооценка – коррелировала с ориентацией на себя.
Эти показатели значительно хуже, нежели аналогичные исследования, проведенные на подросткахнемигрантах. Корреляционный анализ показал, что
существует зависимость между дезадаптацией и социометрическим статусом, чем ниже статус в классе
и в среде сверстников из школы, тем больше адаптационных проблем испытывает подросток.
Выводы.
1) В жизни испытуемых подростков – беженцев
отсутствует осмысленность, направленность и
надежда на какую- либо перспективу в будущем.
Подростки чувствуют себя в сложившихся обстоятельствах как вакууме, откуда очень сложно
выбраться. Причиной такого психологического
состояния является утеря социальных статусов и
ролей, обладателями которых они были на родине,
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
временной неопределенности пребывания вне
дома, отсутствия средств к существованию, неустроенности жилища.
2) Вся жизнь в палаточных городках сводилась
только к самообслуживанию, так как практически
отсутствовала возможность трудовой занятости
для тех, кто хотел работать. Такая социальная
ситуация, если она затягивается по времени, негативно сказывается на детях, на их представлениях
о собственном жизнеобеспечении.
3) Группа подростков – беженцев в меньшей степени
принимают возможность осознавать причины
событий, которые происходят в их окружающей
жизни. Мы это связываем с негативным экстремальным опытом, который противоречит
существовавшей ранее картине мира, что предполагает потерю контроля над собственной жизнью,
ощущения чувства беспомощности.
4) Немигранты значительно более оптимистичны.
Они считают, что если они будут понимать, почему
в окружающем социуме происходят те или иные
события, то смогут адекватно на них реагировать,
или, в крайнем случае, избегать их негативных последствий, имеют более адекватную самооценку
и уровень уверенности в себе. Они в большей
степени верят в то, что их социальные достижения
определяются личностными особенностями, а не
случайными обстоятельствами.
Литература
1. Антонова Л.Н. Региональное управление
социально-педагогической системой поддержки
детей группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. – М.: Просвещение, 2004. – 304 с.
2. Антонова Л.Н. Создание муниципальной системы
социально-педагогической поддержки детей
группы риска: (монография) / Л.Н. Антонова. – М.:
Просвещение, 2004. – 56 с.
3. Бери А., Ньютон Д. Мирные навыки для молодых людей в лагерях для беженцев. // Вестник
Центра Миротворчества и Общественного
Развития. – 2002.
14
4. Крутелева Л.Ю. Психологические особенности
смысложизненных стратегий студентов разной
познавательной направленности, изучающих
иностранный язык. Автореф. дисс. на соиск. уч.
ст. к.п.н. – Ростов-Н/Д, 2005. – 24 с.
5. Леонтьев Д.А. Психология смысла. – М.: Смысл,
2000.
6. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные
силы человека - Психология с человеческим
лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева,
В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – С. 156-177.
7. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельнос ть: личнос тные детерминанты
и возможности формирования // Вопросы
психологии. – 1995. – № 1. – С. 97-111.
8. Оздоева Р.Т.Проблемы обучения детей в палаточных школах городков для беженцев и вынужденных переселенцев. – 2004. – С. 69-70.
9. Психологическая культура и психологическая
безопасность как актуальные области психологического исследования// Психологическая
культура и психологическая безопасность в образовании (Санкт-Петербург, 27-28 ноября 2003):
Материалы Всероссийской конференции. – М.,
2003. – 208 с.
10. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1982.
11. Столин В.В., Кальвиньо М. Личнос тный
смысл: строение и форма существования
в сознании // Вестник Моск. ун-та. – Сер. 14,
Психология. – 1982. – № 3. – С. 38-46.
12. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и
агрессивность учащихся-подростков. Автореф.
дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. – Санкт-Петербург,
2002.
13. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd
ed. – New York: Van Nostrand, 1968.
14. From Emergency to Empowerment The Role of
Education for Refugee Communities AED 1995
(От чрезвычайной ситуации к полноправию:
роль образования для общин беженцев, АЕД,
1995).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
Особенности смысловой сферы
креативных подростков
Кара Ж.Ю.,
Лунина Е.Б.
Предметом данной статьи является попытка концептуального выделения
и описания психологической подхода к определению особенности смысловой
сферы креативных подростков. Интересным в данном случае является акцентировании ее в виде самостоятельной разновидности проблемы.
Особенностью развития смысловой сферы подростков является первичное
оформление системы ее базовых характеристик при максимальной индивидуализации структуры, содержания и типа развития. В настоящее время
в российском обществе в образовательной сфере, в социально-экономической
сфере, в науке, технике и технологиях происходят глобальные изменения.
Успешность жизнедеятельности человека в интенсивно меняющемся мире
зависит от его способности находить оригинальные, неожиданные решения,
соответствующие своеобразию ситуации, проявлять креативность. Те, кто
не обладает вышеуказанным качеством, потеряв привычную точку опоры,
с огромным трудом находят новую. В связи с этим новый ракурс получает
проблема раскрытия творческого потенциала и самореализации человека
в процессе творческой деятельности.
Ключевые слова: смысловая сфера подростков, креативность, типы
смысловой сферы подростков, личностные структуры.
В этой статье предлагается попытка концептуального выделения и описания психологической подхода к определению особенности смысловой сферы
креативных подростков. Особенностью развития
смысловой сферы подростков является первичное
оформление системы ее базовых характеристик
при максимальной индивидуализации структуры,
содержания и типа развития. Для смысловой сферы
подростков характерны следующие особенности:
1) формальные – относительная дифференцированность, упорядоченность;
2) содержательные – децентрация сознания, повышение многозначности и конфликтности, дестереотипизация, неравномерность содержания,
выражающаяся в разной степени развернутости
содержательных компонентов, увеличение доли
вербализованных смыслов, опосредование смысловой сферы общечеловеческими ценностями,
рост удельного веса смысловых образований,
генетически связанных с личностным означиванием пространства общения;
3) динамические – нестабильность, подвижность
смысловой сферы, подверженность трансформациям, рефлексивность, дисгармоничность [1].
Возможно выделение двух типов развития смысловой сферы в подростковом возрасте в зависимости
от открытости личности новому опыту: продуктивного и репродуктивного. Особенности смыслового
ядра генерализованных смыслов и тип развития
смысловой сферы определяют индивидуальные
типы смысловой сферы подростков: эгоцентрический, группоцентрический, просоциальный. Низкий
уровень развития смысловой сферы подростков
характеризуется несформированностью, стереотипностью и ситуативной изменчивостью генерализованных смыслов, закрытостью, дисгармоничностью
смысловой сферы, ее низкой продуктивностью и
упорядоченностью, жесткой центрацией сознания,
низкой рефлексивностью, узким масштабом осмысления действительности; средний уровень отличается
незавершенностью и неравномерностью генерализованных смыслов, становлением альтернативных центраций сознания, средним уровнем рефлексивности,
расширением масштабов осмысления мира, ростом
продуктивности и упорядоченности смысловой
сферы; высокий уровень характеризуется сформированностью, неситуативностью и стабильностью
генерализованных смыслов, структурированностью,
нестереотипностью, открытостью и продуктивностью
индивидуальной системы смыслов в целом, гибкой
центрацией сознания при наличии значимого просоциального компонента.
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Смысловая сфера имеет сложную организацию,
состоящую из механизмов формирования различных смысложизненных стратегий. Рассматриваются
теоретические и методологические предпосылки
постановки проблемы смысловой сферы, говоря
о стратегии, обычно имеют в виду своеобразный
мыслительный акт, «свернутую внутри» операцию
возможного действия, построение в уме реальности возможного действия. Иногда речь идет о бессознательных механизмах возникающих действий.
С.И. Ожегов и Н.Ю. Шведова определяют стратегию
как «вообще искусство планирования руководства,
основанного на правильных и далеко идущих прогнозах». Иное определение смысложизненной концепции
дает Т.В. Столина – «это, индивидуальная обобщенная
система взглядов на цели, процесс и результат своей
жизни. В основе этой концепции лежат ценности и
потребности, отношения и конструкты конкретной
личности. Смысложизненная концепция начинает
складываться к подростковому возрасту, может изменяться и трансформироваться на протяжении жизни
человека, но на определенном этапе онтогенеза является достаточно устойчивой» [20, с. 6]. Таким образом,
можно сказать, что смысложизненная концепция содержит в себе те жизненные смысловые универсалии,
те ценности, которые и составляют основу личности,
что смысложизненная концепция – это стержневая
направленность личности, ее смысл жизни. Каждый
возрастной период со своими переходными категориями связан со сложными личностными переменами,
сдвигами в структуре сознания, пересмотром смысложизненных целей, коррекцией жизненных планов.
Вопросы периодизации формирования смысловой
сферы личности и становления ее смысложизненной
концепции достаточно широко изучаются в современной науке (И.В. Абакумова, Е.М. Азарко, А.Г. Асмолов,
В.К. Вилюнас, И.В. Дубровина, Д.А. Леонтьев, А.М. Лобок, В.С. Мухина, В.И. Слободчиков, Е.В. Субботский
и др.) и предлагаются различные модели возрастного
становления смысловой сферы личности.
Следовательно, смысловая сфера подростков
характеризуется процессами формирования мировоззрения и активной воли, собственных смыслов и
личных ценностей, становлением системы смысловой
регуляции. Это означает, что к 10-13 годам личность
начинает выходить на уровень смысловой саморегуляции, основу которой составляет возможность
охвата мира в целом в представлении человека; у нее
появляется свое собственное, независимое мнение,
стремление самостоятельно принимать жизненноважные решения и нести ответственность за их осуществление; в ее сознании выкристаллизовываются
и иерархизируются смыслонесущие ценности [2].
Считается что, смысложизненная концепция,
и большинство исследователей с этим согласны,
16
всегда меняется в течение жизни, не является чемто навсегда застывшим, изменяется «Ее (личности)
смысловое поле отнюдь не остается неизменным на
протяжении ее жизни, а постоянно трансформируется тем или иным образом. Можно даже говорить
об определенной мифологической динамике личности: об интенсивности развития ее смысловых
ориентиров» [1, с. 642]. И как наиболее интенсивный,
сензитивный и значимый период для формирования
глубинных личностных образований, в том числе и
смысложизненной концепции, особенно выделяют
подростковый и юношеский возраст. «В процессе
психического развития происходит иерархизация
мотивов, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностносмысловое пространство личности, выстраивается
единая жизненная линия и выявляются противоречия
между нею и жизненными обстоятельствами, создается направленность на цели, связанные с отдаленным
будущим» [4, с. 94]. «Смысложизненная концепция
в подростковом возрасте переходит на новый этап
своего развития и принимает более определенные
и содержательно-направленные формы» [6, с. 19].
«Вместе с тем, на данном возрастном этапе эти образования носят довольно гибкий и подвижный
характер». «Именно в этот период наблюдается
большая связь между типичной моделью поведения
и смысложизненной концепцией личности» [6, с. 3-4].
Концепция каждой отдельной личности неповторима и индивидуальна, как и сама личность и имеет
определенную сложную комплексную структуру. Как
отмечал Л.С. Выготский: «личность развивается как
целое, и только условно, только в целях научного
анализа мы можем абстрагировать ту или иную
сторону ее развития» [5, с. 316], поэтому, говоря
о структуре смысложизненной концепции личности,
можно выделить только основные направляющие,
которые задают векторы ее развития и которые будут
напрямую связаны и определяться структурными
элементами смысловой сферы в целом.
Продолжая мысль П.Н. Ермакова, И.В. Абакумовой,
можно сказать, что смысловая сфера личности – это
«сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащие
в основе формирования и реализации индивидуального дарования» [4, с. 19]. Каждый человек, как
хрусталик глаза под воздействием светового пучка
то расширяется, то сужается, как индивидуальность
имеет свою неповторимую личностно-смысловую
сферу, которая как «призма», отсеивая, преломляет
поступающие из реальности сигналы. Таким преломляющим эффектом личностно-смысловой сферы
обладают установки и направленность личности, а
эффект расширения-сужения взаимодействия личности с объективной действительностью обеспечивают
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
смыслообразующие мотивы и эмоциональное отношение индивида» [2, с. 63]. Данный подход объясняет,
что каждый человек имеет свою особенную постоянно изменяющуюся и развивающуюся личностносмысловую сферу, которая определяет бóльшую
склонность к той или иной познавательной направленности, что в свою очередь, может определять
выработку особых смысловых стратегий в процессе
познания. Следует подчеркнуть основные моменты
развивающейся личностно-смысловой сферы.
1) Смысловая сфера личности активно развивается
в подростковом возрасте, который является наиболее значимым для становления ее смысложизненной концепции.
2) Смысложизненная концепция представляет собой
систему интегральной смысловой саморегуляции
личности, которая определяется смысловыми
структурами второго и третьего уровня и является
стабильным образованием, задающим направленность личности.
3) Смысложизненные стратегии являются непосредственным проявлением смысложизненной концепции личности в конкретной деятельности.
Подростковый возраст называют переходным
возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детского к взрослому состоянию, от незрелости к зрелости. В этом
смысле подросток - полуребенок и полувзрослый:
детство уже ушло, но зрелость еще не наступила.
Переход к взрослости пронизывает все стороны развития подростка: и его анатомо-физиологическое, и
интеллектуальное, и нравственное развитие – и все
виды его деятельности.
В подростковом возрасте серьезно изменяются
условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке психики, ломке старых сложившихся форм взаимоотношений с людьми [5].
Существенные изменения происходят и в эмоциональной сфере подростка. Эмоции подростка
отличаются большой силой и трудностью в их управлении. Подростки отличаются большой страстностью
в эмоциональном проявлении, вспыльчивостью.
С этим связанно неумение сдерживать себя, слабостью самоконтроля, резкость в поведении. Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств.
Если они чувствуют малейшую несправедливость
к себе, они способны взорваться, хотя потом могут
сожалеть об этом. Эмоциональные переживания
подростков приобретают большую устойчивость.
Нередко чувства подростка бывают противоречивы.
Очень важно, чтобы эти противоречия разрешались
в пользу положительных, общественно значимых
чувств. На этом возрастном этапе важно направить
и поддержать развитие ребенка в нужном русле и
направлении.
Социально-экономическая динамика в обществе обуславливает запрос на креативную личность,
умеющую успешно решать возникающие проблемы
и оптимально изменять свое поведение. Обновление современной системы образования, связанное
с гуманизацией учебно-воспитательного процесса,
обуславливает необходимость создания психологических условий для развития творческой личности
каждого ребенка, формирование учащегося как
активного субъекта учебной деятельности.
В период развития психологических особенностей подросткового возраста все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования (Л.И. Божович,
И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн) и развитию креативности на данном этапе (В.Н. Дружинин,
В.Н. Хазратова, Е.Л. Яковлева). Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей,
развитии самосознания и самопознания, которые
характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней
жизни [10]. Неоднозначность представлений о себе
и окружении, недостаточно адекватные суждения
о происходящем заставляют подростка искать
новые пути в понимании и принятии мира, своего
места в нем. Все это стимулирует и активизирует его
творческий потенциал (И.С. Кон). Многие стороны
психического развития подростка являются хорошей
базой для развития креативности, включающей в себя
когнитивную, характерологическую, динамическую,
эмоционально-волевую, мотивационные сферы. Но
для того, чтобы развивать креативность, необходимо
создать специальные условия. Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.)
выделяют внешние (обеспечение психологической
безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние
(открытость личности новому опыту, внутреннее
позитивное оценивание творчества) условия. Е. Торренс и Дж. Гилфорд предлагают в качестве условий:
обеспечение благоприятной атмосферы, поощрение
различных творческих продуктов в школе и дома,
воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности, образец креативного
поведения в окружающей среде.
В психологической литературе проблема креативности рассматривается в исследованиях теоретического и прикладного характера. Анализ научной
литературы показывает, что выявлено соотношение
интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская,
Д. Гилфорд, Е. Торренс, М.А. Холодная); зависимость
креативности от личностных характеристик (Ф. Баррон, Д. Эрк и др.); влияние тестовой ситуации на
процесс решения задач (Н. Воллах, В.Н. Дружинин,
М. Коган). Несмотря на большое количество исследований, направленных на изучение креативности,
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
многообразие аспектов и подходов в определении ее
природы, выделении креативных качеств личности,
остается недостаточно проработанной проблема
психологических условий развития креативности у
подростков в учебно-воспитательном процессе.
Подростковый возраст является сензитивным
периодом развития креативности, оказывающим
влияние на становление личности в целом. Подростки стремятся к самосовершенствованию, независимости, отказу от стереотипов (Л.И. Божович,
Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), однако, недостаточно адекватные суждения о происходящем
заставляют подростка подвергаться случайным
влияниям. Поэтому в экспериментальных исследованиях Е.Л. Солдатовой, Н.А. Тюрьминой, В.Н. Хазратовой, Е.Л. Яковлевой, Н.Ф. Вишняковой указывается
необходимость целенаправленного формирования
креативности в подростковом возрасте, создание
условий для ее развития.
Отечественные исследователи выделяют в качестве условий наличие позитивного образца
творческого поведения, социальное подкрепление
творческого поведения (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова), наличие наставника и влияние семьи (Е.А. Корсунский), влияние семейных отношений и условия
развития в школе (Е.Е. Туник) [10]. Предлагается
модель развития креативности подростков в учебновоспитательном процессе. Модель представляет
собой аналог процесса формирования креативности
подростков. Процесс формирования креативности
подростков рассматривается как система взаимосвязи таких компонентов как учебно-воспитательный
процесс, компоненты креативности, условия развития креативности и результат. Первый компонент рассматривается как целостный учебно-воспитательный
процесс в единстве и взаимосвязи обучения и воспитания, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, сотворчеством его субъектов,
способствующий наиболее полному развитию и
самореализации личности воспитанников. Единство
операционально-интеллектуального и личностного
компонентов креативности представлено следующим образом. Операционально-интеллектуальный
компонент представлен креативными механизмами,
позволяющими создавать творческие продукты;
личностный компонент определяет саму возможность реализации творческого потенциала личности
человека, независимого поведения, разрушающего
сформировавшиеся стереотипы поведения.
В связи с этим наблюдается противоречия
между острой необходимостью эффективного
развития креативности у всех субъектов учебновоспитательного процесса и реальным состоянием
образовательной практики, которая опирается на
традиционную парадигму образования, а также
18
уровнем научных разработок в области креативности
и неразработанностью данного вопроса в контексте
учебно-воспитательного процесса. Недостаточная
теоретическая и практическая разработанность
проблемы, а также выявленные противоречия
определили тему исследования.
Область креативности сложна для исследований
и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме,
очень широко. Креативность, рассматриваемая
в различных концепциях, предстает в виде частей
головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось. Еще в 60-х гг. было описано более
60 определений креативности и число их растет
каждый день. Видимо, количество определений
креативности, накопившееся к настоящему моменту,
уже трудно оценить. Как отмечают исследователи,
процесс понимания того, что такое креативность,
сам требует креативного действия, так как креативность еще не концептуализирована и эмпирически
не определена. В последних исследованиях ученые
определяют креативность как достижение чего-либо
значимого и нового. Другими словами, это то, что
люди делают, чтобы изменить мир.
Появление невероятно большого количества
определений и их несогласованность свидетельствует о терминологическом кризисе и терминологическом поиске в этой области. В ходе теоретического
анализа научной литературы определились две
категории: творчество и креативность.
Природа творчества разнообразна и каждое направление в психологии стремилось научно обосновать загадку творчества, с точки зрения своего предмета исследования. Ассоциативная теория (Т. Рибо,
Т. Циген, А. Бэн, С. Медник, Т.В. Галкина, С.В. Алексеева
и др.) рассматривала творчество с точки зрения
возникновения ассоциаций. Гештальтпсихология
(К. Дункер, М. Вертгеймер, А. Секей) – с позиции продуктивного мышления. Психоанализ (З. Фрейд, К. Юнг,
А. Адлер и др.) – с позиции образования творческой
энергии и мотивации творческой деятельности.
Гуманистическая психология (Г. Олпорт, А. Маслоу,
К. Роджерс, Н. Роджерс и др.) – с точки зрения
мотивации и самоактуализации. Деятельностная
теория (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин, А.М. Матюшкин, И.М. Жукова,
Л.Л. Гурова и др.) – с позиции проблемных ситуаций.
Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев
рассматривают творчество как активность личности.
Проведенный нами анализ позволяет определить
творчество как общесистемную закономерность,
которая протекает на социальном и культурном
уровне [9].
По мнению О.М. Разумникова, О.С. Шемелина, в последние годы в психологии творчества
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
сложилось представление о сложной, многоуровневой иерархии различных этапов процессов творчества, причем личностные и интеллектуальные
свойства, уже давно ставшие предметом исследования, остаются им и поныне вследствие неоднозначного объяснения уже полученных результатов
и вновь возникающих вопросов [17]. До сих пор
неясно, каково соотношение разных компонентов
творческого процесса:
–– мыслительной и художественной,
–– конвергентной и дивергентной,
–– логической и интуитивной,
хотя существует целый ряд классификаций составляющих творческого потенциала личности, в том
числе проявление:
–– общего интеллекта,
–– интуитивизма,
–– эмоционального окрашивания отношений субъекта и т.д.
Однако общая эмпирическая оценка взаимодействия этих параметров пока неизвестна. Очевидно,
сложность проблемы связана с тем, что задача
является междисциплинарной и требует интегрирования методов и знаний, полученных в рамках как
психологии и педагогики, так и психофизиологии и
нейрофизиологии. Важная роль при этом принадлежит исследованиям значения биологических и
социальных компонентов в природе творческой
одаренности (креативности), причем большая часть
работ, посвященных исследованию креативности,
касается либо воспитания детей в специализированных школах, либо психологических особенностей
представителей “творческих” специальностей: музыкантов, архитекторов, ученых. В то же время является
актуальным и вопрос о возможности проявления и
развития творческих способностей любого человека,
причем не только в профессиональной деятельности, но и в быту, семье и т.д., что имеет большое
значение для саморазвития и самоактуализации
каждого. Поэтому несомненный интерес вызывает
анализ взаимодействия личностных и когнитивных
характеристик “обычных” субъектов, различающихся
по степени оригинальности мышления [17]. Креативность и общий интеллект являются способностями,
определяющими процесс решения мыслительной
задачи, но играющими разную роль на различных
его этапах.
Изучение креативности как самостоятельной
психологической характеристики связано с Дж. Гилфордом, его кубообразной факторной моделью
структуры интеллекта. Исследования в области
креативности проводили К. Ямамото, Д. Хардгривс,
И. Болтон, которые ввели гипотезу «нижнего порога». М. Коган и Н. Воллах проводили исследования,
отказавшись от лимита времени в диагностике
креативности. Т.В. Галкина и Л.Г. Хуснутдинова исследовали поведение высококреативных и низкокреативных людей со снятием ограничения времени.
В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей
детей с разной степенью выраженности интеллекта
и креативности. Исследование Е.Л. Григоренко привело к выводу о взаимодополняемости творческих
способностей при решении познавательных задач.
Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин, Л.И. Шрагина проводили экспериментальные исследования
вербальной (речемыслительной) креативности. Они
подходят к ассоциации как к одному из возможных
механизмов вербальной креативности. Но, несмотря
на различные исследования креативности, подход
к ней остается полимодальный. Креативность рассматривают как креативный процесс, креативный
продукт, креативную личность, креативную среду
(сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Включаясь
в креативный процесс, человек активизируется
в креативной среде, приобретая черты креативной
личности и затем актуализируясь в креативном
продукте [9].
В современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации термина креативность.Зарубежные
(Дж. Гилфорд, П. Торренс, Р. Стернберг, А. Баррон,
Д. Харрингтон, А. Воллах, Н. Роджерс) и отечественные (В.Н. Дунчев, В.Н. Дружинин, И.Ю. Хрящева)
исследователи определяли «креативность» с точки
зрения культурно-исторического аспекта. Происходящие на современном этапе изменения в сферах
науки, техники, общественной жизни креативность,
на наш взгляд, понимается как интегральное свойство личности, допускающее варьирование путей
решения жизненных проблем, проявляющееся
в индивидуально-психологических особенностях,
определяющих активность в обществе. Креативность
личности возникает в результате деятельности в социальном контексте.
Критерии креативности, предложенные Дж. Гилфордом, Е.П. Торренсом, А.Э. Симановским, Я.А. Пономаревым, М.И. Меерович, Л.И. Шрагиной, Д.Н. Перкинсом, П. Джексоном, А.В. Брушлинским, Л.Л. Гуровой,
М.А. Холодной, Д.Б. Богоявленской представляют
существенный интерес в изучении критериев гибкости, беглости, оригинальности мышления, предложенные Дж. Гилфордом и Е.П. Торренсом. Определены
психологические условия развития креативности у
подростков: социальное подкрепление творческого поведения, адекватная позитивная самооценка,
внутренняя мотивация к творчеству, реализация
принципов гуманистической психологии (принятие,
поддержка, безоценочность).
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Учебно-воспитательный процесс
Развитие креативности
Операционально-интеллектуальный
компонент
Личностный компонент
Условия развития креативности:
-социальное подкрепление творческого поведения;
-адекватная позитивная самооценка
-внутренняя мотивация к творчеству
-реализация принципов гуманистической психологии
(принятие, поддержка, безоценочность)
Результат:
развитие креативности подростка (нестандартные решения
проблемных ситуаций, продуктивность, творческая активность)
Рис. 1. Модель развития креативности
подростков в учебно-воспитательном процессе
В.А. Хеннеси и Т.М. Амабиле указывают, что продукт или идея являются творческими в той мере,
в какой эксперты признают их творческими, но хотя
большинство авторов рассматривает творчество как
процесс, их определения чаще всего используют
определения продукта как отличительного признака
творческости. «Область креативности сложна для
исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся
к данной проблеме, очень широко. Креативность,
рассматриваемая в различных концепциях, предстает
в виде частей головоломки, собрать которую целиком
еще никому не удалось. Еще в 60-х гг. было описано
более 60 определений креативности и их число растет каждый день. Видимо, количество определений
креативности, накопившееся к настоящему моменту,
уже трудно оценить. Как отмечают исследователи,
процесс понимания того, что такое креативность, сам
требует креативного действия. Начиная с определения креативности, мы тем самым обрекаем себя на
неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена. Академик
В.В. Шаронов выделял следующие виды творческой
деятельности, которые могут быть представлены
тремя основными группами.
А. Деятельность по выдвижению принципиально
новых решений.
Б. Деятельность по детализации, конкретизации,
проработке этого нового с целью определения
принципиальной возможности его практической
реализации.
В. Деятельность по воплощению новых идей
в жизнь, их объективации в тех или иных материальных формах.
Такая классификация творческой деятельности
родилась в рамках современного науковедения и
относится, прежде всего, к видам научного творчества (фундаментальное, прикладное и техническое
знания). Но она, по его мнению, может быть отнесена
и к творчеству как таковому.
20
Основная черта творчества - это выход за рамки
системы. Не обязательно слияние или пересечение систем, суть в нахождении или создании новой. В работе «Введение в психологию искусства»
Д.А. Леонтьев [12], раскрывая идеальную ситуацию
полноценного взаимодействия художественной
культуры и личности, выбирает схему восприятия
художественного произведения: жизнь (событие) –
писатель (художник) – произведение – читатель
(зритель, слушатель) – жизнь (событие).
Событийность приобщения старших подростков к художественной культуре в воспитательном
пространстве школы представляет собой систему
актуализированной совместной литературной, музыкальной, изобразительной, хореографической
деятельности педагога и ученика, на основе содействия, сознания, сотворчества, созерцания, сомнения,
сопереживания, сохранения, согласования и др.
способов совместного бытия, отражающих событийный характер изучения явлений художественной
культуры. Содержание школьной жизни является
событийным, если представляет школьнику духовное
возвышение, как в групповых, так и в индивидуальных по составу и экзистенциальных по содержанию
урочных и внеклассных занятиях. Экзистенциальное
по характеру занятие позволяет раскрыть учителю и
ученику явление художественной культуры как событие жизни человека, вызывающее сопереживание
изучаемому факту прошлого и настоящего с позиции
проживания его “здесь и теперь”.
Подростковый возраст является сензитивным
к формированию мировоззрения и смысложизненных ориентаций. А.Н. Леонтьев писал о том, что
«личность рождается дважды» и второе рождение
личности происходит именно в подростковом возрасте. Одним из центральных новообразований
подросткового возраста является самосознание,
формирование которого тесно связано со становлением ценностно-смысловой сферы личности. Формирование устойчивой и в тоже время динамично
меняющейся ценностно-смысловой сферы личности
характеризует ряд задач развития на данном возрастном этапе.
Б.С. Братусь рассматривает порождение смыслов как одну из важнейших сторон человеческого
бытия. В структуре психического аппарата он выделяет особый (высший) уровень, отвечающий «за
производство смысловых ориентации, определение
общего смысла и назначения своей жизни, отношений к другим людям и себе» [8, с. 71]. С этим уровнем
Б.С. Братусь связывает ядро личности, задаваемое
системой общих смысловых образований. Важно, что
Б.С. Братусь рассматривает не отдельные смысловые
образования, а смысловую сферу личности как целое,
подчеркивая значение смысловых связей и, говоря
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
о психологических смысловых системах, которые
«рождаются в сложных, многомерных соотнесениях
меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким (собственно смыслообразующим) контекстам жизни» [8, с. 88]. Д.А. Леонтьев
(1985), рассматривая вопрос об индивидуальных
особенностях смысловой сферы, выделяет, во-первых,
систему гипотетических конструктов смысловой сферы (измеряемых) показателей, частично отражающих
индивидуальные характеристики механизмов смысловой регуляции, и, во-вторых, обсуждает, в какой
мере эти различия связаны с уровнями возрастного
развития, а в какой – отражают «истинные» индивидуальные особенности, не сводимые к возрастному
измерению. Однако, непосредственно возрастные
особенности смысловой сферы личности остаются
изученными в психологии недостаточно.
Креативная личность гораздо более обогащенная
и насыщенная, обладает глубоким взглядом в себя.
Личностные ценности «выступают специфической
формой функционирования смысловых образований
в личностных структурах» указывает Д.А. Леонтьев
[13, с. 99]. По мнению автора, смысловые образования
могут определять ход деятельности независимо от
степени их осознанности, однако если они становятся
осознанными, то приобретают статус личностной
ценности. Это происходит только тогда, когда личность обращает свои усилия на смысловую сферу, на
собственное «Я»: личность должна как-то «отнестись»
к собственным смыслам, для чего ей необходимо не
только прочувствовать или пережить их, но и осмыслить. Процесс осмысления заключается в установлении личностных предпочтений касательно различных
смысловых содержаний ценностей с последующим
соотнесением их «близости» к собственному. Таким
образом, становление личностных ценностей связано с динамикой процессов осознания (разные
виды вербализации) и познавательными усилиями
в отношении собственной смысловой сферы (установление приоритетов и близости к своему «Я»). «Это
становление включает как минимум две составляющие – образование самих личностных смыслов и
образование личностных ценностей». Такой подход
к проблеме креативных подростков указывает нам
дальнейшее глубокое развитие данной проблемы.
Известно, что огромное количество изменений
в жизни современного общества, происходящих на
небольшом отрезке времени, настоятельно требует от
человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Как справедливо отмечает В.В. Рубцов, «важной характеристикой
современного социума является стремительный распад существовавших ранее социальных институтов,
традиционных способов разделения деятельностей,
сложившихся общностей людей. Одновременно с этим
распадом мы наблюдаем интенсивный процесс формирования новых типов общностей, их социального и
культурного оформления и наложения друг на друга,
а в итоге – формирование принципиально нового
многомерного социокультурного пространства. Необходимость жить в этом сложном и неоднозначном
социальном пространстве ставит индивида перед
проблемой «нахождения себя» одновременно в различных типах деятельности разных типах социальных
общностей, то есть перед задачей, не стоявшей перед
ним столь явно на предыдущих этапах развития общества» [19, с. 7], и это достижимо при условии наличия
творческой личности Эффективность современной
жизнедеятельности будут зависеть от того, в какой
мере индивид:
- способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;
- способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;
- способен принимать участие в деятельности
различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счёте,
влиять на развитие этих общностей;
- способен координировать типы своей деятельности и своё «я» одновременно в различных социальных общностях.
Человек вынужден реагировать на постоянно происходящие в обществе изменения, но часто бывает
к ним не готов. Для того чтобы выжить в ситуации
постоянных изменений, чтобы адекватно на них
реагировать, человек должен развить себя в творчестве, активизировать свой творческий потенциал.
Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся
мире, для того, чтобы адекватно реагировать на эти
изменения, – это, собственно, и есть проявление
творчества, креативности личности, проявление
своей неповторимости, уникальности. Выражение
собственной уникальности непосредственно связано
с переживанием своего соответствия жизни, с переживанием её осмысленности. Развитие креативности,
таким образом, представляет собой одну из центральных линий личностного развития, именно оно
позволяет человеку проявить свою осознаваемую
индивидуальность, уникальность, с набором личностных ценностей и осмысленности жизни.
Литература
1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование учебном процессе (Психологодидактический подход). – Ростов-на-Дону: Изд-во
Рост. Ун-та, 2003. – 480 с.
2. Абакумова И.В. Смысл как научная категория и
влияние его концептуальных интерпретаций на
теорию образования и обучения // Научная мысль
Кавказа. – 2002. – № 13(39). – С. 146-151.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
3. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Введение в психологию творчества: основные понятия и диагностика. – Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 2001.
4. Абакумова И.В., Азарко Е.М. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы
личности школьника. – Ростов н/Д: Изд-во РГУ,
2001.
5. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе //
Инновационная школа. – 1998. – № 2(10). – С. 2831.
6. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактические
модели образовательного процесса // Инновационная школа. – 1998. – № 2(10). – С. 200-203.
7. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы
психологии. – 1971. – № 1.
8. Братусь Б.С, Аномалии личности. – М.:Мысль,
1988. – 304 с.
9. Галкина Т.В., Алексеев Л.Г. Изучение влияния
тестовой ситуации на результаты исследования
креативной личности // Методы психологической
диагностики. – Вып. 2. – М.: ИП РАН, 1995.
10. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. –
М.: Лантернавита, 1995.
11. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество
22
и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1991. – С. 184-187.
12. Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. –
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998.
13. Леонтьев Д.А. Осмысленность искусства // Искусство и эмоции: материалы международного
научного симпозиума / Под ред. Л.Я. Дорфмана. –
Пермь, 1991. – С. 57-70.
14. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное
понятие: опыт многомерной реконструкции //
Вопросы философии. – 1996. – № 4. – С. 15.
15. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПб.: Питер,
2000.
16. Немов Р.С. Психология. Учеб. Для студентов
высш. пед. заведений. – М.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 1997.
17. Разумникова О.М., Шемелина О.С. Личностные и
когнитивные свойства при экспериментальном
определении уровня креативности // Вопросы
психологии. – № 5. – 1999.
18. Рубинштейн С.Л. // Основы общей психологии:
В 2т. – Т. II. – М., 1989.
19. Рубцов Н.Н. Символ в искусстве и жизни. – М.:
Наука, 1991. – 176 с.
20. Столина Т.В. Смысложизненная концепция и
агрессивность учащихся-подростков: Автореф.
дис. … канд. психол. наук. – С.Пб., 2002. – 20 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
Отношение инвалидов к трудоустройству
в условиях безработицы: психологический
аспект
Панченко М.И.
В статье представлено исследование целью которого являлся психологический анализ отношения инвалидов к трудоустройству в условиях безработицы. Исследование проводилось среди клиентов центра занятости населения
г. Шахты Ростовской области, в котором приняло участие 300 респондентов,
имеющих группу инвалидности.
Ключевые слова: безработные, трудоустройство, инвалиды.
В результате смены курса власти после распада СССР государство РФ в качестве внешних и
внутренних ориентиров своей политики выбрало
ориентацию на либеральные реформы и построение
либерального общества с сильной экономикой по образцу западного мира. Проводившиеся в последние
годы рыночные реформы и трансформационные
преобразования строго следовали требованиям
Вашингтонского консенсуса, осуществлялись сверху
и без необходимых социальных амортизаторов. Как
все мы помним, они имели своим началом «шоковую
терапию», негативные социальные последствия во
внимание не принимались. В результате произошли
радикальные изменения условий жизни российского
населения, и это не могло не повлиять на физическое
и психологическое состояние людей, их поведение
и качество человеческого потенциала. В результате «шоковой» экономической политики Гайдара
социально-экономическое положение абсолютного большинства народа резко ухудшилось. В этих
условиях инвалиды, как один из социально незащищенных слоев населения, практически оказались
брошенными государством и вынуждены самостоятельно справляться с жизненными трудностями.
К существенным последствиям либерализации
экономики относится падение качественных характеристик населения по трем основным группам
индикаторов: здоровье (физическое, психическое, социальное), интеллектуальный потенциал и профессиональная подготовленность, духовно-нравственные
ценности и ориентации. Все это не может не сказаться
самым непосредственным образом на социальном
положении инвалидов.
Положение инвалидов на рынке труда сопряжено с растущей сложностью и остротой социальных
проблем инвалидов в современном обществе.
Неизбежный рост социального неравенства усиливают процесс депривации, что, в свою очередь,
актуализирует процессы социальной интеграции и
поиск способов разрешения проблем, снижающих
качество жизни населения. По данным ООН, каждый
десятый человек на планете имеет инвалидность, и
примерно 25 % населения страдает хроническими
заболеваниями. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность [1].
Поэтому актуальность выбранной темы непосредственно вытекает из необходимости осмысления
социального положения граждан с ограниченной
трудоспособностью.
Кроме того, мы учитывали и еще одно немаловажное обстоятельство. Поскольку г. Шахты является
шахтёрским городом, а эта отрасль промышленности
даёт большой процент инвалидов среди экономически активного населения города, то вопрос трудовой
реабилитации инвалидов является одним из важных
направлений активной политики занятости, нашего
города: проводятся анкетирования, различные
программы и курсы по социальной адаптации безработных граждан, имеющих трудовые ограничения
на рынке труда, и др.
Целью нашей работы является психологический
анализ отношения инвалидов к трудоустройству
в условиях безработицы. В этой связи нами был
проведен в декабре 2007 г. анкетированный опрос
среди клиентов центра занятости населения г. Шахты
Ростовской области, в котором приняло участие 300
респондентов, имеющих группу инвалидности.
В состав анкеты были включены 5 основных
параметров:
1) общее время безработицы;
2) оценка ситуации «без работы» как критической;
3) шанс получить работу;
4) конкретные действия при решении проблемы
трудоустройства;
5) ориентированность клиента на собственные силы
или помощь извне.
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
В целом, анализ полученных данных позволяет
сделать следующие выводы.
В первом полугодии 2007 г. в центр занятости
населения г. Шахты по вопросу трудоустройства
обратилось 492 инвалида, что составляет 9,1 %
от всех обратившихся граждан в целях поиска
работы.
1. Гендерно -возрастные характеристики.
Основной состав безработных инвалидов состоит
из представителей старшего поколения -41-50 лет
(Диаграмма 1). И это понятно, поскольку возрастные
изменения, приводящие к инвалидности, накапливаются у человека в течении его жизни.
Возраст
89%
100%
общее кол-во
человек
300
50%
11%
0%
до 29 лет( 33 чел.)
старше 29 лет( 267чел.) "
Диаграмма 1. Возрастной состав
неработающих инвалидов (в %)
Что касается гендерной характеристики безработных людей, имеющих трудовые ограничения,
то в подавляющем большинстве их составляют
женщины (Диаграмма 2). Вероятно, это неслучайно,
поскольку именно женщинам в нашем обществе (в
отличие от феминистской направленности западного
общества) труднее найти работу, чем мужчинам.
Пол
69%
100%
обще е кол-в о
че лов е к
300
31%
50%
0%
мужчин ( 93чел.)
женщин ( 207 чел.)
Диаграмма 2. Гендерная характеристика
респондентов (в %)
Психо-эмоциональные характеристики.
Психометрические испытания анкеты позволили выделить в составе испытуемых две группы
респондентов:
1) тех, которые имеют продуманный план поиска
работы, четко определенные цели поиска, активную позицию,
2) тех, у кого слабо выражены цели относительно
поиска работы, имеющие ориентацию на получения пособия по безработице и помощь центра
занятости населения и оценивающие ситуацию
24
безработицы как критическую, занимающие,
в основном, пассивную позицию.
В качестве важного фактора, влияющего на психоэмоциональное состояние испытуемых, нами было
выделено общее количество времени безработицы.
Оценка общего времени безработицы очень важна,
т.к. человек, потерявший работу, переживает на
протяжении всего времени различные стрессовые
состояния, особенно если она вызвана потерей
трудоспособности.
Нас интересовали следующие периоды: до 4 месяцев, от 4 месяцев до 1 года и более 1 года. Эти периоды соответствуют фазам развития специфических
стрессовых состояний по Л. Пельцману [2] .
Фаза 1 – состояние неопределенности и шока. Это
тяжелое субъективное переживание, при котором
страх и эмоции выступают как факторы риска, инициирующие также болезни, несчастные случаи и т.п.
Следует отметить при этом, что наиболее сильным
патогенным фактором является не только сама потеря
работы, но и сама угроза того, что это произойдет.
Фаза 2 – наступление субъективного облегчения
и конструктивное приспособление к ситуации. Эта
фаза длится 3-4 месяца после потери работы. Но уже
в первые недели без работы многие люди начинают
испытывать облегчение и даже радость из-за наличия
свободного времени. Появляется удовлетворение
жизнью, некоторые отмечают улучшение состояния
здоровья и начинают активные поиски нового места
работы.
Однако, в некоторых случаях стрессовые состояния оказываются стойкими и не поддаются устранению. Человек начинает преувеличивать опасность
своего положения и тогда уже не воспринимает его
как отдых. В нашем случае 14 % респондентов находятся в этой фазе (Диаграмма 3).
Фаза 3 – усугубление состояния. Оно наступает
обычно после 6 месяцев отсутствия работы. В этот
период обнаруживаются деструктивные изменения,
когда вопрос касается здоровья, психики, финансов,
социального положения человека. Наблюдаются
дефицит активного поведения, разрушение жизненных привычек, интересов, целей, подрываются силы
противостояния неприятностям. Особенно велики
в этом случае деструктивные изменения при длительной безработице, когда человек не имеет хотя бы
небольшого заработка на временной, сезонной или
черной работах. Не менее неприятны для человека и
колебания, связанные с появлением надежды найти
работу и потерей этой надежды. Они могут вести
к прекращению поисков. При анкетировании выявлено 66 % респондентов, находящихся в этой фазе.
Фаза 4 – беспомощность и примирение со сложившейся ситуацией. Это тяжелое психологическое состояние наблюдается даже при отсутствии
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
материальных трудностей и даже в том случае, когда
человек удовлетворен пособием по безработице.
Состояние апатии возрастает с каждым месяцем, а
отсутствие даже минимальных успехов в поиске работы ведет к потере надежды. Человек прекращает
попытки изменить положение и привыкает к состоянию бездеятельности. Порой люди просто боятся
найти работу. В нашем случае 20 % респондентов
находятся в этой фазе.
Статус безработного
66%
70%
60%
50%
обще е кол40%
в о ч е лов е к
30%
300
20%
10%
0%
14%
до4 месячев ( 42чел.)
приоритетом в трудоустройстве всегда пользовались
граждане с хорошим здоровьем, высшим образованием и опытом работы.
В нашем случае около 9,1 % безработных граждан,
находящихся на учете в ГУ ЦЗН г. Шахты, составляют
инвалиды, которых очень неохотно берут на работу
работодатели. Поэтому неудивительно, что 59 % инвалидов, принимавших участие в опросе, оценили ситуацию «без работы» как критическую (Диаграмма 4),
а 57 % опрошенных не видят возможности получить
интересующее место работы. В такой критической
ситуации этой категории граждан нужна особая поддержка и внимание со стороны государства.
20%
Оценка ситуации "без работы " как критической
59%
более12 месяцев ( 60чел.)
от4 до12 месяцев ( 198чел.)
Диаграмма 3. Распределение респондентов
по фазам развития специфических стрессовых
состояний в зависимости от общего времени
безработицы (в %)
Самыми опасными и тяжелыми являются 3 и 4
фазы. Безусловно, что на этих фазах необходимо
оказать психологическую поддержку человеку, который переживает стрессовое состояние. В нашем
исследовании на долю опрошенных, находящихся на данных фазах, в совокупности приходится
86 % респондентов.
Заметим, что занятость для людей, имеющих
инвалидность, особенно важна, поскольку является
средством достижения материальной независимости и социальной интеграции. Однако возможности
трудового устройства данной социальной группы
ограничены. Действующая система профессиональной реабилитации инвалидов сталкивается сегодня
с огромным числом организационных, материальных
и методологических проблем, связанных с изменением идеологии и механизмов оказания помощи по
повышению конкурентоспособности инвалидов на
рынке труда.
Поиск работы вынуждает человека, имеющего
группу инвалидности или частичную потерю трудоспособности, «ставить себя под удар», преодолевать
страх жесткой, критической оценки и, в конечном
счете, отвержения. Неудачи в поиске работ и невозможность повлиять на работодателей снижает
способность человека контролировать то, что с ним
происходит и еще больше подрывает здоровье. Действительность такова, что требования о щадящем
режиме, сокращенном рабочем дне, времени для
приема лекарств, да и ответственность, возлагаемая
на работодателя при трудоустройстве инвалида,
зачастую неприемлемы для руководителя. Поэтому
41%
60%
общее кол -во
чел овек 300
40%
20%
0%
нет( 123чел.)
да( 177чел.)
Диаграмма 4. Оценка ситуации «без работы» как
критической с точки зрения респондентов (в %)
То, что 86 % инвалидов находятся на 3-4 фазах
стрессовых состояний симптоматично, поскольку
они оценивают свои шансы получить работу крайне
низко (Диаграмма 5). И это не случайно. Существует
множество барьеров при трудоустройстве инвалидов: физическая недоступность многих предприятий
и отсутствие информации по созданию специальных
условий на рабочем месте; люди с инвалидностью попрежнему получают минимальную заработную плату
и реально не работают (особенно это актуально для
регионов, где приняты законы о квотировании рабочих
мест); практически отсутствует доступный транспорт;
стереотипное отношение работодателей к возможностям инвалидов как недостаточным для полноценного
исполнения своих служебных обязанностей.
Шанс пол учить работу
57%
43%
60%
общее кол- 40%
во человек
20%
300
0%
да( 129чел.)
нет( 171чел.)
Диаграмма 5. Возможность получения работы
с точки зрения респондентов (в %)
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Однако существует и оборотная сторона медали –
это низкая активность самих инвалидов относительно
поиска работы. На вопрос о конкретных шагах, предпринимаемых для трудоустройства, 12 % опрошенных ответили, что ничего не предпринимают в этом
направлении, а 35 % респондентов предпочитают
оставаться в своей профессии, хотя обладают лишь
частичной профпригодностью из-за трудовой ограниченности по состоянию здоровья (Диаграмма 6).
В итоге поиск работы по прежней специальности
значительно осложняется.
Психологически данная ситуация вполне объяснима – люди с инвалидностью обладают низкой
самооценкой и мотивацией, поэтому они часто не
готовы начать работать, ориентируясь в основном
на помощь государственных служб. Так, на долю
респондентов ориентированных на помощь службы занятости и материальную поддержку в период
безработицы приходится 64 %, надеются на помощь
родных, знакомых, друзей и т.д.
Что вы предпочитаете дел ать дл я Вашего
трудоустройства?
40%
30%
общее кол -во
20%
чел овек 300
10%
кто реально способен помочь трудоустроится
обще е колв о че лов е к
300
100%
50%
64%
0% 10%
23%
34%
0%
кадровые агенства(0чел.)
не знаю(30чел.)
друзья,знакомые,родственники(69чел.)
я сам(а)(102чел.)
ЦЗН(192чел.)
Диаграмма 7. Возможные партнеры в вопросе
трудоустройства точки зрения респондентов (в %)
Любопытно, что у подавляющего числа инвалидов
четко сформулированы представления о подходящей
и не подходящей для них работе (содержание труда,
режим труда, условия труда и т.д.). 55 % респондентов отметили в числе наиболее важных критериях
отбора рабочего места работу с удобным режимом
(Диаграмма 8).
35%
24%
4%
7%
12%
18%
0%
окр.собс-ное дело(12чел.)
повысить квалификацию(21чел.)
ничего(36чел.)
сменить проф-сию(54чел.)
устроится на раб.по спец.не треб.подготовки(72чел.)
искать раб.по спец-сти(105чел.)
Диаграмма 6. Возможные действия инвалидов
с целью трудоустройства (в %)
34 % опрошенных реально не представляют
организаций или частных лиц, способных им помочь с вопросом трудоустройства, и полагаются
только на собственные силы (Диаграмма 7). И это
не случайно, т.к. сегодня практически ничего не
делается для улучшения сложившейся ситуации
с трудоустройством инвалидов в России. Несмотря
на то, что во многих городах реализуются программы
по трудоустройству инвалидов, они, как правило,
неэффективны, и направлены на трудоустройство
обычных здоровых граждан, не принимая во внимание интересы самих инвалидов. Все это ведет к тому,
что люди с инвалидностью получают бесконечные
отказы в трудоустройстве и перестают искать работу,
теряя надежду получить профессиональную помощь
от государства. В результате происходит маргинализация, психологическая и социальная дезадаптация
граждан с ограниченной трудоспособностью.
Важно обратить внимание на психологические
особенности инвалидов – их низкую самооценку,
неуверенность в себе, пассивность, чувство зависимости от окружающих и др. Все это обусловливает
26
психологическую установку на получение различных
льгот, щадящих условий.
наибол ее важны е критерии отбора рабочего
места
55%
60%
общее кол -во 40%
чел овек 300
20%
33%
10%11%12%
2% 5% 6%
20%
0%
Работа где есть воз-сть карь-го роста (6чел.)
работа сохр-щая соц.статус (15чел.)
работа соо-щая карте реабилитации(18чел.)
работа с соц-ными и пра-ми гара-ями(30чел.)
работа пред-щая проф.интерес(33чел.)
хорошие отношения в колл-ве(36чел.)
работа соот-щая полученому обра-нию(60чел.)
работа с высоким доходом(99чел.)
работа с удобным режимом(165чел.)
Диаграмма 8. Наиболее важные критерии
отбора рабочего места с точки зрения
респондентов (в %)
Заметим, что с возрастом жесткость этих представлений усиливается, так же, как и нежелание
приспосабливаться к реальной ситуации на рынке
труда. Кроме того, как показал опрос, большинство
инвалидов желают работать по своей прежней
профессии, но в облегченных условиях. При этом
реальная ситуация на рынке труда ими порой совсем
не учитывается.
Так, 20 % опрошенных в числе наиболее важных
критериях отбора рабочего места отметили работу,
соответствующую полученному образованию. Однако ранее, при ответе на вопрос о трудностях при
трудоустройстве, 33% респондентов отметили «нет
вакансий по специальности» (Диаграмма 9).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общая психология
Трудности при поиске работы
40%
общее
кол-во 30%
человек 20%
300 10%
0%
37%
33%
2%3%
22%
17%
14%
6%8%
нет трудностей(2чел.)
отсутствие соц. Лгот(9чел.)
отсут-вие четкой цели поиска(18чел.)
возраст(24чел.)
трудовые ограничения(42чел.)
недостаточная квалификация(51чел.)
удаленность работы от места жит-ва(66чел.)
нет вакансий по спец-сти(99чел.)
низкая зар.плата на имею-ся раб.местах(111чел.)
Диаграмма 9. Трудности, возникающие у лиц
с ограниченной трудовой способностью,
при поиске работы (в %)
Безусловно, помимо возможности полноценной
социальной адаптации, работа является для инвалида,
прежде всего, способом улучшить свое материальное
положение. Так, 33 % опрошенных желают найти работу в первую очередь с высоким доходом, поскольку
на имеющихся рабочих местах в городе предлагают
низкую заработную плату (37 %).
Резюмируя, сделаем некоторые выводы.
1. В зависимости от количества совпадения по
параметрам анкеты респондентов можно условно
разделить на три группы:
а) 100 % совпадение по следующим критериям:
общее время безработицы до 1 года, не оценивает
ситуацию без работы как критическую, считает что
есть шанс получить интересующее место работы,
предпринимает конкретные действия относительно
своего трудоустройства и ориентируется преимущественно на собственные силы (27 %);
б) 100 % совпадение по противоположным
критериям: общее время безработицы от 1 года и
более, оценка ситуации «без работы» как критической, отсутствие шанса получить интересующее
место работы, отсутствие конкретных действий
относительно поиска работы, ориентированность
на получение пособия по безработицы и помощь
центра занятости населения, при этом отсутствие
интереса к другим активным направлениям работы
службы занятости (34 %);
в) промежуточный вариант, в котором со
100 % точностью нельзя отнести респондента
ни к одной из двух выше представленных групп
(39 %).
2. Опрошенным, относящимся ко второй и частично к третьей группе, нужна особая поддержка со
стороны специалистов службы занятости по работе
с инвалидами, т.к. ситуация потери работы для этой
категории граждан влечет за собой негативные изменения, связанные с неопределенность будущего и
неуверенностью в завтрашнем дне, а также потерей
привычного круга общения и веры в собственные
возможности. Все эти обстоятельства существенно
осложняют поиск работы и становятся барьерами
в трудоустройстве людей с ограниченными трудовыми
возможностями.
Кроме того, неопределенность ситуации часто
приводит к стрессу инвалидов, усугубляемому спецификой этой особой социально-демографической
группы. Источником стресса выступает невозможность реализовать свой потенциал в трудовой
деятельности, стать экономически независимыми и,
тем самым, поднять свою самооценку и социально
адаптироваться в обществе.
Именно поэтому необходимы организация и
проведение программ психологической поддержки, направленных на социально-психологическую
адаптацию этой категории граждан, на возвращение
уверенности в себе, в своих возможностях, обретения
смысла своих действий, восстановление трудоспособности, программ, помогающих преодолеть стресс и
достигнуть желаемой цели.
К сожалению, курс правительства на либерализацию общества оставляет мало надежды на то, что проблемам социально незащищенных слоев населения,
к которым относятся и инвалиды, будет уделяться
должное внимание. Необходимо, на наш взгляд, строить социально ориентированное общество, для которого ценны все члены общества, а не только успешные,
молодые и здоровые. Мы убеждены, что только в этом
случае у нашего общества есть будущее.
Литература
1. Нечаева С. Обеспечение занятости инвалидов
// Научно-методический информационноаналитический журнал «Человеческие ресурсы». –
№ 4, 2005. – URL: http://muc.renet.ru/jornal/
2. Пельцман Л. Стрессовые состояния у людей, потерявших работу // Психологический журнал – М.,
1992. – Т. 13. – № 1.
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
Психофизиологические показатели
уровня успешности деятельности
руководителей в сфере ЖКХ
Бабиянц К.А.
Психофизиологические показатели способствуют формированию важных
профессионально-значимых качеств, необходимых в конкретных видах профессиональной деятельности. Успешность деятельности руководителей в сфере,
где нельзя подсчитать прямой экономический эффект, часто определяется
индивидуально-типологическими и психолого-личностными особенностями как
потенциальными детерминантами успешности. С точки зрения акмеологии,
эти показатели входят в понятие инвариантов профессионализма.
Ключевые слова: индивидуально-типологические особенности, профессиональная успешность, психолого-личностные особенности, профильная
латерализация, межполушарная функциональная асимметрия, доминантный
тип мышления, глазодоминирование, тип ВНД, лабильность.
Особое место среди психофизиологических показателей занимают те, которые в конкретных видах
профессиональной деятельности способствуют
достижению высоких результатов, успешности, надежности, организованности. На базе определенных
психофизиологических показателей формируются
такие профессионально-значимые качества как
стрессоустойчивость, высокий уровень внимания,
гибкость мышления и т.д.
На языке акмеологии такие показатели можно
назвать инвариантами профессионализма, изучение
которых осуществлялось нами на примере руководителей среднего звена муниципального управления
«Департамента жилищно-коммунального хозяйства и
энергетики». Ранее нами проводилось акмеологическое исследование успешности деятельности руководителей ЖКХ, результаты которого были положены
в основу данных изысканий [2]. Успешность деятельности руководителей ЖКХ рассматривалась относительно новой теоретической модели, в которой
были обоснованы составляющие потенциальной и
реальной успешности: профессионально-предметной
(экономической) и социально-психологической. Были
получены новые данные, которые объяснили развитие профессионализма деятельности и достижения
профессионального «акме» руководителями ЖКХ.
В настоящем исследовании нашей задачей стало
изучение психофизиологических основ высокоуспешных, среднеуспешных и неуспешных руководителей ЖКХ, как индивидуально-типологических
и психолого-личностных предпосылок развития
профессионализма. С целью исследования доминирующего типа мышления на основе преобладания
28
активности правого или левого полушария головного мозга руководителей ЖКХ был использован
тест Е.П. Торренса «Выбор стороны». Также были
использованы методы: «Измерение индивидуальной
профильной асимметрии (ИПА)» (двигательная (моторная) асимметрия, сенсорная асимметрия); «Гаплоскопия» В.Л.Таланова; психометрические методики,
реализованные в мультипроцессорном устройстве
«СКИФ-602» (время простой аудио-моторной реакции,
критическая частота слияния мельканий), исследование гибкости мышления.
Основные результаты по выраженности доминирующего типа мышления на основе преобладания активности правого или левого полушария
головного мозга руководителей ЖКХ представлены
в таблице 1.
Таблица 1
Выраженность стратегий типов мышления у
руководителей ЖКХ (в процентном отношении)
Показатели
смешан.
совмещен.
правосторон.
левосторон.
высокоусп.
20%
4%
0%
0%
среднеусп.
36%
11%
2%
13%
низкоусп
9%
2%
0%
4%
Таблица наглядно показывает, что смешанный
подход, при котором в зависимости от ситуации
используется левый или правый «мозг» характерен
всем категориям руководителей. Он характеризуется
относительно слабой взаимосвязью между полушариями, предполагает наличие у такого руководителя
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
переходов от правосторонней к левосторонней
стратегии или наоборот. Научные данные указывают,
что человек с неповрежденными связями между
двумя полушариями при необходимости решить
какую-то задачу выбирает определенную стратегию – например, несколько раз повторить в уме
(активация левого полушария мозга), или мысленно
представить себе условие задачи (правое полушарие
мозга) [6, 9]. Такая стратегия обеспечивает хорошую
приспособляемость к изменяющимся условиям профессиональной деятельности. Именно поэтому такой
тип мышления характерен как для высокоуспешных
руководителей, так и для неуспешных по показателям потенциальной профессионально-предметной
успешности. Высокоуспешные руководители используют стратегию смешанного типа мышления для
достижения профессионального «акме», неуспешные
применяют ее для адаптации к профессиональной
среде, где не могут претендовать на профессиональное мастерство.
Большая часть руководителей со средними показателями потенциальной успешности представлена
различными мыслительными стратегиями. Семь человек с левосторонним типом мышления, это значит,
что основную роль в мыслительной деятельности
играет логический анализ. Литературные данные
указывают, что индивиды с таким психическим профилем асимметрии преимущественно используют
вербально-логический подход, они эффективно
решают трудные задачи в ситуации, когда известны
исходные данные [6, 11, 13]. Такой тип И.П. Павлов называл «мыслителями», у них более высокий уровень
вербального интеллекта, познавательные, математические, когнитивно-лингвистические способности.
Поэтому наиболее успешными эти руководители
будут в таких видах деятельности, которые требуют
вдумчивой, аналитической работы, оперирования
абстрактными понятиями и отвлеченными схемами,
а не в ситуации, где необходимо более практическое
мышление.
У 6 человек выражен совмещенный подход. У таких руководителей одновременно активизированы
оба полушария. Учитывая данные физиологических
и психофизиологических исследований о том, что
преобладание первой сигнальной системы локализованы в правом полушарии, а второй сигнальной
системы – в левом, мы можем сделать вывод, что
руководители, у которых одновременно задействованы оба полушария мозга в профессиональной
деятельности управленца среднего звена сферы
ЖКХ будут демонстрировать более разнообразные
стратегии управления.
Первичный подсчет данных по моторной (асимметрия рук, ног) и сенсорной (зрение, слух) функциональной асимметрии представлены в таблице 2.
Таблица 2
Выраженность профильной латерализации сенсорной и моторной ФА в исследуемой
выборке руководителей (через слэш даны
показатели для высокоуспешных, среднеуспешных и неуспешных руководителей ЖКХ (в/с/н)
Выраженность
асимметрии
Параме- ФА зрения ФА слуха
ФА ног
ФА рук
тры
(чел.)/(%) (чел.)/(%) (чел.)/(%) (чел.)/(%)
от -1 до
-0,5
Сильное
от -0,5 до
левш.
-0,1
Амбидекстр от-0,1 до
(неопр.)
0,1
от 0,1 до
Сильн.правш
0,5
Полн.правш. от 0,5 до 1
Полн. левш.
1/2/0
2 /5/0
0/2/0
1/3/2
0/4 /2
1 /6 /1
0/10 /3
1 /4 / 3
3/6 /3
1 / 2 /1
5/5 /1
2/6 /1
7/15 /2
8/16 /1
3/9 /2
5/18 /3
1/ 4 / 1
2/10 /5
4/5 /0
3 /3 /0
Полученные данные показали, что у высокоуспешных руководителей профильная латерализация
наиболее представлена в сенсорной асимметрии
«правшеством» зрительного анализатора (5 человек)
и сильным правшеством слухового анализатора
(7 человек), а в моторной – сильным правшеством
ног (8 человек).
У среднеуспешных руководителей профильная
латерализация наиболее выражена в сенсорной
асимметрии сильным правшеством слуха (15 человек)
и полным «правшеством» зрения (18 человек), в мотороной – сильным «правшеством» ног (16 человек),
сильным «левшество» рук (10 человек).
У неуспешных руководителей профильная латерализация представлена полным «правшеством»
зрения (3 человека), амбидекстрией зрения (3 человека) и слуха (3 человека), моторная – сильным «левшеством» рук (3 человека) и полным «правшеством»
ног (5 человек).
Получились следующие характерные для трех
групп руководителей схемы:
–– высокоуспешные ПГ ПУ ПН;
–– среднеуспешные ПГ ПУ ЛР ПН;
–– неуспешные ПГ АГ АС ЛР ПН.
Следует отметить, что в исследовании профильной латерализации моторных и сенсорных асимметрий мы опирались больше на врожденные признаки.
Однако моторная неоднозначность конечностей
может быть связана с обучением, манипулированием
предметами, письмом, воспитанием, деятельностью
в целом. Социальные и культурные факторы играют
значительную роль в формировании индивидуального профиля ФА, поэтому полученные данные были
сопоставлены с исследованиями ведущих познавательных органов человека (рука и глаз) в мануальном тесте «Пишущая рука» и тесте бинокулярной
конкуренции глазодоминирования.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Изучение мануальной асимметрии проводилось
с помощью теста «Пишущая рука». Данные сопоставлялись с ключом:
от +24 до +17 – «выраженная праворукость»;
от +17 до +9 – «слабая праворукость»;
от +8 до -8 – «амбидекстрия»;
от – 9 до -16 – «слабая леворукость»;
от – 17 до – 24 – «выраженная леворукость».
Сравнительные данные представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительная таблица данных мануального
доминирования, полученных с помощью
тестов профильной латерализации (ФА)
и тестов «Пишущая рука» (ПР)
Сравнительная таблица мануального доминирования
Правая рука
Амбидекстрия
Левая рука
тест ПР
ФА
Тест ПР
ФА
Тест ПР
ФА
24%
13%
0%
9%
0%
2%
Среднеусп.
58%
25%
4%
9%
0%
24%
Низкоусп.
15%
4%
0%
2%
0%
9%
Высокоусп.
Мы видим значительное превосходство в доминировании правой руки в тесте «Пишущая рука»
у руководителей всех уровней потенциальной
профессионально-предметной успешности. Различия латерализации при действиях с предметом
и без предмета особенно ярко демонстрируют
уровень построения психомоторных движений. И
сравнение значений коэффициента правой руки
у различных испытуемых должно производится
с учетом вклада разных иерархических уровней
латерализации. Поэтому мы можем говорить о значительном доминировании правой руки у данной
выборки руководителей, низкой выраженности
доминирования левой руки, незначительной выраженности амбидекстрии. Сопоставим эти данные
с врожденными признаками моторной асимметрии
(рисунок 1).
Рисунок 1. Соотношение признаков
профильной латерализации (ФА, руки)
и мануальных показателей у руководителей ЖКХ
30
Из графика видно, что у высокоуспешных руководителей приобретенное «правшество» руки
(мануальная проба) чуть выше врожденного «правшества» (профильная латерализация моторной
асимметрии рук), амбидекстрия как приобретенная,
так и врожденная отсутствует, «левшество» в малых
долях проявляется только на уровне врожденной
асимметрии. Следовательно, более успешными
данные руководители являются из-за наиболее
адаптивной социализации (выработанное «правшество»), которое ведет к большему развитию
аналитико-синтетической деятельности левого
полушария.
Среднеуспешные руководители показывают
наиболее выраженную приобретенную «праворукость», нежели врожденную, более выраженную
врожденную амбидекстрию, чем по мануальной
пробе (что может быть связано с «переучиванием»
врожденных левшей) и очень хорошо выраженную (практически в равных долях с врожденным
«правшеством») врожденную «леворукость» при
отсутствии приобретенной. Эти данные дают
возможность судить о том, что среднеуспешные
руководители могут реагировать на ситуации как
социально выработанными стереотипами (с помощью аналитико-синтетической деятельности
левого полушария), так и с помощью стратегий
правого полушария мозга (особенно в ситуациях
фрустрации, стресса, дефицита времени при принятии ответственного решения).
Диагностика ведущего глаза проводилась методом бинокулярной конкуренции с применением
матриц цифровых стимулов. Полученные данные
сопоставили со средневыборочными показателями
доминирования правого глаза по В.Л. Таланову: для
женщин 26-50 лет – 57,7 %, для мужчин 26-50 лет –
57,5 %. Выявили, что руководители выборки распределились следующим образом:
–– от 70 % до 100 % – выраженное правое глазодоминирование – 35 человек, из них высокоуспешных – 7, среднеуспешных – 24,
неуспешных – 4 человека;
–– от 40 % до 69 % – невыраженное глазодоминирование – 10 человек, из них высокоуспешных – 3,
среднеуспешных – 5, неуспешных – 2 человека;
–– от 0 % до 39 % – выраженное левое глазодоминирование – 5 человек, причем из них
высокоуспешных – 3, среднеуспешных – 5,
неуспешных – 2 человека.
Сопоставим полученные данные по профильной
латерализации сенсорной асимметрии (глаз) и межполушарной асимметрии (билатеральная конкуренция) (таблица 4, рисунок 2). Эти данные коррелируют
по выделенным уровням в двух методиках (кроме
неуспешных руководителей).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
Таблица 4
Сравнительная таблица данных глазного доминирования, полученных с помощью тестов
профильной латерализации (ФА) и тестов бинокулярной конкуренции (БК)
Правый глаз
Высокоуспешные
Среднеуспешные
Низкоуспешные
Тест БК
13%
44%
7%
ФА
13%
44%
7%
Амбидекстрия
Тест БК
6%
9%
4%
ФА
1,80%
7%
6%
Левый глаз
Тест БК
6%
9%
4%
ФА
7%
9%
0
Рисунок 2. Соотношение признаков
профильной латерализации (ФА, глаза)
и бинокулярной конкуренции (БК)
у руководителей ЖКХ
На рисунке видно, что наиболее выраженным правым глазодоминированием обладают среднеуспешные руководители, причем в условиях бинокулярной
конкуренции (БК) и при исследовании профильной
латерализации сенсорной асимметрии (ФА) показатели совпадают. По двум пробам невыраженное
глазодомирирование и левое доминирование
равнозначны.
Высокоуспешные руководители также отличаются
наиболее выраженным правым глазодоминированием по обеим пробам, амбидекстрия наиболее
выражена в пробе бинокулярной конкуренции и
менее выражена в сенсорной асимметрии, левое
глазодоминирование в обоих пробах равнозначно.
Неуспешные руководители характеризуются почти равными долями в правом глазодоминировании
(по обеим пробам) и в амбидекстрии (причем проба
БК чуть выше, чем ФА), и отсутствием показателя
левого глазодоминирования в пробе ФА.
Эти данные говорят о том, что нет ярко выраженной зависимости выраженности глазодоминирования и потенциальной профессионально-предметной
успешности. Однако тенденция зависимости просматривается в сочетании типов сенсорной и межполушарной асимметрии: чем менее представлены типы
глазодоминирования, тем менее успешны руководители (например, у высокоуспешных и среднеуспешных представлены все типы глазодоминирования,
при ведущем правом, а у неуспешных отсутствует или
слабо выражено левое глазодоминирование.)
Психометрическое исследование индивидуальнотипологических свойств руководителей проводилось с помощью модульного мультипроцессорного
устройства СКИФ-602 НИИ нейрокибернетики РГУ
(компьютерный вариант) и следующих психометрических методик: изучение времени простой
аудио-моторной реакции (ВПСР); методика определения слияния и различения критической частоты
мельканий фосфена (КЧСМ и КЧРМ).
ВПСР детерминировано врожденными особенностями ВНД (высшей нервной деятельности) и поэтому может служить индикатором основных свойств
нервной системы. При проведении исследования
в качестве слуховых стимулов мы использовали пару
звуковых сигналов, различающихся по частоте. Оценивали время реакции на каждый сигнал. Оба стимула
предъявлялись посредством головных шлемофонов
одновременно и биноурально. Число стимулов – 15,
интенсивность стимула изменялась от 20 до 120 ДБ.
Каждая последующая интенсивность превышала
предыдущую примерно в 10 раз. Интервалы между
предъявлениями раздражителей составляли 10-15 с.
Для оценки силы нервной системы использовался
показатель отношения времени реакции на раздражитель максимальной интенсивности на время реакции
на раздражитель минимальной интенсивности. Эталоном для интерпретации количественных результатов по методике ВПСР стали данные Е.И. Бойко для
слуховых стимулов: ниже 120 мс – низкий показатель,
от 120 до 182 мс – средний показатель, от 182 мс – высокий показатель [5, 8]. Низкий уровень реагирования
определялся физиологическим пределом или «несократимым минимумом». Он складывается из времени,
необходимого для формирования соответствующего
генераторного потенциала в рецепторах, его проведения по афферентным путям, обработки в структурах
ЦНС, проведения сигнала к исполнительным органам
и осуществления движения. Психофизиологические
исследования указывают на то, что в целом, задержка
(«несократимый минимум») времени простой слуховой реакции составляет 100 – 110 мс. [8]. Полученные
данные указаны в таблице 5.
Таблица 5
Уровни выраженности силы нервной системы
(по методике ВПСР) и лабильности (по методикам КЧСМ и КЧРМ) у руководителей ЖКХ
Метод.
Время простой слуховой
Критическая частота
реакции
мельканий
Показатели Низк Средн. Высок. Низк. Средн. Высок.
Высокоуспешные
0%
16%
7%
9%
15%
0%
Среднеуспешные
6%
38%
18%
49%
13%
0%
Низкоуспешные
0%
13%
2%
9%
4%
2%
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Из полученных данных видим, что высокоуспешные и низкоупешные руководители обладают смешанным типом нервной системы и небольшой процент
приходится на сильную нервную систему. Высокие
показатели указывают на более длительное реагирование – выше 182 мс – на простые аудио-моторные
стимулы, это свидетельствует о выраженности силы
нервных процессов. У таких руководителей уровень
активации в покое ниже, поэтому требуется большая
величина раздражителя, чтобы довести уровень
активации до порогового. Имеется «больший запас
прочности», поэтому суммация возбуждения может
продолжаться большее время без достижения предела реагирования, предел реагирования у «сильных»
тоже находится на более высоком уровне. Средние показатели указывают на смешанный тип
по силе-слабости.
Среднеуспешные же руководители обладают
всеми показателями по силе и слабости. Низкие
показатели (6 %) указывают на короткое время реагирования (менее 120 мс.) свойственное быстрой
реакции и слабой нервной системе. У таких руководителей уровень активации в покое выше (так
как в покое у них выше потребление кислорода и
энергозатраты на килограмм веса тела), им нужен
меньший по интенсивности раздражитель для достижения порогового уровня активации. Явление
суммации возбуждения выше, следовательно, они
быстрее достигают предела реагирования и быстрее
достигают «тормозного» эффекта, то есть, снижение
эффективности реагирования.
Свойство лабильности определяет скорость
возникновения и прекращения нервного процесса.
Критерием оценки послужили данные, представленные Бундыч Т.Б.:
–– низкая лабильность: 17,89 – 35, 24 Гц (муж); 11,7934,95 Гц (жен);
–– средняя: 35,25 – 44,64 Гц (муж); 37,96 – 43,42 Гц
(жен);
–– высокая: 44,65 – 62,50 Гц (муж); 43,42 – 62,00 Гц
(жен) (см. таблицу 6).
Из таблицы видно, что высокоуспешным руководителям свойственны низкая и средняя лабильность,
среднеуспешным руководителям наиболее свойственна низкая лабильность (49 %), что указывает
на инертность нервной системы, так как скорость
возникновения и прекращения нервных процессов
низкая, выражено более медленное затухание следовых процессов. В достаточно «комфортных» условиях,
там, где нужно действовать в соответствии с планом
и заниматься «рутиной», эти руководители преуспевают, но в ситуации стресса, фрустрации, дефицита
времени, необходимости принятия ответственного
решения, они оказываются непродуктивными. Психическая активность их так же выражена низкими
32
скоростными характеристиками. Выражена высокая
выносливость у лиц с инертностью возбуждения.
Время принятия решения больше, то есть, они менее
решительны, более терпеливы, более упорны [7].
У среднеуспешных руководителей также достаточно выражена и средняя лабильность (13 %), что
означает среднюю скорость возникновения и прекращения нервных процессов, среднюю скорость
затухания следовых процессов, следовательно они
менее инертны, но и не очень подвижны. Средняя
лабильность так же указывает на уравновешенность
процессов возбуждения и торможения, достаточно
выраженную эмоциональную устойчивость, среднюю оценку когнитивных способностей, что может
соответствовать среднему типу по силе – слабости
нервной системы. Например, такое свойство как
решительность – сама по себе не зависит от силы
нервной системы, однако в ситуации, расцениваемой как угроза, у сильных – решительность выше
(то есть меньше времени затрачивается на принятие
решения). Но она проявляется во времени принятия
решения в значимой для руководителя ситуации.
У лиц с подвижностью возбуждения проявляется
большая решительность, то есть затрачивается и
меньшее время на принятие решения, от которого
зависит успех деятельности.
У неуспешных руководителей представлены все
уровни, и один человек имеет высокую лабильность,
которая определяет высокую скорость восприятия
информации, множественность ее следов и приемов
обработки в различных анализаторах, и более высокую эмоциональную неустойчивость.
Таким образом, исследовав психофизиологические показатели руководителей ЖКХ, мы можем
сделать выводы о том, что профессиональная успешность определяется их базовыми индивидуальнотипологическими и психолого-личностными
особенностями.
1. Высокоуспешным и неуспешным руководителям характерен смешанный тип мыслительной
деятельности, при котором в зависимости от ситуации используется левый или правый «мозг».
Среднеуспешные руководители демонстрируют
различные мыслительные стратегии (смешанный,
совмещенный, право и левосторонний).
2. Высокоуспешные руководители имеют выраженное сенсорное «правшество», моторное «правшество» ног и приобретенное рук. У среднеуспешных
руководителей выражено моторное и сенсорное
врожденное «правшество», врожденное «левшество»
и приобретенное «правшество» рук. Неуспешные
руководители имеют еще более недифференцированную профильную латерализацию как сенсорного, так
и моторного характера, при выраженной сенсорной
амбидекстрии.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
3. Высокоуспешным и среднеуспешным руководителям свойственна низкая и средняя лабильность. У неуспешных руководителей представлены
все уровни лабильности, что не дает возможности
четко дифференцировать психофизиологическую
основу.
4. Высокоуспешные и неуспешные руководители
обладают смешанным типом нервной системы и небольшой процент приходится на сильную нервную
систему. Среднеуспешные руководители обладают
недифференцированными показателями по силе и
слабости ВНД.
Полученные нами данные вносят существенный
вклад в понимание психофизиологических основ
успешности руководителей в сфере ЖКХ.
Литература
1. Альманах психологических тестов. – М.: КСП,
1996.
2. Бабиянц К.А. Психологические особенности
успешности профессиональной деятельности руководителей системы жилищно-коммунального
хозяйства / Диссертационное исследование
к.психол.н.. – Ростов-на-Дону – 2007.
3. Бабиянц К.А. Психолого-акмеологические особенности руководителей среднего звена ЖКХ
как фактор профессионального становления //
Северо-кавказский психологический вестник. –
Ростов-на-Дону: РГУ, 2006. – № 4.
4. Бабиянц К.А. Психофизиологический подход
в оценке деятельности руководителей высшего
и среднего звена //Северо-Кавказский психологический вестник. – Ростов-на-Дону: РГУ,
2003. – № 1.
5. Бойко Е.И. Время реакции. – М., Медицина,
440 с.
6. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум,
поведение / Перевод с английского Е.З. Годиной. –
М., МИР, 1988. –186 с.
7. Деркач А.А. Акмеология. – М: РАГС, 2005.
8. Кирой В.Н.Физиологические методы в психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003.
9. Костандов Э.А. Психофизиология сознания и
бессознательного. – М., СПб: Питер, 2004.
10. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб. 1993.
11. Леутин В.П. Николаева Е.И. Функциональная
асимметрия мозга: мифы и действительность. –
СПб: Речь, 2005.
12. Марков В.Н., Синягин Ю.В. Акмеологическая и
личностно-профессиональная диагностика.
13. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. – М.: МПСИ, Флинта, 2004.
14. Основы психологии. Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.
15. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. – М.:
ИПЛ, 1999, 2000.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Отражение в параметрах ЭЭГ близнецов
выполнения математических операций и
вербально-ассоциативной деятельности
Воробьёва Е.В.,
Попова В.А.
В статье рассматриваются результаты исследования, посвященного
изучению отражения в параметрах электроэнцефалограммы близнецов в возрасте 16-20 лет вербально-ассоциативной деятельности, а также решения
арифметических задач. Получены данные о значимых изменениях мощности
основных ритмических составляющих ЭЭГ при соответствующих нагрузках.
Ключевые слова: электроэнцефалограмма, вербально-ассоциативная
деятельность, выполнение арифметических операций.
В настоящее время накоплено достаточно много
сведений о функциональном значении различных
структур мозга, в том числе разных отделов коры,
в организации мыслительной деятельности. Функциональные карты коры мозга, полученные в последнее время с помощью метода ядерно-магнитной
томографии, включают фронтальную, темпоральную
и парие­тальную области коры с явно выраженным
левополушарным доми­нированием [1, 8, 10].
В целом исследователи отмечают, что при вербальном мышлении оказываются задействова­ны оба
полушария. Например, было пока­зано, что первичный анализ словесной категории выполняет левое полушарие, а постлексический процесс осуществляется
в правом полушарии. Кроме того, правое полушарие
играет центральную роль на начальных этапах развития вербальных функций, а затем выполняет ряд
дополнительных фонетических, лексических и других
языковых операций. К функ­циям правого полушария
относят понимание основного смысла суждения или
метафор, лексически несвязан­ных категорий, а также
интеграцию новой информации в заданное суждение.
При­чем переработка семантической информации
идет в правом полу­шарии более медленно, чем
в левом [4, 6, 11].
А.Н. Шеповальников, М.Н. Цицерошин отмечают,
что вербально-мнестическая деятельность сопровождается специфическими по отношению к виду
выполняемых речевых заданий изменениями межрегиональных связей биопотенциалов с обязательным
участием различных отделов коры обоих полушарий
мозга. Пространственная структура межполушарных взаимодействий и локализация вовлекаемых
в речемыслительную деятельность отделов коры
левого и правого полушарий проявляет существенные различия в зависимости от специфики речевой
деятельности [12].
34
В экспериментах по изучению отражения вербальной деятельности в ЭЭГ было выяснено следующее:
при воспроизведе­нии конкретных слов увеличивается синхронизация колебаний биопотенциалов между
передней и задней частями коры для всех частотных
диапазонов за исключением альфа-частот, причем
лучшим показателям воспроизведения соответствует
нарастание коге­рентности между более дистантно
расположенными областями ко­ры; изменения в левом
полушарии были представлены в большей степени,
чем в правом, что можно объяснить вербальной природой зада­ния. Для более эффективного воспроизведения как конкретных, так и абстрактных слов было
характерно увеличение синхронизации тета-ритма
между передней и задней частями коры [7, 9].
Г.А. Иваницкий, А.Р. Николаев и А.М. Иваницкий отмечают участие фронтальных и темпоропариетальных областей в вы­полнении вербальных
задач, причем предполагается, что фронтальная кора
обусловливает внимание к входящей информации, а
также к входным словам в процессах их генерации,
а левая темпоро-париетальная зона может быть вовлечена в сложные семантические процессы, в том
числе понимание утверждений [3].
Вопросами отражения вербальной деятельности
в параметрах ЭЭГ у мужчин и женщин занималась
О.М. Разумникова. Согласно полученным в результате анализа данным, О.М. Разумникова отмечает,
что в ситуации генерации слов на заданную букву
у мужчин отмечено увеличение мощности био­
потенциалов тета1-диапазона при широко представленном усиле­нии когерентности этого ритма, что
можно рассматривать как ЭЭГ – коррелят адекватной
концентрации внимания, требуемой менталь­ной нагрузкой. Выполнение вербального задания связано
у мужчин с более генерализованным повышением
мощности биопо­тенциалов этого диапазона [9].
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
Эти данные согласуются с ранее полученными
фактами о том, что успешная вербаль­ная деятельность осуществляется у женщин при менее выраженной активации коры, тогда как у мужчин – при
ее большей активации [2].
Таким образом, сопоставление эффективности
вербальной дея­тельности в разных экспериментальных условиях с динамикой отражения в параметрах
ЭЭГ выполнения этих заданий при их сравнительном
анализе по­зволяет заключить, что даже наблюдаемое
при выполнении креа­тивного вербального задания
сходство паттернов когерентности бета2-ритма у
мужчин и женщин может являться результатом раз­
ных селективных процессов в мозге.
Что касается связи мощности альфа-ритма и
уровня интеллектуальных способностей, то данные
по этому вопросу достаточно противоречивы, и
да­же одни и те же исследователи получают разные
результаты. Анализ корреляций меж­ду разными
субтестами IQ и мощностью альфа-ритма в 3-х
под­диапазонах, проведенный О.М. Разумниковой
показал, что «верхний» альфа-диапазон в большей
сте­пени отражает способности оперирования семантической инфор­мацией, тогда как два «нижних»
- связаны с процессами внимания [7, 9].
В целом, можно говорить о том, что при вербальном мышлении задействованы оба полушария,
причем исследователи указывают на взаимодействие темпоральных и окципитальных областей
коры, которые непосредственно связаны с речевой
активность и вербальной памятью. Что же касается
отражения вербального мышления в показателях
ЭЭГ, то в результате исследований было выяснено,
что при повышении вербального интеллекта повышается когерентность тета-1 и тета-2 ритмов. Также
исследователи отмечают половые различия при
осуществлении вербальной деятельности.
В последние годы с помощью электроэнцефалографических и томографических методов было проведено
большое количество исследований функциональной
активности мозга при выполнении разных математических задач. Однако эти исследования проводились
в основном зарубежными авторами и лишь единичные исследования можно встретить в отечественной
психологии (Разумникова О.М., 2004). Оказалось, что
вычислительные операции требуют интеграции многих широко распределенных областей коры, так как
необходимым условием для этого вида деятельности
является удержание внимания на определенной последовательности действий, извлечение информации
из рабочей памяти и промежуточное сохранение в ней
текущих результатов, вербализация и зрительное
представление числовых символов и т.п. [7].
Анализ динамики ЭЭГ в ходе выполнения арифметических вычислений показал либо левостороннюю
активацию темпорально-центрально-париетальной
коры (Inouye et al., 1993), либо билатеральную активацию височных областей и взаимодействие правой
фронтальной коры и темпорально-центральнопариетальных областей (Meyer-Lindenberg et al., 1998)
[19]. Другие исследования паттернов реактивности
ЭЭГ при выполнении математических действий
выявили значимость тета- и дельта-ритмов в правой
posterior области и бета-ритма – во фронтальных
областях (Fernandez et al., 1995) [17].
В результате томографических исследований
арифметических действий Рикарда были выделены
специфические области активации коры: билатеральная активация в 44 зоне Бродмана, в дорзолатеральной префронтальной коре (поле 9, 10), в нижней и
верхней париетальных областях, в язычковой и веретеновидной извилинах, причем в 44 зоне Бродмана и
париетальной коре левосторонняя активация была
выражена сильнее (Rickard et al., 2000) [21]. Еще одно
исследование функциональной организации мозга,
необходимой для выполнения арифметических
операций, выявило активацию, как париетальной
коры, так и нижней, и средней фронтальной извилин, правого полушарие в средней части мозжечка,
правой премоторной коры и левого хвостатого ядра
(Menon et al., 2000) [20].
Функциональная значимость различных частотных
генераторов и их пространственное расположение
для разных компонентов вычислительного процесса
были рассмотрены с помощью специального статистического анализа ЭЭГ (Bosch et al., 1999; Harmony et al.,
1999). Колебания частотой 3,9 Гц отмечены в левой
парието-темпоральной области коры, что можно трактовать как связь с процессами внутренней речи, ритм
тета-диапазона 5,46 Гц, локализованный в правой
фронтальной коре – с усилением внимания в ходе
вычислительного задания, а колебания частотой
12,48 Гц в левой париетальной коре – с воспроизведением из долговременной памяти вербализованных
арифметических процедур. Усиление ритма 3,12 Гц
также в левой париетальной коре можно отнести
к развитию тормозных процессов, необходимых для
торможения предыдущей числовой информации и
фокусировании внимания на выполнении текущей
арифметической операции [13, 18].
Картирование активности мозга с помощью ПЭТ
при различных вычислительных операциях показало, что при выполнении операции умножения
чисел обнаружена билатеральня активация нижних
париетальных областей, а также левых веретенообразной, язычковой областей и чечевицеобразного
ядра. Предполагается, что активация последних обусловлена использованием вербальных операций, а
к функциям нижних париетальных областей относят
представления чисел как абстрактного внутреннего
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
количества или кода величины. В то же время при
операциях сравнения чисел и их зрительном представлении билатерально включаются окципитальная
кора и прецентральная извилина. Кроме того, было
установлено, что в математических заданиях, требующих точного ответа, наблюдалась активация левой
нижней фронтальной коры, а в заданиях с аппроксимацией данных – билатеральная внутрипариетальная
активация (Dahaene et al.,1999) [16].
Магнитно-резонансные исследования задач
мысленного вычитания обнаружило билатеральную
(с тенденцией к левостороннему доминированию)
активацию в париетальной, префронтальной и премоторной коре (Burbaud et al., 1995; Rueckert et al.,1996).
В целом, можно выделить две стратегии выполнения
вычислительных операций: лингвистическое или
зрительно-пространственное кодирование числового
стимула. В случае применения вербальной стратегии
(по результатам МРТ) активация локализована в левой
дорзолатеральной фронтальной коре и в меньшей степени – в нижней париетальной коре. При использовании зрительной стратегии наблюдается билатерельная
активация префронтальной коры и сильная степень
активации левой нижней париетальной коры. Предполагается, что такое функциональное взаимодействие
корковых зон обеспечивает генерацию числовых
образов в левой нижней париетальной коре и поддерживающее их селективное внимание – в правой
фронтальной коре (Burbaud et al., 2000) [14].
Вариабильность кортикальной активации может
быть обусловлена не только самим типом задачи, но
и разнообразием индивидуальных стратегий деятельности, в формировании которых существенная
роль принадлежит фактору пола. Таким образом,
взаимодействие полушарий, необходимое для выполнения математических операций, осуществляется
в широком диапазоне частот, и особенности этой
функциональной частотно-пространственной организации корковых областей определяются целым рядом
факторов, в том числе сложностью решаемой задачи
и индивидуальными стратегиями ее выполнения.
В зависимости от того, какая стратегия используется: вербальная или зрительно-пространственная –
в ментальные процессы включаются те области коры,
которые обеспечивают эти функции.
Цель исследования: экспериментальное изучение отражения в параметрах электроэнцефалограммы близнецов выполнения математических операций
и вербально-ассоциативной деятельности.
Объект: монозиготные и дизиготные близнецы
в возрасте от 16 до 20 лет. Общее количество близнецовых пар – 32, из них мужского пола – 12 человек,
женского – 20 человек. Все испытуемые без отклонений в состоянии здоровья, участвовали в исследовании добровольно.
36
Исследование проводилось в 2007-2008 году на
базе лаборатории психофизиологии и экспериментальной психологии факультета психологии Южного
федерального университета. В данной статье психогенетические результаты не представлены.
Задачи:
1) выявить специфические зоны мозговой активации, присущие процессу арифметического счета
на основании сравнительного анализа показателей
мощностей в различных диапазонах при сравнении
функциональной пробы с фоном;
2) выявить специфические зоны мозговой активации, присущие вербально-ассоциативной деятельности с помощью сравнительного анализа показателей
мощностей в различных диапазонах при сравнении
функциональной пробы с фоном.
Описание процедуры и методов исследования.
Для записи ЭЭГ использовался сертифицированный электроэнцефалограф «Энцефалан», версия
«Элитная-М» 5.4-10-2.0 (13.02.2004) производства МТБ
«Медиком» г. Таганрог. Регистрация осуществлялась
в изолированной комнате. Запись ЭЭГ проводилась
по международному стандарту установки электродов
по схеме 10%-20 %. Для регистрации электрической
активности мозга устанавливался 21 электрод (Fpz,
Fz, Cz, Pz, Oz, Fp1, Fp2, F7, F3, F4, F8, T3, C3, C4, T4, T5,
P3, P4, T6, O1, O2), применялась монополярная схема
с ипсилатеральными ушными референтами. Также
использовались полиграфические каналы (ЭОГ, ЭМГ,
ЭКГ, КГР) с целью подавления артефактов. Анализировалась фоновая ЭЭГ, а также регистрируемая
в экспериментальных пробах.
Последовательность функциональных проб при
записи ЭЭГ: «фон», «открыть глаза» (ОГ), «закрыть
глаза» (ЗГ), проба «счет в уме» (последовательное
прибавление цифры 7), проба «вербальные ассоциации» (придумывание слов на букву «а»).
Для отслеживания и подавления артефактов использовались регистрация электромиограммы (ЭМГ),
электроокулограммы (ЭОГ), электрокардиограммы
(ЭКГ), кожно-гальванической реакции (КГР) и фотоплетизмограммы (ФПГ).
Метод эксперимента использовался в процессе
записи электроэнцефалограммы. В начале каждого
опыта 1 минуту регистрировали ЭЭГ, когда испытуемый пребывал в состоянии спокойного бодрствования с закрытыми глазами при отсутствии звуковых и
зрительных стимулов. Эти данные рассматривались
как фоновые.
В следующей части опыта испытуемому предлагалось в уме складывать «семерки» в течение
одной минуты. При этом испытуемому предлагалась
следующая инструкция: «Сейчас постарайтесь в уме
складывать семерки, а по прошествии минуты я попрошу вас сказать получившуюся сумму».
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
Непосредственно перед записью ЭЭГ испытуемым предлагалось в течение минуты придумывать
и записывать на листе бумаги любые ассоциации
на заданную букву «А». Затем, в процессе записи
электрической активности в пробе «вербальные
ассоциации» им предлагалось в течение минуты
вновь придумывать ассоциации на эту букву, избегая
ранее использованные.
Математическая обработка данных осуществлялась с помощью методов математической статистики:
Т-критерий Стьюдента и корреляционного анализа
по Spearman. Компьютерная обработка результатов
проводилась по программам Statistica 6.0. и NCSS
2000 – PASS 2000.
Анализ спектра мощности осуществлялся путем
сравнения показателей фоновой пробы с функциональной в тех же частотных диапазонах (тета (4-8
Гц), альфа (8-13 Гц), бета-1 (13-24 Гц), бета-2 (24-35 Гц),
дельта (0,5-4 Гц)) и отведениях.
Обработка данных проводилась с помощью методов математической статистики, а именно Т-критерия
Стьюдента. При этом значимыми считались результаты, когда р < 0,05 (где р – уровень значимости).
Компьютерная обработка результатов проводилась по программам Statistica 6.0. и NCSS 2000 – PASS
2000.
Результаты ЭЭГ исследования. Анализ спектра
мощностей (АЗМ).
Анализ спектра мощности осуществлялся путем
сравнения показателей фоновой пробы с функциональной в тех же частотных диапазонах и отведениях. Оценка значимости изменений мощностных
характеристик проводилась с помощью t-критерия
Стьюдента.
В результате анализа абсолютных значений мощности (АЗМ) функциональной пробы «арифметический
счет» по сравнению с фоновой пробой были получены
следующие результаты (см. рис. 1): в диапазоне дельта 1
обнаружено единичное повышение мощности в отведении О1 (АЗМ = 0,04*, р < 0,05); в диапазоне дельта 2
зарегистрировано повышение мощности в левом окципитальном отведении O1 (АЗМ = 0,02*, р < 0,05), а также левом передне-лобном отведении Fp1 (АЗМ = 0,05*,
р < 0,05). Характеризуя изменения мощности тетаритма следует сказать, что отмечается существенное
повышение мощности преимущественно в левом
полушарии в левых темпоральных отведениях (Т3, Т5)
(АЗМ = 0,02*, р < 0,05) (АЗМ = 0,01*, р < 0,05), париетальных (P3, Pz) (АЗМ = 0,004*, р < 0,05) (АЗМ = 0,005*,
р < 0,05), а также в отведениях Fp1, C3, O1 (АЗМ = 0,04*,
р < 0,05) (АЗМ = 0,01*, р < 0,05) (АЗМ = 0,005*, р < 0,05).
Рассматривая изменения мощностных характеристик
альфа-диапазона, можно отметить билатеральную
включенность в процесс арифметического счета
центральных (C3, C4, Cz) (АЗМ = 0,02*, р < 0,05)
(АЗМ = 0,03*, р < 0,05) (АЗМ = 0,05*, р < 0,05), темпоральных (T3, T4, T5) (АЗМ = 0,02*, р < 0,05) (АЗМ = 0,02*,
р < 0,05) (АЗМ = 0,002*, р < 0,05), париетальных (P3, P4,
Pz) (АЗМ = 0,0007*, р < 0,05) (АЗМ = 0,009*, р < 0,05)
(АЗМ = 0,01*, р < 0,05) и латерально-фронтальных
(F8, F7) (АЗМ = 0,03*, р < 0,05) (АЗМ = 0,04*, р < 0,05)
отделов коры, а также левостороннюю включенность
окципитальных областей (О1, Oz) (АЗМ = 0,04*, р < 0,05)
(АЗМ = 0,05*, р < 0,05); что касается бета1-ритма, то
значимое изменение мощности имеет место в центральных отведениях (С3, Сz, С4) (АЗМ = 0,02*, р < 0,05)
(АЗМ = 0,04*, р < 0,05) (АЗМ = 0,02*, р <0 ,05) и левом
париетальном отведении – Р3 (АЗМ = 0,03*, р < 0,05).
Тета
Альфа Бета 1
Рисунок 1. Схема повышения мощности
ритмов ЭЭГ при арифметическом счете
В результате анализа АЗМ функциональной
пробы «вербальные ассоциации» были получены
следующие результаты: в диапазоне тета зарегистрировано повышение мощности в лобных отведениях F4, F3, Fz (АЗМ = 0,03*, р < 0,05) (АЗМ = 0,01*,
р < 0,05) (АЗМ = 0,006*, р < 0,05), в диапазоне альфа
обнаружено единичное повышение мощности в левом височном отведении Т3 (АЗМ = 0,05*, р < 0,05).
Отобразим полученные нами повышения мощности
ритмов ЭЭГ графически (см. рис. 2).
Тета Альфа
Рисунок 2. Схема повышения мощности
ритмов ЭЭГ в процессе вербальноассоциативной деятельности
На рисунке 2 видно, что в процессе придумывания
вербальных ассоциаций происходят значимые изменения мощности: альфа-ритма в левой темпоральной
и тета - ритма во фронтальной областях коры.
Интерпретация полученных данных.
Относительно отражения в параметрах ЭЭГ
арифметического счета можно сказать, что полученные в работе данные соответствуют результатам
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
исследований, касающихся изучения мозговой организации арифметических операций (Inouye et al.,
1993; Meyer-Lindenberg et al., 1998; Fernandez et al.,
1995; Cochon et al., 1999; Dahaene et al.,1999; Burbaud
et al., 2000) [16, 17, 19]. Интерпретируя полученные
нами результаты можно сказать, что картина повышения мощности тета-ритма, имеющая место при
арифметической операции сложения, может свидетельствовать об эмоционально-мотивационном
возбуждении испытуемых в процессе выполняемой
деятельности. Кроме того, включенность темпоральных, париетальных и окципитального отделов может
быть связана с эффектом поддержания высокой
активности мозга для успешной когнитивной деятельности у сильно мотивированных испытуемых.
На основании наблюдения за поведением близнецов
в экспериментальной ситуации мы можем говорить
о явно выраженной внутрипарной конкуренции со
стремлением превзойти своего сиблинга по результатам счета семерок (суммы). Таким образом, мы
можем утверждать наличие высокой мотивации у
близнецов при выполнении задания.
Кроме того, появление тета-диапазона в левой
париетальной коре является, по-видимому, следствием развития тормозных процессов, необходимых дл
торможения предыдущей числовой информации и
фокусировании внимания на выполнении текущей
арифметической операции.
Анализируя результаты повышения мощности
альфа-ритма, можно предположить, что испытуемые использовали преимущественно зрительнопространственную стратегию кодирования числового стимула, о чем свидетельствует включенность
окципитальной и париетальной коры. Кроме того,
генерация числовых образов некоторыми авторами
приписывается именно левой париетальной коре,
также к функциям нижних париетальных областей
относят представления чисел как абстрактного
внутреннего количества или кода величины. Возвращаясь к интерпретации изменений мощности
альфа-ритма, полученных в наших исследованиях,
необходимо отметить значимость этого диапазона
для повышения функционального состояния, которое наблюдалось при выполнении арифметического
счета.
Бета активность функционально связывают
с реализацией состояния бдительности, также его
считают «носителем» внимания.
Таким образом, имеющиеся на сегодняшний день
данные позволяют сделать вывод относительно
функционального значения наиболее выраженных
по мощности ритмов (тета, альфа и бета1) в нашем
исследовании: все они имеют отношения к процессам внимания (так, необходимо было удерживать
внимание на процессе счета, так как операции
38
производились в уме), памяти (требовалось запоминать промежуточные результаты сложения)
и вербальным, образным и другим компонентам
мышления. Также можно добавить значение тетаритма для организации эмоциональной регуляции;
альфа – для неспецифических активационных и
тормозных процессов, связанных с выполнением
разного рода когнитивной деятельности, а также для
способа обработки информации; бета – для особых
форм внимания и высших когнитивных функций.
Относительно отражения в параметрах ЭЭГ
вербально-ассоциативной деятельности необходимо отметить, что анализ мощностей ЭЭГ ритмов,
проведенный по Т-критерию Стьюдента показал, что
в процессе придумывания вербальных ассоциаций
происходят значимые изменения мощности альфаритма в темпоральных и тета-ритма во фронтальных
областях коры.
Фронтальные или лобные области коры исследователи связывают с принятием решений, процессами
анализа, с центром мотивированного поведения [3, 5,
7]. Повышение мощности тета-ритма во фронтальных
областях коры в процессе придумывания испытуемыми вербальных ассоциаций можно расценивать
как появление ассоциаций, имевших эмоциональную
окраску для испытуемых.
Левая височная область является центром речи
[3, 5]. Повышение мощности альфа-ритма в этой
области (Т3) свидетельствует о том, что в процессе
придумывания вербальных ассоциаций на фоне
альфа-ритма были задействованы речевые центры.
Выводы.
1. Проведенный анализ мощностных характеристик ритмов ЭЭГ в процессе арифметического счета
у близнецов позволил выявить значимые изменения
мощности тета-ритма, преимущественно в левом
полушарии в темпоральных отведениях, париетальных отделах коры; что касается альфа-диапазона, то
изменения мощностных характеристик происходят
билатерально с включенностью центральных, темпоральных, париетальных и латерально-фронтальных
отделов коры, а также левостороннюю активацию
окципитальных областей; рассматривая изменения
бета1-ритма, обнаружено значимое увеличение мощности в центральных отведениях билатерально.
2. В процессе вербального мышления повышается
мощность альфа- и тета-ритмов в темпоральных и
фронтальных областях коры соответственно также нашла подтверждение. Таким образом, можно
утверждать, что повышение мощности тета-ритма
во фронтальных областях коры в процессе придумывания испытуемыми вербальных ассоциаций
связано с появлением эмоционально окрашенных
для испытуемых ассоциаций. Повышение мощности
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
альфа-ритма в темпоральной области (Т3) может свидетельствовать о том, что в процессе придумывания
вербальных ассоциаций на фоне альфа-ритма были
задействованы речевые центры.
Литература
1. Болдырева Г.Н., Шарова Е.В., Добронравова И.С. Роль мозговых регуляторных структур
в формировании ЭЭГ человека // Физиология
человека. – 2000. – Т. 26. – № 5. – С. 19-20.
2. Вольф Н.В., Разумникова О.М. Динамика
межполушарной асимметрии при восприятии речевой информации у женщин и мужчин. ЭЭГ анализ // Журнал высшей нервной
деятельности. – 2002. – Т. 51. – № 3. – С. 310-314.
3. Иваницкий Г.А., Николаев А.Р., Иваницкий А.М.
Взаимодействие лобной и левой теменновисочной коры при вербальном мышлении //
Физиология человека. – 2002. – № 1. – С. 5-11.
4. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная
ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы
психологии. – 1988. – № 6. – С. 106-115.
5. Кирой В.Н. Электроэнцефалография. – Ростовна-Дону, 1998. – 239 с.
6. Новак З. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы психологии. – 1983. – № 1. – С. 46-50.
7. Разумникова О.М. Мышление и функциональная асимметрия мозга. – Новосибирск,
2004. – 272 с.
8. Разумникова О.М. Отражение структуры
интеллекта в пространственно-временных
особенностях фоновой ЭЭГ // Физиология
человека. – 2002. – Т. 28. – № 2. – С. 31-35.
9. Разумникова О.М. Функциональное значение биопотенциалов α2-диапазона при конвергентном и
дивергентном вербальном мышлении // Физиология человека. – 2007. – Т. 33. – № 2. – С. 23-34.
10. Свидерская Н.Е., Антонов А.Г., Бутнева Л.С. Сравнительный анализ пространственной организации
ЭЭГ на моделях дивергентного и конвергентного
невербального мышления // Журнал высшей нервной деятельности. – 2007. – № 2. – С. 144-154.
11. Чораян О.Г., Кураев Г.А., Чораян И.О. Некото р ы е д и н а м ич е с к и е и в а р и а ц и о н н ы е
характеристики вербальной деятельности (на
модели установления синонимических отношений) у лиц с разным уровнем IQ // Вопросы
психологии. – 2003. – № 2. – С. 16-22.
12. Шеповальников А.Н., Цицерошин М.Н. Анализ пространственно-временной организации ЭЭГ – путь к познанию нейрофизиологических механизмов интегративной деятельности мозга // Журнал высшей нервной
деятельности. – 2007. – № 6. – С. 663-672.
13. Bosch V., Mecklinger A., Friederici A.D. (2001) Slow
cortical potentials during retention of object, spatial
and verbal information. Brain Res Cogn Brain Res
10:219-237.
14. Burbaud P., Camus O., Guehl D., Bioulac B., Caille J.,
Allard M. Influence of cognitive strategies on
the pattern of cortical activation during mental
subtraction. A functional imaging study in human
subjects. – Neurosci. Lett. – 287, 2000. – P. 76-80.
15. Cohen L., Dahaene S. Towards an anatomical and
functional model of number processing. – Math.
Cognit. 1 (1995). – P. 83-120.
16. Dahaene S., E. Spelke, P. Pinel, R Stanescu and
S. Tsivkin, Sources of mathematical thinking:
behavioral and brain-imaging evidence. – Science
284 (1999). – P. 970-974.
17. Fernandez T., Harmony T., Rodriguer M. et al. EEG
activation patterns during the performance of tasks
in different components of mental calculation // EEG
and Clin. Neurophysiol. – 1995. – V. 93(3). – P. 175181.
18. Harmony T, Fernandez T, Rodriguez M et al.: Testretest reliability of EEG spectral parameters during
cognitive tasks: II. Coherence. Int J Neurosci. 68(34):263-271, 1993.
19. Inouye T., Toi S., Matsumoto Y., 1995. A new
segmentation method of electroencephalograms
by use of Akaike’s information criterion. Brain. Res.
Cogn. Brain. Res. 3, 33-40.
20. Menon V, Rivera SM, White CD, Glover GH, Reiss AL
(2000) Dissociating prefrontal and parietal
cortex activation during arithmetic processing.
Neuroimage;12:357-365.
21. Rickard TC, Romero SG, Basso G, Wharton C, Flitman S,
Grafman J (2000) The calculating brain: an fMRI study.
Neuropsychologia; 38:325-335.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Развитие высших психических функций
Часть 2. Культурологический подход
Кайдановская И.А.
В генетической психологии предметом исследований является интеллект.
Развитие интеллекта представлено как эмпирически установленная последовательность стадий интериоризации и, соответственно, спонтанного
структурирования индивидуального опыта.
В психологии развития предметом исследований является сознание. Генез
сознания представлен как эмпирически установленная последовательность
стадий обобщения, систематизации и, соответственно, интериоризации
культурно-исторического, социального, по своей природе, опыта.
Ключевые слова: эгоцентризм, группировка, функциональный обмен, операции, обратимость, интериоризация, зона ближайшего развития.
В 70-е годы прошлого века предметом исследования Ж. Пиаже стал феномен неосознанности
действий. В этих исследованиях было показано, что
дети дошкольного возраста не могут объяснить
то, как они ползают на четвереньках, замещая ответ демонстрацией сенсомоторной схемы навыка.
Дети трехлетнего возраста, успешно справляясь
с сериацией из трех элементов, в отчетах о способах
построения сериаций указывают на крайние элементы готового ряда. Количество элементов с которым
успешно справляются дети при построении сериаций
увеличиваются пропорционально возрасту. Отчеты
дошкольников о способах успешных сериаций содержат перечисление элементов серии в том же
порядке, как она строилась, в них констатируются
односторонние отношения между смежными парами.
Другими словами, дошкольники еще не осознают тот
факт, что каждый элемент серии, с одной стороны,
меньше предыдущего, а с другой – больше последующего, то есть двустороннего характера отношений
между элементами ряда.
Осознание действий, согласно Пиаже, – это
процесс концептуализации, в результате которого
происходит последовательная реорганизация схем
действия в концепт (понятие) [4]. В генетическом
отношении концептуализация берет начало в «когнитивном бессознательном» и восходит к рефлексивным формам мышления. В этом процессе намечается
три ступени: 1) осознание результатов внешних
материальных действий; 2) концептуализация временных и функциональных последовательностей
звеньев собственного действия; 3) осознание и
концептуализация принципа действия.
40
Первый этап в генезисе осознания совпадает
со стадией репрезентативного интеллекта. В каузальном отношении осознание, по Пиаже, связано
с координацией и дифференциацией символических и интуитивных схем репрезентативной стадии,
в рамках которой осознается результат внешнего
действия. Для осознания способов собственных
действий, по мнению Пиаже, необходимо открытие
второго плана – плана внутренних действий. Такая
возможность появляется на уровне операциональных структур. Координация внутренних действий, по
Пиаже, реципрокно связана с дифференциацией двух
планов – внутреннего и внешнего. Благодаря этому
осознаются процессуальные аспекты собственных,
но пока еще внешних действий.
Пиаже считает, что для осознания принципов действия необходимо открытие еще одного
плана – плана действия с формальными объектами. Это возможность открывается с появлением
«Структуры ансамбля» знаменующей переход на
новую стадию – стадию формальных операций или
формально-логического мышления. Итак, первый
этап концептуализации действий по времени совпадает со стадией репрезентации, второй – со стадией конкретных операций, а третий – начинается
с появлением формальных операций и не имеет
ограничений в концепции Ж. Пиаже. Таким образом
генез осознания , по Пиаже, повторяет историю развития действия с интервалом между ними равным
продолжительности одной стадии. Другими словами,
сначала ребенок действует, а потом (на следующей
стадии своего развития) осознает свои действия.
В каузальном отношении развитие осознания связано
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
с образованием целостных, логико-математических
по содержанию, интеллектуальных структур.
В подростковом возрасте, то есть примерно к 1415 годам образуется новая структура – «структура
ансамбля», которая включает в себя все предыдущие
структурные новообразования и представляет собой
гибкую целостную систему, составными элементами которой являются «Группы» и «Группировки».
В рамках этой структуры образуются формальные
операции, позволяющие производить операции над
конкретными операциями, то есть операции второй
степени. В отличие от структуры предыдущего уровня,
элементами которой были конкретные классы или
физико-математические объекты, элементами новой
структуры являются формализованные «группировки», выраженные в виде логико-математических
знаков и символов. Эта структура позволяет субъекту
оперировать на уровне гипотез и аксиом с учетом
всех логически возможных сочетаний переменных,
обусловливающих появление искомого свойства,
признака или события. Мышление на этой стадии
становится в подлинном смысле слова гипотетикодедуктивной деятельностью, предваряющей эмпирический и практический опыт субъекта.
Подросток размышляет не о конкретном, а о возможном. С этой целью он строит схемы, таблицы,
гипотетические модели реальности. Основным
инструментом мышления подростка становится
комбинаторный анализ, идеальной моделью которой
является структура «решетки» [10]. Содержанием
формальных операций являются импликации и несовместимости, устанавливаемые между высказываниями, которые выражают содержание понятий
(классов, отношений) конкретно-операционального
уровня. На уровне формального интеллекта, объектом мышления становится не только эмпирически
наблюдаемое, но и логически возможное. «Структура
ансамбля» позволяет субъекту строить множество
всех возможных подмножеств.
Операциональная концепция базируется на
идее взаимодействия и взаимопреобразования
субъекта и объекта которое осуществляется в форме
функциональных обменов между ними на все более
возрастающих расстояниях этих взаимодействий
в пространстве и времени. Центральная магистраль
в русле которой развиваются все психические процессы – координирование действий и формирование
иерархической системы когнитивных структур. На
этом пути возникает ряд новообразований, внутри которых происходят качественные изменения
интеллекта. Основными из них являются: 1) дифференциация двух планов реальности (материального
и идеального), о чем свидетельствуют первые проявления «символической функции», как условия
развития образа и мышления; 2) интериоризация
действий, как условие развития операционального
мышления и, соответственно, научных понятий;
3) преобразование конкретных понятий в формальные, как условие развития рефлексивного мышления
и гипотетико-дедуктивной деятельности.
Когнитивные структуры, в концепции Пиаже,
образуют некое «силовое поле», структурирующее
и предопределяющее возможности реальных действий субъекта. Все психологические новообразования возникают на фоне, в контексте или «внутри»
структурных целостностей. Взаимообращение между
частью и целым возводится Ж. Пиаже в принцип построения генетической концепции. Все приобретения
актуального опыта вливаются в существующую на
данный момент организацию когнитивных структур,
перестраивают ее, и эта преобразованная структура
оказывает обратное воздействие на актуальный опыт
субъекта. Главными свойствами интеллекта являются:
во-первых, целостность, и не только перцептивных
гештальтов, но действий субъекта, которые координируются в структуры; во-вторых – обратимость всех
целостностей и единичных операций.
Иерархия целостностей в концепции Пиаже
является обратимой в двух измерениях – горизонтальном, то есть в плане функциональных преобразований субъекта и объекта в рамках одной стадии,
и в вертикальном измерении, то есть в генетической
ретроспективе целостностей. Обратимость стадиальных новообразований, которые организуются
в иерархическую систему, отличает концепцию
Ж. Пиаже от генетических построений гештальтпсихологов. Для описания всех критериальных
новообразований в развитии мышления Ж. Пиаже
применяет формальную конструкцию – «Логику
целостностей», которая рассматривается как то, что
должно быть сформировано у индивида, как идеал,
к которому стремится интеллект в своем развитии.
Эта идеальная модель используется Пиаже как эталон,
по отношению к которому оценивается актуальный
уровень мышления детей. «Объяснение интеллекта, –
пишет он, – сводится к тому, чтобы поставить высшие
операции мышления в преемственную связь со всем
развитием, рассматривая при этом само развитие
как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию… Это равновесие, - как
пишет он далее, - должно пониматься как предел
эволюции» [7, с. 108].
Практическое освоение и познание реальности
представлено в концепции Ж. Пиаже в виде повторяющихся циклических процессов в пределах
одного уровня (стадии развития) и между ними.
Каждый цикл завершается построением «схемы»
одного или совокупности объектов, которые
в рамках одной стадии, т.е. в горизонтальном срезе,
рядоположены, а по вертикали образуют иерархию
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
взаимосвязанных познавательных конструктов.
Координация этих «схем» между собой приводит
к образованию структурных целостностей, означающих завершение стадиального цикла и переход на
новый уровень (стадию) развития. Временные сдвиги
между отдельными частными циклами в пределах
одной стадии Ж. Пиаже назвал «горизонтальными
декалажами», а смещение во времени стадиальных
циклов, образующих в своей совокупности иерархию структурных целостностей – «вертикальными
декалажами».
Как отмечалось ранее, успешность в решении
тестовых заданий зависит от тех новообразований,
на которые опирается актуальный опыт детей. По
результатам исследования детей одного уровня, например, конкретных операций, понятие о сохранении
количества формируется раньше, чем понятие о сохранении веса, а веса – раньше, чем объема. В то же
время суждения тех же детей по поводу собственных
решений опирается на интуитивные «схемы», свойственные детям, которые на два года младше. Эти
внутристадиальные сдвиги и есть «горизонтальные
декалажи» [7, с. 201-202].
По результатам исследования детей разных
уровней развития было показано, что дошкольники
успешны при решении несложных задач в практическом плане, например, при построении сериаций
из небольшого количества элементов предметного
материала; школьники способны успешно выполнять
те же задания, но с числами или алгебраическими
символами, подростки – с формализованными суждениями (предложениями), выраженными в виде
логических символов. Будучи успешными в решении
практических задач на классификацию и сериацию,
дошкольники не способны изложить вербально
способ собственных действий; школьники могут,
но только о последовательности совершенных
действий, а подростки – о принципе предстоящих
действий. «Вертикальные декалажи» отражают порядок следования стадий развития действия и речи
в структуре интеллекта.
Согласно концепции Пиаже, в генезисе интеллекта наблюдается следующая закономерность:
сенсомоторные действия появляются раньше, чем
речь, соответственно логика действия предшествует логике речи. Этот порядок следования остается
неизменным на всех стадиях развития интеллекта.
В то время как в практическом плане дети младшего
школьного возраста успешно справляются с задачами на классификацию и сериацию эмпирических
объектов, их суждения о собственных действиях
стоятся на «схемах» предыдущего уровня развития.
На уровне формального интеллекта появляется способность к гипотетико-дедуктивной деятельности,
предваряющей эмпирический опыт. В этот период
42
мышление строится на основе формальных операций
(операций второй степени), которые появляются
вне зависимости от речи как результат группировки
всех предшествующих группировок и образования
«Структуры ансамбля».
Такие понятия как «количество», «вес», «объем»
и, повидимому, «гипотеза» появляются в речи детей
и подростков после открытия ими содержания этих
понятий. Знание, по Пиаже, - не отражение и не
копия, а операторный конструкт – «схема» реальности, «инвариант» преобразований объекта. Таким
образом, гипотетико-дедуктивная деятельность
на уровне формального мышления представляет
собой построение субъектом «инварианта» всех
логически возможных преобразований объекта,
обеспечивающего получение достоверного знания
в эмпирическом опыте. Формальной схемой (матрицей) такого «инварианта» является логическая структура «решетки» [10, с. 284]. Речь в концепции Пиаже
повторяет путь, пройденный действием (внешнее,
воображаемое, символическое), приобретая на этом
пути те свойства, которыми действие уже обладает,
и этот речевой цикл завершается использованием
языковых средств математической логики. Логика
высказываний (пропозициональная логика) начинает
развиваться на том этапе, когда логика действий уже
завершила свой цикл развития. Это происходит не
ранее, чем на уровне конкретных операций.
Познание в концепции Ж. Пиаже состоит в освоении, осознании и использовании законов логики
(композиции, ассоциативности, обратимости, тождества). Первые проявления логики Пиаже усматривал
в поведении детей на уровне сенсомоторного интеллекта. Тот факт, что маленькие дети успешно строят
пирамидку из трех колец или башенку из нескольких
кубиков, свидетельствует, по Пиаже, о том, что они
создают композиции, устанавливают асимметричные отношения и таким образом приобретают и
используют логико-математический опыт. На уровне
конкретных операций тот же процесс повторяется, но
теперь уже во внутреннем плане, плане воображения. С позиций этого уровня становится возможным
осознание тех пространственных и временных связей, которые на предыдущей стадии обеспечивали
успешные действия по упорядочению и конструированию объектов. На уровне формальных операций
продолжается освоение и применение, по сути, тех
же законов. Меняется только уровень их освоения
и использования. С позиций нового (формального)
уровня открывается возможность осознания принципа упорядочения и конструирования материальных объектов. Развитие в концепции Ж.Пиаже
представлено как циклический процесс обратимых
функциональных обменов в двух перпендикулярных
направлениях – по горизонтали (внутристадиально) и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
по вертикали (межстадиально). Развитие логического
мышления представляет собой процесс восхождения от логики внешнего (материального) действия
к логике внутреннего (воображаемого) действия и
от него – к логике символического (формального)
действия. Последнее – не то же самое, что символическая логика как наука, вернее всего – начальная
ступень на этом пути.
Единственный механизм, обеспечивающий качественные изменения функциональных обменов
в пределах одного генетического уровня – «внезапное структурирование целого». Возникает вопрос:
«каким образом ассимилируются и внедряются
в интеллектуальные структуры понятия естественного языка и термины математической логики? По
этому поводу Пиаже пишет, что обмен мыслями
между людьми, предполагающий, координацию
точек зрения представляет собой систему операций,
осуществляемых сообща, т.е. «систему коопераций
в собственном смысле слова», а координация точек
зрения, как таковая, – свойство «группировки».
С точки зрения Пиаже, интеллектуальный обмен
между индивидами подобен «огромной по своим размерам и непрерывной партии в шахматы», правила
которой определяются законами «группировки».
Язык, как пишет он, – это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций,
«в конечном счете, интеллект предшествует языку
и не зависит от него» [5, с. 335].
Согласно Пиаже, в функциональном обмене
между субъектом и объектом человек и предмет –
равнозначные объекты этого процесса, т.е. два вида
взаимодействий – субъект-субъектное и субъектпредметное – идентичны по форме. Оба вида взаимодействий являются аспектами одного и тог же целого.
Понятие «группировка» используется Пиаже в двух
значениях – как процесс структурирования, в ходе
которого происходит открытие ребёнком законов
логики и как результат этого процесса – целостная
уравновешенная структура. Кроме того, «Группировка» – это системное понятие, с помощь которого Пиаже даёт описание генетического процесса.
Ж. Пиаже считает, что идеальные формы целостных
и уравновешенных структур разрабатывает наука
логика, а реальные когнитивные и коммуникативные
процессы развиваются в русле тех тенденций, которые предопределены логическими системами.
Фундаментальный постулат, на котором строится
теория Ж. Пиаже, заключается в том, что развитие
интеллектуальных функций имеет биологические
предпосылки и эпистемологические следствия, к которым оно ведёт. В качестве единого основания биологических, психологических и эпистемологических
взаимодействий человека со средой выдвигается
уравновешивание адаптационной природы.
Развитие в концепции Пиаже представлено как
процесс, детерминированный всеобщим законом
предустановленной гармонии, действующим как
«внутренняя необходимость» уравновешивания всех
существующих систем, как физических, так и метафизических. Целевой детерминантой этого процесса
является «тотальное равновесие», обеспечиваемое
универсальными формами отношений между взаимодействующими системами.
Познание представляет собой процесс непрерывных изменений и преобразований точек зрения и мировоззренческих позиций в направлении
построения объективной, предельно целостной и
вместе с тем подвижной системы знаний.
Орудием познания является интеллект как система аффективных, фигуративных и операторных
функций. Фигуративные функции – от восприятия
до воображения – обеспечивают развитие содержательных аспектов познания; операторные функции – от действий до мышления – осуществляют
транспозицию и преобразование содержательных
аспектов познания.
Происхождение объективного знания рассматривается как процесс извлечения с помощью действий
новых для субъекта свойств, изначально присущих
объекту и открытий (аксиоматизации) с помощью
мышления логических принципов упорядочивания,
объединения объектов и установления отношений
между ними. Согласно Пиаже, субъект познания
«переоткрывает» законы логики, повторяя историю
происхождения и развития математических идей.
Этот процесс начинается на стадии умственных
репрезентаций дооперационального интеллекта и
завершается на стадии овладения аппаратом формальной логики.
Поставив перед собой задачу проанализировать
генетический процесс «с позиций самого действия»,
Пиаже пришёл к тому, что всякое действие есть
взаимодействие, которое является продолжением
ассимилятивно-аккомодативных процессов, осуществляющихся в форме расширяющихся (в пространстве
и времени) функциональных обменов между двумя
взаимодействующими сторонами – субъектом и
объектом. Активным творческим началом всех преобразований двухстороннего взаимодействия в этом
процессе является, по сути дела, не субъект и не
объект, а координация и кооперация, побуждаемые
к этому внутренней необходимостью, свойственной
всем живым организмам.
Одним из оппонентов Пиаже был Л.С. Выготский.
Основным предметом разногласий между ними был
вопрос о природе высших психических функций.
Выготский считал, что у человека нет иной природы,
кроме социальной, другими словами его природа
изначально социальна. Из этого следует, что понятие
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
«социализация» в психологии развития человека
неприемлемо. Центральная проблема, с его точки
зрения, – отношения между мышлением и речью
в развитии сознания. Во времена Выготского эта
проблема имела три варианта решений. Первый
был предложен психологами вюрцбургской школы,
с позиций которой мышление – это духовная способность, не связанная с речью и развивающаяся
не зависимо от других психических способностей.
Второй был предложен бихевиористами, согласно
которым мышление и речь – тождественные процессы. Третий представлен в концепции Ж.Пиаже,
согласно которому речь – нечто вроде внешней
оболочки, облекающей мысли, по которой, однако,
можно судить об особенностях мышления. Бихевиористы, как пишет он, изучают речь без мышления, а
два других направления – мышление без речи. Выготский предложил новый подход к решению этой
проблемы и разработал новый метод исследования.
Рассмотрим его позицию последовательно.
Опираясь на эмпирические факты, полученные
в исследованиях В. Келера, К. Бюлера, В. Штерна и др.,
Выготский констатирует наличие как в фило, - так и
в онтогенезе «доинтеллектуальной» стадии речи и
«доречевой» стадии мышления. Согласно Выготскому,
речь и мышление имеют разные генетические корни
и до определённого момента развиваются по разным
линиям, но на определённом этапе жизненного
пути, «в известном пункте» обе линии пересекаются,
после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной [2, с. 105]. Идея пересечения двух
разнородных «линий» со времён Р. Декарта не была
предметом психологических исследований. Выготский, вдохновлённый этой идеей, провёл несколько
серий экспериментальных исследований, основным
предметом которых были структура, функция и генез
мышления и речи.
Одна из серий его работ была посвящена исследованию эгоцентрической речи. В этой серии основным
методом было наблюдение за речевым поведением
детей, выполняющих разнообразные задания в искусственно созданных ситуациях. Вариативность
ситуаций определялась задачами исследования.
Первый вариант построения экспериментальной
ситуации был классическим. Как и в исследованиях
Пиаже, дети выполняли задания в присутствии других
людей (взрослых или детей). Второй предусматривал различные препятствия для восприятия речи
и общения. С этой целью использовались приёмы
зашумления ситуации, удаления испытуемых на
значительные расстояния от экспериментатора,
помещения испытуемых в среду иностранцев, не
понимающих их речь, или среду глухонемых. Задача
состояла в том, чтобы исключить у испытуемых иллюзию понимания их речи другими людьми. В третьем
44
варианте создавались препятствия для выполнения
экспериментальных заданий. С этой целью использовались непригодные средства, например, карандаши,
которые ломались во время рисования, краски не
того цвета, как надо и т.д.
По результатам этих исследований был вычислен
коэффициент эгоцентрической речи, отражающий количественные отношения между эгоцентрическими и
социализированными высказываниями, и проведён
качественный анализ структурных, функциональных
и содержательных особенностей эгоцентрической
речи дошкольников. Обнаружилось следующее:
1) в ситуациях, исключающих иллюзию понимания,
коэффициент эгоцентрической речи уменьшался, а
в проблемных ситуациях, наоборот, увеличивался по
сравнению с нормативными показателями Ж. Пиаже;
2) структурные и функциональные особенности речи,
т.е. предикативность и эгоцентрическая направленность (речь для себя) возрастали в период от трёх до
семи лет: у трёхлеток структурно-функциональные
свойства эгоцентрической и социализированной
речи почти не различались и по числу проявлений
были минимальными, а у семилеток – максимальными; 3) речь, возникающая в проблемных ситуациях
отражала, прежде всего, результат или главные поворотные моменты практической деятельности, затем сдвигалась к середине, приближаясь всё более
к её началу.
По логике Пиаже, в ситуациях, когда общение и
понимание речи испытуемых исключено, коэффициент эгоцентрической речи должен возрастать,
как проявление изначальной асоциальности детей.
Эмпирические факты, полученные в исследованиях
Выготского свидетельствовали о противоположном –
о его снижении. Отсюда Выготский делает вывод, что
возрастание коэффициента эгоцентрической речи
в исследованиях Пиаже было связано с присутствием
других людей (взрослых или детей) в экспериментальной ситуации. Это означало, что эгоцентрическая речь
имеет социальную природу. «Речь для себя, – пишет
он, – возникает путём дифференциации изначально
социальной функции речи – «речи-для-других». Не
постепенная социализация, вносимая извне, но
постепенная индивидуализация, возникающая на
основе внутренней социальности ребёнка, является
главным трактом детского развития» [2, с. 320].
Нарастание структурных и функциональных
признаков эгоцентрической речи с возрастом
свидетельствует, по Выготскому, о том, что эти качественные характеристики речи эволюционируют, а
не отмирают, как полагал Пиаже. Падение коэффициента эгоцентрической речи с возрастом означает,
что убывает одна единственная особенность речи,
а именно – вокализация, звучание. За этим скрывается нарождение новой формы речи – внутренней.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
«Эгоцентрическая речь, – пишет он, – представляет
собой речь внутреннюю по функции и внешнюю по
структуре. Её судьба – перерастание во внутреннюю
речь» (там же). Согласно концепции Выготского, в развитии речи и общения происходит преобразование
речи для другого в речь для себя, диалога в монолог,
речевого общения в речевое мышление. Эгоцентрическая речь ребёнка, пишет он, представляет собой
один из феноменов перехода от интерпсихического
к интрапсихическому, от форм внешней, социальной
деятельности к внутренней, индивидуальной.
Факт возрастания коэффициента эгоцентрической
речи в проблемных ситуациях, анализ содержания
речевых высказываний детей позволили Выготскому сделать вывод о том, что речь «вплетается»
в собственную (внешнюю, индивидуальную) деятельность, начиная с остановки этой деятельности, т.е..
«с хвоста», затем продвигается к середине, а после –
опережает её, выполняя функцию планирования
будущей деятельности, свойственной мышлению.
Другими словами, феномен эгоцентрической речи
заключается в том, что с внешней стороны, с точки
зрения другого человека – это речь, а внутренне,
с позиций ребёнка, с точки зрения значения её для
ребёнка – это мышление.
Дальнейшая судьба эгоцентрической речи, по
Выготскому, состоит в том, что она изменяется
в структурно-функциональном отношении, меняет форму и преобразуется во внутреннюю речь,
достигая максимума предикативности на уровне
идеализированных репрезентантаций объективной ситуации. Выход за пределы непосредственно
воспринимаемого пространства в пространство
идеальных репрезентаций собственной деятельности, расширяет кругозор, изменяет точку зрения и
взгляд на проблемную ситуацию, создавая реальную
возможность её завершения.
Вторая серия исследований Выготского была посвящена проблеме развития мышления и речи. С позиций Выготского, представление о цели, т.е. целевая
детерминанта развития определяет направление
этого процесса. Другое и не менее важное значение
имеют средства, с помощью которых человек осуществляет движение к цели и благодаря которым
овладевает собственным поведением на этом пути.
По Выготскому, все высшие психические функции,
в отличии от натуральных психических процессов
, - культурно и исторически опосредованы. Основным
средством является знак, а универсальным знаком –
слово. Исходя из этого, ключевой проблемой для
него становится проблема освоения функций речи
и функционального употребления слова.
Исследование этой проблемы было построено на
предположении о том, что мышление и речь имеют
разные генетические корни, но на определённом
этапе жизненного пути «линии» их развития пересекаются, в результате чего речь интеллектуализируется, а мышление становится речевым. Метод
исследования этой проблемы должен был, по замыслу автора, моделировать естественный процесс
функционирования и развития мышления в условиях
экспериментального сотрудничества. С этой целью
была разработана экспериментально-генетическая
стратегия исследования.
В качестве экспериментального материала были
избраны геометрические фигурки, различающиеся
между собой по нескольким параметрам (цвету,
форме, высоте и площади основания), которым были
предписаны искусственные наименования (Бат, Дек,
Фал и др.). Процедура исследования предусматривала
определённый порядок взаимодействий между детьми и экспериментатором. Детям в возрасте от 3-х до
примерно 12-ти лет предъявлялась одна из фигурок
в качестве образца, например, «Бат». После этого их
просили извлечь из общей кучи экспериментального
материала те фигурки, которые, по их мнению, относятся к этой категории, а затем поделиться своим
мнением с экспериментатором. Дети делали выборку
и приводили суждения относительно оснований
собственного выбора. Затем из этой выборки извлекались две фигурки – «Бат» (отличающуюся от образца)
и не «Бат» (Дек). «Бат» оценивалась как правильный
выбор, а не «Бат» (Дек) – как неправильный выбор.
После этого просили сделать новую выборку, с учётом полученной от экспериментатора информации.
Дети делали вторую выборку, получали обратную
связь от экспериментатора, и так продолжалось до
тех пор, пока не будут найдены все «Бат» в общей куче
экспериментального материала. В протоколе фиксировалось содержание каждой выборки, порядок
извлечения фигурок и суждения детей относительно
оснований выборки.
Предполагалось, что такой способ социального
взаимодействия является одним из основных в практике житейского общения между взрослыми и детьми.
Использование искусственных понятий для исследования естественного процесса оправдывалось
исходным замыслом автора проследить «чистую»
линию развития понятий, без влияния на этот процесс имеющегося даже в раннем возрасте опыта.
Результаты исследования позволили построить генетическую шкалу стадий развития искусственных
понятий, начиная с нулевого уровня.
Согласно концепции Выготского, исходный
уровень в развитии понятий представляет собой
синкретическое обобщение, в котором всё связано со всем. По сути дела, это множество, которое
является эквивалентом понятия «геометрические
фигуры», объём которого ограничен количеством
элементов в экспериментальном наборе. В реальной
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
жизненной ситуации таких ограничений нет, поэтому
нулевой уровень определяется как беспредельное
обобщение.
Следующий уровень развития понятий представляет собой обобщение по типу комплексов.
Понятие «комплекс» было введено в психологию
К. Юнгом и определяется как констелляция (конгломерат) энергетически насыщенных образов,
соединённых между собой общим эмоциональным
знаком. Характерной особенностью «комплексов»
является неосознанность критерия общности. На
этом основании понятие «комплекс» получило широкое распространение в психологии. В концепции
Выготского приводится четыре вида «комплексов»:
ассоциативный (обобщение по принципу сходства),
фамильный (обобщение по принципу различий),
диффузный (обобщение с размытым критерием) и
цепной. Последний отражает типичную для детей
дошкольного возраста стратерию самого процесса
обобщения, суть которой в том, что смежные во
времени акты выбора элементов строятся на основе
сходства со «скользящим» критерием, в результате
первые и последние акты выбора содержат элементы,
не имеющие общих признаков.
Промежуточное положение между комплексами и
понятиями занимают «псевдопонятия», характерной
особенностью которых является тот факт, что, извлекая из набора фигурок те, которые действительно относятся к задуманному экспериментатором понятию,
дети не могли дать адекватное определение принципа построения выборки или эмпирического критерия
созданной ими группы. Другими словами, действуя
правильно, как на уровне понятий, рассуждали
о своих действиях на уровне комплексов; с внешней
стороны, продукт деятельности детей – понятие, а
внутренне, по способу построения – комплекс.
Переход от псевдопонятий к понятиям – процесс
длительный. Определение принципа обобщения,
построения группы или класса предметов требует
осознанного отношения детей к собственной речи,
т.е. преобразования речи как средства организации
практической деятельности в речь как цель действия.
Подлинное осознание приходит, когда ребёнок начинает осваивать письменную речь. Возможность зрительного восприятия речи, в том числе собственной,
практическое освоение морфологии и синтаксиса
создаёт предпосылки произвольного построения
суждений о событиях и собственных действиях.
Таким образом, крайними полюсами генетической
шкалы обобщений являются, с одной стороны (снизу), во внешнем плане – «Слово», а во внутреннем,
в плане значений – синкретическое обобщение
(эквивалент «Предложения»); с другой стороны
(сверху), во внешнем плане – развёрнутое высказывание, оформленное в соответствии с требованиями
46
грамматики, а во внутреннем – смысл высказывания
(эквивалент «Слова»). Развиваясь в противоположных направлениях, две стороны слова (внешняя и
внутренняя) образуют две «линии», которые время
от времени пересекаются, а иногда сливаются друг
с другом, образуя на своём пути «точки», в которых
происходит изменение структуры и функции каждой
из этих сторон.
На стадии синкретических обобщений дети осознают тот факт, что предметы имеют наименования.
Обозначение предметов словом является базисным
условием развития способов обобщения и внеситуативного общения. Действуя таким образом ребёнок
осваивает функцию Слова как орудия специфически
человеческого способа эмпирического и практического освоения реальности. На стадии комплексов
Слово применяется и используется по отношению
к предметной действительности, обеспечивая дифференциацию и интеграцию свойств предметной
действительности.
Псевдопонятие как переходный этап от допонятийного к понятийному мышлению содержат
противоречия между мышлением и речью, которые
снимаются на стадии истинных понятий. Использование детьми Слова (речи) для достижения практических целей в непосредственно воспринимаемой
ситуации не требует осознанного отношения к нему.
Дети дошкольного возраста искусно владеют речью
для достижения своих целей, но если спросить у них,
сколько слов в предложении, они назовут только
те из них, значением которых являются предметы
или вещи. Служебные слова, а иногда и глаголы не
осознаются ими. Точно так же, как пишет Выготский,
если спросить у них, есть ли в слове «Москва» звук
«ск», – они не ответят.
Слово (речь, знак), по Выготскому, – это орудие
практической, эмпирической и теоретической
деятельности, функция которого – воздействие и,
в связи с этим, изменение объективной ситуации, –
это орудие преобразования психических процессов
и сознания в целом.
Последняя серия была посвящена исследованию отношений между житейскими и научными
понятиями. Для этих целей был использован метод
неоконченных предложений с союзом «потому что»
и «хотя», значение которых не осознается детьми дошкольного возраста. В результате этих исследований
было показано, что житейские понятия являются
неосознанными, непроизвольными и развиваются
индуктивно, то есть, от частного к общему. Научные
понятия осознанны, произвольны и развиваются
дедуктивно, то есть, от общего к частному. Линии
развития этих понятий пересекаются и в точках
их пересечений житейские понятия приобретают
свойства осознанности и произвольности, а научные
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Психофизиология и клиническая психология
наполняются конкретным чувственным содержанием. Пункты расхождения между ними определяются
в концепции Выготского как зона ближайшего развития. Масштабы этой зоны зависят от целей, направляющих деятельность и актуальных возможностей
субъекта продвижения в этом направлении. Размеры
зоны ближайшего развития у детей определяются как
разница между тем, на что способен ребенок в сотрудничестве с взрослым и тем, что может сделать
самостоятельно.
Динамика отношений в развитии житейских и
научных понятий выявленная в исследованиях Выготского имеет закономерный характер, отражающий
отношения между устной речью и письменной, родным языком и иностранным, начальной математикой
и алгеброй, в процессе усвоения этих предметов
детьми. Тот же характер отношений, та же динамика
наблюдается между двумя процессами – развитием и
обучением. Согласно Выготскому, обучение должно
идти впереди развития, раздвигая границы индивидуальных возможностей познавательной деятельности
учащихся. Исследования проблемы мышления и речи,
как пишет Выготский, – ключ к пониманию структуры,
функции и генезиса сознания человека.
Сознание, согласно Выготскому, имеет категориальное, системно-смысловое строение. С одной
стороны, это система психических функций; с другой – система значений и смыслов. Всякое значение,
по Выготскому, – обобщение. Уровень развития
значений в исследованиях Выготского определяется мерой общности понятий. Главное, что система
психических функций динамично перестраивается
в соответствии с уровнем обобщений и мерой общности. На ранних этапах развития центральное место
в системе сознания занимает восприятие. Все другие
процессы встроены в него и приобретают присущие
ему свойства. В дошкольный период центральное
место в сознании занимает память. Мышление в этот
период приобретает форму образа. В период школьного обучения центральное место в системе сознания
занимает мышление. В результате все психические
процессы перестраиваются: восприятие становится
осознанным, а память – осмысленной.
Все работы Выготского пронизаны идеей обратимости знака, слова, речи как условия освоения
этих «орудий» психической деятельности субъектом.
В концепции Выготского обратимыми являются отношения между внешней и внутренней сторонами
слова (речи), между разными формами и видами
речи. Мера обратимости средств психической деятельности в горизонтальном измерении определяет
объем обобщений, а по вертикали – уровень и меру
общности от синкрета до абстрактных категорий
(понятий). Основной функцией слова является обобщение и абстрагирование в этих двух измерениях
индивидуального сознания. Сознание, с позиции
Выготского, связано в своем развитии с развитием
Слова. Оно есть прямое выражение исторической
природы сознания. «Слово, - пишет он, - относиться
к сознанию, как малый мир к большому, как живая
клеточка к организму, как атом к космосу… Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания» [2, с. 361].
В завершение обзора эмпирических материалов
и теоретических исследований лидеров двух школ
представляется целесообразным сделать краткое
резюме.
В генетической психологии предмет исследования – интеллект, метод – актуализации наличных
способностей с помощью тестов, экспериментальная стратегия исследования – поперечные срезы,
а единицей анализа интеллекта является действие
(операция).
В психологии развития предмет исследования – сознание, метод – формирования высших
психических функций, экспериментальная стратегия – моделирование естественного процесса развития психических процессов, а единицей анализа
сознания является Слово (предложение).
В генетической психологии развитие интеллекта представлено как эмпирически установленная
последовательность стадий интериоризации и,
соответственно, спонтанного структурирования
индивидуального опыта.
В психологии развития генез сознания представлен как эмпирически установленная последовательность стадий обобщения, систематизации и, соответственно, интериоризации культурно-исторического,
социального по своей природе опыта.
В генетической психологии источником развития является субъект-объектное взаимодействие, а
«орудием» - интеллект. С точки зрения логики, в формулах которой любой единичный объект – индивид,
природа и качественные особенности объекта не
имеют значения. Субъект-субъектные и субъектпредметные взаимодействия с формальной точки
зрения идентичны.
В психологии развития источником этого процесса является субъект-субъектное (межличностное)
взаимодействие, общение, а «орудием» - знаковосимволические средства и, прежде всего, средства
естественного языка.
В генетической психологии все новообразования
мышления возникают как результат уравновешивания, независимо от речи. В психологии развития
мышление и речь, имея разные генетические корни,
пересекаются, в результате чего мышление становится речевым, а речь интеллектуализируется.
Генетическая психология ориентирована на исследование общих законов развития. С этой целью
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
все виды взаимодействий человека с окружающей
средой (биологических, психологических, социальных, эпистемологических) подводятся под одну
категорию – адаптационных процессов. Психология
развития исследует генезис сознания и процесс
становления мышления индивида как уникальной
личности в культурно-историческом контексте.
Литература
1. Выготский Л.С. Вопросы теории и методов психологии // Вопросы теории и истории психологии.
Собр. соч. – Т. 1. – М., 1982.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь // Проблемы
общей психологии. Собр. соч. – Т. 2. – М., 1982.
3. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка //
Научное наследство. Собр. соч. – Т. 6. – М., 1984.
48
4. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии:
Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и
Г.В. Бурменской. – М., 2001.
5. Жан Пиаже. Генетический анализ языка и мышления // Психолингвистика. – М., 1984.
6. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. –
М., 1981.
7. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные
психологические труды. – М., 1969.
8. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных
логических структур. Классификация и сериация. – М., 2002.
9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000.
10. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана
Пиаже. – М., 1967.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Особенности поведения
в реальной группе несовершеннолетних
участников групповых преступлений
Осипян Н.Б.
Показано, что у организаторов групповых преступлений основными тенденциями поведения в группе являются «независимость» и высокий уровень
«принятия борьбы», достигающие выраженности устойчивых тенденций.
При этом в группе «организаторов – лидеров» более выражена тенденция
«принятия борьбы», а у «организаторов – не лидеров» – тенденция к «независимости». В позициях лидеров преступных групп сочетаются противоположные
тенденции «зависимости» и «независимости», а также «принятие борьбы» и
«избегание борьбы», что определяется, по-видимому, многообразием функций
лидера в группе. Наиболее отчетливой тенденцией поведения у них является
высокий уровень «общительности».
Ключевые слова: несовершеннолетние участники групповых преступлений,
особенности поведения в реальной группе, деятельность общения.
Борьба с преступностью, выявление, устранение и
предупреждение причин и условий, ее порождающих,
входят в число приоритетных задач обеспечения
национальной безопасности России. На этом фоне
особое беспокойство вызывает резкий рост преступности несовершеннолетних. Причем, с одной
стороны, выявляется тенденция активизации и омоложения преступности, с другой, обнаруживаются
неблагоприятные тенденции в изменении структуры
молодежной преступности, увеличении числа преступлений, совершенных с особой жестокостью
и цинизмом. Все это определяет необходимость
коренного пересмотра концептуальных подходов
к профилактике противоправных проявлений среди
несовершеннолетних.
Групповой способ совершения противоправных
действий всегда был отличительным признаком преступности несовершеннолетних, однако, групповые
противоправные действия несовершеннолетних, как
и сами группы, меняют количественные и качественные характеристики в зависимости от объективных
условий окружающей действительности. Существование подростковых групп явление неизбежное
и объективное. В контексте нашего исследования
непосредственный интерес представляют группы
несовершеннолетних с асоциальной и криминальной
направленностью.
Изучению механизмов объединения несовершеннолетних в группу, психологии внутригруппового
общения, мотивов, побуждающих подростка к вступлению в ту или иную группу посвящено множество
работ [4, 12, 18, 24 и др.]. Немало исследований
посвящено изучению закономерностей формирования и функционирования асоциальных, делинквентных и криминогенных групп несовершеннолетних и
молодежи [1, 22, 26, 27 и др.].
Особое значение в рамках изучения проблематики подростково-молодежной преступности
приобретает вопрос об особенностях их поведения
в условиях неопределенности и риска, поскольку
выбор несовершеннолетним противоправного варианта поведения всегда предполагает известный
риск, связанный с возможностью наступления уголовной ответственности и последующего уголовного
наказания.
Анализ факторов, влияющих на поведение субъекта в ситуациях неопределенности и детерминирующих его склонность к риску, позволяет условно разделить их на три группы: 1) характеристики ситуации
и задачи; 2) особенности личности; 3) особенности
взаимодействия в группе. В аспекте интересующей
нас проблемы изучения особенностей преступного
поведения несовершеннолетних мы остановились
последнем виде влияний, поскольку ситуация (а
именно – совершение преступления), в рамках которой проявляется склонность к риску, изначально
ограничена объектом исследования.
Бесспорно, что степень проявления тех или иных
свойств личности, и в частности, склонности выбирать рискованный вариант поведения, в значительной степени зависит от того, действует ли человек
в условиях относительной изоляции или в атмосфере
прямого контакта с другими людьми. На этом фоне
особое значение приобретают работы, направленные
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
на изучение проблемы принятия групповых решений
в ситуациях риска [6, 7, 10, 13, 16, 20, 28, 29].
Несомненную актуальность в контексте проблемы
принятия групповых решений приобретает изучение
особенностей процесса общения, которое в рамках
подросткового периода основывается на переплетении двух противоречивых стремлений: стремления
к приватизации (обособления) и стремления к аффилиации (потребности в принадлежности к какой-либо
группе). Характерное для этого возраста обостренное
чувство одиночества порождает стремление к общению со сверстниками. В их обществе подростки
пытаются обрести то, чего не находят в общении
с взрослыми: спонтанность, эмоциональное тепло,
событийность, признание и подтверждение собственной значимости. Часто желаемое достигается
путем нивелирования собственного мнения, подчинения его мнению большинства. Вследствие этого
отчетливо проявляется конформность, которая является типичной чертой подростковых и юношеских
групп. Отстаивая свою независимость от взрослых,
участники неформальных групп часто абсолютно
некритично относятся к мнению лидера и группы.
Прослеживается закономерность: чем примитивнее
сообщество, тем нетерпимее оно к индивидуальным
отличиям [11].
Среди психологов и педагогов весьма распространенным является представление об общении как
необходимом и всеобщем условии формирования
личности [2, 3, 8, 19].
По мнению Д.Б. Эльконина (1982), общение с товарищем выделяется в совершенно особую деятельность, которая может быть названа деятельностью
общения. Ведущий мотив такой деятельности – завоевать определенное положение в среде сверстников, получить их высокую оценку. Общество
сверстников – важнейшая среда развития в подростковом и юношеском возрасте, которое является
также наиболее распространенным и доступным
специфическим каналом информации.
С точки зрения И.С. Кона (1989), общение со
сверстниками является специфическим видом деятельности, где вырабатываются навыки социального
взаимодействия, умение подчиняться коллективной
дисциплине, соотносить личные интересы с групповыми. Ощущение принадлежности к группе дает
чувство эмоциональной устойчивости, облегчает
автономизацию от взрослых. Нормы и критерии,
принятые в кругу сверстников, становятся психологически более значимым, чем те, которые существуют у старших. Поэтому, можно констатировать, что
в юношеском и подростковом возрасте поведение, по
сути, является коллективно-групповым, где удельный
вес сообщества сверстников больше, чем влияние
родителей и учителей.
50
Согласно представлениям ряда авторов [5, 9, 14,
17 и др.], в подростковом возрасте общение со сверстниками протекает в двух типах групп: в группах,
организованных взрослыми и в стихийных сообществах, так называемых «неформальных группах».
Асоциальная группа заменяет семью и школу. Желание быть принятым, получить одобрение заставляет
подростка рискованным асоциальным поступком
искать расположения группы, ее согласия принять
его в свой состав.
Анализируя подход Х. Ремшмидта (1994), мы
позволим себе не согласиться с его мнением о том,
что влияние референтной группы сверстников не
ведет к изменению воспринятых в родительском
доме ценностных представлений. Данное противоречие подчеркивается и во взглядах отечественных
психологов (Божович Л.И., 1968; Кон И.С., 1989 и др.),
согласно которым, в подростковом возрасте и количественно, и качественно общение со сверстниками
играет большую роль, чем общение с родителями.
Н.Ф. Наумова (1988) отметила несколько особенностей в общении несовершеннолетних: во-первых,
обычно все их поступки направлены на некую «воображаемую аудиторию», во-вторых, желание понравиться, быть принятым толкает их на преувеличение
своих достоинств.
Представляется интересным исследования
О.Ю. Михайловой (1982, 2000), посвященные особенностям принятия рискованных решений в стихийных
группах подростков. По ее мнению, позиция лидера,
ее соответствие групповым ценностям, как и любого
члена группы, зависит от процессов групповой динамики, прочности его положения в группе и т.д. При
этом лидер склонен принимать более рискованные
решения в тех случаях, когда его доминирующее
положение в группе непрочно. Будучи уверен в своем положении, он может отказаться от соучастия
в преступлении, организатором которого является
не он, и даже отговаривать от этого других членов
группы [20].
Исходя из вышесказанного, одним из этапов нашего психологического анализа являлось изучение
особенностей поведения в реальной группе у несовершеннолетних правонарушителей. Для реализации
данной задачи нами была использована методика
«Q-сортировка», разработанная В. Стефансоном
[23].
Объектом нашего исследования являлись
несовершеннолетние осужденные мужского пола
в возрасте 14-17 лет, отбывающие наказание в виде
лишения свободы за совершение групповых преступлений (84 подростка). При формировании объекта
исследования и последующем составлении групп мы
руководствовались двумя критериями: психологическим – групповой статус подростка и правовым – роль
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
несовершеннолетнего в организации и совершении
конкретного преступного деяния. В результате проведенного анализа были сформированы четыре группы
несовершеннолетних мужского пола, участников
групповых преступлений: организаторы – лидеры,
исполнители – лидеры, организаторы – не лидеры
и исполнители – не лидеры.
Проведенное исследование показало, что наиболее выраженной в обеих группах несовершеннолетних организаторов является тенденция
к «независимости». Однако несовершеннолетние
«организаторы – лидеры» все же отличаются более
выраженным уровнем этой тенденции по сравнению
с «организаторами – не лидерами», что свидетельствуют о большей степени внутренней независимости первых в отношении групповых стандартов
и ценностей.
Кроме того, выраженность в группах организаторов тенденции к зависимости также подтверждает
большую ориентацию на стандарты и ценности
группы. Полученные результаты, на наш взгляд,
объясняются степенью отождествления подростком себя с соответствующей общностью, поскольку
в значительной мере взгляды несовершеннолетних
формируются по мере их участия в деятельности
группы. Качественный анализ материалов дел и результатов беседы свидетельствует о том, что в группу
«организаторов – не лидеров» вошли, с одной стороны, члены группы, конкурирующие с лидером, а
с другой, подростки, не являющиеся членами группы,
но стремящиеся войти в нее. Можно полагать, что
и те, и другие по разным основаниям не полностью
включены в систему групповых ценностей. Напротив, «организатор – лидер» не только задает своим
поведением ценности и стандарты поведения, но и
сам отражает позицию, которую занимает его группа.
Это и обнаруживается в выраженности стремления
к принятию групповых стандартов и ценностей.
Интересно, что тенденция к принятию «борьбы»
(то есть, активное стремление участвовать в групповой жизни и добиваться высокого статуса) также
более выражена у несовершеннолетних «организаторов – лидеров», по сравнению с «организаторами – не лидерами». Полученные данные могут свидетельствовать о том, что высокий групповой статус
«организаторов – лидеров» связан с их активным
участием в групповом взаимодействии и стремлением поддерживать свой статус. В силу этого позиция
«принятия борьбы» достигает у них выраженности
устойчивой тенденции. Выраженность тенденции
к «избеганию борьбы» в группе «организаторов – не
лидеров» объясняется, по-видимому, отсутствием у
части представителей этой группы статусных притязаний: они ориентированы не столько на статус
в группе, сколько вообще на включение в группу.
В исследовании также были обнаружены различия между рассматриваемыми группами и по
тенденции «общительность – необщительность».
Согласно полученным данным, несовершеннолетние
«организаторы – лидеры» отличаются преобладанием
тенденции к общительности, что свидетельствует
о преобладании у них стремления к контактам и образованию эмоциональных связей в группе.
Можно полагать, что низкий групповой статус
представителей группы «организаторов – не лидеров», в значительной степени определяется их недостаточной способностью устанавливать контакты и
эмоциональные связи с членами своей группы.
Наиболее выраженной тенденцией поведения
в реальной группе у «исполнителей – лидеров» является «общительность», что свидетельствует не только
о контактности таких подростков, но и о стремлении
образовывать в группе эмоциональные связи.
В позициях лидеров преступных групп также сочетаются противоположные тенденции: «принятие
борьбы», указывающая на активное стремление
таких подростков к участию в групповой жизни и доминированию в группе, и почти столь выраженная
тенденция «избегания борьбы», свидетельствующая
об их стремлении уходить от групповых конфликтов
(а точнее стать над конфликтами, сохранив объективность) или разрешать с помощью компромиссов.
По-видимому, такое сочетание разнонаправленных
тенденций определяется многообразием функций
лидера в группе. Можно полагать, что активное «принятие борьбы» и вынужденное вступление в конфликт
будут связаны реализацией лидером дисциплинарной функции, например, в ситуации возникновения
угрозы занимаемому статусу вследствие появления
оппозиционера или несоответствия поведения членов
группы ее ожиданиям. С другой стороны, эффективность выполнения лидером его функций связана с его
способностью разрешать конфликты, возникающие
в группе, не включаясь в них эмоционально и сохраняя объективность, что, по-видимому, и находит
выражение в тенденции к «избеганию борьбы».
Таким образом, полученные в этой группе несовершеннолетних результаты свидетельствуют об
известной избирательности и тактической гибкости
поведения лидеров.
И, наконец, представителей группы «исполнители – не лидеры» отличает выраженная тенденция
к зависимости, свидетельствующая о стремлении
таких несовершеннолетних к принятию групповых
стандартов и ценностей. В свою очередь показатели
тенденции к независимости подтверждают склонность таких подростков ориентироваться в своем
поведении на группу членства.
Тенденция к общительности у представителей
данной группы свидетельствует о выраженном
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
стремлении подростков образовывать эмоциональные связи, как в своей группе, так и за ее пределами.
В то же время противоположная тенденция «необщительность» также достаточно выражена. Полученные результаты можно объяснить гетерогенным
составом рассматриваемой группы. В нее вошли как
несовершеннолетние с достаточно высоким (хотя и
нелидерским), так и низким групповым статусом, а
также подростки – не члены группы, более или менее случайно оказавшиеся участниками группового
преступления.
Группа «исполнителей – не лидеров» отличается
также выраженностью тенденции «избегания борьбы», что свидетельствует о характерном для таких
подростков уходе от взаимодействия в ситуациях
групповых споров и конфликтов, а также желании
сохранить нейтралитет (только около 10% из них
склонны отстаивать свой групповой статус).
В ходе дальнейшего анализа было выявлено,
что несовершеннолетние организаторы групповых преступлений независимо от их группового
статуса существенно отличаются от исполнителей
более высокой степенью выраженности тенденций
к «независимости» и «принятию борьбы». При этом
в группе «организаторов – лидеров» более выражена
тенденция «принятия борьбы», а у «организаторов –
не лидеров» – тенденция к «независимости».
Полученные результаты свидетельствуют о том,
что для несовершеннолетних организаторов характерны ориентация на собственные нормы поведения и пренебрежение стандартами и ценностями,
принятыми в группе. Можно полагать, что группа
будет выступать для таких подростков в большей
степени как инструмент удовлетворения потребности в самоутверждении в системе межличностных
взаимоотношений.
Представляются интересными показатели, свидетельствующие о том, что для организаторов процесс
группового взаимодействия представляет интерес
не с позиции получения эмоциональных контактов,
а опосредован организацией противоправной деятельности, осуществляемой группой.
В свою очередь, несовершеннолетних исполнителей отличает высокая выраженность тенденции
к общительности, достоверно отличающаяся от аналогичных показателей организаторов. Полученные
результаты свидетельствуют о том, что для исполнителей характерно стремление к эмоциональным
связям, как в своей группе, так и за ее пределами.
Интересно, что исполнителей отличает высокий уровень ориентации на групповые ценности и
нормы поведения, с одной стороны, и стремление
к установлению и поддержанию эмоциональных
связей в группе – с другой, что может приводить
таких подростков к совершению преступления
52
«заодно», чтобы не выглядеть «белой вороной» и
т.п. В то же время у представителей данной группы
обнаруживается высокий уровень выраженности
тенденции к избеганию «борьбы», что может приводить к тому, что исполнители решаются участвовать
в совершения преступления, не желая противоречить
группе и возможно, пытаясь избежать последующих
конфликтов.
Помимо того, совершение преступления в составе группы расценивается как возможность для
части рядовых членов – заслужить одобрение
товарищей и поднять свой групповой статус, для
лидеров – возможность его подтвердить, особенно
в случаях появления оппозиции. Эти возможности
и обнаруживается в том, что тенденция «принятия
борьбы» у представителей этой группы также достаточно выражена.
Продолжая анализ, рассмотрим полученные
результаты с точки зрения группового статуса
изучаемых нами несовершеннолетних участников
групповых преступлений. Полученные результаты
свидетельствуют о том, что несовершеннолетних
лидеров отличает большая независимость при формировании стандартов и ценностей, поскольку такие
подростки, зачастую сами являются «эталоном» поведения для группы, задавая определенную «планку»
для рядовых ее членов.
Кроме того, основной тенденцией поведения
в группе подростков, обладающих статусом лидера,
является общительность, то есть, одной из главных
характеристик лидеров является их умение и стремление к активному установлению контактов.
Анализ тенденции к принятию «борьбы» свидетельствует о ее доминировании у лидеров, по
сравнению с не лидерами. На наш взгляд, очевидна
логичность полученных данных, поскольку несовершеннолетним лидерам приходиться прикладывать
немало усилий для получения и последующего поддержания группового статуса. В свою очередь выраженная, хотя и в меньшей степени, данная тенденция
у не лидеров может, как мы полагаем, опосредоваться
желанием некоторых рядовых членов повысить свой
групповой статус. Кроме того, организаторы преступлений, вошедшие в группу не лидеров, также
могут проявлять стремление к завоеванию более
высокого статуса в группе, чем, собственно говоря,
может объясняться их инициативность в организации
группового противоправного деяния.
Анализ полученных результатов свидетельствует
о том, что организаторы групповых преступлений несовершеннолетних характеризуются выраженностью
двух основных тенденций в поведении: «принятием
борьбы» (0,59) и «независимостью» (0,84). При этом
в группе «организаторов – лидеров» тенденция
«принятия борьбы» более выражена и сочетается
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
с отрицательными значениями показателя «избегание
борьбы» (-0,25). В группе «организаторов – не лидеров» такое сочетание обнаруживается в тенденциях
«независимость» – «зависимость».
Основной тенденцией поведения в группе подростков, обладающих статусом лидера, является
общительность (0,74). Они более ориентированы
на установление контактов и эмоциональных связей в группе. Кроме того, в их позиции сочетаются
противоположные тенденции «зависимости» (0,07)
и «независимости» (0,80), а также «принятие борьбы»
(0,62) и «избегание борьбы» (0,10). На наш взгляд, это
лидерам справляться с многообразием их функций
в группе. В этом плане их поведение характеризуется
большей избирательность и гибкостью.
В свою очередь, несовершеннолетние не лидеры
отличаются повышенным уровнем тенденции «избегания борьбы» (0,46) и необщительностью (0,40),
хотя и противоположные тенденции у них также
выражены.
Таким образом, в зависимости от социальнопсихологических характеристик несовершеннолетних участников групповых преступлений различаются и их типичные тенденции поведения в реальной
группе. Полученные результаты позволяют заключить,
что особенности основных тенденций поведения
несовершеннолетних в группе отличаются в зависимости от группового статуса и их роли в организации
преступления.
Литература
1. Абубакиров Ф.М. Уголовно-правовые и криминологические проблемы противодействия
организованной преступной деятельности несовершеннолетних. Автореф. дис. … канд. юрид.
наук. – М.: Ак. МВД РФ, 1995.
2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект
проблемы общения // Проблема общения
в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. – М.: Наука,
1981. – С. 218-241.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. – М.:
Аспект-пресс, 2002.
4. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. –
М.: Апрель Пресс, 2000.
5. Башкатов И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей (социально-психологические
особенности). – М.: Прометей, 1993.
6. Бовина И.Б. Социально-психологический анализ
группового решения задач. Автореф. дис. … канд.
психол. наук. – М., 1998.
7. Богомолова С.Н. О принятии решений в ситуации
неопределенности и риска (подход к анализу
преступного поведения) // Личность преступника
как объект психологического исследования. – М.,
1979. – С. 110-119.
8. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные
психологические труды. – 2-е издание. – М.:
Международная пед. академия, 1995.
9. Ветров Н.И. Профилактика правонарушений
среди молодежи. – М.: Юрид. лит., 1986.
10. Галлам С., Московиси С. Теория принятия коллективных решений в иерархических и неирархических группах // Психологический журнал. –
1992. – № 6. – С. 93-104.
11. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Исправительнотрудовая психология. – М.: Академия МВД СССР,
1974.
12. Долгова А.И. Проблемы профилактики криминогенных групп несовершеннолетних / Вопросы
борьбы с преступностью. – Вып. 32. – М.: ВНИИСЗ,
1980. – С. 3-16.
13. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения. Социально-психологический
подход к проблеме // Психологические проблемы
социальной регуляции поведения. – М.: Наука,
1976. – С. 254-277.
14. Забрянский Г.И. Механизм формирования антисоциальных подростковых и юношеских групп
// Криминологи о неформальных молодежных
объединениях. – М.: Юридическая литература,
1990. – С. 36-42.
15. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.
16. Костинская А.Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском
// Социальная психология: Хрестоматия / Сост.
Е.П. Белинская, О.А. Тихомандрицкая. – М.: Аспект
Пресс, 2003. – С. 248-256.
17. Кофырин Н.В. Проблемы изучения неформальных
групп молодежи // Социологические исследования. – 1991. – № 1. – С. 82-86.
18. Коэн А.К. Отклоняющееся поведение и контроль
за ним / Американская социология: Перспективы, проблемы, методы: Пер. с англ. В.В. Воронин,
Е.В. Зиньковский. – М.: Прогресс, 1972. – С. 282296.
19. Леонтьев Д.А. Психология общения. – М.: Смысл,
1999.
20. Михайлова О.Ю. Некоторые вопросы принятия
решений в стихийных группах несовершеннолетних правонарушителей // Дальнейшее
укрепление законности и правопорядка в свете
решений ХХVI съезда КПСС. Сб. науч. трудов. – М.,
1982. – С. 81-86.
21. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. –
М.: Наука, 1988.
22. Попова Г.М. Классификация групп несовершеннолетних правонарушителей и предупреждение
их преступных проявлений / Криминологическая
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
характеристика и предупреждение групповых
преступлений. – М, 1976. – С. 33-37.
23. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара:
Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2004.
24. Ратинов А.Р. Психологическое изучение личности
преступника. – М., 1981.
25. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст.
Проблемы становления личности. – М.: Мир, 1994.
26. Шестаков С.В. Криминологическая характеристика и предупреждение преступлений участников
54
молодежных группировок по месту жительства.
Автореф. дис… канд. юрид. наук. – М.: Ак. МВД
РФ, 1996.
27. Яковлев А.М. Преступность и социальная психология. – М.: Юрид. лит., 1971.
28. Janis I.L., Mann L. Decision making: A psychological
analysis of conflict, choice and commitment. – N.Y.:
Free Press, 1977.
29. Klein G., Orasanu J., Calerwood R., Zsambook C. (Eds)
Decision- making in action: models and methods. –
New-Jersey, 1993.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Изучение психологических особенностей
членов религиозных сект
христианского направления
Самойлина Т.Г.
В статье отмечается актуальность поднятой проблемы, рассматриваются факторы, способствующие стремительному распространению
сектантских организаций на территории России.
В статье излагаются результаты исследования психологических особенностей членов религиозных сект христианского направления, описываются
психологические методики сбора эмпирического материала.
В материалах статьи представлены результаты изучения психологических особенностей рядовых прихожан (адептов), а также руководителей
(пасторов, наставников, «старших братьев) религиозных общин, установлены существенные различия личностных черт этих категорий испытуемых,
даны обобщенные психологические портреты руководителя и рядового члена
христианской религиозной секты.
Материалы статьи могут быть использованы в профилактической работе психологических, педагогических и социальных служб, а также в правовых
структурах.
Ключевые слова: тоталитарная секта, христианская община, культ секты,
адепт, рядовые прихожане, религиозный наставник, пастор, психологическое
воздействие, психологические особенности, психологический портрет адепта,
психологический портрет руководителя секты.
Актуальность проблемы исследования определяется рядом факторов. Прежде всего, это быстрое
распространение новых религиозных организаций
на территории России. Так, согласно статистическим
данным, число сект составляло в 1989-1996 годах
2265 общин, а в 1996-2005 годах эта цифра составила
уже 28657, т.е., количество религиозных организаций
увеличилось более чем в 12 раз [16].
Росту числа религиозных организаций способствует закон «О свободе совести и вероисповедания», развивающаяся в стране демократия, предоставившая практически бесконтрольную свободу
деятельности общественным организациям, хорошее
материальное обеспечение вновь создающихся сект,
а также их поддержка иностранными спонсорами.
Немаловажную роль в увеличении количества сект
играет также поиск гражданами моральных ценностей,
духовного обогащения, дефицит круга общения, т. е.
тех сторон бытия, которые они не могут найти в существующих ныне социальных институтах [1].
Особую сложность составляет отсутствие в обществе информированности и просвещенности
о деятельности религиозных общин. Недостаточно
компетентные в вопросах религии граждане легко
вовлекаются в религиозные секты. Использование
в этих организациях психологического насилия, манипуляции сознанием граждан с целью привлечения
в ряды верующих новых адептов, а также стремление
к материальному обогащению за их счет со стороны
руководства сектами подрывают культурные и духовные основы нашего общества. Наряду с этим реальную опасность представляет угроза возможного
физического и психологического порабощения в этих
сектах. Все это диктует необходимость серьезного
изучения поставленной проблемы [8, 9, 10, 14].
В психологической литературе, несмотря на разработку и определение явления сектантства в рамках
этико-гуманистического и социально-правового
подходов, сама проблема религиозных сект, к сожалению, не изучается. Первым шагом в решении этой
проблемы, а также в развитии и усовершенствовании
системы защиты граждан от вербовки должно стать
выделение четких критериев секты, свидетельствующих о ее незаконных действиях, получение
достоверной информации об истинной деятельности
организаций этого типа. Однако решение этой задачи
являлся сложной в силу ряда причин объективного
и субъективного характера [6, 7, 13, 14].
Во-первых, проблема религиозных сект является
сложной для диагностики в силу перегруженности
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
фанатичными религиозными переживаниями респондентов. Кроме того, нет четких границ определения между религиозной сектой и религиозными
конфессиями.
Во-вторых, трудности в решении этой проблемы
составляет предоставленная свобода и бесконтрольность деятельности религиозных сект, подкрепленная законодательством, а так же их поддержка иностранными специалистами в юридических вопросах.
Кроме того, информационный дефицит у населения
в отношении данного вопроса является существенным препятствием для его решения.
В-третьих, особая сложность в решении проблемы
возникает в связи с тем, что в данные религиозные
организации доступ весьма ограничен, они отлично
охраняются службой собственной безопасности. Кроме того, существует опасность превращения адептов
некоторых деструктивных религиозных организаций
в запрограммированных террористов-смертников, а
также разработка тоталитарными культами сценариев
террористических актов.
Противоречивость и нечеткость формулировки
теоретических понятий, не разработанность практических рекомендаций по предупреждению вовлечения в секты потенциальных адептов, отсутствие
реабилитационных программ бывших членов общин
делает данную проблему чрезвычайно актуальной как
с гражданской, так и с законодательной точки зрения.
Все это требует дальнейшей научной разработки и
практического решения поставленной проблемы.
Для изучения некоторых религиозных общин
христианского направления, а также психологических особенностей их членов нами было проведено
эмпирическое исследование. Исследование проводилось в течение 3-х лет (2004-2007 гг.) на территории
г. Ростова и Ростовской области.
Целью исследования являлось изучение психологических особенностей членов религиозных
организаций христианского направления. Предмет
исследования составили психологические особенности членов религиозных общин – адептов и
руководителей, а также особенности организационных и культовых отправлений тоталитарных сект
христианского направления.
Объектом исследования выступили руководители
религиозных сект (пасторы, наставники, «старшие
братья»), а также рядовые прихожане – адепты и
новые члены религиозных сектантских организаций христианского направления («Христиане Веры
Евангельской» (ХВЕ), «Свидетели Иеговы», «Церковь
Объединения», «Церковь Христа»).
Все испытуемые были разделены на три
группы:
1) 1-ю экспериментальную группу составили руководители религиозных организаций (сект): пасторы,
56
наставники, «старшие братья» в количестве 23 человек, в возрасте от 26-55 лет, из них 3 женщины
и 20 мужчин.
2) 2-ю экспериментальную группу составили рядовые прихожане-адепты, новые члены религиозных
организаций в количестве 46 человек в возрасте
от 18 до 69 лет, из них 40 женщин и 6 мужчин.
3) 3-ю контрольную группу составили атеисты и
граждане, нейтрально относящиеся к вере, – 30
человек от 24-65 лет, из которых 18 женщин и
12 мужчин.
Общее количество испытуемых составило
93 человека.
В качестве методического инструментария использовались следующие диагностические методики: анкета,
предназначенная для выявления отношения к другим
конфессиям к настоящему и прошлому окружению.
Анкета включает 56 специализированных вопросов,
раскрывающих отношение респондента к религиозным организациям вообще и своей организации в частности, отношение к близкому окружению (родным) и
«братьям» по вере, отношение к прошлому и будущему,
а также отношение к событиям и фактам окружающей
действительности. Кроме того, анкета включала вопросы для выявления круга общения, целей и значения
данного общения для испытуемого, а также мотивов
общения. Для изучения личностных характеристик и
индивидуальных склонностей испытуемых был использован опросник Кэттелла; проективная графическая
методика «Несуществующее животное»; методика Незаконченное предложение для изучения отношения
к окружающим, жизненных позиций испытуемых, а
также их взглядов на окружающий и социальный мир;
шкала самооценки Дембо-Рубинштейн предназначенная на выявление уровня и адекватности самооценки.
Основой психологического изучения особенностей
адептов христианских общин и их взаимоотношений
явилось включенное наблюдение.
В результате анализа результатов анкетирования
а также включенного наблюдения было установлено
следующее.
Для адептов «Церкви Иисуса Христа» характерно
проявление агрессивности по отношению к людям,
высказывающим сомнение или критические замечания в адрес религиозной общины или ее доктрины.
В беседе адепты нередко употребляют специфические
устойчивые обороты, которые используют в качестве
ответа на вопрос. Вероятно, такие заученные фразы являются следствием нежелания устанавливать контакт
с одной стороны, и неготовностью или нежеланием
критически и самостоятельно мыслить – с другой.
В общении с руководителями секты, наставниками
рядовые члены проявляли некоторый инфантилизм,
проявлявшийся в неуверенности, зависимости, несамостоятельности суждений и поступков. Прежде,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
чем дать ответ на вопрос, адепты старались получить
поддержку наставника. Со своими «братьями и сестрами», то есть с равными себе, общение строилось, как
правило, в границах, определяемых доктриной религиозной общины. Все интересы членов секты были
также направлены на внутреннюю жизнь сообщества.
Внешний мир, события, происходящие в нем, друзья,
учеба, работа – все, что не имеет отношение к доктрине и жизни секты – стояло на втором месте.
Наблюдение показало, что Правилом поведения
внутри «Церкви Христа» является твердое следование «Закону» общины. За соблюдением этих законов установлен тоталитарный контроль. Контроль
установлен и над жизнью каждого адепта – над его
желаниями, побуждениями, мышлением, эмоциями,
чувствами. Это осуществлялось через специально
организованные и проводимые наставником «беседы», через так называемое «время учений», «время
с наставником», или «тихое время», «семейное время»,
обязательное для каждого адепта.
Оценку высшим лидерам в религиозной секте
давать запрещено, а лидеры, со своей стороны, не
обязаны отчитываться перед рядовыми членами общины. Спутника жизни, друга адепту разрешалось искать только среди «равных себе», то есть среди других
членов общины. Член секты именуется «ученик». Среди
адептов приняты обращения друг к другу «брат», «сестра». Людей, не имеющих отношения к секте, называют
«мирскими». В обязанность каждому члену секты вменяется обязательное посещение всех сборищ, собраний,
молений, причем, предписано посещать сборища того
подразделения, к которому адепт приписан.
Наблюдения показали, что в религиозной общине
«Церковь Христа», как и в большинстве подобных
организаций, происходит манипуляция религиозными чувствами людей и подмена понятия «мы» (т.е.
верхушка секты), понятием «Бог». На сборищах проповедники постоянно использовали такие фразы, как:
«Бог хочет, чтобы вы любили его и отдавали больше
денег в казну общины, больше приводили людей,
больше стремились подражать лидерам, меньше
думали и больше делали!». Это принималось членами
религиозного сообщества как безусловное указание,
как руководство к действию, как возможность доказать свою преданность вере и учению. Те же, кто
по той или иной причине недостаточно проявлял
стремления доказать преданность «вере истинной»,
подвергался осуждению. Подобная «пассивность»
вменялась им в грех, провоцировалось переживание
чувства вины, которую необходимо «отмолить».
В другой наблюдаемой религиозной секте под
названием «Свидетели Иеговы» для каждого ее члена
существовал запрет на разглашение информации.
Общение с журналистами, репортерами и незнакомцами, «задающими много вопросов», членам этой
религиозной общины было запрещено. Этот запрет
мотивировался тем, что тот, кто получил «лишнюю»
информацию, возможно, попытается использовать
ее против организации. Если вдруг выявлялся нарушивший это правило, то он подвергался различным
санкциям. Эти санкции зависели от серьезности последствий, которые повлек за собой такой «проступок».
Свой проступок – серьезный грех – провинившийся
должен был обязательно «отмолить». Как показало
наблюдение, подобное «отмаливание греха» являлось
довольно серьезным испытанием как в психологическом, так и в физическом отношении. Стоя на коленях,
без сна, отдыха и пищи человек бормотал молитвы.
После такого многочасового бдения, человек вдруг
приходил в исступление и начинал в религиозном экстазе каяться в тех грехах, которые он не совершал.
Наблюдение показало, что каждый член секты
полностью идентифицировал себя с ней, то есть
с группой, которая является для него референтной.
Все высказывания, поступки, желания, побуждения
адепта, всегда сверялись с принятыми правилами
секты, ставшие для каждого ее члена непреложным
законом. Чтобы получить привилегии или заслужить
поощрение, необходимо следовать этим правилам.
В проповедях, беседах, предписаниях наблюдаемой общины создавались иллюзии гармонии и счастья
внутри секты, в то время как окружающая действительность всегда рисовалась в ужасающих красках как
обитель несчастья и пороков. Таким образом, «внешний порочный мир» для адептов - объект ненависти
и порицания, источник негативных переживаний.
Наоборот, секта и все, что с ней связано, - источник
положительных переживаний «чистой веры».
Наблюдения показали, что членам религиозной
секты запрещалось иметь общие дела с чужими – «мирскими» людьми, но, тем не менее, необходимо «строить
с ними отношения» для того, чтобы под различными
предлогами завлекать в секту, расписывать ее привлекательность и достоинства. В случае, если кто-либо
из адептов вдруг желал снова вернуться к «мирской»
жизни, предпринимались самые решительные
действия, использовалась самая широкая палитра
воздействий на «отступника», чтобы образумить его.
Один из аргументов удержания адепта в секте: «если
ты поменяешь свои убеждения и уйдешь от нас - над
тобой будут все смеяться, как над человеком с нестойкими убеждениями». Или: «жить в миру – значит,
жить с грехом, и такому отступнику не будет спасения
от скверны». Если уговоры не возымели действия,
принимались более решительные меры, вплоть до
насильственного физического удержания в секте.
Религиозная община «Свидетели Иеговы» учит
своих адептов быть смиренным, все принимать со смирением, кротостью. Согласно нерушимому положению,
все руководители, наставники, лидеры секты, якобы «от
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Бога». Оценивать и критиковать секту и вышестоящих
«братьев» запрещено. К критике своей секты у лидеров
однозначно негативное отношение как к «попытке разрушить веру учеников через размывание их доверия
к наставникам и доктрине церкви».
В общине «Свидетели Иеговы» установлены
денежные сборы, которые делятся на два вида:
обязательные и желательные. Обязательные сборы
происходят только на закрытых для посторонних
сборищах. Они составляют:
1) 10 % от всех доходов ежемесячно – «ученический сбор»;
2) 100 % доходов за месяц 1 раз в год – «особенный сбор».
Кроме того, существуют фиксированные целевые
сборы (например, на приобретение какой-либо
техники, на проведение мероприятия, на аренду
помещения, на вечеринки, для «беседы» и др.).
Суммы поборов в этой секте не ограничены.
Существуют разные формы пожертвований: пожертвования на внутренние нужды, пожертвования в благотворительный фонд, пожертвования на открытие
представительств в новых городах и др.
Если по каким-либо причинам «ученик» не сдал
определенную сумму денег (обязательный или желательный побор), то устраивалось разбирательство,
которое заканчивалось, как правило, санкциями по
отношению к адепту.
Наблюдение показало, что секта «Свидетели Иеговы» крайне заинтересована в привлечении новых
членов. С одной стороны, новые члены – это новые
источники финансирования, с другой – новые члены
являются подтверждением и поддержанием престижа секты. Религиозная община «Свидетели Иеговы»
старается привлечь в свои ряды, прежде всего:
1) богатых людей – для пополнения бюджета;
2) известных людей – для престижа, (чтобы «гордиться ими»);
3) красивых людей – для привлечения новых
членов, (так как «красивый человек внушает больше
доверия, чем некрасивый»).
Следующая наблюдаемая секта – это секта «Христиан Веры Евангельской». Эта религиозная организация, по сравнению с другими исследованными
общинами, является наиболее открытой и готовой
к контакту с внешним миром.
Для проведения собраний эта община снимает
огромное помещение, посетить ее собрания может
каждый желающий. При входе в помещение стоят
сотрудники церкви, открывающие двери и, приветствующие входящего и, показывающие, куда пройти.
Большое помещение, открытые лица, приветливые
улыбки – все это применяется для того, чтобы человек почувствовал себя в безопасности, снял с себя
настороженность, напряжение.
58
Уже в первые минуты пребывания новичка в секте,
используются достаточно известные приемы для снятия психологического барьера, чувства неловкости:
радушные приветствия, теплые объятия, приятная
музыка. Такая «теплая» обстановка, как правило,
производит глубокое впечатление на людей. Это
выявлялось в дальнейшем в ходе беседы с новичками. Оказавшись в силу разных причин в трудной
ситуации, человек нередко чувствует себя одиноким
и прибегает к «помощи» подобной секты, к помощи
«братьев». В привычном окружении – ощущение
ненужности, в секте же, его всегда встречают приветливые люди в начищенной до блеска обуви и
белых рубашках. Здесь не услышишь грубого слова,
всегда наготове внимание, поддержка – то, чего так
часто недостает в повседневной круговерти.
В результате изучения психологических особенностей адептов христианских сект было обнаружено
следующее. У рядовых членов организаций (94 %)
преобладало чувство вины. Отношение к прошлому у членов этих групп скорее отрицательное,
в отличие, от группы испытуемых, составленной из
руководителей и «старших братьев», которые, как
правило, положительно оценивают свое прошлое
(99 %). У рядовых членов заниженная неадекватная самооценка (86 %). Страхи и опасения также
характерны только для рядовых членов сект (85 %).
Положительное отношение к сексу выявлено только
у 26 % испытуемых этой группы.
Таким образом, для рядовых членов сект характерно сознание вины, отрицательное отношение
к прошлому, сексу и к себе, а также выявлено большое
количество страхов и опасений. Заниженная самооценка имеет место только у рядовых прихожан. Все
эти характеристики в совокупности обусловливают
замкнутость и отчужденность членов сект.
Установлено, что для членов религиозных общин
характерна подчиненность (89%), соблюдение норм
и правил (100%), а также снижение показателей
в сфере проявления эмоций и чувств. Руководителям
религиозных организаций, присущи такие характеристики, как:
–– стремление к достижению цели (86 %);
–– общительность, контактность (78 %);
–– стремление к комфортности (98 %);
–– самопредъявление, самопрезентация (73 %);
–– стремление к карьерному росту (86 %);
–– интерес к окружающему вне секты (82 %).
Результаты психологического исследования
показали, что руководители сект являются более
активными собеседниками (88 %), чем ее рядовые
члены (42 %). Кроме того, руководителей сект отличает повышенный интерес к мнению окружающих
(69 %), агрессивность (85 %), стремление находиться в центре внимания (77 %). Для рядовых членов
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
общин характерны такие качества, как страхи (98 %),
зависимость (97 %) готовность следовать правилам,
подчиняться (96 %), подозрительность (89 %), положительное отношение к руководству и правилам
секты (89 %).
Таким образом, для рядовых членов религиозных
организаций характерно положительное отношение
к руководству, готовность следовать правилам секты,
интерес к другим религиозным течениям, и в то же
время снижение интереса к жизни вне секты, снижение или утрата значимости событий прошлого.
Установлено, что рядовые члены сект развивают
и поддерживают отношения только внутри собственной организации, в то время как руководителей сект
отличает высокий интерес и к событиям вне религиозной общины. Круг общения у рядовых членов сект
ограничивается родственниками и единоверцами.
Этот факт они интерпретируют следующим образом:
«Дабы избежать искушения».
В отличие от рядовых адептов, круг общения
руководителей оказался более широким и разносторонним: помимо родственников и единоверцев наставники готовы общаться и с «мирскими» людьми.
Исследование показало, что руководители
организаций характеризуются стремлением понравиться (100 %), самопродвижением в карьере
(85 %), отслеживанием реакции партнера (85 %) и
инвариантностью поведения (100 %). У рядовых
членов сект преобладают такие качества как приниженность и самоуничижение (97 %). Среди них также
имело место отслеживание реакции партнера (89 %)
и инвариантность поведения (67 %), проявляющееся
в отличие от группы руководителей не в стремлении
к карьерному росту, а в стремлении заслужить одобрение «старшего брата».
Таким образом, для руководителей религиозных
сект характерны: стремление понравиться, самопродвижение в карьерном росте, т.е. позиция на
достижение успехов и целеустремленность. Установлено, что рядовые члены проявляют замкнутость,
подчиненность, потребность в контроле со стороны
«старших братьев».
Все исследованные руководители сект проявляли повышенный интерес к мнению окружающих
(100 %), агрессивность к инаковерцам и к «братьям»ослушникам (85 %), потребность находиться в центре
внимания (77 %). У рядовых членов сект выявлены
такие характеристики, как страхи (100 %), чувство
вины (92 %), конформность (89 %), неадекватность
восприятия реальности (76 %) а также зависимость
от мнения окружающих (89 %).
Качественный анализ, полученных результатов
позволил составить общий психологический портрет руководителя и рядового члена религиозной
секты.
1. Обобщенный портрет руководителя религиозной секты.
Интеллектуально развитый, общительный, с присущим ему стремлением понравиться, радикализмом.
Руководителя секты отличает высокий самоконтроль
и нормативность поведения. К себе относится положительно, самооценка адекватная, часто средняя или
выше средней. Руководители секты любознательны,
обладают организаторскими способностями. Проявляют повышенный интерес к мнению окружающих,
к событиям вне секты. Руководитель секты агрессивен, у него полностью отсутствует сознание вины.
В поведении демонстрирует самостоятельность и
независимость с одной стороны, с другой – полную
преданность доктрине и жизни секты.
2. Обобщенный психологический портрет
рядового прихожанина религиозной секты.
Круг общения рядового члена секты ограничен,
контакты избирательны. Малообщителен, и в то же
время испытывает дефицит общения. Рядового члена
секты отличает стремление принадлежать к некой
социальной группе, зависимость, конформность.
Находится в постоянном поиске защиты и безопасности. Его отличают такие характеристики, как напряженность, послушность, смирение. Самооценка
занижена, часты самоуничижительные выпады. Ему
присуще отслеживание реакции значимого партнера
и стремление ему понравиться. Сильно выражены
страхи и сознание вины. Часто переживает чувства
одиночества и отчужденности. В вопросах веры
искренен, убежден. Практически не проявляются
такие черты, как агрессия, решительность, смелость,
самостоятельность, риск.
Проведение экспериментального исследования
и анализ полученных результатов позволил сделать
следующие выводы.
1. Выявлена общая схема организации религиозных тоталитарных сект христианского направления.
В каждой секте имеется строгая иерархическая
структура. Авторитет лидера непререкаем, никто
из адептов не имеет права голоса и критического
высказывания. Все адепты находятся под постоянным контролем как в общине, так и вне ее. Во всех
без исключения религиозных сектах выявлено
существование неприкосновенности пасторов,
наставников.
2. Установлено, что на сознание и поведение
членов тоталитарных сект оказывается психологическое воздействие. Оно осуществляется на
всех этапах вовлечения в секту, во всех сферах отправления культа и выполняется по единой схеме
(демонстрация «повышенной благожелательности»,
«снятие ответственности за принятие решений»,
«создание иллюзии своей исключительности», участие, сострадание, интерес к человеку как личности,
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
сочувствие, утешение и наряду с этим – система
«наказания осуждением» и др.).
3. Установлено, что каждая из исследуемых религиозная сект имеет собственную доктрину, свою
«золотую» идею, которую использует в организации
и распространении культа. Учение секты является
для адепта жизненной установкой, определяющей
систему его ценностей и отношений.
4. Наблюдением установлено, что свобода покинуть культ в сектах регламентируется только на
словах. Выявлены факты насильственного удержания
адептов в тоталитарной секте.
5. Установлено существование запрета на разглашение информации для каждого члена секты,
общения с журналистами, репортерами и незнакомцами, «задающими много вопросов». Оценивать и
критиковать секту и вышестоящих «братьев» запрещено. К критике своей секты у лидеров однозначно
негативное отношение.
6. Выявлены различия в личностных особенностях
руководителей сект и рядовых прихожан. Руководителям религиозных сект присущи: достижение цели,
общительность, стремление понравиться, самопродвижение, выраженная карьерная позиция и целеустремленность; им присущ интерес к мнению окружающих,
агрессивность к инаковерцам и «ослушникам».
7. Рядовые члены сект характеризуются замкнутостью, подчиненностью, подверженностью внешнему
контролю. Их личностными особенностями являются
инфантильность, страх, чувство вины, заниженная
самооценка. В поведении преобладает комфортность
и нормативность.
Таким образом, пребывание в секте приводит
к тому, что адепты попадают в полную зависимость от
секты и ее лидеров. Одной из профилактических мер
против воздействия тоталитарных сект на сознание
людей может стать распространение информации
об истинной сущности и целях этих организаций.
Предупрежденный и обладающий знанием человек
может самостоятельно создать относительно простой,
но достаточно эффективный механизм психологической защиты в виде недоверия к той информации,
с помощью которой осуществляется воздействие на
его сознание, сформировать установку на критическое
отношение к поступающим сведениям и их анализ.
Литература
4. Актуальные проблемы взаимодействия органов
государственной власти и местного самоуправления с религиозными организациями и вопросы
противодействия религиозному экстремизму: Материалы семинара. – Тюмень: Изд-во Тюменского
государственного университета, 2004. – 112 с.
5. Бехтерев В. Внушение и его роль в общественной
жизни. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с.
60
6. Грачев Г.В. Информационно-психологическая
безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.bookap.
by.ru/psywar/grachev/oglav.shtm
7. Грачев Г., Мельник И. Манипулирование личностью: организация, способы и технологии
информационно-психологического воздействия.
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://
www.auditorium.ru/books/4047/
8. Джимбавало Кэрол Консультирование о выходе:
семейное воздействие. – Нижний Новгород: Издво Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, 1995. – 117 с.
9. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М., 2001. – 210 с.
10. Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – М.:
Изд-во Эксмо, 2003. – 832 с.
11. Конфессии и религиозные объединения в Тюменской области: Справочник / Ярков А.П. (рук.),
Ересько М.Н., Видт И.Е., Мальчевский А.В. и др. –
Тюмень: ИПЦ «Экспресс», 2005. – 280 с.
12. Кривельская Н.В. Секта: угроза и поиск защиты. –
М.: Благовест, 1999. – 267 с.
13. Куликов Л.В. Власть псевдорелигий / Россия.
Планетарные процессы / Под ред. В.Ю. Большакова. – СПб.: Издательство С.-Петербургского
университета, 2002. – 676 с.
14. Крысько В.Г. Секреты психологической войны
(цели, задачи, методы, формы, опыт). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://dere.com.ua/
library/dotsenko/manipul_1.shtml
15. Лебедев-Любимов А.Н. Психология рекламы. –
СПб.: Питер, 2004. – 368 с.
16. Новые религиозные организации России деструктивного и оккультного характера: Справочник /
Информационно-аналитический вестник № 1. –
Изд-е 2-е. – Белгород: Издательство Миссионерского Отдела Московского Патриархата Русской
Православной Церкви, 1997 – 459 с.
17. Осипов А.И. Тоталитарные секты: технология обмана. – Мн.: Изд-во «Белорусский Экзархат – Белорусская Православная Церковь», 2004. – 192 с.
18. Секреты деструктивных культов и тоталитарных
сект. (Корпоративные тайны тех, кто любит Господа профессионально). [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://psyfactor.by.ru/sekta.htm
19. Секты против Церкви (Процесс Дворкина) /
Составитель А.Л. Дворкин. – М.: Издательство
Московской Патриархии, 2000. – 736 .
20. Чернышев В.М. Сектоведение. – Киев: Издательство имени святителя Льва, папы Римского,
2006. – 602 с.
21. Что делать, если ваш близкий попал в секту //
Прозрение. – № 1(7). – 2002. – 90 с.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
Изучение особенностей
ранних воспоминаний подростков,
воспитывающихся
в дисфункциональных семьях
Труве Э.И.
В статье излагаются теоретические положения, раскрывающие социокультурную природу автобиографической памяти. Освещается роль отношений и характера общения в семье, в особенности материнского общения,
в становлении типа автобиографической памяти. Рассматривается роль
и значение ранних воспоминаний как единиц автобиографической памяти.
Приводятся результаты проведенного эмпирического исследования и описываются выявленные характерные специфические особенности, свойственные
воспоминаниям подростков-правонарушителей из дисфункциональных семей
в отличие от подростков из нормально функционирующих семей.
Ключевые слова: автобиографическая память, ранние воспоминания,
метод изучения ранних воспоминаний А. Адлера, дисфункциональная семья,
несовершеннолетние правонарушители.
Интерес со стороны специалистов к изучению
автобиографической памяти человека, в том числе
и к изучению ранних воспоминаний как ее составляющих, в последнее время заметно растет как
в теоретических аспектах в плане раскрытия природы, особенностей и механизмов функционирования
этой высшей, только человеку присущей формы
памяти, так и в практическом аспекте применения
полученных результатов в психотерапевтической и
психокоррекционной работе.
Известный отечественный исследователь В.В. Нуркова [11, 12, 13] считает автобиографическую память самостоятельным предметом исследования,
имеющим специфические, свойственные только
этому виду памяти функции и закономерности. Она
определяет автобиографическую память как субъективное отражение пройденного человеком отрезка
жизненного пути, состоящее в фиксации, сохранении,
интерпретации и актуализации автобиографически
значимых событий и состояний, которым определяется самоидентичность личности [11]. Таким образом,
В.В. Нуркова считает автобиографическую память
базисом самосознания личности и Я-концепции.
По ее мнению, именно личность человека как
развивающаяся система выступает селектором
содержаний, включаемых в автобиографическую
память, наполняет конкретный факт жизни особым
автобиографическим смыслом, в результате чего
яркие и важные эпизоды структурируются в систему
автобиографической памяти и концептуализируются
идеей судьбы [12].
Автобиографическая память – это, прежде всего,
рассказ о своем прошлом, о событиях своей жизни,
но данный рассказ находится в рамках социальных
норм и правил речи. Следовательно, автобиографическая память является «мостиком» от «естественного,
натурального» человеческого переживания к «окультуренной» форме социального взаимодействия
субъекта с самим собой и с другими [12]. Процесс
автобиографического воспоминания свидетельствует о превращении натурального процесса памяти
в культурно-обусловленную, специализированновербализованную по форме и произвольную по
характеру регуляции, т.е. становится высшей психической функцией по терминологии Л.С. Выготского [5], а
автобиографический рассказ становится объективной,
«материализованной» формой автобиографической
памяти, т.е. получает свое реальное, объективное
бытие для субъекта и приобретает возможность быть
разделенным с другими людьми. Таким образом, значение приобретает не только процесс вербализации,
но и процесс социализации.
Работы известного зарубежного ученого К. Нельсон [22] посвящены изучению становления автобиографической памяти в онтогенезе. Она показала решающее значение семьи в установлении
типа автобиографической памяти и выявила два
пути материнского поведения: продуктивный путь
диалога, способствующий совместному социализированному построению автобиографических
воспоминаний ребенка («рассказывающий» путь),
и путь тупиковых вопросов, не развивающих новые
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
формы автобиографической памяти («прагматический» путь).
Мать, которая действует «рассказывающим» путем,
сцепляет чувственную ткань образа-воспоминания
с рассказом. Взрослый формирует рассказ, отражая
комплексную структуру автобиографической памяти,
в которой присутствуют следующие компоненты: кто,
что, где, когда, другие люди. Ребенок отвечает матери
на заданные вопросы, формирует под ее руководством рассказ и вспоминает вместе с чувственной
тканью. Содержание воспоминаний передается ребенку матерью, а смысл его формируется в диалоге.
Способ построения автобиографической памяти,
где родитель строит вместе с ребенком на основе
существующих чувственных образов автобиографический рассказ, является путем действительного
развития автобиографической памяти. Опираясь на
доказательства подобного рода, К. Нельсон конструирует теорию о том, как память развивается в раннем
детстве и о том, как устроена система автобиографической памяти. Главная функция автобиографической
памяти [22], по мнению К. Нельсона, – это разделение
своей памяти с другими людьми.
Еще одной особенностью, которая характеризует
развитие автобиографической памяти, является открытие ребенком временной перспективы жизни.
Известно, что восприятие времени является не только
характеристикой автобиографической памяти, но и
показателем уровня развития мышления. Автобиографическая память, как одновременно личностная
и познавательная психическая функция, может
строиться и преобразовываться лишь в соответствии
с параллельным развитием стадий мышления.
Следуя стадиальной концепции развития интеллекта, автобиографическая память, по Ж. Пиаже
[14], начинает формироваться в момент, когда появляется осмысленная ретроспекция и обратимость
операций. По мнению Ж. Пиаже, какие-то фрагменты
своего раннего детства человек помнит, но они
не связаны в целостную картину. Применительно
к автобиографической памяти понятие «схема», и
более конкретно «Я-схема» воплощаются в понятиях
«судьба», «сценарий», «путь».
Развивая идею Ж. Пиаже, В.В. Нуркова [11] заключает, что трудоемкий и неоднозначный процесс перевода частей прошлого автобиографического опыта
с языка одной схемы на язык другой и обусловливает
возникновение хорошо проработанной и осознанной
цепи события-сценария, судьбы. Из одной интеллектуальной схемы в схему другую на протяжении всей
жизни переносится только субъективно самое важное,
в нее включаются наиболее значимые эпизоды, которые имеют между собой автобиографическую смысловую связь, позволяющую объединить их в единую
судьбу, остальные же факты остаются в пластах более
62
ранних схем необработанными. Взрослый человек,
возвращаясь к событиям своей жизни, выстраивает
связную линию событий в автобиографической памяти, создав схему своей жизни (куда включаются и
прогноз на будущее, и понимание прошлого), и он до
некоторого момента предопределен существовать
в рамках данной схемы.
Единицами организации автобиографической
памяти являются автобиографические воспоминания. Особое место среди них принадлежит ранним
воспоминаниям детства.
Необходимо отметить, что детство представлено
взрослому не непосредственно, а исключительно
в воспоминаниях о нем. Мы можем использовать
ресурсы своего прошлого лишь в той мере и таким
образом, как о нем помним.
З. Фрейд предполагал, что «так называемые
детские воспоминания представляют собой не настоящий след давних впечатлений, а его позднейшую
обработку, подвергшуюся воздействию различных
психических сил более позднего времени» [20, с. 15].
По мнению З. Фрейда, ранние детские воспоминания
человека содержат множество реальных и фантазматических элементов и приобретают значение, как
правило, маскирующих воспоминаний. Он проводит
аналогию между ними и воспоминаниями народов,
закрепленными в сказаниях и мифах, представляющими, несмотря на все искажения и превратности
толкования, реальное прошлое [20].
Содержание автобиографических воспоминаний постоянно преображается, по своей природе
автобиографическая память не репродуктивна, а
реконструктивна [11]. Преображение воспоминаний отвечает сокровенным запросам личностных
изменений.
А. Адлер [1, 2] придавал огромное значение
в жизни человека его ранним воспоминаниям и
считал анализ ранних воспоминаний главным методом исследования личности, придавая особое
значение самому раннему воспоминанию как началу
автобиографии, которую человек создает. По мнению
А. Адлера, в самом раннем воспоминании находят
выражение базисные жизненные установки человека, основные жизненные трудности и способ их
преодоления, содержится фундаментальная оценка
человеком самого себя и своего положения.
Он пишет, что не бывает случайных воспоминаний, из бесчисленного множества впечатлений,
которые выпадают на долю человека, он выбирает
для запоминания только те, которые, хотя и смутно,
но ощущаются им как связанные с его нынешним
положением. Эти воспоминания представляют собой
историю жизни. Историю, которую человек повторяет,
чтобы предостеречь или утешить себя, чтобы поддержать направленность на избранную цель, чтобы
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
с помощью прошлых переживаний подготовить себя
к встрече с будущим, используя уже проверенный
стиль действий [1].
По мнению А. Адлера [2], воспоминания никогда
не могут вступать в противоречие со стилем, сценарием жизни. Если стиль жизни меняется, воспоминания тоже изменятся: человек будет вспоминать
другие случаи или по-другому интерпретировать те
же случаи, которые он помнит.
А. Адлер отмечает, что для психологических целей
безразлично, является ли воспоминание, которое
человек считает первым, действительно самым ранним событием, которое он может вспомнить, и даже
является ли оно вообще воспоминанием реального
события. Воспоминания важны только в той мере,
в какой они за таковые принимаются: их значение –
в их интерпретации, в их способности переносить
что-то в настоящую и будущую жизнь [1].
Не все ранние воспоминания – это точные отчеты
о реальных событиях, многие из них даже просто выдуманы, а большинство, вероятно, изменились или
претерпели искажения с тех пор, как отраженные
в них события предположительно случились, но
это, как подчеркивает А. Адлер [2], не уменьшает
их значения. То, что было изменено или придумано,
тоже отражает цели человека, и хотя есть различия
в деятельности воображения и памяти, мы можем
с уверенностью использовать и то и другое. А. Адлер
считает: «Если человек принимает нечто за свое самое раннее воспоминание, значит, это содержание
отвечает его жизненному стилю, и мы должны принять это» [1, с. 85].
Первое воспоминание детства обладает особым
значением для жизни человека. Воспоминание событий детства – не просто одна из форм приятного
времяпрепровождения, это – важный источник
развития человеческой личности, обеспечивающий
стабильность всех ее психических процессов.
Сюжет «первого воспоминания» зачастую воспринимается и самим человеком как жизненный
сценарий. По-настоящему имеет значение не
определенное реальное событие прошлого, а потребность личности начать строительство истории
своей жизни, пронизанной причинно-следственными
связями [1].
Когда человек обращается к содержанию автобиографических воспоминаний, то перед ним предстает
определенное соотношение между позитивными
и негативными событиями, на основании которых
можно делать вывод об общем положительном или
отрицательном знаке своей жизни. Информация об
этом имеет большое диагностическое значение для
специалиста.
Баланс или дисбаланс между счастливыми или
несчастливыми событиями прошлого определяет
общий модус жизни, не ситуативное, а глобальное
отношение к себе, к своему будущему.
Итак, подводя итог нашему анализу, можно
утверждать следующее.
1. Воспоминания детства обладают особым значением в жизни человека, поскольку являются важным
источником и ресурсом развития человеческой
личности, обеспечивающих стабильность всех ее
психических процессов.
2. В ранних воспоминаниях человека, как подчеркивал А. Адлер [1, 2], находят выражения базисные жизненные установки, основные жизненные
трудности и способы их преодоления, «содержится
фундаментальная оценка человеком самого себя и
своего положения».
3. Ранние детские воспоминания презентируют
интрапсихическую систему отношений и являются
моделью межличностных отношений настоящего.
4. Преобладающую роль в становлении жизненного багажа воспоминаний человека играет семья,
установившиеся отношения в семье; родители, их
жизненные установки и ценности.
Опираясь на вышеуказанные теоретические
положения, было построено эмпирическое исследование, посвященное изучению особенностей
ранних воспоминаний подростков, воспитывающихся
в дисфункциональных семьях.
Объектом исследования были подростки, находящиеся в Центре Временной Изоляции Несовершеннолетних Правонарушителей (ЦВИНП)
г. Ростова-на-Дону.
Подростки оказались в ЦВИНП за разные административные правонарушения, побеги из дома,
бродяжничество и попрошайничество, проституцию, кражи и мелкое хулиганство. В основном они
воспитывались в неполных дисфункциональных
семьях с нарушенными детско-родительскими отношениями. Подростки часто подвергались жестокому
отношению со стороны близких взрослых, психологическому, физическому и сексуальному насилию.
Взаимоотношения в семье у этих подростков носили
ярко выраженный деструктивный характер, когда
в семье деформирована система взаимодействий
между членами семьи, отсутствуют эмоциоанльная
привязанность и солидарность в решении жизненных задач [22].
В качестве контрольной группы выступили подростки, воспитывающиеся в нормально функционирующих и адаптированных в обществе семьях.
Нами было проанализировано 144 воспоминания
подростков с помощью метода анализа ранних воспоминаний А. Адлера [1, 16].
Метод анализа ранних воспоминаний А. Адлера в настоящее время используется как в целях
диагностики, так и в целях терапии [6, 15, 16]. Как
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
диагностическое средство данный метод позволяет выявить интрапсихическую систему отношений
в прошлом и в настоящем. Анализ ранних воспоминаний (до 5-7 лет), собранных и интерпретированных
по специальной схеме, дает возможность определить
жизненный сценарий (стиль) личности.
Проведенный контентный анализ полученного
материала выявил следующие результаты:
1) у подростков из дисфункциональных семей чаще
проявляется явление «исчезающей» истории, что
говорит о нежелании вспоминать детство (часто
несчастливое), о вытеснении этих воспоминаний
в бессознательное, как защитный механизм сознания, либо о скудности этой истории в следствие
непроговаривания этой истории родными;
2) большая часть воспоминаний подростков из дисфункциональных семей, в отличие от воспоминаний подростков из нормально функционирующих
семей, связана с негативными событиями прошлого. Это свидетельствует об их доминирующей направленности воспринимать и запоминать скорее
негативную сторону жизни, чем позитивную. Для
них характерно акцентирование своего внимания
на отрицательных событиях, подтверждая, тем
самым, свое, уже сложившееся убеждение об
опасности, трудности и жестокости жизни;
3) большая часть воспоминаний подростков из
дисфункциональных семей, в отличие от воспоминаний подростков из нормально функционирующих семей, характеризуется амбиваленитностью
чувств в них. Воспоминания безнадзорных и
беспризорных подростков резко переходят от
позитивного настроения к негативному, где ребенок испытывает страх, обиду;
4) большая часть негативных воспоминаний подростков из дисфункциональных семей связана
со страхом смерти вообще, и страхом возможной
собственной смерти, в частности, что говорит
о том, что эти подростки с раннего детства находятся в ситуациях угрозы для безопасности
собственной жизни, что, в свою очередь привело
к закреплению этого страха;
5) подростки из дисфункциональных семей избирательно запоминают те события детства,
в которых угроза собственной жизни исходила
от них самих – это является основанием того, что
в более старшем возрасте они будут стремиться
избежать этих действий;
6) подростки из дисфункциональных семей, в отличие от подростков из нормально функционирующих семей, в ситуациях реальной или надуманной
угрозы обнаруживают склонность действовать
агрессивно, с применением физической силы,
т.е. проявляя деструктивный способ разрешения
проблемной ситуации;
64
7) подростков из дисфункциональных семей в большей степени склонны к боязни «жизни» и «смерти»,
и к желанию контролировать свою жизнь перед
лицом разрушительной силы;
8) и тем, и другим подросткам свойственна боязнь
одиночества и стремление иметь родных, которые
бы обеспечивали чувства безопасности и защищенности, т.к. эти чувства являются базовыми, на
основе которых строится развитие ребенка;
9) степень негатива в воспоминаниях подростков
из дисфункциональных семей гораздо выше,
чем в воспоминаниях подростков из нормально
функционирующих семей. Подростки из дисфункциональных семей в меньшей степени
акцентируют свое внимание на своих первых
детских достижениях, которые бы повышали
их самооценку, по сравнению с подростками из
нормально функционирующих семей;
10)
для подростков характерно стремление
сохранить в памяти те моменты, где они были
едины с родными, и где они пережили чувства
привязанности.
В итоге проведенного анализа стало возможным
сформулировать сценарий (стиль) жизни подростков,
воспитывающихся в дисфункциональных семьях, следующим образом: «жизнь – это постоянная возможность получить травму (умереть)», «жизнь таит в себе
много опасностей, тревог, страхов, переживаний и
поэтому надо быть готовым встретить и преодолеть
все эти угрозы, применяя всю свою физическую силу,
выносливость, терпение»» «жизнь – это одиночество,
хотя и есть семья». Что касается подростков, воспитывающихся в социально адаптированных семьях,
то их жизненный сценарий звучит: «жизнь – это
возможность самореализоваться, саморазвиваться,
добиваясь поставленных целей», «жизнь – это нахождение в кругу близких людей, обеспечивающих
чувство безопасности и защищенности».
Несомненно, для повышения уровня социализации, изменения картины мира и получения возможностей для развития и самореализации, подростки,
воспитывающиеся в дисфункциональных семьях,
нуждаются в помощи специалиста-психолога в осмыслении и реконструкции истории своей жизни.
Литература
1. Адлер А. Наука жить. – Киев, 1997.
2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной
психологии. – Спб., 2003.
3. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое
обращение с ребенком: причины, последствия,
помощь. – М., 2006.
4. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
5. Выготский Л.С. Развитие высших психических
функций. – М., 1980.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
6. Исполитова Е.Н., Николаева Т.П. Модифицированная
техника анализа ранних воспоминаний личности //
Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 69-77.
7. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус В.Д.
Психология затрудненного общения. – М., 2001.
8. Михайлова О.Ю., Целиковский С.Б. Деструктивное
общение и агрессия // Материалы международной конференции по психологии общения: социокультурный анализ. – Ростов-на-Дону, 2003.
9. Москаленко В.Д. Ребенок в «алкогольной»
семье: психологический портрет // Вопросы
психологии. – 1991. – № 4.
10. Нарышкин А.В. Строение образа мира человека и соотношение понятий «знак –
символ» и «значение – смысл» // Вопросы
психологии. – 2005. – № 1.
11. Нуркова В.В. Автобиографическая память как проблема психологического исследования // Психологический журнал. – 1996. – Т. 17. – № 2. – С. 16-28.
12. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. – М.,
2000.
13. Нуркова В.В., Василевская К.Н. Автобиографическая память в трудной жизненной ситуации: новые феномены // Вопросы
психологии. – 2003. – № 5. – С. 93-102.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. –
М., 1966.
15. Психологическая помощь пострадавшим от
семейного насилия / Под ред. Л.С. Алексеевой. –
М., 2000.
16. Сидоренко Е.В. Комплекс неполноценности и анализ ранних детских воспоминаний в концепции
А. Адлера. – Спб., 1993.
17. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг в концепции
А. Адлера. – Спб., 2002.
18. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего
опыта детьми в семье и в детском доме // Вопросы психологии. – 1991. – № 6.
19. Труве Э.И., Тюрбеева Н.В. Опыт изучения жизненных сценариев подростков, находящихся
в ЦВИНП, методом анализа ранних воспоминаний А. Адлера. В кн.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство психологии, культуры,
бизнеса и духовное возрождение России». – М.,
2006. – С. 99-101.
20. Фрейд З. Леонардо да Винчи. Воспоминания
детства. – Ростов-на-Дону, 1990.
21. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни //
Психология бессознательного. – М., 1989.
22. Эйдемиллер Э.Г., Юстицких В. Психология и психотерапия семьи. – Спб., 2000.
23. Nelson K . Explaining the Emergence of
Autobiographical Memory//Early childhood in
Theories of Memory. – N.Y., 1993.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Законопослушное поведение
и психическая саморегуляция
Целиковский С.Б.
Абакумова И.О.
Статья посвящена одной из наиболее актуальных научных проблем юридической психологии – «Психологические детерминанты правомерного и криминального поведения». Работа представляет авторский взгляд на место и роль
индивидуальных особенностей психической саморегуляции среди внутренних
факторов, определяющих вероятность выбора и реализации личностью правомерных вариантов поведения в различных жизненных ситуациях. Обсуждается
происхождение и содержание личностного свойства «ответственность», его
соотношение с понятиями негативной и позитивной юридической ответственности, с компонентами субъективного опыта, обусловливающими формирование
ауторегуляторных умений, обеспечивающих социально адекватное поведение.
Излагаемая автором позиция подкреплена анализом современных работ,
посвященных различным аспектам освещаемой проблемы. Статья будет полезна тем психологам и юристам, кто специализируется в области юридической
психологии, а также представителям правовых институтов, правоохранительных органов и социальных служб.
Ключевые слова: законопослушное (правомерное) поведение, личностная
ответственность, юридическая ответственность, субъективный опыт,
психическая саморегуляция.
Законопослушное поведение может быть определено как такое, которое не отклоняется от предписаний
закона. Таким образом, оно трактуется, как альтернатива
отклоняющемуся (девиантному) поведению, и может
быть психологически осмыслено путем сопоставления
причин и механизмов обоих типов поведения.
Многие исследователи, пытаясь подвести все
разнообразие форм отклоняющегося поведения под
единое определение, и предложить единую концепцию для понимания их внутренних и внешних причин,
неизбежно приходят к выводу об относительности,
релятивности самого понятия «девиантность». Как
пишет Я.И. Гилинский (2004), «те или иные виды, формы,
образцы поведения «нормальны» или «девиантны»
только с точки зрения сложившихся (установленных)
социальных норм в данном обществе в данное время».
Однако последовательное развитие такого подхода,
прежде всего, в современных конструктивистских
криминологических концепциях (Бергер П., Хесс Х,
Шерер С. и др.), приводит к тому, что феномену девиантности фактически отказывают в онтологической
реальности, сводя его исключительно к конвенциональному понятию.
Совершаемая здесь принципиальная ошибка,
приводящая, по существу, к лишению девиантологии
самого объекта исследования, заключается, на наш
66
взгляд, в следующем. Научному рассмотрению и интерпретации подвергается конкретное содержание
отдельных образцов девиантного поведения в соотнесении с конкретными нормами, вместо феномена
отклонений в поведении, как такового. Мы полагаем,
что для научного понимания феномена девиации необходимо рассматривать отношения трех основных
его компонентов: 1) человек, которому свойственно
определенное поведение; 2) социальное ожидание или
норма, содержащие критерии оценки такого поведения; 3) некий другой человек, группа или организация,
оценивающая поведение и реагирующая на него. Назовем первый компонент «девиант», второй – «норма»,
третий – «квалификатор». Абстрагируясь от содержания
различных социальных норм и экспектаций, мы вполне
можем квалифицировать данный акт поведения как
девиантный, если он отклоняется от «нормы», противоречит критериям нормальности.
С психологической точки зрения при этом важно
различать случаи нарушения «нормы», о которых «девиант» просто не знает, и случаи, когда ему известно и
содержание, и смысл нарушаемой «нормы», когда он
может распознать сам факт нарушения, предвидеть
различные последствия этого нарушения и закономерные реакции «квалификатора». Строго говоря, только
в последнем случае термин «девиант» психологически
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
корректен по отношению к субъекту, отклонившемуся
в своем поведении от нормы (в противовес юридическому: «незнание закона не освобождает от ответственности»). Другое дело, что в качестве самостоятельной
«нормы» может выступать и требование к члену
общества знать действующие в нем нормы, понимать
их смысл и представлять последствия их нарушений,
соотносить со своим поведением и т.д.
Рассматривая далее только психологически корректный феномен поведенческих девиаций, мы можем
утверждать, что в них всегда проявляется определенное
отношение «девианта» и к «норме», и к «квалификатору».
Если девиации в поведении субъекта закономерно повторяются, то это признак устойчивого и обобщенного
характера таких отношений, являющихся уже одной из
основных характеристик его «девиантности» как системного личностного свойства. Социально-психологическая
природа «девиантности» субъекта, таким образом, может быть понята, если мы проследим происхождение
и раскроем содержание релевантных ей отношений
«девианта» к «норме» и «квалификатору».
Очевидно, что эти отношения возникают только
на определенном этапе личностного развития и социализации субъекта. Очевидно также, что отношение
к «квалификатору» онтогенетически предшествует
отношению к «норме», полноценные представления
о которой как необходимом элементе жизни в обществе
присущи лишь сложившейся личности. Вначале именно
«квалификатор» (родитель, учитель, другой взрослый)
выступает не только как тот, кто знает «норму» и следит
за ее соблюдением, но и как источник самой «нормы»,
ее олицетворение. Именно постепенно формирующееся отношение к другому как к «квалификатору»
лежит в основе перехода от «принципа удовольствия»
к «принципу реальности» как важнейшего этапа социализации (пользуясь терминологией психоанализа).
Даже столкновение с иным аспектом реальности – объективными свойствами вещей и явлений – происходит
у ребенка при опосредствующей роли взрослого
(«квалификатора») при оценке адекватности обращения
с этой реальностью.
Уже на этом этапе личностного развития «на сцену»
выступает отношение субъекта к внешнему миру и себе,
обозначаемое термином «ответственность». Появляется
ответственность перед собой, когда неверное обращение с предметами, несообразное их свойствам, может
вызвать лишение удовольствия, страдание или даже
травму. Появляется ответственность перед «квалификатором», который может порицать за неправильное
поведение, наказывать за него.
Эти два вида ответственности, порождаемые отношениями с предметной и микросоциальной реальностью, уже в раннем возрасте побуждают ребенка
к элементарному прогнозированию последствий
своего поведения и его простейшей саморегуляции.
Возникает вопрос – в какой момент можно говорить
об ответственности не только как о характеристике
ситуации развития, но и как о складывающемся личностном свойстве?
Внешний, ситуационный поход к трактовке понятия «ответственность» характерен для юридических
исследований. В них ответственность понимается как
вероятность и мера наказания за поведение, в определенных ситуациях нарушающее правовые нормы. Для
ребенка аналогом может быть наказание, получаемое
от людей и вещей при неправильном обращении с ними.
Но в какой мере мы можем ребенку (или взрослому),
научившемуся регулировать свое поведение так, чтобы
избегать наказаний, приписать «ответственность» как
внутреннее, личностное свойство?
Нам представляется, что ответить на этот вопрос
можно, во-первых, рассматривая поведение, обладающее внешними признаками ответственности, с точки
зрения его внутренних детерминант и механизмов,
а, во-вторых, трактуя ответственность как базовое,
системное свойство личности.
Согласно В.А. Петровскому (1992), любое поведение субъекта определяется его стремлением к некой
обобщенной внутренней цели – реализации «постулата
сообразности». При гедоническом варианте «постулата
сообразности» действия субъекта направлены на максимизацию удовольствия и минимизацию страдания.
Неодобряемое поведение блокируется субъектом,
только если оно противоречит гедонистическим целям.
При гомеостатическом варианте субъект стремится
к устранению конфликтности во взаимоотношениях
со средой, установлению «равновесия», и ради этого
избегает отклонений в поведении. В прагматическом
«постулате» во главу угла ставится польза, выгода, успех.
Тогда нормы и социальные требования соблюдаются,
если это выгодно.
Действительно, мы можем даже расставить эти
«постулаты» в порядке их «подключения» к системе
саморегуляции поведения. Исходно, у младенца,
работает только гедонистический постулат – «принцип удовольствия». Поведение регулируется в узких
рамках наличной ситуации. Затем привлекается гомеостатический – понятия «конфликт» и «равновесие»
предполагают уже некоторые «длящиеся» отношения
и учет хотя бы ближайшей перспективы. Еще более
обращен в будущее прагматический постулат. Он
требует дальнего перспективного планирования и
долговременной регуляции поведения, взаимоучета
разнонаправленных требований и т.п. Казалось бы,
вот она, вершина ответственности личности, признак
ее зрелости, взрослости!
Однако переход от одного постулата к другому
пока не означает изменения эгоцентрической позиции
субъекта, он не выходит за рамки диады «удовольствие –
реальность». Нормы и ожидания рассматриваются
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
им только как часть реальности, свойства которой,
увы, нужно учитывать, чтобы использовать ее в своих
интересах, получать что-либо для себя. Если возникает ситуация, где соблюдение норм не обязательно
для достижения собственной выгоды (например,
нарушение не будет обнаружено), они тут же будут
проигнорированы.
По сути дела, только добавление к «принципу реальности» «принципа нормы» (который в психоанализе
связывают с инстанцией «супер-эго»), формирование
внутреннего конструкта «норма» как автономного
императива в поведении, не связанного жестко с вероятностью внешнего наказания за нарушение, дает нам
основание констатировать наличие такого личностного
свойства, как ответственность.
Включение принципа нормы в саморегуляцию поведения субъекта означает признание им постулата
«выгоды для других». Сначала это только узкий круг
«близких, значимых других». Но обобщение, генерализация нормы как императива поведения невозможны,
если в этот постулат не будут включены «другие» как
общество в целом, если свое поведение субъект не
станет соотносить (без внешнего принуждения!) с интересами того метасубъекта, в который он включен
как часть.
Таким образом, личностное свойство «ответственность», трактуется, как способность и стремление
личности регулировать свое поведение в соответствии
с нормами, требованиями, интересами и ожиданиями
социума без внешнего принуждения, а, значит, как ответственность социальная. Понятно, что воспитание
так понимаемой ответственности плохо совместимо
с доминирующей ныне в обществе идеологией индивидуализма. Формирования ответственных личностей
как массового явления, как социальной нормы без
коррекции идеологической парадигмы не достичь.
А без этого вряд ли возможна и эффективная профилактика многочисленных негативных социальных
девиаций – от мелкого хулиганства до коррупции
в «высших эшелонах власти».
Разумеется, констатацией связи интериоризированных социальных норм и личностной ответственности
содержание этого понятия не исчерпывается. Ответственность как комплексное свойство включает в себя
целый ряд компонентов – динамический, эмоциональный, регуляторный, мотивационный, когнитивный,
результативный (Прядеин В.П., 1999), имеющих свои
закономерности формирования, развития и взаимодействия. Однако, как нам представляется, предложенная
трактовка ответственности как фактора нормативного
поведения продуктивна и для более подробного
изучения онтогенеза ее составляющих и выработки
рекомендаций по ее формированию.
Заметим, что и в юридической литературе наблюдается проявление интереса к так называемой
68
«позитивной юридической ответственности» [4], которая иначе называется «проспективной», связывается
с социальной ответственностью и понимается как
«добровольная форма реализации юридической ответственности, представляющая собой юридическую
обязанность субъекта действовать в соответствии
с требованиями правовых норм» Указывается, что
«юридическая ответственность не может опираться
лишь на принудительную силу государства, а обеспечивается в том числе и путем убеждения». То есть,
формирования гражданской ответственности как
личностного свойства.
В предложенном нами определении личностного
свойства «ответственность» указывается не только на
стремление личности регулировать свое поведение
в соответствии с нормами, требованиями, интересами
и ожиданиями социума без внешнего принуждения,
но и на ее способность к этому. Таким образом, необходимым внутренним условием законопослушного
поведения выступает развитие способности личности
к саморегуляции.
Остановимся на этом подробнее.
Индивидуальными особенностями саморегуляции
являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации и
управления своей внешней и внутренней активностью,
устойчиво проявляющиеся в различных ее видах. К индивидуальным особенностям саморегуляции относятся,
во-первых, индивидуально-типические особенности
регуляторных процессов планирования задач, моделирования ситуаций, программирования действий,
оценивания результатов, т.е., процессов реализующих
основные звенья системы саморегуляции, и, во-вторых,
индивидуальные особенности, которые характеризуют
функционирование всех звеньев системы саморегулирования и являются одновременно личностными
свойствами, например, самостоятельность, надежность,
гибкость, инициативность.
Существенный толчок в развитии психологических
представлений об активности человека в деятельности
дали разработки идей физиологов, связанных с анализом функциональных систем управления двигательной
и прочими видами активности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, И.С. Бериташвили). В психологии они увенчались
разработкой концепции осознанной саморегуляции
деятельности, в основу которой были положены представления об осознанности самого процесса регуляции
субъектом, о системности вовлеченных в подготовку и
исполнение деятельности регуляторных психических
функций и о принципиальной схеме организации
функций саморегуляции деятельности.
Психическая саморегуляция человеком своей
деятельности, по О.А. Конопкину, является высшим
уровнем регуляции поведенческой активности
биологических систем, отражающих качественную
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Юридическая психология
специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности и самого
себя, своей активности и деятельности, поступков, их
оснований [2].
Процесс саморегуляции деятельности можно представить как реализацию совокупности регуляторных
умений, объединенных в комплексы, соответствующие
основным регуляторным функциям (по О.А. Конопкину).
Конкретное же содержание этих умений более дробно
и зависит от сформированности целостного опыта.
Организация и содержание каждого регуляторного
умения опосредствованы общим процессом формирования и актуализации субъектного опыта. Обращение
к содержанию субъектного опыта и его компонентов
при анализе регуляторных умений (анализ структуры
субъектного опыта будет дан ниже) позволяет установить и уровень их сформированности, и возможности дальнейшего совершенствования. Субъектная
активность перед внешним наблюдателем предстает
в виде реализуемых регуляторных умений, служащих
преодолению неопределенности с привлечением
информационного обеспечения субъектного опыта.
Они являются и конкретными формами проявлений
субъектного опыта, и связующими субъектный опыт
элементами.
Субъектный опыт, по точному определению И.С. Якиманской, – это опыт пережитого и переживаемого
поведения, в котором сам человек может дать отчет
себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных
действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует
определенная иерархия предпочтений, о которых он
способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и
что он хочет [по 3].
Обратившись к анализу субъектного опыта (благодаря которому человек обретает возможность ставить
себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых
ему окружением, а затем последовательно добиваться
их успешного решения), мы выявили пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов.
1. Ценностный опыт (связанный с формированием
интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) ориентирует усилия человека.
2. Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и
возможных преобразованиях в предметном мире и
самом себе с требованиями деятельности и решаемыми
при этом задачами) помогает увязывать ориентировку
с остальными компонентами субъектного опыта.
3. Опыт привычной активизации (предполагающий
предварительную подготовленность, оперативную
адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет
на определенные усилия и определенный уровень
достижений успеха) ориентирует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия
к решению значимых задач.
4. Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) объединяет конкретные средства
преобразования ситуации и своих возможностей.
5. Опыт сотрудничества (складывающийся при
взаимодействий с другими участниками совместной
деятельности) способствует объединению усилий,
совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество [3].
Совокупность именно этих компонентов субъектного опыта, как показали исследования, может считаться
необходимой и достаточной для формирования ауторегуляторных умений, обеспечивающих социально
адекватное поведение.
Каждый из компонентов реализуется в трех сферах:
потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной,
межличностной. В переживаниях, в сознании человека –
это сферы влечений, интересов, долженствования.
Теоретический и экспериментальный анализы
механизмов управления поведением человека, организацией его усилий показали, что следует различать
механизмы развития регуляторных структур, регуляторных процессов и механизмы работы уже сложившейся
у человека системы саморегуляции. Эти механизмы и
лежат, на наш взгляд, в основе способности субъекта
к законопослушному поведению.
Литература
1. Гилинский Я..И. Девиантология: социология
преступности, наркотизма, проституции, самоубийств и других «отклонений». – Спб.: «Юридический центр Пресс», 2004. – 520 с.
2. Конопкин О.А., Прыгин Г.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типическими
особенностями их саморегуляции // Вопросы
психологии. – 1984. – № 3. – С. 45-48.
3. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль и саморегуляция произвольной активности человека
// Индивидуальность в современном мире. Материалы международной научно-практической
конференции. – Смоленск, 1996. – Ч. 1. – С. 1218.
4. Носкова Е.А. Позитивная юридическая ответственность / Под общей редакцией Р.Л. Хачатурова. – Тольятти: Волжский университет
им. В.Н. Татищева, 2003.
5. Петровский В.А. Психология неадаптированной
активности. – М.: Горбунок, 1992.
6. Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности:
Дис. д-ра психол. наук. – Екатеринбург, 1999.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Стиль педагогического общения
в условиях исследовательского обучения
как фактор развития креативности
Вурста Н.И.
В статье «Стиль педагогического общения в условиях исследовательского обучения как фактор развития креативности» поднимается проблема
психолого-педагогического сопровождения исследовательской деятельности
учащихся, создающей контекст развития и реализации творческого потенциала. Автор рассматривает актуальные подходы в изучении стилей педагогического общения в применении к исследовательской деятельности учащихся
старших классов. На основе анкетирования учащихся разрабатывается образ
«идеального руководителя» ученического исследования.
Ключевые слова: креативность, «барьеры» творческой деятельности, условия творческой деятельности, исследовательский метод, субъект-субъектные
отношения, стиль педагогического общения, педагогика поддержки.
Среди актуальных психолого-педагогических
проблем, связанных с развитием творческих способностей человека, значимое место занимает фактор
учителя. Это обусловлено особой ролью педагога,
который одновременно является посредником во
взаимодействии ученика и/или воспитуемого с миром в педагогических ситуациях, в установлении
коммуникации других живых субъектов педагогического процесса (или совпадающего с ним образовательного) с миром.
Для творческого мышления существуют определенные виды «барьеров», т.е., преград. Так, Г. Линдсей
выделяет 3 вида таких препятствий:
–– конформизм – основной барьер для творческого
мышления. Человек опасается высказывать необычные идеи из-за боязни показаться смешным
или не очень умным;
–– цензура (внешняя и внутренняя);
–– ригидность. Этот барьер творческого мышления
часто приобретается в процессе школьного обучения. Традиционные школьные методы помогают
закрепить знания, принятые на сегодняшний день,
но не учат ставить и решать новые проблемы,
улучшать уже существующие решения.
Очевидно, что педагог может, с одной стороны,
создавать или укреплять эти барьеры, а с другой –
помогать учащемуся их преодолевать/разрушать.
Систематизируя «барьеры» творческой деятельности в контексте субъект-субъектных отношений
в процессе обучения, мы обнаруживаем в педагогическом стиле компоненты, препятствующие
или сдерживающие реализацию и приращение
креативности:
70
–– авторитарный стиль руководства;
–– равнодушие педагога к успехам и достижениям
учащихся в учебно-творческой деятельности;
–– отсутствие чувства юмора;
–– неумение организовывать групповую учебнотворческую деятельность с учетом психологической совместимости отдельных учащихся;
–– завышение/занижение требований к ученику;
–– необъективность оценки;
–– догматический стиль обучения;
–– жесткий контроль на всех этапах учебной
деятельности;
–– незнание и неумение применять логические и
эвристические приемы и методы;
–– доминирование информативно-алгоритмических
методов преподавания, результатом которого
является избыточная информация, уничтожающая
поле возможности творчества.
Эти барьеры носят эмоциональный, компетентностный, организационный, интеллектуальный
характер. Они присущи таким стилям педагогического общения, как ситуативный и операционный
(по классификации Г.С. Абрамовой); пассивноиндифферентному, рефлексивно-манипулятивному,
авторитарно-монопольному (по классификации
С.А. Шеина) [8, с. 48].
Противоположностью «барьеров» являются
«условия» развития. Как отмечал С.Д. Смирнов,
в любом мыслительном акте есть две составляющие:
1) творческая; 2) исполнительная, требующая опоры
на логику и дисциплинированности мышления. Но
при этом творческие процессы «в принципе не могут
формироваться, поскольку имеют не деятельностную,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
а личностную природу» [6, с. 71]. Творчество – это
та сфера педагогики и психологии, где, по мнению
С.Д. Смирнова, деятельностный и личностный подходы сталкиваются наиболее драматически, т.к. креативность – это не характеристика познавательных
процессов, а одна из самых глубоких характеристик
личности. «Творчество есть... способ личностного
существования в противоположность обезличенному
действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность» [6, с. 158]. Творческую
личность нельзя сформировать «с заранее заданными
свойствами». Можно лишь создать условия для ее
самовоспитания и саморазвития.
Имманентные возможности развития креативности содержатся в таком современном методе
обучения, как исследовательский. Исследовательское
обучение – особый подход к обучению, построенный
на основе принципа природосообразности, т.е., естественного стремления ребенка к самостоятельному
изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения – формирование у учащегося
готовности и способности самостоятельно, творчески
осваивать и перестраивать новые способы в любой
сфере человеческой культуры. Но креативный потенциал исследовательского обучения останется
имплицитным без фактора учителя.
Поэтому организация исследовательской деятельности учащихся предполагает перестройку
технологии взаимоотношений между учителем и
учеником. В основу педагогической позиции, по
нашему мнению, должны быть положены идеи,
сформулированные И. Шором и П. Фрейре: «Я должен
ясно проявить свою потребность переосмыслить то,
что уже, как мне кажется, знаю, разделяя это знание
с обучаемыми. Я должен также ясно дать им понять,
что мое видение объекта или действительности не
может служить для них отправной точкой в их познавательном опыте».
В применении к роли учителя в исследовательском обучении, одной из целей которого является
развитие и саморазвитие креативного потенциала,
это означает расширение традиционных функций за
счет следующих компонентов:
–– начальный, промежуточный и итоговый мониторинг:
а) определение особенностей исследовательской
культуры учащихся; б) психолого-педагогическое
изучение креативности учеников;
–– анализ программного содержания по предметам
в контексте определения возможностей применения исследовательского метода, создания
исследовательских ситуаций, актуализации
креативного потенциала учащихся;
–– организация учебного познания как исследования
с помощью адекватных форм и методов учебной
работы;
–– создание оптимальных условий осуществления
исследовательской работы (в выборе исследовательской проблемы, обучении методам
научного познания, обеспечении индивидуализации педагогического сопровождения в ходе
исследования);
–– нахождение эффективных форм рефлексии и саморефлексии исследовательской деятельности;
–– анализ имеющихся и нереализованных возможностей воспитательной работы для создания
нравственно-психологической атмосферы, продуктивной для исследовательской и творческой
активности;
–– установление позитивного эмоционального контакта с родителями учащихся, аргументированное
объяснение им значимости исследовательской
деятельности для развития ребенка, «союз с семьей» в поддержке исследовательского поиска
учащихся;
–– соблюдение и защита интересов учащихся на
научно-практических конференциях различного
уровня, авторских прав учащихся при публикации
их работ;
–– создание атмосферы успеха для учащихся.
Интегральной характеристикой миссии педагога
в исследовательском обучении является создание
гипотетико-проективной модели среды, развивающей креативность учащихся (контекста развития). Это
тем более актуально, что одними из основных эмоциональных состояний человека при исследовании
сложных систем являются неуверенность, сомнение,
готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся
и неожиданные) результаты действий, и т.п. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную
невозможность нахождения единственного обоснованного, «самого правильного со всех точек зрения»
выбора: выбора единственного общего подхода,
единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки
результата и т.д. Именно педагогом задаются формы
и условия исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя
мотивация подходить к любой возникающей перед
ним проблеме (как научного, так и житейского плана)
с исследовательской, творческой позиции. В этом
смысле от педагога зависит «установка» барьеров,
то есть задач, которые играют решающую роль
в конструировании и динамизации деятельности.
Если барьеры непреодолимы, то происходит блокирование творческой активности, в то время как
барьеры оптимальной трудности трансформируются
во внутренний план.
В исследовательском обучении учитель и ученик
становятся коллегами, объединенными общими
творческими интересами и ценностным отношением
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
к науке и культуре, признающими право каждого на
самостоятельность и неповторимость.
В современной дидактике выделяют три уровня
исследовательского обучения. Первый характеризуется тем, что преподаватель ставит проблему и вместе
с учеником ее разрешает; второй предполагает, что
преподаватель ставит проблему, а метод ее разрешения ученик ищет самостоятельно; на третьем уровне –
постановка проблемы, выбор метода и разработка
решения осуществляется учеником самостоятельно.
Раскроем основной смысл этих идей в применении к деятельности педагога по организации
исследовательской работы:
Взаимодействие учителя с учеником строится
в духе стимулирования, побуждения к самостоятельному осмыслению изучаемых явлений. Педагог балансирует между подробным ознакомлением школьников с изучаемым материалом и, максимальным
удовлетворением возникающей у них потребности
расширить непосредственный познавательный опыт
и уходом от прямых однозначных ответов на вопросы,
от замены их познавательного опыта своим.
Деятельность педагога в условиях образовательного пространства на исследовательской основе
характеризуется полифункциональностью. Функции
учителя на различных этапах исследования изменяются: организатор – источник информации – консультант –
партнер – координатор – помощник – критик и т.д.
Нежелателен оценочный характер реакции учителя (как вербальной, так и невербальной) на действия
ученика, так как она может блокировать творческий
поиск. Важнейшими психологическими условиями
развития творческого потенциала учащихся в исследовательской деятельности являются безоценочное
принятие и поддержка их эмоциональных состояний
и реакций, создание атмосферы психологической
безопасности, а также диалогичности, индивидуализации в отношениях с учащимися. Одним из условий
организации творчества является ассертивность –
способность делать все по-своему, своеобразное
самовыражение личности в противоположность
манипулирования ею. Поэтому непродуктивным является «миссионерский» стиль научного руководства
исследовательской деятельностью учащихся.
Реализация указанных идей в деятельности преподавателя, базирующейся на исследовательском
методе обучения, обуславливает необходимость
руководствоваться следующими принципами:
–– иск лючить директивный стиль общения
с учащимися;
–– увлекать учащихся процессом поисковой
деятельности;
–– проявлять терпимость к ошибкам, допускаемым учениками в поисках самостоятельного
решения;
72
–– предлагать помощь только в тех случаях, когда
ученик начинает чувствовать безнадежность
самостоятельного поиска;
–– поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам и желание найти свое
направление исследования.
Иными словами, позиция учителя в образовательном пространстве на исследовательской основе – «рядом и вместе», когда учитываются интересы
и права учащегося, обеспечивается эмоциональный контакт. Если использовать терминологию
типов педагогического общения вышеупомянутых
отечественных ученых, такая позиция соответствует
«доверительно-диалоговому» (по С.А. Шеину) и «ценностному» (по Г.С. Абрамовой) стилям [8, с. 46].
Значительные возможности в реализации эффективного педагогического общения в условиях
исследовательского обучения содержит относительно недавно введенное в отечественную педагогику
понятие «поддержка». В первой половине 90-х гг. в работах О.С. Газмана [2], Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина
[4] были определены и сформулированы характерные
черты педагогики поддержки, позиционируемой как
антипод «педагогики авторитета» и «манипулятивной
педагогики». Широкая интерпретация «поддержки»
связывается с созданием благоприятных условий,
безопасной среды, необходимых для развития и
саморазвития ребенка, раскрытия и реализация их
внутреннего потенциала, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. В узком смысле «поддержка» рассматривается
как помощь педагога, его содействие в разрешении
проблем, связанных с учением, общением, здоровьем,
самоопределением. По мысли теоретиков концепции,
«семантический и педагогический смысл понятия
«поддержки» заключается в том, что поддержать
можно лишь то, помогать лишь тому, что уже имеется
в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие «самости», самостоятельности
человека» [2, с. 247]. Педагогическая поддержка,
по О.С. Газману, состоит в совместном с учеником
определении интересов, целей, возможностей,
способов преодоления проблем, ориентирована
на достижении позитивных результатов в обучении,
общении, образе жизни. Цель образования в данном
случае оказывается продуктом совместных усилий
ученика и педагога, иначе говоря, воспитанник является сотворцом процесса собственного образования
с опорой на имеющиеся у него потребности и способности, мотивы и интересы. Мировоззренческой
почвой педагогики поддержки являются ценности
гуманизма, свободы, творчества.
Анализ принципов, теоретических и практикотехнологических положений педагогики поддержки
выявил их адекватность задаче создания условий
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
развития креативности в процессе исследовательского обучения. К таким принципам относятся:
–– вера в возможности ребенка к саморазвитию;
–– опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;
–– ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;
–– доброжелательность;
–– совместность, сотрудничество, содействие;
–– рефлексивно-аналитический подход к процессу и
результату (исследовательской деятельности).
–– Обращают внимание и квалификационные
требования к учителю, работающему в сфере
педагогической поддержки детей:
–– способность педагога быть адекватным любой
ситуации, используя для этого все имеющиеся
ресурсы;
–– опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;
–– способность педагога строить свой собственный
сценарий профессиональной деятельности: от
ценностного смысла и целей до конкретного
разового действия, которое рассматривается как
одно из звеньев единой цепи [1, с. 180].
Сопровождающее обучение связано с ситуативной педагогикой, смысл которой состоит в обеспечении образовательного движения ученика. Педагог
анализирует возможности ученика и особенности
образовательного процесса для того, чтобы в каждой
текущей ситуации обеспечивать условия, необходимы для реализации учеником своей образовательной
траектории.
В связи с этим можно сформулировать квалификационные требования к учителю, работающему
в сфере педагогической поддержки детей:
способность педагога быть адекватным любой
ситуации, используя для этого все имеющиеся
ресурсы;
способность педагога строить свой собственный
сценарий профессиональной деятельности: от ценностного смысла и целей до конкретного разового
действия, которое рассматривается как одно из
звеньев единой цепи;
способность к непрерывному переопределению
своих действий и позиций. По сути, педагог находится в ситуации образовательной неопределенности,
которая в случае психологической или мировоззренческой неготовности может носить деструктивный
характер для личности преподавателя.
Учитель в исследовательском обучении, ориентированном на раскрытие креативности учащегося,
является значимым взрослым для старшеклассника
только, если сам является эмоционально зрелой личностью, не остановившейся в своем развитии. Еще
одно необходимое качество – владение культурой
достоинства; трансляция образцов достойного поведения - необходимое условие авторитета учителя.
Культура достоинства включает в себя уважение
к личности учащегося, доверие, предоставление
возможности свободы выбора. Тогда отношения
между учащимися и взрослыми выходят на уровень
совместного «проживания» ситуаций, при котором
происходит не просто трансляция операционального
опыта исследования или предоставление подростку
полной свободы самовыражения, а взаимное «вливание» смыслов. В процессе «разделенной деятельности» (выражение В.Я. Ляудис) происходит развитие
творческого мышления.
В наиболее общем виде концепция педагогической поддержки в образовательном пространстве
на исследовательской основе, ориентированном
на развитие креативности, включает в себя такие
компоненты, как:
–– учет и бережное отношение к закономерностям
природного развития, особенностям психофизической организации и задатков воспитания;
–– восприятие учащегося как свободной личности,
способной к самоопределению, ценностному
выбору, обладающей креативным потенциалом;
субъекту собственного развития;
–– индивидуализация. Поддержка, оказываемая
учителем, научным руководителем, определяется
индивидуальной траекторией развития ученика,
что создает возможность самораскрытия;
–– диалогичность. Межличностное общение учителя и ученика основано на паритете, доверии,
взаимоуважении.
Неотъемлемым элементом педагогического
сопровождения в условиях системообразующей
исследовательской деятельности является принцип
обратной связи, позволяющий понять ожидания
учащихся в образовательном процессе, осуществлять
рефлексию свой деятельности и корректировать формы педагогического взаимодействия. Специфический
аспект педагогического сопровождения в условиях
образовательного процесса на исследовательской
основе – руководство исследовательской работой
учащихся. В нем содержатся педагогические риски,
которые могут блокировать проявление интеллектуального творчества учащихся. Принцип обратной
связи дает возможность найти оптимальные формы
взаимодействия в процессе подготовки исследовательской работе. Каким сегодняшнее поколение
учащихся видит идеального научного руководителя,
обеспечивающего творческое развитие в процессе
исследования? На основе анкетирования учащихся
МОУ «Гимназия юных исследователей» мы создали
образ «идеального руководителя» ученического
исследования. В анкетировании, проведенном
в мае 2008 года, приняли участие 67 учащихся, что
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
составляет 71 % общего количества гимназистов.
Перед ними стояло задание: «Оцените по 10-балльной
шкале, какие качества научного руководителя исследовательских работ, по вашему мнению, способствуют
творческому развитию». Учащимся не предлагалось
готовых формулировок ответа. Анализ анкетирования
субъективных оценок «идеального руководителя»
выявил значительное преимущество четырех качеств
руководителя: 1 – заинтересованность в работе/
готовность и желание помочь/внимание к работе/
активное участие (333 балла); 2 – компетентность/
знание предмета исследования (131 балл); 3 – креативность (116 баллов); 4 – эрудиция/разносторонность знаний – (101 балл).
Таким образом, субъективный взгляд старшеклассников на проблему педагогического сопровождения
исследовательской деятельности соответствует
актуальным психолого-педагогическим теориям
о значимом взрослом – подготовленном учителе,
обладающем исследовательской готовностью, знаниями и умениями ведения научных исследований.
Обязательными качествами такого учителя являются
не только увлеченность наукой, но и детоцентризм,
внутренняя свобода, неординарные коммуникативные способности.
74
Литература
1. Антонова Л .Н . Пе дагогик а под держки:
смысл, специфика, предназначение // Мир
психологии. – 2005. – № 1.
2. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI в. // Классный
руководитель. – 2000. – № 3.
3. Крылова Н. Можно ли управлять педагогической
поддержкой, а если можно, то как? // Народное
образование. – 2000. – № 3.
4. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогическая
поддержка и международный опыт // Классный
руководитель. – 2000. – № 3.
5. Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и
развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопросы психологии. – 1999. – № 1.
6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего
образования: от деятельности к личности. – М.:
Аспект Пресс, 1995.
7. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.:
Академия, 1998.
8. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического
общения // Вопросы психологии. – 1991. – № 1.
9. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого
потенциала личности. – М.: Флинта, 1997.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Психолого-педагогические аспекты
интеграционных процессов в образовании
Дышлюк И.С.
Несмотря на реформирование системы образования, в отечественной школе
остаются противоречия между: необходимостью целостного развития личности и предметным построением образовательного процесса; проявлением
личности и реализацией учебно-воспитательных задач; усложнением содержания, возрастанием объема учебной информации и временем, отведенным для
их усвоения. Разрешить названные противоречия, по крайней мере, отчасти,
может межпредметная интеграция в образовательном процессе.
Ключевые слова: межпредметная интеграция, межсистемные ассоциации,
интегративные связи, интегративные свойства учебного предмета.
Современный уровень развития образования
характеризуется многими процессами, среди которых важное место занимают процессы интеграции
и дифференциации. Они проявляются в стремлении
к всеобщей стандартизации отечественного образования, с одной стороны, и в появлении новых типов
школ, таких как гимназии, лицеи с другой. Интеграционные процессы в образовании сегодня являются
преобла­дающими в силу ряда объективных причин.
В условиях постиндустриального развития, когда
формируется новый тип общественного устройства –
инфор­мационное общество, интеграция знаний
становится необходимым условием для овладения
и эффективного использования новой информации,
как учеб­ной, так и научной.
Нужно отметить и тот факт, что эффективная гуманитаризация образования, о которой столь много
говорилось и говорится в педагогических кругах, возможна только в интегративном ключе при активном
взаимопроникновении предметов гуманитарного и
естественного циклов.
Проявлением интеграционных процессов в образовании является:
–– поиск единого образовательного пространства.
В условиях создания новых типов школ необходимо сдержать процесс разнообразия, т.е. найти
своеобразный ограничивающий центр;
–– разработка единых концепций и программ развития образовательного процесса на различных
уровнях образования (школа, микрорайон школы,
рай­он, город);
–– стандартизация образования - стремление к некоему единому началу;
–– введение многоуровневой системы обучения
в высшей школе, в которой основные ступени
образования соответствуют европейским аналогам. Та­ким образом, происходит интегрирование
отечественного образования с миро­вым.
Актуальность идей межпредметной интеграции
состоит в следующем:
–– современное узкопредметное содержание образовательного процесса не способствует осуществлению глобальной цели образования – обеспечению целостного развития личности, решить
данную проблему в состоянии межпредметное
интегрированное обучение;
–– механизм интеграции (способность к синтезу
информации) заключен в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными
законами психологии и физиологии;
–– интегрированное содержание (слияние разнохарактерных знаний, способов­ деятельности,
интеллектуальных технологий) содержит в себе
больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих способностей уча­щихся;
–– межпредметная интеграция способствует взаимообогащению и наполнению предметного знания.
Межпредметная интеграция – процесс и результат
взаимопроникновения элементов разных учебных
предметов. (В.Н. Максимова, И.Д. Зверев, В.Т. Фоменко).
Суть межпредметной интеграции - в поиске единого
объединяющего начала, присущего разнохарактерному содержанию и, как следствие, создание нового
интегрированного содержания. Межпредметное
интегрированное содержание способствует формированию системности знаний, динамичности мышления.
Межпредметное интегрированное содержание дает
больше возможностей для формирования интеллектуального, творческого мышления учащихся через создание проблемных ситуаций, решение межпредметных
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
проблем. Интегрированное содержание на межпредметной основе является той субстанцией, в которую
учащийся в состоянии погрузиться. Погружение
возможно, если создана информационно плотная, непрерывная обучающая среда. Именно это и присуще
интегрированному содержанию.
Учебный процесс, построенный на межпредметной интегративной основе, способствует решению
важной педагогической задачи – повышению уровня
личностного развития обучающихся. Межпредметная
интеграция способна придать личностный смысл
одним областям знаний за счет удовлетворения
интересов учащихся в других областях знаний.
Говоря о межпредметной интеграции в образовательном процессе, мы в первую очередь, имеем
в виду межпредметную интеграцию содержания
образовательного процесса, хотя технологическая
сторона образовательного процесса, в связи с исследуемой темой, будет нами рассмотрена также.
Как указывалось выше, интеграция выступает
в качестве важного психофизио­логического механизма регуляции деятельности головного мозга.
В разработке нейрофизиологических основ психических явлений главную роль на совре­менном этапе
играет синтетический подход, который во всех своих
вариантах опирается на целостную деятельность головного мозга, на принцип системно­сти, выдвинутый
И.Н. Сеченовым и И.П. Павловым.
Системность в работе головного мозга связана
с интеграцией информа­ции. Она проявляется в образовании и функционировании нейропсихических
систем различного смыслового порядка.
Интеграция информации сопряжена с формированием общенаучных моделей мышления, повышающих
возможности творческой познавательной деятельности [3]. Таким образом, необходимость интеграции
заключена в самой природе мышления.
Обосновывая актуальность и необходимость
межпредметной интеграции, следует учитывать познавательные возможности учащихся. Общеизвестно,
что для овладения усложненными знаниями нужна
соответствующая психологическая основа (наблюдательность, память, внимание, мышление, речь и т.д.).
Особенно необходимо хорошо развитое понятийное
мышление, поскольку оно обеспечивает формирование у учащихся понятий межпредметного характера.
Эти понятия значительно глубже и шире по сравнению
с понятиями, относящимися к какой-либо одной из
наук, в силу чего при усвоении межпредметных понятий затрачиваются большие умственные усилия.
Возможность формирования у учащихся системы
межпредметных понятий обусловлена также закономерностями ассоциативного мышления.
В научных трудах И.П. Павлова доказано, что
деятельность мозга осуществляется под влиянием
76
притока разнообразной информации из внешней
среды. Несущие эту информацию звуковые, тепловые, световые, электрические, химические сигналы
воздействуют на рецепторы и органы чувств, в которых энергия раздражения преобразуется в энергию
нервного возбуждения и передается в соответствующие отделы коры головного мозга, где образуются
соответствующие качественно различные нервные
связи – ассоциации. Ассоциации очень изменчивы,
способны к взаимодействию, укреплению или ослаблению и полному угасанию. Их психофизиологической основой являются условные рефлексы [2].
Ю.А. Самарин, исходя из учения И.П. Павлова,
указывает, что ассоциации – это связи, отражающие
объективно существующие отношения реальной действительности, и поэтому их значение в процессе познания различно. Так, исследование ассоциативных
процессов у школьников при обучении доказывает,
что на начальном этапе познания у учащихся появляются локальные ассоциации, представляющие собой
относительно изолированную связь, не соотнесенную
с какими-либо другими знаниями и поэтому не обеспечивающую возможность полноценной мыслительной деятельности. При локальных ассоциациях
воспринимаются лишь отдельные факты и явления,
не преобразующиеся в систему знаний и по существу
не представляющие собой мышления [4].
Мышление при обучении начинается в том случае,
если в коре головного мозга возникают частносистемные ассоциации, при которых происходит отбор
новых фактов и понятий, сопоставление имеющихся
фактов и понятий с новыми фактами и понятиями,
выделение их главных и второстепенных признаков,
что позволяет сделать правильное обобщение, создать несложную систему ассоциаций и соотнести ее
с другими системами. На этом уровне осуществляются
аналитико-синтетические операции. Но все же мышление остается ограниченным, поскольку ассоциации
имеют частный характер, так как их основой является
познание отдельных фактов и понятий.
Более сложный процесс мышления происходит
при внутрисистемных ассоциациях, когда познаются
не отдельные факты и явления, а целостные их системы, например система физических знаний, система
географических знаний и др. При таком познании
умственная деятельность направлена на то, чтобы
выявить в этих системах основные понятия, определить не только их общие, но и различные признаки,
их причины и следствия [2].
Ю.А. Самарин пишет: «…мы исходим из положения,
что каждая научная дисциплина, а отсюда и учебная
дисциплина, имея свой особый предмет изучения,
тем самым составляет особую систему понятий, вокруг которых и группируются изучаемые ею факты.
Тем самым учащийся должен владеть понятиями и
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
соотношениями, а также умениями и навыками внутри
данной системы знаний (исторических, химических,
психологических, математических и т.д.)» [4, с. 263].
Внутрисистемные ассоциации качественно различны. Одни из них отражают пространственные
отношения, другие – временные отношения, третьи –
отношения последовательности, четвертые – количественные, пятые – причинно-следственные. Все они
играют положительную роль в обучении, отражая
объективную реальность в системе знаний. Благодаря ним осуществляется систематизация, движение
и развитие знаний обучающихся. Достигается такой
результат правильной постановкой обучения, при
осуществлении всех принципов и правил дидактики.
При этом особенно большое значение имеют внутрисистемные ассоциации. Однако, несмотря на высокую
эффективность, внутрисистемные ассоциации все же
не высший этап умственной деятельности. А ступень
в формировании более сложной системы межпредметных или межсистемных ассоциаций [7].
Межсистемные ассоциации охватывают разные
системы знаний, умений (способов деятельности),
навыков (интеллектуальных технологий) и способствуют обобщению этих систем, как в теории, так
и в практике, стимулируют преобразование этих
обобщений в мировоззренческие взгляды и убеждения учащихся.
Ю.А. Самарин подчеркивает, что развитие межсистемных ассоциаций идет в трех направлениях: «…
формирование системы убеждений как естественный результат многообразных обобщений знаний,
полученных при овладении различными учебными,
практическими или научными системами. Формирование единого метода умственной и физической (материальной) деятельности, являющегося результатом
использования многообразных умений, выработанных
также при овладении различными знаниями в разных
системах отношений. Формирование системы соотношения теории и практики как результат применения
полученных теоретических знаний на практике и как
результат самостоятельного теоретического обобщения своего практического опыта» [4, с. 299].
Таковы три взаимосвязанных вида межсистемных ассоциаций, оказывающих большое влияние
на познавательную деятельность учащихся при
обучении. Особенно важны для этой деятельности
межсистемные ассоциации, так как они являются
психологической основой для межпредметной интеграции. Отсюда следует, что, если систематически
в процессе обучения использовать межпредметную
интеграцию, то ассоциативная познавательная
деятельность учащихся значительно усилиться и
обеспечит формирование у них научных понятий.
Рассматривая межпредметную интеграцию, особо нужно выделить во­прос о ее факторах, т.е., таких
компонентах содержания, которые способны со­
единять разнохарактерное содержание, включаться
в содержание иного харак­тера и притягивать к себе
содержание другого рода.
В качестве интегрирующих факторов образовательного процесса может выступать содержание
таких учебных предметов как математика, литература,
история и др. Практически каждый учебный предмет
способен стать интегрирующим фактором при условии, что присущее ему содержание должно выходить
за пределы данного предмета. В таком случае речь
может идти не о предмете, а о предметной области.
Каждый учебный предмет способен «притягивать»
к себе и «пропускать» через себя инородное содержание. Можно говорить о том, что содержание
практиче­ски всех предметных областей обладает
интегративными свойствами:
–– способностью «проникать» в инородное содержание (в данном случае то или иное содержание выступает в роли интегрирующего фактора, матема­
тика в истории, физика в литературе и т.д.);
–– способностью «притягивать» к себе и «пропускать»
через себя инородное содержание.
Содержание может выступать в качестве интегрирующего фактора, а может и являться полем
приложения, так как по отношению к нему действует
другой фактор. В данном случае можно говорить
о «притягательной» и «пропускной» способности
содержания. Если математика «идет» в историю,
то история вы­с тупает полем приложения для
математики. Если наоборот, то математика – поле
приложения для истории. В первом случае математика огуманитаризируется, во втором, история
алгоритмизируется.
Содержание предметных областей, помимо интегративных свойств, обладает способностью «вступать» в интегративную связь, т.е. сливаться с другим
содержанием. Виды интегративных связей могут быть
различными в зависимости от критерия.
- По критерию направленности связи могут быть
прямые и обратные.
1. Прямая связь будет наблюдаться при интеграции двух предметов, когда один из них выступает
основой межпредметной интеграции, к примеру,
изучение истории на литературной основе.
2. 0братная связь. Ее можно показать на примере
этих же дисциплин, но уже литература будет изучаться на исторической основе. В данном случае по отношению к истории будет осуществляться обратная
связь, а по отношению к литературе - прямая.
- По критерию пространственного расположения
связи делятся на горизонтальные и вертикальные.
1. Горизонтальная связь будет осуществляться, когда интегрируемые предметы изучаются
одновременно.
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
2. Вертикальную связь можно наблюдать, если
интегрируемые предметы изучаются в разных
временных рамках. В таком случае целесообразно
для осуществления межпредметной интеграции
или вернуться назад, или уйти вперед, осуществить
межпредметное опережение.
- По критерию выраженности связи рассматриваются как направленные и сопутствующие.
1. Направленная связь (явная) – связь, определяемая планами, программами, стандартами.
2. Сопутствующая связь (неявная). Сопутствующие
связи являются фоновым материалом при изучении
той или иной темы.
Мы назвали факторы интеграции содержания
образовательного процесса предметного плана, но
необходимо выявить межпредметные интегрирующие факторы, связанные с функционированием отдельного предмета в качестве фактора интеграции
со­держания.
К межпредметным факторам интеграции, характерных для любого содержания относим следущие.
Проблемно-предметное содержание (проблема
данного предмета в других предметах). Речь идет
о том, что хотя предмет и ограничен строгими
рамками, его проблемы, зачастую, «всплывают» и
в содержании другого предмета. Стержень межпредметных проблем составляют ведущие идеи, общие
для интегрируемых курсов.
Выдвижение учебной проблемы требует обобщения разнопредметных знаний. Это могут быть
методологические, нравственно-эстетические, научные проблемы современности, которые имеют
комплексный характер.
Процесс решения межпредметных учебных проблем предполагает озна­комление учащихся с общенаучными методами познания, с методологическими
понятиями (проблема, гипотеза, метод и т.д.) [3].
Скажем, математика и история имеют разнохарактерное содержание и, тем не менее, проблемы
истории возникают в курсе математики, когда речь
идет о развитии математического знания, жизни
ученых. А математика начинает «работать» в истории,
когда речь идет о хронологии, счете лет в ис­тории.
Например, проблема женщины в русской литературе,
философии (как литературная, философская проблема). Или роль личности в истории, литературе, философии, психологии (как истори­ческая, литературная,
философская, психологическая проблема).
Конкретный факт (событие). Речь идет о событиях, фактах, которые повлияли на все содержание образовательного процесса. Каждый предмет
обладает своим конкретным «набором», своей
системой изучения фактов. Вместе с тем, многие из
этих фактов на­ходятся в определенных отношениях
к фактам другим - родственным им, иногда даже
78
сравнительно «далеких» друг от друга предметов.
Имея в виду ассоциативные связи, К.Д. Ушинский
говорил об ассоциациях по сходству, по противоположности, по порядку места и времени [6].
Действительно, в той или иной группе предметов
есть существенные факты, общие или близкие друг
к другу. Есть факты, касающиеся всего содержания
образовательного процесса. Это могут быть войны,
природные катаклизмы глобального масштаба. Так,
факты географического прошлого России по-разному
отражаются в истории, обществознании, литературе,
музыке, ИЗО, в содержании таких учебных предметов,
как русский и иностранный языки [1, 4].
На межцикловом уровне (взаимосвязь гуманитарных и естественнонауч­ных дисциплин) связи
между фактами не носят столь широкого характера,
но все же их следует постоянно учитывать. Так, учителя естественнонаучных дис­циплин обращаются
к фактам общественной жизни, когда освещают те
или иные моменты из истории науки или раскрывают
экологические проблемы. «Мы должны стараться
понять, каким образом общество влияет на точные
нау­к и и это часто значительно углубляет наше
понимание направлений, господ­с твующих в этих
науках», – пишет Д.Я. Стройк в работе посвященной
истории математики [5, с. 208].
По-своему оцениваются научные открытия, достижения производства в гуманитарных предметах.
Литература и искусство раскрывают гуманистиче­скую
сущность фактов науки и техники опосредованно. Не
каждый из изучае­мых фактов служит базой теоретических обобщений; есть факты, например, в истории,
имеющие самостоятельную ценность. Осмысление и
обобщение фак­тов является закономерностью науки.
Познавая многие факты, учащиеся поднимаются
к обобщениям - философским, экономическим и др.,
к пониманию идей, теорий, законов, к овладению
определенными понятиями [1, 5].
Базовое, крупное понятие. Превращение понятий
частных наук в общенаучные является закономерностью науки. В образовательном процессе, его содержании межпредметные понятия способны играть
роль интегрирующего фактора.
Можно назвать ряд понятий, особенно крупных,
находящих свое отраже­ние в различных предметах.
Это так называемые общенаучные понятия. К та­ким
понятиям можно отнести «время», «пространство»,
«движение», «ряд», «функция», «система координат»
и т.д. В курсе литературы мы говорим о художественном времени, в курсе биологии – о биологическом
времени, в курсе истории – об историческом. В курсе
математики» речь может идти о математическом ряде,
на уроках по музыке – о музыкальном. То же касается
изучения «системы координат» в курсе математики и
в курсе географии, исторического, географического,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
астрономического пространства, историческо­го географического, физического движения.
Идеи, теории учебного курса. В содержании
образовательного процесса есть идеи и теории,
познавае­мые в процессе изучения, как всех школьных предметов, так и в процессе изучения предметов
определенных циклов (гуманитарного и естественнонаучного). Изучая гуманитарные предметы в разных ракурсах и разном объеме, учащиеся познают
теории происхождения государства, осваивают идеи
цивилизационного подхода к истории человечества,
специфику логического и художественного мышления, теорию народонаселения, интеграционные
процессы и т.д.
В процессе изучения естественнонаучных предметов учащиеся знакомят­с я с теорией строения
вещества, теорией относительности, квантовой
теорией, экологическими проблемами, идеями
единства живой и неживой природы, взаимодействия
элементов физических, химических и биологических
систем и других [1, 8]. Наконец, есть идеи и теории,
познаваемые в процессе изучения всех школьных
предметов (всеобщая связь явлений, единство единичного, особенного и общего отношения «природа
- общество - человек» и т.д.).
Персонализация содержания (эпохализация).
Разнопредметное содержание может быть интегрировано на уровне личности. Личность может
знаменовать собой целую эпоху и влиять на развитие
науки и как следствие, на содержание образования.
Наглядным примером мо­жет служить эпоха Сталина,
личность Сталина, эпоха Петра I, личность Петра I.
В соответствии с данным подходом, можно создать
интегрированный курс «Великие имена России», где
рассматривались бы известные персоналии и их
вклад в развитии России. Безусловно, здесь будут
присутствовать имена Ломоносова, Чаадаева, Пушкина, Павлова и других.
Таким образом, проблемно-предметное содержание, конкретный факт, крупное понятие, идеи, теории
учебного курса, персонализация содержания мо­гут
являться факторами межпредметной интеграции,
действующими на уровне отдельного предмета.
Интеграция может осуще­ствляться не только на
уровне знаний, но и на уровне способов деятельности
и интеллектуальных технологий.
Наряду с овладением знаниями, в процессе обучения у учащихся происходит формирование определенных способов деятельности. Некоторые спосо­бы
деятельности носят сугубо предметный характер
(локализация событий во времени в курсе истории,
проведение лабораторных работ в курсах физи­ки или
химии и т.д.). Другие характерны для разных групп
предметов и предметных областей (работа с картой,
схемой, статистическим материалом в предметах
изучающих основы общественных наук; грамматический разбор в предметах лингвистической группы,
эстетический анализ произведений искус­ства - предметах искусствоведческой группы).
Существуют и межпредметные способы деятельности. К последним относятся рациональный учебный
труд (работа над книгой: выбор и общая оценка книги,
выделение главных мыслей абзаца, главы, книги в целом, пользова­ние дополнительной, справочной литературой, картинкой и т.д., речевое вос­произведение и
анализ готового текста, составление текста собственного высказывания, умение работать с диаграммами,
схемами, статистическими данными и т.д. [1].
Названные способы деятельности могут стать
основой межпредметной интеграции.
Началом межпредметной интеграции в единую содержательную систему могут стать интеллектуальные
технологии. К ним относятся элементы формальной
логики (понятия, суждения, умозаключения, анализ
и т.д. Это так называемый «инструментарий» учебного
труда [1].
Инте­грация на уровне интеллектуальных технологий способна синтезировать самое различное
содержание.
Историю, литературу, биологию, химию могут
интегрировать такие интеллектуальные технологии
как описание явлений и их оценка. У математики и
истории точки соприкосновения — развитие логического мышления (умение логически обосновывать
суждение, проводить системати­зацию). Математика,
может много дать истории в этом плане.
Межпредметный характер интеллектуальных
технологий очевиден. Овладение интеллектуальными технологиями обеспечит большую глубину
и системность «предметных знаний» и развитие
интеллектуальных способностей учащихся и их
личностно-смысловое развитие.
Образовательные технологии, как и содержание,
могут выступать в роли факторов межпредметной
интеграции. Это могут быть в частности, межпредметные познавательные задачи. Межпредметные
задачи находятся на стыке разнохарактерных систем
знаний и способов деятельности. Решение таких задач позволяет учащимся подняться на уровень межпредметного обобщения, формирует у них целостное
понимание и ориентировочную основу действий
высокого уровня обобщения. В качестве факторов
межпредметной интеграции технологического плана
могут также рассматриваться межпредметные задания и дидактические игры, мысленное путешествие,
диалог, модульное обучение, уроки интегративного
типа, а также новые организационные технологии:
учебный день, учебная неделя.
Таким образом, построение процесса обучения на
межпредметной интегративной основе при условии,
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
что фактором межпредметной интеграции выступает
отдельный учебный предмет, значительно повышает
качество образовательного процесса. При этом обогащается предметное содержание, у учащихся формируется целостная картина мира, активизируется
их интеллектуальная и личностная сфера.
Литература
1. Беленький Г.И. О сущности и видах межпредметных связей / Сб. Некоторые теоретические и
практические аспекты межпредметных связей. –
М.: АПК СССР, 1982.
80
2. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. –
М.: Знание, 1977.
3. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпред­метные
связи в современной школе. – М., 1981.
4. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. – М., Издво АПН РСФСР, 1962.
5. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики.
Изд. 3-е. – М.: Наука, 1964.
6. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. в 2 т. – М., 1974. – Т. 1.
7. Федорова Л.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные
связи. На мате­риале естественнонаучных дисциплин средней школы. – М., 1972.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Специфика профессионально-педагогической
деятельности преподавателя высшей школы
Каменева И.Ю.
Среди концептуальных тенденций модернизации образования в современной
России одной из важнейших является тенденция гуманизации, предполагающая
личностно-ориентированный подход к образовательному процессу. При данном подходе учитывается не только запрос общества, но и запрос личности
к своему образованию: к содержанию, методам, формам учебного процесса,
типу взаимодействия «преподаватель - студент», стилю педагогического
общения.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая деятельность, модернизация образования, личностно-ориентированный подход, гуманизация
образования.
Профессионально-педагогическая деятельность
вузовского преподавателя приобретает специфику,
не свойственную ей или мало востребованную в контексте традиционного знаниево-ориентированного
образовательного процесса.
Развитие личности происходит во взаимодействии с другими личностями. Педагогическое взаимодействие двояко: с одной стороны, оно является
процессом развития личности студента, а с другой
стороны, средством совершенствования личности
преподавателя.
Ядро личности, как известно, составляют ценности. Преподаватель вуза «как ключевая фигура
высшего образования оказывается не только перед
задачей самоопределения – от него требуется содействие ценностно-смысловому самоопределению
юношества» [9, с. 128]. Особую важность при этом
приобретают ценностные ориентиры личности
преподавателя.
О. Шафранова в статье «Современный преподаватель: задача ценностного самоопределения»
[9] указывает на приоритетность вопроса о национальных ценностях в контексте вхождения России
в Болонский процесс, приводя две точки зрения.
Первая из них заключается в том, что процесс вестернизации российской действительности не таит в себе
серьёзных опасностей, так как современная ценностная переориентация затрагивает лишь «вторичные,
а не первичные ценности», последние же в России
«не менялись столетиями» [цит. по 9]. Сторонники
прямо противоположного взгляда с большим опасением относятся ко всем изменениям, связанным
с «западнизацией» образовательной практики.
В связи с этим, отмечает О. Шафранова, особенную актуальность получила извечная тема диалога
западной и восточной культур. Ведущим аспектом
в противопоставлении западной и восточной культур выступают как раз фундаментальные ценности
данных культур, определяющие ориентацию Запада
на совершенствование внешних форм большого
мира и ориентацию Вотока на совершенствование
внутреннего мира человека. Россия в этом противостоянии достаточно прочно заняла позицию, говоря
словами Н.А. Бердяева, «великого Востоко-Запада».
Особенность современного этапа реформирования отечественной высшей школы заключается
в том, что проблема диалога западной и восточной
культур переместилась из философских трактатов
и культурологических дискуссий в повседневную
профессиональную жизнь каждого вузовского преподавателя. Только на базе осознанного, вдумчивого
отношения к культурным традициям России, возможно, его самоопределение относительно тех традиций
отечественного университета, которые необходимо
отстаивать, сохранять и приумножать, несмотря ни
на какие нововведения и кампании.
Феномен диалога культур затрагивает многие аспекты личности преподавателя и его
профессионально-педагогической деятельности.
Педагог – это человек культуры. Трансляция культуры – его профессиональная функция. Он сам – носитель культуры. И в общественном сознании – образец
культуры. Помимо национальных, ядро его личности
должны составлять так называемые общечеловеческие гуманистические ценности нравственного,
гносеологического, эстетического порядка.
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Однако преподаватель высшей школы имеет
дело с той возрастной группой учащихся, которая
не «снимает кальку» с поведения, слов и поступков
педагога, как в детском возрасте. Для того, чтобы
донести «послание» своей личности до студента,
преподавателю необходимо стать для него (студента)
референтной личностью.
Не случайно, в современной педагогической
ситуации акцентируется коммуникативный компонент структуры педагогической деятельности, при
безусловном сохранении значения прочих (гностического, проектировочного, конструктивного, организационного). Н.В. Кузьмина охарактеризовывает
коммуникативные способности педагога как способности к установлению и развитию педагогически
целесообразных отношений на основе завоевания
у учащихся авторитета и доверия.
Прежде всего, речь в данном случае идёт о выборе стиля педагогического общения. Причём
преподаватель должен помнить, что потребность
в общении для него является как личностно, так и
профессионально значимым качеством, тогда как
для студента она остаётся личностно значимой
[8]. А единственным способом общения личностей
является диалог – субъект-субъектное ценностносмысловое взаимодействие равноправных в человеческом отношении партнёров.
Истинный диалог между преподавателем и студентом состоится только при обращении к оригинальным
текстам культуры, если не будет изначально опосредован довлеюще-авторитетным источником (учебником, установкой на принятие в качестве единственно
верной определённой точки зрения и тому подобным).
Встречаясь «на территории» произведений культуры
и студент, и преподаватель обретают возможность
личностной актуализации и личностного общения за
счёт свободы личностных интерпретаций заложенных
в тексты культуры смыслов.
Не означает ли это ухода в другую, не менее опасную для развития личности крайность ценностного
плюрализма?
Нет, опосредованный текстами культуры, диалог
между субъектами учебного процесса подразумевает
«контакт» – приобщение (М.М. Бахтин) к ценностям,
воплощённым в культуре (уже названным выше
гуманистическим ценностям Добра, Истины и Красоты). «Собственно семантическая сторона произведения, – читаем у М.М. Бахтина, – то есть значение
его элементов ... принципиально доступна любому
индивидуальному сознанию. Но его ценностносмысловой момент ... значим лишь для индивидов,
связанных какими-то общими условиями жизни ...
в конечном счёте узами братства на высоком уровне.
Здесь имеет значение приобщение, на высших этапах –
приобщение к высшей ценности» [1, с. 389].
82
Постигая культуру, человек «настраивает» свою
систему ценностей «по камертону» первообраза (П. Флоренский), высшей ценности. По сути,
личностно-ориентированный образовательный процесс по отношению к студенту предстаёт как процесс
становления его системы ценностей, осуществляемый в ситуации личностного выбора в культурном
пространстве.
Важно, что постижение мира через культуру,
в силу её символичности, является для человека
сокровенным духовным актом. С культурой человек
остаётся один на один. Осуществляя свой личностный выбор в культурном пространстве свободно,
он принимает личностно ответственные решения,
последствия которых уже нельзя будет списать
на нормы и правила, принятые по этому поводу
какой-то социальной группой, «разделить свою ответственность с другими, защититься «коллективной
безответственностью» [5, с. 269]. Именно в диалоге
с культурой человек учится быть Личностью.
Особенность студенческого возраста, ориентируясь на характеристики которого строит свою
профессионально-педагогическую деятельность
преподаватель, состоит ещё и в том, что в этот период
происходит кризис ранней взрослости, связанный
с потребностью в независимости и самостоятельности, со стремлением реализовать себя во взрослой
жизни.
В студенческом возрасте, отмечает Н.А. Маслюк
в работе «Диалогическое мышление студентов»
[7], личность мобилизуется и переходит в новый
мир – другого масштаба и качества культуры, языка, мироощущения и общения. После окончания
вуза молодого человека ожидает переход в среду
«взрослой» жизни, где ему придётся столкнуться
с проблемами построения профессиональной коммуникации в новом социальном контексте с высшим
уровнем неопределённости [цит. по 7].
Приобщение ко взрослой жизни, подчёркивает
Н.А. Маслюк, связано со способностью адекватно
интерпретировать происходящие события, выявлять
личностно-значимые проблемы и принимать ответственные решения, соизмеряя личные потребности
с общественными интересами. В этом возрасте также
предъявляются повышенные требования к умению
устанавливать межличностные связи на основе
сотрудничества и разумного компромисса,делать
правильный выбор, хорошо ориентируясь в нравственных категориях добра и зла. В этой новой
взрослой жизни каждый выживает, как может, либо
выбирает материальное обогащение, либо находит
в себе духовные силы противостоять мещанству и потребительскому беспределу, опираясь на внутреннюю
ответственность, честь, совесть и собственные представления об истинных ценностях и смысле жизни.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Выбрать второй путь как раз и помогают ориентация личности самого преподавателя на гуманистические ценности и осуществление образовательного процесса в контексте культуры посредством
диалога.
Специфичность профессионально-педагогической
деятельности преподавателя высшей школы, помимо
всего прочего, проявляется в двунаправленности
самой деятельности: это и педагогическая деятельность, и научно-исследовательская. Причём данная
специфика деятельности вузовского преподавателя
чрезвычайно важна. «Одной из форм организации
научной работы, – читаем у В. Вернадского, – и главным путём проникновения её в общечеловеческую
культуру является высшая школа» [3, с. 7].
Изучая особенности деятельности преподавателя
высшей школы, З.Ф. Есарева утверждает, что научное
творчество преподавателя вуза отличается от научного творчества научного работника НИИ тем, что оно
направлено на подготовку новых исследователей.
Педагогическая работа может тормозить темпы исследовательской деятельности, но всегда является
источником творческого вдохновения преподавателя
как учёного, «подсказывает» ему исследовательские
нужды научного знания.
Организация обучения на переднем крае науки позволяет преподавателю не быть одиноким
в образовательном процессе, включает студентов
в «настоящий» научный поиск. Такая организация
обучения предполагает использование активных
методов обучения, модернизацию традиционных
форм работы.
В фокусе педагогического внимания оказывается,
прежде всего, одна из основных форм вузовского
обучения – лекция.
Наибольшее количество нареканий вызывает у
педагогической общественности вузовская лекция,
равно как и наибольшее количество представлений
о том, какой она должна быть в современной образовательной ситуации.
Действительно, подчас лекция и вправду становится «не более чем забавным обрядом» (Л.Н. Толстой). О.М. Железнякова в статье «Изжила ли себя
лекция в вузе?» [4] приводит неутешительные данные.
Из общего числа опрошенных автором студентов
57 % считают, что посещение лекции – это пустая
трата времени. Многие из них совсем не посещали бы
лекции при отсутствии жёсткого контроля. Весомый
аргумент, выдвигаемый студентами, - возможность
самостоятельно прочитать материал по учебнику.
Магистральным направлением усовершенствования лекции на сегодняшний день являются проблемный и диалоговый подход к этой форме работы.
В качестве центрального звена проблемной лекции выступает проблемная ситуация, вскрывающая
внутренне противоречивый характер предлагаемого
студентам учебного содержания. Всё содержание
проблемной лекции конструируется таким образом,
что раскрывает перед студентами путь разрешения
проблемной ситуации, а, следовательно, и решения
(или возможного решения) проблемы. Процесс познания в данном случае приближается к поисковой,
исследовательской деятельности.
Диалоговый подход может допускать даже наличие двух лекторов, обсуждающих узловые проблемы
в творческом сотрудничестве со слушателями; при
этом лекторы стремятся к тому, чтобы студенты
увидели динамику и структуру аргументации, психологические и нравственные подосновы дискуссии,
чтобы возникли ситуации выбора позиции студентами, различные подходы к решению проблемы
[цит. по 6].
Лекции могут строиться в естественной логике
диалога и с одним лектором. Преподаватель и
студенты оказываются «со-размышляющими» над
общепризнанными проблемами, формулируемыми
в начале лекции. Таким образом достигается сразу
несколько важных целей:
–– сформулированные в начале и в течение лекции
проблемы оказываются тем структурным стержнем, на который нанизывается само содержание
лекции;
–– студенческие ответы и комментарии оказываются
не столько «приёмом активизации познавательной активности», сколько – важнейшим структурным элементом диалога;
–– результаты и выводы лекции возникают как
естественный результат диалога, соответственно,
до лекции, преподаватель может лишь наметить
основные контуры предполагаемых выводов,
сами же выводы появляются в процессе предметной и методологической рефлексии изученного
содержания [2].
Заметим, что диалог, выступающий как «творческая форма» (П. Флоренский), адекватно транслирующая на личность диалогичность самой истины, есть
принципиально феномен содержания личностноориентированного образовательного процесса. Он
не обязательно сопровождается внешним диалогом
преподавателя и студентов на лекции. Заложенный
в содержании образовательного процесса диалог может реализовываться и во внутренней речи
студентов (и, прежде всего, реализовывается во
внутренней речи).
Практика показывает, что до сих пор преобладающим типом лекции является объяснительноиллюстративный тип. Основной метод, используемый
в таких лекциях – репродуктивный, что соответствует
репродуктивному виду мыслительной деятельности и
способствует её формированию. Диалог же, напротив,
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
активизирует мыслительную деятельность, способствует её продуктивности.
Для того, чтобы переконструировать репродуктивную информацию в продуктивную (создать
проблемно-информационный текст), – подчёркивает
О.М. Железнякова, – педагог высшей школы должен
быть высокопрофессиональным специалистом не
только в предметно-дисциплинарной области знаний,
но и специалистом в собственно педагогической
деятельности.
О.М. Железнякова настаивает на использовании
как репродуктивных, так и продуктивных методов
обучения на каждой лекции.
Исследователь выделяет два рода информации:
репродуцируемую и прогнозируемую. Репродуцированная информация – это отражение объяснительноиллюстративной лекции, с той лишь разницей, что
носителем её является текстовый источник (учебник, учебное пособие и другие). Эту информацию
студенты могут прочитать и без помощи педагога.
Прогнозируемая информация – это информация,
которая возникает в сознании студентов при чтении
репродуктивного текста. Особенно эффективно
предложить студентам вопросы, над которыми надо
подумать во время самостоятельного чтения.
Но возникает вопрос, зачем после этого читать лекцию? Если это лекция объяснительноиллюстративного типа, говорит О.М. Железнова, то
незачем. Другое дело, если лекция направлена на
анализ материала. В ходе такой лекции преподаватель может высказать свою точку зрения, а студент
получает возможность сравнить свои прогнозы
с другими подходами, найти ответы на те вопросы,
ответов на которые он не нашёл при самостоятельном
знакомстве с материалом.
Возникает ещё один вопрос, не заменяет ли
лекция в данной интерпретации собственно семинарское занятие, как раз и предназначенное для
глубокого проникновения в тему через рассмотрение
различных точек зрения, организацию дискуссий
и прочего? Автор отвечает на этот вопрос однозначно – нет. Более того, роль семинара, наоборот,
84
возрастает, поскольку студент получает неизмеримо
больше информации для обсуждения на семинаре,
где главную роль играют сами студенты, а преподаватель – лишь вспомогательную, демонстрируя
одно из важнейших умений современного педагога:
управлять образовательным процессом через ситуацию, предоставляя студентам пространство для
свободной, личностно-значимой деятельности.
Подводя итоги, вспомним слова Н.В. Кузьминой
о том, что далеко не всегда талантливые в своей
специальности становятся талантливыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве
подчас мешает в специфическом педагогическом
труде, требующем самоотречения, особенно при
работе со столь сложной возрастной группой как
студенчество.
Литература
1. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. –
М.: Худож. лит-ра, 1986.
2. Бермус А.Г. Общие основы педагогики. – Ростовна-Дону: РГПУ, 1999.
3. Вернадский В. Письма о высшем образовании
в России // Вестник воспитания. – 1913. – № 5.
4. Железнякова О.М. Изжила ли себя лекция в вузе?
// Высшее образование сегодня. – 2007. – № 3.
5. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.,
1994.
6. Куркин И.А., Фоменко В.Т. Диалог в обучении
(Методический материал в помощь студентам
педагогических отделений). – Ростов-на-Дону:
Изд-во РГУ, 1993.
7. Маслюк Н.А. Диалогическое мышление студентов
// Высшее образование сегодня. – 2006. – № 9.
8. Сапрыкина Е.Н. Педагогическое взаимодействие «преподаватель – студент» в университетском образовании // Высшее образование
сегодня. – 2007. – № 8.
9. Шафранова О. Современный преподаватель: задача ценностного самоопределения // Высшее
образование в России. – 2007. – № 7.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Особенности ценностно-смысловой сферы у
студентов, работающих с информационными
технологиями
Мирошниченко А.В.
В статье затрагивается вопрос внедрения информационных технологий
в современный образовательный процесс в нашей стране сточки зрения рассмотрения истории внедрения, основных этапов, сложностей происходящего
процесса и скорости развития информационных технологий.
Поднимается вопрос готовности педагогов к изменению уровня компетенции в этой области. Кроме этого, подняты вопросы важности и рисков
повсеместного использования информационных технологий, а также уровень
их личностной готовности персонала к таким изменениям.
Ключевые слова: деформация ценностей, информационные технологии,
специфика мотивации студентов, способы ослабления деформирующего
влияния.
В настоящее время всё больше проявляется
деформация ценностей у людей, работающих с информационными технологиями, как на профессиональном, так и на любительском уровнях. Очевидно
и то, что информационные технологии продолжают
развиваться, иногда замещая принципиально важные моменты образовательного процесса. Несмотря
на такие проявляющиеся риски, информационные
технологии и образовательный процесс уже неразрывные понятия.
Компьютер и мультимедиа ресурсы в образовательном процессе зачастую играют роль дублирующего источника информации, что позволяет
обучающимся с различными преобладающими
типами внимания и памяти быстрее и качественнее
понимать и запоминать предмет обсуждения, либо
обучения. Для людей с плохим графическим, либо
геометрическим воображением использование
средств мультимедиа является мощным помощником
в обучении. Во многих случаях применение видеофрагментов, графических моделей и визуализации
мгновенных статистических данных является не
только достаточным, но и необходимым условием
эксперимента, без которого в технических специальностях не обойтись.
Насколько глубоко необходимо внедрять компьютерные технологии, технологии мультимедиа
и можно ли вообще их применять в конкретных
случаях? Ответы на данный вопрос очень важны,
специфичны и интерпретируются по-разному. Но факт
в том, что современный образовательный процесс
неразрывен с компьютерными технологиями в целом
и с мультимедиа-ресурсами, в частности.
Внедрение ПК в учебный процесс привело к изменению роли учителя. Возможность использования
электронных источников информации превращает
его в наставника, который не столько сообщает
новую информацию, сколько управляет развитием
учащегося, сотрудничает с ним при решении учебных задач.
Мультимедиа как форма представления информации разных видов, расширяет возможности организации учебной деятельности. Мультимедиа-ресурсы за
счет увеличения доли информации, представленной
в визуальной форме, открывают перед преподавателем новые возможности подачи учебного материала
(цветные динамические иллюстрации, звуковое
сопровождение, фрагменты «живых» уроков и пр.).
Электронные способы получения, хранения и переработки информации несут с собой новые виды учебной
деятельности (создание учебных сайтов, составление
словарей, справочников и т.п.). У ВУЗов и отдельных
преподавателей появляется возможность создания
электронных библиотек с готовыми мультимедиаресурсами, автоматизированного составления разнообразных дидактических материалов.
Внедрение персонального компьютера в учебный
процесс привело к изменению роли учителя. Возможность использования электронных источников
информации превращает его в наставника, который
не столько сообщает новую информацию, сколько
управляет развитием учащегося, сотрудничает с ним
при решении учебных задач.
При использовании мультимедиа-ресурсов на
занятиях преподаватель получает возможность
гибко менять формы учебного взаимодействия
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
с учащимися (смена фронтальных, групповых и индивидуальных форм; варьирование поля самостоятельности обучаемых, индивидуализация обучения
на основе учета познавательного стиля студента,
предоставление учащемуся возможности работать
в индивидуальном темпе и т.п.), а также применять
новые формы учебного взаимодействия учащихся
между собой.
Использование мультимедиа-технологий в обучении студентов порождает ряд особенностей, значимых с точки зрения психологии и педагогики. Одним
из таких аспектов является психология общения преподавателей и учащихся с мультимедиа-ресурсами
и компьютерной техникой. С одной стороны, новый
век и новые модели развития, новые технологии,
с другой – всё меньше внимания уделяется живому
общению, развитию коммуникативности учащихся.
Выделяют три основных вида взаимодействия
компьютера, человека и средств мультимедиа в образовательном процессе:
–– замещение,
–– дополнение,
–– преобразование.
Когда возможности компьютера и мультимедиаресурсы позволяют решать конкретные задачи, не
углубляясь во «второстепенные» детали и алгоритмы
предметной области, которые, по сути, не нужны для
понимания происходящих процессов, имеет место
«замещение». При замещении, пользователь вводит
условия задачи и получает решение как готовый продукт. Замещение также необходимо, когда требуется
передать определённый объём информации «не
рассеивая» внимание слушателя и не отвлекаясь на
ненужные отступления. Но есть и определённая опасность потерять звенья логической цепи изложения
материала, поэтому создателю презентационных
материалов или программ следует совершенно чётко
определить, что именно нужно понять учащемуся,
насколько тот готов к восприятию такого вида информации и поймет ли вообще, что из чего следует.
В последние годы резко выросло число учащихся,
которые могут воспроизводить определения, доказательства и т.п., не понимая их смысла. Таким образом,
освобождаясь от детального рассмотрения задач,
алгоритм решения которых «известен» компьютеру,
студент лишается каких-то творческих моментов,
возникающих в процессе поиска способа решения, а
следовательно, не получает и каких-то компонентов
опыта творческой деятельности.
Дополнением является совместное решение
одной задачи пользователем и компьютером, когда
последний решает определённые частные задачи,
алгоритм которых заранее известен и использовался
ранее. Это облегчает и ускоряет решение общей задачи. Для дополнения характерно взаимодействие
86
пользователь (учащийся) – компьютер. Компьютер
в данном случае играет роль помощника.
Преобразование позволяет излагать информацию
в различных формах, что в последнее время активно
используется как преподавателями, так и учащимися. Одновременное использование нескольких
каналов восприятия, создание виртуальных моделей реальных ситуаций, явлений и экспериментов,
визуализация абстрактной информации за счет
динамического отображения процессов, установление ассоциативных связей между различными
объектами. Все эти возможности в очередной раз
подчёркивают значимость мультимедиа-технологий
в образовании.
В философии и психологии использование
орудий, преобразующих деятельность человека,
считается одним из основополагающих условий и
показателем человеческого развития. Совершенствование и развитие орудий деятельности человека
всегда служили важнейшими и определяющими
характеристиками уровня развития человеческой
цивилизации. Внедрение компьютерных технологий
в образовательном учреждении в учебный процесс
привело к изменению роли преподавателя. Возможность использования электронных источников
информации превращает его в наставника, который
не столько сообщает новую информацию, сколько
управляет развитием обучающегося, сотрудничает
с ним при решении учебных задач.
В любом случае, компьютерные технологии могут
рассматриваться только как инструмент передачи,
предоставления и хранения информации, «орудием деятельности преподавателя (преподавателей),
остающегося, «лидером» педагогического процесса». Вместе с тем, очевидно, что позиция или роль
преподавателя и роль обучающегося разные, и эти
роли могут меняться в зависимости от поставленной задачи. Человек играет роль субъекта или/и
объекта воздействия компьютеризированной образовательной системы. Поэтому, применяя в образовании современные информационные технологии
и мультимедиа-ресурсы, не следует забывать, что
«творческий» уровень интерактивного взаимодействия человека с компьютером определяется содержанием и уровнем интеллектуального развития человека. А это означает, что в основе взаимодействия,
объединяющего человека и мультимедиа-ресурсов,
должна лежать система личностных знаний.
В условиях информационного общества и информатизации образования самостоятельное непрерывное пополнение знаний и их применение
становится потребностью человека на протяжении
всей его жизни. Поэтому при обсуждении дидактических и методических аспектов использования компьютера и мультимедиа-ресурсов в высших учебных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
заведениях основной упор делается на организацию
самостоятельной познавательной (индивидуальной
и/или групповой) деятельности студентов, развитие
критического мышления, культуры общения, умения
выполнять различные социальные роли. Зачастую
критике подвергаются традиционная классноурочная система и практика обучения, построенные
на трансляции и репродукции готового системного
предметного знания, не мотивированного собственными потребностями студентов.
Инициатива и самостоятельность студентов
в процессе обучения зачастую зависят от самого
интереса к компьютеру, что значительно увеличивается с применением мультимедиа ресурсов.
Интерес к компьютеру не гарантирует дальнейшее
видение его как инструмента педагогической и образовательной среды.
Чаще всего в этом случае срабатывает свойственный всему живому принцип экономии сил: скачанные
в сети Интернет готовые проекты, рефераты, курсовые работы и другие мультимедиа-ресурсы стали
сегодня в вузе уже привычным фактом.
Определенную опасность таит внешнее поверхностное использование мультимедиа-ресурсов для
выполнения малозначимых в общеобразовательном плане групповых и индивидуальных проектов.
Наконец, для кого-то компьютер может просто
остаться увлекательной игрушкой, стоит вспомнить
«заигравшихся» студентов, которые, к сожалению,
тоже не редкость.
Проф. Майер Г.В. считает что «только сделав
учителя своим союзником, вооружив его конкретными мультимедиа-ресурсами, пригодными для
использования на обычном занятии, и методиками
их применения, можно надеяться на успешное развитие на новой технологической базе педагогических
технологий» [9].
Принципиальным вопросом в построении и
практическом применении мультимедиа-ресурсов
для системы высшего образования является нацеленность соответствующей методики на формирование позитивных мотивов, основанных на
насущных потребностях студентов. Только в случае
высокой мотивации учащихся к использованию
мультимедиа-ресурсов, возможно результативное
обучение целенаправленному использованию образовательного потенциала таких ресурсов. Для
того, чтобы определить характер обучения приемам
работы с мультимедиа-ресурсами необходимо рассмотреть специфику мотивации поведения студентов
при работе с мультимедиа-информацией.
Мотивация играет важную роль в процессе обучения, и является ключевым фактором успешного
обучения. Мотивация определяется совокупностью
убеждений и взглядов учащегося в таких вопросах,
как его собственный процесс обучения, поведение
преподавателя, академические требования, качество
учебных материалов и роль занятий. Исследования
подтверждают, что применение мультимедиаресурсов в обучении стимулирует мотивацию
обучаемых. Образовательные средства мультимедиа
могут пробуждать в учащихся азарт к обучению и
любопытство, а также помогают им формировать
умозрительные образы и модели. Таким образом,
в большинстве случаев применение мультимедиа
положительно сказывается на мотивации учащихся.
Однако средства мультимедиа - не панацея, и, как и
всякий учебно-методический аппарат, они не могут
с равным успехом быть эффективны одновременно
для всех студентов.
Современные компьютерные средства привлекают большинство обучаемых богатством красок,
мультимедийными возможностями, оперативным
поиском интересующей их информации о любимых
музыкальных группах, музыкантах, футбольных командах, различных городах и странах, о домашних
животных, о жизни других людей. Разброс поиска
очень велик. Но чётко определить «глубину» использования информационных технологий в методике
преподавания не всегда легко и вообще возможно.
Слишком активное внедрение компьютеров в образовательный процесс создаёт ситуацию, когда,
используемые для увеличения заинтересованности
в предмете, элементы становятся отвлекающим
фактором от самого предмета обучения (что является первостепенной задачей). Использование
мультимедиа-ресурсов способствует развитию
у обучаемых желания пробовать все новые и новые
решения, при условии, что преподаватель обеспечивает должную поддержку.
С появлением компьютера и мультимедиаресурсов возникают новые формы опосредованного
общения студентов и преподавателей. Раскрывая эту
мысль, О.К. Тихомиров пишет: «Важным фактором,
обусловливающим изменение умственной деятельности, является создание сети ЭВМ ... Эту ситуацию
развития можно охарактеризовать как переход от
индивидуального взаимодействия человека с ЭВМ
к взаимодействию групп людей и групп ЭВМ, причем
взаимодействия между людьми становятся опосредованными взаимодействием с ЭВМ. Возникает
«… групповой симбиоз». Такой «групповой симбиоз»
несомненно увеличивает эффективность образовательного процесса» [10].
Сами понятия умственной деятельности, умственного восприятия, нового представления информации
говорят о новом мышлении, новом взаимодействии,
новом уровне общения. Общения, в некоторых случаях,
лишённого творческого подхода, психоэмоциональной составляющей. На первый взгляд, эти замечания
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
говорят о недостатках компьютерных технологий, но
ничто не мешает использовать такие факторы с пользой, например, для объёктивности оценки или передачи истинно теоретических знаний (где эмпирические
знания не играют существенной роли).
Несомненно, в основе взаимодействия, объединяющего человека и мультимедиа-ресурсы, должна
лежать система личностных знаний. Необходимо
тестировать и анализировать психоэмоциональное
состояние студента или ученика (особое внимание)
на каждой стадии взаимодействия с компьютером.
Важно отслеживать и динамику развития и преобладание развития таких качеств обучаемых, как
долговременная память (которая редко развивается
при общении с компьютером) и творческая фантазия. Из моих личных наблюдений в среде с бурно
развивающимися компьютерными технологиями
чрезвычайно важны методики концентрации внимания. В образовательном процессе следует не только
заинтересовать студента предметом обучения и используемыми компьютерными технологиями, но и
полностью лишить отвлекающих факторов. Ситуация
сложна тем, что таких факторов огромное множество
в современном персональном компьютере. Задача
мотивировать студента на целенаправленное использование компьютера как средство получения
новых знаний по предмету и инструмент обработки,
передачи, преобразования информации стоит, в первую очередь, перед преподавателем.
Одним из самых действенных способов ослабления деформирующего влияния взаимодействия
с компьютером является временное отстранение
студента от деятельности, профессионального
окружения или их смены. Должно уделяться особое
внимание обновлению и укреплению физического,
психологического, психофизиологического потенциала студента, поддержанию его трудоспособности. Обязательным условием противодействия
деформации является формирование и развитие
индивидуально-психологических качеств, которые блокируют деформирующее влияние. Из
88
рекомендаций можно выделить следующие: научить
обучаемых планировать время работы, обучить различным способам решения одной и той же задачи,
приемам работы с поисковыми системами и каталогами, умению критически оценивать получаемую
мультимедиа-информацию.
Литература
1. Бенно А. Об организации групповой работы и
выборе заданий для нее. // Советская педагогика
и школа. – Тарту, 1972. – С. 93-104.
2. Беспалько В.П. Теория учебника. Дидактический
аспект. – М.: Педагогика, 1988. – 160 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.
4. Брунер Дж. Психология познания. – М.: Прогресс,
1977. – 412 с.
5. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей
школе: контекстный подход. – М., 1991.
6. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 154 с.
7. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. Информатизация
образования – новая учебная дисциплина. // В
сб. Материалы ХVI международной конференции
“Применение новых технологий в образовании”.
–Троицк: МОО ФНТО “Байтик”, 2005. – С. 102-104.
8. Григорьев С.Г., Гриншкун В.В. О разработке учебника “Информатизация образования”. // Вестник
МГПУ. Серия информатика и информатизация образования. – М.: МГПУ, 2005. – № 1(4). – С. 24-28.
9. Майер Р.В. Информационные технологии и физическое образование. – Глазов: ГГПИ, 2006. 64 с.
10. Тихомиров О.К., Бабанин Л.Н. «ЭВМ и новые проблемы психологии». – М., 1986.
11. Grigoriev S., Grinshkun V. Informational technologies
in education as separate direction of preparing a
pedagogical personnel. // «Information Technologies
and Telecommunications in Education and Science
IT&T ES’2005» Materials of the International Scientific
Conference. / SIIT&T Informika - Moscow: VIZCOM,
Ege Uneversity, Izmir, Turkey – 2005. – P. 98-101.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Психолого-педагогические проблемы
гуманитарного образования
Прищепа Е.М.
В данной статье рассматриваются особенности организации образовательного процесса в школе с углубленным гуманитарным образованием. На
основе анализа опыта работы в гимназии автор выявляет психологические
проблемы становления личности будущего гуманитария и определяет педагогические условия их разрешения.
Ключевые слова: гуманитарность, гуманитарное мышление, диалогический
опыт, конгруэнтность, социальная интуиция, социальное прогнозирования,
коммуникативность.
Гуманитарное развитие личности – важнейшая
цель обучения современного человека, независимо
от того, в каком образовательном учреждении он
учится. Профильная гуманитарная школа должна
помимо этой цели реализовать и другие: подготовить
выпускников к осознанному профессиональному выбору, сформировать такие личностные качества, которые необходимы не только для успешного обучения
в высшей школе, но и для последующей деятельности
в качестве учителей, журналистов, юристов, политологов и т.п. Опыт построения и функционирования
одного из таких учебных заведений – «Гимназии юных
исследователей» города Ростова-на-Дону - позволяет
выделить ряд важнейших психолого-педагогических
проблем профильного гуманитарного образования
и определить наиболее эффективные условия их
разрешения.
Гуманитарность как «человеческое качество» [3]
начинается там, где ценности и смыслы касаются
конкретного человека. К сожалению, в традиционной
системе образования, по замечанию В.В. Серикова
[4], личность воспринимается не в ее самобытности
и цельности, а через призму функционально заданных параметров – успеваемости, «правильного поведения», мотивации. Следовательно, важнейшими
условиями профильного гуманитарного образования является ориентация на конкретного ребенка,
бережное взаимодействие с его субъективностью,
организация таких форм деятельности, в которых
ему предоставлена свобода творческого поиска.
В то же время следует признать, что познания
в области гуманитарных наук некоторыми старшеклассниками специализированных классов рассматриваются в качестве средства самоутверждения, все
более и более престижным становится быть в курсе
последних культурных событий, знать имена авторов
книг, режиссеров, новых направлений в искусстве.
Однако, обладание информацией не тождественно
знанию. К сожалению, за такой информированностью
не всегда скрывается глубокое понимание, истинное
проникновение в произведение искусства или в концептуальные основы модной теории.
Довольно часто встречаются ученики, которые
рассматривают гуманитарные знания как средство
получения специальности, как нечто отчужденное,
они не умеют вступить в диалог с этими знаниями,
с миром культуры с целью постижения себя и своего
места в этой культуре. Учителя литературы и истории в старших классах наблюдают ситуацию, когда
школьники легко соглашаются с авторами учебников,
суждениями литературных критиков, высказываниями учителя, не пытаясь определить свое отношение
ко всему тому, что изучается. Они готовы списать
чужое сочинение, не решаются по-своему оценить
явление искусства или общественной жизни. Нам
представляется, что это связано не только с леностью
или неразвитостью мышления, но, в первую очередь,
обусловлено монологической системой обучения,
при которой закрепляется реально существующее
отчуждение личности от собственного образования.
Это является следствием того, что в предыдущие
годы обучения ученик вынужден был усваивать
определенный материал, выполнять те или иные
действия, не понимая их сути и смысла, он получал готовые ответы и не учился задавать вопросы
себе самому, книге, автору, скорее всего – даже не
обнаруживал эти вопросы в себе. Очевидно, что
у такого ученика не получило развития гуманитарное
мышление, являющееся диалогическим по своей
сути, изначально ориентированным на понимание
чужих смыслов, мыслей и мнений как определенных
значений, создающих единую общечеловеческую
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
логику культуры. Вспомним слова М. Бахтина, который утверждал, что «гуманитарная мысль рождается
как мысль о чужих мыслях», а «чужие мысли нельзя
созерцать, анализировать, определять как объекты,
как вещи, – с ними можно только диалогически
общаться». Значит, для будущего гуманитария необходим такой процесс обучения, в котором он
получает возможность диалогического общения
с предметом, миром, другими людьми, с самим собой, становится активным субъектом создаваемых и
возникающих интеллектуально значимых ситуаций.
Причем нужен диалог, выступающий одновременно
в качестве ценности, содержания образования и
метода. Именно диалогический подход позволяет
«схватить» в педагогической реальности «всего человека» и перевести его из позиции обучающегося
в позицию самообразовывающегося.
Необходима образовательная среда, которая
характеризуется насыщенностью и спонтанностью,
предполагающей наличие множественности «правд»,
ценностей, взглядов, установок, среда, которая требует согласования одного с другим, сосуществования
и взаимообогащения субъективных реальностей.
Гуманитарное знание всегда альтернативно, и
тогда, когда возникают проблемы, касающиеся субъективной реальности, неоднозначных решений, отношений, оценок, диалог особенно актуален. Диалог
отражает суть гуманитарного познания. Он определяет путь поиска истины, которая в пространстве
гуманитарности требует иных доказательств, нежели
в мире объективной реальности. Для гуманитарного
мышления, как пишет И.А. Колесникова, важно изначальное признание и принятие множественности
как данности, важно выстраивание ценностносмыслового контекста.
Диалогический характер гуманитарного мышления обусловливает необходимость решения
еще одной проблемы – интеграции содержания
образования на основе осознания учащимися общности гуманитарного знания, понимания, что, как
говорит Л.С. Выготский, поэзия и искусство есть
особый способ мышления, который в конце концов
приводит к тому же самому, к чему приводит и научное познание, но только другим путем. Учебный
план и программы должны синтезировать в едином
неразрывном комплексе гуманитарных предметов
взаимодействие культур в их непрестанном диалоге.
Нужно ориентировать учителя на преподавание
литературы, истории, лингвистических дисциплин
в контексте мировой духовной культуры. Это позволяет развивать умение мыслить гармонично,
рассматривая предмет или явление целостно и во
всех взаимосвязях, формирует важнейшую особенность гуманитарного мировосприятия – толерантность, обогащенную развитым эстетическим вкусом,
90
приемлющим разнообразие культур прошлого и
настоящего, помогающим понимать и принимать
чужую культуру.
Следовательно, объективной необходимостью
гуманитарного образования является диалогическое
становление личности. Причем специфика диалога
определяется не только его содержанием, но и исходным состоянием этой личности, которая имеет
свой определенный «запас слов», свои ценности и
понятия, свои представления об изучаемом предмете, о собственном образовании, о человеческих
отношениях.
Диалог как содержание образования предполагает новый взгляд личности на свою деятельность и
свои отношения с миром. Диалогичность обучения
рождает диалогический опыт, который представляет
собой умение устанавливать контакты с людьми,
способность осознавать свои духовно-нравственные
связи со всеми, помогает, по мнению Гильдебранда,
накапливать «любовь к ближнему». М. Мамардашвили
писал, что, находясь в диалоге, личность видит все
«в особом состоянии двойственного или совмещенного в противоположностях мышления». Ученик,
выбирающий для себя гуманитарную профессию,
должен уже в период обучения в школе учиться
взаимодействию с людьми посредством адекватного
языка, соотносить разные субъективные точки зрения в единстве их противоположностей, принимать
другое и других как неизбежное условие своего
бытия, предъявлять свой контекст видения проблем
с учетом ответной реакции адресата. Говоря словами
М. Мамардашвили, будущий гуманитарий должен
понимать, что «ты можешь делать только то, что не
вернется к тебе в виде разрушения условий твоего
собственного существования». Это предостережет его
от эгоистических актов самоутверждения, позволит
услышать другие голоса.
К сожалению, анализ поведения старшеклассников, поступивших в 10 класс гимназии (пришедших
из разных общеобразовательных школ), свидетельствует, что процесс интеграции десятиклассников
в образовательное пространство гимназии происходит сложно, причем возникающие трудности
часто связаны с недостаточно развитой гибкостью
поведения десятиклассников в изменившихся условиях обучения, неспособностью многих к быстрому
установлению контактов в межличностном общении,
неумением эффективно взаимодействовать в системе
межличностных отношений. У многих плохо развита способность к адаптации (оценка реальности,
приспособляемость), очевидна проблема внешнего
локуса контроля поведения, высокой степени конформности учеников. Большинству старшеклассников свойственна высокая степень зависимости
ценностей и поведения от воздействий извне. Это,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
возможно, объясняется тем, что в гимназию приходят старшеклассники, привыкшие к авторитарным
педагогическим воздействиям, усвоившие правила
поведения в условиях жесткой регламентации. Они
не владеют навыками самостоятельного поведения,
социальной ответственностью. Рассматривая «выращивание» гуманитарности как способности быть человеком и диалогичности как способности говорить
с миром на согласительном языке, следует признать
важнейшей проблемой гуманитарного образования
развитие у учеников социального интеллекта.
И.А. Савенков выделяет «два фактора социального интеллекта: «кристаллизованные социальные
знания», полученные в результате учения и жизненного опыта, и «социально-когнитивная гибкость»,
т.е., способность применять социальные знания при
решении неизвестных проблем. Ученый выделяет
три группы критериев, описывающих социальный
интеллект»: когнитивные, эмоциональные и поведенческие. К когнитивным он относит социальные
знания – знания о людях, знание социальных правил,
понимание других людей; социальную память; социальную интуицию – оценка чувств, определение
настроения, понимание мотивов поступков, способность адекватно воспринимать наблюдаемое
поведение в рамках социального контекста, и
социальное прогнозирование – формулирование
планов собственных действий, отслеживание своего
развития. Очевидно, что содержание учебных курсов
литературы (в первую очередь, художественные тексты), истории, обществознания при соответствующей
корректировке может стать основой для развития
указанных качеств. Например, при встрече читателя
с литературным произведением важны в равной
степени живой, бесхитростный, целостный взгляд на
него и аналитический подход, стремление обдумать
прочитанное, обменять испытанные чувства на мысли,
которые могут стать источником личностной рефлексии, импульсом для активной работы самопознания.
Однако никакое художественное произведение не
будет оказывать влияние на личность, если она «на
свой страх и риск не пройдет в своем собственном
сознании по пути, намеченному в произведении
автором», – писал В. Асмус [1]. Создать условия для такого освоения произведения, организовать диалогивстречи с писателем – задача учителя, который
должен добиваться синтеза глубокого постижения
учениками воли автора и их собственной (читательской) духовно-созидательной инициативы.
Современным старшеклассникам не всегда свойственны умение регулировать собственные эмоции
и собственное настроение, способность входить
в положение других людей, ставить себя на место
другого (преодолевать коммуникативный и моральный эгоцентризм), эмоциональная чувствительность,
эмоциональный контроль. Многие нынешние
ученики не умеют отказываться от удовольствий,
иногда сомнительного качества, они не устойчивы
к разочарованиям, зависимы от чужого влияния,
не обладают уверенностью в себе, самоуважением.
Задание проанализировать свое восприятие художественного текста вызывает трудности, которые
обусловлены неспособностью проанализировать
собственные эмоции. Можно наблюдать, как неадекватны эмоциональные реакции десятиклассников на
прочитанный текст, они не в состоянии сопереживать
героям и автору. Все эти проявления И.А.Савенков
относит к эмоциональным критериям социального
интеллекта. Низкий уровень развития указанных
качеств не только мешает полноценному восприятию
литературного произведения, но превращает содержание гуманитарного образования в рациональнотеоретическое знание, в информацию, обязательную
для усвоения.
Невозможно также представить деятельность
гуманитария без проявления социального интеллекта в поведенческой сфере. Он должен обладать
умением слушать собеседника и понимать юмор,
способностью и готовностью к коллективному взаимодействию и коллективному творчеству, терпимостью к окружающим. Однако наш опыт убеждает, что
среди старшеклассников, решивших продолжить
образование в классах с повышенным уровнем гуманитарного образования, много таких, кто стоит на
страже своей индивидуальности, расценивает порой
равноправие с другими как угрозу своей самобытности, стремится во всем превзойти одноклассников,
переспорить, доказать свое. Привыкая действовать
в обстановке конкуренции и соперничества, такие
ученики не умеют конструктивно взаимодействовать,
быть открытыми по отношению к другим. Задача
педагогов – сформировать у подростка, справедливо претендующего на свой способ восприятия
мира, «слух на другое», дистанцированность, то есть,
способность отказаться от собственного «правильного» взгляда и посмотреть на предмет обсуждения
объективно.
Есть и другая категория детей, которые требуют
не меньшего внимания. Это любознательные книгочеи, неагрессивные по натуре, с системой ценностей,
которую приходится в обычной школе скрывать
от одноклассников, боясь насмешек. Свой опыт
неудачного общения со сверстниками, ощущение
тревожности и непонимания они переносят и в новые
условия. Только при пристальном внимании педагогов и психологов, на основе включения в активную
личностно значимую деятельность удается через некоторое время снять у этих учеников-гуманитариев
чувство скованности и робости, постепенно формируя конгруэнтность (искреннее и естественное
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
поведение), готовность к сотрудничеству, такие
качества, как трансперсональность (способность
транслировать продукты своей деятельности и себя
самого) и трансцендентность(способность выходить
за пределы себя, переноситься в пространство «надличностного», «надындивидуального»).
Будущему гуманитарию непременно должны быть
присущи умения эмоционально заражать слушателей,
объяснять и убеждать их, вступая с ними в диалог.
Поэтому диалогичность гуманитарного образования
тесно связана с другим его важнейшим принципом
коммуникативности, предполагающим создание ситуаций речевой активности, без которых невозможно
развитие навыков вербального общения.
Решение рассмотренных нами проблем гуманитарного образования возникающих в условиях
профильной школы, сопряжено с поиском специфических форм учебной и внеклассной деятельности
учащихся, предоставляющих старшеклассникам
возможности для самореализации, личностного и
профессионального становления.
Опыт показывает, что важнейшим фактором образовательного процесса, позволяющим каждому
ученику реализовать свою траекторию развития,
обрести личностные смыслы в сфере гуманитарной
науки, может стать исследовательская деятельность,
организуемая как на уроке, так и вне его. По словам
Д. Брунера [2], одним из способов « побудить ученика
к преодолению трудности учебного материала – это
бросить ему вызов испытать свои силы, заставить
выложиться полностью, открыть для него радость
успешного совершения трудной работы... Ученик
должен испытать чувство полного поглощения этой
работой, в то время как в школе с ним это редко
происходит. Испытав подобное чувство в классе,
многие ученики, весьма вероятно, перенесут это
состояние на свою самостоятельную работу». Такое
пробуждение познавательной активности, поглощение работой происходит, если рассматриваемая
проблема представляет для ученика интерес, если он
сам осуществил выбор направления исследования,
темы, научного руководителя, если поставленные
перед ним задачи соответствуют его образовательному уровню.
Поскольку исследовательская работа предполагает в качестве обязательного компонента анализ научной литературы по проблеме, создается ситуация,
побуждающая старшеклассника к внимательному
прочтению и глубокому осмыслению чужих мыслей,
позиций, взглядов, определению своего отношения
к изучаемому материалу. Выполнение работ межпредметного характера помогает гармонизировать
мышление, уяснить специфику гуманитарного знания, познакомиться с общими и специфическими
методами исследования.
92
Выполняемая учеником исследовательская
работа ставит его перед необходимостью сознательно определять цель своей деятельности, прогнозировать результат и выбирать средства его
достижения, правильно распределять время. Выполнение исследовательского задания сопряжено
не только с творчеством, увлекательным поиском,
но обязательно содержит исполнительскую часть,
заставляет подчас выполнять кропотливую, однообразную работу, развивает терпение, настойчивость,
целеустремленность.
В процессе исследовательской деятельности
старшеклассники лучше узнают себя, учатся анализировать свои достижения, делать выводы. Обсуждение работы в группе и последующая защита ее,
публикация в научных и методических сборниках
формируют высокий уровень самоуважения и эмпатии по отношению к товарищам. Появляется очень
важный способ самоутверждения, корректируется
самооценка, вырабатываются навыки контроля над
своим эмоциональным состоянием.
Лицеисты овладевают средствами общения и
конструктивного взаимодействия в совместной
деятельности. Кроме того, необходимость речевого
оформления своей работы, участия в публичном
обсуждении развивают вербальную культуру как
необходимое качество гуманитария.
Участие ученика в обсуждении результатов исследования, работа в творческой группе других
старшеклассников, объединенных интересом к предмету, позволяет развивать творческое мышление,
осознанную мотивацию познавательной деятельности
в избранной области знания, умение ориентироваться
в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния
других людей, выбирать адекватные способы общения,
сопереживать и т.д. – все то, что обычно связывается
с понятиями социального интеллекта.
Не менее важными формами работы с ученикамигуманитариями являются интегрированные семинары, дискуссии, на которых диалог становится
для старшеклассника не только способом учебной
деятельности, но и самим содержанием обучения,
средством накопления опыта диалогического
общения, реальной основой развития творческого
мышления.
Указанные формы обучения помогают перестроить технологию их взаимоотношений с учителем.
Они становятся коллегами, объединенными общими
творческими интересами и ценностным отношением
к науке и культуре, признающими право каждого
на самостоятельность и неповторимость. И это
придает особую значимость решению еще одной
актуальной проблемы – специальной подготовки
учителя для работы в профильном гуманитарном
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
образовательном учреждении. Речь идет не только
о том, что учитель должен быть глубоко знающим
свой предмет и те предметы, которые составляют
необходимый контекст гуманитарного образования
в целом. Главное состоит в том, что диалогу может
научить только диалогичный учитель, являющийся
носителем диалогического содержания того предмета, который становится поводом для сопоставления разных субъективных научных и жизненных
позиций. Профессионально значимые качества
будущего гуманитария может развивать только
тот, кто признает их необходимость и вполне ими
владеет. Когда-то Ницше, пытаясь выявить причины
невысокого уровня образования в Германии, писал:
«...не преподаватели гимназий, не университетские
профессора, а воспитатели нужны нам - об этом-то и
забыл. Нам нужны воспитатели, причем сами -воспитанные, незаурядные, аристократы духа...» Наверное,
именно такие педагоги в силах решить сложнейшие
проблемы подготовки и личностного становления
будущих гуманитариев.
Литература
1. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество. – Москва, 2001.
2. Брунер Д.Психология познания. – М., 1977.
3. Колесникова И.А. Педагогическая реальность
в зеркале межпарадигмальной рефлексии. –
СПб, 1999.
4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория
и практика проектирования педагогических
систем. – М., 1999.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Содержание образовательного процесса как
фактор развития творческой одаренности
учащихся
Тельнова О.В.
Статья посвящена актуальной проблеме современного российского образования – обучению и воспитанию одаренных детей и подростков. Автор
выделяет группы требований, которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения. Содержание обучения должно претерпеть
качественные изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. Выводы, к которым
приходит автор представляется возможным использовать при организации
образовательного процесса как в средней так и в высшей школе.
Ключевые слова: содержание образования, одаренные учащиеся, факторы
развития одаренности.
Психолого-педагогические условия школьного
обучения оказывают значимое системное влияние на
развитие исследовательской позиции одаренных детей
как условия и фактора развития их общей одаренности
на всех этапах обучения в школе. В разные возрастные
периоды это влияние проявляется, преимущественно,
в разных аспектах развития личности одаренного
ребенка: в младшем школьном возрасте – в развитии познавательной мотивации и его отношении
к обучению в школе, в подростковом – в степени выраженности исследовательской или репродуктивной
позиции в познании, в ранней юности – в развитых
формах исследовательской (творческой) активности
и творческих достижениях учащихся.
Многочисленные исследования показывают, что
психологическое своеобразие одаренных детей, их
повышенные познавательные потребности и возможности часто становятся источником трудностей
и проблем, возникающих у них в процессе учения.
Традиционная система обучения, ориентированная
на абстрактного «среднего» ученика, может оказывать
серьезное противодействие развитию одаренных учащихся, способствовать нарушению их психического и
психологического здоровья П.П. Блонский, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, В.И. Панов, Дж. Фримен, Е.И. Щебланова, В.М. Экземплярский, К. Юнг, В.С. Юркевич,
B. Clark, F. Gagne, K. Heller, S. Kaplan, F. Monks, J. Renzulli,
H. Passow,). Анализ психологических особенностей
одаренных детей и проблем, возникающих у них
в условиях традиционного обучения, а также особенностей современного этапа развития общества и социального заказа в отношении обучения таких детей,
позволил обосновать социально-психологическую
необходимость создания специальных программ
94
развития одаренных детей в школьном обучении
и определить приоритетные цели такого обучения.
В качестве таких целей определяющими являются
развитие целостного миропонимания и системного
мышления, творческой личности и ее духовнонравственных оснований, а также раскрытие и развитие индивидуальности одаренного ребенка.
Анализ основных подходов к обучению одаренных детей в отечественной и зарубежной практике
позволил выделить три разновидности программ –
образовательные, развивающие и образовательноразвивающие, различающихся по характеру взаимоотношений двух основных задач обучения: общеобразовательной подготовки как усвоения определенной
системы знаний с одной стороны, и развития мышления и личности ребенка, с другой. Рассмотрение
преимуществ и недостатков каждого вида программ
позволило сделать заключение о том, что разработка
и внедрение образовательно-развивающих программ
является одним из самых перспективных направлений,
поскольку оно позволяет реализовать целостный подход к развитию одаренности ребенка и сделать школу
местом развития одаренности детей. Для того чтобы
школа развивала одаренность ребенка, в построении
обучения должны учитываться психологические особенности одаренных детей.
Стремление учесть повышенные познавательные
потребности и возможности одаренных детей в зарубежной практике образования привело к необходимости определения основных требований, которым
должна отвечать программа, ориентированная на
одаренных школьников (Э. Ландау, B. Clark, J. Feldhusen,
K. Heller, S. Kaplan, F. Monks, H. Passow, J. Renzulli,
J. Treffinger, P. Torrance). Можно выделить четыре
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
основные группы таких требований: к содержанию
программ, методам обучения, условиям и средствам,
которые необходимы для реализации соответствующего процесса обучения, а также эксплицировать связь
этих требований с особенностями одаренных детей,
с одной стороны, и целями их обучения, с другой.
В соответствии с выдвинутыми требованиями, содержание обучения должно претерпеть качественные
изменения, чтобы оно могло отвечать особым познавательным потребностям и возможностям одаренных
детей, так же как и репродуктивные методы преподавания, доминирующие в традиционной практике,
должны быть заменены на творческие, поисковые.
В то же время, проведенный анализ показывает, что,
несмотря на большое значение таких требований
для создания специальных программ и решения
ряда вопросов прикладного характера, они не могут
служить основанием для разработки целостной и единой психологической системы развития одаренных
школьников с момента поступления в школу и до ее
окончания. Это обусловлено эмпиричностью и бессистемностью выдвигаемых требований, отсутствием
концептуальной модели развития одаренности детей
в условиях школьного обучения, в рамках которой
только и возможна разработка научно обоснованной
технологии развития одаренных детей.
Повышенный творческий потенциал одаренного ребенка, так же, как и признание в качестве
приоритетной цели обучения развитие творческой
личности являются основанием для признания
необходимости иной, отличной от традиционной
модели обучения таких детей, в центре которой
лежит уже не репродуктивная деятельность ученика
по усвоению знаний, умений и навыков, а продуктивная, творческая. В концепции А.М. Матюшкина
одаренность определяется как высокий творческий
потенциал и общая предпосылка творческого развития человека, а исследовательская активность
ребенка, проявляемая им в разных формах, – как
основное проявление креативности в детском возрасте. Реализация исследовательской активности
обеспечивает непроизвольное открытие мира самим
ребенком и лежит в основе творческого развития
личности. Исходя из этих положений, центральным
звеном новой модели творческого обучения должна
стать исследовательская активность, выступающая
в процессе развития ребенка в разных, все более
сложных формах. В связи с этим, необходимо определить «внутренние» факторы развития одаренности,
определяющие достижение наиболее высоких,
сложных форм исследовательской активности, а
также «внешние» условия, которые обеспечивают
ее развитие на каждом возрастном этапе.
Анализ теоретических и эмпирических данных
о развитии личности в школьном возрасте, с одной
стороны, и своеобразии личности одаренных людей,
с другой, позволяет нам сформулировать гипотезу об
особой внутренней позиции личности как основополагающем факторе развития одаренности в школьные годы (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.С. Мухина,
Г. Ревеш, Б.М. Теплов, П.А. Флоренский, и др.).
Выделив «внутренний» фактор развития общей
одаренности в школьные годы, мы определили также и «внешние» условия, которые необходимы для
того, чтобы обеспечить развитие исследовательской
активности на каждом возрастном этапе. Такими условиями являются содержание и методы специальных
программ обучения, которые соответствуют особым
познавательным потребностям и возможностям
одаренных детей, особенностям их личности. Кроме
того, в качестве значимого условия мы выделяем социальное признание творчества ребенка, ценности
его исследовательской активности, что, в период
обучения ребенка в школе относится, главным образом, к признанию со стороны учителя (учителей)
и ближайшего семейного окружения.
Создание условий для поддержания и развития
исследовательской активности и исследовательских
склонностей ребенка становится основной задачей
творческого обучения. Такими условиями могут
стать только такое содержание и методы обучения,
которые отвечают повышенным познавательным
потребностям и возможностям одаренных детей,
особенностям их личности.
Поиск принципа построения содержания
образовательно-развивающей программы обучения
детей с общей одаренностью обусловил необходимость анализа различных способов интеграции
учебного содержания, существующих в школьной
практике (П.П. Блонский, Г.А. Берулава, В.П. Вахтеров,
С.И. Гессен, Ю.В. Громыко, В.В. Зеньковский, Э.Г. Костяшкин, М.Н. Скаткин и др.). Было установлено, что
междисциплинарная интеграция, основанная на
междисциплинарном обобщении как смысловой
единице более общей целостности – глобальной
темы, является наиболее подходящим способом построения содержания образовательно-развивающей
программы для одаренных школьников. Такой способ
организации содержания, называемый «тематической
междисциплинарной интеграцией», соответствует
обоснованного Н.И. Чуприковой закону развития познавательной сферы ребенка. Он позволяет решать
актуальную задачу развития целостного миропонимания и системного мышления, хорошо отвечая
при этом особым познавательным потребностям и
возможностям одаренных детей. Кроме того, такой
способ организации содержания может служить
основой для дифференцированного обогащенного
обучения традиционным предметам одаренных
детей. Все это определяет пригодность организации
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
содержания обучения на основе тематической междисциплинарной интеграции для создания системы
развития одаренности детей в условиях школьного
обучения.
Творческий характер процесса обучения определяет необходимость создания особой атмосферы
субъект-субъектного взаимодействия, в которой
только и становится возможным поощрение инициативы и самостоятельности ребенка в учебном
процессе, поощрение мыслей и идей, разрушающих
привычные, стереотипные подходы к решению
проблем. Важнейшим условием реализации соответствующего процесса обучения является его
проблемно-диалогический характер. Применение
групповых форм работы школьников создает наиболее благоприятные возможности в реализации
принципа диалогичности и проблемности в процессе
обучения (А.М. Матюшкин) [3p. Совместные формы
работы со сверстниками открывают возможности
для стимулирования познавательной активности и
креативности, развития рефлексивных механизмов
саморегуляции и достижения понимания, являющегося, в свою очередь, регулятором творческой активности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин,
М.И. Лисина, А.М. Матюшкин, В.В. Рубцов, К. Урбан,
Г.А. Цукерман). Все это определяет необходимость
обязательного применения групповых форм работы
в обучении одаренных детей.
Целостность и непрерывность разработанной
системы развития одаренных детей в школьном
обучении обеспечивается с помощью междисциплинарной программы «Одаренный ребенок», которая
включает несколько относительно самостоятельных,
но взаимосвязанных курсов междисциплинарного
обучения для каждого года обучения. Особенности
построения содержания и методов этой технологии
на каждой ступени обучения направлены на то, чтобы высокая исследовательская активность ребенка,
проявляемая им в разных формах, его повышенные
познавательные возможности имели обильную “питательную среду” и были “востребованы” в процессе
обучения в школе [4].
Междисциплинарное обучение решает широкий круг задач развития одаренных детей. Среди
основных задач, общих для всех этапов школьного
обучения, выделяются следующие.
1) Развитие широких познавательных интересов.
2) Развитие целостной картины мира и системного
мышления.
3) Развитие творческой личности и всех видов
мышления.
4) Развитие способностей к самостоятельному
приобретению знаний и исследовательской
работе, обучение исследовательским умениям
и навыкам.
96
5) Развитие коммуникативных умений.
6) Развитие способности к рефлексии, самопознанию, понимания ценности и уникальности другого
человека и самого себя.
Кроме решения этих задач, междисциплинарное
обучение обеспечивает:
–– возможность для осуществления гибкой дифференциации учебных программ по традиционным
предметам (литература, история, география, биология и т.д.), их «приспособления» к повышенным
познавательным потребностям и возможностям
одаренных детей;
–– возможность для дальнейшего развития и удовлетворения индивидуальных познавательных
потребностей и возможностей во вторую половину дня, в рамках дополнительного образования
учащихся.
Содержание обучения по программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа
тематической междисциплинарной интеграции. Это
предполагает структурирование содержания на
основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность
содержания обучения, которые позволяют каждому
ребенку найти свою область интересов, изучать
эту область и представлять итоги своего изучения
в качестве социально значимого результата на занятиях в школе [4].
Программа междисциплинарного обучения «Одаренный ребенок» является стержнем всей системы,
обеспечивающей целостность и непрерывность
развития одаренных детей с момента поступления
и до окончания школы. Эта система включает три
основных блока, каждый из которых выполняет свою
функцию на всех этапах школьного обучения:
«Развивающий блок» представлен системными
курсами междисциплинарного обучения по авторской программе творческого междисциплинарного
обучения «Одаренный ребенок».
«Образовательный блок» представлен обогащенными программами по обязательным предметам
гуманитарного и естественнонаучного циклов.
«Блок индивидуализации» представлен специально организованной системой работы со школьниками
во вторую половину дня и каникулярное время.
Важность личностных и профессиональных качеств учителя для успешной работы с любыми детьми,
в том числе и одаренными, не вызывает сомнений
(Л.М. Митина, В.И. Панов, Л. Попова, Н.И. Щербо,
M. Lindsey, H. Passow). Психологические особенности детей, с которыми работает учитель, а также
цели и задачи обучения, предусмотренные той или
иной программой, «предъявляют» свои, дополнительные требования к учителю и его подготовке
(M. Lindsey).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Педагогика и педагогическая психология
Необходимо также выделить наиболее важные
особенности, которыми должен обладать учитель для
успешной работы по новой технологии. Гибкость мышления, стремление к философскому осмыслению мира
и постоянному самосовершенствованию, склонность
к сотрудничеству с детьми и творчеству, способность
работать «в одиночку», не взирая на равнодушие и
непонимание со стороны коллег – те важные качества,
которые способствуют принятию учителем новой
технологии и его творческой работе.
Междисциплинарная программа творческого
развития одаренных детей открывает учителю
возможность для собственного творчества и самореализации, дает ему стимул для постоянного самосовершенствования [4].
Система междисциплинарного обучения обеспечивает благоприятные условия для интеллектуального, творческого и мотивационно-личностного развития одаренных школьников с общей одаренностью,
а также мотивированных учащихся. В то же время,
имеющиеся данные показывают и особую значимость
такого обучения именно для детей с общей одаренностью. В то время как мотивированные дети успешно
развиваются, хотя и не так успешно, как могли бы,
в условиях традиционного обучения, а одаренные
дети, попадая в такие же условия, становятся «группой
риска» с точки зрения их возможностей дальнейшего
развития. По данным исследования Е.И. Щеблановой,
около 30 % одаренных детей, большая часть которых
является высокоодаренными, перестают развиваться
в соответствии со своими возможностями и уже в начальной школе обнаруживают снижение показателей
интеллектуального и творческого развития. Все это
позволяет говорить о том, что разработанная нами
система обучения в наибольшей мере необходима и
отвечает познавательным потребностям и возможностям одаренных детей. В то же время, она является
полезной и пригодной, обеспечивающей системный
развивающий эффект, и для мотивированных школьников, которые проявляют желание учиться.
Создание психолого-педагогических условий
для развития повышенной исследовательской активности одаренного ребенка представляет собой
центральную задачу на всех возрастных этапах его
обучения в школе. Важнейшим из таких условий является обогащенная, развивающая среда, отвечающая
особым познавательным потребностям и возможностям одаренных детей и подростков, особенностям
их личности, включающая: особое содержание
обучения – междисциплинарное; метод обучения,
моделирующий процесс открытия ребенком новых
знаний о мире – проблемно-исследовательский;
субъект-субъектные отношения, обеспечивающие
возможность сотрудничества, диалога и творчества.
Признание ценности детского творчества значимыми
взрослыми (учителя, родители) также рассматривается в качестве значимого внешнего условия развития исследовательской активности одаренного
ребенка.
Особенности школьного обучения оказывают
значимое системное влияние на развитие исследовательской позиции одаренных детей как условия и фактора развития их общей одаренности на всех этапах
обучения в школе. В разные возрастные периоды это
влияние обнаруживается, преимущественно, в разных
аспектах развития личности одаренного ребенка:
в младшем школьном возрасте – в развитии познавательной мотивации одаренных детей, их отношении
к обучению в школе, в подростковом – в степени выраженности исследовательской (или репродуктивной)
позиции в познании, в ранней юности – в высоких
формах исследовательской (творческой) активности,
творческих достижениях учащихся.
Особенности семейного воспитания, представления родителей о целях, содержании и способах
обучения оказывают значимое влияние на развитие
общей одаренности детей в школьные годы. На
разных возрастных этапах это влияние обнаруживается в разных аспектах мотивационно-личностного
развития ребенка: в младшем школьном возрасте –
в познавательной направленности и отношении
к разным сторонам процесса обучения; в подростковом – в личностной позиции (исследовательской
или репродуктивной); в ранней юности - в целевых
учебно-познавательных установках личности. Отсутствие поддержки или игнорирование творческих проявлений ребенка со стороны родителей,
неприятие ими творческой модели обучения и
творческих форм мыслительной деятельности могут «перевесить» позитивные влияния специально
организованного обучения в школе.
Литература
1. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание.
// Педагогика. – 1998. – № 3. – С. 36.
2. Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психологопедагогические исследования и практика. //
Психологический журнал. – 1995. – № 4. – С. 73.
3. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. – М.,
1992.
4. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопр.
психологии. – 1996. – № 3. – С. 34.
5. Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного
исследования развития одаренности // Вопр.
психологии. – 1996. – № 1. – С. 97.
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
General psychology
Abakumova I.V., Kuzenko S.S.
Methods of gestalt-therapy
in the work with autists
Gazdieva A.A.
Features of social attitudes of teenagers-refugees.
Deformation of sense sphere centrations
and regression of sense strategies’ trajectories
of teenagers living in the postconflict region.
In Russia there is no generated psychotherapeutic
tradition. The speciality “psychotherapist” has officially
appeared only recently. Still for today the biological
orientation is the dominating orientation in native
medicine.
In the article there are briefly presented some merits
and demerits of the methods of psychological support
of teenagers with communicative disorders (in particular,
teenagers with autistic features) which we have considered:
modification of behavior, modification of the cognitive
approach, training of social skills, training of parents, etc.
The results of the researches confirmed that help should
have complex character (Monina G.B., Mihaylovskaya O.I.,
1999; Monina G.B., 2000). As a rule the command includes
a doctor-neurologist, a psychologist, a teacher. Only
at the complex approach to decision of the question of
education of teenagers both with the hypercommunicative
and autistic characteristics it is possible to count on the
decrease of its emotional pressure and fuller realization
of its potential.
Key words: gestalt-therapy, autism, autistic features,
complex approach.
During three years (2005-2008гг) this research took
place in a number of areas of the Ingushetia Republic
(Sungenskii, Nazranovskii) in camps for refugees and forced
immigrants from the Chechen Republic.
The senior teenagers in the age of 14-17 years were
the object of diagnostic research. Among the teenagersrefugees the most part was educated in forms not
corresponding to their age, since during military opposition
in the Chechen Republic schools did not work, and children
had no opportunity to receive any education. Many
teenagers have remained for repeated year of education.
For comparison of the level of sense consciousness
deformation among teenagers-refugees, at the same time
there have been spent the testing among the teenagers
from socially safe families, pupils of the gymnasium of
Nazran, and also among pupils of slavic nationalities
of Rostov-on-Don, from graduates where teenagersmigrants had the same testing, as well as teenagers, the
basic respondents, and have actually acted as the control
group (350 teenagers).
Key words: social attitudes, sense sphere deformation,
sense of life strategy.
The literature
1. Gronsky A.V., Pushkina T.P. The didactic model of
the work with group process // Russian Gestalt /
under the edition of N.B. Dolgopolov, R.P. Efimkina. –
Novosibirsk: Science and educational centre of
psychology of NSU, 2001. – p. 57-79.
2. Kochunas R. Psychotherapeutic groups: theory and
practice. – М.: Academic project, 2000.
3. Leits G. Psychodrama: theory and practice. Classical
psychodrama of J.L. Moreno. – М.: Publishing group
“Progress”, 1994. – 352 p.
4. Fru D.E. Application of the gestalt-therapy theory
to carrying out of groups // Theory and practice of
gestalt-therapy on the threshold of the XXI century
/ Ed. by M.P. Aralova. – Rostov-on-Don: Rostov
University Press, 2001. – p. 85-106.
5. Yalov A.M. The mistakes of groups’ sessions carrying
out made by starting psychotherapists during their
training // the V.M. Bekhterev review of psychiatry
and medical psychology. – 1995. – # 3. – p. 75-79.
6. Yalom I. Group psychotherapy: theory and practice. –
М.: April Press, Publishing house EKSMO-Press,
2001. – p. 551-570
The literature
1. Antonova L.N. Regional management of the sociopedagogical system of support for the children of
risk group: (monography) / L.N. Antonova. – М.:
Prosveschenie, 2004. – 304 p.
2. Antonova L.N. Creation of the municipal system
of socio-pedagogical support for the children of
risk group: (monography) / L.N. Antonova. – М.:
Prosveschenie, 2004. – 56 p.
3. Berry A., Newton D. Peaceful skills for young men in
camps for refugees // Bulletin of the center of peace
creation and public development. – 2002.
4. Krutileva L. Y. The psychological features of the sense
of life strategies of different cognitive orientation
students studying foreign language // abstract,
dissertation, Candidate of Psychological Science. –
Rostov-on-Don, 2005, – 24 p.
5. Leontyev D.A. Psychology of sense. – М.: Smisl,
2000.
6. Leontyev D.A. Self-realization and intrinsic forces of
the person. Psychology with human face: humanistic
prospect in the post Soviet psychology // under
the edition of D.A. Leontyev, V.G. Schur. – М.: Smisl,
1997. – p. 156-177
7. Leontyev D.A., Pilipko N.V. The choice as the
activity: personal determinants and opportunities
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
of formation // Questions of psychology. – 1995. – #
1. – p. 97-111.
8. Ozdoeva R.T. The problems of training of children in
tent schools of small towns for refugees and forced
migrants. – 2004. – p. 69-70.
9. Psychological culture and psychological safety
as actual areas of psychological research //
Psychological culture and psychological safety in
education (St Petersburg, on November, 27-28th,
2003): Materials of Russian conference. – M., 2003. –
p. 208.
10. Stolin V.V. Personal self-consciousness. – M., 1982.
11. Stolin V.V., Kalvinio M. Personal sense: structure and
form of existence in consciousness // Bulletin of
MSU. – S. 14. – Psychology, 1982. – # 3. – p. 38-46.
12. Stolina T.V. The sense of life concept and aggression of
pupils-teenagers // abstract, dissertation, Candidate
of Psychological Science. – St Petersburg, 2002.
13. Maslow A.H. Toward a psychology of Being. 2nd ed.
New York: Van Nostrand, 1968.
14. From Emergency to Empowerment. The Role of
Education for Refugee Communities. – AED, 1995.
Kara Z. Y.
Sense sphere features of creative teenagers
The subject of the article consists in attempt of
conceptual distinguishing and description of the
psychological approach to definition of the sense sphere
features of creative teenagers. In this case interesting
is its accentuation in the form of independent sort of
problem.
The feature of teenagers’ sense sphere development
is primary the designation of the system of its base
characteristics at maximal individualization of structure,
the contents and type of development. Now in the Russian
society in sphere of education, in social and economic
sphere, in science, technics and technologies there are
global changes. The success of life activity of the person
in the intensively changing world depends on his ability
to find the original, unexpected decisions corresponding
originality of situation, to show creativity. Those who do not
possess the above-stated quality, having lost the habitual
basis, difficultly find the new one. In this connection the
problem of the creative potential revealing and the selfrealization of person during creative activity receives new
foreshortening.
Key words: teenagers’ sense sphere, creativity, types
of teenagers’ sense sphere, personal structures.
The literature
1. Abakumova I.V. Education and sense: sense formation
in educational process (psychological-didactic
approach). – Rostov-on-Don: Publishing house of
RSU, 2003. – 480 p.
2. Abakumova I.V. Sense as scientific category and
its conceptual interpretations influence on the
theory of education and training // Scientific idea
of Caucasus. – 2002. – # 13 (39). – p. 146-151.
3. Abakumova I.V., Azarko E.M. Introduction in psychology of creativity: basic concepts and diagnostics. –
Rostov-on-Don: Publishing house of RSU, 2001.
4. Abakumova I.V., Azarko E.M. Diagnostics of specific features of schoolboy’s personality sense sphere. –
Rostov-on-Don: Publishing house of RSU, 2001.
5. Abakumova I.V., Fomenko V.T. Didactic support of
pupils in educational process // Innovative school. –
1998. – # 2 (10). – p. 28-31.
6. Abakumova I.V., Fomenko V.T. Didactic models of
educational process // Innovative school. – 1998. – #
2 (10). – p. 200-203.
7. Bogoyavlenskaya D.B. The method of research of the
intellectual activity levels // Questions of psychology. – 1971. – # 1.
8. Bratus B. S. Anomalies of personality. – М.: Misl, 1988. –
p. 304с.
9. Galkina T.V., Alekseev L. G. Studying of the test situation influence on the results of research of a creative
person // Methods of psychological diagnostics. – V.
2. – М.: IP RAS, 1995.
10. Druzhinin V. N. Psychology of the general abilities. – М.:
Lanternavita, 1995.
11. Leontyev A. N. About the psychological function of
arts (hypothesis) // Art creativity and psychology /
under the edition of A.Y. Zisya, M.G. Yaroshevsky. – М.:
Nauka, 1991. – p. 184-187.
12. Leontyev D.A. Introduction in psychology of art. – М.:
Publishing house of MSU, 1998.
13. Leontyev D.A. Sense of art // Art and emotions:
materials of the international scientific symposium
/ under the edition of L.Y. Dorfman. – Perm, 1991. –
p. 57-70.
14. Leontyev D.A. Value as an interdisciplinary concept:
experience of multivariate reconstruction // Questions
of philosophy. – 1996. – # 4. – p. 15
15. Maklakov А.G. General psychology. – SPb.: Peter,
2000.
16. Nemov R.S. Psychology. Textbook for HPE students. –
М.: Humanitarian publishing canter VLADOS, 1997.
17. Razumnikova O.M., Shemelina O.S. The personal and
cognitive properties at the experimental examination of creative level // Questions of psychology, – 5,
1999.
18. Rubinshtein S.L. The foundations of general psychology: In 2 V. – V. 2. – M., 1989.
19. Rubtsov N. N. The symbol in art and life. – М.: Nauka,
1991. – 176 p.
20. Stolina T.V. Sense of life concept and aggression of
pupils-teenagers // abstract, dissertation, Candidate
of Psychological Science. – SPb., 2002. – 20 p.
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Panchenko M.I.
Invalids’ attitude to employment in conditions
of unemployment: psychological aspect.
The article reviews the research which purpose consisted
in psychological analysis of the attitude of invalids to
employment in conditions of unemployment. Research
was spent among the clients of the center of employment
of Shakhti town of the Rostov region in which there
participated 300 respondents having group of invalidity.
Key words: unemployed, employment, invalids.
The literature
1. Nechaeva S. Employment providing of invalids //
Scientific-methodical information-analytical journal
“Human resources”. – # 4, 2005г. – URL: <http: // muc.
renet.ru/jornal/>
2. Peltsman L. Stress state among people who have
lost work // Psychological journal. – M., 1992. – V.
13. – # 1.
Psychophysiology
and clinical psychology
Babiyants K.A.
Psychophysiological parameters of the level
of success of activity of the heads of sphere of
housing and communal services
Psychophysiological parameters promote formation
of the important professional-significant qualities which
are necessary in the concrete kinds of professional work.
The activity success of the heads in sphere where it is
impossible to count up the direct economic benefit is often
determined by individual and typological, psychological
and personal features as potential determinants of success.
From acmeological point of view these parameters enter
into the concept of professionalism’s invariants.
Key words: individual and typological features,
professional success, psychological and personal features,
profile lateralization, interhemispheric functional
asymmetry, dominant type of thinking, eye domination,
type of HNA, lability.
The literature
1. Almanac of psychological tests. – KSP, 1996
2. Babiyants K.A. Psychophysiological features of
activity success of the heads of sphere of housing
and communal services / dissertation, Candidate of
Psychological Science. – May, 28th, 2007.
3. Babiyants K.A. Psychological and acmeological
features of the heads of an average part of housing
and communal services as a factor of professional
formation. // North Caucasian psychological
100
bulletin. – Rostov-on-Don: RSS RSU, 2006. – # 4.
4. Babiyants K.A. Psychophysiological approach to
estimation of activity of the heads of a supreme
and average part. // North Caucasian psychological
bulletin. – Rostov-on-Don: RSS RSU, 2003. – 1.
5. Boyko E.I. Time of reaction. – M.: Medicina. – 440
p.
6. Bloom F., Lazerson A., Hofcteder L. Brain, mind,
behaviour. – M.: MIR, 1988. – 186 p.
7. Derkach A.A. Acmeology. – M. RAGS, 2005.
8. Kiroy V.N. Physiological methods in psychology. –
Rostov-on-Don: Phoenix, 2003.
9. Kostandov E.A. Psychophysiology of the
consciousness and unconsciousness. – M, SPb.:
Peter, 2004.
10. Kuzmina N.V., Rean A.A. Professionalism of the
pedagogical activity. – SPb., 1993. 11. Leutin V.P. Nikolaeva E.I. The brain functional
asymmetry: myths and reality. – SPb.: Retch, 2005.
12. Markov V.N., Sinyagin U.V. Acmeological and
personal-professional diagnostics.
13. Maryutina T.M., Ermolaev O.U. Introduction in
psychophysiology. – M.: MPSI, Flinta, 2004.
14. Foundations of psychology. Practice. / Under the
edition of L.D. Stolyarenko. – Rostov-on-Don:
Phoenix, 2002
15. Sobchik L.N. Introduction in the psychology
of individuality. The theory and practice of
psychodiagnostics. – M.: IPL, 1999, 2000.
Vorobyova E.V., Popova V.A.
Reflection in twins’ EEG parameters
of performance of mathematical operations
and verbal and associative activity
In the article there are observed the results of the
research devoted to studying of reflection in parameters
of electroencephalogram of verbal-associative activity
and solution of arithmetic tasks among twins in the age
of 16-20 years. The data on significant changes of the
basic rhythmic EEG components’ power are obtained at
corresponding loads.
Key words: electroencephalogram, verbal and
associative activity, performance of arithmetic operations.
The literature
1. Boldireva G.N., Sharova E.V., Dobronravova I.S. Role
of the brain regulating structures in formation of
EEG of the person // Human physiology, 2000. – V.
26. – # 5. – P. 19-20.
2. Volf N.V., Razumnikova O.M. Dynamics of the
interhemispheric asymmetry at perception of
speech information among women and men. EEG
analysis // Journal of highest nervous activity, 2002. –
V. 51. – # 3. – P. 310-314.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
3. Ivanitsky G.A., Nikolaev А.Р., Ivanitsky A.M. Interaction
of the frontal and left sinciput temporal cortex at
verbal thinking // Human physiology, 2002. – #
1. – P. 5-11.
4. Kabardov M.K., Matova M.A. The interhemispheric
asymmetry and verbal and nonverbal components
of cognitive abilities // Questions of psychology,
1988. -# 6. – P. 106-115.
5. Kiroy V.N. Electroencephalography. – Rostov-onDon, 1998. – 239 p.
6. Novak Z. The problems of studying and diagnostics
of development of verbal ability of pupils //
Questions of psychology, 1983. – # 1. – P. 46-50.
7. Razumnikova O.M. Thinking and functional
asymmetry of the brain. – Novosibirsk, 2004. - 272
p.
8. Razumnikova O.M. Reflection of the intelligence
structure in spatial and time features of the
background EEG // Human physiology, 2002. – V.
28. - # 2. – P. 31-35.
9. Razumnikova O.M. The functional value of α2-range
biopotentials at convergent and divergent verbal
thinking // Human physiology, 2007. – V. 33. – #
2. – P. 23-34.
10. Sviderskaya N.E., Antonov A.G., Butneva L.S.
Comparative analysis of spatial EEG organization
on the models of divergent and convergent
nonverbal thinking // Journal of highest nervous
activity, 2007. – # 2. – P. 144-154.
11. Chorayan O.G., Kuraev G.A., Chorayan I.O. Some
dynamic and variational characteristics of verbal
activity (on model of establishment of synonymic
attitudes) among persons with different IQ level //
Questions of psychology, 2003. – # 2. – P. 16-22.
12. Shepovalnikov A.N., Tsitseroshin M.N. The analysis
of spatial and time EEG organization - way to
knowledge of neurophysiological mechanisms of
integrative activity of the brain // Journal of highest
nervous activity, 2007. – # 6. – P. 663-672.
13. Bosch V, Mecklinger A, Friederici AD (2001) Slow
cortical potentials during retention of object, spatial
and verbal information. Brain Res Cogn Brain Res
10:219-237.
14. Burbaud, P., Camus, O., Guehl, D., Bioulac, B., Caille,
J., Allard, M., Influence of cognitive strategies on
the pattern of cortical activation during mental
subtraction. A functional imaging study in human
subjects. Neurosci. Lett. 287, 2000, P. 76– 80.
15. Cohen L., S. Dahaene, Towards an anatomical and
functional model of number processing. Math.
Cognit. 1 (1995), P. 83–120.
16. Dahaene S., E. Spelke, P. Pinel, R Stanescu and
S. Tsivkin, Sources of mathematical thinking:
behavioral and brain-imaging evidence. Science
284 (1999), P. 970–974.
17. Fernandez T., Harmony T., Rodriguer M. et al. EEG
activation patterns during the performance of tasks
in different components of mental calculation // EEG
and Clin. Neurophysiol. 1995. V. 93(3). P. 175-181.
18. Harmony T, Fernandez T, Rodriguez M et al.: Testretest reliability of EEG spectral parameters during
cognitive tasks: II. Coherence. Int J Neurosci. 68(34):263-271, 1993.
19. Inouye, T., Toi, S., Matsumoto, Y., 1995. A new
segmentation method of electroencephalograms
by use of Akaike’s information criterion. Brain. Res.
Cogn. Brain. Res. 3, 33-40.
20. Menon V, Rivera SM, White CD, Glover GH, Reiss
AL (2000) Dissociating prefrontal and parietal
cortex activation during arithmetic processing.
Neuroimage;12:357-365.
21. Rickard TC, Romero SG, Basso G, Wharton C, Flitman
S, Grafman J (2000) The calculating brain: an fMRI
study. Neuropsychologia; 38:325-335.
Kaidanovskaya I.A.
Development of the highest psychic functions.
Part 2. Culturological approach.
In genetic psychology the subject of researches is
intelligence. The intelligence development is presented
as the empirically established sequence of interiorization
stages and, accordingly, spontaneous structurization of
individual experience.
In psychology of development the subject of researches
is consciousness. Genesis of consciousnesses is presented
as the empirically established sequence of generalization
stages, ordering and, accordingly, interiorization of cultural
and historical, social, by the nature, experience.
Key words: egocentrism, grouping, functional exchange,
operations, convertibility, interiorization, zone of nearest
development.
The literature
1. Vigotsky L.S. Questions of theory and methods of
psychology // Questions of theory and history of
psychology. Collection of writings. – V.1, 1982.
2. Vigotsky L.S. Thinking and speech // Problems of
general psychology. Collection of writings. – V. 2,
1982.
3. Vigotsky L.S. The instrument and the sign in
development of the child // Scientific inheritance.
Collection of writings. – V. 6, 1984.
4. Piage J. Theory, experiments, discussions: Collection
of articles / Comp. and edit by L.F. Obukhova and
G.V. Burmenskaya. – M., 2001.
5. Piage J. Genetic analysis of language and thinking
// Psycholinguistics. – M., 1984.
6. Obukhova L.F. Conception of Piage J.: pro and
contra. – M., 1981.
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
7. Piage J. Psychology of intelligence // Selected
psychological works. – M., 1969.
8. Piage J., Inelder B. Genesis of elementary logic
structures. Classification and seriation. – M., 2002.
9. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psychology of
development of person. – M., 2000.
10. Flywell D. Genetic psychology Jean Piage. – M.,
1967.
Juridical psychology
Osipyan N.B.
Features of behavior in real group
of minor participants of group crimes
It is shown, that among organizers of group crimes the
basic tendencies of behavior in group are “independence”
and a high level of “struggle acceptance”, reaching
expressivenesses of steady tendencies. Thus in the group
“organizers – leaders” the tendency of “struggle acceptance”
is more expressed and among the “organizers - not leaders”
the tendency to “independence” is more expressed. In
positions of leaders of criminal groups the opposite
tendencies of “dependence” and “independence”, and
“struggle acceptance” and “struggle avoiding” are combined,
that is apparently determined by the variety of functions of
the leader in group. The most distinct tendency of behavior
among them is a high level of “sociability”.
Keywords: minor participants of group crimes, features
of behavior in real group, dialogue activity.
The literature
1. Abubakirov F.M. Criminal-legal and criminological
problems of counteraction to minors organized
criminal activity // abstract, dissertation, Candidate
of Juridical Science. – М.: Ac. MIA RF, 1995.
2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Personal aspect of
the problem of dialogue // Problem of dialogue in
psychology / Under the edition of B.F. Lomov. – М.:
Nauka, 1981. – P. 218-241.
3. Andreeva G.M. Social psychology. – М.: Aspect Prass,
2002.
4. Bandura A., Wolters R. Teenager aggression. – М.:
April Press, 2000.
5. Bashkatov I.P. Psychology of minor offenders groups
(socio-psychological features). – М.: Prometei, 1993.
6. Bovina I.B. Socio-psychological analysis of the group
decision of tasks // abstract, dissertation, Candidate
of Psychological Science. – M., 1998.
7. Bogomolova S.N. On decision-making in a situation of
uncertainty and risk (approach to analysis of criminal
behaviour) // Personality of criminal as object of
psychological research. – M., 1979. – P. 110-119.
8. Bodalyov А.А. Person and dialogue. Selected
psychological works. 2 edition. – М.: International
ped. academy, 1995.
102
9. Vetrov N.I. Preventive inspection offences among
youth. – М.: Jurid. lit., 1986.
10. Galam S., Moskovici S. Theory of collective decisions
making in hierarchical and unhierarchical groups //
Psychological journal, 1992. - # 6. – P. 93-104.
11. Glotochkin A.D., Pirozhkov V.F. Corrective-labor
psychology. – М.: Ac. MIA USSR, 1974.
12. Dolgova A.I. The problems of preventive inspection
of crimogenis groups of minors / Questions of
struggle against criminality. – # 32. – М.: VNIISZ,
1980. – P. 3-16.
13. Zhukov U.M. Value as determinants of decisionmaking. Socio-psychological approach to problem
// Psychological problems of social regulation of
behaviour. – М.: Nauka, 1976. – P. 254-277.
14. Zabryansky G.I. The mechanism of formation
of antisocial teenage and youthful groups //
Criminologists on informal youth associations. – М.:
Jurid. Lit., 1990. – P. 36-42.
15. Kon I.S. Psychology of the early youth. – М.:
Prosveschenie, 1989.
16. Kostinskaya A.G. Foreign research of the group
decision-making connected with risk // Social
psychology: reading-book / Comp. by E.P. Belinskaya,
O.A. Tihomandritskaya. – М.: Aspect Press, 2003. – P.
248-256.
17. Kofirin N.V. Problem of studying of informal youth
groups // Sociological researches, 1991. – # 1. – P.
82-86.
18. Cohen A.K. Deviant behavior and a control over it /
American sociology: prospects, problems, methods:
Trans. from English by V.V. Voronin, E.V. Zinkovsky. –
М.: Progress, 1972. – P. 282-296.
19. Leontyev D.A. Psychology of dialogue. – М.: Smisl,
1999.
20. Mikhailova O.U. Some questions of decision-making
in spontaneous groups of minor offenders // Further
strengthening of legality and law and order in a view
of decisions of the XXVI congress of CPSU. – Collect.
of scientific works. – M., 1982. – P. 81-86.
21. Naumova N.F. Sociological and psychological aspects
of purposeful behavior. – М.: Nauka, 1988.
22. Popova G.M. Classification of minor offenders groups
and the prevention of their criminal manifestations /
Criminalogical characteristic and prevention of group
crimes. – M., 1976. – P. 33-37.
23. Raygorodsky D.Y. Practical psychodiagnostics.
Techniques and tests. Manual. – Samara: Publishing
House “BAHRAH-M”, 2004.
24. Ratinov A.R. Psychological studying of criminal
personality. – M., 1981.
25. Remshmidt H. The teenage and youth age. Problems
of personality formation. – М.: Mir, 1994.
26. Shestakov S.V. The criminological characteristic and the
prevention of crimes of participants of youth groupings
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
on residence // abstract, dissertation, Candidate of
Juridical Science. – М.: Ac. MIA RF, 1996.
27. Yakovlev A.M. Criminality and social psychology. М.:
Yurid. lit., 1971.
28. Janis I.L., Mann L. Decision making: A psychological
analysis of conflict, choice and commitment. N.Y.:
Free Press, 1977.
29. Klein G., Orasanu J., Calerwood R., Zsambook C. (Eds)
Decision making in action: models and methods.
New-Jersey, 1993.
Samoilina T. G.
Studying of psychological features of members
of religious sects of Christian direction
In the article the actuality of the raised problem is marked;
the factors promoting prompt distribution of the sectarian
organizations in territory of Russia are examined.
In the article the results of research of psychological
features of members of religious sects of Christian direction
are stated; the psychological techniques of empirical
material gathering are described.
In materials of the article there are presented the
results of studying of psychological features of ordinary
parishioners (adherents), and also heads (pastors,
instructors, “senior brothers”) of religious communities;
there are established the essential distinctions of personal
features of these categories of examinees; there are given
the generalized psychological portraits of the head and the
ordinary member of Christian religious sect.
Materials of the article can be used in preventive
psychological work, pedagogical and social services, and
also in legal structures.
Key words: totalitarian sect, Christian community, cult
of sect, adherent, ordinary parishioners, religious instructor,
pastor, psychological influence, psychological features,
psychological portrait of the adherent, psychological
portrait of the head of sect.
The literature
1. Actual problems of interaction of the bodies of
government and local self-management with religious
organizations and questions of counteraction to
religious extremism: Materials of seminar. – Tyumen:
Publishing house TSU, 2004. – P. 112.
2. Bekhterev, V. Suggestion and its role in social life. –
SPb.: Peter, 2001. – 256 p.
3. Grachev, G.V. Informational and psychological safety of
the person: status and opportunities of psychological
protection. [Electronic resource] / http://www.bookap.
by.ru/psywar/grachev/oglav.shtm
4. Grachev, G., Melnik I. Manipulation with personality:
organization, ways and technologies of informational
and psychological influence. [Electronic resource] /
http://www.auditorium.ru/books/4047/
5. Dgimbavalo К. Consultation on the exit: family
influence. – Nizhnii Novgorod: Publishing house
of N.I. Lobachevsky NNSU, 1995. – 117 p.
6. Dotsenko E.L. Psychology of manipulation:
phenomena, mechanisms and protection. – M.,
2001. – 210 p.
7. Kara-Murza S.G. Manipulation with consciousness. –
М.: Publishing house Eksmo, 2003. – 832 p.
8. Faiths and religious associations in the Tyumen
area: Directory / Yarkov A.P., Eresko M.N., Vidt I.E.,
Malchevsky A.V., etc. – Tyumen: IPC “Express”, 2005.
- With. – 280 p.
9. Krivalskaya N.V. Sect: threat and search of protection. –
М.: Blagovest, 1999. – 267 p.
10. Kulikov L.V. Authority of pseudo-religions / L.V.
Kulikov // Russia. Planetary processes / Under the
edition of V.U. Bolshakova. – SPb.: Publishing house
of SPSU, 2002. – 676 p.
11. Krisko V.G. Secrets of the psychological war (purposes,
aims, methods, forms, experience). [Electronic
resource] / http://dere.com.ua/library/dotsenko/
manipul_1.shtml
12. Lebedev-Lyubimov A.N. Psychology of advertising. –
SPb.: Peter, 2004. – 368 p.
13. New religious organizations of Russia of the
destructive and occult character: Directory /
Informational and analytical bulletin. – # 1. 2
edition. – Belgorod: Publishing house of Missionary
Department of Moscow Patriarchy of Russian
Orthodox Church, 1997. – 459 p.
14. Osipov, A.I. Totalitarian sects: technology of lie /
A.I. Osipov. – Minsk.: Publishing house “Belarusski
Eksarhat - Belarusskaya Pravoslavnaya Tserkov”,
2004. – 192 p.
15. Secrets of destructive cults and totalitarian sects.
(Corporate secrets of those who loves the Lord
professionally). [the Electronic resource] / http://
psyfactor.by.ru/sekta.htm
16. Sects against Church (Dvorkin’s Process) / Composer
A.L. Dvorkin. – М.: Publishing house of Moscow
Patriarchy, 2000. – 736 p.
17. Chernishev V.M. Sect studies. – Kiev: Publishing
house after the name of prelate Lion, Roman Pope,
2006. – 602 p.
18. What to do if your close one has got in a sect //
Provision. – # 1 (7), 2002. – 90 p.
Truve E.I.
Studying of the early memoirs features of
teenagers brought up in dysfunctional families
In the article there are stated the theoretical positions
revealing socio-cultural nature of autobiographical
memory. It is elucidated the role of relations and character
of a dialogue in family, in particular a parent dialogue, in
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
formation of the type of autobiographical memory. The role
and value of the early memoirs as units of autobiographical
memory are examined. There are adduced the results of
carried out empirical research and there are described the
revealed characteristic specific features peculiar to the
memoirs of teenagers-offenders from dysfunctional families
unlike teenagers from normally functioning families.
Key words: autobiographical memory, early memoirs,
A. Adler’s method of early memoirs studying, dysfunctional
family, minor offenders.
References
1. Adler А. Science of living. Kiev, 1997.
2. Adler А. Practice and theory of Individual psychology.
Spb., 2003.
3. Alexeeva I.А., Novoselskii I.G. Cruel treatment of the
child: causes, consequences, help. М., 2006.
4. Bruner G. Psychology of cognition. М., 1977.
5. Vigotskii L.S. Development of higher mental
functions. М., 1980.
6. Ispolitova E.N., Nikolaeva Т.P. Modified techniques of
analysis of personality early memories. //Questions
of psychology, 1999, №1, p. 69 – 77.
7. Labounskaya V.А., Mengeritskaya U.А., Breus V.D.
Psychology of deficiency communication. М., 2001.
8. Mihailova O.U., Tselikovskii S.B. Distractive
communication and aggression //Materials of
international conference devoted to communication
psychology: socio-cultural analysis. Rostov-on-Don,
2003.
9. Moskalenko V.D. Child in “alcoholic” family:
psychological portrait//Questions of psychology,
1991, №4.
10. Narishkin A.В. Structure of world picture and
correlations between “sign- symbol” and “sign-sense”.
// Questions of psychology, 2005, №1.
11. Nourkova V.V. Autobiographical Memory as the
problem of psychological research. //Psychological
journal, 1996, V. 17, №2, p. 16 – 28.
12. Nourkova V.V. Done is continued: psychology of
personality’s autobiographical memory. М., 2000.
13. Nourkova V.V., Vassilevskaya К.N. Autobiographical
memory in a difficult life situation: new phenomena//
Questions of psychology, 2003, №5, p. 93 – 102.
14. Piaget G. Selected psychological works. М., 1966.
15. Psychological help to the victims of family aggression.
/ Edited by L.S. Alekseeva, М., 2000.
16. Sidorenko Е.V. Inferiority complex and analysis
of early memories in the concept of A.Adler.
Spb.,1993.
17. Sidorenko E.V. Therapy and training in A. Adler’s
concept. Spb., 2002.
18. Smirnova Е.О., Lagoutina А.Е. Awareness of experience
by children in the family and in the children’s home.//
Questions of psychology, 1991, №6.
104
19. Trouve E.I., Turbeeva N.V. Experience of life studies
of adolescents placed into juvenile detention center,
using the method of analysis of early memories by A.
Adler. In the book.: Materials of all-Russia scientific
and practice conference «Social cooperation in
psychology, culture, business and spiritual revival
of Russia». М., 2006, p. 99 – 101.
20. Freud S. Leonardo da Vinci. Childhood memories.
Rostov-on-Don, 1990.
21. Freud S. Psychopathology of every day’s life.//
Psychology of unconscious. М., 1989.
22. Eidemiller E.G., Ustitskikh V. Psychology and
psychotherapy in the family. Spb., 2000.
23. Nelson K . Explaining the Emergence of
Autobiographical Memory//Early childhood in
Theories of Memory. N. Y., 1993.
Tselikovsky S. B.
Delinquent personality and mental self-control
The article is devoted to one of the most actual scientific
problems of juridical psychology, to “Psychological
determinants of lawful and criminal behavior”. The work
represents the author’s view of a place and role of individual
features of mental self-control among the internal factors
determining probability of person’s choice and realization of
wrongful variants of behavior in various vital situations.
The position stated by the author is supported by the
analysis of significant number of modern works devoted
to various aspects of the examined problem, and also by
the results of the empirical research of individual features
of mental self-control of delinquent teenagers. The article
will be useful for those psychologists and lawyers who
specialize in the field of juridical psychology, and also for
representatives of legal institutes, law enforcement bodies
and social services.
Key words: delinquency, illegal behavior, self-control
of behavior, self-control of mental states.
The literature
1. Aihorn A. A difficult teenager. – М.: Moscow State
University, 2001. – 213 p.
2. Belicheva S.A. Bases of preventive psychology. /
S.A.Belicheva. – Moscow: Mir, 1993. – 198 p.
3. Gilinsky Y. Deviantity of teenagers: theory,
methodology, empirical reality. – SPb.: Peter,
2001. – 374 p.
4. Enikeev M.I. Kochetkov O.L. General, social and
juridical psychology. – SPb.: Peter, 1998. – 315 p.
5. Zinchenko V.P., Morgunov E.B. Person developing. –
Moscow: Trivola, 1994. – 328 p.
6. Ivanov V.N. Deviant behavior: reasons and scales //
Socio-political journal, 1995. – #2. – P. 15-23.
7. Klayberg U.A. Psychology of deviant behavior. –
Moscow: Publishing house “Nauka”, 2001. – 399 p.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
8. Kondrashenko V.T. Deviant behavior among
teenagers. – Minsk: Globus, 1998. – 243 p.
9. Konopkin O.A., Prigin G.S. Connection of educational
progress of students with individual and typical
features of their self-control // Questions of
psychology, 1984. – # 3. – P. 45-48.
10. Krilov A.A., Manichev S.A. Practicum on general,
experimental and applied psychology. 2 edition. –
SPb.: Peter, 2006.
11. Kulikov L.V. Management to techniques of
diagnostics of mental states, moods and feeling
sphere. Description of techniques, instructions on
application. – SPb.: SPSU, 2003.
12. Morosanova V.I. The individual style of self-control:
phenomenon, structure and functions in arbitrary
activity of personality. – М.: Nauka, 1998.
Pedagogics
and pedagogical psychology
Vursta N.I.
Style of pedagogical dialogue
in conditions of research training
as a factor of creativity development
In the article “Style of pedagogical dialogue in
conditions of research training as a factor of creativity
development” there rises a problem of psycho-pedagogical
support of research activity of the pupils, creating a context
of development and realization of creative potential.
The author examines actual approaches in studying of
pedagogical dialogue styles in application to research
activity of pupils of the senior forms. On the basis of pupils’
questioning the image of “ideal head” of pupils’ research
is developed.
Key words: creativity, creative activity “barriers”,
condition of creative activity, research method, subjectsubject relations, style of pedagogical dialogue, pedagogics
of support.
The literature
1. Antonova L.N. Pedagogics of support: sense,
specificity, applicability // World of psychology,
2005. – #1.
2. Gazman O.S. Pedagogics of freedom: way to a
humanistic civilization of the XXI century // Class
teacher, 2000. – #3.
3. Krilova N. Is it possible to operate pedagogical
support and if it is possible, how to do it? // National
education, 2000. – #3.
4. Mihailova N.N., Yusfin S.M. Pedagogical support
and international experience // Class teacher,
2000. – #3.
5. Poddyakov A.N. Counteraction to training and
development as psycho-pedagogical problem //
Questions of psychology, 1999 (a). – # 1.
6. Smirnov S.D. Pedagogics and psychology of high
education: from activity to person. – М.: Aspect
Press, 1995.
7. Talizina N.F. Pedagogical psychology. – М.: Academia,
1998.
8. Shein S.A. Dialogue as a basis of pedagogical
dialogue // Questions of psychology, 1991. – #1.
9. Yakovleva E.L. Psychology of development of
a creative potential of the person. – М.: Flinta,
1997.
Dishlyuk I.S.
Psychological and pedagogical aspects
of integration processes in education
In spite of education system reforming, at native school
there are contradictions between the necessity of complex
development of person and subject construction of
educational process; display of personality and realization
of teaching and educational aims; complication of contents,
increase of the volume of educational information and
the time of their mastering. Intersubject integration in
educational process can resolve, partly at least, the
named contradictions.
Key words: intersubject integration, intersystem
associations, intergrative connections, intergrative
properties of subject.
The literature
1. Belenky G.I. On the essence and forms of intersubject
connections / Coll.
2. Some theoretical and practical aspects of intersubject
connections. – М.: APC USSR, 1982.
3. Zverev I.D. Mutual connection of subjects. – М.:
Znanie, 1977.
4. Zverev I.D., Maksimova V.N. Intersubject connection
in a modern school. – M., 1981.
5. Samarin U.A. Sketches of mind psychology. – M.:
Publishing house APN RSFSR, 1962.
6. Stroik D.Y. Brief sketch of the history of mathematics.
3 edition. – М.: Nauka, 1964.
7. Ushinsky K.D. Selected ped. works in 2 vol. – M.,
1974. – V.1.
8. Fedorova L.N., Kiryushkin D.M. Intersubject
of connection. On material of natural-science
disciplines of high school. – M., 1972.
Kameneva I.U.
The specific of professional and pedagogical
activity of a high school teacher
Among conceptual tendencies of upgrade of education
in modern Russia one of the majors is the humanization
tendency, assuming the personality focused approach
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
to educational process. At this approach it is considered
not only the inquiry of society, but also the inquiry of
personality to education, to the contents, methods, forms of
educational process, type of “teacher–student” interaction,
style of pedagogical dialogue.
Key words: professional and pedagogical activity,
upgrade of education, personality focused approach,
humanization of educations.
The literature
1. Bakhtin M.M. Literary-critical articles. – М.: Hudog.
lit., 1986.
2. Bermus A.G. General foundations of pedagogics. –
Rostov-on-Don: RSPU, 1999.
3. Vernadsky V. Letters on high education in Russia //
Bulletin of education, 1913. – #5.
4. Zheleznyakova O.M. Is a lecture in high school
outdated? // High education today, 2007. – #3.
5. Zinchenko V.P., Morgunov Е.Б. Person developing:
Sketches of Russian psychology. – M., 1994.
6. Kurkin I.A., Fomenko V.T. Dialogue in training
(Methodical material in help for students of
pedagogical faculties). – Rostov-on-Don: Rostov
University Press, 1993.
7. Maslyuk N.A. Dialogical thinking of students // High
education today, 2006. – #9.
8. Saprikina E.N. “Teacher–student” pedagogical
interaction in university education // High education
today, 2007. – #8.
9. Shafranova O. Contemporary teacher: aim of value
self-determination. // High education in Russia,
2007. – #7.
Miroshnichenko А.V.
Particularities of sense-value sphere of
students working with informational technologies
The work is dedicated to the application of information
technologies into the modern educational process in
our country. The author reveals its history, main stages,
difficulties arisen and the speed of information technologies
development.
The question about readiness of teachers to change
their competence in this sphere is discussed. Besides, the
importance and risks of universal use of information
technologies and the level of teacher’s personal readiness
are considered in the article.
The work is completed and it can be used to create the
special program within the course of «Pedagogics».
Key words: deformation of values, information
technologies, particularities of students’ motivation, ways
of weakening distorting influence.
References
1. Benno А. About organization of group work and
the choice of assignments. // Soviet pedagogics
and school. / Tartou, - 1972. р. 93-104.
106
2. Bespalko V.P. Theory of the textbook. Didactic
aspects. // М.: Pedagogics, - 1988. 160 p.
3. Bespalko V.P. Items of pedagogical technology. //
М.: Pedagogics, - 1989. 192 p.
4. Brouner G. Psychology of cognition. // М.: Progress,
- 1977. 412 p.
5. Verbitskii А.А. Active learning in high school: context
approach. // М., - 1991.
6. Guinetsinskii V.I. Bases of the theoretical pedagogics.
// SPb.: Publishing house of SPBSU, - 1992. 154 p.
7. Grigoriev S.G., Grinshkoun V.V. Informatization of
education as a new subject. // In digest: Materials
of ХVI international conference «Informatization
and application of new technologies in education».
Troitsk: YО FNTO «Baitik», - 2005. p. 102-104.
8. Grigoriev S.G., Grinshkoun V.V. Creating the textbook
« Informatization of education». // Bulletin of
MSPU. Series of informatics and informatization of
education. / М.: MSPU, - 2005, №1 (4), p. 24-28.
9. Maier P.V. Informative technologies and physical
education. - Glazov: GGPI, 2006. – 64p. (p. 3-15.)
10. Tikhomirov О.К., Babanin L.N. “Computers and new
psychological problems” М., 1986.
11. Grigoriev S., Grinshkun V. Informational technologies
in education as separate direction of preparing
pedagogical personnel. // «Information Technologies
and Telecommunications in Education and Science
IT&T ES’2005» Materials of the International
Scientific Conference. / SIIT&T Informika - Moscow:
VIZCOM, Ege Uneversity, Izmir, Turkey - 2005, P.
98-101.
Prishepa Е.М.
Psychological and pedagogical problems
of liberal education
The particularities of organization of educational
process at school with liberal education are considered in
this article. Basing upon the experience of work? the author
distinguishes psychological problems of the achievement
of personhood and shows the pedagogical conditions of
their resolution.
Key words: humanity, humanitarian thinking,
dialogue experience, congruence, social intuition, social
forecasting, communicativeness.
References
1. Asmous V.F. Reading as work and creativity.- Moscow,
2001.
2. Bruner D. Psychology of conscious.-М., 1977.
3. Kolesnikova I.А. Pedagogical reality in the mirror of
interparadigmal reflexion. - Spb, 1999.
4. Serikov V.V. Education and personality. Theory and
practice of constructing pedagogical systems. - М.,
1999
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Резюме выпуска на английском языке
Telnova O.V.
Contents of educational process as the factor
of development of creative endowments of pupils
The article is devoted to the actual problem of modern
Russian education, to training and education of gifted
children and teenagers. The author distinguishes the
groups of requirements which are necessary for realization
of corresponding process of training. The contents of
training should undergo to qualitative changes, so it could
meet special cognitive requirements and opportunities of
gifted children. The conclusions the author comes can be
used at the organization of educational process both in
an average and high school.
Key words: contents of education, gifted pupils, factors
of endowments development.
1.
2.
3.
4.
5.
The literature
Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E.
Creative work is just a set phrase // Pedagogics,
1998. – #3. – P. 36.
Bruno J, etc. Gifted children: psychological and
pedagogical researches and practice. // Psychological
journal. – 1995. – #4. – P. 73.
Matyuskin A.M. Riddles of endowments. – M.,
1992.
Shumakov N.B. Interdisciplinary approach to gifted
children’s training // Questions of Psychology,
1996. – #3. – P. 34.
Scheblanova E.I., etc. Identification of gifted pupils as
the first stage of longitude research of endowments
development // Questions of Psychology, 1996. – #
1. – P. 97.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
НАШИ АВТОРЫ
Our Authors
Абакумова Ирина Владимировна
доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой общей психологии и декан факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.205
Тел.: (863) 2303207, e-mail: psyf@rsu.ru
Abakoumova Irina Vladimirovna
Doctor of Psychological Science, professor, head of the
department of general psychology of SFU, the dean of
the psychological faculty of SFU
Official address: r.205 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 22303207e-mail: psyf@rsu.ru
Абакумова Ирина Олеговна
Abakoumova Irina Olegovna
ааспирант кафедры кафедры юридической психологии postgraduate of Juridical and military psychology
и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
department of the psychological faculty of SFU.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.229 build.13 avenue M. Naguibina,
пр.М.Нагибина 13, к.229
Rostov-on-Don, 344038
Тел.: (863) 2430611
tel.: (863) 2430611
Бабиянц Карина Артемовна
Babiants Karina Artemovna
кандидат психологических наук, доцент кафедры Candidate of Psychological Science, assistant professor
общей психологии факультета психологии ЮФУ.
of the department of general psychology of SFU
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.217 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
пр.М.Нагибина 13, к.217
tel.: (863) 2430711, e-mail: rgupsyf@inbox.ru
Тел.: (863) 2430711, e-mail: rgupsyf@inbox.ru
Воробьева Елена Викторовна
доктор психол. наук, профессор кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета психологии ЮФУ, зав. лабораторией психофизиологии и
экспериментальной психологии.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.236
Тел.: (863) 2303237, e-mail: pflab@psyf.rsu.ru
Вурста Наталья Ивановна
учитель истории и обществознания МОУ ГЮИ.
Служебный адрес: 344002, г.Ростов-на-Дону, ул.
Б.Садовая, д.55
Тел.: (863) 2820010, e-mail: lui@inbox.ru
Vorobieva Elena Viktorovna
Doctor of Psychological Science, professor of the
department of psychophysiology and clinical psychology
of the psychological faculty of SFU, the head of the
laboratory of psycho physiological and experimental
psychology.
Official address: r.236 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303237, e-mail: pflab@psyf.rsu.ru
Voursta Natalia Ivanovna
teacher of history and social studies of MEI SJI.
Official address: b.55 str. Bolshaya Sadovaya Rostov-onDon, 344002.
tel.: (863) 2820010, e-mail: lui@inbox.ru
Газдиева Ада Асламбековна
заместитель директора ГОУ гимназия №1 по работе с одаренными детьми.г. Назрань Республика
Ингушетия.
Служебный адрес: 386103, г.Назрань, ул.С.Осканова,
д.21
Тел.: (863) 2430711, e-mail: ada-ada2007@mail.ru Gazdieva Ada Aslambekovna
the deputy director responsible for the work with talented
children of SEI gymnasium №1 t. Nazran of Ingushetia
Republic
Official address: b. 21 str.Oskanova, Nazran, 386103.
tel.: (863) 2430711, e-mail: ada-ada2007@mail.ru Дышлюк Ирина Станиславовна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии факультета
психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.227
Тел.: (832) 2303257, e-mail: pedagog@psif.rsu.ru
Dishluk Irina Stanislavovna
Candidate of Pedagogical Science, assistant professor of
pedagogics and pedagogical psychology department of
the psychological faculty of SFU.
Official address: r.227 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303257, , e-mail: pedagog@psif.rsu.ru
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наши авторы/Our Authors
Кайдановская Ирина Анатольевна
кандидат психол. наук, доцент кафедры психофизиологии и клинической психологии факультета
психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.236
Тел.: (863) 2303237, e-mail: physio@psyf.rsu.ru
Kaidanovskaya Irina Anatolievna
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of the department of psychophysiology and clinical
psychology of the psychological faculty of SFU.
Official address: r.236 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303237, e-mail: physio@psyf.rsu.ru
Kameneva Irina Urievna
Каменева Ирина Юрьевна
кандидат педагогических наук, ст. преподаватель Candidate of Pedagogical Science, senior teacher of
кафедры педагогики и педагогической психологии pedagogics and pedagogical psychology department
of the psychological faculty of SFU.
факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.227 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
пр.М.Нагибина 13, к.227
tel.: (863) 2303257, e-mail: iukameneva@yandex.ru
Тел.: (832) 2303257, e-mail: iukameneva@yandex.ru
Kara Zhanna Urievna
Кара Жанна Юрьевна
psychologist of «Expert» ltd.
психолог ООО «Эксперт».
Служебный адрес: 344007, г. Ростов-на-Дону, ул. Мо- Official address: b.68, str.Moskovskaya, Rostov-on-Don,
344007.
сковская, 68.
Тел.: (863) 262-43-34, e-mail: kara_j@mail.ru
tel.: (863) 262-43-34, e-mail: kara_j@mail.ru
Кузенко Светлана Сергеевна
Kouzenko Svetlana Sergueevna
кандидат психологических наук, преподаватель Candidate of Psychological Science, assistant professor
кафедры общей психологии факультета психологии of the department of the general psychology of the
ЮФУ.
psychological faculty of SFU.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.217 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
пр.М.Нагибина 13, к.217
tel.: (863) 2430711, e-mail: sania777_83@mail.ru
Тел.: (863) 2430711, e-mail: sania777_83@mail.ru
Miroshnichenko Alexander Vladimirovitch
Мирошниченко Александр Владимирович
преподаватель кафедры педагогики и педагогической teacher of pedagogics and pedagogical psychology
психологии факультета психологии ЮФУ.
department of the psychological faculty of SFU.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.227 build.13 avenue M. Naguibina,
пр.М.Нагибина 13, к.227
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303257, e-mail: akmrgu@mail.ru
Тел.: (832) 2303257, e-mail: akmrgu@mail.ru
Осипян Наталья Борисовна
кандидат психол. наук, ст. преподаватель кафедры
юридической психологии и военной психологии
факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: natos@aaanet.ru
Osipian Natalia Borisovna
Candidate of Psychological Science, senior teacher of
Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r. 229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: natos@aaanet.ru
Panchenko Maria Igorevna
Панченко Мария Игоревна
соискатель кафедры педагогики и педагогической post-graduate student of pedagogics and pedagogical
психологии факультета психологии ЮФУ.
psychology department of the psychological faculty of SFU.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону, Official address: r.217 build.13 avenue M. Naguibina,
пр.М.Нагибина 13, к.217
Rostov-on-Don, 344038
Тел.: (863) 2430711, e-mail: luk@psyf.rsu.ru
tel.: (863) 2430711, , e-mail: luk@psyf.rsu.ru
109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Северо-Кавказский психологический вестник ➤ № 6/2 2008 г.
Прищепа Елена Михайловна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и педагогической психологии факультета
психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.227
Тел.: (832) 2303257, e-mail: akmrgu@mail.ru
Prishepa Elena Mikhailovna
Candidate of Pedagogical Science, assistant professor of
pedagogics and pedagogical psychology department of
the psychological faculty of SFU.
Official address: r.227 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303257, e-mail: akmrgu@mail.ru
Самойлина Татьяна Григорьевна
кандидат психол. наук, доцент кафедры юридической
психологии и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: tsam@rsu.ru
Samoilina Tatiana Grigorievna
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r.229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: tsam@rsu.ru
Тельнова Ольга Витальевна
кандидат психол. наук, преподаватель кафедры педагогики и педагогической психологии
ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.227
Тел.: (832) 2303257, e-mail: telnova_ov@mail.ru
Telnova Olga Vitalievna
Candidate of Pedagogical Science, assistant professor of
pedagogics and pedagogical psychology department of
the psychological faculty of SFU.
Official address: r.227 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2303257, e-mail: telnova_ov@mail.ru
Труве Эне Иоханнесовна
кандидат психол. наук, доцент кафедры юридической
психологии и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: law@psuf.rsu.ru
Trouve Ene Iohannesovna
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r.229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: law@psuf.rsu.ru
Целиковский Сергей Борисович
кандидат психол. наук, доцент кафедры юридической
психологии и военной психологии факультета психологии ЮФУ.
С лужебный адрес: 344038, г.Рос тов-на-Дону,
пр.М.Нагибина 13, к.230, 229
Тел.: (863) 2430611, e-mail: sts@donpac.ru
Tselikovskii Serguei Borisovitch
Candidate of Psychological Science, assistant professor
of Juridical and military psychology department of the
psychological faculty of SFU.
Official address: r.230,229 build.13 avenue M. Naguibina,
Rostov-on-Don, 344038
tel.: (863) 2430611, e-mail: sts@donpac.ru
Кадякина Наталья Михайловна – экономист ООО
КБ «Центр-Инвест»
Служебный адрес: 344000, г. Ростов-на-Дону, ул. Соколова, д. 62
Служебный телефон: (863) 250-99-10
E-mail: magicalnat@mail.ru
Kadiakina Natalia Mikhailovna – economist of CB
«Center-Invest»ltd
Official address: b. 62 str. Sokolova, Rostov-on-Don,
344000
Official tel: (863) 250-99-10
E-mail: magicalnat@mail.ru
110
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
69
Размер файла
1 077 Кб
Теги
833
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа