close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

357

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Министерство образования и науки Российской Федерации Государственное
образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Уральский государственный педагогический университет»
Институт специального образования
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ
3
Екатеринбург 2004
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 371.90(05) ББК 4430 С 71
Учредители:
Уральский государственный педагогический университет Институт
специального образования
Специальное образование: Научно-методический журнал / Урал.гос.пед. ун-т; Ин-т спец.
образования. – Екатеринбург, 2004. № 3. – 86 с.
УДК 371.90 (05)
ББК 4430
Ответственный за выпуск
директор Института специального образования УрГПУ, заслуженный работник высшей
школы Российской Федерации А.Н. Нигаев
Редакционная коллегия:
Б.М. Игошев, А.Н. Нигаев, О.Л. Алексеев, А.П. Ювкина, В.В. Коркунов. З.А.Репина, Ю.С.
Чурилов, Т.В. Васильева, И.А. Филатова, М.В. Брызгалов
НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Научно-методический журнал
Редактор JI.H. Лексина
Оригинал-макет Т.Р. Тенкачева
ЛР № 040330 от 18.04.1997 г.
Подписано в печать 24.05.2004 г. Формат 60x84 1/16
Бумага для множительных аппаратов. Печать на ризографе.
Усл.печ.л. 8,2 Уч.-изд.л. 8,2 Тираж 500 экз.
Заказ 1199
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
© Уральский государственный
педагогический университет, 2004
ISBN 5-7186-0060-0
СОДЕРЖАНИЕ
Волосовец Т.В.
Состояние и перспективы развития специального образования в России............................................................................5
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
РАЗВИТИЯ
Андриевич М. А.
Гуманистическая педагогика Марии Монтессори в коррекционно-образовательном процессе......................................10
Богановская Н. Д.
Полифункциональное использование кабинета математики
в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении VIII вида................................................................12
Васильева Т. В.
Из опыта работы по организации ранней помощи детям
с ограниченными возможностями здоровья в г. Екатеринбурге ........................................................................................16
Голдусь М. О.
Психолого-педагогические условия восприятия литературного
текста младшими школьниками с нарушениями интеллекта ..............................................................................................19
Звонарева Ю. И.
Взаимодействие врачей, родителей и клинических психологов
как основа реабилитационного процесса...............................................................................................................................25
Наумов А. А.
Роль социально-педагогической службы в процессе социальной
реабилитации ребенка с различными формами детского церебрального паралича ..........................................................28
Нестерова Т.В.
Анализ изобразительной деятельности младших школьников с нарушенным интеллектом ..........................................31
Панченко Н. А.
Развитие речи учащихся с нарушением интеллекта
в процессе работы над составлением характеристики героя ................................................................................ .............38
Скоробогатова Н. В.
Инновационный подход в изучении личностных особенностей подростков
с интеллектуальной недостаточностью .................................................................................................................................43
Смирнова И. Г.
Проблема профессионального самоопределения учащихся
специального (коррекционного) учреждения........................................................................................................................47
Соловьева С. В.
О распространенности нарушения поведения среди учащихся
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида ..........................................................50
Тимофеева И. В.
Цели и задачи коррекционной работы в комплексной реабилитации ребенка-инвалида .................................................57
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Волосовец Т. В.
К проблеме развития профессионального
образования лиц с ограниченными возможностями здоровья ........................ ....... ................... ………............................59
Батухтин В. Д., Мартынова Е. А., Смирнова Л. Н.
Студенты-инвалиды в Челябинском государственном университете:
интегрированное обучение и содействие трудоустройству.................................................................................................61
Ивачев П. В., Мотовилова И. А., Чурилов Ю. С.
Обеспечение равного доступа инвалидам к образовательным
ресурсам вуза в условиях интегрированного обучения студентов......................................................................................68
Вдовина Д. В., Жгутова Т. И.
Центр образования инвалидов Уральского государственного
педагогического университета приглашает к сотрудничеству............................................................................................73
КОНФЕРЕНЦИИ И СЕМИНАРЫ
Научно-практическая конференция «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии и их семьям в
Свердловской области» (24-25 марта 2004 г., г. Екатеринбург, Россия)……………………….........................................75
Международный семинар «Теоретико-методологические и практические
основы лечебной педагогики» (24-25 марта 2004 г., г. Екатеринбург, Россия) ............................................. ...... ........... 76
Научно-практическая конференция студентов и аспирантов Института специального образования «Изучение и
образование детей с нарушениями развития»
(29 апреля 2004 г., г. Екатеринбург) ..................................................................................................................................... 79
ОФИЦИАЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
Министерство Образования Российской Федерации (Минобразования России) ПРИКАЗ 14.01.2004 Москва № 76
О создании общественного Экспертного совета Министерства образования Российской Федерации
по информатизации и новым технологиям образования инвалидов.................................................................................. 80
В ПОМОЩЬ СПЕЦИАЛИСТАМ
Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003 № 27/2722-6 ............................................... 85
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 28.02.2003 № 27/2643-6 Методические
рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения............................. …87
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
Богановская Н. Д .................................................................................................................................................................... 89
ИНСТИТУТУ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ УРАЛЬСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА – 40 ЛЕТ!
ВЕХИ ПУТИ……………………………………………………………………………………………………………………..90
ПРИГЛАШАЕМ НА УЧЕБУ .......................................................................................................................................94
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ
СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Т.В. Волосовец
к.п.н., начальник Управления специального образования Министерства
образования Российской Федерации
Москва
За последние годы в системе специального образования произошли определенные
позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного,
гак и межведомственного характера, определяющих основные права лиц с ограниченными
возможностями здоровья и регулирующих основы государственной политики применительно к
ним. Однако еще предстоит проделать большую работу по применению их на практике,
развитию и совершенствованию системы специального образования.
В настоящее время 1,6 млн детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их
общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, соответствующем их особым образовательным потребностям.
Из них 352,9 тыс. детей посещают группы и учреждения дошкольного образования
компенсирующего вида. Причем 63,6 % этих ребят постоянно общаются в дошкольных
учреждениях с детьми, не имеющими отклонений в развитии. Из детей с особыми
образовательными потребностями школьного возраста 277,7 тыс. человек обучаются в 1943
специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с нарушениями слуха,
зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, с задержкой психического развития, умственно
отсталых; 203 тыс. человек – в специальных (коррекционных) и 2,5 тыс. человек – в общих
классах общеобразовательных учреждений; почти 2,5 тыс. человек, нуждающихся в
длительном лечении, – в 145 оздоровительных образовательных учреждениях санаторного
типа; 34 тыс. человек – на дому и в школах индивидуального обучения. Всего 38 % детей с
отклонениями в развитии интегрированы в общеобразовательную среду.
Подростки и молодежь с особыми образовательными потребностями имеют, правда,
пока ограниченные, возможности для продолжения обучения в учреждениях
профессионального образования или их структурных подразделениях как специальных, так и в
форме интегрированного обучения (Москва, Санкт-Петербург, Владимир, Владивосток,
Волгоград, Екатеринбург, Красноярск, Липецк, Нижний Новгород, Новосибирск, Оренбург,
Пятигорск, Тула, Ульяновск, Челябинск и др.).
В последние годы Правительством Российской Федерации разработаны и утверждены
типовые положения о специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для
обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, оздоровительных учреждениях
санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении, для детей, нуждающихся в
психолого-педагогической и медико-социальной помощи, а также о порядок воспитания и
обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях;
другие нормативно-правовые акты, соответствующие международным нормам. Более
гуманными стали наименования образовательных учреждений.
Подготовлен проект федерального закона «Об образовании лиц с ограниченными
возможностями здоровья (специальном образовании)», получивший высокую оценку как
российских, так и зарубежных специалистов. Однако с 1996 г. Государственная дума и
правительство России не могут прийти к единому мнению и принять столь долгожданный и
необходимый закон.
Реализуется Концепция реформирования системы специального образования,
Концепция службы специальной психологии в образовании, Концепция федеральной системы
непрерывного многоуровневого интегрированного профессионального образования инвалидов.
Разработаны и реализуются предложения по совершенствованию подготовки,
переподготовки и повышения квалификации кадров для системы специального образования.
Продолжается
совершенствование
дифференцированной
сети
специальных
(коррекционных) образовательных учреждений. Дополнительно к восьми видам специальных
(коррекционных) образовательных учреждений открыты как пилотные площадки школы и
группы для детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения, с
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
глубокой умственной отсталостью, со сложными комбинированными и иными нарушениями
развития. Появились разные интеграционные формы обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья в образовательных учреждениях, в том числе профессионального
образования (Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана,
Московский
государственный
педагогический
университет,
Санкт-Петербургский
государственный педагогический университет, Уральский государственный педагогический
университет,
Челябинский
государственный
университет,
Шадринский
физкультурно-педагогический колледж (Курганская область) и др.).
Получили распространение инновационные модели специальных (коррекционных)
образовательных учреждений (научно-учебно- производственный комплекс «детский сад школа - ПУ - производственные цеха» г. Махачкалы Республики Дагестан, консультативнопедагогический центр абилитации детей со зрительной патологией г. Санкт-Петербурга, муниципальное предприятие - специальная (коррекционная) школа № 19 г. Магадана, авторское
специальное (коррекционное) образовательное учреждение интернатного типа № 24 г.
Красноярска, Астраханский центр медико- педагогической и социальной реабилитации детей с
церебральными параличами).
Развивается
сеть
психолого-медико-педагогических
комиссий
(ПМПК),
осуществляющих комплексное, целостное и системное изучение детей, у которых выявлены
заметные отклонения в развитии, и определение для них путей получения образования;
консультирование родителей и педагогов. Весомый вклад в разработку методов и средств
современной диагностики отклоняющегося развития, абилитации и реабилитации детей вносят
ученые Института коррекционной педагогики РАО, Международного университета семьи и
ребенка имени Рауля Валленберга, педагогических вузов Москвы, Санкт-Петербурга и др.,
научно- внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования
(Московская область).
В специальных и оздоровительных образовательных учреждениях и специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ психолого-педагогическую и медикосоциальную абилитацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья
осуществляют свыше 83 тыс. учителей, в том числе педагогов-психологов, 6,4 тыс. медицинских работников, в том числе 2,4 тыс. врачей различных специальностей.
Специфика специальной помощи, оказываемой детям с ограниченными возможностями, заключается прежде всего в ее комплексности (психолого-педагогическая и медикосоциальная). Ее оказывают тесно взаимодействующие педагоги-психологи, логопеды, сурдо-,
тифло-, олигофренопедагоги, социальные педагоги, медицинские работники. Специальная помощь имеет коррекционно-развивающую направленность. Все занятия проводятся индивидуально или в группах по программам, специально скорректированным для каждого ребенка с
учетом его интеллектуальных и физических возможностей и рекомендаций врачей. Большое
внимание уделяется формированию коммуникативных навыков, художественно-эстетическому
воспитанию, развитию физической культуры и спорта.
В этих целях в образовательных учреждениях открыты свыше 5 тыс. логопедических
пунктов, в которых получают помощь более 270 тыс. детей в течение года, логопедические
кабинеты и кабинеты психологической разгрузки. В специальные (коррекционные)
образовательные учреждения всех субъектов Российской Федерации направлены аппараты
индивидуального и коллективного пользования для детей с нарушениями слуха, специальное
оборудование для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, учебная литература
шрифтом Брайля, говорящие и цифровые книги, крупношрифтовые издания,
рельефно-наглядные пособия и технические средства для незрячих и слабовидящих детей и т.п.
за счет средств федеральной целевой программы «Дети-инвалиды».
Детей с нарушениями зрения учат ориентироваться в малом и большом пространстве,
формируют у них навыки социально-бытовой ориентировки, обучают работе на компьютере с
брайлёвским принтером, прослушиванию говорящих книг.
В работе с детьми, имеющими нарушения слуха, получило распространение применение верботональной и билингвистической методик, позволяющих эффективно развивать остаточный слух и пользоваться как устной, так и жестовой речью.
Для исправления нарушений движения у детей с последствиями полиомиелита и
церебральных параличей используются «костюмы космонавтов», сухие бассейны, другое
специальное оборудование, методики кондуктивной педагогики. Для обучения и развития детей
с нарушениями интеллекта широко применяется методика М. Монтессори, вводятся элементы
игротерапии, иппотерапии и арттерапии.
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В учреждениях дополнительного образования детей Республики Карелия, Вологодской,
Московской, Пермской, Самарской, Тверской областей, Москвы созданы условия для
реабилитации детей с помощью различных видов художественно-творческой, спортивноигровой деятельности как на базе образовательных учреждений, так и на дому. С этой целью
разрабатываются авторские программы и методики с учетом психофизических возможностей
детей, направленные на различные формы их социальной адаптации, формирование необходимых навыков для жизни, включение детей в общие праздники, выставки, другие массовые
действия. Возрастает роль в работе с такими детьми христианских культурно-образовательных
центров.
Коллективы специалистов коррекционных и особенно оздоровительных учреждений
санаторного типа (санаторно-лесные школы, школы-интернаты, детские дома для детей с
туберкулезной инфекцией, сколиозом, гастроэнтерологическими, психоневрологическими и
другими видами заболеваний) делают все возможное для стабилизации характера течения
основного заболевания, создания оптимальных условий для обучения и воспитания.
Большинство таких учреждений стали «школами здоровья» – экспериментальными
площадками по внедрению новых технологий образования и медицины, работают по
индивидуальным планам, авторским программам. Во многих из них внедрены
психофизиологические методы обследования, созданы лаборатории психофизиологии и
психодиагностики, оборудованные современной компьютерной и микропроцессорной
техникой, ведется раннее выявление и постоянное отслеживание (мониторинг)
психофизических особенностей ребенка. Учебно-воспитательный и лечебный процессы тесно
взаимосвязаны, проходят с многоаспектным использованием природных факторов, лечебной
гимнастики и плавания. В работе по лечению и реабилитации детей проводится коррекция
осанки, зрения; применяются лазеротерапия, ультразвук, электросон, водолечение, облучение,
массаж, грязелечение, фитотерапия и т.д.
В ведении Министерства образования РФ с 1949 г. с высокой эффективностью
оздоровления (70-85%) работает единственный Российский санаторно-реабилитационный
центр для детей-сирот, страдающих различными формами туберкулеза на 240 мест
(г. Евпатория).
Важное место занимает работа по социальной реабилитации детей с ограниченными
возможностями здоровья, подготовка их к семейной жизни, жизни в обществе. Особая роль
отводится трудовой подготовке, постоянному увеличению ее профилей. Незрячие и
слабовидящие дети, например, успешно осваивают макраме, ручное и машинное вязание,
массаж, настройку музыкальных инструментов, художественную резьбу по дереву, работу с
закрытым грунтом. Дети с нарушением интеллекта успешно работают в учебных мастерских и
производственных цехах школ и профессиональных училищ. Для выпускников, не сумевших
найти работу, при образовательных учреждениях нередко создаются реабилитационные цеха,
подсобные хозяйства, своими силами строятся для них жилые дома. Интересный опыт накоплен
в г. Могоча Читинской области, где создана «крестьянская община». Все воспитанники живут в
разнополых, разновозрастных (от 2,5 лет до 21 года) семьях в отдельных комфортабельных
коттеджах. У каждой семьи имеются теплицы, парники и огороды, крупный рогатый скот,
лошади, кролики и домашние птицы. Их обучают ведению своего домашнего хозяйства,
семейной жизни.
Специалисты Министерства образования РФ совместно с учеными и методистами
АПКиПРО, Института коррекционной педагогики РАО, преподавателями педагогических
вузов, Научно-методического центра «Развитие и коррекция» активно участвуют в работе по
переподготовке и повышению квалификации руководителей и специалистов образовательных
учреждений, органов управления образованием субъектов Федерации, организуют и проводят
межрегиональные, всероссийские и международные конференции, семинары и совещания по
различным проблемам социально-педагогической адаптации и реабилитации воспитанников и
выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Активизировалась деятельность сотрудничающих с Министерством образования РФ
общественных организаций инвалидов (ВОИ, ВОГ, ВОС), родительских ассоциаций,
оказывающих действенную помощь лицам с ограниченными возможностями здоровья и
защищающих их права (ассоциация родителей детей с ранним аутизмом «Добро», ассоциация
«Даун- синдром» и др.).
Установились тесные контакты и налажено взаимодействие с соответствующими
структурными подразделениями Министерства здравоохранения России, Министерства труда и
социального развития России; совместно проведен ряд конференций, семинаров, совещаний. Во
взаимодействии с заинтересованными подразделениями Министерства образования России
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
удалось значительно увеличить подготовку психолого-педагогических кадров для специальных
(коррекционных) образовательных учреждений. Подготовка учителей сейчас ведется по пяти
специальностям (сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, логопедия,
специальная психология) на специальных факультетах и отделениях 27 педагогических вузов
страны (в 1990 г. такие факультеты и отделения имели лишь 9 педвузов).
Плодотворно развивается взаимовыгодное международное сотрудничество как на
федеральном, так и на региональном уровне. Так, наиболее значимой является реализация в
течение десяти лет совместных проектов со специалистами Фландрии (Бельгия) по трудовой
подготовке, интеграции, раннему детскому аутизму, ППМС-центрам, ортопедагогике.
Вместе с тем пока не удалось наладить систему раннего выявления детей с
отклонениями в развитии для проведения своевременной коррекции, абилитации и
реабилитации, что, в частности, связано с сокращением в последнее время числа детей,
охваченных дошкольным образованием.
Для обеспечения доступного профессионального образования потребуется разработка
нормативов организации учебного и реабилитационного процессов, материальнотехнического, кадрового, специального методического и реабилитационного сопровождения,
механизмов лицензирования и сертификации образовательно-реабилитационной деятельности.
Более массовым должно стать интегрированное обучение лиц с ограниченными
возможностями здоровья. В этих целях для них следует создать адаптивно-развивающую
безбарьерную среду в образовательных учреждениях как общего, так и профессионального
образования.
Предстоит большая работа по организации обучения детей, ранее считавшихся
необучаемыми.
В ряде ПМПК не используются современные методики диагностики задержки и
нарушений умственного и психического развития, нередки случаи использования устаревших
методик, не дающих адекватного отражения всех аспектов психического состояния ребенка и
возможностей его развития. Анализ ограничивается лишь оценкой способностей к обучению.
Выставляемые детям в очень раннем возрасте диагнозы не всегда точны и ведут к
«навешиванию ярлыков» на ребенка, что осложняет ему жизнь, ограничивает его развитие.
Нельзя признать достаточным нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение
работы комиссий.
Обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ не
всегда получают своевременную специальную помощь. Пока не представляется возможным
создание для них адаптивной среды. В целом ряде субъектов Российской Федерации не
производятся компенсационные выплаты родителям, имеющим детей-инвалидов и
осуществляющим их воспитание и обучение на дому.
Материально-техническая база многих специальных (коррекционных) учреждений не
обеспечивает необходимых условий для реабилитации детей. Они не имеют возможности
приобрести необходимое оборудование как индивидуального, так и коллективного
пользования, заказать специальную мебель. Единственный источник пополнения – средства
федеральной и региональных целевых программ «Дети-инвалиды», которые, разумеется,
далеко не обеспечивают всех потребностей. 45 % специальных (коррекционных)
образовательных учреждений требуют капитального ремонта или находятся в аварийном
состоянии, строительство новых почти не ведется. Только 55,9 % учреждений имеют все виды
благоустройства.
Лишь в течение последних двух лет возобновилось издание федерального комплекта
учебников для детей с ограниченными возможностями здоровья. Аналогичная ситуация
сложилась с программно-методическим обеспечением. Из-за непринятия Федерального закона
«Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)»
сдерживается дальнейшее развитие нормативно- правовой базы специального образования.
Серьезно сказывается на качестве проводимой психолого-педагогической реабилитации
детей дефицит профессионально подготовленных кадров. 50% специальных (коррекционных) и
оздоровительных образовательных учреждений не имеют педагогов-психологов, только 10%
педагогов специальных (коррекционных) учреждений получили высшее специальное
образование. Суммарно выпуск дипломированных специалистов составляет ежегодно менее
трех тысяч человек. Дальнейшее увеличение подготовки специалистов в педагогических вузах
сдерживается отсутствием на факультетах специальной (коррекционной) педагогики
высококвалифицированных преподавателей. Так, в педвузах Сибири и Дальнего Востока на
таких факультетах лишь 8 докторов наук (Красноярск, Омск, Иркутск).
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Крайне недостаточна сеть специальных образовательных учреждений начального,
среднего и высшего профессионального образования, весьма робко используется накопленный
в России опыт создания адаптивных условий для обучения лиц с ограниченными
возможностями здоровья в учреждениях профессионального образования.
К сожалению, сегодня как выпускники специальных (коррекционных) образовательных
учреждений, даже прошедшие хорошую социальную реабилитацию, так и выпускники
учреждений профессионального образования, имеющие ограниченные возможности здоровья,
зачастую являются неконкурентоспособными на рынке труда.
Однако в целом наметилась тенденция роста количества обучающихся из числа лиц с
ограниченными возможностями здоровья. Эти процессы особенно активизировались в связи с
принятием федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»
(24.11.95), закрепившего обеспечение государством права инвалидам на получение начального,
среднего и высшего профессионального образования в соответствии с индивидуальной
программой реабилитации инвалидов.
© Волосовец Т.В., 2004
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИЗУЧЕНИЕ, ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ
С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА МАРИИ МОНТЕССОРИ В
КОРРЕКЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
М. А. Андриевич
Омск
В современных условиях развития общества, культуры и образования появилась
необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности, которая
определяется рядом обстоятельств: происходящие социально-экономические преобразования и
обновление системы образования; усиление гуманизации содержания образования; поиск
новых организационных форм и технологий обучения и воспитания детей.
В условиях переустройства отечественной системы образования у педагогов появилась
возможность выбирать программу, технологии, методики воспитания и обучения детей.
Возрождение в России педагогической системы М. Монтессори не противоречит
концептуальным идеям современных программ развития детей, а напротив, эта система
облегчает переход педагогики от авторитарной к гуманистической.
Больше 100 лет имя Марии Монтессори приковывает к себе внимание педагогов более
чем в 80-ти странах мира. Известная как выдающийся ученый и гуманист еще в начале XX века,
она создала педагогическую систему, равной которой в мировом опыте не было. В идеях
педагогики М. Монтессори привлекают глубокий гуманизм воспитательной и образовательной
системы, отсутствие какого-либо авторитаризма. Монтессори-педагогика удивительно
технологична и продумана, она позволяет ребенку развиваться в его собственном темпе,
соответственно его способностям, используя специально разработанные материалы под
руководством опытного учителя.
Педагогическая система М. Монтессори, пользующаяся мировым признанием и
получившая широкое распространение, это замечательный пример практической реализации
идей свободного воспитания.
В основе этой системы лежит идея о том, что каждый ребенок с его возможностями,
потребностями, системой отношений проходит свой индивидуальный путь развития, обладает
врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, М. Монтессори
отказалась видеть суть воспитания в формирующем воздействии на ребенка, а ставила
проблему об организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Идея
свободного образования, ключевым моментом которой является смещение акцента с
авторитарной позиции учителя в обучении ребенка на предоставление ему возможностей для
саморазвития, в мировой педагогике занимает особое место. Однако достоинством свободных
школ является не только их высокий инновационный потенциал – возможность подготовить
детей к жизни в обществе, черты которого в настоящий момент еще не определены. Крайне
привлекательным является гуманистический характер практики свободных школ: отказ от
авторитарности, стандартизированной принудительной силы традиционной школы и
обращение к ребенку, к его собственным возможностям и интересам; использование более
гибких педагогических технологий, позволяющих ученику развиваться в собственном темпе;
признание самосознания и самоопределения ведущими образовательными целями.
Именно поэтому педагогика М. Монтессори может стать альтернативным вариантом в
переустройстве отечественной системы образования, так как в полной мере отвечает специфике
современной образовательной ситуации в России.
Ребенок кардинально отличается от взрослого, обладает особой формой разума –
«впитывающим мышлением» и строит свою личность во взаимодействии с окружающей его
предметной и социальной средой в соответствии с глубоко индивидуальным и присущим
только ему «строительным планом». Монтессори верила в огромные возможности ребенка, в
его богатейший внутренний потенциал и изначальное стремление к самосовершенствованию, а
педагог – партнер и помощник ребенка в процессе образования.
Смысл метода, разработанного М. Монтессори, заключается в том, чтобы
стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Задача педагога –
помочь организовать ему свою деятельность, пойти собственным уникальным путем,
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
реализовать свою природу. Обучение по методу М. Монтессори способствует раскрытию
индивидуальности ребенка и повышает уровень его интеллектуального развития, а
индивидуальный подход к развитию ребенка отвечает запросам и потребностям родителей.
Под воспитанием М, Монтессори понимала «помощь психическому развитию ребенка»,
а позже трактовала ее как «помощь в жизни». Для здоровых детей Монтессори-педагогика
является развивающей, а для детей, имеющих какие-либо отклонения, – терапевтической.
Основным лечебным средством служат атмосфера, дух детского сада, обстановка, развивающая
среда и личность педагога. В школе Монтессори со стороны учителей и сверстников не может
быть отношения к ребенку как к «нормальному» и «ненормальному», «больному» и
«здоровому». Подобная сортировка детей является следствием общественных отношений. В
Монтессори-школах лишь удивятся и возрадуются тому, что данный ребенок не похож на
других (естественно, исключаются случаи тяжелой патологии). В них реально гуманное
отношение и к «особенному» ребенку, и к другим детям, которые получают возможность
общения с «необычным» партнером, что является актуальным в условиях интеграции
образовательного процесса.
Одновременно следует сказать о возможности применения Монтессори-материала при
работе с детьми, имеющими разного рода ограниченные возможности здоровья: нарушения
моторики, зрения, слуха, речи, а также с детьми с проблемами в обучении (отстающими) и с
нарушениями в поведении (педагогическая запущенность). Эти дети, как правило, не достигают
таких больших успехов в развитии и обучении, как здоровые дети, однако и они могут добиться
существенного продвижения, поскольку Монтессори-материалы обращены не только к
интеллекту ребенка, но затрагивают в большей степени его органы чувств, осязания, зрения,
«стереогностическое восприятие», чувство веса. Ребенок учится в процессе самостоятельной
деятельности. Первый шаг, который он должен сделать, - найти путь к способам концентрации,
которые укрепят основы характера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же
возникает необходимость приспособить для этих целей среду, поскольку никто извне не может
помочь ребенку научиться сосредоточиваться, чтобы правильно организовать собственную
деятельность. Следует помнить, что задержка психического развития носит временный
характер. И чем раньше мы обратим внимание на таких детей, тем быстрее мы сможем им
помочь преодолеть трудности. Поэтому необходимо правильно организовать не только
общение с ребенком, но и среду, в которой он развивается, самореализуется.
На основании диагностических исследований, проводимых в ДОУ, можно уверенно отметить следующие факты: в результате самостоятельной работы с автодидактическим Мон
тессори-материалом в развивающей предметной среде дети стали независимыми,
самостоятельными и уверенными в своих силах; многочисленные упражнения из практической
жизни и сенсорные материалы помогли развить речь и интеллект ребенка; а развивающая
Монтессори-среда явилась стимулом для активизации познавательного интереса у детей,
благотворно влияя на психофизическое состояние каждого ребенка. Много внимания в
Монтессори-группе уделяется невербальному общению: подбадривающий теплый взгляд,
добрая улыбка, иногда легкое прикосновение. Обучение без лишних словесных потоков
возможно в Монтессори-педагогике, так как ее педагогическая технология включает
индивидуальное развитие каждого ребенка.
Психологический комфорт, свобода выбора, ровное и спокойное поведение педагога,
хорошо продуманная Монтессори-среда благотворно влияют на психофизическое состояние
детей, оказывая тем самым лечебное и терапевтическое воздействие.
Итак, педагогическая система М. Монтессори, адаптированная к отечественным
социо-культурным условиям, имеет право на жизнь в образовательных учреждениях России.
© Андриевич М. А., 2004
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПОЛИФУНКЦИОНАЛЬНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КАБИНЕТА МАТЕМАТИКИ В
СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА
Н. Д. Богановская
Екатеринбург
Кабинетная система в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении
должна способствовать прежде всего коррекции и компенсации дефектов психофизического
развития учащихся, подготовке их к производительному труду.
Под кабинетом математики обычно понимается единая, органически связанная система
учебного оборудования, смонтированная в одной классной комнате, оформленная в
соответствии с требованиями научной организации труда как учителя, так и учащихся, и
обеспечивающая достаточно высокий уровень преподавания математики.
При
создании
кабинета
математики
в
специальном
(коррекционном)
общеобразовательном учреждении VIII вида необходимо учитывать, что процесс
формирования математических знаний и навыков носит у детей с нарушением интеллекта
своеобразный характер, недооценка которого ведет к недоразвитию количественных
представлений, мешает в обучении.
Наиболее затрудняет школьников переход от деятельности с предметами к работе с
абстрактными понятиями. Поэтому принцип правильного использования наглядности в
специальной (коррекционной) школе имеет гораздо большее значение, чем в массовом
общеобразовательном учреждении.
Функции наглядных пособий и технических средств разнообразны, но в основном
заключаются в том, чтобы помогать раскрывать содержание и объем новых понятий, закреплять
изучаемый материал, являться средством контроля, обеспечивать активную самостоятельность
учащихся.
Следуя логике процесса усвоения знаний на каждом этапе познавательной работы,
средства наглядности могут содействовать закономерному переходу от восприятия единичного,
конкретного к восприятию общего, абстрактного и от общего, абстрактного к единичному,
конкретному.
Накопление ребенком в начальный период обучения конкретных знаний как базы для
активной мыслительной деятельности имеет большое значение. Однако если преподаватель
ограничится лишь наглядным обучением, то он будет задерживать развитие мышления ребенка.
Отсюда следует, что учитель должен уметь в зависимости от степени подготовленности
учащихся своего класса вовремя сократить применение средств наглядности или заменить ее
формы в процессе обобщения знаний, формирования умений и навыков.
Наглядное обучение стремится обеспечить формирование у школьников первичных
обобщений и установление простых связей. Правильно организованное обучение способствует,
таким образом, движению мысли обучаемых от жизненных наблюдений к сущности изучаемого
понятия. В решении этих задач неоценимую помощь могут оказать различные виды учебного
оборудования.
Выбор того или иного учебного оборудования, правильное согласование его с другими
средствами обучения невозможны без глубокого понимания особенностей и места применения
каждого из них – такого понимания, которое предполагает анализ математической сущности,
дидактических возможностей учебного оборудования в целом и отдельных его видов.
Осуществляя изложение новых знаний в условиях классной комнаты, учитель должен
иметь под рукой все необходимое, чтобы обеспечить требуемое разнообразие средств
информации, организовать эффективную систему упражнений и практических работ.
Достаточно высокие результаты обучения математике достигаются в том случае, если в
школе оборудован кабинет математики, в котором все направлено на повышение
эффективности труда учителя и учащихся, на совершенствование учебно-воспитательной
работы по предмету,
В настоящее время ввиду значительного роста уровня методических и психологопедагогических требований к содержанию и организации специального (коррекционного)
образования возникли определенные затруднения в оборудовании и оптимальном
использовании кабинета математики, которые еще больше усугубляются недостаточной
материальнотехнической
базой
большинства
специальных
(коррекционных)
общеобразовательных учреждений, не позволяющей в полной мере решить проблему
соответствия этим требованиям.
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Количество предметов учебного оборудования, которое может быть взято на
вооружение учителя, с каждым годом увеличивается. Различные виды оборудования все шире
внедряются в практику работы специальных (коррекционных) школ. Однако становится
очевидным, что эффективность коррекционного обучения зависит не только от количества и
состояния предметов учебного оборудования, но и от реализации их полифункциональных
возможностей.
Только в хорошо приспособленном и оборудованном кабинете математики возможно
полноценное применение разнообразных средств обучения, создание условий для
использования новых образовательных технологий, повышения уровня специального
(коррекционного) образование.
Стол учителя и рабочее место учащегося, классная доска и шкафы для хранения средств
обучения, затемнение класса и другие приспособления и предметы оборудования следует
сделать максимально удобными для работы. Каждое средство обучения (прибор, диафильм,
таблица, кинофрагмент и т. д.) должно составлять органическую часть системы,
обеспечивающей достижение высокого уровня усвоения математических знаний и
способствующей активизации познавательной деятельности школьников.
Организация
кабинета
математики
в
специальном
(коррекционном)
общеобразовательном учреждении VIII вида сопровождается специфическими трудностями,
обусловленными, с одной стороны, особенностями познавательной деятельности детей с
нарушением интеллекта и с другой – профессиональной специальной (коррекционной)
направленностью обучения. Иными словами, необходимо вести речь об определении
содержания и форм использования единого учебно-методического комплекса, включающего
кабинет математики и производственные мастерские, с целью совершенствования
общеобразовательной и профессионально-трудовой подготовки учащихся.
Эффективность обучения школьников с нарушением интеллекта существенно зависит
от правильного применения специальной методики формирования у них умения переносить
знания и навыки, полученные на уроках математики, на предметы профессиональной
подготовки. Поэтому в процессе обучения математике необходимо предусмотреть взаимосвязь
с уроками профессионального обучения.
В частности, в кабинете математики целесообразно иметь образцы изделий и их
деталей, выполненные учащимися на уроках швейного, сельскохозяйственного, строительного,
слесарного дела и др. расчеты к которым можно проводить на уроках математики, а также
сборник задач, связанных с содержанием уроков труда.
Практика работы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений
показала, что создание учебно-методического комплекса способствует приобретению
учащимися общеобразовательных и профессиональных навыков, формированию у них
устойчивого интереса к математике и профессиональной деятельности, углублению
коррекционной значимости уроков математики и внеклассной работы.
При начальной организации кабинетов математики в специальном (коррекционном)
общеобразовательном учреждении, как правило, приходится решать следующие основные
вопросы;
1) установление количества кабинетов математики в школе;
2) выбор помещения для кабинетов математики;
3) приобретение недостающего учебного оборудования и технических средств обучения;
4) организация рабочих мест учителя и учащихся в кабинете;
5) организация рационального использования и
хранения учебных средств.
Разумеется, все эти вопросы необходимо решать с учетом общедидактических, научнотеоретических, методических, санитарно-гигиенических и экономических требований. В
большинстве
специальных
(коррекционных)
общеобразовательных
учреждений
математический кабинет создается постепенно, дооборудуется и совершенствуется.
Целесообразно рекомендовать такие последовательные стадии организации кабинета:
1) оборудование классной доски;
2) установление приспособлений для демонстрации таблиц и другого учебного оборудования
на уроках (демонстрационные решетки, рейки, стенды и т.д.), а также хранилища для
приборов, калькуляторов, раздаточных материалов и измерительных инструментов
(стеллажи, шкафы, специальные ящики и т.д.;
3) оснащение для демонстрации диафильмов и диапозитивов (диапроектор, затемнение, экран,
подставки под диапроектор, электрооборудование, ящики или коробки для укладки
диафильмов и диапозитивов);
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) приобретение кодоскопа;
5) установление специализированной мебели для оснащения рабочих мест учащихся;
6) оснащение рабочего места учителя вплоть до дистанционного управления проекторами,
освещением, затемнением и технической аппаратурой;
7) приобретение магнитофона, кинопроектора, калькуляторов, компьютера;
8) монтирование оборудования для осуществления автоматизированного контроля знаний.
В процессе организации кабинета математики он оснащается:
1) полным комплектом учебного оборудования, выпускаемого промышленностью, в
соответствии с программой специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждений VIII вида и с учетом классов, которые занимаются в этом кабинете;
2) учебным оборудованием, изготовленным в порядке самообразования учащихся, в том числе
на уроках трудового и профессионального обучения и на внеклассных занятиях по предмету
3) комплексом брошюр и карточек с дифференцированными заданиями для организации
самостоятельной работы учащихся;
4) картотекой с заданиями для организации контрольных работ школьников с учетом уровня
обучения;
5) комплексом технических средств обучения и приспособлениями для их использования
(экраном, заземлением, устройствами дистанционного управления, простейшими
калькуляторами для индивидуальной работы и др.);
6) математической, методической и психолого-диагностической библиотекой и картотекой к
ней;
7) комплексом учебно-методических пособий;
8) набором лучших контрольных работ, выполненных учениками;
9) различными по качеству инструментами и материалами для работы и изготовления
простейших наглядных пособий;
10)
картотекой учебного оборудования для изучения каждого вопроса программы;
11)
картотекой-описью имеющегося в кабинете учебного оборудования и технических
средств обучения.
Полноценное использование разнообразных средств обучения возможно только в
хорошо приспособленном и оборудованном кабинете.
Наиболее важным и первостепенным вопросом оформления кабинета математики
является оснащение классной доски. Наилучшими гигиеническими и эксплуатационными
возможностями обладают классные Доски, рабочее поле которых имеет устойчивую матовую и
водостойкую поверхность.
Кроме классной доски в кабинете должна находиться и магнитная доска, она выполняет
функции держателя изучаемых на уроках математических объектов. Верхняя планка классной
доски оснащена приспособлениями для подвески таблиц. Хранить таблицы удобно в
специальных ящиках, которые расположены вдоль боковой стены класса.
На правой (для учащихся) боковой стене класса удобно прибить две параллельные рейки
на высоте 2200 мм и 1400 мм. К этим рейкам прикрепляются съемные таблицы, стенды, модели.
Задняя стена отводится под пристенные шкафы для учебного оборудования и
технических средств обучения. Там же целесообразно предусмотреть и место для размещения
математического уголка. Уголок должен иметь четкие, красочно оформленные рубрики,
конкретные задания к ним, соответствующие программе обучающихся в кабинете школьников,
и регулярно обновляться.
Работа школьников в правильно оборудованном учебном кабинете создает
необходимый рабочий настрой на изучение предмета. Кабинет математики должен
рассматриваться как одно из важных средств повышения эффективности обучения математике в
специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении. Особое внимание
целесообразно уделить возможности полифункционального использования его оборудования в
учебном процессе.
Смена обстановки, переход в различные кабинеты, разнообразно и специально
оформленные, благотворно влияют на психику детей с нарушением интеллекта.
Библиографический список
1. Бгажнокова И. М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с
нарушениями интеллекта //Дефектология. 1996. № 1.
2. Богдан В. В. О создании комфортных условий на уроках математики в специальной школе //
Дефектология. 1997. № 3.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Богановская Н. Д. Совершенствование профессиональной готовности педагога в процессе
осуществления диагностической деятельности. Екатеринбург, 2003.
4. Богановская Н. Д., Юртаев В. Д. Кабинет математики во вспомогательной школе как
важнейшее средство оптимизации учебно-воспитательного процесса: методические
рекомендации. – СГПИ, Свердловск, 1987.
5. Волкова Т. Г. Кабинетная система во вспомогательной школе // Дефектология. 1980. № 1.
6. Говор И. И. Переход на кабинетную систему – важный путь улучшения
учебно-воспитательного процесса во вспомогательной школе // Дефектология. 1980. № 1.
7. Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе
VIII вида. М.: ВЛАДОС, 1999.
8. Программы для 5-9
классов специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждений VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). Сб. 1. М.: Гуманит. Изд. Центр
ВЛАДОС, 2000.
© Богановская Н. Д., 2004
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО ОРГАНИЗАЦИИ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С
ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В Г. ЕКАТЕРИНБУРГЕ
Т. В. Васильева
Екатеринбург
В последние годы сложился ряд условий, важных для создания системы раннего
выявления и специальной помощи детям с нарушениями в развитии: опыт научных
исследований, подтверждающий потребность и актуальность создания системы ранней
диагностики и коррекции отклонений в развитии; опыт практических работников и их
инициатива; осознание необходимости, экономической и гуманистической целесообразности
ранней реабилитации.
Актуальность и необходимость организации раннего выявления нарушений развития и их
коррекции в Свердловской области, и в частности в г. Екатеринбурге, подтверждается
уменьшением количества рождения здоровых детей, повышением показателей врожденных
отклонений в развитии, появлением сложной сочетанной патологии.
В городе сформированы все предпосылки для организации системы раннего
комплексного сопровождения детей и их семей:
6) готовность администрации города решать социально значимые проблемы здоровья детей и
семей;
7) наличие разветвленной сети образовательных, медицинских и социальных учреждений для
организации психолого-медико-педагогического сопровождения семьи и детей,
нуждающихся в этом;
8) наличие педагогических кадров, имеющих специальное образование. Всего в ДОУ работают
493 специалиста и в ОУ-1191. Из них учителей-дефектологов – 1307, учителей- логопедов –
400, педагогов-психологов – 196, социальных педагогов – 57. В 2003/04 уч.г. в специальные
(коррекционные) образовательные учреждения вновь прибыл 21 молодой специалист.
Детское население в г. Екатеринбурге составляет более 31 тыс. детей. Из них около
11тыс. (10885) – дети от 3 до 18 лет с ограниченными возможностями здоровья. Для оказания им
помощи в выборе адекватных форм обучения и воспитания в городе сложилась система
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Создано 3 муниципальных
ППМС-центра, 11 ПМПК, развернута сеть дошкольных учреждений компенсирующего и
комбинированного вида, также сеть специальных (коррекционных) образовательных
учреждений. В каждом образовательном учреждении, где есть специальные (коррекционные)
группы или классы, работает психолого-медико-педагогический консилиум. В настоящее время
в системе специального коррекционного образования работают 1685 человек.
Анализ имеющегося опыта работы в г. Екатеринбурге показывает результативность
построения и внедрения программ раннего выявления и ранней комплексной коррекции
отклонений в развитии. На базе имеющихся ПМПК в каждом районе г. Екатеринбурга создается
информационная база данных о детях раннего возраста, имеющих отклонения в развитии.
Всего в г. Екатеринбурге от 0 до 3 лет - 31462 детей. Из них посещают ДОУ – 5799 детей.
Информация по районам:
Район
Верх-Исетский
Железнодорожный
Кировский
Ленинский
Октябрьский
Орджоникидзевский
Чкаловский
Всего детей
от 1 до 3 лет
2600
2200
3100
2500
2100
4400
3800
Посещают
группы ДОУ
806
617
756
768
561
1321
970
Появляются вариативные модели комплексной помощи детям с нарушением
опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, соматически ослабленным детям (страдающим
аллергодерматозами, туберкулезной интоксикацией), проектируются модели оказания помощи
и другим категориям детей.
Вариативные модели комплексной помощи детям раннего возраста, существующие в
районах г. Екатеринбурга:
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1) группы для детей с нарушением слуха (ДОУ № 486), группа для детей раннего возраста с
перинатальной энцефалопатией – 12 детей в Верх-Исетском районе;
2) группы для детей раннего возраста с проблемами зрения, аллергодерматозами, с
туберкулезной интоксикацией в Кировском районе; группы для детей раннего возраста с
ДЦП, туберкулезной интоксикацией, проблемами зрения и аллергодерматозами в
Ленинском районе;
3) группы для детей раннего возраста с туберкулезной интоксикацией в Чкаловском районе.
Отмечается межведомственный комплексный подход в решении данной проблемы со
стороны управления образованием, управления здравоохранением и социальной политики.
Актуален опыт работы ППМС-центров по оказанию помощи ребенку, его семье и
ближайшему окружению, так как период раннего детства является «сензитивным» для оказания
поддержки и помощи родителям, воспитывающим проблемных детей. Специалистами ППМСцентров разработана и апробируется программа организации ранней помощи детям с
нарушениями в развитии, состоящая из трех этапов.
Первый этап – выявление данной категории детей. Для решения этой задачи
используется система массовых скрининговых мероприятий, выявляющих проблемы в
развитии ребенка, осуществляемых на нескольких уровнях. Первый уровень – женская
консультация (пренатальная диагностика, сбор социального анамнеза). Второй уровень –
родильный дом, где выявляются различные нарушения в развитии ребенка и родителям
рекомендуется обратиться в службу раннего вмешательства. Третий уровень – детские
больницы, поликлиники, через которые проходит все детское население, диагностические
центры. Главная задача на этом этапе – наладить сотрудничество со специалистами данных
учреждений и определить потребность в раннем вмешательстве.
Следующий уровень – детские дошкольные учреждения. В процессе работы с ребенком
педагог обнаруживает, что ребенок отстает в своем развитии, обсуждает это с родителями и
рекомендует им обратиться к специалистам в службы раннего вмешательства за оказанием
помощи.
Второй этап – это процесс раннего вмешательства, который организуется на основе
комплексного психолого-педагогического и медико-социального сопровождения. Задачами
вмешательства являются максимальное устранение последствий нарушения, а также
предотвращение появления дальнейших вторичных нарушений и ограничений у ребенка. На
этом этапе актуализируется роль родителей в процессе раннего вмешательства. Услуги,
которые оказываются родителям в рамках программ раннего вмешательства, соответствуют
проблемам и задачам семьи. При этом родители становятся полноправными участниками
процесса вмешательства. В результате совместной работы разрабатывается стратегия
вмешательства, адаптированная к проблемам семьи.
Третий этап организации ранней помощи детям с нарушениями в развитии –
сопровождение ребенка по окончании программ раннего вмешательства, адаптация его в
обществе.
Для успешного осуществления ранней помощи специалисты городских ПМПК прошли
обучение в Санкт-Петербургском институте раннего вмешательства, была закуплена
компьютерная программа диагностики уровня развития детей с 2 до 42 месяцев.
В работе Центров и психолого-медико-педагогических комиссий прослеживаются
единые формы организации: консультативно-рекомендательная, лекционно-просветительская,
практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских
конференций, детских праздников; индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;
подгрупповые занятия. В перспективе в 2005г. в городе планируется открыть центр раннего
сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Однако наряду с положительными тенденциями выделяется ряд проблем,
затрудняющихся быстрое и эффективное решение данного вопроса:
1) отсутствие целостной системы раннего выявления и ранней коррекции;
2) отсутствие нормативно-правовой базы, обеспечивающей функционирование системы
ранней диагностики и коррекции;
3) разрыв между моментом определения первичного отклонения в развитии ребенка и началом
целенаправленного обучения;
4) расширение временных границ специального образования (первые месяцы жизни – вся
жизнь);
5) выделение комплекса специальных коррекционно-развивающих задач (которые не
включаются в содержание образования нормально развивающегося ребенка того же возраста);
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6) отсутствие системы необходимых «других» путей обучения;
7) обязательное включение родителей в коррекционный и образовательный процессы и их
особая целенаправленная подготовка силами специалистов;
8) кадровая проблема (нужна новая специализация для систем подготовки и переподготовки
специалистов разного профиля – психологов, педагогов-дефектологов, социальных
педагогов, медиков) для работы в системе раннего выявления и помощи детям с
отклонениями в развитии.
Несмотря на существующие проблемы, опыт практической работы ППМС-центров
Свердловской области показывает эффективность компенсации отклонений в раннем возрасте,
возможность предупреждения появлений вторичных отклонений или их смягчение.
Аналитические материалы доказывают, что у 90% детей наблюдается стойкий положительный
эффект, способствующий сокращению числа детей, которые по достижении школьного
возраста будут нуждаться в специальном образовании в условиях специализированных
учреждений.
© Васильева Т. В., 2004
18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЛИТЕРАТУРНОГО
ТЕКСТА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА
М. О. Голдусь
Екатеринбург
Восприятие литературного текста является сложным процессом, требующим от
читателя активной работы эмоциональной и познавательной сфер. Читательское восприятие
предполагает не просто механическое чтение произведения, а возникновение в воображении
картин жизни, созданных писателем, способность видеть динамику событий и эмоций,
размышлять над мотивами поведения героев, его последствиями, оценивать поступки
персонажей.
В начальных классах читательское восприятие является основным критерием оценки
литературного развития младшего школьника. Об уровне развития процесса восприятия
литературных текстов можно судить по таким мыслительным действиям, как образная
конкретизация и образное обобщение. Эти умственные способности проявляются во всех
читательских умениях: в умении воссоздавать целостный образ, в умении понимать
контекстные связи, в умении оценивать героев и понимать главную мысль произведения.
Названные читательские умения являлись параметрами для оценки читательского восприятия
при проведении экспериментально-исследовательской работы.
Анализ специальной литературы и результаты констатирующего эксперимента
показали, что развитию читательского восприятия младших школьников с нарушениями
интеллекта препятствует ряд причин.
В констатирующем эксперименте принимали участие 125 учеников младших классов
специальных (коррекционных) учреждений VIII вида. На аналитическом этапе исследования
нами были сделаны следующие выводы:
Читательское восприятие 27,2% учащихся характеризуется достаточно высоким
уровнем развития. Ученики данной группы понимают сюжетно-событийную сторону
произведения, умеют устанавливать контекстные связи, на элементарном уровне оценивать
поступки героев, понимают главную мысль рассказа.
Наибольшее количество учащихся (39,2%) способно воссоздавать целостный образ,
понимать зависимость между поступками героев, устанавливать связи между частями текста.
Однако недостаточный уровень развития образного обобщения не позволяет выделить главную
мысль произведения, дать адекватную оценку поступкам героев.
19,2 % учащихся не умеют воссоздавать целостный образ, устанавливать контекстные
связи. Это обусловлено низким уровнем развития познавательной и речевой сфер учеников.
Непонимание значения слов, неспособность устанавливать и понимать связи слов в
предложении и предложений в тексте, недостаточный уровень развития процессов образной
конкретизации и образного обобщения не позволяют детям полноценно воспринимать
произведение.
На крайне низком уровне развития читательского восприятия находится 14,4%
учащихся. Восприятие текста данной группой детей характеризуется фрагментарностью.
Вследствие грубых нарушений психофизической базы процесса чтения эти ученики способны
воссоздать лишь отрывки сюжета. У них не формируется система связей между поступками
героев, событиями произведения. При пересказе указываются лишь конкретные факты, которые
часто искажаются в интерпретации школьников. Элементарная оценка героев в большинстве
таких случаев искажена, порой дети дают случайную оценку поступкам героев, не обдумывая
мотивов их поведения и последствий.
Трудности понимания текста, неадекватное его восприятие обусловлены недоразвитием
психологической базы чтения, несформированностью мотивационного компонента умственной
деятельности учащихся, неадекватностью эмоционального реагирования. Результаты изучения
читательского восприятия младших школьников с нарушениями интеллекта определили
актуальность разработки системы психолого-педагогических условий, направленных на
развитие осознанности чтения текста, актуализацию и обогащение представлений об
окружающем мире, на формирование пассивного и активного словаря, процессов образной
конкретизации и образного обобщения, воссоздающего воображения, адекватного
эмоционального реагирования на прочитанное произведение.
Система психолого-педагогических условий восприятия литературного текста
младшими школьниками с нарушениями интеллекта включает в себя три блока: коррекционно-
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развивающий, установочный (психологический) и образовательный. Необходимость в системе
условий развития читательского восприятия, а не отдельных ее компонентов определяется
особенностями детей данной категории.
Коррекционно-развивающая направленность является специфической особенностью
обучения. Это обусловлено особыми образовательными потребностями детей с нарушениями
интеллектуального развития. Данные исследователей, занимающиеся проблемами чтения и
восприятия литературного текста учащимися специальных (коррекционных) учреждений, а
также результаты проведенного нами эксперимента еще раз подтверждают необходимость
развития психологической базы чтения, совершенствования технической стороны данного
процесса. Разработкой приемов совершенствования навыков чтения занимались такие ученые,
как А.К. Аксенова; Н.К. Сорокина, А.Н. Корнев, Э.В. Якубовская и др.
Поскольку жизненный опыт учащихся младших классов является весьма небогатым в
силу их возраста и особенностей развития, то в процессе обучения необходимо актуализировать
и развивать имеющиеся представления.
При планировании урока необходимо выделить основной образ, над которым будет
проходить работа. Такой выбор зависит от содержания произведения, темы и целей обучения на
каждом конкретном уроке. Данное направление работы обычно реализуется в рамках
подготовительного этапа, где учащимся предлагается определенный предмет или его
изображение, проводится беседа, в ходе которой учащиеся делятся своими наблюдениями за
данным объектом в самостоятельной жизни. С целью вызвать интерес у учащихся можно
рассказать небольшую историю из опыта другого человека. Работа над представлениями
учащихся продолжается в ходе чтения, анализа произведения и итоговой беседы, где они
дополняются, уточняются.
Говоря о речевом развитии как об основном условии полноценного восприятия текста,
необходимо отметить, что должны быть достаточно сформированы все ее компоненты:
фонетический, фонематический, лексический и грамматический.
Развитие речи на уроках чтения является важной задачей, которая реализуется в ходе
всего урока. Активизация, уточнение и обогащение словаря начинаются с самого начала урока.
В ходе подготовительной работы, анализируя конкретный образ, учащиеся усваивают
определенные понятия, учатся связно высказываться об объекте изучения, его характерных
признаках и т.д. Основная часть урока, в содержательной части которой происходит работа над
анализом произведения, представляет собой весьма благодатную почву для развития
лексико-грамматической стороны речи. Здесь учащиеся получают возможность самостоятельно
применять усвоенные понятия, составлять собственные суждения и последовательно излагать
их. Развитие фонетико-фонематического строя речи происходит в основном в ходе речевой
зарядки, где учащимся предлагаются различные формы работы, направленные на понимание
слов и выражений, подбор синонимов, сравнение переносного значения слова с прямым.
Речевая зарядка позволяет подготовить учащихся к правильному чтению слов,
составляющих трудность, а следовательно, и к восприятию текста произведения. Материал для
речевой зарядки подбирается заранее, его содержание зависит от конкретного текстового
материала, предлагаемого для чтения. Здесь можно выделить следующие приемы работы:
узнавание и называние букв (предлагаются различные варианты по цвету, расположению в
пространстве, «зашумленные» изображения и т.п.), соотнесение звука с буквой – формирование
стабильного графического образа буквы, чтение слогов и слов (отработка плавного правильного
чтения); чтение и дифференциация сходных слогов и слов, чтение слов по подобию, чтение
слов, отличающихся одной из морфем, чтение слогов и слов с подготовкой, чтение слогов и
слов, отличающихся порядком расположения букв, чтение родственных слов, чтение
скороговорок и двустиший с отработанными слоговыми структурами (1, с. 20-23).
Итак, коррекционно-развивающий блок предполагает подготовку психофизической
базы для полноценного восприятия текста произведения учащимися. Реализация данной цели
требует выполнения ряда задач: во-первых, актуализации, уточнения и обогащения
представлений учащихся, во-вторых, импрессивной и экспрессивной лексики, в-третьих,
развития технической стороны чтения.
Одной из характеристик восприятия является его активность, на что указывают исследования А. Ю. Заровняевой, Р. С. Немова, Т. А. Ратановой, Н. К. Сорокиной, Д. Н. Узнадзе,
А.В.Хорева. Важным условием активизации восприятия является установка.
В рамках данного блока наиболее значимой выступает вербальная установка, под которой понимается «вербальное сообщение, несущее смысловую и эмоциональную нагрузку и
которое может актуализировать ту или иную установку, то есть готовность действовать в определенном направлении или определенным образом» (2, с. 11). В рамках восприятия обычно
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматриваются два уровня: эмоциональный и когнитивный. Первый уровень представляет
возможность создать психологически комфортную ситуацию на уроке, вызвать интерес у
учащихся, создать положительный настрой. Положительное эмоциональное напряжение
формирует благоприятную почву для дальнейшей работы, требующей уже активизации
познавательной сферы ребенка. Здесь происходит реализация поставленной познавательной
задачи, выбор способов ее решения. Другими словами, второй уровень установки позволяет
педагогу показать путь удовлетворения вызванной на эмоциональном уровне потребности.
Мы предлагаем ряд приемов, направленных на активизацию как эмоциональной, так и
когнитивной сфер учащихся: элементы аутотренинга (проговаривание речевок),
доброжелательное приветствие, создание проблемных ситуаций, установочный вопрос, работа
по намеченному плану, выявление уровня решения проблемной ситуации. Перечисленные
приемы реализуются на протяжении всего урока, в рамках различных его этапов и имеют
определенные цели. Данная работа должна обеспечить целенаправленность процесса
восприятия текста, сформировать предпосылки для адекватной эмоциональной оценки героев и
событий, поэтапного анализа произведения, выделения главной мысли.
Выделенные нами коррекционно-развивающий и установочный блоки являются
основой для реализации приоритетной задачи – формирования полноценного читательского
восприятия. Реализация предложенных приемов может предшествовать работе над анализом
произведения, а также сопутствовать ей.
Образовательный блок играет наиболее значимую роль в системе психологопедагогических условий. Это определяется тем, что главной задачей уроков, как
образовательной формы является обучение, формирование и совершенствование определенных
умений и навыков. В рамках темы исследования нами предлагается система работы по
формированию и совершенствованию читательских умений. Чтение и анализ произведения
занимают основную часть урока, следующую за подготовительной работой и включающую
приемы создания установки и коррекционно-развивающие приемы.
Полноценное восприятие произведения предполагает возникновение в сознании
читателя целостного образа, который формируется на основе воображения. М.И. Оморокова
отмечает, что «от того, насколько оно [воображение] развито у детей, зависит степень
восприятия образной и эмоциональной сторон произведения» (5, с. 20). Его сущность
заключается в умении представить образ на основе словесного описания автора. Это умение
формируется у данной категории детей с затруднениями в силу их психофизических
особенностей. Поэтому работа, направленная на развитие воображения, должна
быть четко спланирована. Методисты (О.В. Кубасова, М.И. Оморокова, Н.К. Сорокина и др.)
предлагают начинать работу с более развитого у учащихся вида воображения – воссоздающего,
который является основой для развития творческого воображения в более старшем возрасте.
Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения в младших классах
специальных (коррекционных) учреждений VIII вида должно строиться с учетом особенностей
детей данной категории. Поэтому на начальном этапе работы большое значение приобретают
наглядные методы обучения, в особенности работа с иллюстрациями.
Иллюстративный материал может применяться на всех этапах урока чтения: по ходу
подготовительной работы, во время чтения и после него. Необходимо помнить, что на
начальных этапах обучения работа начинается с коллективного обсуждения, а в дальнейшем
переходит в групповую и индивидуальную форму.
Иллюстрация, предложенная учащимся перед чтением, дает возможность
актуализировать представления, создать определенное эмоциональное состояние, предугадать
содержание произведения.
Наибольшую значимость рисунки приобретают на основном этапе изучения
произведения, поскольку предоставляют наглядную, можно сказать «материальную», базу для
развития умения целостно воспринимать образы. Работа, направленная на развитие
воссоздающего воображения, должна быть последовательной и целенаправленной. На
начальном этапе возможно представление иллюстраций во время или после чтения небольших
смысловых отрывков текста с целью образной конкретизации и образного обобщения. В ходе
такой работы составляется картинный план произведения, который позволяет учащимся
увидеть динамику событий, представить целостный образ. Картинный план помогает уже в
устной форме пересказать содержание произведения, т.е. передать его информационный план,
установить и понять последовательность событий, обстоятельства, последствия поступков
героев. В дальнейшем иллюстрации, подобранные к каждой смысловой части, необходимо
озаглавить и разместить такие заголовки рядом с картинкой.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работа с иллюстрациями на заключительном этапе позволяет обобщить все
представления, воссоздать целостную картину и, может быть, по-новому осмыслить
произведение. Здесь должен применяться такой прием, как установление последовательности
иллюстраций в соответствии с текстом.
Иллюстрации, предлагаемые учителем, постепенно могут сменять рисунки
учащихся. На основе прочитанного дети рисуют иллюстрации к отдельным смысловым частям
произведения или ко всему произведению в целом. Необходимо стимулировать и поощрять
такие виды работ, поскольку самостоятельная работа по созданию рисунка к произведению
требует от учащихся выделения ключевых моментов в содержании текста, конкретизации и
обобщения представлений, возникших при чтении, отображения эмоционального отношения к
прочитанному, вследствие чего формируется субъективный образ произведения.
Иллюстрации независимо от того, предложены ли они учителем или нарисованы
учащимися, позволяют сделать работу на уроке более насыщенной в эмоциональном и
познавательном плане. Весьма интересным для учащихся является создание диафильма к
произведению. Создавая отдельный кадр, ученики должны уметь соотносить его с
содержанием текста произведения, подбирать к нему слова из текста. Организация данного
вида работы является трудоемким и сложным процессом, но дает положительный результат для
развития, во-первых, целостного восприятия произведения, во-вторых, умения видеть
динамику событий, устанавливать связи между частями текста, поступками героев, в-третьих,
для адекватной оценки, понимания главной мысли.
Составление картинного плана проводится в основном на втором году обучения, когда
учащиеся только начинают знакомиться с достаточно длинными для них текстами, состоящими
из нескольких предложений и включающими порой несколько смысловых частей. Постепенно
картинный план должен сменяться словесным. А вот составление диафильмов к произведениям
может предлагаться учащимся и в дальнейшем, поскольку такой вид работы не «тормозит»
развитие читательского восприятия, а, наоборот, позволяет совершенствовать умения образно
конкретизировать и обобщать, и тем более создает ситуацию удивления, вызывая интерес к
чтению и творческим видам работ, которые составляют основу для развития творческого
воображения.
Как уже было отмечено выше, составление диафильмов - это процесс трудоемкий и
затратный в плане времени, которым ограничен урок, поэтому, данный вид работы не может
применяться постоянно. Более простыми, но не менее эффективными, являются другие приемы
анализа текста, которые предполагают использование иллюстрации. Например, подбор
рисунка к тексту, сравнение картинки с фрагментом или со всем текстом, самостоятельное
иллюстрирование смысловых частей произведения с последующим сопоставлением с
иллюстрацией книги, сравнение с рисунками других детей.
Иллюстрирование произведений, составление картинных планов является начальным
этапом обучения детей словесному рисованию. В начале работы по словесному рисованию, как
отмечает О. В. Кубасова, «необходима материальная (зрительная) опора» (3, с. 27). В связи с
этим предлагается использовать динамическую картину, по ходу составления которой перед
учащимися возникает картина, соответствующая содержанию фрагмента произведения и
служащая зрительной опорой возникших в воображении детей образов.
Формирование и совершенствование читательских умений наряду с наглядными
методами обучения предполагают использование и словесных методов.
О. В. Кубасова говорит о необходимости приучать начинающих читателей «к
троекратному обдумыванию книги - перед чтением, по ходу и по окончании чтения с опорой на
иллюстративный аппарат книги» (Там же). С целью обдумывания на уроках чтения
применяются приемы анализа произведения, под которыми понимается конкретная операция,
совершаемая читателем в процессе освоения идеи. К приемам анализа текста, наряду с
описанными выше приемами графического рисования, составления картинного плана и
анализом иллюстрации, относятся такие, как словесное рисование, составление плана текста,
подготовка к выразительному чтению, чтение по ролям, инсценировка.
Чтение произведения учителем на этапе первичного восприятия имеет целью вызвать
первичный образ. Применяя данный прием, учитель должен учитывать следующие требования:
чтение должно быть подготовленным, выразительным. Наибольшую эмоциональную нагрузку
первичное чтение приобретает в условиях организации соответствующего музыкального
сопровождения. Выбор мелодии должен отвечать настроению, вызываемому произведением.
Первичное чтение учителем помогает учащимся психологически настроиться на восприятие
текста, «вжиться» в эмоциональный мир произведения, увидеть смену настроения персонажей,
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
динамику событий. Более полное восприятие произведения достигается с помощью
установочного вопроса.
Еще одним важным условием, которое продиктовано спецификой художественного
произведения, является работа, направленная на развитие эмоционального восприятия
читаемого. Как указывает З.Н. Смирнова, «большое внимание учителя уделяют разбору
фактической, логической стороны художественного произведения, но недостаточно учитывают
его эмоциональное воздействие» (6, с. 56). Необходимо использовать приемы, вызывающие у
учащихся интерес, удивление, радость.
С целью формирования и совершенствования читательских умений нельзя забывать о
приемах, направленных на развитие эмоционального восприятия. Можно выделить следующие
приемы: работа над образной лексикой; выяснение эмоционального фона произведения;
отношения учащихся к героям и событиям; задания, требующие обоснования собственных
суждений; постановка проблемных вопросов; подготовка к выразительному чтению; чтение по
ролям.
Уточнение эмоционального содержания произведения происходит на различных этапах
(перед чтением, во время его и после него), при помощи различных приемов (организация
наблюдений, рассматривание картин, прослушивание музыкальных произведений, проблемные
вопросы, анализ текста с целью выявления переживаний героев, элементарная оценка
поступков героев и многие другие приемы).
Аналитическая работа направлена на уточнение возникших у учащихся образных
представлений, их обогащение, установление связей между частями текста, между поступками
героев, событиями. Другими словами, используются разнообразные приемы анализа текста.
позволяющие развивать процесс образной конкретизации. В итоге происходит обобщение
изученного материала, формируется целостный образ.
Обучение младших школьников с нарушениями интеллектуального развития пересказу
начинается во втором классе. Пересказ предполагает последовательное изложение
информационного плана произведения. Этому виду работы предшествует составление плана,
вначале картинного, а на более поздних этапах обучения – словесного. План составляется на
основе анализа содержания текста. Последовательность работы та же, что и при составлении
картинного плана, с той разницей, что вместо иллюстраций учащиеся вначале коллективно, а
затем самостоятельно озаглавливают смысловые части текста. Заголовки обсуждаются, а затем
после выбора наиболее правильного, отражающего главную мысль эпизода фиксируются на
доске. Таким образом выстраивается план пересказа. На начальных этапах обучения
используется полный пересказ произведения, близкий к тексту. Затем задача усложняется,
предлагается пересказать текст произведения выборочно по вопросам учителя, позднее
используются виды
работ, требующие от учащихся творческого похода – пересказы от первого лица, пересказы с
продолжением (домысливанием, предположением).
Тексты, имеющие богатое эмоциональное содержание, целесообразно читать
выразительно. Подготовка к выразительному чтению предполагает не только анализ сюжетнособытийной стороны произведения, но и разбор различных эмоциональных состояний,
представленных в его содержании (радость, грусть, страх, гнев и т.д.). Здесь необходимо
поработать с учащимися над лексикой произведения, проанализировать описания, которые
могут «расшифровать» мимику, жесты героев, уточнить интонацию, с которой нужно читать
текст. При подготовке к чтению учащимся напоминают о необходимости соблюдать паузы на
знаках препинания и делать логические ударения.
Выразительное чтение повествовательных произведений часто сочетается с чтением по
ролям, которое также должно быть тщательно подготовлено. Часто при чтении по ролям, если
работа не продумана учителем, учащиеся не «вживаются» в роль персонажа, не видят динамики
событий, не улавливают последовательности изложения, а иногда и забывают, чью роль им
нужно воспроизвести. Поэтому чтению по ролям должна предшествовать глубокая аналитическая работа, на начальных этапах которой целесообразно помечать слова того героя, от
имени которого будет читать ученик, устанавливать последовательность чтения.
Более эмоциональному восприятию произведения способствует сочетание чтения по
ролям с инсценировками и драматизациями. Здесь необходимо подготовить средства, которые
могут вызвать интерес, удивление, радость учеников. Это могут быть маски и другие «ролевые»
предметы. Перед показом драматизации проводится анализ произведения, ставятся «актерские»
задачи (какое настроение нужно передать), выбираются выразительные средства, проводятся
пробы, которые впоследствии анализируются и корректируются, а затем предлагается
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
заключительный показ и его анализ. Данная схема работы по драматизации предложена
О.В.Кубасовой (3, с. 30).
Анализ текста произведения предполагает применение приемов, направленных на понимание логических связей и его эмоционального содержания. Все описанные приемы настолько взаимосвязаны друг с другом, что их трудно разделить по значимости для развития
конкретных читательских умений. Так, например, работа с иллюстрацией способствует и
уточнению образных представлений учащихся, и обогащению лексики, и установлению
последовательности событий, что формирует целостный образ произведения. Иллюстрация
может отражать эмоциональные состояния героев, что облегчает и обогащает восприятие
персонажа, черт его характера, настроения. Работа над пересказом способствует развитию
умения последовательно воспринимать и воспроизводить важные смысловые части,
устанавливать связь между ними, видеть динамику событий и эмоций героев, оценивать их
поступки. Выразительное чтение, чтение по ролям и драматизация позволяют не только
усвоить логику информационного плана произведения, но и вжиться, попытаться передать
чувственное содержание, состояние героев.
Выделенные нами в качестве критериев оценки читательского восприятия показатели
отражают «наивно-реалистический» этап литературного развития учащихся (4, с. 20).
Психолого-педагогические условия развития читательского восприятия способствуют
формированию и совершенствованию не только перечисленных читательских умений (как
наиболее значимых на данном этапе развития), но и подготовке к переходу на следующую
ступень литературного развития. Выделение главной мысли произведения, анализ его
эмоциональной стороны, элементарная оценка героев и их поступков, знание кратких сведений
об авторе – все это готовит учащихся к развитию умения понимать нравственно-этическую
позицию автора произведения, что выводит их на качественно новую ступень литературного
развития – к «субъективному» восприятию (4, с. 34).
Библиографический список
1. Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Речевая зарядка на уроках чтения в I-III классах
вспомогательной школы // Дефектология. 1983. №1.
2. Заровняева А. Ю. Коррекция восприятия человека с учетом влияния вербальной
установки на учащихся с нарушением интеллекта: дис... канд. пед. наук / Новосиб. ин-т
повышения квалификации и переподготовки работников образования. Новосибирск, 2002.
3. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная
школа. 1991. №9.
4. Молдавская Н. Д. Наивный реализм читателя- школьника // Литература в школе. 1973.
№ 3.
5. Оморокова М.И. Эстетическое воспитание учащихся в процессе восприятия
художественного произведения // Начальная школа. 1976. № 2.
6. Смирнова 3. Н. Изучение художественных произведений во вспомогательной школе //
Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых
детей. /МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1983.
© Голдусь М. О., 2004
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ВЗАИМОДЕИСТВИЕ ВРАЧЕЙ, РОДИТЕЛЕЙ И КЛИНИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ КАК
ОСНОВА РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА
Ю. И. Звонарева, кафедра клинической психологии УрГУ
Екатеринбург
Повышение гуманности общества наряду с внедрением высоких технологий в
отдельных сферах человеческой жизни часто приводит к парадоксальным результатам. Так,
успехи неонатологии значительно увеличили численность глубоко недоношенных детей, ранее
считавшихся нежизнеспособными. В связи с этим возникает ряд проблем, к решению которых
семья и социальные институты, да и общество в целом, не готовы.
Количество выживших недоношенных детей постоянно возрастает, и они пополняют
ряды инвалидов с детства. Одной из наиболее распространенных причин этого является
системное заболевание органа зрения – ретинопатия недоношенных. Стремительно достигая
терминальных стадий, эта болезнь приводит к тяжелым нарушениям зрения, а при особенно
неблагоприятном течении – к слепоте [5, 8]. Так, пятая часть детей, состоящих на учете в
Областном центре ретинопатии недоношенных при НПРЦ «Бонум» г. Екатеринбурга, –
незрячие или слабовидящие. В литературе представлены не только данные о задержке и
нарушениях психофизического развития у большинства таких детей, но и вопросы о проблемах
семей, имеющих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, об особенностях
воспитания и необходимости своевременной интеграции таких детей во все сферы
общественной жизни [1,2,3, 5, 6, 10].
В рамках психологического сопровождения лечебного процесса в НПРЦ «Бонум»
создана группа помощи родителям, имеющим детей с ретинопатией недоношенных высокой
степени тяжести. На сегодня занятия в группе посещают матери детей, достигших 2-3-летнего
возраста. Отметим, что все они отказались от лечения в центре после того, как были извещены о
неблагоприятном прогнозе заболевания. В настоящее время их дети получают лечение (причем
хирургическое) в лечебном учреждении другого города. Поскольку проблема оттока пациентов
существует и в других городах, мы считаем, что причину следует искать в психологических
аспектах. Остановимся на Них подробнее. Не затрагивая медицинских сторон проблемы,
отметим, что пока все эти дети остаются незрячими. Кроме того, по словам родителей, из-за
тяжелого соматического состояния дети с трудом переносят дорогу, смену обстановки и наркоз.
Каждое оперативное вмешательство сопровождается потерей и без того низкого веса, утратой
некоторых умений и навыков, в том числе дети временно перестают ходить и говорить.
Таким образом, вопрос, на который предстоит ответить в первую очередь: что
заставляет родителей, не получая «видимого» результата, вновь и вновь подвергать ребенка
серьезным испытаниям?
Первоначально одна из наших гипотез основывалась на том, что специалисты
различных ведомств занимают жесткую, порой директивную позицию, будто они лучше
родителей знают, что необходимо ребенку. В частности, незначительная категория врачей
объясняют пациенту цель той или иной манипуляции. Таким образом, родители оказываются
выключенными из лечебного процесса и в случае отсутствия желаемого результата
отказываются от взаимодействия с данным специалистом.
Вторая наша гипотеза была связана с существованием некоего мифа вокруг одного из
столичных медицинских центров. Наше предположение основывается на восторженных
отзывах родителей, чьи дети остаются слепыми, о «творящем чудеса» докторе. Вину за
произошедшее с их детьми они целиком и полностью возлагали на врачей НПРЦ «Бонум».
наблюдавших детей с момента рождения.
Во время групповой работы первоначальная настороженность и недоверие матерей
постепенно сменились открытостью. В результате, нами были получены новые данные,
частично подтверждающие наши гипотезы. Выяснилось, что основной причиной отказа
родителей от услуг НПРЦ «Бонум» и обращения к другим специалистам является
формирование мнения о низком профессиональном уровне врачей, основанном на следующих
впечатлениях и умозаключениях. На первое место выступает вызванная объективными
причинами «неспособность» врача вернуть зрение при злокачественном течении заболевания.
Такой врач рассматривается родителями как некомпетентный. При этом у родителей создается
впечатление, что их дети становятся объектами исследования, своего рода «подопытными
кроликами». Доведенные до отчаяния родители начинают искать «чудо» любой ценой. Хотя
предлагаемое в другом месте, оно является не более чем мифом, т.е. в сознании родителей
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«...существует принципиальная возможность замещения или имитации содержания лечения его
пола и мифологической оболочкой, порождающей семиотические феномены, которые и
принимаются за объективное подтверждение терапевтической эффективности» [7].
Следующая проблема, требующая, на наш взгляд, дополнительного рассмотрения,
связана со взаимоотношениями зрячих и незрячих людей. Как указывает В. Гудонис,
«негативный стереотип представления о незрячих как убогих, несчастных, с ограниченными
возможностями людях до сих пор является господствующим в обществе» [3]. По нашим
наблюдениям, в описываемой группе этот феномен устойчив по двум основным причинам.
Во-первых, все матери отмечают резкое снижение социальных контактов, причем как
сохранения прежних (друзья, знакомые, дальние родственники), так и установления новых.
Несмотря на понимание необходимости общения ребенка с другими детьми, матери слепых
детей предпочитают избегать таких контактов. Это связано с тем, что все они имеют опыт
негативной реакции других людей на «дефект» своего ребенка, а, кроме того, боятся любых
вопросов, связанных с ним.
Материалы исследований свидетельствуют о высоком уровне генерализованной
тревожности, характерной для данной категории матерей, поскольку тревога в отличие от
страха, который всегда предметен, является неопределенной, от неё также невозможно
избавиться, как и элиминировать то, что не опредмечено.
В то же время страх имеет ясное выражение и в отдельных случаях проявляется как
боязнь слова «слепой». Не позволяя произносить вслух это определение своего ребенка, мать
накладывает этот запрет и на других. К такой категории относятся матери, отрицающие наличие
у ребенка дефекта [4].
Другая категория матерей, частично принимающая дефект [там же], избегает
социальных контактов, поскольку приписывает окружающим свои собственные реакции,
имевшиеся в прошлом: «Когда я раньше смотрела на улыбающихся мам слепых детей, я
удивлялась, почему они смеются – они должны плакать». Теперь она сама боится оказаться в
положении той матери и поэтому демонстрирует соответствующее «неулыбчивое» поведение.
Таким образом, матери детей с ограниченными возможностями здоровья прокручивают некий
сценарий, навязанный социумом и интроецируемый ими.
С этим тесно связана другая проблема, касающаяся симбиотического аспекта детскородительских отношений. Как указывает Л. М. Шипицына, симбиотическая связь матери и
умственно отсталого ребенка со временем не разрывается, а напротив, усиливается [9]. Эту же
тенденцию мы наблюдаем в семьях, имеющих детей с ретинопатией недоношенных.
Независимо от стиля воспитания в семье все матери чрезмерно поглощены вопросами,
связанными с ребенком. С одной стороны, их вынуждают к этому внешние причины –
существующий в обществе стереотип отношения к незрячим и, как следствие, осознание себя в
качестве «опосредованного» инвалида из-за отсутствия в нашем городе специализированных
ДОУ, с другой – они считают, что кроме них никто не захочет нести эту «ношу». Матери
рассматриваемой категории нуждаются в поддержке, необходимость которой они не осознают,
но тем не менеё обращаются за помощью в лечебное учреждение, с которым они в свое время
отказались сотрудничать. Об этом свидетельствует и тот факт, что такие родители сначала
приняли решение посетить 1 – 2 из предложенных развивающих занятий, а затем подавляющее
большинство матерей согласились посещать группу психологической помощи родителям.
Кроме того, администрация НПРЦ «Бонум» постоянно стремится обратить внимание
соответствующих инстанций на все увеличивающиеся масштабы проблемы, связанной с
коррекционным воспитанием, образованием и социализацией таких детей. Фактически не имея
опыта общения вне семьи до 7-8 лет, эти дети испытывают большие трудности при встраивании
в новую среду. В то же время их матери попадают в ситуацию социальной изоляции, теряя
профессиональные и другие интересы, не связанные с заботами о ребенке, что в конечном итоге
может вызвать к стагнацию личности.
Усилия сотрудников НПРЦ «Бонум» привели к тому, что матери активно включаются в
процесс создания на базе центра группы дневного пребывания незрячих детей. Среди
результатов такой совместной работы на сегодняшний день можно отметить желание
отдельных родителей продолжить прерванное в данном центре лечение ребенка.
Таким образом, проблема оттока пациентов в описываемой ситуации связана не столько
с противоречиями в проведении лечения, сколько с приданием ему мифологической формы в
родительском сознании и существованием факта эксплуатации тревоги с целью маскировки
действительного положения вещей. При этом тревога родителей неадекватно опредмечивается
в надежде на возращение зрения, что и заставляет их следовать мифологическим установкам.
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Тревога как психологический феномен является архаичным образованием, что делает
невозможным работу с ней, в то время как её опредмечивание в страхе – когнитивном
образовании – создает реальную возможность для психотерапевтического вмешательства в
сложившуюся родительскую позицию.
Библиографический список
1. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей //
Психологический журнал. М.: Наука, 2000. T.2I. №3. С. 49-64.
2. Браун Н. Психологические факторы принятия себя родителями слепоглухих детей //
Дефектология. 1997. №6. С. 81-86.
3. Гудонис В.П. Социальные и психолого-педагогические основы интеграции лиц с нарушением
зрения: автореф. дис...д-ра псих. наук. М., 1995.
4. Звонарева Ю.В. Особенности онтогенеза родительского отношения в семьях, имеющих детей
с ретинопатией недоношенных // Актуальные проблемы клинической психологии в
современном здравоохранении. Екатеринбург, «СВ-96», 2004. 368 с.
5. Звонарева Ю.В., Редина Е.А., Данилова Е.Н. К вопросу о семейной реабилитации детей,
имеющих ретинопатию недоношенных // Психологический вестник УрГУ. Вып.4.
Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2003. С. 151-164.
6. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное взаимодействие
// Психологический журнал. М.: Наука, 1995. №5. С. 32-48.
7. Тхостов А.Ш. Болезнь как семиотическая система // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. 1993. №4.
С. 13-24.
8. Фильчикова Л.И. Диагностика нарушений зрения у преждевременно родившихся детей //
Дефектология. 2003. №4. С. 17-23.
9. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с
нарушением интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс, 2002. 496 с.
10. Яцык Г.В., Бомбардирова Е.П., Токовая Е.И. Особенности нервно-психического развития
незрелых недоношенных детей // Профилактика и лечение ретинопатии недоношенных:
Материалы симпозиума / Московский научно-исследовательский глаз, болезней им. Гемгольца.
М. 2000. 128 с.
© Звонарева Ю. И., 2004
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РОЛЬ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ РЕБЕНКА С РАЗЛИЧНЫМИ ФОРМАМИ ДЕТСКОГО
ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА
А. А. Наумов
Пермь
Как известно, одним из неблагоприятных исходов перинатальных поражений головного
мозга является ДЦП. Если не брать во внимание такой исход реабилитации, как выздоровление,
то все остальные исходы перинатальных поражений головного мозга такие, как задержка
психомоторного развития, задержка психического развития, олигофрения, эписиндром, могут
встречаться при ДЦП [2]. Поэтому, на наш взгляд, социальные исходы реабилитации детей
больных ДЦП могут быть особенно интересны как возможные социальные исходы при
наиболее тяжелых перинатальных поражениях головного мозга.
В течение четырех лет (1998-2002 г.г.) мы исследовали социальные исходы детей
больных различными формами ДЦП в различном возрасте. Всего было обследовано 102
ребенка. Исследования проводились на базе реабилитационного центра «Прометей»
(г. Березники Пермской области).
Рассмотрим социальные исходы детей по формам заболевания, опираясь на
классификацию К. А. Семеновой [1].
Итак, из 102 детей 37 имеют гемипарегическую форму заболевания, 51 – спастическую
диплегию, 6 – гиперкинетическую форму, 4 человека – атонически-атаксическую форму и 4
человека двойную гемиплегию.
Из 37 детей с гемипарезами 5 человек имеют легкую форму заболевания, 26 детей с
гемипарезом средней степени и 6 детей с тяжелым гемипарезом.
Дети с легким гемипарезом:
- 5 посещают школу или посещали ее, из них 3 человека – общеобразовательную, а 2 закончили
вспомогательную;
- 1 ребенок поступил в ПУ на специальность «швея», где успешно обучается, а другой из-за
эписиндрома не смог поступить ни на одну специальность в ПТУ и в настоящее время работает
продавцом газет.
Ребята с гемипарезом средней степени тяжести:
- обучались или обучаются в школе 11 человек в общеобразовательной, 2 – в речевой и 14 – во
вспомогательной;
- получает высшее образование по специальности «экономика» 1 человек;
- 1 юноша окончил вечерний техникум и в настоящее время работает на крупном
промышленном предприятии;
- в ПТУ обучаются 3 ребенка после общеобразовательной школы на специальностях
«секретарь-референт», «обувщик» и «художник-оформитель» и 2 человека после
вспомогательной школы по специальности «обувщик»;
- 1 выпускник вспомогательной школы не стал поступать в ПТУ и не пошел работать из-за
имеющейся гиперопеки в семье; 1 ребенок обучается в общеобразовательной школе;
- Некоторые дети с гемипарезом средней степени тяжести также не завязывают сами шнурки,
плохо застегивают «молнии».
Из детей с тяжелой формой гемипареза:
- 1 девушка поступила в ПТУ на специальность «вязальщица», но не смогла закончить его из-за
имеющихся у нее нарушений, в настоящее время работает санитаркой в больнице; 1 человек
закончил вспомогательную школу, но не смог поступить не на одну специальность в ПТУ из-за
имеющихся у него нарушений.
- 1 ребенок обучается в общеобразовательной школе и 1 ребенок учится во вспомогательной
школе;
- 2 детей признаны необучаемыми из-за интеллектуальных нарушений;
- дети с тяжелыми гемипарезами не могут завязывать шнурки, застегивать пуговицы и
«молнии»; 1 ребенок не может самостоятельно одеваться; из детей с тяжелыми гемипарезами
более-менее регулярно проходил курсы реабилитации только 1 ребенок, остальные посещали их
крайне редко и с большими интервалами.
Из детей со спастической диплегией 11 человек имеют легкую форму заболевания, 14 –
среднюю и 24 – тяжелую.
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Среди детей с легкой формой заболевания:
- 4 обучаются в общеобразовательной школе, 1 из них на дому, но по полной программе; 1
посещает специализированный детсад.
- 2 девушки закончили вспомогательную школу, 1 из них поступила в ПТУ на специальность
«швея», а другая работает уборщицей.
- 2 детей признаны ПМПК необучаемыми, один из них обучается на дому по программе
«Особый ребенок», еще 1 находится в специализированном интернате г. Кизел.
Из 15 детей с заболеванием средней степени:
- 8 человек обучались или обучаются в массовой школе;
- 1 из них поступил в технический университет на специальность «экономика»; 1 готовится к
поступлению в Московский институт-интернат;
- 1 человек обучается в ПТУ на специальности «художник-оформитель»; остальные, закончив
вспомогательную школу, не смогли из-за имеющихся нарушений поступить ни на одну
специальность в ПТУ;
- 1 ребенок находится в специнтернате г. Кизел;
- некоторые дети я с трудом застёгивают пуговицы и завязывают шнурки.
Дети с тяжелой формой спастической диплегии:
- 6 человек обучаются на дому по неполной программе общеобразовательной школы (только
основные предметы); 1 ребенок обучается на дому по программе вспомогательной школы;
- 1 ребенок посещает специализированный детсад, по группе передвигается ползанием;
- 2 детей обучаются на дому по программе «Особый ребенок», 2 человека, закончив начальную
школу, учиться дальше не пожелали;
- остальные 13 детей признаны необучаемыми и находятся дома;
9) не могут самостоятельно одеваться 12 человек, 7 человек не умеют есть и 19 не могут
самостоятельно передвигаться.
Из 6 детей с гиперкинетической формой:
- 3 человека посещают среднюю школу, 1 обучается на дому;
- 1 человек закончил школу на дому по неполной программе, из-за многочисленных пробелов
по предметам не смог поступить ни в одно профессиональное учебное заведение;
- 1 обучается по программе вспомогательной школы на дому; 1 человек признан необучаемым;
- полностью владеют навыками, но со значительными трудностями 3 человека с легкими
гиперкинезами; 2 человека одеваются при помощи посторонних; 3 человека вообще не
обслуживают себя.
Все дети с атонически-атаксической формой признаны ПМПК необучаемыми, из них
один обслуживает себя частично, остальные сами себя не обслуживают.
Все дети с двойной гемиплегией необучаемы и сами себя не обслуживают.
Свои семьи создали 3 человека: 1 молодой человек с тяжелой гиперкинетической
формой ДЦП женился на здоровой женщине; молодой человек с гемипарезом и девушка с
легкой формой спастической диплегии создали свою семью.
В результате нашего исследования были выявлены факторы, препятствующие
социальной адаптации детей с ДЦП:
- нерегулярное прохождение курсов комплексной реабилитации (это способствует развитию
контрактур в конечностях ведет к трудностям в самообслуживании и значительно снижает
шансы к получению профессии);
- отсутствие специализированных учебных заведений (они особенно необходимы для детей,
имеющих сочетанные дефекты,
например незначительные двигательные и
интеллектуальные);
- отсутствие специальных вспомогательных средств, облегчающих самообслуживание;
- проблемы с организацией досуга у немобильных детей;
- преподавание неполной программы средней школы при обучении на дому;
- гиперопека со стороны родителей.
После исследования причин социальной дезадаптации детей с ДЦП мы приступили к
решению этих проблем, для чего были проведены следующие мероприятия:
- организация досуговой деятельности при учреждении дополнительного образования:
педагоги выходили на дом к немобильным детям с целью получения ими дополнительного
образования;
- обучение на дому немобильных детей через учреждения дополнительного образования
предметам общеобразовательной программы, которым их не обучает школа;
- обучение навыкам самообслуживания детей с тяжелыми формами церебрального паралича
по специальной программе с учетом их двигательных нарушений.
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Данные мероприятия дали следующие результаты:
57 детей было обучено социально- бытовым навыкам;
11 детей занимаются дополнительным образованием на дому;
12 детей занимаются по программам средней школы при учреждениях дополнительного
образования.
В результате этих мероприятий, согласно Международной классификации нарушений
ограничений жизнедеятельности и социальной недостаточности, была снижена социальная
недостаточность у 80 детей, что составляет 78,43%.
Наблюдая за детьми из города Пермь, поступающими на курс реабилитации в наш
центр, мы видим степень их социальной дезадаптации, а именно, то что многие из них не
закончили школу, даже специализированную, которая имеется в городе, многие не имеют
профессию и не желают ее приобрести, у многих отсутствует мотивация к созданию
собственных семей.
Таким образом, становится очевидной необходимость работы службы,
осуществляющей социальную адаптацию детей с ДЦП и другими тяжелыми нарушениями
опорно-двигательного аппарата, координирующей процесс социальной реабилитации с
позиции индивидуальности.
Это подтверждается практикой работы социальных служб в экономически развитых
странах.
Библиографический список
1. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с детскими
церебральными параличами. М.: Академия, 2001.
2. Шанько Г. Г. Энциклопедия детского невролога. Минск: Беларусь, 1990.
3. Профессиональная подготовка подростков с нарушениями развития: Материалы
российско-французского семинара. М., 2002.
4. Специальное образование: состояние и перспективы развития: Материалы
международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2003.
© Наумов А. А., 2004
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
АНАЛИЗ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ
Т. В. Нестерова
Екатеринбург
Формирование личности ребенка с интеллектуальными нарушениями происходит по
законам нормального развития, но имеет специфические особенности. У младших школьников
со сниженными интеллектуальными возможностями отмечается недоразвитие изобразительной
деятельности на всех структурных уровнях – ориентировочном, исполнительском, оценочном.
Вместе с тем занятия изобразительным искусством имеют большой коррекционный
потенциал. Они формируют восприятие, образное и наглядно-действенное мышление,
пространственное воображение, эмоционально-волевую, речевую сферы, моторику, расширяют
познавательный опыт, совершенствует предметные и эстетические представления детей об
окружающей действительности.
Создавая изображение, ребенок в доступной ему конкретно-чувственной, нагляднообразной форме делится с окружающими своими знаниями о жизни, повествует о событиях,
отмеченных его переживаниями. Изобразительная деятельность является, с одной стороны,
образной формой мышления, которая сопровождается активностью анализа, синтеза,
сравнения, абстрагирования и выделения частного, с другой – эмоциональным познанием мира,
вызывающим яркие чувства и одновременно формирующим их. В процесс создания
изображения вовлечены интеллектуальная и эмоциональная стороны личности ученика.
Выполнению изображения предшествует ориентировка в деятельности. Рисуя,
школьник
обращается
к
образам
восприятия,
составляющим
его
интеллектуально-эмоциональный опыт, то есть к представлениям. Среди образов памяти
различной модальности главная роль в изобразительном искусстве принадлежит
представлениям, сформированным на основе зрительных ощущений и восприятий. Ученик с
нормальными умственными способностями, впервые изображая объект, имеет некоторое
представление о нем, которые образовались в ходе предметно- практической или игровой
деятельности. Однако с помощью графических средств можно выразить не всякий образ. Для
создания рисунка необходимо иметь представление, пригодное для изображения
(Е.И.Игнатьев, 1961; В.С.Щербаков, 1969 и др.). Его целостность и в то же время
дифференцированность определяют содержательную характеристику рисунка.
Проведенные ранее исследования показали, что даже не у всех нормально
развивающихся младших школьников такие представления имеются, однако при наличии
хорошо организованного ориентировочного компонента изобразительной деятельности, они
успешно формируются. Регулярное целенаправленное зрительное и тактильно-кинестетическое
обследование учащиеся довольно быстро помогает им устанавливать связи между целым и
частями объекта, а также выделять его характерные признаки и свойства (О. И. Галкина, 1953;
Е. И. Игнатьев, 1961; В. С. Кузин, 1997; В. С. Щербаков, 1969).
Для формирования качественных представлений исключительную важность
представляет овладение сенсорными эталонами (А. В. Запорожец, 1986; Л. А. Венгер,
Э.Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер, 1988; В. С. Мухина, 2002 и др.). Ребенок с нормально развитым
интеллектом усваивает их в дошкольном возрасте. При анализе объектов он соотносит форму с
геометрическими фигурами – квадратом, прямоугольником, треугольником, кругом; красочное
многообразие – с цветами солнечного спектра; выделяя величину, сопоставляет между собой
большой, средний, малый размеры.
Полнота образа восприятия связана с содержанием усвоенного учеником сенсорного
эталона, со способом выполнения перцептивных действий, с умением обозначать характерный
признак словом. В процессе обследования предмета с целью его изображения происходит
сличение конкретного предмета со «знакомым образцом». Если после зрительного и тактильнокинестетического знакомства с предметом ученик выделяет практически и вербально признаки
формы, величины, цвета, конструктивные особенности его строения, то сформированный на
основе такого наблюдения образ будет пригоден для воспроизведения в рисунке.
У младших школьников с нарушенным интеллектом предварительная ориентировка в
изобразительной деятельности либо отсутствует, либо проявляется слабо. Крайне ограничен у
них и познавательный опыт (В. Г. Петрова, И. В. Белякова, 2002; И. А. Грошенков, 2002;
И.М.Соловьев, 1953, 1966; и др.). Активное развитие всех видов восприятия, образование
представлений осуществляются в раннем и дошкольном возрасте. В процессе предметнопрактической, игровой, а затем и изобразительной деятельности дети приобретают свой
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
чувственный опыт. Но у дошкольников этой категории практическая ориентировка в
деятельности формируется с опозданием. Отсутствие внимания к свойствам и отношениям
объектов на практике задерживает развитие зрительной ориентировки (Е. А. Екжанова, 2003;
А.А. Катаева, Е. А. Стребелева, 1993).
Большое значение в формировании представлений, пригодных для изображения, имеет
целостность восприятия. В большинстве случаев детям с нарушенным интеллектом это
свойство восприятия недоступно не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте
(Е. А. Екжанова, 2003; А. А. Катаева, Е. А. Стребелева, 1993: И. М. Соловьев, 1953, 1966).
Замедленность, узость, фрагментарность обозрения препятствуют полному выделению свойств
и частей объектов и установлению на этой основе связей между ними. В результате упускаются
из виду признаки, играющие главную роль в образовании целостных, но и одновременно
дифференцированных представлений.
Знакомство с сенсорными эталонами у детей с нарушенным интеллектом по времени
также задерживается. Многие учащиеся не владеют понятиями формы, спектральных цветов,
величины. Даже в случаях оказания специальной помощи со стороны педагога они долго
допускают ошибки при выделении формы. Более того, путают между собой признаки формы и
величины. На вопрос учителя «Какой формы чайник?» может следовать ответ: «Большой».
Когда же их просят назвать величину яблока, школьники отвечают: «Круглое». Много
неточностей встречается и при определении цветового признака наблюдаемых объектов
(Т.В.Нестерова, 1996).
Отмеченные выше особенности восприятия влияют на качество обследования объектов.
Ученики не опираются на их существенные черты. Они замечают ярко обозначенные
фрагменты (пестрые цветовые сочетания, резко выступающие детали), те, которые «лежат на
поверхности» и не требуют сложной аналитической и синтетической деятельности мышления.
Скрытые свойства объектов, такие, как конструкция, строение, характерные очертания формы,
мелкие детали функционального назначения, самостоятельно ими не обнаруживаются, да и с
помощью взрослого выделяются с трудом. В результате образуются неполные,
нерасчлененные, часто искаженные представления, которые мало пригодны для создания
качественного изображения. Объекты, обладающие в действительности индивидуальными
признаками, в графическом исполнении этих детей теряют своеобразие форм, величин,
цветовых сочетаний. Их неповторимый облик превращается в упрощенную схему
(Т.Н.Головина, 1974; И. А. Грошенков, 2002 и др.).
Исполнительский компонент деятельности включает в себя умения пользоваться худо
жественно-графическими материалами и инструментами, изобразительно-выразительными
средствами, приемами отражения действительности. Все это входит в одно общее понятие –
техника изображения. Высокий уровень развития графической техники обусловлен
согласованностью зрительно-кинестетических связей, обеспечивающих координацию руки и
глаза. Физиологической основой исполнительских действий является динамический стереотип,
определенная система условно-рефлекторных связей, которая формируется на занятиях по
изобразительной деятельности.
Образование этих связей начинается задолго до возникновения изобразительной
деятельности. В ходе предметно-практических действий, во время игры ребенок исследует
объекты различной формы, величины, конструкции, выявляет их пространственные свойства,
знакомится с фактурой. В этом принимают участие зрительные, тактильные и кинестетические
анализаторы.
Известно, что одним из основных свойств работающего анализатора является
постепенность анализа. Сначала при образовании условно-рефлекторных связей «анализатор
включается более общо» (О. И. Галкина, 1953, с.5). Восприятие характерных признаков
происходит обобщенно, без выделения специфических деталей и подробностей. На основе
такого восприятия строится изображение объекта. Естественно, что исполнительские действия
при этом элементарны и просты. В результате появляется схема.
В ходе развития ребенка происходит постепенное дифференцирование условных
раздражителей в работе всех анализаторов. Они начинают функционировать более тонко и
точно (Там же). Образы восприятия обретают целостность конструкций, конкретность
очертаний, вариативность деталей. Графические работы становятся уравновешенными по
композиции, выразительными по цвету и форме, содержательными по сюжету. Данные
изменения заметны уже у нормально развивающихся старших дошкольников, но наиболее ярко
проявляются в младшем школьном возрасте.
Обучение правильным способам действий с художественными инструментами
(карандашом или кистью) связано с освоением формообразующих движений. Они
32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вырабатываются на стадии обследования, в процессе ориентировочно-исследовательских
действий «совместными усилиями» зрительного, тактильного и кинестетического
анализаторов. В начале освоения нового комплекса движений «собирается» информация об
особенностях объекта. При непосредственном контакте с ним руки выполняют пробующие
действия, контролируемые прослеживающими движениями глаз. Полученные сведения
ложатся в основу построения обобщенного образа будущих исполнительских действий. В
психологии он называется образом рабочего пространства, или моторным полем
(А.В.Запорожец, 1986). Так анализ изображаемого объекта приводит к созданию образа
рабочего пространства. Ученик выстраивает комплексную программу будущих действий,
которая предшествует физическому исполнению движения. В ходе физического исполнения
она преобразуется в последовательное решение ряда двигательных задач.
Важным условием возникновения у школьника физического компонента движения
ученые считают наличие ощущения собственных движений (А. В. Запорожец, 1986).
Биодинамика живого движения представляет собой двигательный опыт, который сохраняется
после его завершения и участвует в построении нового движения. Физическое исполнение
движения — это не что иное, как «смещение отдельных звеньев руки относительно друг друга и
прилегающих частей тела (сгибание, разгибание, приведение, отведение, ротация и т.д.)»
(А.В.Запорожец, 1986, с.54). Для исполнительского действия в изобразительной деятельности
важно не само физическое движение, а двигательная операция – часть деятельности,
соответствующая условиям достижения цели, т.е. графическому отражению объекта с
характерными свойствами и признаками.
В подавляющем большинстве случаев графические операции являются операциями
орудийными, инструментальными, это – умение работать карандашом, углем, кистью, цветным
мелком и т.д. Причем ведущим звеном становится движение инструмента относительно
обрабатываемого материала, подчиняющее себе обслуживающие движения руки. В процессе
создания изображения характер перемещения инструмента постоянно меняется, следовательно,
меняются с ним и движения руки. Они приспосабливаются к условиям решения конкретной
задачи (А. В. Запорожец, 1986; В. С. Мухина, 2002) В одних случаях это движения кистью, в
других – карандашом.
Таким образом, физическая стадия исполнительских действий в изобразительной
деятельности состоит, с одной стороны, из движений рук, подчиненных логике движения
инструмента, с другой – из последовательного осуществления ряда двигательных задач
(выполнения программы движения), обусловленных конструктивными особенностями
конкретного объекта.
Обучение ребенка изобразительным (инструментальным) операциям представляет
собой длительный и сложный процесс. На ранних ступенях онтогенеза, подражая движениям
взрослого, он учится манипулировать предметами. Благодаря накопленному в ходе
предметно-практической деятельности опыту ручные операции дифференцируются и создают
основу для появления операций орудийных.
Нормально развивающийся ребенок осваивает изобразительные инструменты от года до
четырех – пяти лет. В этот период ведущая роль принадлежит тактильно-кинестетическим
ощущениям. Позже к ним подключается зрительный контроль, но на протяжении всего
дошкольного детства рука «опережает» глаз. Сформированность зрительно-двигательной
координации наблюдается к шести – восьми годам, когда образуется система межсенсорной
интеграции (Е. А. Екжанова, 2003; В. С. Мухина, 1981, 2002; Н. П. Сакулина,1965). Примерно в
это же время сложившаяся система тактильно- кинестетических и зрительных связей получает
словесное закрепление. С этого момента исполнительские действия могут совершенствоваться
по словесной инструкции даже при отсутствии непосредственного восприятия предметов,
упомянутых в ней. Систематические занятия способствуют образованию у ребенка навыка
исполнительских операций, характерного для тех условий изобразительной деятельности, в
которых эти операции осуществляются (Е. И. Игнатьев, 1961; В. С. Кузин,1997; Б. Ф. Ломов,
1959).
Обучение орудийным операциям проходит три последовательных этапа
(А.В.Запорожец, 1986). Такая же схема действует при обучении изобразительным действиям
(Е.И.Игнатьев, 1961; В. С. Кузин, 1997; Б. Ф. Ломов, 1959; В. С, Мухина, 2002; Н. П. Сакулина,
1965; В. С. Щербаков, 1969 и др.).
1. Этап предварительного ознакомления с приемами работы
Этот этап включает в себя словесные объяснения педагога и наблюдения за его
практическими действиями. Внимание ученика привлекают к конкретным условиям
деятельности. Исходя из поставленной задачи, педагог в нужной последовательности проводит
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
анализ исполнительских движений от первого до последнего действия. Так создается
представление о характере нового комплекса изобразительных действий. Его базой являются
прежде усвоенные моторные компоненты, из которых педагог выбирает наиболее подходящие
для решения данной графической задачи и показывает их ученику.
2. Этап практического овладения комплексом операций
На данном этапе ученик практически осваивает задачу, овладевает исполнительскими
умениями. Но двигательные умения, актуализированные в результате словесных указаний и
наглядных демонстраций, не всегда совпадают с внешними и внутренними условиями работы.
Постепенно складывается новая структура моторных слагаемых, согласуемая с содержанием
выполняемой задачи. Она образуется «путем оттормаживания лишних движений и фиксации
правильных, адекватных» (А. В. Запорожец, 1986, с.60). Этот процесс увеличивает прежние
временные рамки решения изобразительной задачи. Причина очевидна. Несовершенные, но
хорошо знакомые приемы работы заменяются более совершенными, но менее освоенными, что
требует дополнительных усилий и времени.
3. Этап совершенствования усвоенного комплекса операций
На предыдущем этапе ученики в целом усвоили моторную схему действий, но
эффективность исполнительских операций была низкая. На третьей стадии операции
совершенствуются. Этот процесс идет в направлении «уточнения выработанных
дифференцировок». Одновременно с количественными показателями происходят качественные
изменения, т.е. осуществляется автоматизация исполнительских действий. А.В.Запорожец по
этому поводу пишет: «...совершается переход от зрительной, а также второсигнальной
регуляций движения, играющих ведущую роль на этапе первоначального овладения навыком, к
регуляции кинестетической» (там же, с.61). Суть перехода состоит в том, что основной
информацией о движении становится информация, получаемая от взаимодействия
изобразительных инструментов и материалов. Ощущения образуются благодаря
кинестетическим импульсам, сообщающим данные как о положении тела и его моторике, так и
о движениях инструментов. В результате движения становятся более целенаправленными,
сокращается продолжительность исполнения операций.
Было отмечено, что ориентировочный компонент изобразительной деятельности у
младших школьников с нарушенным интеллектом во многом отстает от нормы. Это является
серьезным препятствием при обучении исполнительским действиям. Неполные, схематичные,
фрагментарные, в некоторых случаях искаженные представления об изображаемых объектах
ложатся в основу программы будущих действий и определяют решение всего комплекса
двигательных задач. Также следует добавить, что овладение орудийными операциями у них по
времени тоже задерживается. Дети, страдающие умственными нарушениями, осваивают
изобразительные инструменты значительно позже нормально развивающихся сверстников.
Ученые-дефектологи обращают внимание и на ярко выраженное расхождение между
предметными представлениями и их графическим отражением в рисунках детей с нарушенным
интеллектом. Ученики не могут воспроизвести в графике имеющиеся представления. Основной
причиной этого недостатка считают информированность зрительно-двигательного
взаимодействия (3. А. Апаикая,1984; Т. Н. Головина, 1974;-И. А. Грошенков, 2002;
В.С.Мухина,1981; Н. П. Сакулина,1953).
Активное становление зрительно- двигательной координации происходит в период
дошкольного детства при участии детей в предметно-практической, игровой, продуктивных
видах деятельности. Дошкольникам с нарушенным интеллектом свойственна специфическая
черта, которая проявляется в разных формах деятельности, – пассивность при обследовании
объектов. Не производя с объектами никаких действий, они не исследуют форму, величину,
расположение частей этих объектов. Подобное поведение тормозит развитие
зрительно-двигательной координации (Е^. А. Екжанова. 2003; А. А. Катаева, Е. А. Стребелева,
1993).
Очевидно, что к моменту поступления в школу у первоклассников с нарушенным
интеллектом система условно-рефлекторных связей, необходимая для выполнения
изобразительных действий, не достигает соответствующего уровня. Слабо развитый
мускульный аппарат не позволяет осуществлять тонкие, дифференцированные движения
кистей, пальцев рук, а вместе с тем и глаз. Межанализаторные механизмы функционируют не в
полной мере, поскольку не получили развития в более раннем возрасте детей. Следствием этого
является несогласованность зрительной и двигательной моторики. При этом исполнительские
движения, с одной стороны, лишены точности и целенаправленности, с другой – контроля и
регуляции зрением. В результате страдает качественная сторона физической стадии
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исполнительного акта. Движения имеют неравномерный темп, схематичны, бедны,
однообразны.
Характер изобразительных действий у школьников данной категории связан со
структурой дефекта. И. А. Грошенков выделяет три группы учащихся с выраженными
различиями в организации физической стадии исполнительских действий. Первой группе
свойственны уверенные, целенаправленные и четкие графические действия. Эти ученики
хорошо справляются с раскрашиванием, поскольку в их движениях присутствует точность и
ритмичность. Исполнительские действия детей второй группы торопливые и расторможенные.
Движения рук у них быстрые, размашистые, иногда импульсивные. В управлении
художественным инструментом отсутствуют точность и ритмичность, от чего страдает
качество рисунков. Темп движений непостоянный, он нарастает при завершении изображения.
Учащиеся третьей группы осуществляют изобразительные операции вяло и заторможенно.
Ручная моторика у этих детей плохо развита, поэтому движения ограниченны и напряженны,
Штрихи слабо обозначены, часто пропадают совсем. Медленный темп выполнения задания еще
более замедляется к концу работы (И. А. Грошенков, 2002).
Мы пытались раскрыть специфику зрительно-двигательной функции исполнительского
компонента изобразительной деятельности, что является необходимым условием для создания
графического образа. Вместе с тем понятие техники художественного изображения не
ограничивается исключительно зрительно- моторными манипуляциями рисующего. Оно
включает в себя также функции изобразительно-выразительные.
Рисунок – это язык. Он не подменяет действительность, а отражает ее в адекватной
художественной форме в виде сложной системы линий и упорядоченного комплекса цветовых
пятен, т.е. в виде знаков. Изобразительностью считают способность графического языка
передавать с помощью графического знака какое-либо явление или объект.
Изобразительностью обладают технические чертежи и географические карты. Для
принадлежности к искусству важно, чтобы графический язык приобрел выразительную форму.
Создание выразительного образа невозможно без субъективного отношения автора к продукту
своей деятельности. Оно определяет выбор выразительных средств.
В норме это качество появляется в возрасте двух – двух с половиной лет, поначалу
больше присутствуя в речи, чем в графике. Старший дошкольник уже успешно применяет
комплекс выразительных средств: разнообразные формы, яркие цвета, варианты линейного
ритма и композиций. Их соотношение в рисунке зависит от ряда факторов; индивидуальности
автора, уровня развития его познавательной деятельности, зрительно-двигательного
взаимодействия, проявления эмоций и чувств, опыта эстетического восприятия реальной
действительности и произведений изобразительного искусства.
Выбор выразительных средств младшими школьниками с нормальным развитием
обусловлен главным образом эмоциональным переживанием. Оно является составной частью
творческого процесса. Но способность к эмоциональному переживанию связана с уровнем
сформированность познавательной сферы. Эмоции и чувства учащихся, посещающих
коррекционные учреждения VIII вида, сильно отличаются от нормы. Наблюдается их
неадекватное проявление, плохая дифференциация по отношению к объектам и явлениям
реальной жизни. При этом одним детям свойственна сниженная эмоциональная
восприимчивость, другим, – напротив, повышенная эмоциональная реактивность. Большинство
учащихся не имеет опыта эмоционально-эстетического познания окружающего мира и тем
более опыта восприятия художественных произведений (Э. А. Евлахова, 1957; С. М. Мидовская,
1980).
Исследования, проводимые с целью изучения особенностей эмоционального
восприятия изобразительных средств сюжетной картины, показали, что реакция на
выразительные средства либо полностью отсутствует, либо проявляется слабо, либо имеет
совершенно противоположный смысл. При восприятии мимики ученики грубо искажают
эмоциональную направленность. Внешне подчеркнутые движения не связывают с внутренним
содержанием персонажей, а тонкие переживания заменяют более простыми и элементарными
(Там же).
Особенности эмоциональной сферы младших школьников с нарушенным интеллектом
определяют специфику изобразительно-выразительного языка их рисунков. Не выделяя в
окружающих объектах стройности конструкций, изящества очертаний, цветовой гармонии, эти
дети не проявляют к ним интереса и эстетически окрашенных эмоций, редко испытывают
увлеченность процессом изображения. Поскольку у них снижено эмоциональное отношение к
выбору формы, цвета, ритма линий, то и графический язык, возникший на ограниченной
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
основе, нельзя назвать выразительным. Исполнительские действия осуществляются либо
механически заученно, либо вяло и пассивно.
Подавляющее большинство изображений выполнено графитным карандашом
однообразной контурной линией. Если учащиеся используют цвет, то в одних случаях
уподобляют окраску разных по цвету предметов, в других – предпочитают неоправданные
содержанием пестрые цветовые сочетания. Дети плохо дифференцируют близкие оттенки как в
хроматической, так и в ахроматической цветовой гамме, случается, что путают цвета, сильно
различающиеся по цветовому и светлотному тону (Т. Н.Головина, 1974; И. А.Грошенков, 2002;
В. С.Мухина, 1981; Н. П.Сакулина,1953)
Самой распространенной чертой изображений, выполненных младшими школьниками с
нарушенным интеллектом, ученые называют стереотипность. В графическом языке
присутствует один и тот же усвоенный шаблон, переходящий из рисунка в рисунок. Указывают
и другие характерные особенности: примитивность, схематичность, статичность.
Примитивность и схематичность проявляются в упрощении формы и конструкции, в потере
специфических деталей объектов. В изображениях отсутствует светотень, объем, что делает их
условными и декоративными. Статичность форм встречается при изображении человека и
животных (Т. Н. Головина, 1974; И. А. Грошенков, 2002; В. С. Мухина, 1981;
Н.П.Сакулина,1953). В целом техника графического изображения, присущая данной категории
учащихся, отличается низкой избирательностью и вариативностью исполнительских действий,
что является следствием вышеизложенных проблем.
Страдает и оценочная сторона деятельности. И. А. Грошенков (2002) отмечает, что дети
данной категории не могут объективно оценить свои работы, поскольку не видят допущенные
ошибки. Одной из причин этого недостатка является несовершенство контроля за
производимыми действиями. Проверяя работу, автор сопоставляет готовый рисунок с образом,
запечатленным в сознании. В результате нарушения мыслительных процессов представления
учащихся лишены конструктивной целостности и характерных особенностей. Сличение
графической схемы изображения со схемой-образом в умственном плане не побуждает
младших школьников с нарушенным интеллектом вносить исправления в свои работы. Другая
причина заключается в отсутствии у них интереса к качеству выполненного рисунка.
Сниженные
эстетические
потребности
к
объекту
изображения,
инертность
эмоционально-чувственной сферы порождают безразличие и пассивность при оценивании
продукта своего труда.
Итак, мы видим, что у младших школьников с нарушенным интеллектом наблюдается
недоразвитие всех компонентов изобразительной деятельности. Однако некоторые недостатки
можно исправить, а отдельные – сгладить. В качестве эффективного метода коррекционного
обучения мы предлагаем метод работы с контрастом, Содержание метода определяется
теоретически обоснованной системой практических мероприятий, которые направлены на
совершенствование деятельности на ориентировочном, исполнительском, оценочном уровнях
изобразительного процесса. Но об этом речь пойдет в следующей статье.
Библиографический список
1. Апацкая 3. А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно
отсталых школьников: автореф. дис. ... канд. лсихол. наук. М; 1984.
2. Венгер Л. А., Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М; 1988.
3. Галкина О. И. Обучение рисованию в начальной школе. М; 1953.
4. Головина Т. Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М; 1974.
5. Грошенков И. А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. М; 2002.
6. Евлахова Э. А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся
вспомогательной школы // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 4.
7. Екжанова Е. А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с
разным уровнем умственной недостаточности. СПб.; 2003.
8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т.2. М; 1986.
9. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей. М; 1961.
10. Катаева А. А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно
отсталых дошкольников. М;1993.
11. Кузин В. С. Психология. М; 1997.
12. Ломов Б. В. Формирование графических знаний, умений и навыков у учащихся. М; 1959.
13. Мидовская С. М. О коррекционных возможностях эстетического воспитания учащихся
вспомогательной школы // Дефектология. 1980. №4.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
14. Мухина В. С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М;
1981.
15. Мухина В. С. Возрастная психология. М; 2002.
16. Нестерова Т. В. Обучение младших школьников с умственной недостаточностью
воспроизведению величинного и светлотного контраста в рисунках. Екатеринбург; 1996.
17. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых
школьников. М; 1962.
18. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. М, 2002.
19. Сакулина Н. П. Анализ рисования //О педагогическом изучении учащихся
вспомогательных школ. М; 1953.
20. Сакулина Н. П. Рисование в дошкольном детстве. М; 1965.
21. Соловьев И. М. Восприятие действительности умственно отсталыми детьми // Особенности
познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы. М; 1953.
22. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей.
М; 1966.
23. Щербаков В. С. Изобразительное искусство. Обучение и творчество. М; 1969.
© Нестерова Т. В., 2004
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
РАЗВИТИЕ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ
РАБОТЫ НАД СОСТАВЛЕНИЕМ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГЕРОЯ
Н. А. Панченко
Екатеринбург
В центре коррекционной работы в школе для детей с нарушением интеллекта всегда
находится проблема развития речи, так как от уровня сформированность речи школьников
зависит и их познавательная деятельность, и успешность усвоения ими материала всех учебных
предметов, и степень дальнейшей социально-трудовой адаптации.
На уроках чтения больше, чем на других уроках, формируется речь как средство
общения, так как на них анализируются прочитанные произведения, позволяющие познать
жизненные ситуации прошлого и настоящего, оценить с нравственных позиций поступки героев
и их характеры. Все это так или иначе соединяет прочитанное с реальной действительностью,
что вызывает у учащихся жизненный интерес, эмоционально окрашивает и стимулирует их
работу.
Самое трудное для учащихся – это понять и передать причинно-следственные
зависимости в объяснении мотивов поступков действующих лиц. Поэтому вся работа на уроках
литературного чтения строится так, чтобы активизировать умственную деятельность учащихся,
помочь им, в конечном счете, уяснить основные мысли произведения. В старших классах
основная работа в этом плане ложится на составление характеристик героев. Основная мысль
произведения, образ героя реализуется через слово. Умение «видеть» и чувствовать слово в
тексте для учащихся с интеллектуальной недостаточностью – довольно трудная работа, и
результат достигается специальной методикой. А процесс составления характеристики героя
синтезирует практически все элементы методики, способствующие развитию речи,
формированию речи как средства общения. Поэтому для целенаправленного проведения урока
очень важно детально разработать, не только определить цели по изучению содержания
произведения, но и выделить те конкретные направления урока по развитию речи, которые
будут способствовать грамотному составлению и передаче характеристики героя.
Итогом работы над характеристикой героя в плане развития связной устной речи
является рассказ-характеристика, монологический ответ. Это итог не только смыслового,
содержательного понимания героя, его поступков и характера, но и итог проделанной
целенаправленной работы по развитию речи. Монологическая речь требует установления
адекватных логических, грамматических связей между частями изложения материала, владения
необходимым словарным запасом, использования выразительных средств. Всему этому в той
или иной степени школьники обучаются в процессе работы над характеристикой героя
изучаемого произведения.
Учащиеся, давая характеристику героя, по сути, создают свой «портрет» ими понятой в
процессе изучения произведения личности. При этом они подбирают наиболее точные слова и
выражения для создания этого «портрета». В итоговом рассказе-характеристике чувствуется
усиление мотивации работы благодаря поискам «красок» описания.
Как определяется традиционной методикой, развитие речи идет в трех направлениях:
словарная работа, совершенствование синтаксического строя и развитие связной устной речи.
Все они связаны между собой и способствуют активизации словарного запаса, служат
формированию монологической речи.
В словарной работе (обогащение, уточнение и активизация словарного запаса
учащихся) при составлении характеристики остановимся на значении обогащения словарного
запаса, так как учащиеся с интеллектуальной недостаточностью употребляют, слова общего,
неконкретного смысла («хороший» – «плохой», «красивый» – «некрасивый», «добрый» –
«злой» и т.п.). При оценке поступков героя учащиеся оперируют моральными понятиями
собственного опыта, поэтому при составлении его характеристики проявляется бедность их
нравственного и психологического словаря, лексики для описания внешности.
Где школьники могут взять слова выразительные, психологически точные, передающие
портрет и сущность героя? Прежде всего, в читаемом и изучаемом тексте художественного
произведения. Поэтому очень важным моментом являются многократные обращения к тексту,
где учащиеся находят выразительные слова, словосочетания и целые предложения и
используют их при составлении ответов на вопросы учителя, включают в пересказы ситуаций,
если есть такие задания. И, в конце концов, запоминая их через повторения, они используют их
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в рассказе – характеристике. Таким образом, идет обогащение и активизация словарного запаса
учащихся.
Интеллектуальная недостаточность учеников вызывает необходимость многократного
повторения одного и того же слова для его запоминания и усвоения, но, запоминания
осознанного, а не механического. Наши студенты уже не раз при написании выпускных работ
проводили эксперименты в школе №101 г. Екатеринбурга. Для эффективности словарной
работы на уроках чтения им рекомендуется использовать межпредметные связи: речевая
практика учащихся была организована таким образом, что новые слова повторялись,
употреблялись ими в разных сочетаниях параллельно на уроках русского языка и на других
уроках. Учащиеся были поставлены в условия творческого, активного использования слов в
своей речи. Связь уроков чтения и русского языка осуществлялась так, чтобы не нарушалась
программа обучения русскому языку. Например, уроки русского языка в 9 классе ведутся по три
часа в неделю, а чтения – по два часа. Закрепление лексики на уроках русского языка
проводилось параллельно урокам чтения на двух уроках в неделю. С одной стороны, двух часов
достаточно, чтобы закрепить и активизировать необходимую лексику, усвоенную на уроках
чтения, с другой стороны, чтобы не занимать третий урок русского языка, который сделал бы
изучение произведения утомительным.
Например, при изучении повести А.С. Пушкина «Дубровский» и составлении
характеристик героев закреплялось слово «отвратительный» («Троекуров вдруг показался ей
отвратительным»). На уроке чтения выясняется смысл слова:
- Как вы понимаете слово «отвратительный»? (вызывающий отвращение, крайне неприятное
чувство).
- Замените его другими словами (неприятный, плохой, противный).
- Почему автор использовал это слово, а не слова
«плохой»,
«неприятный»?
(Маше
Троекуров показался слишком плохим, слово «отвратительный» лучше передает ее чувство).
По тому же принципу на уроках чтения изучались слова «повеса», «отважность»,
«независимость» и т.д. Закреплялось запоминание и использование этих слов на уроках
русского языка. При этом предлагались упражнения из учебника с частичным изменением
словесного содержания и составлялись собственные небольшие упражнения по изучаемой теме,
но с интересующими нас словами. Эффективность такой методики проверялась в процессе
проведения констатирующего и обучающего экспериментов1.
Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью трудно понимают рассказы со
скрытым смыслом, в которых порой есть и некоторые противоречия между конкретным
содержанием и внутренним смыслом. Таким рассказом для учащихся является «Стенька Разин»
В. Шукшина. Словарная работа в процессе аналитического чтения помогает понять внешние
проявления и внутреннюю суть характера Васеки, во-первых, а во-вторых, обогащает запас
оценочной терминологии учащихся. Вот еще один пример накопления, повторения и
закрепления слов. В процессе составления характеристики Васеки на доске постепенно
накапливались слова, которыми люди характеризовали Васеку и он сам себя определял:
«невозможный характер», «странный парень», «непонятный человек», «я талантливый»,
«чудной парень», «мастер». При аналитическом чтении эти понятия были осмыслены и
установленно их соответствие характеру, поступкам Васеки. Это достаточно большое
знакомство с оценочной терминологией, и учащиеся пользовались этими определениями. А в
конце урока им было предложено еще раз прочитать все эти характеристики Васеки и выбрать
те, которые отвечают его характеру. Учащиеся выбирают «Я талантливый» и «мастер», что
свидетельствует о понимании ими характера Васеки и его творчества.
Аналитическое чтение с выделением вопросов, которые в дальнейшем станут основой
плана рассказа-характеристики, является работой и над синтаксическим строем речи, так как
основные ее формы – ответы на вопросы, беседа, составление формулировок пунктов плана.
Вопросы и ответы при составлении характеристики героев можно разделить на две категории:
первая, когда ответы требуют обращения к фактическому текстовому материалу и учащиеся без
особого труда находят ответ в изучаемом произведении, и вторая, более сложная, когда ответ
требует выявления, понимания причинно-следственных связей, размышлений учащихся (в
рамках, допустимых для этой категории детей) по поводу поведения человека,
взаимоотношений людей. Определяется основной принцип постановки вопросов – от простого
к сложному – и всей работы – от диалогической формы речи к монологической. И в то же время
1 Работа проводилась студенткой V курса Н. В. Смирновой.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вопросы учителя и ответы учащихся на них выливаются в беседу, которая способствует
развитию мышления ученика и его разговорной, но обогащенной речи. Такой навык
закрепляется, в дальнейшем подобные упражнения многократно повторяются в процессе
составления характеристики героя.
Конечно, вторая группа вопросов и ответов сложнее, и порой без помощи учителя
учащиеся с ограниченным интеллектом ответить на них не могут, не могут правильно составить
предложения. Учитель системой наводящих вопросов подводит их к правильному пониманию
ситуации и грамматически правильному ответу на поставленный вопрос. Помощь учителя
нужна и в работе над синтаксическим строем речи. При этом возникает потребность в словах,
которые на бытовом уровне учащиеся редко или совсем не употребляют. И здесь тоже требуется
помощь учителя, которую заранее трудно спланировать.
Диалог – самый распространенный вид устной речи. От владения этой формой речевого
общения в той или иной степени зависит адаптация человека в обществе. При аналитическом
чтении, составлении характеристики героя главным в работе является беседа как разновидность
диалога. Переход от диалога к монологическому ответу-характеристике достаточно сложный
процесс даже для старшеклассников. Чтобы облегчить эту работу, в процессе беседы-диалога
мы составляем пункты плана будущего монологического ответа.
С помощью обращения к тексту некоторые ответы учащихся на вопросы учителя
становятся развернутыми, приближаясь к мини-монологу. Повторенные, они осмысленно
запоминаются и затем используются в рассказе- характеристике, монологическом ответе. Такая
комплексная работа по развитию речи при составлении характеристики героя хорошо видна при
изучении рассказа И. Бунина «Танька». Во время аналитического чтения задается ряд вопросов,
понимание которых важно для понимания характера Таньки и ответы на которые дает материал
рассказа.
1.
Чтобы ответить на вопрос «Что самое грустное запомнилось Таньке?»,
предлагается пересказать эпизод, связанный с продажей лошади. («Продажа лошади особо
врезалась в память». «Когда еще картохи копали», в сухой ветреный день, мать на поле
полудновала, плаката и говорила, что ей «кусок в горло не лезет»), Эта картина пересказывается
легко, но уточнения требует фраза «Кусок в горло не лезет», тем более что эпизод кончается
предложением: «И Танька все смотрела на ее горло, не понимая, о чем толк». Во-первых,
познается смысл поговорки, во-вторых, она употребляется в речи, речь обогащается.
2. На вопрос «Что удивляло девочку в матери?» дается самостоятельный
конкретный ответ на основе достаточно большого описания в тексте того, как раньше мать
зимой не пускала детей на пруд, а теперь сама посылает. Здесь трудность заключается в том, что
не надо пересказывать, как все ребятишки хотели удрать из избы, побежать по пояс в снегу, по
первому льду, а мать не пускала, а надо четко и коротко сказать, что изменилось в поведении
матери. Это задание уже сложнее, так как для ответа требуется обдумывание и составление
одного предложения. Может потребоваться помощь учителя.
3. А вопрос «Почему так изменилась мать?» дает возможность учащимся
порассуждать по прочитанному материалу. Прямого ответа на этот вопрос в тексте нет. В
ответе, во-первых, выявляется понимание учащимися ситуации, причинно-следственных
связей, а во- вторых, умение (или неумение) строить и соединять предложения, что тоже может
потребовать помощи со стороны учителя.
4.
В вопросе «Почему Танька замерла, а сердце ее так стучало?» акцент делается
снова на слове «почему» как на задании, при котором учащимся приходится осознать причинно
следственные связи. К старшим классам учащиеся приобретают некоторый навык
последовательного анализирования текста, и нет необходимости с одинаковой полнотой
останавливаться на каждом эпизоде. Обращаем внимание на те моменты, которые служат
уяснению наиболее трудных частей текста. Если подробное описание зимних забав детей было
не очень важно и в ответе учащиеся только констатировали ситуацию, то эпизод, как мать
просила по избам хоть какую-нибудь еду для детей, очень важен для того, чтобы понять
душевное состояние Таньки, почему «ее сердце стучало». Поэтому учащиеся еще раз
зачитывают рассказ матери постояльцу о том, как она побиралась по дворам, как ей было
тяжело. Учащиеся пересказывают эту ситуацию и делают вывод, дают аргументированный
ответ. Аргументированный ответ по третьему вопросу не составляет особого труда, с четвертым
было сложнее, помогли наводящие вопросы. Обычно учащиеся отвечают упрощенно: «Танька
замерла, а сердце ее стучало, потому что ей жалко было маму». А почему ей жалко было маму?
Раскрыть душевное состояние матери, а через него и душевное состояние дочери учащиеся с
интеллектуальной недостаточностью могут только с помощью учителя, его наводящего
вопроса.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5, 6. Логически вытекают два вопроса. Вопросы «Что хотелось сделать Таньке?» и
«Что решила Танька и почему?» касаются ее душевного состояния и требуют употребления
выразительных слов из текста, точно передающих переживания девочки («хотелось... побежать
к матери, прижаться к ней...», «тихонько поползла.. .торопливо оглядываясь...», «вот она и не
будет голосить...»). Важны самостоятельные ответы на поставленные вопросы, но с
использованием выделенных нами и понятых учащимися в процессе проделанной работы слов
из текста. Внимания требуют и изменения ответа лица повествования – с первого на третье – в
некоторые моменты.
Итогом этой части работы становится вопрос: «Какой характер у Таньки?» Учащиеся
подводятся к мысли о том, что она добрая, ей жалко маму, хочется помочь, облегчить ее
страдания. Нельзя ограничиваться оценкой «добрая», а надо помочь учащимся объяснить,
почему они так считают, исходя из переживаний Таньки, ее решений и поступков, что и
выяснялось при аналитическом чтении. Этим работа над характеристикой Таньки не кончается,
это только часть, взятая для примера.
Мы видим, что при составлении рассказа-характеристики необходимо стимулировать
аргументированные ответы, которые являются строительным материалом всего рассказа
характеристики. Это развернутые ответы на вопросы, когда надо проявить собственные
размышления «по поводу...». Но учащиеся редко используют сложносочиненные и
сложноподчиненные конструкции, неправильно их строят. В старших классах бывают, хотя и
редко, нарушения связей слов в предложениях и нарушение порядка слов.
Учитель не может точно спланировать, что и как ему придется поправить, когда ученик
будет пытаться дать аргументированный ответ на поставленный вопрос. Но продумать возможную ситуацию (ответ) и сделать некоторые заготовки стоит.
Так, например, составляя характеристику барина Павла Антоновича («Танька» И.
Бунина), учащиеся в процессе аналитического чтения отвечают на вопрос: «Почему, думая о
Таньке, о бедных деревушках, Павел Антонович часто останавливался перед портретом
сына...?» Первое, что говорят учащиеся, это то, что барин скучает по сыну: Танька рядом, а сына
нет. Это верно, но для осознанного, более глубокого восприятия рассказа учащихся надо
повести беседу дальше: через наводящие вопросы вспомнить вместе с ними, почему сын барина
оказался в Сибири, то есть подвести учащихся к пониманию того, что, думая о Таньке и
несчастных деревнях, Павел Антонович вспомнил сына, которому хотелось, чтобы люди жили
лучше, за что он и был сослан в Сибирь. А вспоминая сына, он часто останавливался перед его
портретом. Учащимся с интеллектуальной недостаточностью очень трудно составить
предложения, так как в самом рассказе есть всего две фразы о сыне. Говоря об одиночестве
барина, автор замечает: «Потом проводить в Сибирь сына-студента...» И в конце рассказа после
размышлений барина о судьбе Таньки и многих девушек: «Павел Антонович все быстрее ходил
по кабинету, мягко ступая валенками, и часто останавливался перед портретом сына». Почему
сын оказался в Сибири, в тексте не сказано, это учитель раньше объяснял: скорее всего, за
участие в студенческих волнениях, причиной которых, среди других, было и желание облегчить
жизнь таких, как Танька. Без этого объяснения учащиеся не могли бы понять причинноследственные связи. Но составить аргументированный ответ трудно, тем более что невозможно
обойтись без использования сложных синтаксических конструкций. Учитель их четко
проговаривает при объяснении судьбы сына, это, во- первых, а во-вторых, помогает при
составлении ответа.
В результате может получиться примерно такой ответ: «Барин глядел на Таньку и думал
о том, что ждет ее. Что выйдет из ребенка, который повстречался с голодной смертью. Потом он
вспомнил другие деревни, где тоже голодают. Барин думал об этом и вспоминал сына, который
хотел, чтобы такие, как Танька, жили лучше. За это его и сослали в Сибирь. Поэтому, когда
барин думал о судьбе Таньки, он вспоминал сына и подходил к его портрету». Учащимися
трудно понимаются те части произведения, в которых описываются переживания героев.
Поэтому выбираем такую методику изучения, при которой описываемые переживания героя
будут поняты учащимися в прямом отношении к описываемым событиям. Так и в данном
случае переживания барина по отношению к сыну могут быть поняты в соотношении с
поведением барина, его мыслями по отношению к Таньке. Потребовалась детальная работа по
осмыслению текста, чтобы учащиеся мини-монологом ответили на поставленный вопрос.
Методика работы по рассказу И. Бунина апробирована в 9 классе школы №101 г. Екатеринбурга
учителем высшей категории Туркевич Галиной Никифоровной.
Есть еще один обучающий момент диалога на уроках литературного чтения в процессе
работы над характеристикой героя. Дело в том, что в художественной литературе диалог
выступает как один из приемов характеристики, изображения человека: с помощью диалога
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
писатель раскрывает мысли и чувства героев, своеобразие их характера. Понимание учащимися
характера героев изучаемого произведения проявляется в чтении ими диалогов героев по ролям,
которое может проводиться только после изучения всего произведения, осознанного
восприятия содержания, характеров героев. И эта работа также обучает учащихся диалогу.
В процессе работы над характеристикой учащимся дается задание по пересказу тех или
иных мест произведения, которые помогают понять поступки героя или его душевное
состояние в определенных ситуациях. Пересказ – это всегда творческий, осмысленный процесс.
При пересказе проявляется понимание учащимися логической связи между эпизодами,
поступками, взаимоотношениями людей. Пересказ не только воспроизводит прочитанное, но и
является средством выражения отношения ученика к прочитанному, выражением его эмоций.
Пересказ только тогда будет средством осмысления прочитанного, если он будет служить
поводом для размышлений и даже (в рамках возможного) самостоятельных суждений. Каждое
задание, связанное с пересказом, направлено на конкретную цель – понимание характера героя.
Но во всех пересказах есть цель – овладение новой лексикой, образной речью. А это дает
возможность выйти за рамки однообразия высказываний. Так, при изучении в 8 классе рассказа
К. Паустовского «Телеграмма» обращаем внимание на то, как автор создает настроение через
описание осени. Это печальное настроение усиливает восприятие грустного положения
Катерины Петровны. Стараемся, чтобы учащиеся почувствовали это настроение: при
аналитическом чтении выделяем слова, которыми автор описывает погоду, природу («октябрь...
ненастный», «трава... полегла», «доцветал... подсолнечник», «рыхлые тучи», «сыпался дождь»,
«пастуший рожок затих до весны»), затем пересказываем описание картины осени и выясняем,
какое настроение эта картина создает у читателя.
Следующая смысловая часть рассказа повествует об одиночестве женщины, «которая
доживала свой век». В конце аналитического чтения этой части выясняем, чем близки описания
осени и описание жизни Катерины Петровны («трава ... полегла», «доцветал ...и осыпался...
подсолнечник» – «Катерина Петровна доживала свой век»), У учащихся есть возможность (в
рамках доступного) порассуждать, используя образную речь, об уходящей жизни в природе и
человека, передать грусть в описании природы и жизни Катерины Петровны. Пересказ и беседа
целенаправленно строились так, чтобы выделить печать одинокой женщины. В дальнейшем,
когда речь пойдет об отношении к Катерине Петровны ее дочери, эти рассуждения будут
необходимы. При работе по составлению характеристики героя используются все виды
пересказа (подробный, выборочный и краткий) в зависимости от того, какая цель преследуется
при этом. Здесь учащихся подстерегают трудности изменения лица рассказчика и времени
повествования.
При этой работе можно показать выразительные возможности употребления тех или
иных слов и выражений из текста, разных форм глагола (глагол является организующим
центром повествования).
Учащиеся с большим интересом, легче и полнее пересказывают отрывки событийного
характера с динамически развивающимся сюжетом и труднее, менее выразительно передают
описание природы, обстановки, внешнего вида человека, где много эпитетов, порой редко
употребляемых учащимися в повседневной жизни. Такой «описательный» пересказ требует
предварительной словарной работы. И особую трудность представляют пересказы с
элементами рассуждений, так как учащиеся легче восстанавливают последовательность
событий, чем осмысляют их логическую взаимосвязь. В таких случаях требуется помощь в виде
наводящих вопросов.
Таким образом, урок чтения и конкретная работа по составлению характеристик героев
изучаемого произведения свидетельствуют о том, что без специального обучения учащиеся
старших классов коррекционной школы не в состоянии овладеть навыками связного
высказывания. В системе работы по составлению характеристики создаются условия для
высказывания учащихся по конкретному поводу, стимулируется их заинтересованность в
высказывании, а учитель имеет возможность воздействовать на качество устной речи учащихся,
повышает уровень развития их речи, в конце концов, степень их социально-трудовой адаптации.
© Панченко Н. А., 2004
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ПОДРОСТКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
Н. В. Скоробогатова
Шадринск
Одной из основных задач в любом специальном коррекционном учреждении является в
конечном счете социализация и интеграция детей с отклонениями в развитии. Многочисленные
исследования показали, что при решении этой задачи оказывается недостаточным обеспечение
детям этой категории знаний по общеобразовательным предметам, навыков профессиональной
деятельности. Отсутствие учета личностных особенностей детей с интеллектуальной
недостаточностью лишает индивидуальности психолого-педагогические приемы воздействия и
снижает эффективность воспитательного процесса.
Первоначально учащиеся специальной школы VIIJ вида изучались психологами и
педагогами в плане анализа особенностей их познавательной деятельности в связи с
проблемами общеобразовательного и трудового обучения (JI. В. Занков, М. С. Певзнер,
В.Г.Петрова, М. И. Соловьев, Ж. И. Шиф и др.). Их внимание обращалось главным образом на
формирование умственных действий в процессе учебной и трудовой деятельности, а при
исследовании личностных качеств ребенка с нарушениями в интеллектуальном развитии
многие авторы на первое место выдвигали характеристику его эмоционально-волевой сферы.
В настоящее время одним из инновационных подходов в изучении личности детей с
интеллектуальной недостаточностью являются исследования этой сферы через специфику
невербального поведения, осуществляемые под руководством О. К. Агавеляна.
В рамках нашего исследования была предпринята попытка определить зависимость
показателей пространственного поведения от проявлений личности подростков с
интеллектуальной недостаточностью (табл. 1).
Таблица 1. Показатели, использованные в ходе анализа
Пространственное поведение
Проявления личности
- Ориентация в пространстве лицом,
Экстраверсия – интроверсия, уровень
боком, спиной)
нейротизма (по Г. Айзенку)
- Количество передвижений
Показатели личностных проявлений (по
- Взгляд
14-факторному опроснику Р. Кеттелла)
- Пересечение границы пространства
Социометрический
статус
(по
- Действия с предметами
Я.Л.Коломинскому)
- Реакция на видеокамеру
Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната VIII
вида г.Шадринска, школы-интерната г. Каргаполья Курганской области. Для сравнения были
задействованы испытуемые из школы IV вида и средней общеобразовательной школы
г.Шадринска. В исследовании приняли участие 125 подростков в возрасте от 14 до 15 лет. Из
них основную группу составили 45 подростков с интеллектуальной недостаточностью (в легкой
степени); Труппу для сравнения – 24 слабовидящих подростка И контрольную группу – 56
подростков с НУР.
Для выявления индивидуальных показателей пространственного поведения был
применен метод наблюдения в ходе видеосъемки. Было записано 16 видеофильмов и составлено
250 матриц наблюдения за пространственным поведением подростков.
Съемка осуществлялась в трех группах испытуемых на их первичной школьной
территории (в классе). Способ организации помещения был социофугальным, так как в классе
находились парты, учительский стол, в некоторых классах шкафы и т.д.
Первичный анализ видеофильмов не дал ожидаемой картины – максимального
проявления пространственного поведения. Все, что происходило в классе, контролировалось
самими подростками. Каждый из них занимал свое место, закрепленное за ним в процессе
учебной деятельности, и не осуществлял передвижений по классу, объединения в микрогруппы
(за небольшим исключением). Любое нарушение персональной территории оказывалось
нежелательным для владельца этого места.
Исходя из этого были разработаны требования к организации и проведению видеосъемки:
съемка должна проводиться во вторичной территории. С этой целью нами был выбран
спортзал. Для испытуемого или группы эта территория менее значима и, следовательно,
контроль за ней не столь строгий, так как чаще всего это места пребывания коллектива, а не
отдельного индивида;
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
по способу организации помещение должно быть социопетального или смешанного
типа, по возможности максимально свободным от мебели (парт, столов, шкафов). Для
соблюдения этого требования также подходил спортзал;
первичные просмотры фильмов показали, что подростки начинают проявлять себя
максимально приблизительно с 5 – 10 минуты, при длительности фильма в 30 – 40 минут.
Максимальное пространственное поведение подростков фиксировалось в ситуациях,
которые отличались друг от друга видом деятельности и содержанием (табл. 2).
Помимо организационных эти ситуации отличаются и по психологическим
характеристикам.
Первая ситуация – не директивная. Отсутствие жесткой инструкции предполагает
максимальное проявление статусных особенностей, личных симпатий и антипатий во взаимоотношениях подростков, свободу выбора любых
участков пространства комнаты, разнообразную ориентацию по отношению к партнеру
общения. Эта ситуация дает возможность свободной организации микрогрупп,
индивидуального выбора вида деятельности (игра с мячом или с другим спортивным
инвентарем, общение и т.п.).
Вторая ситуация – директивная. Для реализации жесткой инструкции от испытуемых
требуется способность действовать максимально слаженно, конструктивно. Индивидуальные
личностные проявления (импульсы, желания) подчиняются интересам группы. Предполагается
свобода в выборе места, в осуществления деятельности, отдельных функций, в проявлении
степени индивидуальности (элементы рисунка выполняет один или вместе с кем-либо),
занятости (активное участие, лидерство, пассивное участие или наблюдение).
Таблица 2. Характеристика ситуаций, использованных при видеосъемке
Название Инструкция
Материал
Место проведения
ситуации
«Свобод- «Вам
предоставляется
возможность Спортивный инвен- Спортивный зал
ное пове- провести урок по своему усмотрению, тактарь
(мячи,
дение» как учитель не сможет к вам подойти. Прискакалки, скамейки,
этом Вы можете пользоваться предло- теннисные
столы,
женными предметами для осуществления тренажеры и т. д.)
своей деятельности».
«Общий «Перед вами кусок обоев. Ваша задача –Кусок обоев, краски, На полу или на столе
рисунок» нарисовать на нем рисунок на свободную кисти (по количе- в спортивном зале
тему. Главное условие – одновременноеству детей)
участие всех и максимальное заполнение
обоев рисунком».
Выявление взаимодействия показателей пространственного поведения и проявлений
личности осуществлялось на основе анализа полученных данных и последующей их обработки
с использованием компьютерной программы SPSS.
В зависимости от трех выборок испытуемых были получены 3 корреляционные
матрицы, каждая из которых содержала более 2 тысяч корреляций, выражающих связи между
показателями. Нами проанализировано 737 корреляций для каждой выборки испытуемых,
которые раскрывают связь показателей особенностей пространственного поведения с
личностными проявлениями подростков.
В ходе анализа матриц мы опирались на количество статистически значимых связей их
корреляций и величину (табл. 3).
Таблица 3. Математико-статистические характеристики
Характеристики
ИН
СН
НУР
матриц
Количество значи(28,77%)
(30,8%)
211
мых корреляций
из них:
из них:
из них:
(из 737)
положи- отрица- положите- отрица- положитеотрицательных тельных
льных
тельных
льных
тельных
24,42 %
4,34%
19,54%
11,26%
13,43%
3,66%
Средний значимый
коэффициент по
0,458
0,477
0,366
выборке
Примечание – при 1% уровне значимости.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Из табл. 3 видно, что средний значимый коэффициент корреляции по всем выборкам
находится на одном уровне значимости (р < 0,001), свидетельствующей о наличии зависимости
между изучаемыми нами показателями.
Это позволило обобщить все полученные данные, выделить общие и специфические
особенности пространственного поведения и охарактеризовать его с учетом структуры дефекта
и личностных проявлений подростков всех выборок.
Общие закономерности можно охарактеризовать следующим образом.
1. Показатели пространственного поведения оказались зависимыми от той или иной
ситуации и, следовательно, от смены деятельности.
2. Такие формы поведения, которые помимо пространственных характеристик включают
и социальные компоненты (контакты, микрогруппы, ближайший сосед), оказываются более
устойчивыми образованиями, т.е. проявляются в разной деятельности практически одинаково.
3. Пространство помещения используется подростками всех выборок неравномерно.
Общим является то, что предназначенные для спортивных игр участки помещения
используются всеми подростками наиболее интенсивно. Интенсивнее пространство, свободное
от мебели, используют мальчики в связи с их большей активностью. Девочки выбирают
участки, находящиеся в непосредственной близости от какого-либо предмета мебели
(скамейки, шкафы).
4. Неравномерное использование испытуемыми всех выборок участков пространства
можно объяснить влиянием внешних факторов: организация пространства взрослыми, вид деятельности (в данном исследовании – свободно- игровая. художественная) и внутренних:
личностные проявления каждого испытуемого (уровень экстраверсии-интроверсии,
нейротизма, социометрический статус, некоторые свойства личности по 14 HSPQ).
Специфику пространственного поведения каждой выборки испытуемых можно было
наблюдать по проявлению отдельных показателей и предпочтению подростками разных участков пространства (табл. 4).
Таблица 4. Сравнительная характеристика параметров пространственного
поведения подростков
Параметры
ИН
Ориентация в пространстве
(расположение испытуемых
во время контакта лицом,
боком, спиной)
Количество передвижений в
пространстве комнаты
Особенности поведения подростков
Слабовидящие
НУР
«Лицом, спиной».
Разнообразное применение всех видов
ориентации. Контакты со сверстниками
кратковременны. Характерно предпочтение
ориентации спиной, так как они выполняли
в основном механические действия, игры,
которые не предполагали элементов
активного общения.
Передвигались мало. Старались
«отсиживаться», наблюдать за
происходящим. Игры носили
стереотипный, шаблонный характер
(«Кидай-лови», «Ручеек» и др.).
«Лицом, боком»
Старались не использовать
Ориентацию спиной. Для этих
подростков остаточное зрение
имеет значение в процессе общения
со сверстниками и ориентировки в
пространстве.
«Лицом, боком»
Превалирует ориентация
лицом как самый
продуктивный способ
установления контакта со
сверстниками.
Много передвижений было за
счет выпавших из рук предметов
(мячи, теннисные шарики и др.)
Демонстрировали шумные
игры с непредсказуемым
течением и с большим
разбросом участников игр в
ограниченном пространстве
(баскетбол, вышибалы и др.)
Взгляд (визуальный контакт Наблюдая со стороны за происходящим,
Больше других подростков исПоглощение игрой,
с партнером)
многие подростки не фиксировали
пользовали визуальный контакт со
предметами заменяло
длительного визуального контакта со свер- сверстниками
визуальный контакт со
стниками.
сверстниками
Пересечение границы
Самое большое количество пересечения
Незначительное пересечение границы Меньшее число передвижений.
пространства
границы. Это является следствием слабой той частью подростков, которые
Чаще из-за укатившегося мяча
волевой регуляции, и поэтому последовало проявили себя как демонстративные,
нарушение инструкции – неумение
любящие быть в центре внимания
контролировать свое поведение.
Реакция
на
видеокамеру Незначительное внимание к видеокамере (в Больше остальных подростков
Меньше всех обращали вни(фразы, взгляд, движения, начале и в конце ситуаций)
фиксировали свое внимание на
мание на видеокамеру (период
жесты перед камерой)
видеокамере (на протяжении всей
привыкания)
ситуации)
Предпочтение участков
В свободной деятельности наиболее попу- Предпочитают места, оборудованные Большинство подростков
пространства
лярными оказались участки, откуда удобно взрослыми для игр. Многие
предпочитали участки
вести наблюдение за сверстниками (дальний подростки выбрали боковые участки помещения, оборудованные под
сектор от видеокамеры). Подростки зани- комнаты, где возможным оказалось спортивные игры. Редко
мались там выполнением лично значимых осуществление контактов со
использовали участки,
дел. Редко находились центральной части сверстниками – сидя на скамейке
свободные от мебели и где
пространства, свободной от мебели
находилась граница
пространства
Большинство подростков всех выборок находились в центральной части комнаты, свободной от мебели, удобной для
осуществления общего рисунка.
В целом подростки с положительными проявлениями личности: «звезды»,
«предпочитаемые», испытуемые с высоким социометрическим статусом, общительные,
активные и т.п. – были замечены на всех участках пространства, тогда как «пренебрегаемые»,
«изолированные», подростки с низким социометрическим статусом, с высоким уровнем
нейротизма, замкнутые были «привязаны» к участкам с мебелью.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Перечисленные особенности подростков разных выборок должны учитываться при
целенаправленной организации пространственного поведения для совершенствования через
него межличностного взаимодействия. С этой целью нами определены следующие направления.
Для подросткового возраста (14-15 лет) содержанием коррекционно-развивающей
программы могут стать коррекционные задания, оказывающие позитивное влияние на
организацию пространственного поля и на совершенствование в нем межличностного
взаимодействия подростков всех выборок.
Особенности пространственного поведения лучше проявляются при наличии
организации пространственного поля, которая предполагает комплекс мероприятий по
созданию благоприятных внешних условий и упражнений, способствующих проявлению
показателей пространственного поведения.
Во всех выборках испытуемых, по нашему мнению, особое внимание привлекают к себе
подростки, вошедшие в первую и вторую группы: с отсутствием проявления показателей
пространственного поведения и с низким его уровнем. Эти группы имеют сходство по
проявлению личностных качеств (низкий социометрический статус, «пренебрегаемые»,
«изолированные», высокий уровень нейротизма, тревожность, напряженность, замкнутость и
т.д.).
Необходимо помнить, что организация пространственного поведения и проявление его
уровней зависят от личностных особенностей подростков. Совершенствование
межличностного взаимодействия нужно вести параллельно с коррекцией личностных
особенностей подростков и коррекцией показателей их пространственного поведения.
Библиографический список
1. Агавелян О. К. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями
развития. Челябинск, 1999.
2. Варянен В. А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших
классов вспомогательной школы: дис. ... канд. пед. наук. М., 1971.
3. Даргевичене Л. И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися
младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1971.
4. Лабунская В. А. Интерпретация и коррекция невербального поведения в общении //
Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-н/Д., 1991.
5. Плюснин Ю. М., Богатырева О. А., Биченкова О. Е. Пространственное поведение и
социальный статус ребенка в группе // Вопросы психологии. 1993. №2.
6. Хейдметс М. Э. Пространственный фактор в межличностных отношениях: попытка
построения концепции // Человек. Среда. Пространство. Тарту, 1979.
© Скоробогатова Н. В., 2004
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) УЧРЕЖДЕНИЯ
И. Г. Смирнова
Челябинск
На современном этапе актуальность профессиональной ориентации диктуется как
насущными потребностями экономическими, так и психологическими задачами воспитания
готовности к труду и формирования развитой личности.
Молодому человеку необходимо знать, что профессиональная деятельность играет
важную роль в жизни каждого человека и оказывает большое влияние на его состояние и
самочувствие.
Многие исследователи как отечественные (Н. А. Рыбников, С. Л. Рубинштейн,
Б.Г.Ананьев и др.), так и зарубежные (Е. Н. Erickson, М. S. Kalanidi и др.) отмечают, что удачно
выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе,
сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и усиливает
удовлетворенность жизнью.
Безусловно, адекватность выбора и уровень освоения профессии влияют на все стороны
и общее качество жизни. Поэтому так важно для человека, вступающего в мир профессий,
сделать правильный выбор.
Период поиска смысла и цели существования, своего места в обществе, жизненного и
профессионального самоопределения приходится на юношеский возраст (15-18 лет). Это один
из самых сложных периодов в жизни человека, связанный со сменой социальных ролей, с
переходом от одной системы зависимостей, присущей детскому возрасту, к другой, отчасти
характеризующей уже взрослого человека, с необходимостью прогноза соответствия
собственных возможностей требованиям выбранной профессии, с пубертатными сдвигами и
т.д. Все эти факторы предъявляют особые требования к механизмам адаптации личности для
обеспечения возможности успешно справляться с вызванными таким образом психическими
перегрузками.
В теоретическом аспекте проблема профессионального самоопределения – это одна из
ключевых проблем психологии профессионального становления личности.
В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не
только как конкретный выбор профессии, но и как непрерывный процесс поиска смысла в
выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности. При таком
понимании профессиональное самоопределение – это процесс чередующихся выборов, каждый
из которых рассматривается как важное жизненное событие, обуславливающее дальнейшие
шаги на пути профессионального развития личности.
Переход к рыночной экономике предъявляет высокие требования к трудовой
активности и профессиональным умениям работников производственного и обслуживающего
труда, что затрудняет трудоустройство и самостоятельную трудовую деятельность
выпускников специальных (коррекционных) учреждений.
Подчеркивая многоплановость самоопределения, И.С. Кон выделяет в нем в качестве
главного признака стремление субъекта определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.
Самоопределение не может осуществляться «изолированным» субъектом, обращенным
своим внутренним взором исключительно вглубь самого себя. Лишь воспринимая себя в
соотнесении со значимыми другими и в понятиях социально значимого, индивид начинает
формироваться как личность.
Личностное и профессиональное самоопределение рассматриваются в неразрывном
единстве.
Под личностным самоопределением мы будем понимать активное определение своего
места в системе общественных отношений. Видение себя будущим профессионалом является
показателем связи молодого человека с обществом, вхождения в общество. И вместе с тем надо
отметить, что патология развития подростков существенно влияет на формирование личности и
ее профессиональное самоопределение. К таким особенностям относятся:
- замедление и дезорганизация развития психических процессов;
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- неравномерность, незрелость и ослабленность процесса психофизического развития,
снижение
функциональной
активности
организма
вследствие
недостаточной
сформированности адаптационного механизма;
- снижение или разрушение толерантного потенциала ребенка как составляющей его
адаптационного механизма.
Отличительные особенности развития подростков с нарушениями в развитии влекут за
собой широкий спектр трудностей адаптации в современном обществе.
Поэтому для помощи в самоопределении и профессиональной ориентации подростков
(в частности, аномальных подростков) используются психодиагностические методики,
выявляющие достаточно устойчивые особенности личности (темперамент, характер, уровень
развития интеллекта, мотивацию, лидерские качества, профессионально важные навыки).
Нами было проведено исследование среди учащихся трех 10-х классов МСКОУ школыинтерната VI вида № 4 г. Челябинска и учащихся массовой школы МСКОУ № 67 г. Челябинска.
Всего в исследовании принимали участие 50 человек. В ходе его необходимо было решить
следующие задачи исследования:
1) определить степень адекватности профессионального выбора учащимися обеих
групп их психофизическим, интеллектуальным способностям, а также соответствие
профессионального выбора интересам и склонностям;
2) выявить особенности и уровень развития целеполагания;
3) установить уровень развития мотивации достижения, интернальности самоконтроля,
лидерских качеств и адекватность самооценки;
4) выявить взаимосвязи между отдельными параметрами;
5) сравнить результаты диагностики параметров, влияющих на самоопределение
учащихся экспериментальных групп.
В процессе исследования мы изучали такие параметры, как: профессиональный план с
помощью опросников профессиональной готовности и «карты интересов»; локус контроля с
помощью опросника уровня субъективного контроля; мотивация достижения с помощью
опросника потребности в достижении; самооценка с помощью методики A.M. Прихожан
«Самооценка и уровень притязаний»; социально-психологический статус учащихся (позиция
лидера) с помощью социометрической методики; целеполагание с помощью варианта методики
Нюттена для изучения временной перспективы.
Профессиональные планы учащихся сравниваемых групп определялись также
посредством анкетирования. Анкета состояла из трех вопросов:
1. Кем бы. ты хотел стать, какую профессию бы выбрал, если бы был «совершенным»
человеком (не имел бы физических, интеллектуальных и материальных ограничений)?
(идеальный выбор).
2. Кем бы ты хотел и мог стать, учитывая то, каким ты являешься сейчас (т.е. те
ограничения, которые вытекают из твоего состояния здоровья, социального и материального
положения)? (реальный выбор).
3. В каком учебном заведении (вуз, техникум, колледж, училище) ты планируешь
получать профессию после окончания школы?
Между учащимися двух экспериментальных групп выявлены существенные отличия на
основании изучения медицинских, психологических карт и классных журналов по следующим
признакам: состояние здоровья, школьная успеваемость, уровень развития познавательных
способностей и возраст.
Из 25 учащихся специальной (коррекционной) школы только 3 человека не имеют
нарушений опорно-двигательного аппарата, диагноз «детский церебральный паралич» имеют
13 человек. Большинство учащихся имеют сложно сочетаемый дефект: снижение уровня
развития познавательных функций – 14 человек, нарушение речи – 6 человек, нарушения
мелкой моторики – 4 человека, астеничность – 10 человек. Есть учащиеся с нарушением слуха и
зрения. Естественно, что такие проблемы в развитии накладывают серьезные ограничения при
выборе профессии. Возраст учащихся также отличается от среднестатистического возраста
десятиклассника: большинству учащихся более 16 лет. Школьная успеваемость в целом
снижена: только 6 человек обучаются на «4» и «5», отличников нет, 6 человек имеют «2» за
четверть.
Из 25 учащихся массовой школы нет ни одного учащегося с нарушением опорнодвигательного аппарата, 5 человек имеют нарушения зрения, 10 человек – сколиоз, 5 человек –
нарушения органов пищеварения. Сниженный познавательный потенциал (в пределах
возрастной нормы) присущ 4 учащимся. На «4» и «5» учатся 16 человек.
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
По результатам сравнительного анализа сформированность параметров, влияющих на
самоопределение учащихся специального (коррекционного) и массового образовательного
учреждений, нами были выявлены следующие различия.
1. У учащихся специального (коррекционного) учреждения уровень адекватности профессионального выбора ниже, чем у учащихся массовой школы. Они чаще переоценивают свои
возможности, недостаточно учитывают свои психофизические и интеллектуальные способности, явно завышая "планку" профессионального выбора.
2. Интернальность самоконтроля, хотя и незначительно, но выше у учащихся массовой
школы.
3. Мотивация достижения ярче выражена у учащихся специальной (коррекционной)
школы, т.е. большее число испытуемых этой группы имеют высокий уровень мотивации достижения в отличие от испытуемых второй группы.
4. Самооценка учащихся массовой школы носит более адекватный характер, чем
учащихся специальной (коррекционной) школы.
5. Лидерские способности у учащихся специальной (коррекционной) школы развиты
меньше, чем у учащихся массовой школы.
Благодаря проведенному корреляционному анализу нам удалось выявить взаимосвязи
между параметрами, лежащими в основе профессионального и жизненного самоопределения
подростков:
1. Адекватность профессионального выбора имеет значимую положительную
корреляцию с высокими показателями мотивации достижения и целеполагания (особенно по
признаку «видение дальней перспективы»), а также с показателями интернальности
самоконтроля.
2. Высокий уровень сформированности способности к целеполаганию тесно связан с
экстернальностью самоконтроля и мотивацией достижения.
Таким образом, по параметрам «адекватность профессионального плана»,
«интернальность самоконтроля», «адекватность самооценки», «сформированность лидерских
качеств и способности к целеполаганию» (кроме признака «четкость целей») учащиеся
массовой школы показали более высокий результат, чем учащиеся специального
(коррекционного) учреждения. Учащиеся специальной (коррекционной) школы имеют более
высокие результаты по параметру «мотивация достижения» и признаку «четкость целей», чем
учащиеся массовой школы.
Подводя итог проведенного исследования, отметим, что проблема развития личности
подростка, формирования профессионального самоопределения является одной из центральных
задач в современной психологии и педагогике. Усилия всех тех, кто работает с детьми,
имеющими нарушения в развитии, направлены на поиски результативных технологий,
позволяющих выпускнику школы приобрести сумму знаний и черт нравственно устойчивой и
зрелой личности, способной в дальнейшем адаптироваться в социуме.
В большей степени проблема профориентации и дальнейшей адаптации личности к
условиям жизни затрагивает категорию аномальных школьников.
Наличие какого-либо дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения
социально-нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении личности.
Для успешного решения задач профориентации аномальных детей проводились и проводятся специальные исследования. Этим вопросам посвятили свою деятельность многие
ученые, среди которых следует отметить Л.В. Занкова, И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф,
Ж.И.Намазбаеву, Е.А. Ковалеву, Л.М. Митину и др. В работах этих психологов раскрыты
типичные индивидуальные проявления в развитии учащихся, спрогнозирована роль подростков
в трудовой деятельности в зависимости от их психологических особенностей, показаны
особенности психофизического развития учащихся, определены основные направления
профориентации и профотбора в специальных учреждениях.
Однако следует также отметить, что изучены далеко не все вопросы, важные для теории
и практики обучения груду и профориентации аномальных подростков.
Много тем, которые еще предстоит изучить, исследовать ученым-психологам и
дефектологам. Но важно одно – это необходимо делать в самое ближайшее время, так как от
результатов исследований зависит работа педагогов и воспитателей с детьми, имеющими
нарушения в развитии. Любому подростку необходимо помочь выйти в большую жизнь, а детям
с отклонениями в развитии надо помочь вдвойне.
© Смирнова И. Г., 2004
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
О РАСПРОСТРАНЕННОСТИ НАРУШЕНИЯ ПОВЕДЕНИЯ СРЕДИ
УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ)
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА VIII ВИДА
С. В. Соловьева
Екатеринбург
Проблема нарушения поведения при интеллектуальной недостаточности у учащихся
является одной из актуальных, теоретически и практически значимых, но в то же время
недостаточно разработанной в коррекционной педагогике и специальной психологии.
Исследование особенностей поведения и его нарушения при интеллектуальной
недостаточности у учащихся определяется необходимостью жизненных реалий, связанных с
увеличением количества данного контингента детей, числа правонарушений среди
несовершеннолетних, тенденцией к стремительному росту различных форм нарушения
поведения среди учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также неблагополучной
ситуацией в их семьях.
В научных исследованиях, посвященных проблеме нарушения поведения учащихся с
интеллектуальной недостаточностью, имеются указания на рост распространенности
различных форм нарушения поведения среди учащихся как общеобразовательной школы, так и
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида.
В этой связи мы провели исследование с целью выявления и анализа
распространенности нарушений поведения среди учащихся специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната VIII вида.
Предметом нашего исследования были индивидуальные особенности поведения
учащихся с интеллектуальной недостаточностью, выраженные во внешней форме: суждениях,
оценках, поступках и действиях.
Исследование проводилось методом письменного опроса педагогов специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы- интерната VIII вида по специально
подготовленному плану. Педагогам, классным руководителям, специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната VIII вида предлагалось заполнить специально
разработанную нами индивидуальную информационную карту учащегося на каждого
учащегося класса. Помимо письменного опроса педагогов исследование включало наблюдение
за учащимися, беседы, изучение медицинской и педагогической документации.
В исследовании приняли участие 145 человек – учащихся 2 – 9 классов специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы- интерната VIII вида № 101 г. Екатеринбурга. Из
обследованного контингента 143 учащихся имели клинический диагноз «легкая умственная
отсталость», 2 учащихся – «задержка психического развития церебрально-органического
генеза».
Интеллектуальной
недостаточности
трети
учащихся
сопутствовали
психоорганический, гиперкинетический, церебрастенический, гипертензионный синдромы и
другие нарушения.
Данные нашего исследования распространенности нарушения поведения среди
учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида мы
стремились по возможности сопоставлять с результатами, полученными другими
исследователями.
Анализируя данные о распространенности нарушения поведения среди учащихся с
интеллектуальной недостаточностью, полученные при помощи письменного опроса педагогов
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, мы пришли к
следующим выводам.
Как отмечалось выше, нами были обследованы 145 учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида. Различные формы нарушения
поведения выявлены у значительной части учащихся – 100 человек, что составляет 69% от
общего числа обследованных. У 45 учащихся (31%) нарушения поведения нами не обнаружены.
Результаты изучения распространенности нарушения поведения в популяции учащихся
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида представлены
в табл. 1.
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1. Распределение учащихся специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната
Данные
Всего обследовано
абс.
%
Из них
учащиеся младшего
школьного возраста
абс.
Обследовано
Имеют нарушения поведения
Не имеют
нарушения поведения
145
100
45
100
69
31
39
22
17
учащиеся
подросткового возраста
%
абс.
%
27
15
12
106
78
28
73
54
19
В научной литературе имеется достаточное количество сведений о распространенности
нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью как в общей детскоподростковой популяции, так и среди учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений VIII вида.
Согласно данным исследователей, интеллектуальная недостаточность диагностируется
в 3 – 5% случаев у подростков-правонарушителей (К. С. Лебединская, М. М. Райская,
Г.В.Грибанова, 1988; К. С. Лебединская, М. М. Райская, С. В. Немировская, С. В. Мальцина,
1980). Другие авторы отмечают, что дети с недостатками интеллектуального развития дают
около 15 – 20% от общего числа правонарушений и преступлений (Б. А. Куган, 1995;
Л.М.Шипицына, 1994). Исследования третьих показывают, что среди общего числа больных с
нарушением поведения, поступивших в детский психиатрический стационар, 27% детей и
подростков страдают интеллектуальной недостаточностью (в 90% случаев с легкой степенью и
в 10% со средней и выраженной степенью дебильности) (В. Д. Илюнин, 1986).
Данные специальных исследований контингента учащихся с интеллектуальной
недостаточностью свидетельствуют, что 30% всех учащихся специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений VIII вида обнаруживают существенные трудности в
образовательном, коммуникативном, поведенческом и нравственно-этическом плане
(В.В.Коркунов, 1991; 1999). Как отмечает Д. Н. Исаев (2003), из всех учащихся с
интеллектуальной недостаточностью, выпускаемых специальными (коррекционными)
общеобразовательными учреждениями VIII вида, – около половины с нарушениями поведения.
Согласно результатам других исследований, нарушения поведения встречаются у 31,8% детей и
подростков с интеллектуальной недостаточностью (В. В. Ковалев, Г. С. Маринчева,
T.А.Ермолина, 1986).
Обобщенные статистические данные свидетельствуют, что различные формы
нарушения поведения сопровождают легкие нарушения психического развития у 15 – 40%
детей и подростков школьного возраста, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их
количества (И. А. Коробейников, И. JT. Крыжанов- ская, В. А. Портнов, Г. С. Маринчева, 1994).
Кроме того, различен удельный вес нарушений поведения у детей и подростков с
различной выраженностью снижения интеллекта. Так, среди легко умственно отсталых детей и
подростков 28,2% имеют нарушения поведения, среди умеренно умственно отсталых – 55,2%,
среди тяжело умственно отсталых – 33,3% (Д.Н. Исаев, 2003).
Результаты катамнестических исследований свидетельствуют, что нарушения поведения в детстве установлены у 25,17% умственно отсталых, общественно опасные действия
позднее, почти с той же частотой у 22,52%, причем это нередко одни и те же лица (Л. К. Хохлов,
В. И. Горохов, 1979).
Результаты исследования позволяют проанализировать возрастное распределение
нарушения поведения среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната VIII вида.
Из представленных в табл. 1 данных видно, что среди 39 учащихся (27% от общего
числа обследованных) с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста 22
человека (15%) имеют нарушения поведения, у 17 человек (12%), по мнению педагогов,
поведение является нормативным. Из 106 учащихся
(73% от общего числа обследованных) подросткового возраста поведение лишь 19% учащихся
(28 человек) характеризуется педагогами как положительное, в поведении 54% учащихся (78
человек) обнаружены различные формы его нарушения.
Таким образом, среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната VIII вида как младшего школьного возраста, так и подросткового возраста
отмечается преобладание нарушения поведения над нормативным поведением.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В научной литературе имеются сведения о возрастных особенностях нарушения
поведения детей и подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Так, согласно данным исследования Д. Н. Исаева (2003), нарушения поведения в
младшем дошкольном возрасте при интеллектуальной недостаточности у детей
обнаруживаются в 0,3% случаев. В старшем дошкольном возрасте число детей,
интеллектуальной недостаточности которых сопутствуют нарушения поведения,
увеличивается до 2,9%. В школьном возрасте как у учащихся с интеллектуальной
недостаточностью младшего школьного, так и младшего подросткового возраста нарушения
поведения встречаются в 15% случаев.
Диаграмма, представленная ниже, позволяет проследить возрастную динамику
нарушения поведения учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы
интерната VIII вида.
Наличие
нарушения
поведения
среди
учащихся с
интеллектуальной
недостаточностью
Возраст (в годах)
Рис.
Возрастная
динамика нарушения
поведения
учащихся
специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы- интерната VII) вида.
Изучение возрастной динамики нарушения поведения показало, что среди учащихся
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида в возрасте 7-9
лет в равной степени встречается как нормативное поведение, так и различные формы его
нарушения. В дальнейшем соотношение нормативного и нарушенного поведения изменяется.
Начиная с 10-летнего возраста отмечается постепенный рост числа учащихся,
интеллектуальной недостаточности которых сопутствуют те или иные формы нарушения
поведения. Наибольшая частота нарушения поведения приходится на возраст 12-15 лет, причем
пик проявления нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью,
согласно данным исследования, отмечается в 13 и 15 лет. Это совпадает с периодом
подросткового возрастного кризиса.
Результаты исследования подтверждают данные других исследователей о том, что
нарушения поведения как при сохранном интеллекте, так и при интеллектуальной
недостаточности учащихся возникают преимущественно в подростковом возрасте
(А.И.Веселков, 1981; Е. С. Иванов, 1989; Е. С. Иванов, Л. М. Шипицына, 1989; Г. К. Поппе,
1989; 1992; Л. М. Шипицына, 1992; 1996; Л. М. Шипицына, Е. С. Иванов, 1992; И. А. Юркова,
1970 и др.).
Но в 22% случаев, согласно данным проведенного нами исследования, нарушения
поведения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью обнаруживаются в возрасте
7 - 1 2 лет.
Эти данные также подтверждают ранее имеющиеся сведения о нарушении поведения
как при сохранном интеллекте, так и при интеллектуальной недостаточности у учащихся.
Данные специальных исследований свидетельствуют, что в 18% случаев нарушения
поведения при интеллектуальной недостаточности у учащихся возникают в возрасте 8-12 лет
(Г. К. Поппе, 1989). Исследования других авторов обнаруживают, что возраст от 7 до 12 лет
является наиболее опасным для развития нарушений поведения как у учащихся специальных
школ для несовершеннолетних правонарушителей (61,63%), так и для учащихся
общеобразовательных школ, состоящих на учете в отделе по профилактике правонарушений
несовершеннолетних, (55,12%) (В. Я. Семке, А. А. Авдеенко, Л. У. Бабушкина, Н. А. Бохан,
Г.А.Васькова, Л. Я. Нохрина, М. И. Рыбалко, Г. И. Славщик, 1982). Результаты исследований
третьих авторов показывают, что наиболее опасным возрастом для развития нарушения
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведения учащихся как с нормативным психическим развитием, так и с нервно-психической
патологией является период от 7 до 12 лет (61,6% обследованных) (М. И. Рыбалко, 1989).
Таким образом, многие формы нарушения поведения учащихся специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы- интерната VIII вида складываются именно в
подростковом возрасте, хотя их причины могут объективно влиять на учащихся значительно
раньше.
Полученные данные обосновывают необходимость ранней профилактики и коррекции
нарушения поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном и
младшем школьном возрасте.
Формы
нарушения
поведения
учащихся
специальной
(коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната VIII вида различны. Результаты изучения разнообразия
и распространенности форм нарушения поведения среди учащихся с интеллектуальной
недостаточностью представлены в табл. 2.
Теоретический анализ специальной литературы показывает, что многочисленные
попытки исследователей систематизировать нарушения поведения не привели к созданию
единой классификации, что, вероятно, обусловлено междисциплинарным характером
проблемы нарушения поведения, неопределенностью понятий нормы и нарушения и другими
причинами.
В целях научного анализа мы предприняли попытку построения педагогической
классификации нарушения поведения. Теоретический анализ научной литературы и опыт
сотрудничества с педагогами специальных (коррекционных) общеобразовательных
учреждений VIII вида позволили выделить наиболее распространенные формы нарушения
поведения, которые могут встречаться в поведении учащихся как с нормативным психическим
развитием, так и с интеллектуальной недостаточностью.
Следует отметить, что в своем исследовании мы не ставили задачу охватить все
варианты нарушения норм поведения учащимися специальной (коррекционной)
общеобразовательной школы-интерната VIII вида. Принятые в исследовании формы нарушения
поведения являются неадекватными нормам и требованиям ближайшего окружения, которое
выполняет функции института социализации; они не соответствуют основным нормам,
признанным обязательными в детско-подростковой популяции. Кроме того, выделенные
формы нарушения поведения оказывают неблагоприятное влияние на учебно-воспитательный
процесс, способствуют утрате связей учащегося со специальной (коррекционной)
общеобразовательной школой- интернатом VIII вида, что негативно сказывается на его
дальнейшей социализации.
По формам проявления мы выделяем следующие нарушения поведения: грубость,
сквернословие с учителями, сверстниками; непосещение школы-интерната без уважительной
причины; невыполнение учебных заданий; уклонение от участия во внеклассных мероприятиях; отказ от учебных занятий; нарушение школьного распорядка; уходы из школы-интерната;
курение; драчливость, нанесение телесных повреждений; стремление к асоциальным
компаниям; хулиганство; воровство; вымогательство; употребление алкоголя, токсических и
психотропных веществ.
Таблица 2. Распространенность форм нарушения поведения среди учащихся
специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида в
общей картине
Форма нарушения поведения
Кол-во учащихся
Всего
Имеют
Из них
обследовано нарушение
Форма
Форма
поведения нарушения
нарушения
поведения
поведения
присутствует отсутствует
Непосещение школы-интерната без
145
100
58
42
уважительной причины
Грубость, сквернословие с
145
100
44
56
учителями, сверстниками
Курение
145
100
42
58
Невыполнение учебных заданий
145
100
36
64
Драчливость, нанесение телесных
145
100
36
64
повреждении
Уклонение от участия во
145
100
35
65
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
внеклассных мероприятиях
Отказ от учебных заданий
Нарушение школьного распорядка
145
145
100
100
34
31
66
69
Уходы из школы-интерната
145
100
29
71
Стремление к асоциальным
145
100
29
71
компаниям
Воровство
145
100
17
83
Употребление алкоголя, токсических
145
100
13
87
и психотропных веществ
Хулиганство
145
100
12
88
Вымогательство
145
100
4
96
Примечание: 73 учащихся имеют сочетание нескольких форм нарушения поведения.
Как показывают данные исследования, наиболее распространенными формами
нарушения поведения среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы- интерната VIII вида являются непосещение школы-интерната без уважительной
причины (58 человек); грубость, сквернословие с учителями, сверстниками (44 человека);
курение (42 человека); невыполнение учебных заданий (36 человек); драчливость, нанесение
телесных повреждений (36 человек); уклонение от участия во внеклассных мероприятиях (35
человек); отказ от учебных занятий (34 человека); нарушение школьного распорядка (31
чеовек); уходы из школы-интерната (29 человек); стремление к асоциальным компаниям (29
человек); воровство (17 человек)и др.
В научных источниках нами обнаружены сведения о распространенности различных
форм нарушения поведения в популяции детей и подростков с интеллектуальной
недостаточностью.
Так, частота нарушения поведения среди детей и подростков с интеллектуальной
недостаточностью представлена следующими цифрами: непосещение школы, прогулы уроков
(50%), уходы из дома (интерната) и бродяжничество (70%), агрессия в отношении окружающих
людей (52%), аутоагрессия (15%), бурные аффективные вспышки (63%), грубость по
отношению к родным и воспитателям (67%), нарушения дисциплины (50%), воровство (43%),
участие в асоциальных компаниях, повышенная и не соответствующая возрасту сексуальность
(40%), раннее начало табакокурения (55%), алкоголизации (37%) и вдыхания токсических
веществ (8%) (Г.К. Поппе, 1989).
Данные исследования Л.М. Шипицыной (1998) свидетельствуют, что среди детей и
подростков с интеллектуальной недостаточностью, обучающихся в специальных
(коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида, наиболее распространенными
являются следующие формы нарушения поведения: побеги, бродяжничество – 72% случаев,
агрессия – 50%, токсикомания, алкоголизация, наркотизация – 38%, непослушание, грубость –
43%, сексуальные девиации – 40%, участие в антисоциальных компаниях – 55%.
Данные исследования говорят о том, что нарушение поведения учащихся специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы- интерната VIII вида специфически окрашено в
соответствии с половой принадлежностью.
В табл. 3 представлены данные по частоте отдельных форм нарушения поведения у
обследованных
учащихся
специальной
(коррекционной)
общеобразовательной
школы-интерната VIII вида с учетом половых и возрастных различий.
Таблица 3. Половозрастной состав нарушения поведения учащихся специальной
(коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида
Форма нарушения
Кол-во учащихся
поведения
Всего
Имеют
Форма нару- Возрастной состав Половой состав
обсленарушения шения повемальчик девочк
довано
поведения дения при-младшие подшкольники
ростки
и
и
сутствует
Непосещение
145
100
58
12
46
40
18
школы-интерната без
уважительной
причины
Грубость,
скверно145
100
44
4
40
33
11
словие с учителями,
сверстниками
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Курение
145
100
42
3
39
33
Невыполнение
145
100
36
2
34
33
учебных заданий
Драчливость, нанесе145
100
36
6
30
32
ние телесных повреждений
Уклонение от участия
145
100
35
1
34
30
во внеклассных мероприятиях
Отказ от учебных
145
100
34
3
31
28
занятий
Нарушение школь145
100
31
3
28
29
ного распорядка
Уходы из школы145
100
29
3
26
26
интерната
Стремление к.асоци145
100
29
3
26
21
альным компаниям
Воровство
145
100
17
5
12
15
Употребление
145
100
13
13
11
алкоголя, токсических
и психотропных
веществ
Хулиганство
145
100
12
1
11
11
Вымогательство
145
100
4
4
1
Примечание: 73 учащихся имеют сочетание нескольких форм нарушения поведения.
Представленные данные свидетельствуют, что взятые в исследовании формы
нарушения поведения встречаются с наибольшей частотой у учащихся подросткового возраста
преимущественно, мужского пола.
Литературные данные свидетельствуют о преобладании среди учащихся с нарушением
поведения как с нормативным психическим развитием, так и с интеллектуальной
недостаточностью лиц мужского пола.
Так, анализ результатов эпидемиологического обследования учащихся с нарушениями
поведения выявил преобладание лиц мужского пола в изученных группах: среди подростков,
учтенных в психоневрологическом диспансере, соотношение мальчиков и девочек 3,8:1; среди
учащихся ПТУ соответственно – 3,0:1; среди учащихся школ – 1,4:1; среди подростков,
состоящих на учете в отделе по профилактике правонарушений несовершеннолетних – 4,2:1
(О.Д.Сосюкало, Л.А. Ермолина, Е.А. Брюн, В.М. Волошин, 1990).
При анализе распространенности нарушения поведения учащихся с интеллектуальной
недостаточностью как в общей детско-подростковой популяции, так и среди контингента
учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида, при
изучении распространенности различных форм нарушения поведения среди учащихся с
интеллектуальной недостаточностью, а также при исследовании возрастной динамики
нарушения поведения при интеллектуальной недостаточности у учащихся мы столкнулись с
тем, что данные нашего исследования и результаты исследований других ученых существенно
расходятся.
Такой широкий диапазон оценки распространенности нарушения поведения среди
учащихся с интеллектуальной недостаточностью объясняется, вероятно, теоретическими
представлениями авторов о сущности нарушения поведения, отсутствием специфических
методов диагностики и единых диагностических критериев оценки нарушения поведения.
Таким образом, исследование распространенности нарушения поведения в целом и
отдельных его форм среди учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната VIII вида и изучение возрастной динамики нарушения поведения при этих
учащихся позволяет сделать некоторые важные выводы.
1.
Среди
учащихся
специальной
(коррекционной)
общеобразовательной
школы-интерната VIII вида достаточно распространены различные формы нарушения
поведения.
2. Среди
учащихся
специальной
(коррекционной)
общеобразовательной
школы-интерната VIII вида как младшего школьного, так и подросткового возраста отмечается
преобладание нарушенного поведения над нормативным.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3. Многие формы нарушения поведения при интеллектуальной недостаточности у
учащихся складываются в подростковом возрасте, но наиболее опасным для их возникновения
является возраст 7-12 лет.
4. Нарушения поведения учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной
школы-интерната VIII вида специфически окрашены в соответствии с половой
принадлежностью, причем с наибольшей частотой нарушения поведения встречаются у
учащихся мужского пола.
5. Данные исследования распространенности и возрастной динамики нарушения
поведения учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната
VIII вида обосновывают необходимость теоретической разработки и практической реализации
концепции профилактики и коррекции нарушения поведения при интеллектуальной
недостаточности у детей и подростков.
Библиографический список
1. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство. СПб.: Речь,
2003.
2. Ковалев В.В., Маринчева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с
умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования) // Журнал
невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1986. – №10. Коркунов В.В.
Социально-трудовая адаптация учащихся и выпускников вспомогательных школ (принципиальные положения, организация и содержание): Метод, рекомендации. Екатеринбург, 1999.
3. Коробейников И.А., Крыжановская И.Л., Портнов В. А., Маринчева Г.С.
Клинико-психологическая диагностика нарушений поведения у детей с интеллектуальной
недостаточностью: метод. рекомендации. – М.: МЗ РСФСР, 1994.
4. Кутан Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. Курган;
Челябинск, 1995.
5. Лебединская К.С., Райская М.М., Немировская В., Мальцина B.C., Фишман М.Н.,
Грибанова Г.В. Клинико-психологический анализ нарушений поведения у подростков //
Дефектология. 1980. №.5.
6. Поппе Г.К. Нарушения поведения у олигофренов // Биологические и социальные
факторы нарушений поведения у детей и подростков. Л., 1989.
7. Рыбалко М.И. К дифференциации нарушений поведения у детей и подростков //
Патологические формы девиантного поведения у подростков (психиатрический и
наркологический аспект). / Моск. науч.-исслед. ин-т психиатрии МЗ РСФСР. М. 1989.
8. Семке В.Я., Авдеенко А.А., Бабушкина Л.У., Бохан Г.А., Васькова Г.А., Нохрина Л.Я.,
Рыбалко М.И., Славщик Г.И. К проблеме клинико-патогенетического анализа и коррекции
нарушений поведения подростков // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова.
1982. №10.
9. Сосюкало
О.Д.,
Ермолина
Л.А.,
Брюн
Е.А.,
Волошин
В.М.
Клинико-эпидемиологическая характеристика девиантного поведения у подростков // Журнал
невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1990. №8.
10.
Ю.Шипицына Л.М. Нейрофизиологическое и психоневрологическое изучение
нарушений поведения умственно отсталых школьников // Речь и мышление детей с
отклонениями в развитии Урал.гос.пед.ун-т. Екатеринбург, 1992.
© Соловьева С. В., 2004
56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В КОМПЛЕКСНОЙ
РЕАБИЛИТАЦИИ РЕБЕНКА-ИНВАЛИДА
И. В. Тимофеева,
Екатеринбург
Основной целью социального педагога в специализированной школе для детей с
ограниченными возможностями здоровья является адаптация обучаемого в социуме и развитие
его личности. Главная цель реабилитации – научить ребенка преодолевать собственную
ущербность; в условиях школы речь идет об обучении, о возможностях общения и в целом о
приспособлении его к нормальной жизни.
Детей-инвалидов с тяжелыми соматическими заболеваниями в нашем обществе
воспринимают по-разному: одни к ним абсолютно равнодушны, другие проявляют жалость,
третьи – активную участливость. Существует стереотипное представление об
интеллектуальной и психической неполноценности людей с ограниченными возможностями,
что обрекает детей с ограниченными возможностями здоровья на социальную и
психологическую изоляцию. Возникнув в детском возрасте, в дальнейшем такие стереотипы
преодолеваются с трудом. Поэтому большое значение приобретает психологическая
интеграция ребенка-инвалида в среду сверстников при изначальном отсутствии стереотипного
восприятия. Важна актуальность дифференцированного подхода к выбору оптимальной
системы обучения ребенка-инвалида в начальной школе с учетом индивидуальных
особенностей психофизического развития. Причиной замедленного развития ребенка могут
стать многие хронические соматические заболевания. Соматические больные дети-инвалиды
могут иметь более низкий уровень функциональной готовности к школе со всеми
вытекающими последствиями, что является основанием для индивидуализации и
дифференциации их обучения. На этапе обучения это позволяет учесть не только
эмоциональное состояние, поведенческие особенности, познавательные интересы, но и
критерии здоровья, адаптивные возможности.
Дети-инвалиды, как правило, обладают более низким уровнем потенциальных учебных
и адаптационных возможностей в силу специфики их функционального созревания, что требует
учета при организации учебно-воспитательного процесса.
Значимость этой проблемы состоит в том, что программа обучения и развития
ребенка-инвалида должна стать составной частью индивидуальной программы реабилитации
этой категории детей. Чем раньше ребенок с нарушением здоровья и развития начнет получать
специализированную помощь, тем эффективнее будет ее результат.
Как мы уже отметили, главная цель реабилитации – научить ребенка преодолевать
собственную ущербность. Успех психологической реабилитации во многом зависит от степени
взаимодействия и сотрудничества педагогов и родителей. Основой работы являются новые
подходы к воспитанию детей с ограниченными возможностями, позволяющие воспитателям
увидеть в ребенке личность, которая с раннего возраста столкнулась с проблемами физического
и психического характера.
Состояние соматического здоровья детей во многом определяет формирование
функциональной готовности ребенка к школе, что диктует необходимость учета этой
зависимости при обосновании индивидуального подхода в обучении и реабилитации.
Задачами педагогического коллектива, помимо учебных целей, должны быть:
1) сохранение и укрепление здоровья детей;
2) коррекция имеющихся отклонений в потребностях, поведении;
3) формирование адаптивных возможностей;
4) формирование мотивации к самореализации.
По мнению ученых – педагогов, психологов, каждый ребенок имеет врожденную
тенденцию к саморазвитию, самосовершенствованию, а основной потребностью личности в
любом возрасте является потребность в самоактуализации. Самоактуализироваться – значит
полностью раскрыть свои способности, свои лучшие природные качества. Поэтому
педагогическая система должна предоставить ребенку-инвалиду условия для их раскрытия.
Достижению этой цели в наибольшей мере способствует работа по индивидуальным
планам (программам развития). Особое место в этой работе занимает собственно
коррекционная деятельность педагогов.
Коррекционная работа направлена в первую очередь на устранение присущих детяминвалидам черт амбивалентности (сочетание проявлений у одного индивида мобильности и
ригидности, конформности и негативизма, экстернальности и интегральности), ее цель – не
только устранить конкретные недостатки, но и привести к разумному сочетанию
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
разнонаправленных черт, которые бы обеспечили взаимную компенсацию их социальных
проявлений в поведении человека. Другими словами, необходимо добиваться компенсации и
коррекции слабовыраженных или чрезмерно доминирующих качеств. Это позволит
ребенку-инвалиду более или менее точно знать свои достоинства и недостатки, поскольку это
знание станет важнейшим условием его продуктивной деятельности.
© Тимофеева И. В., 2004
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Т. В. Волосовец к.п.н., начальник Управления специального образования
Министерства образования Российской Федерации
Екатеринбург
По статистике каждый 10-й проживающий на Земном шаре человек является
инвалидом. В России их около 11 млн и только 15% из них имеют постоянную работу.
Проблема осложнена тем, что в годы перехода на новые пути экономического развития
в стране из-за резкого сокращения рабочих мест появилась безработица. В отделениях
Федеральной службы занятости стоят очереди квалифицированных специалистов. На этом
фоне положение созданной в годы Советской власти сети учебно-производственных
предприятий ВОГ, ВОС, ВОН плачевно. Они не выдерживают конкуренции с монстрами
промышленности, становятся нерентабельными и вынуждены закрываться. После ликвидации в
начале 90-х гг. системы базовых предприятий, на которых проходили производственную
практику воспитанники специальных школ и, как правило, оставались там же работать,
выпускники этих учреждений не могут найти работу и пополняют армию безработных. Часть из
них становится на путь правонарушений. Праздно шатающегося подростка, да еще имеющего
целый комплекс психофизических отклонений в развитии, легко вовлечь в преступную среду.
Вот почему наше Управление начиная с 1999 г., взялось за новое для нас направление –
профессиональное образование инвалидов.
В декабре 1999 г. состоялась первое совместное совещание директоров специальных
(коррекционных)
образовательных
учреждений
для
детей
с
нарушениями
опорно-двигательного аппарата с преподавателями Московского института-интерната по
вопросам преемственности между школой и вузом. Затем последовал целый ряд региональных,
межрегиональных и всероссийских научно-практических конференций по проблеме
организации профессионального образования инвалидов. В марте 2000 г. в г. Новосибирске
было проведено заседание Научно-методического совета Министерства образования РФ по
специальному образованию, посвященное этой же теме. И наконец, 15 мая 2001 г. на базе МГТУ
им. Н. Э. Баумана состоялось выездное заседание коллегии Министерства по проблеме «Об
опыте работы вузов России по обеспечению доступности высшего профессионального
образования для инвалидов». На ней были рассмотрены формы и модели организации
профессионального образования данной категории людей.
Но, к сожалению, и после проведенной работы можно констатировать, что до сих пор
процент инвалидов, обучающихся в учреждениях профессионального образования, крайне
низок. В 1349х вуза страны, государственных и негосударственных, обучаются только 14,5 тыс.
инвалидов из более чем 5-миллионного отряда студенчества. В 335 вузах, подведомственных
Минобразования, обучаются только 10,5 тыс. инвалидов, что составляет 0,4%. В целом по вузам
процент еще ниже (около 0,27%). Для сравнения: во Франции в вузах обучается 5% инвалидов
от общего числа студентов.
К сожалению, в России до сих пор нет единой сети учреждений профессионального
образования, обучающих студентов-инвалидов. Нет также единых достоверных сведений о
числе студентов-инвалидов по вузам, не относящимся к системе Минобразования, мы не знаем,
сколько их обучаются в учреждениях среднего профессионального образования в разрезе
каждого учреждения, и вообще не имеем представления о там сколько подростков с
отклонениями в развитии обучаются в профессиональных училищах. Министерство
образования ставит задачу создания единой базы данных, касающихся адресов учреждений
профессионального образования и числа инвалидов, обучающихся в них.
В апреле 2002 г. нами были подготовлены концептуальные подходы к созданию
системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации.
Как мы представляем себе эту систему?
Во-первых, определение после проведения конкурса 3 федеральных головных центров
по обучению инвалидов с разной патологией развития, задачами которых будут являться
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
отработка моделей обучения инвалидов по слуху и зрению, с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, разработка учебно-методических пособий по их обучению,
отработка нормативно- правовых актов в области образования инвалидов и т.п. Например, уже в
этом году специалисты МГТУ им. Н.Э.Баумана в рамках программы научно-исследовательских
работ начали разработку современных образовательно-реабилитационных технологий,
включающих методические пособия как для преподавателя, так и для студента, имеющего
нарушения слуха. Эту работу необходимо продолжать в рамках НИР.
Затем, опять же на условиях конкурсов, определяются учебно-методические центры в
каждом федеральном округе, которые будут базовыми для регионов того или иного
федерального округа. Их будет по 1 в каждом округе. Данные центры станут базовыми по
внедрению и распространению современных методов и форм обучения инвалидов. Кроме того,
на их базе предполагаем совместно с Управлением дополнительного профессионального
образования проводить повышение квалификации профессорско-преподавательского состава,
работающего с инвалидами.
Таким образом, выстраивается сеть базовых учреждений как по вертикали, так и по
горизонтали.
Конечно же, расширение масштабов обучения инвалидов в учреждениях
профессионального образования потребует разработки новых учебных планов и программ,
учитывающих особенности их физического и психического развития. Управление
специального образования готово дать рекомендации по преемственности в организации и
соблюдении щадящего охранительного режима, по учету особенностей инвалидов.
Еще один важный момент – довузовское обучение. В силу ряда причин выпускник
специальной (коррекционной) школы-интерната не может сразу стать студентом вуза.
Необходимо время для его адаптации и социализации. Возможно, этому помогут специально
созданные подготовительные отделения.
Говоря о необходимости увеличения числа обучающихся-инвалидов в учреждениях
профессионального образования, нельзя не поставить вопрос о создании условий для их
пребывания в самом учреждении. Речь идет о безбарьерной среде. Это не только пандусы для
инвалидов-колясочников, но и специально оборудованные кабинеты, санитарно-гигиенические
помещения, звуковая или световая сигнализаций, особая мебель и т.д. Пора поставить вопрос
перед руководителями образовательных учреждений о необходимости проведения такой
работы. Следует разработать критерии подачи заявок на капитальный ремонт, учитывающих
особенности жизнедеятельности студентов-инвалидов, имеющих различные физические
нарушения. Примеры решения проблемы есть. Это и уже упоминавшийся МГТУ, и такие вузы
как Челябинский ГУ, Красноярский государственный торгово-экономический институт,
Институт социального развития Новосибирского ГТУ и некоторые другие. Увы, их пока мало.
Мы понимаем, что не только отсутствие безбарьерной среды сегодня отпугивает
администрацию учреждений профессионального образования от приема инвалидов. Понятно,
что человек, имеющий проблемы в состоянии здоровья, требует к себе индивидуального
подхода. Его нельзя «ставить на поток». Нужны дополнительные денежные средства, чтобы
ввести новое соотношение между преподавателем и студентами. Нам необходимо совместно с
Министерством труда и социального развития разработать нормативы соотношения числа
обучающихся на одного преподавателя во всех трех уровнях учреждений профессионального
образования и внести их на утверждение в Правительство Российской Федерации.
«Головной болью» для администрации является и медицинское обслуживание
студентов-инвалидов. Здоровье их ослаблено. Необходимо составление индивидуальной
программы реабилитации для каждого. С этой целью нужно обеспечить учреждения хорошим
медицинским оборудованием. В 2003г. в рамках ФПРО осуществлена его поставка в ряд вузов.
В последующие годы было бы логичным, если бы его направляли в те учреждения, в составе
которых на сегодняшний день больше студентов- инвалидов.
Решение всех затронутых мною проблем требует постоянной координации. Внедрение
новых технологий предполагает регулярный обмен мнениями. Поэтому предлагаем создать
общественный Экспертный совет по информатизации и новым технологиям образования инвалидов.
Все выше изложенное не исчерпывает круг вопросов, касающихся профессионального
образования инвалидов. В этом процессе необходимы совместные усилия различных ведомств
и министерств.
© Волосовец Т. В., 2004
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СТУДЕНТЫ-ИНВАЛИДЫ В ЧЕЛЯБИНСКОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ
УНИВЕРСИТЕТЕ: ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ И СОДЕЙСТВИЕ
ТРУДОУСТРОЙСТВУ
В. Д. Батухтин, Е. А. Мартынова, Л. Н. Смирнова
Челябинск
Процесс формирования личности теснейшим образом связан с ее жизнедеятельностью,
в том числе с общественно значимым трудом. На этот процесс влияют многочисленные
факторы. Так, система образования среди других функций выполняет функцию формирования
трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучения основным
принципам построения профессиональной карьеры. Важнейшей функцией системы
образования является развитие интеллектуальных способностей личности, формирование
базовых знаний, умений и навыков их применения и дальнейшего творческого развития.
Особую актуальность сегодня имеет необходимость создания условий получения
общего и профессионального образования инвалидами, имеющими ограниченные возможности
здоровья. Социально-экономическая целесообразность профессионального образования
инвалидов, особенно его высших ступеней, в настоящее время доказана. Работающий
высококвалифицированный специалист-инвалид компенсирует расходы на свое образование
подоходным налогом, а государство освобождается от выплаты пособий. Не случайно новая
смысловая характеристика профессионального образования в отношении инвалидов состоит в
том, что получение ими полноценного профессионального образования является одним из
наиболее эффективных механизмов повышения социального статуса и защищенности. Об
остроте этой проблемы можно судить на основании статистики детской инвалидности, которая
свидетельствует о ее неуклонном росте. За последние 10 лет число детей-инвалидов выросло в
4,6 раза, их общая численность достигла 620342 (58% – мальчики, 42% – девочки). Возрастная
группа 16-17 лет составляет 17,8% от общего числа. Необходимо также отметить, что при
сокращении общей численности детского населения с 1992 по 2002 г. на 7055 тысяч человек
доля здоровых детей из общего количества в 3 1,6 млн человек составила лишь 32,1%. В
подростковом возрасте каждый пятый ребенок имеет хроническое заболевание или является
ребенком-инвалидом.
В Уральском федеральном округе доля здоровых детей ниже российской и составляет
28,3% против 32,1%. Здесь выше российских показатели заболеваемости детей и подростков
болезнями органов пищеварения, в 4 раза выше инфекционная заболеваемость, выше
показатель заболеваемости анемией, детским церебральным параличом, болезнями глаза и его
придатков. Так же, как во всей Российской Федерации, в УрФО растет заболеваемость детей и
подростков новообразованиями, болезнями крови, эндокринной и нервной систем, органов
дыхания,
мочеполовой
системы,
врожденными аномалиями,
болезнями
кожи,
костно-мышечной системы, артериальной гипертензией и т.д.
Подобная статистика привела разработчиков доклада «О состоянии здоровья детей в
Российской Федерации» (М., 2003) по итогам всероссийской диспансеризации 2002 г. к такому
выводу: «Сохраняющаяся тенденция и прогнозируемый на начало XXI века значительный рост
численности детей-инвалидов и детей с хроническими инвалидизирующими заболеваниями
могут создать серьезные социальные, экономические и психологические проблемы, как для
самих инвалидов, так и для общества в целом, составляя определенную угрозу для
национальной безопасности (с. 63). Такое положение дел требует разработки необходимых мер.
Естественным образом встает вопрос о формировании системы профессионального
образования инвалидов как системы непрерывного многоуровневого интегрированного
профессионального образования. Начало этому положено решением коллегии Министерства
образования от 24.06.2003 г. Такая система будет формироваться в стране как комплекс базовых
окружных профильных учреждений Федеральных округов. В феврале 2004 г. в Уральском
Федеральном округе прошла конференция по проблемам интегрированного профессионального
обучения инвалидов и содействия их занятости.
Такая конференция в России прошла впервые именно в Уральском Федеральном округе.
Это обстоятельство было продиктовано рядом причин, среди которых можно отметить
объективную необходимость заниматься жизненно важными проблемами инвалидов, в том
числе их образованием и трудоустройством. Кроме того, в образовательных учреждениях
УрФО был накоплен положительный опыт в этом направлении. Он убедительно доказывает,
что в условиях образовательного учреждения общего типа наряду с учебной программой можно
выполнять и индивидуальную программу реабилитации инвалидов. Само интегрированное
обучение по сути своей является не только целью, но и инструментом реабилитации лиц с
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ограниченными физическими возможностями. В образовательном учреждении общего типа
нужно дополнительно создать специальную форму поддержки (Сопровождения) учебного
процесса и безбарьерную образовательно-реабилитационную среду, организационно,
методически, технически и технологически приспособленную к Специальным потребностям
обучающегося инвалида
В Национальной доктрине образования особо подчеркнуто, что образование
необходимо сделать непрерывным, а ступени и уровни его преемственными. Если для молодых
людей, не имеющих проблем со здоровьем, здесь нет особых проблем, то для инвалидов как раз
непрерывность образования и преемственность его ступеней и уровней практически
отсутствуют. Важно определить систему мер по преодолению такого положения. В этом плане
заслуживает внимания «Перечень специальностей (профессий), рекомендуемых инвалидам для
интегрированного и специального профессионального образования», подготовленный СанктПетербургским научно-исследовательским институтом экспертизы трудоспособности и
организации труда инвалидов. Здесь названы 30 специальностей, по которым возможна
организация непрерывного профессионального образования через ПТУ – техникумы – вузы, а
также через школы/лицеи – техникумы – вузы.
Среди них агент (рекламный, страховой), бухгалтер, декоратор-дизайнер, измеритель,
метролог, оператор испытаний, художник. Ряд цепочек – школа/лицей-техникум-вуз
рассчитана на получение таких специальностей, как архивариус, бухгалтер, библиограф,
библиотекарь, инспектор, культорганизатор, модельер, менеджер, настройщик и испытатель,
организатор путешествий, программист, переводчик, социолог, топограф, учитель,
фотооператор, юрист.
В указанном перечне названы специальности, которые инвалиды могут получить при
интегрированном обучении именно в вузах. Это врач (диетолог, статистик, физиотерапевт,
лаборант, офтальмолог, ЛОР); инженер (программист, технолог, конструктор, математик,
метролог); лесник, лектор, налоговый инспектор, научный сотрудник, чертежник-конструктор.
Опираясь на рекомендованные инвалидам специальности с учетом их обоснованности с
позиций медицинской экспертизы, можно в любом субъекте РФ, в том числе в УрФО, провести
конструктивную экспертизу наличного состава учреждений профессионального образования
(безотносительно к их ведомственной подчиненности), будь то лицеи, колледжи. ПТУ.
техникумы, вузы. Цель данной экспертизы – определить те специальности, по которым реально
давать профессиональное образование инвалидам и на основе преемственности ступеней
сделать его непрерывным, беступиковым.
Реальность перечня специальностей для инвалидов может определяться рядом факторов
Во-первых, набором лицензированных специальностей, имеющихся в профессиональных
учебных заведениях, во-вторых, возможностями обновления и модификации этого набора, втретьих, реальностью стыковки на этой почве последовательных ступеней профобразования
между собой. Названные процедуры относятся к функционирующим учреждениям.
Развитие организационной структуры системы профессионального образования
инвалидов на территории субъектов РФ, в том числе в УрФО, может также идти по пути
создания новых типов учебных заведений как многоступенчатых с переходом по
образовательным уровням, так и целостных образовательных систем (детский сад –
общеобразовательная школа – учреждение начального профессионального образования
(УНПО); УНПО – учреждение среднего профессионального образования (УСПО); УНПО –
УСПО – вуз; колледж – вуз и т.п.).
Вышесказанное предполагает системный подход к структурным преобразованиям
внутри системы профессионального образования на территории любого субъекта УрФО.
Однако этим ограничиваться нецелесообразно. Необходимо решать вопросы модернизации
содержания деятельности учреждений различных профессионально-образовательных ступеней
в условиях их реального и делового взаимодействия, не формальной, а фактической
преемственности, которую можно условно обозначить как работу друг на друга. Основой
модернизации содержания могут стать сквозные учебные программы, в которых можно
определить роль каждой ступени профессиональной подготовки.
Система подготовки специалистов должна сопровождаться системой дополнительных
образовательных услуг, системами переподготовки и послевузовского образования, что к
инвалидам со специальными образовательными потребностями, но равными со всеми
образовательные правами имеет прямое отношение. В вузах общего типа для инвалидов надо
создавать специальные службы: психолого-педагогической поддержки, персонального
кураторства, планирования карьеры, содействия занятости, медицинской реабилитации,
академической поддержки (сурдоперевод, тьюторинг, записывание лекций и т.д.), специальной
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
технической и информационной поддержки и т.д. Это будет способствовать высокому качеству
образовательной среды и минимизации ограничений жизнедеятельности в период обучения.
Профессиональное образование инвалидов определяется не только самой системой образования. Эта система – часть живого социума любого субъекта УрФО. Как органическая его
составная часть, она не может не зависеть от экономики, ее потребностей, в том числе кадровых. Перечень специальностей (профессий) для всех обучающихся, в том числе для инвалидов,
определяется наличными и перспективными потребностями производства, сферы
обслуживания. Получаемые специальности (профессии) должны быть востребованными. Это
обеспечивается как мониторингом кадровых потребностей, так и действенной системой
профессиональной экспертизы и ориентирования потенциальных абитуриентов-инвалидов.
Информация об этих направлениях деятельности должна быть доступной, что требует
создания эффективной системы информирования граждан, в особенности молодежи, в том
числе инвалидов. Ответ на вопрос «Куда пойти учиться?» молодые люди и их родители могут
получить в справочниках общероссийского или регионального характера. Для инвалидов же
найти ответ на этот вопрос гораздо сложнее. Здесь информация может быть в двух вариантах:
либо о специальных профессиональных учебных учреждениях (реабилитационных центрах,
ПТУ, техникумах, вузах), либо об учебных заведениях общего типа, располагающих
реабилитационными возможностями и сознательно берущих на себя обязанность
содействовать профессиональному образованию лиц с ограниченными физическими
возможностями.
Справочники специальных профессиональных учебных заведений публикуются.
Приведем в качестве примера «Справочник учреждений, осуществляющих профессиональное
обучение инвалидов», изданный ЦБНТИ Минтруда и социального развития РФ (составители О.
С. Андреева, Б. В. Шахова, В. В. Смирнова) в 1999 г. в Москве. Он предназначается для
инвалидов и работников государственных служб медико-социальной экспертизы и
реабилитации. Однако справочник, хотя и существует, для инвалидов и их родителей
практически недоступен.
Что касается сведений о вузах общего типа, которые целенаправленно занимаются
профессиональным образованием инвалидов, то такие сведения не публикуются ни в
общероссийском масштабе, ни по субъектам Федерации за редчайшим исключением. В
качестве приме
ра назовем справочник «Куда пойти учиться?» для инвалидов и лиц с ограниченной
трудоспособностью. Он опубликован в Челябинске в 2001 г., подготовлен госучреждением
дополнительного образования «Челябинский областной центр профориентации незанятого
населения и профреабилитации инвалидов». И это издание нельзя назвать доступным, а
зачастую о том, что оно существует, просто неизвестно.
Еще один источник информации для инвалидов и их родителей – публикации перечней
специальностей (профессий) и учебных заведений в газете «Русский инвалид». И этот источник
тоже малодоступен. Необходима эффективно действующая и обеспечивающая доступность
система информационной поддержки профессионального образования инвалидов, свободная от
ведомственных перегородок.
Полученное инвалидами качественное профессиональное образование должно быть
подкреплено системой трудоустройства по специальности. Взаимодействие учреждений
профессионального образования со службой занятости необходимо налаживать не после
получения диплома молодым специалистом, а в период, когда молодые люди с ограниченными
физическими возможностями завершают получение среднего образования (общего или
полного). Здесь необходимо организовывать взаимодействие трех партнеров: образовательного
учреждения, службы занятости и системы социальной защиты в лице медико-социальной
экспертизы.
Нужны модели и механизмы взаимодействия образовательного учреждения, которое
обладает знанием уровня подготовки своего выпускника, подразделения МСЭ, которое
обладает знанием уровня здоровья и его ограничений этого же молодого человека, а также
службы занятости, которая владеет информацией о наличной кадровой ситуации и ее
перспективах в рамках своей территории. Взаимодействие такого рода при необходимой
информационной поддержке и беступиковом взаимодействии ступеней профобразования
между собой, о чем говорилось выше, может создавать реальный путь инвалидам к
качественному профессиональному образованию и последующему труду. В процессе
получения профессионального образования учебное заведение и служба занятости совместно
должны озаботиться тем, чтобы вооружать еще на студенческой скамье потенциального
специалиста-инвалида умениями поиска и подбора работы, открытия собственного дела и т.п.
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Совместные усилия по трудоустройству инвалида – дипломированного специалиста
службы занятости, органов социальной защиты и учебных заведений должны опираться на
соответствующую нормативно-законодательную базу, адресованную работодателям всех форм
собственности. Суть ее должна определяться законодательной властью, а механизм действия –
исполнительной властью.
Челябинский государственный университет, являясь вузом общего типа, уже более 10
лет занимается высшим профессиональным, в том числе интегрированным, образованием
инвалидов. Опыт университета свидетельствует, что для интегрированного высшего
профессионального образования необходимы:
1) организация довузовского образовательного цикла, включающего создание и сопровождение
базы данных об инвалидах, обучающихся в специализированных и обычных школах, ПТУ,
техникумах (контингент будущих абитуриентов) (такой банк данных по Челябинской области
создан в ЧелГУ);
2) участие университета в работе учреждений медико-социальной экспертизы по разработке
типовой индивидуальной программы реабилитации инвалида;
3) разработка при необходимости специальных индивидуализированных программ и
психолого-педагогической поддержки;
4) создание учебно-реабилитационной технологической базы;
5) разработка понятия «учебно-реабилитационный сотрудник образовательного учреждения»,
квалификационных требований к такому специалисту и тарифов оплаты его труда;
6) формирование номенклатуры специалистов учебно-реабилитационных сотрудников;
7) определение базовых соотношений численности учащихся-реабилитантов, приходящихся на
одного преподавателя, сотрудника, специалиста;
8) формирование для профессионального образовательного учреждения единого фонда
финансирования образовательных и реабилитационных программ;
9) разработка нормативов финансирования образовательно-реабилитационного процесса по
всем статьям расходов;
10) организация профориенлационно-консультационного подразделения для инвалидов –
потенциальных абитуриентов и их родителей;
11) участие в создании перечней специальностей, рекомендуемых инвалидам, и проектов
нормативных документов по организации рабочих мест;
12) содействие трудоустройству выпускников- инвалидов и их дальнейшее сопровождение с
целью создания условий последующего повышения квалификации или переподготовки.
Решение многочисленных и сложных задач требует создания специальной
организационной структуры. Такая структура создана и функционирует в ЧелГУ. Это
Региональный центр образования инвалидов, который действует в рамках концепции
доступности высшего образования, реализуемой университетом. Создан и поддерживается банк
данных, содержащий информацию о молодых инвалидах в возрасте 15-25 лет, проживающих на
территории Челябинской области, их образовательных потребностях.
Система образования инвалидов в ЧелГУ, вузе общего типа, характеризуется рядом
черт и особенностей построения и функционирования.
1. Годичная довузовская подготовка и адаптация абитуриентов-инвалидов проводится в стенах
университета по особой программе. В ЧелГУ разработана методика поэтапной интеграции
юношей и девушек с ограниченными физическими возможностями в студенческую среду. В
соответствии с этой методикой довузовская подготовка и адаптация состоит из следующих
этапов:
- первичный отбор слушателей-инвалидов, который складывается из изучения потребностей
молодых инвалидов в высшем образовании, медико-социальной экспертизы, анализа
индивидуальной программы реабилитации, психолого-педагогического тестирования и
профессиональной экспертизы;
- трехмесячный цикл довузовской адаптации, который основан на реализации инновационной
учебно-адаптационной программы;
- перевод слушателей на подготовительное отделение и пятимесячный цикл учебы на
подготовительном отделении.
Существенную часть в этой программе занимает профессиональная ориентация с
учетом индивидуальных особенностей абитуриентов.
2. Интегрированное обучение студентов-инвалидов обеспечивает эффективную
социализацию, нормализует совместную деятельность и общение в студенческом коллективе.
Позитивную роль играет волонтерское движение в среде студенчества. Полноценное высшее
образование студентов-инвалидов призвано обеспечивать их социализацию. Это обстоятельство
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
позволяет утверждать, что содержание образования, определяемое государственными
стандартами, его качество и результативность должны быть равноценными для всех студентов и
не должны адаптироваться к особенностям студентов с ограниченными физическими возможностями.
3. Организовано сопровождение интегрированного обучения студентов-инвалидов.
Наличие в университете специалистов необходимых профилей, создание необходимой
технологической, информационной базы позволяет осуществлять следующие виды
сопровождения учебы инвалидов: организационно-педагогическое, психолого-педагогическое,
медицинско-оздоровительное, технологическое, социальное.
- организационно-педагогическое сопровождение выполняет задачу своевременного и
качественного прохождения графика учебного процесса студентом-инвалидом в условиях
интегрированного обучения;
- психолого-педагогическое сопровождение выполняет задачи развития личностных качеств,
познавательной и эмоционально- волевой сферы, содействия профессиональному становлению
личности студента- инвалида, развития его мотивации, коммуникативных способностей и т.д.;
- медицинско-оздоровительное сопровождение решает такие задачи, как диагностика и
коррекция физического состояния студентов- инвалидов, развитие их адаптационного
потенциала, приспособляемости к ходу учебного процесса, и состоит из двух компонентов:
профилактически-оздоровительного и медицинского;
- технологическое сопровождение решает задачу обеспечения студентов-инвалидов
дополнительными, в том числе компенсативными способами передачи, освоения и
воспроизводства учебной информации, основанными на современных технологиях;
- социальное сопровождение выполняет задачу социальной поддержки студентов-инвалидов,
способствующей их успешной учебе в вузе;
- деятельность в данном направлении разнообразна и организуется на основе сотрудничества с
региональными и муниципальными органами власти, образования, социальной защиты, службы
занятости.
4. Внедряется дистанционное обучение как для обучения компактных групп инвалидов,
проживающих в удаленных местностях Челябинской области, так и для индивидуальной
самостоятельной работы.
5. Формируется развитая техническая база, накапливаются компенсационные средства
обучения, остро необходимые инвалидам с сенсорными диагнозами.
6. В вузе создается безбарьерная архитектурная среда, позволяющая маломобильным
инвалидам, а также имеющим трудности в передвижении получить доступ к учебным и
лабораторным помещениям, пользоваться библиотечным фондом и читальными залами,
информационно-вычислительным центром, санитарно- гигиеническими помещениями и т.п.
7. Информационно-просветительская работа, которую постоянно и широко ведет
университет, позволяет привлекать внимание общественности к проблемам доступности
профессионального, в том числе высшего, образования для инвалидов, разъяснять
гуманистический характер этой деятельности, которая способствует формированию
цивилизованного гражданского общества.
7. Помощь в трудоустройстве выпускников университет считает своим долгом и
стремится, взаимодействуя со службой занятости и органами социальной защиты, действовать в
этом направлении.
О действенности системы работы с инвалидами в ЧелГУ свидетельствует статистика. В
2003/04 уч.г. в университете учатся 195 студентов-инвалидов с различными группами
инвалидности и видами нарушений здоровья.
Ежегодный рост числа обучающихся инвалидов привел к тому, что первоначальное
количество студентов – 14 в 1993 г. выросло до 195 в 2004 г.
Количество факультетов, на которых учатся инвалиды, за этот период увеличилось с 3
до 13.
Университет начинал обучать инвалидов из 7 городов и 2 сельских районов, а ныне
обучает инвалидов из 23 городов и 13 сельских районов. Часть этих студентов обучается по
месту жительства по заочно-дистанционной методике.
Растет число слушателей-инвалидов, до 70% абитуриентов-инвалидов поступает в
университет через организованную довузовскую подготовку.
Показатели успеваемости студентов- инвалидов не уступают среднефакультетским.
Так, например, на экономическом факультете абсолютная успеваемость по факультету составляет 68%, у инвалидов – 97%, качественная по факультету – 45%, у инвалидов – 58%.
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
За период 1998/03 гг. завершили свое интегрированное обучение в университете и стали
дипломированными специалистами по 8 специальностям 45 инвалидов: 16 из них – юристами, 9
– специалистами социальной работы, 6 – экономистами, 5 – филологами, 3 – историками, 3 –
физиками, 2 – математиками, 1 – химиком. 7 выпускников-инвалидов (15,5%) получили
дипломы с отличием.
30 молодых специалистов (66%) работают, причем 27 – по полученной специальности в
различных сферах: на предприятиях различных форм собственности, сами становятся
предпринимателями, работают в социальной сфере, становятся активистами общественных
объединений, занимаются научными исследованиями, проходят дальнейшее обучение в
системе повышения квалификации и переподготовки специалистов. 5 выпускников поступили
в очную аспирантуру ЧелГУ и МГУ, двое получают второе высшее образование в ЧелГУ, 5 –
работают в общественных организациях инвалидов.
Опыт университета подтверждает, что:
- во-первых, высшее образование на деле является эффективным средством социальной
интеграции инвалидов:
- во-вторых, необходим системный подход к проблеме трудоустройства инвалидоввыпускников вузов, включающий как работу со студентами-инвалидами в стенах университета,
так и развитие внешних связей, создание внешних условий.
Конкретизируя роль университета в содействии трудоустройству инвалидоввыпускников, выделим следующие направления его деятельности:
I. Развитие системы интегрированного профессионального обучения инвалидов в
университете с точки зрения совершенствования процесса подготовки к трудоустройству и
помощи при трудоустройстве. Это такие направления работы, как:
- организация системы непрерывного образования инвалидов в комплексе с довузовскими
учреждениями профессионального образования;
- профессиональная экспертиза абитуриентов-инвалидов, разработка обоснованных методик
выявления способностей, мотивов и возможностей инвалидов к профессиональному обучению;
- профессиональная ориентация абитуриентов- инвалидов, оказание помощи в правильности
выбора профессии, согласованности индивидуальных потребностей и возможностей с
психолого-педагогическими рекомендациями, рекомендациями медико-социальной экспертизы
и запросов местного рынка труда;
- повышение качества профессионального образования инвалидов в университете, расширение
спектра современных специальностей, востребованных на рынке труда, по которым обучаются
инвалиды; разработка методик психолого-педагогического сопровождения профессионального
становления специалиста-инвалида во время учебы в университете, имеющих целью
формирование позитивных социальных качеств будущего специалиста, его сензитивности к
социальным изменениям и готовности осваивать различные социальные роли;
- психолого-педагогическая подготовка студентов-инвалидов старших курсов по снятию
психологических барьеров, по развитию навыков самомаркетинга и общения с работодателями,
предпринимательства, по ознакомлению с трудовым законодательством и т.п.
- организация совместно с предприятиями и службами занятости дополнительного обучения, в
том числе его адаптационной составляющей, для студентов-инвалидов во время прохождения
ими учебной и преддипломной практик; мониторинг во время прохождения практик; связь с
руководителями практик; консультации по развитию навыков и знаний, необходимых для
данного предприятия;
- вовлечение студентов-инвалидов в общественную работу, создание ими своих общественных
объединений, развитие навыков социальной активности;
- организация совместно со службами занятости доступа к оперативной информации о
вакансиях на местном рынке труда; важное значение имеет развитие internet-агентств по
трудоустройству. Образец такого рода создан совместно со службой занятости на специальном
сайте «Путь к независимой жизни», созданном в ЧелГУ. На нем по договору со службой
занятости регулярно обновляется перечень вакансий, предлагаемых инвалидам. Сами
инвалиды, ищущие работу, выставляют свое резюме на сайт;
- организация совместно со службой занятости пункта юридической помощи студентаминвалидам по трудоустройству; организация учебных семинаров по ознакомлению с трудовым
законодательством, с работой службы занятости, источниками информации о вакансиях, по
оформлению личных документов и т.п.
II. На уровне регионального партнерства дальнейшему развитию подлежат такие
направления работы университета, как:
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- взаимодействие с Правительством области с целью анализа состояния рынка труда в регионе с
точки зрения расширения возможностей применения труда инвалидов- выпускников вузов;
выработка рекомендаций по созданию специализированных предприятий, частных фирм и
рабочих мест для инвалидов-выпускников вузов с учетом региональных особенностей
хозяйствования, по применению различных форм труда (неполной занятости, временной
занятости, надомного труда, в том числе с использование сети Internet) для инвалидов и
созданию необходимых условий; проведению областных семинаров по трудоустройству
инвалидов с участием работодателей и их ассоциаций, организация совместных акций и
выставок вакансий для инвалидов и т.п.;
- взаимодействие с законодательными органами власти с целью подготовки предложений по
совершенствованию регионального законодательства по трудоустройству и занятости
инвалидов;
- взаимодействие с органами здравоохранения и социальной защиты населения с целью
разработки методик индивидуальных рекомендаций по профессиональной экспертизе,
профессиональной ориентации и трудоустройству инвалидов и выработке показаний по
трудоустройству; по соответствию рабочих мест особенностям инвалидов; по созданию
специальных условий на рабочих местах и т.п.;
- взаимодействие со службой занятости с целью создания эффективного механизма поиска
вакансий выпускниками-инвалидами, организации и контроля за их трудоустройством;
совместное создание и ведение региональных баз данных по мониторингу трудоустройства
инвалидов-выпускников вузов и их профессиональной карьеры;
- взаимодействие со средствами массовой информации с целью развития общественного мнения
об эффективности использования труда инвалидов-выпускников вузов, воздействия на
общественные, государственно-административные органы, бизнес-круги; организация
совместных акций, выставок и т.п.
Конференция УрФО по проблемам занятости инвалидов-выпускников учреждений
профессионального образования, состоявшаяся в феврале 2004 г. на базе ЧелГУ, отметила как
гуманитарный аспект и социальную значимость этих проблем, так и накопленный в УрФО
положительный опыт интегрированного профессионального образования инвалидов и
содействия их трудоустройству. Конференция подчеркнула необходимость развивать в УрФО
систему непрерывного многоуровневого профессионального интегрированного образования
инвалидов и обеспечения занятости инвалидов-выпускников, консолидировать усилия органов
власти всех уровней, всех организаций, в том числе вузов, обладающих высоким научным
потенциалом и имеющих опыт подобной работы с инвалидами.
© Батухтин В. Д., Мартынова Е. А., Смирнова Л. Н., 2004
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАВНОГО ДОСТУПА ИНВАЛИДАМ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ
РЕСУРСАМ ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ
П. В. Ивачев, И, А. Мотовилова, Ю. С. Чурилов
Екатеринбург
С каждым годом во всем мире, и в частности в России, растет число людей, признанных
по состоянию здоровья инвалидами. В начале 90-х гг. во всем мире их насчитывалось около 500
млн, что составляет около 10% всего населения планеты. В России на начало 90-х гг. проживало
около 8 млн инвалидов, к концу 90-х гг. этот показатель приблизился к 10 млн.
В настоящее время пересматриваются нормы права на труд для инвалидов и механизмы
его реализации в условиях рыночных отношений и конкуренции на рынке труда. Возможность
получения профессионального образования для инвалида, в том числе высшего,
рассматривается как приоритетная государственная задача, направленная на повышение
конкурентоспособности данного субъекта в сфере трудовых отношений.
Расширение доступа инвалидов к системе профессионального образования
продиктовано необходимостью реализации социально-правовой модели на пути построения
демократического общества. В большинстве учебных заведений предпринимаются попытки к
реализации программ профессионального обучения в отношении людей с ограничениями
трудоспособности. Подобная инициатива ставит своей целью снижение уровня социальной
дискриминации человека с ограниченными возможностями в вопросах выбора профессии,
повышение его социальной роли и трудового участия, уничтожение негативных последствий
социального иждивенчества как явления.
На сегодня три вуза Московский государственный технический университет им.
Н.Э.Баумана, Московский государственный гуманитарный институт-интернат, Институт социального развития Новосибирского государственного технического университета предоставляют
специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов- инвалидов, получая
целевое финансирование из федерального бюджета. Остальные вузы проводят эту работу в
инициативном
порядке.
В
ряде
вузов
усилиями
руководителей
и
профессорско-преподавательского коллектива созданы адаптивные условия для студентов с
ограниченными возможностями здоровья.
В сложившихся условиях изучение вопросов организации и реализации
профессиональных образовательных программ для людей с отклонениями здоровья в условиях
интегрированного обучения приобретает большое значение.
Целью настоящего исследования явилось изучение показателей учебной деятельности,
достигнутых студентами с ограниченными возможностями (СОВ) (студенты-инвалиды) в
сравнении с практически здоровыми студентами (ПЗС) при реализации интегрированного
обучения.
Методика исследования
Исследование проводилось в период с 2001 по 2004 учебный год. Статистическую
выборку исследуемых признаков составили показатели успеваемости студентов СОВ и ПЗС,
достигнутые ими в ходе аттестации по экзаменационным дисциплинам в период с 1 по 4 курс,
включительно. Показатели успеваемости студентов по дисциплинам учебного плана являются
одним из наиболее объективных критериев контроля за качеством реализации образовательных
программ в вузе.
Исследованию подвергнуты данные успеваемости, полученные ПЗС и СОВ в ходе
освоения ими дисциплин всего учебного плана. Для сравнения использованы результаты
успеваемости СОВ и ПЗС в зависимости от курса обучения, получаемой образовательной
программы специальностей 350500 – Социальная работа и 031300 – Социальная педагогика.
Проанализирована динамика изменений успеваемости ПЗС и СОВ по мере перехода с курса на
курс и получены выводы о целесообразности компенсирующего педагогического сопровождения студентов-инвалидов в вузе при условии обучения их в составе интегрированной группы.
Кроме того, проанализирован уровень остаточных знаний, показанных студентами
сравниваемых групп в ходе дидактического тестирования по ранее пройденным дисциплинам
учебного плана.
Для исследования мы выбрали обычные академические группы студентов факультета
социальной работы и социальной педагогики (ФСР) Социального института (СоИн)
Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ) по 20
– 25 человек каждая (всего 7 академических групп), обучающихся специальностям: 350500 –
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Социальная работа (CP) и 031300 Социальная педагогика (СП), В составе группы совместно
обучаются ПЗС и СОВ.
Вычисления осуществлялись в стандартной форме статистического анализа.
Рассчитывались: средние величины (М), среднее квадратичное отклонение (а), ошибка средней
величины (гп), доверительный интервал средней величины (M±tm). Достоверность разницы
между сравниваемыми средними величинами оценивалась с вероятностью безошибочного
прогноза не ниже 95% при (t>2).
С учетом того, что на ФСР СоИн РГППУ принято за основу обучение студентовинвалидов совместно с практически здоровыми студентами в интегрированной академической
группе, результаты успеваемости были достигнуты сравниваемыми контингентами в равных
условиях педагогического сопровождения без компенсирующих мероприятий, направленных
на учет сенсомоторных недостатков инвалидов.
Достоверность полученных результатов успеваемости СОВ и ПЗС обусловлена
достаточностью статистической выборки и однородностью исследованных признаков.
Результаты исследования
СоИн РГППУ с момента его организации (1996) активно занимается решением
проблемы интеграции инвалидов в общество, в частности, обеспечением доступности для
инвалидов образовательных ресурсов.
На ФСР по специальностям «Социальная работа» и «Социальная педагогика» только по
очной форме обучаются 22 студента. Это составляет 11,8 % от общего числа студентов,
обучающихся в интегрированных группах. Решением государственной медико-социальной
экспертной комиссии в отношении их установлена инвалидность 1 – 2 групп.
Средняя успеваемость по ФСР за период с 2001 по 2004 учебный год является довольно
высокой, составляет в интегрированных группах 4,24±0,1. В то же время среди СОВ.
обучающихся в интегрированных группах, средняя успеваемость достоверно ниже (t=2.6) и
составляет 4,08±0,14.
В целях изучения внутренней структуры полученных различий успеваемости СОВ и
ПЗС в интегрированных группах показатели успеваемости проанализированы в зависимости от
специальностей 350500 – Социальная работа (CP) и 031300 – Социальная педагогика (СП),
которые осваивают СОВ и ПЗС за трехлетний период с 2001 по 2004 учебный год. Для
исследования были выбраны две однородные интегрированные академические группы. Данные
исследования приведены в табл. 1.
Таблица 1. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ специальностей CP и СП за
период 2001-2004 уч. гг.
Специальность
(M±tm) СОВ (M±tm) ПЗС
t
CP
3,92±0,51
4,15±0,38
0,96
СП
3,35±0,43
3,9±0,16
3,24
Анализ полученных результатов в интегрированной академической группе,
обучающейся специальности «Социальная работа» показывает, что обнаружены
невыраженные различия между успеваемостью СОВ и ПЗС. Напротив, существуют
достоверные различия (при t=3,24, Р>99%) между успеваемостью ПЗС и СОВ, проявляющиеся
в очевидно более низкой успеваемости последних.
Выборочному исследованию подверглись результаты успеваемости СОВ и ПЗС,
достигнутые ими в интегрированных академических группах в разные хронологические
периоды. Задачей данного исследования стал поиск ответа на вопрос о внутреннем
распределении вклада каждой академической группы в результаты успеваемости в
зависимости от курса обучения и получаемой специальности.
Результаты исследования представлены в табл. 2 – 6.
Таблица 2. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ по итогам весенней
экзаменационной сессии 2001/02 уч.г.
Группа
% СОВ в группе
Средний балл ПЗС
Средний балл СОВ
СР-103
СП-ЮЗ
СР-202
СР-301
СП-301
СР-408
СП-409
М + tm
15
3
31
14
4
8
8
11,8
3,92
3,80
3,92
4,42
4,27
4,32
4,64
4,18±0,30
69
3,50
3,50
4,00
3,83
5.00
4,34
4,50
4,09±6.73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Примечание: М – средняя арифметическая; tm – доверительный интервал.
Анализ успеваемости в академических группах по итогам зимней сессии 2001/02 уч.г.
показывает следующее: в трех из семи исследуемых академических групп средний балл выше у
СОВ (СР-202 и СП-301, СР-408), чем у ПЗС; в четырех из семи академических групп средний
балл выше у ПЗС, чем у СОВ. Однако в среднем успеваемость ПЗС выше, чем у СОВ.
Достоверность выявленных различий невысокая (t=l,3). Мозаичная картина успеваемости,
вероятно, обусловлена индивидуальными особенностями СОВ.
Таблица 3. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ по итогам весенней
экзаменационной сессии 2001/02 уч.г.
Группа
% СОВ в группе
Средний балл ПЗС
Средний балл СОВ
СР-103
15
3,87
3,75
СП-103
3
3,70
3,00
СР-202
31
4,45
4,50
СР-301
14
4,55
4,23
СП-301
4
4,46
5.00
СР-408
8
4,47
4,00
СП-409
8
4,62
4,40
М + tm
11,8
4,3± 0,35
4,13±0,3S
Примечание: М – средняя арифметическая; tm – доверительный интервал.
Анализ успеваемости в академических группах по итогам весенней сессии 2001/02 уч.г.
показывает следующее: в двух из семи исследуемых академических групп средний балл выше у
СОВ (СР-202 и СП-301), чем у ПЗС; в пяти из семи академических групп средний балл выше у
ПЗС, чем у СОВ. Однако в среднем успеваемость ПЗС выше, чем у СОВ. Достоверность
выявленных различий низкая (t=0,77). Обращает на себя внимание то, что высокая
успеваемость СОВ в академических группах СР-202 и СП-301 имеет динамику на протяжении
двух сессий, что, вероятно, обусловлено индивидуальными особенностями СОВ.
Таблица 4. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ по итогам зимней
экзаменационной сессии 2002/03 уч.г.
Группа Средний балл ПЗС
Средний балл СОВ
CP-104
3,96
3,83
СР-203
4,06
3,80
СП-203
3,95
3,00
СП-302
4,18
4,25
СР-401
4,7
4,50
СП-401
4,69
5,00
М+ tm
4,26±0,39
4,06±0,77
Примечание: М – средняя арифметическая; tm – доверительный интервал.
Анализ успеваемости в академических группах по итогам зимней сессии 2002/03 уч.г.
показывает следующее: в двух из шести исследуемых академических групп средний балл выше
у СОВ (СП-302 и СП-401), чем у ПЗС; в четырех из шести академических групп – средний балл
выше у ПЗС, чем у СОВ. Однако в среднем успеваемость ПЗС выше, чем у СОВ. Достоверность
выявленных различий низкая (t=0,6). Более высокая успеваемость у СОВ над ПЗС трехкратно
отмечается в одной и той же группе (СП-301= СП-401). Очевиден высокий индивидуальный
потенциал СОВ.
Таблица 5. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ по итогам весенней
экзаменационной сессии 2002/03 уч.г.
Группа Средний балл ПЗС
Средний балл СОВ
CP-104
4,2
3,80
СР-203
4,42
4,06
СП-203
4,03
3,60
СП-302
4,03
4,03
СР-401
4,61
4,67
СП-401
4,6
5,00
M±tm
4,32±0,33
4,19±0,58
Примечание: М – средняя арифметическая; tm – доверительный интервал.
Анализ успеваемости в академических группах по итогам весенней сессии 2002/03 уч.г.
показывает следующее. В двух из шести исследуемых академических групп средний балл выше
у СОВ (СР-401 и СП-401), чем у ПЗС. В трех из шести академических групп – средний балл
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
выше у ПЗС, чем у СОВ. В одном случае показатели равны. Однако в среднем успеваемость
ПЗС выше, чем у СОВ. Достоверность различий низкая (t=0,5). Высокая успеваемость у СОВ
четырехкратно отмечается в одной и той же группе (СП-301=СП-401) на протяжении периода
исследования. Стабильно положительная динамика, очевидно, обусловлена высоким
индивидуальным потенциалом. В других академических группах преобладание успеваемости
СОВ над ПЗС имеет эпизодический характер.
Таблица 6. Результаты успеваемости ПЗС и СОВ по итогам зимней
экзаменационной сессии 2003/04 уч.г.
Группа Средний балл ПЗС
Средний балл СОВ
CP-105
3,91
4,16
СП-105
3,75
3,00
СР-204
4,03
3,50
СР-303
4,47
4,50
СП-303
4,03
3,67
СР-402
4,51
4,67
M±tm
4,32±0,33
4,19±0,58 4
Примечание: М – средняя арифметическая; tm – доверительный интервал.
Анализ показателей успеваемости в академических группах по итогам зимней сессии
2003/04 уч.г. показывает следующее. В половине исследуемых академических групп средний
балл выше у СОВ (CP-105, СР-303 и СР-402), чем у ПЗС. Однако в целом успеваемость ПЗС
выше, чем СОВ. Достоверность различий не высокая (t=l ,29).
В ходе дальнейшего исследования изучен уровень остаточных знаний по результатам
проведенных дидактических тестов в 2001/02 уч.г. для различных блоков дисциплин учебного
плана среди СОВ и ПЗС и проведен сравнительный анализ полученных результатов. Срез
знаний проводился среди студентов 2, 3 и 4 курсов. В состав исследуемых групп вошли: СР202; СР-301; СР-408.
В табл. 7 представлен уровень остаточных знаний (средний балл) по блокам дисциплин,
отражены показатели успеваемости контингента ПЗС в сравнении с уровнем остаточных
знаний, показанных СОВ. Количество студентов-инвалидов, подвергшихся тестированию,
составило 14 человек.
Таблица 7. Уровень остаточных знаний студентов, обучающихся специальности
350500 – Социальная работа
№ п/п Блок дисциплин Средний балл, в гр. Средний балл у СОВ Средний балл у ПЗС
1.
2.
3.
М
ЕН
ОПД
СД
3,36
3
3,47
3,17
3,21
3,23
3,82
3.58
3,83
3,45
3,26
3,51
Примечание: ЕН – естественнонаучные дисциплины: ОПД – общепрофессиональные
дисциплины; СД – специальные дисциплины; М – средняя арифметическая величина.
Анализ остаточных знаний в академических группах по итогам проведенных тестов в
2001/02 уч.г. показывает, что у студентов с ограниченными возможностями, обучающихся
специальности Социальная работа, средний балл на 5.5% ниже, чем у ПЗС.
Заключение. На основании проведенного исследования показателей учебной
деятельности на ФСР СоИн РГППУ за период в 2001/04 уч.г. можно заключить, что
студенты-инвалиды показывают результаты аттестации за экзаменационные дисциплины, а
также уровень остаточных знаний по материалам дидактических тестов ниже в отличие от
практически здоровых студентов. Таким образом, особенности здоровья требуют
дополнительных мероприятий, направленных на компенсацию сенсомоторных недостатков
студентов-инвалидов при реализации интегрированного обучения на ФСР СоИн РГППУ.
Обучение в составе интегрированной академической группы без применения средств и
методов компенсирующего педагогического и социального сопровождения, направленного на
освоение образовательных программ в вузе, не может считаться оптимальным решением
проблемы интеграции инвалидов и обеспечения им равного доступа к образовательным
ресурсам.
Можно утверждать, что интегрированное обучение студентов-инвалидов и практически
здоровых студентов в вузе по специальностям 350500 – Социальная работа и 031300 –
Социальная педагогика оправдано, но требует дополнительного психолого-педагогического и
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
социального
сопровождения,
направленного
на
преодоление
недостаточности
индивидуального здоровья.
Перспективным решением проблемы обеспечения доступа инвалидам к
образовательным ресурсам является обучение профессиональным образовательным
программам по направлениям и специальностям социально-гуманитарного содержания, что в
большинстве случаев связано с необходимостью учета особенностей здоровья индивидов,
ограничивающего реальную возможность выбора профессий.
Снятие ограничений доступа инвалидов к образовательным ресурсам потребует
реконструкции инфраструктуры учебных заведений, создания лабораторий и программ
компенсирующего обучения, повышения квалификации педагогических кадров, развития
системы «Персональный ассистент» и др.
© Ивачев П. В., Мотовилова И. А., Чюрилов Ю. С., 2004
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ УРАЛЬСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ПРИГЛАШАЕТ К СОТРУДНИЧЕСТВУ
Д. В. Вдовина, начальник ЦОИ УрГПУ, Екатеринбург
Т. И. Жгутова, педагог-психолог ЦОИ УрГПУ, Екатеринбург
Право на получение образования является неотъемлемым правом человека,
закрепленным в законодательных актах как на международном уровне, так и на уровне
отдельных стран. Однако на практике в России проблема доступности высшего образования для
лиц с ограниченными возможностями остается весьма актуальной. Абитуриенты-инвалиды
сталкиваются с трудностями при поступлении в вузы, студенты, относящиеся к категории лиц с
особыми образовательными потребностями, испытывают сложности в связи с отсутствием
специально созданных условий, облегчающих получение высшего образования. Насущными
остаются вопросы финансирования, информирования о проблемах инвалидов, психологические
проблемы лиц с проблемами в развитии. По данным Министерства образования РФ,
студенты-инвалиды составляют лишь 0,1-0,27% от общего числа обучающихся в высших
учебных заведениях страны, в то время как во Франции этот показатель составляет 5%.
В связи с этим в качестве одного из приоритетных направлений в сфере образования в
настоящее время определено создание для инвалидов комплекса условий, выравнивающих
возможности получения качественного образования. Доступность высшего образования
предполагает реализацию мероприятий нормативно- правового, социального, педагогического,
организационного, информационно-просветительского характера и требует участия различных
структур власти, общества и образовательных учреждений.
С целью более эффективного обеспечения условий доступности высшего образования
для инвалидов в Уральском государственном педагогическом университете (УрГПУ) при
Институте специального образования (ИСО) 1 мая 2002 г. в соответствии с решением Ученого
совета университета был создан Центр образования инвалидов (ЦОИ) УрГПУ. Такое решение
продиктовано насущной необходимостью. В последние годы прослеживается тенденция к
увеличению числа абитуриентов-инвалидов, желающих получить высшее педагогическое
образование (если в 1999 г. их число составляло 21 чел., в 2000 г. – 24 чел., то в 2003 г. этот
показатель вырос до 44 чел.). Соответственно увеличивается и число студентов данной
категории. В 2003/04 уч.г. в УрГПУ обучается 96 студентов-инвалидов, из них в Институте
специального образования – 36 человек. Таким образом, создание структуры, занимающейся
решением проблем студентов с ограниченными возможностями здоровья, закономерно и
целесообразно.
Основной задачей Центра является организационно-методическая работа по
психологическому, педагогическому, социальному и информационному сопровождению
учебного процесса студентов-инвалидов в течение их обучения в УрГПУ.
В
функции
сотрудников
ЦОИ
входит
разработка
и
реализация
образовательно-реабилитационных технологий, координация довузовской подготовки
инвалидов, сотрудничество с приемной комиссией УрГПУ по методическому обеспечению
вступительных испытаний в УрГПУ, установление контактов с органами государственной
власти, общественными организациями, образовательными учреждениями, средствами
массовой информации и т.д.
В Центре образования инвалидов создана и регулярно пополняется база данных о
студентах-инвалидах, что позволяет на основе анализа информации планировать работу,
определять
приоритеты
и
перспективы
деятельности
ЦОИ.
В
планах
организационно-методического отдела Центра образования инвалидов – формирование банка
сведений об инвалидах возрастной группы от 15 до 30 лет по Свердловской области.
Важнейшим направлением деятельности ЦОИ является материально-техническое
оснащение процесса обучения студентов-инвалидов. В Центре имеются современные
мультимедийные компьютерные комплексы, специализированное оборудование для незрячих
пользователей, выход в Интернет. Планируется приобретение телевизионного увеличивающего
устройства, которое даст возможность студентам с нарушениями зрения работать не только с
текстовыми документами, но и с графической информацией (иллюстрациями, схемами,
таблицами и пр.).
В перспективе в рамках работы ЦОИ УрГПУ предполагается разработка и внедрение
дистантных методов обучения для студентов, которым сложно ежедневно посещать учебные
занятия в университете.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Основной формой организации педагогического процесса в высшем учебном заведении
является интегрированное обучение инвалидов, т.е. все студенты обучаются в смешанных
потоках, имеют возможность постоянно общаться со сверстниками, легче адаптируются в
социуме. Однако студенту-инвалиду как представителю социально уязвимой категории
населения не всегда это общение дается легко, не всегда психологический климат в смешанных
группах способствует сохранению его душевного комфорта и адекватной самооценки, зачастую
требуется помощь психолога.
Психологическая работа направлена на оказание психологической поддержки
студентам, которые в ней нуждаются, и оказывается в индивидуальной и групповой формах.
Цель этой работы – дать обучающимся возможность найти собственные ресурсы, которые
помогут им обрести равновесие в трудной жизненной ситуации, научиться обращаться за
помощью в случае необходимости, стать более активными в поиске своего места в жизни.
Важной стратегической задачей видится содействие желанию самих студентов
участвовать в разработке и реализации программ, которые будут направлены на эффективную
социализацию, поддержку и развитие людей с ограниченными возможностями здоровья.
Активное участие студентов в жизни общества, расширение сферы их деятельности, более
полное использование их потенциала на практике – вполне реальные, осуществимые цели при
условии, что сами студенты будут заинтересованы взять на себя ответственность за свое
будущее.
В планы организации психологической работы со студентами-инвалидами входит
содействие формированию активной жизненной позиции обучающихся, развитие их творческой
инициативы, работа над самооценкой, развитие коммуникативных навыков в межличностном
общении, обучение навыкам стратегического планирования своей жизни, психологическая
поддержка в реализации намеченных целей.
Центр образования инвалидов УрГПУ приглашает к сотрудничеству всех, кому
небезразлична судьба людей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, и будет благодарен
за помощь в решении проблем, касающихся доступности высшего образования для инвалидов.
©Вдовина Д. В., Жгутова Т. И., 2004
74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
КОНФЕРЕНЦИИ И СЕМИНАРЫ
Научно-практическая конференция «Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями
в развитии и их семьям в Свердловской области» (24-25 марта 2004 г., г. Екатеринбург,
Россия)
Ключевой проблемой концепции развития специального образования в России на
ближайшие годы является максимально раннее выявление нарушений в развитии детей и
оказание комплексной помощи ребенку и семье, в которой он воспитывается. В связи с этим
целью конференции стала потребность ученых и практиков в обмене накопленным опытом
оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в Свердловской
области, различных регионах России и за рубежом.
В работе научно-практической конференции приняли участие представители из 8 стран
мира и 19 регионов Российской Федерации. Всего было представлено и включено в повестку
дня более 80 докладов и выступлений ученых, преподавателей, представителей министерств и
ведомств, педагогов и специалистов, аспирантов, родителей и членов общественных
организаций.
Конференция проводилась в соответствии с планом научно-технических мероприятий
Министерства образования России и по инициативе Уральского государственного
педагогического университета. В организации и проведении конференции принимали участие
Комитет по социальной политике Областной Думы Законодательного собрания Свердловской
области, Уполномоченный по правам человека Свердловской области, Институт
коррекционной педагогики РАО, Министерство общего и профессионального образования,
Министерство социальной защиты населения Свердловской области. Министерство
здравоохранения и Министерство культуры Свердловской области.
В ходе конференции был рассмотрен широкий спектр психолого-педагогических,
медико-биологических, социокультурных, социоэкономических, правовых проблем, связанных
с воспитанием, образованием, реабилитацией и медико-психолого-педагогическим
сопровождением детей с отклонениями в развитии в Свердловской области и в ряде стран за
рубежом.
В докладах, выступлениях и дискуссиях система специального образования была
представлена как неотъемлемая часть общей культуры общества, отражающая характер и
состояние его нравственного, духовного и интеллектуального потенциала.
Участники конференции ознакомились с организацией работы Института специального
образования Уральского государственного педагогического университета и приняли участие в
работе 4 творческих объединений, где обсуждались следующие проблемы:
- организационные и научно-методические основы деятельности специальных учреждений по
оказанию ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии;
- проблемы ранней диагностики, медико-психолого-педагогического консультирования и
организации работы с семьями детей раннего возраста, имеющих нарушения в развитии;
- комплексный подход в организации ранней помощи детям с отклонениями в развитии в
системе образования;
- оказание ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их
семьям в системе здравоохранения и социальной защиты населения Свердловской области;
- подготовка, переподготовка и повышение квалификации специалистов в специальном
образовании;
- организация лечебно-педагогической деятельности в различных социумах для лиц с
ограниченными возможностями здоровья.
В ходе обсуждения докладов и выступлений особый интерес участников вызвали следующие вопросы:
- ранней интеграции, коррекционных, реабилитационных и абилитационных технологий в профилактике отклонений и нарушений детского развития;
сотрудничества в работе детских учреждений, общественных организаций и семей,
воспитывающих детей с отклонениями в развитии;
- взаимодействия различных научных школ и направлений в организации ранней помощи детям
с отклонениями в развитии и их семьям;
- организации просветительской работы и практической помощи семьям, детей с отклонениями
в развитии, и включения их в процесс коррекции и реабилитации ребенка;
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов по оказанию ранней
комплексной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.
В связи с вышеизложенным участники конференции считают необходимым высказать
следующие предложения:
1) признать приоритетным направлением современной специальной (коррекционной)
педагогики раннюю комплексную помощь детям с нарушениями в развитии и их семьям;
2) в технологиях организации и осуществления ранней комплексной помощи важным
компонентом является диагностика и оценка детского развития;
3) в организации ранней помощи особое значение имеет профилактика, медико-социальная
поддержка и психолого-педагогическое сопровождение детского развития;
4) оказание ранней комплексной помощи невозможно без межведомственного
взаимодействия специалистов медицинской, психолого-педагогической и социальной служб;
5) повышению результативности работы в данном направлении будет способствовать обмен
научно-практическим опытом между специалистами из разных регионов России и
представителями зарубежных научных школ и направлений.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Международный семинар «Теоретико-методологические и практические основы лечебной
педагогики» (24-25 марта 2004 г., г. Екатеринбург, Россия)
В последнее десятилетие в Российском обществе возрастает внимание к проблеме
оказания педагогической помощи детям с глубокими формами умственной отсталости,
аутизмом, сложными расстройствами психики и эмоционально-волевой сферы. Этому во
многом способствовала деятельность международных организаций, таких как ВОЗ,
Международная ассоциация по изучению умственной отсталости, Международная лига
обществ содействия умственно отсталым лицам.
С другой стороны, процесс все более полного вовлечения данной категории детей в
систему специального образования в соответствии с законом РФ "Об образовании" показал, что
она в настоящее время не готова в полной мере соответствовать ожиданиям общества, так как
длительный период времени ориентировалась на образовательные возможности детей с более
легкими формами детского недоразвития.
Изложенное выше и предопределило цель проведения настоящего международного
семинара – обмен опытом работы между российскими представителями специального
образования и европейскими специалистами в области лечебной педагогики и выработка путей
совершенствования оказания педагогической помощи детям с серьезными недостатками
психического и интеллектуального развития.
Семинар проводился в соответствии с планом научно-технических мероприятий
Минобразования России. Инициаторами проведения международного семинара стали:
Институт специального образования Уральского государственного педагогического
университета, региональная общественная организация "Семаргл", детская школа искусств № 4
г. Екатеринбурга, Совет по лечебной педагогике и социальной терапии медицинской секции
свободной высшей школы в Гетеануме (Дорнах, Швейцария). В работе семинара приняли
участие представители из 6 стран мира и 16 регионов России. Было представлено более 50
заявок на участие в семинаре от детских образовательных учреждений, учреждений высшего и
среднего профессионального образования, повышения квалификации работников образования,
общественных организаций и частных лиц.
В семинаре работало 4 творческих объединения с общим количеством участников более
200 человек, в которых обсуждались следующие проблемы:
- методологические основы современной лечебной и специальной педагогики;
- подготовка специалистов, переподготовка и повышение квалификации в специальном
образовании и лечебной педагогике;
- организация лечебно-педагогической работы в различных социумах с лицами, имеющими
ограниченные возможности здоровья;
- роль искусства в социализации детей с нарушениями развития.
В процессе обсуждения представленных на пленарном заседании докладов и состоявшейся дискуссии было выявлено сходство и различия в системе специального образования и
лечебной педагогике, установлен механизм сближения двух направлений в оказании помощи
детям с ограниченными возможностями здоровья.
Особый интерес участников международного семинара вызвали следующие вопросы:
- различные формы интеграции детей со сложными недостатками в развитии и современные
развивающие, коррекционные технологии, направленные на реабилитацию данной категории
лиц;
- несовпадение точек зрения между представителями патогенетического и социогенетического
подходов в исследовательском плане и их единство в оказании практической помощи детям;
- обеспечение доступности различных уровней образования детям с недостатками развития;
- совместная работа государственных учреждений, общественных организаций и семьи,
направленная на оптимальное решение проблем ребенка;
- различные модели подготовки специалистов для работы с детьми, имеющими сложные
недостатки развития.
Подводя итоги работы, участники международного семинара отметили совпадение точек зрения по большей части проблем оказания помощи детям с недостатками в развитии и путей ее совершенствования.
По завершению семинара были высказаны следующие предложения:
1) признать целесообразность и необходимость регулярного обмена опытом и партнерского
межрегионального и международного сотрудничества в деле совершенствования форм
оказания помощи детям с недостатками в развитии и ее содержания;
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) совершенствовать механизмы межрегионального обмена информацией о результатах
научных исследований и инновационной деятельности в своих регионах;
3) продолжить исследование возможностей развития и совершенствования специальной
педагогики, специальных образовательных технологий и повышения квалификации
специалистов – дефектологов, на основе использования 80-летего практического опыта
лечебной педагогики.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Научно-практическая конференция студентов и аспирантов «Изучение и образование
детей с нарушениями развития» (29 апреля 2004 г.)
29 апреля 2004 г. в Институте специального образования Уральского государственного
педагогического университета проведена научно-практическая конференция студентов и
аспирантов «Изучение и образование детей с нарушениями развития», в работе которой приняли участие студенты и аспиранты.
На пленарном заседании были рассмотрены вопросы о роли студенческого научного
общества в развитии научно-исследовательской работы студентов, о комплексном
обследовании детей на ПМПК и несовершенстве комплектования специальных
(коррекционных) образовательных учреждений, о современных проблемах специального
образования.
На конференции работало 2 творческих объединения, с общим количеством участников
124 человека, на которых обсуждались следующие проблемы:
 психолого-педагогические технологии коррекции нарушений в развитии детей и
подростков;
 изучение возможности применения современных психолого-педагогических технологий
(лего-технологий, креативной терапии, данс-терапии) и разработка путей коррекционного
воздействия с их помощью в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии;
 вопросы интегрированного обучения в современных условиях;
 социальная защита детей с тяжелым нарушением интеллекта;
 диагностика, коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом, задержкой
психического развития;
 особенности семейного воспитания детей с нарушением интеллекта и организация
психолого-педагогической помощи их семьям;
 специальные педагогические технологии в обучении детей с интеллектуальными и
сенсорными нарушениями;
 диагностика и коррекция расстройств речи и языка.
В процессе обсуждений представленных на конференции материалов особый интерес
вызвали:
 формирование сенсорной сферы у младших школьников с задержкой психического
развития в процессе ознакомления с природой (Литвинова С.О., студент 5 курса, научный
руководитель Нугаева О.Г.);
 представление о вопросах пола у лиц с отклонениями в эмоционально – волевой сфере
(Мазалова С.Л., аспирант, научный руководитель Коркунов В.В.);
 коррекция нарушенного поведения учеников старших классов специального
(коррекционного) образовательного учреждения VIII вида (Михалева Н.Г., студент 5 курса,
научный руководитель Сабуров В.В.);
 индивидуальные особенности формирования навыка чтения у учащихся с тяжелыми
нарушениями интеллекта (Кисконьян Е. В., студент 5 курса, научный руководитель
Чебыкина Т.А.);
 особенности обучения глухих детей диалогической речи в младших классах
(Серебрякова Е.П., студент 5 курса, научный руководитель Христолюбова Л.В.);
 возможности реализации технологии разноуровневого обучения в младших классах
специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида (Понявина О.Г.,
студент 5 курса, научный руководитель Богановская Н.Д.).
Участники конференции рекомендуют:
 издание периодического научного журнала СНО ИСО УрГПУ;
 поддержать предложение директора ИСО УрГПУ А.Н. Нигаева о проведении Всероссийской научно-практической конференции студентов-дефектологов в ноябре 2004 г.
По результатам работы конференции отмечены:
дипломом I степени – Костылева Н. С. (руководитель: к.п.н.. доцент О.Г.Нугаева);
дипломами II степени – Прожерина М. И. (руководитель к.п..и, доцент Кузнецов Ю. Ф.),
Казанцева В. А. (руководитель к.п.н., доцент Е. В. Хлыстова)
дипломом Шстепени – Михалева Н. Г. (руководитель к.п.н, доцент В. В. Сабуров)
Среди научных работ, выполненных аспирантами и слушателями факультета
повышения квалификации и переподготовки кадров, были отмечены работы О. С. Всильковой
(руководитель к.п.н, профессор Н. М. Трубникова), М. О. Голдусь (руководитель к.ф.н.,
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
профессор В. В. Кубасов), Я . Г. Трошиной (руководитель к.п.н., профессор Н. М. Трубникова),
Д. И. Степановой.
Дипломантам были вручены дипломы и денежные премии от 500 рублей до 1000 тысячи.
Всем участникам, принимавшим активное участие в работе конференции, вручены
грамоты, а студентам, которым присужден «Приз зрительских симпатий», наряду с грамотой
вручены денежные премии по 250 рублей.
Главным итогом работы конференции стала четко наметившаяся тенденция интереса
студентов к научно – исследовательской работе.
Куратор студенческого
научного общества
О.Г. Нугаева
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОФИЦИАЛЬНЫЕ ДОКУМЕНТЫ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
(МИНОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ)
ПРИКАЗ № 76
14.01.2004
Москва
О создании общественного
Экспертного совета Министерства образования Российской Федерадии по
информатизации и новым технологиям образования инвалидов
В соответствии с Положением о Министерстве образования Российской Федерации,
утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 24.03.2000 № 258 (с
изменениями и дополнениями), и приказом Министерства образования Российской Федерации
от 12 ноября 2003 г. № 4206 «О совершенствовании профессионального образования
инвалидов»
приказываю:
1) Создать общественный Экспертный совет Министерства образования Российской
Федерации по информатизации и новым технологиям образования инвалидов.
2) Назначить председателем общественного Экспертного совета Министерства
образования Российской Федерации по информатизации и новым технологиям
образования инвалидов заместителя Министра образования Российской Федерации
Б.Е.Чепурных.
3) Утвердить Положение об общественном Экспертном совете Министерства
образования Российской Федерации по информатизации и новым технологиям
образования инвалидов (приложение 1).
4) Утвердить персональный состав общественного Экспертного совета Министерства
образования Российской Федерации по информатизации и новым технологиям
образования инвалидов (приложение 2).
5) Контроль за исполнением настоящего приказа оставляю за собой.
Министр
В.М.Филиппов
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 к приказу
Минобразования России от
14.01.2004 №76
ПОЛОЖЕНИЕ об общественном Экспертном совете Министерства образования
Российской Федерации по информатизации и новым технологиям образования инвалидов
1) Настоящее положение регулирует деятельность общественного Экспертного совета
Министерства образования Российской Федерации по информатизации и новым технологиям
образования инвалидов (далее – Совет).
2) Основными задачами Совета являются:
- содействие в деятельности образовательных учреждений начального, среднего и высшего
профессионального образования (далее – образовательные учреждения) по вопросам
информатизации и новым технологиям образования инвалидов;
- выделение приоритетных направлений в непрерывном профессиональном образовании
инвалидов;
- внесение предложений в план работы Управления специального образования по
совершенствованию системы профессионального образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья;
- участие в проведении конкурсов по отбору экспериментальных площадок среди
образовательных учреждений с целью создания на их базе учебно-методических центров по
обучению инвалидов;
- определение организаций-исполнителей по вопросам профессионального образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья в рамках федеральных целевых программ «Информатизация» и ФПРО по разделу «НИОКР».
3) Состав Совета утверждается приказом Министерства образования Российской Федерации.
Председателем Совета является заместитель Министра, курирующий вопросы образования лиц с
ограниченными возможностями здоровья. В состав Совета входят: работники Минобразования
России, сотрудники научно-исследовательских институтов Российской академии образования,
81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
руководители и преподаватели образовательных учреждений, представители, заинтересованных
ведомств и общественных организаций инвалидов.
4) Изменения состава Совета осуществляются по предложению Совета и утверждаются
приказом Министерства образования Российской Федерации.
5) Совет в соответствии со своими задачами:
- рассматривает вопросы, относящиеся к информатизации и новым технологиям образования
инвалидов;
- вносит предложения по вопросам, относящимся к его компетенции, в Минобразования
России, в иные федеральные органы исполнительной власти, имеющие в своем ведении
образовательные учреждения, в которых обучаются инвалиды;
- формирует группы экспертов для разработки и экспертизы планов и проектов по вопросам
информатизации и новых технологий образования инвалидов, а также оценки результатов их
выполнения;
- формирует группу основных исполнителей по реализации проектов профессионального
образования инвалидов;
- дает поручения членам Совета, основным исполнителям по реализации проектов
профессионального образования инвалидов;
- создает рабочие группы из числа членов Совета, экспертов и приглашенных специалистов;
- привлекает к анализу проблем и выработке предложений по вопросам, отнесенным к его
компетенции, образовательные учреждения, научные и общественные организации;
- запрашивает и получает от образовательных учреждений, обучающих инвалидов,
необходимую информацию для осуществления возложенных на него функций;
- представляет в Министерство образования Российской Федерации доклады и отчеты по
вопросам, входящим в его компетенцию.
6) Формами деятельности Совета являются: совещания, семинары, заседания рабочих групп,
созданных Советом.
7) Совет работает на основе утверждаемых им планов работ. Внеплановые заседания Совета
могут быть созваны решением председателя или по требованию одной трети членов Совета.
8) Совет собирается и проводит заседания не реже двух раз в год, в том числе для
утверждения координационного плана на текущий год и для оценки результатов работы в
прошедшем году.
9) Решения Совета принимаются на его заседаниях, при участии в голосовании более
половины членов Совета, большинством голосов. Основные исполнители и приглашенные эксперты
принимают участие в заседаниях с правом совещательного голоса. Члены Совета и основные
исполнители должны быть извещены о предстоящем заседании и повестке дня не менее чем за десять
дней до проведения заседания. Исполнители и эксперты имеют право на внесение своего особого
мнения в протокол заседания.
10) Заседания Совета оформляются протоколами, которые подписываются председателем
Совета или его заместителем.
11) Изменения в настоящее Положение вносятся по предложению Совета и утверждаются
приказом Минобразования России.
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
к приказу
Минобразования
России от 14.01.2004
№76
Состав
общественного Экспертного совета Министерства образования Российской
Федерации по информатизации и новым технологиям образования инвалидов
Чепурных Елена Евгеньевна - председатель Совета, заместитель Министра образования Российской
Федерации
Волосовец Татьяна Владимировна - заместитель председателя Совета, начальник Управления
специального образования Минобразования России
Александров Юрий Леонидович
Базоев Владимир Заурбекович
Барер Татьяна Дмитриевна
Белявский Борис Викторович
Зарубина Ирина Николаевна
Егоров Игорь Николаевич
Кантор Виталий Зорохович
Клепиков Александр Васильевич
Корягин Николай Артемьевич
Котов Юрий Иванович
Лукина МаргаритаПетровна
Мартынова Елена Александровна
Мкргумова Ирина Владимировна
Нигаев Александр Николаевич
Овсянников Николай Петрович
Плаксина Любовь Ивановна
Перфильева Мария Юрьевна
Птушкин Геннадий Сергеевич
Романенкова Дарья Феликсовна
Члены совета
ректор
Красноярского
государственного
торгово-экономического института (по согласованию);
председатель
Московской
городской
организации
Всероссийского общества глухих (по согласованию);
начальник отдела нормативно-методического обеспечения
Управления среднего профессионального образования
Минобразования России;
консультант отдела специальных и оздоровительных
образовательных учреждений Управления специального
образования Минобразования России;
начальник
отдела
Культурно-спортивного
реабилитационного комплекса Всероссийского общества
слепых (по согласованию);
директор Центра обучения инвалидов Владимирского
государственного университета;
декан факультета коррекционной педагогики Российского
государственного педагогического университета им. А.И.
Герцена;
первый заместитель председателя центрального правления
Всероссийского общества инвалидов (по согласованию);
ректор Московского государственного гуманитарного
института-интерната;
заместитель главного редактора журнала «Вестник
образования» (по согласованию);
директор Учебно-методического кабинета Министерства
труда и социального развития Российской Федерации (по
согласованию);
директор Регионального центра образования инвалидов
Челябинского государственного университета;
проректор по дистанционному обучению Татарского
института содействия бизнесу (по согласованию);
директор Института специального образования Уральского
государственного педагогического университета;
начальник
отдела
дополнительного
начального
профессионального образования и воспитательной работы
Управления начального профессионального образования
Минобразования России;
заведующая лабораторией содержания образования детей с
нарушением зрения Института коррекционной педагогики
Российской академии образования (по согласованию);
член правления региональной общественной организации
инвалидов «Перспектива»;
директор
Института
социальной
реабилитации
Новосибирского
государственного
технического
университета;
начальник
отдела
информационных
технологий
Регионального центра образования инвалидов Челябинского
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сафронова Марина
Вячеславовна
Смирнов Сергей Александрович
Станевский Александр
Григорьевич
Сычугова Ольга Анатольевна
Трифонова Ольга Дмитриевна
Шадрин Анатолий
Александрович
государственного университета;
ведущий специалист отдела специальных и оздоровительных
образовательных учреждений Управления специального
образования Минобразования России (секретарь Совета);
советник отдела нормативного обеспечения образовательных
стандартов и программ Департамента содержания высшего
профессионального образования Минобразования России;
директор Учебно-исследовательского методического центра
образования инвалидов Московского государственного
технического университета им. Н.Э. Баумана;
директор
профессионального
училища
№ 15
г. Ханты-Мансийска;
советник отдела развития подготовки специалистов по новым
и перспективным направлениям Управления высшего
профессионального образования;
директор Зауральского колледжа физической культуры и
здоровья,
г. Шадринск
Курганской
области
(по
согласованию).
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В ПОМОЩЬ СПЕЦИАЛИСТАМ
Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект
Письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.04.2003
№ 27 / 2722-6
В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном)
образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в
редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. №288 от 10
марта 2000 г. № 212 в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы,
группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект).
Настоящее письмо определяет специфику образовательного процесса в специальных классах,
группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный
дефект, специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Сложный дефект – любое сочетание психических и (или) физических недостатков,
подтвержденных в установленном порядке.
1) Специальные классы, группы, группы продленного дня для обучающихся,
воспитанников со сложным дефектом создаются в специальном (коррекционном)
образовательном учреждении (далее – коррекционное учреждение) с целью максимально
возможной социальной адаптации, вовлечения в процесс социальной интеграции и личностной
самореализации этих обучающихся, воспитанников (далее – воспитанников).
2) Специальные классы, группы, группы продленного дня открываются в помещениях,
оборудованных и оформленных с учетом особенностей воспитанников со сложным дефектом.
3) Количество специальных классов, групп, групп продленного дня в коррекционном
учреждении определяется самим учреждением.
4) В специальный класс, группу, группу продленного дня коррекционного учреждения
принимаются воспитанники школьного возраста.
5) Направление детей в специальный класс, группу, группу продленного дня
коррекционного учреждения осуществляется органами управления образованием только с
согласия
родителей
(законных
представителей)
на
основании
заключения
психолого-медико-педагогической комиссии,
6) В специальный класс, группу, группу продленного дня коррекционного учреждения
воспитанники переводятся с согласия родителей (законных представителей) на основании
заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Специальные классы, группы,
группы продленного дня коррекционного учреждения комплектуются по мере выявления таких
воспитанников в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения в условиях
образовательного процесса.
7) Перевод воспитанников из специального класса, группы, группы продленного дня в
класс, группу, группу продленного дня коррекционного учреждения осуществляется органом
самоуправления учреждения.
8) Предельная наполняемость специальных классов, групп, групп продленного дня
коррекционного учреждения – 5 человек. При наличии необходимых условий и средств
возможно комплектование классов с меньшей наполняемостью.
В специальном классе, группе, группе продленного дня коррекционного учреждения
должно быть не менее трех воспитанников, способных самостоятельно передвигаться, частично
обслуживать себя.
9) Содержание образования в специальном классе, группе, группе продленного дня
коррекционного учреждения определяется образовательной программой (образовательными
программами), разрабатываемой на базе образовательной программы (образовательных программ) данного учреждения с учетом особенностей психофизического развития и возможностей
воспитанников, принимаемой и реализуемой коррекционным учреждением самостоятельно.
При разработке образовательной программы (образовательных программ) специальных
классов, групп, групп продленного дня могут быть использованы образовательные программы
специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающихся, воспитанников
с иными отклонениями в развитии.
10) Содержание образования в специальных классах, группах, группах продленного
дня коррекционного учреждения направлено на решение следующих задач:
1)
формирование представлений о себе;
- формирование навыков самообслуживания и жизнеобеспечения;
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- формирование доступных представлений об окружающем мире и ориентации в среде;
- формирование коммуникативных умений;
- обучение предметно-практической и доступной трудовой деятельности;
- обучение доступным знаниям по общеобразовательным предметам, имеющим
практическую направленность и соответствующим психофизическим возможностям
воспитанников;
- овладение доступными образовательными уровнями.
11) Организация образовательного процесса в специальных классах, группах, группах
продленного дня коррекционного учреждения регламентируется учебным планом, готовым
календарным графиком и расписанием занятий, учитывающими особенности психофизического
развития воспитанников со сложными дефектами и разрабатываемыми и утверждаемыми
коррекционным учреждением самостоятельно.
12) Сроки освоения образовательной программы (образовательных программ)
воспитанники и специальных классов, групп, групп продленного дня коррекционного
учреждения могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных
возможностей конкретного воспитанника и не должны превышать 12 лет.
13) Выпускникам специальных классов коррекционных учреждений, имеющих
государственную аккредитацию, выдается в
установленном порядке документ
государственного образца об уровне образования и (или) квалификации или свидетельство об
окончании этого коррекционного учреждения.
14) Коррекцию сенсорных и двигательных недостатков воспитанников осуществляет
учитель-дефектолог в тесном сотрудничестве с учителем, воспитателем класса, группы, группы
продленного дня, педагогом-психологом, медицинскими работниками коррекционного
учреждения.
15) Коррекцию речевых недостатков и формирование речевых средств коммуникации
осуществляет учитель-логопед в тесном сотрудничестве с учителем, воспитателем класса,
группы, группы продленного дня, педагогом-психологом, медицинскими работниками
коррекционного учреждения.
16) Занятия ЛФК, массаж, физиотерапевтические и другие лечебно-оздоровительные
мероприятия осуществляют работники, имеющие соответствующую квалификацию.
17) Социальную помощь, связь с родителями (законными представителями), органами
социальной защиты, здравоохранения, занятости населения и другими осуществляет
социальный педагог.
18) В штат коррекционного учреждения, имеющего в своей структуре специальные
классы, группы, группы продленного дня, вводятся дополнительные ставки воспитателя,
помощника воспитателя для постоянного обеспечения охраны жизни и здоровья воспитанников,
оказания им помощи по обслуживанию себя.
Заместитель министра
86
Е. Е. Чепурных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Письмо Министерства образования Российской Федерации
от 28.02.2003 № 27/2643-6
В настоящее время в Российской Федерации на дому обучаются 30 824 ребенкаинвалида. Обучение ребенка на дому нередко приводит к его изоляции от детского коллектива,
депривации, формированию у ребенка патологической замкнутости, нежелания и боязни
общения с другими детьми. С целью преодоления этих явлений органы управления
образованием некоторых субъектов Российской Федерации пошли на создание
экспериментальной модели образовательного учреждения – школы надомного обучения. Таких
школ в настоящее время 22, в них обучаются 3 439 детей.
Поддерживая опыт создания таких учреждений, Министерство направляет для использования в работе Методические рекомендации по организации деятельности образовательных учреждений надомного обучения, разработанные Управлением специального образования на основе опыта работы школы надомного обучения «Цветик-Семицветик» г. Великого
Новгорода.
Приложение: на 3 листах.
Начальник Управления
Т. В. Волосовец
Методические рекомендации по организации деятельности образовательных
учреждений надомного обучения
(данные Методические рекомендации разработаны на основе опыта работы школы
надомного обучения «Цветик-Семицветик» г. Великий Новгород)
В настоящее время обучение детей с тяжелыми формами хронических соматических
заболеваний и детей-инвалидов регламентируется письмом Министерства народного
образования РСФСР от 14.11.87 № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на
дому» и постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.96 № 861 «Об
утверждении Порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных
образовательных учреждениях». Существующая практика организации надомного обучения
показывает, что оно не может в полной мере обеспечить качественное образование и
оптимальную интеграцию в общество ребенка с недостатками здоровья: ребенок лишается
естественной социальной среды, каковой является школьный коллектив; из воспитывающего и
образовательного пространства чаще всего исключаются образовательные учреждения
дополнительного образования.
Ставя перед собой гуманные цели обеспечения достижения больными детьми
образовательного стандарта, обеспечения их оптимальной социальной интеграции, сохранения
и укрепления здоровья больных детей, многие субъекты Российской Федерации пошли на
создание новой модели образовательного учреждения – школы надомного обучения.
Имеющийся опыт работы таких учреждений показывает, что организация
образовательного процесса в них имеет свои особенности. Это, во-первых, разные сроки
освоения образовательных программ, которые могут быть увеличены по сравнению с
общеобразовательной школой, а для обучающихся с, отклонениями в развитии – по сравнению
со сроками их освоения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении
соответствующего вида.
Во-вторых, это вариативность организации занятий с обучающимися. Занятия в школе
надомного обучения могут проводиться в учреждении, на дому и комбинированно: часть
занятий проводится в учреждении, а часть на дому.
Занятия в учреждении могут проводиться индивидуально, в классе и комбинированно:
часть занятий проводится индивидуально, часть занятий проводится в классе.
Выбор вариантов проведения занятий зависит от особенностей психофизического
развития и возможностей обучающихся, сложности структуры их дефекта, особенностей
эмоционально-волевой
сферы,
характера
течения
заболевания,
рекомендаций
лечебно-профилактического учреждения, психолого-медико-педагогической комиссии,
государственной службы медико-социальной экспертизы, возможностей доставки
обучающегося в учреждение и отсутствия противопоказаний для занятий в классе (группе).
Например, обучающиеся с нарушениями зрения на предметах, где преобладают устные
формы работы, обучаются в классе, а на предметах, где преобладают письменные виды работ,
индивидуально.
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В-третьих, это гибкость моделирования учебного плана, который разрабатывается на
основе Базисного учебного плана. При этом вариативная часть его позволяет учитывать
интересы обучающихся, их потребности и возможности. Выбор учебного плана осуществляется
на основании психолого-медико-педагогических рекомендаций совместно с родителями. Кроме
этого, следует помнить, что возможно изменение учебного плана, как в сторону уменьшения
количества недельных часов, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями
развития обучающихся, характером протекания заболевания. Предлагаем вариант Базисного
учебного плана для школы надомного обучения.
Базисный учебный план школы надомного обучения
образовательные
классы
1
5
2
5
3
5
4
5
5
3,5
1
1
2,5
6
5
1
1
2
7
4
1
3
2
8
5
1
4
2
9 10 11 12
3,5 4
4 3,5
1 1,5 1,5 1,5
4 3 3,5 3
1,5 2
3
3
0,5
10 11 12 11
языки и литература
общественные дисциплины
естественные науки
математика
3 3 3
3
технология
Всего
8 8 8
8
8
9 10 10
обязательные коррекционные
2 2 2
2
обязательная нагрузка обучающихся 10 10 10 10 8
9 10 10 10 11 12 11
Занятия по выбору
9 9 9
9 12 11 10 11 13 13 12 13
итоговая нагрузка
19 19 19 19 20 20 20 21 23 24 24 24
Еще одной особенностью организации образовательного процесса в школе надомного
обучения является обязательное включение в их деятельность родителей обучающихся. Эта
особенность реализуется через согласование с родителями индивидуального образовательного
маршрута и единой программы воспитания, формирование у родителей адекватной оценки
возможностей ребенка, проведение лектория для родителей, создание системы
индивидуального консультирования родителей. Для решения задач школы надомного обучения
следует организовать полноценное кадровое обеспечение ее. Кроме должностей, включаемых
обычно в штатное расписание образовательного учреждения, в штатное расписание школы
надомного обучения следует включать такие должности, как: педиатр, медицинская сестра,
реабилитолог, психотерапевт, учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог,
педагог-психолог с квалификацией «социальный психолог». Деятельность школ надомного
обучения в настоящее время постоянно совершенствуется, ведется поиск наиболее оптимально
организованных моделей такого образовательного учреждения.
Управление специального образования, направляя данные рекомендации, надеется на
сотрудничество с органами управления образования субъектов Российской Федерации,
образовательными учреждениями надомного обучения по вопросу совершенствования их
деятельности и просит направлять в адрес Управления (Москва, Чистопрудный бульвар, 6) свои
замечания и предложения.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НАШИ ЮБИЛЯРЫ
15 декабря 2003 года отметила пятидесятилетие профессор кафедры методики преподавания
школьных дисциплин Наталья Давыдовна Богановская.
27 лет отдала она работе в нашем университете, это годы напряженного творческого
труда по подготовке молодых педагогов. Сегодня Наталья Давыдовна пользуется заслуженным
уважением коллег и многих поколений студентов, закончивших наш факультет и обучающихся
на нем сейчас.
В 1975 году она с отличием закончила Свердловский государственный педагогический
институт и к моменту получения диплома уже имела один год стажа работы учителем
математики. Ежедневная проверка тетрадей, классное руководство не мешали
самосовершенствованию молодого преподавателя, и желание заниматься наукой приводит ее в
1977 году на дефектологический факультет.
Наталья Давыдовна в течение пяти лет работала ассистентом на кафедре методики
преподавания школьных дисциплин, за это время она стала соискателем ученой степени
кандидата педагогических наук при НИИ дефектологии АПН СССР в Москве. Научный
руководитель – доктор психологических наук, профессор Б.И. Пинский. В 1981 году
диссертация была успешно защищена, и через год после защиты Наталья Давыдовна избирается
старшим преподавателем кафедры.
С 1978 по 1990 год Наталья Давыдовна руководила студенческим научным обществом
факультета. Это был период бурного развития научной деятельности студентов, в которой
преподаватели факультета принимали самое активное участие, проводились семинары,
студенческие конференции, работы студентов представлялись на межвузовские конкурсы и
неизменно получали призовые места.
В 1987 году Наталья Давыдовна избрана на должность доцента кафедры методики
преподавания школьных дисциплин. Сегодня ею опубликованы более 40 научных и
учебно-методических работ в России и за рубежом, среди них статьи, монографии, два учебных
пособия с грифом Министерства просвещения СССР
и УМО МО РФ. В 2000 году Наталья Давыдовна избрана на должность профессора кафедры.
Все 27 лет работы в ИСО она совмещала с работой в специальной (коррекционной)
школе в должности учителя математики и завуча. За этот период ею разработаны лекционные
курсы: «Основы математики со специальной методикой преподавания» (специальность 031700
– «Олигофренопедагогика»), «Методика преподавания математики (специальная)»
(специальность 031800 – «Логопедия»), «Основы математики с методикой преподавания»
(специальность 031600 – «Сурдопедагогика»), а также спецкурсы: «Психолого-педагогическая
коррекционная работа с детьми, перенесшими родовую травму», «Использование
математических знаний учащихся с целью психолого-педагогической диагностики».
Наталья Давыдовна ведет активную научно-исследовательскую работу со студентами.
Результатом сотрудничества являются совместные публикации, курсовые и квалификационные
работы. Научно-исследовательская работа со студентами позволяет ей подбирать наиболее
талантливых студентов в аспирантуру. Наталья Давыдовна руководит научной работой
соискателей и аспирантов, двое из них успешно защитили кандидатские диссертации.
За многолетнюю и плодотворную научно-педагогическую деятельность по подготовке
специалистов Наталья Давыдовна награждена Почетной грамотой Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации и нагрудным знаком «Почетный
работник высшего профессионального образования Российской Федерации».
Студенты, преподаватели, сотрудники Института специального образования
поздравляют Наталью Давыдовну с юбилеем, желают ей здоровья, творческих успехов,
неиссякаемой энергии, бодрости и благополучия в личной жизни.
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Институту специального образования Уральского
государственного педагогического университета 40 лет!
Вехи пути
1962 год. По инициативе ректора Свердловского государственного педагогического института В. К. Розова и декана дефектологического факультета Московского государственного
педагогического института профессора X. 3. Замского на Урале началась подготовка
учителей-дефектологов.
1962 год. Создано отделение дефектологии при факультете педагогики и методики
начального обучения. На дневное отделение принято 50 человек, из них 18 юношей,
отслуживших в рядах Вооруженных Сил.
1962 год. Организована кафедра олигофренопедагогики, первый заведующий – к.п.н.,
доцент И.А. Носков.
1962 год. В Свердловском государственном педагогическом институте создается
дефектологический факультет, первым деканом которого избирается к.м.н., доцент
Ф. Ф. Гудошников.
1964 год. При кафедре олигофренопедагогики создан студенческий научный кружок по
клинике и психологии детей с отклонениями интеллекта.
1965
год.
Факультет
проводит
первую
Всесоюзную
конференцию
студентов-дефектологов.
1969 год. Создана кафедра психопатологии и логопедии, первым заведующим которой
стал к.м.н., доцент Ф. Ф. Гудошников.
1969 – 1984 годы деканом факультета является к.б.н., доцент А. Д. Тююшева.
А. Д. Тююшева работала доцентом кафедры психопатологии и логопедии до 2002 г.,
посвятив подготовке специалистов-дефектологов 36 лет.
1972 год. На факультет обучается более 1000 студентов.
1974 год. Создан студенческий отряд проводников «Горизонт».
1979 год. На свою первую целину выехал студенческий строительный отряд
«Синильга».
1982 год. На факультете сформирован педагогический отряд «Ювента».
1984 год. Факультет возглавляет к.п.н., доцент А. Н. Нигаев.
1985 год. На базе секции русского языка кафедры олигофренопедагогики образована
кафедра русского языка и методики его преподавания в специальной школе. Завкафедрой стала
к.п.н., доцент С. Н. Комская.
1987 год. На свою первую целину выехал сельхозотряд «Калинка».
1990 год. Образована многопрофильная кафедра преподавания школьных дисциплин.
Заведует ею к.п.н., доцент А.А. Гнатюк.
В соответствии с приказом ГОСКОМа СССР и МО РСФСР для реализации проекта
«Нетрудоспособные дети и инвалиды» при факультете открыт Уральский региональный
компьютерный центр (УРКЦ).
По инициативе факультета на базе педагогических училищ городов Ревды и Троицка
(Челябинской области) начинают функционировать дефектологические отделения по
подготовке воспитателей для специальных школ, а также учебно-консультационный центр в
Перми для студентов, получающих второе педагогическое образование.
1990/91 уч.г. Для чтения проблемных лекций приглашены зарубежные ученые: доктора
Очио Тосиро (Япония) и В.Дорес (США).
1991 год. Создана кафедра литературы и методики ее преподавания в специальной
школе.
1991/92 уч.г. На факультете обучается 1277 студентов: на дневном отделении – 684, на
заочном – 593.
1992 год. С целью обмена опытом факультет посетили три специалиста Пекинского
компьютерного центра. Национальный центр Японии по специальному образованию посетил
декан факультета А. Н. Нигаев.1993 г. создана проблемная лаборатория специальных
технических средств и учебного оборудования. Руководит лабораторией завкафедрой
коррекционной педагогики и спецпсихологии, д. п. н., профессор О. Л. Алексеев.
90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1992/93 уч.г. На факультете обучаются 9 именных стипендиатов.
1993/94 уч.г. Организованы учебно-консультационные пункты факультета в годах
Омске и Челябинске.
1994 год. Дефектологический факультет переименован в факультет специального образования. Внедрены 18 авторских образовательных программ.
1993-1995 годы, факультет принимает, активное участие в реализации международного
гранта в рамках ЮСИА (США) по проблемам специального образования. По совместной
деятельности опубликованы научные работы: общий объем - 22 п.л. В 1994-1995 гг. 6
преподавателей прошли стажировку в Северо-Восточном Иллинойском университете.
1996 год. Открыт диссертационный совет по специальности 13.00.03 – коррекционная
педагогика.
За 35 лет успешной работы факультет подготовил более 5 тысяч специалистов, 50
учителей и логопедов – выпускников факультета – награждены орденами, медалями и
почетными знаками «Отличник народного просвещения».
1996 г. Коллектив награжден Большой золотой медалью Международной
педагогической академии за достижения в области образования, культуры и науки.
Октябрь 1996 г. На базе подразделений факультета специального образования создан
Институт специального образования Уральского государственного педагогического
университета. Факультет спецобразования переименован в факультет коррекционной
педагогики. Директором института избран к.п.н., профессор А. Н. Нигаев.
1996-1999 годы. На факультете подготовлено более 6000 специалистов, которые
успешно трудятся во многих регионах Российской Федерации, ближнего и дальнего зарубежья.
1998 г. Началась подготовка магистров образования по профилю 540517 – «Специальное
педагогическое образование».
2001-2003 годы. Институт участвует в реализации Международного проекта
ТЕМПУС-III по проблеме доступности высшего образования для инвалидов.
2002 г. Начал издаваться научно-методический журнал «Специальное образование».
Создан Центр образования инвалидов.
На базе Института создана Федеральная экспериментальная площадка по развитию
образования и социальной поддержке детей с особыми нуждами, выравниванию доступа к
образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья (приказ МО РФ от 03.12.2001).
2003 г. За счет Федерального финансирования в размере 2,7 млн р. создан комплекс
програмно-технического обеспечения Федеральной экспериментальной площадки (лекционная
аудитория и компьютерный класс с выходом в Интернет, базовый комплект серверного
комплекса и полным программно-методическим обеспечением).
Директор ИСО А. Н. Нигаев и заведующий кафедрой коррекционной педагогики и
специальной психологии, профессор В. В. Коркунов знакомились с опытом работы
университетов Франции и Великобритании по проблемам доступности высшего
профессионального образования для инвалидов.
Впервые проведены курсы повышения квалификации педагогов системы специального
образования Уральского Федерального округа.
Институт проводит Российско-германский семинар.
Институт специального образования успешно прошел комплексную аттестацию.
2004 г. Организован центр по специальному образованию при Ассоциации
педагогических вузов Уральского региона на базе ГОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет».
Впервые в России проведен международный семинар «Теоретико-методические и
практические основы лечебной педагогики».
Образованы кафедры специальной педагогики (заведующий д.п.н., профессор
О.JI.Алексеев) и специальной психологии (заведующий, к.п.н., доцент О. Г. Нугаева).
***
За эти 40 лет Институт специального образования Уральского государственного
педагогического университета стал одним из крупнейших научных и образовательных центров,
готовящих специалистов по работе с детьми,
имеющими различные отклонения в развитии.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
*
В Институте ведется подготовка специалистов по всему классификатору ГОС высшего
профессионального образования в области специальной педагогики и специальной психологии
по следующим специальностям: 031500 – «Тифлопедагогика», 031600 – «Сурдопедагогика»,
031700 – «Олигофренопедагогика», 031800- «Логопедия», 031900 – «Специальная психология»,
032000 – «Специальная дошкольная педагогика и психология».
*
В 2003/04 уч.г. по шести специальностям высшего профессионального образования
контингент студентов составляет 1361 чел., в том числе по дневной форме – 612 и заочной – 749
чел.
Осуществляется послевузовская подготовка по 2 научным специальностям: 13.00.03.коррекционная педагогика (логопедия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика) и 19.00.10 – коррекционная психология. В 2003/04 уч.г. численность аспирантов и соискателей составляет 37 чел. Ведется подготовка научно-практических кадров для вузов УралоСибирского региона. За 1999-2004 гг. подготовлено 64 кандидата наук.
*
В ИСО также реализуется магистерская подготовка по программе «Специальное
педагогическое образование». За 1998 – 2004 гг. по этой программе прошли подготовку 39 чел.
Институт имеет опыт подготовки и бакалавров педагогики.
*
Педагоги и психологи системы специального образования проходят курсы повышения
квалификации и профессиональной переподготовки по 6 программам дополнительного
профессионального образования (ежегодно до 150 практических работников). За 1998 – 2004 гг.
их прошли более 2 тысяч специалистов по программам дополнительного образования.
*
На базе ИСО более 5 лет функционирует центр квалификационных испытаний педагогов
системы специального образования Свердловской области. За последние 3 года на базе Центра
были аттестованы свыше 1000 руководителей и педагогов специальных коррекционных
учреждений.
*
В настоящее время на базе ИСО УрГПУ функционирует: 6 кафедр, факультет
коррекционной педагогики (дневное и заочное отделения), факультет повышения
квалификации и профессиональной переподготовки работников специального образования,
региональный компьютерный центр по специальному образованию, магистратура по
специальному педагогическому образованию, аспирантура и диссертационный совет по
специальности 13.00.03, Центр образования инвалидов, Федеральная экспериментальная
площадка по специальному образованию, Центр квалификационных испытаний педагогов
системы специального образования Свердловской области.
*
Учебную и научно-исследовательскую работу обеспечивает высокопрофессиональный
профессорско-преподавательский состав ИСО – 47 человек, в т.ч. 9 профессоров и 5 докторов
наук, 33 кандидата наук и доцента. Среди преподавателей: 3 заслуженных работника высшей
школы РФ, 9 преподавателям присвоены звания «Почетный работник высшего
профессионального образования», 2 преподавателя являются действительными членами МПА
и МАНПО, 2 – членами-корреспондентами МАНПО.
*
Функционирование Института специального образования осуществляется в
значительной мере за счет внебюджетной деятельности по оказанию образовательных услуг.
Так, доходы по внебюджету возросли с 0,9 млн р. (1998 г.) до 10,5 млн р. (2004 г.)
*
Институт специального образования имеет 3 компьютерных класса, оборудованных
персональными компьютерами, 1 учебный кабинет, оснащенный специальной компьютерной
техникой (брайлевские дисплеи) с пакетом прикладных программ. В организации учебного
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса используются компьютерные коррекционно-диагностические комплексы «Видимая
речь», «Фонема», «Дельфа-130», а также имеется программное обеспечение для проведения
психофизиологического обследования, компьютерная диагностическая система «Векслеруниверсал», обучающие программы по различным учебным дисциплинам.
*
Институт имеет выход в международные и российские информационные сети (Интернет
и электронная почта).
*
Плодотворно развивается взаимодействие с общественными организациями инвалидов
(областные отделения ВОИ, ВОС, ВОГ, ассоциация студентов-инвалидов), родительскими
ассоциациями, оказывающими действенную помощь детям-инвалидам и защищающими их
права (ассоциации родителей детей с ранним детским аутизмом «Добро», «Надежда», «Особый
ребенок», «Даун-синдром» и др.).
*
Только за последние 4 года результаты научных исследований представлены в 8
монографиях (общий объем – 93 пл.); 56 учебных пособиях и методических рекомендациях
(общий объем – 464,9 пл.); более 100 статьях (общий объем 42 п.л.); 11 сборниках тезисов
докладов научно-практических конференций (общий объем 67,8 п.л.).
*
Сотрудники ИСО только за 1999-2004 г. приняли участие в работе 24
научно-практических конференций и семинаров (в том числе международных – 7;
всероссийских – 6; региональных и межведомственных – 7; вузовских, городских – 4).
*
Активно работает студенческое научное общество. Целенаправленно ведется
воспитательная работа со студентами и успешно функционирует совет кураторов.
*
В деятельности Института особое внимание уделяется социальной и профессиональной
поддержке работников и обучающихся: создание необходимых условий труда и быта, создание
мотивации успешной деятельности и дополнительного рынка груда. Заработная плата
работников ИСО по сравнению с другими подразделениями университета значительно выше.
Дорогие студенты, слушатели, аспиранты, выпускники и коллеги!
Редакционная коллегия поздравляет всех Вас с нашим общим ЮБИЛЕЕМ и
желает успехов в учебной и научной деятельности, здоровья, счастья и благополучия!
Впереди нас ждет интересная и социально значимая работа. Мы готовим уникальных
специалистов, которые необходимы детям с физическими, умственными, речевыми
проблемами. От доброты, чуткости, милосердия и профессиональной компетентности наших
выпускников зависит судьба и социальная реабилитация лиц с ограниченными возможностями
здоровья. Постоянное совершенствование, развитие гуманистической идеологии, критического
самоанализа, требовательности и исполнительности будут и в дальнейшем основными
принципами деятельности нашего Института.
Редакционная коллегия
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИГЛАШАЕМ НА УЧЕБУ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Свидетельство о государственной аккредитации
от 05 январи 2004г. Регистрационный № 1201
Лицензия № 1459 от 27 ноября 2003г.
проводит прием студентов на очное отделение
в 2004/2005 уч. году по специальностям
ИНСТИТУТА СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
с обучением по единой образовательной программе на I-II курсах
и с последующим разделением на III курсе по отдельный специальностям
(по конкурсу по итогам промежуточных аттестаций):
 ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА
(квалификация:
учитель-олигофренопедагог).
Выпускник подготовлен для работы в коррекционно-образовательных дошкольных и школьных
учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с нарушением интеллекта, в
психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях), в средних и высших
педагогических учебных заведениях, научно-исследовательских учреждениях.
 ЛОГОПЕДИЯ (квалификация: учитель-логопед). Выпускник подготовлен для работы
в коррекционно-образовательных дошкольных и школьных учреждениях для детей с
нарушениями речи, поликлиниках. больницах, санаториях, реабилитационных центрах для лиц
с нарушениями речи, в психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях), в
средних и высших педагогических учебных заведениях, научно-исследовательских
учреждениях.
 СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ (квалификация: специальный психолог).
Выпускник подготовлен для работы в качестве психолога в дошкольных и школьных
коррекционно-образовательных учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с
отклонениями в развитии, в психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях), в
средних и высших педагогических учебных заведениях, научно- исследовательских
учреждениях.
 СПЕЦИАЛЬНАЯ ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
(квалификация: педагог- дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста). Выпускник
подготовлен для работы в дошкольных образовательных учреждениях для детей с
отклонениями в развитии, центрах реабилитации и психолого-педагогической поддержки детей
и семьи, в психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях), в средних и высших
педагогических учебных заведениях, научно-исследовательских учреждениях.
Видами профессиональной деятельности специалистов являются:
 преподавательская
 просветительская;
 диагностико-аналитическая;
 социально-педагогическая;
 консультативная; воспитательная;
 научно-исследовательская;
 психопрофилактическая;
 управленческая.
 коррекционно-развивающая;
Студенты, обучающиеся по указанным специальностям, в соответствии с
Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования
изучают общие гуманитарные и социальные дисциплины (иностранный язык, философию,
экономику, социологию и др.), общие математические и естественнонаучные дисциплины
(математику и информатику, концепции современного естествознания и др.),
общепрофессиональные дисциплины (общую и специальную педагогику, общую и
специальную психологию, невропатологию, основы генетики, нейрофизиологии и высшей
нервной деятельности, психопатологию, психолингвистику, психолого-педагогическую
диагностику и др.). С третьего курса студенты изучают дисциплины предметной подготовки по
своей специальности:
 «олигофренопедагогика» – психологию детей с отклонениями в интеллектуальном
развитии, олигофренопедагогику, логопедию, основы тифлопедагогики и сурдопедагогики,
методики преподавания школьных дисциплин (русского языка, математики, литературы,
естествознания, географии, истории, изобразительного искусства, ручного труда) и др.
Предусматривается также изучение дисциплин специализаций Практическая психология»,
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
«Дошкольная олигофренопедагогика», «Методика обучения русскому языку в школах для детей
с нарушениями интеллекта», «Методика обучения математике в школах для детей с
нарушениями интеллекта», «Обучение и воспитание детей с задержкой психического развития»,
«Обучение и воспитание глубоко умственно отсталых детей», «Работа с детьми в интернатных
учреждениях и с детьми-сиротами с нарушениями интеллекта»;
 «логопедия»
–
основы
нейропсихологии,
логопсихологию,
логопедию,
психолого-педагогическую диагностику детей с речевыми нарушениями, основы
сурдопедагогики и олигофренопедагогики, логопедические технологии и практикумы и др.
Предусматривается также обучение по специализациям «Логопедическая ритмика»,
«Восстановительное обучение при афазиях», «Логопедическая работа с заикающимися
дошкольниками», «Логопедическая работа с детьми, страдающими аутизмом», «Ранняя
логопедическая диагностика и коррекция», «Логопедическая работа с детьми, имеющими
нарушения опорно-двигательного аппарата», «Логопедическая работа со слепыми и
слабовидящими детьми»;
 «специальная психология» – историю психологии, методы психологических
исследований, психологию лиц с различными отклонениями в развитии (с нарушениями зрения,
слуха, речи, интеллектуального развития, эмоционально-волевой сферы, функций
опорно-двигательного аппарата), нейропсихологию, патопсихологию, методы психологической
диагностики и психологического консультирования, основы психотерапии, основы логопедии и
др. Предусматривается также освоение дисциплин специализаций «Практическая психология и
консультирование», «Психодиагностика», «Социальная психология», «Психология детей с
девиантным поведением», «Психология детей с задержкой психического развития»,
«Психология детей с ранним детским аутизмом»;
 «специальная дошкольная педагогика и психология» – психологию детей с
нарушениями зрения, слуха, речи, интеллектуального развития, эмоционально-волевой сферы,
функций опорно-двигательного аппарата и коррекционно-педагогические системы воспитания
и обучения детей дошкольного возраста с различными нарушениями; теорию и методику игры,
изобразительной деятельности, конструирования, музыкального воспитания, развития
слухового и зрительного восприятия, развития речи; вербальные и невербальные средства
коммуникации, психокоррекционную работу с детьми и др. Предусматривается также изучение
дисциплин
специализаций
«Дошкольная
олигофренопедагогика»,
«Дошкольная
тифлопедагогика», «Психодиагностика», «Методика воспитательной работы с детьми
дошкольного возраста с отклонениями в развитии».
Прием документов проводится с 21 июня по 15 июля 2004 г.
При подаче заявления о приеме в университет абитуриент лично предъявляет паспорт
и сдает документы:
 документ государственного образца об образовании с выпиской оценок или его
ксерокопию, заверенную нотариально или в приемной комиссии УрГПУ (абитуриент обязан
сдать оригинал документа' об образовании в течение 2 дней после сдачи вступительных
испытаний);
 6 фотографий (размер 3x4 см);
 копию документа о смене фамилии;
 копию лрудовой книжки, заверенную печатью учреждения и подписью руководителя с
указанием даты выдачи (работающие по профилю или родственной специальности);
 документы, подтверждающие право внеконкурсного зачисления.
Вступительные испытания проводятся с 16 июля:
русский язык (письменно), биология (письменно).
По всем специальностям обучение студентов осуществляется как на госбюджетной
основе, так и по договору с оплатой стоимости обучения.
По вопросам поступления обращаться:
620017, Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, Приемная комиссия УрГПУ: каб. 152, тел.
334-97-83
Деканат факультета коррекционной педагогики: каб. 122, тел.:334-33-74 (дневное отделение),
каб. 130, тел.: 334-33-75 (заочное отделение).
Проезд: трамваи: 2, 5, 7, 8, 12, 14, 16, 17, 22, 25;
троллейбусы: 3, 5, 12, 16, 17 (ост. «Педуниверситет»);
метро – станция «Машиностроителей».
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРИГЛАШАЕМ НА УЧЕБУ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Свидетельство о государственной аккредитации
от 05 января 2004 г. Регистрационный № 1201
Лицензия № 1459 от 27 ноября 2003 г.
объявляет набор слушателей на курсы профессиональной переподготовки, имеющих высшее
педагогическое образование, по программе дополнительного профессионального образования
Логопедия
Специальная психология
Олигофренопедагогика
Тифлопедагогика
Сурдопедагогика
Срок обучения – 1 год, форма обучения – заочная. Обучение платное, по договорам с
Управлениями образования, организациями, образовательными учреждениями и
физическими лицами.
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ – в качестве психолога в дошкольных
коррекционно-образовательных учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с
отклонениями в развитии, в психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях).
ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА – в коррекционно-образовательных дошкольных и
школьных учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с нарушением интеллекта, в
психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях).
ТИФЛОПЕДАГОГИКА – в коррекционно-образовательных дошкольных и школьных
учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с нарушением зрения, в
психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях).
СУРДОПЕДАГОГИКА – в коррекционно-образовательных дошкольных и школьных
учреждениях, реабилитационных центрах для лиц с нарушением слуха, в
психолого-медико-педагогических комиссиях (консультациях).
По окончании курса профессиональной переподготовки выдается диплом
государственного образца, дающий право на ведение профессиональной деятельности в сфере
специального образования.
Документы принимаются в течение года:

Заявление

Договор с университетом об оплате за обучение

Документ государственного образца о высшем педагогическом образовании или его
копия, заверенная нотариально или в приемной комиссии

Приложение к диплому

Копия свидетельства о браке (если фамилия изменена)

Две фотографии (3 х 4 см)

Паспорт предъявляется лично при подаче документов
Зачисление проводится по результатам собеседования.
Начало занятий по мере комплектования групп.
По всем вопросам обращаться в деканат факультета
профессиональной переподготовки: к. 128 т.334-34-00
620017, Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26,
деканат факультета
Проезд: трамваи: 2, 5, 7, 8, 12, 14, 16, 17, 22, 25;
троллейбусы: 3, 5, 12, 16. 17 (ост. «Педуниверситет»);
метро – станция «Машиностроителей».
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УВАЖАЕМЫЕ ЧИТАТЕЛИ!
Предполагаемая периодичность выхода журнала — 2 раза в год.
Материалы принимаются в бумажном варианте и на магнитном носителе;
рукописи рецензируются и не возвращаются.
Объем предлагаемого к публикации материала 0,5 – 0,7 уч. изд. л. Авторский
гонорар высылается частью тиража.
Автора просим сообщить Ф.И.О. полностью, место работы, должность, ученую
степень, ученое звание, адрес и контактный телефон.
Материалы для публикации и заказы на журналы просим направлять по адресу:
620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26,
Институт специального образования,
журнал «Специальное образование».
Тел/факс: (343) 334-33-63
E-mail: nigaev@mail.ur.ru
Редакционная коллегия
97
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
90
Размер файла
1 129 Кб
Теги
357
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа