close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

409

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Казанский государственный
технологический университет»
Кудрявцев Ю.М., Уткин В.Е.
ПРЕВЕНТИВНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
Учебное пособие
Рекомендовано учебно-методическим объединением по
образованию в области социальной работы в качестве
учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Социальная работа».
Казань - 2006
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
УДК 373.167.1
ББК 88.5
К89
К89 Кудрявцев Ю.М., Уткин В.Е. Превентивная психология
(учебное пособие). – Казань: изд-во Казанского государственного технологического университета, 2006. - 148с.
ISBN 978-5-7882-0374-4
Под редакцией Заслуженного деятеля науки РФ, академика РАО,
доктора педагогических наук, профессора Кирсанова А.А.
Рецензенты:
• декан факультета педагогики и психологии Казанского социально-юридического института, доктор психологических наук, профессор
Аболин Л.М.;
• начальник кафедры гуманитарных и социально-экономических
дисциплин Казанского высшего военного командного училища кандидат исторических наук, профессор Поляков В.В.
Учебное пособие посвящено важному направлению социально-педагогической и социально-психологической теории и практики, в нём излагаются актуальные теоретические и практические проблемы превентивной психологии
как относительно самостоятельной отрасли психологической науки. Дисциплина “Превентивная психология” читается студентам, обучающимся по специальности 040100 «Социальная работа», специализация 040101 «Социальнопсихологическое консультирование населения».
Разработано на кафедре социальной педагогики и психологии университета
авторским коллективом в составе доктора педагогических наук, профессора
Кудрявцева Ю.М. и кандидата педагогических наук, профессора Уткина В.Е.
Данное пособие рассчитано на преподавателей, аспирантов, студентов
высших учебных заведений, оно может быть использовано практическими психологами в процессе профессиональной деятельности.
Печатается по решению редакционно-издательского совета КГТУ.
© Кудрявцев Ю.М., Уткин В.Е., 2006.
© Издательство КГТУ, 2006.
ISBN 978-5-7882-0374-4
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПРЕДИСЛОВИЕ
Проблема предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения человека, а также различные аспекты превентивной психологической
теории и практики в Российской Федерации имеют давнюю и интересную
историю. Как показывает действительность, во все времена проявлялись
различные негативные явления объективного и субъективного плана в
историческом развитии российской государственности, природной и демографической среде, различных областях политической, экономической,
социальной и духовной сфер жизнедеятельности людей. На всех этапах
развития общества, становления и формирования психологической науки
они находили отражение в теоретической и практической деятельности
политических и государственных деятелей, учёных и практиков. В настоящее время предупреждение и преодоление отклонений в поведении
молодёжи выдвинулись в число актуальных и приоритетных задач российской психологической науки и практики.
Целенаправленный анализ различной источниковой базы, реальной
практической деятельности и поведения людей, результатов исследований общественного мнения многочисленных слоёв и групп населения позволил констатировать, что в современных условиях наблюдается прогрессирующий кризис российского общества. Кризисное состояние усугубляется тем, что постоянно растёт инфляция, невиданных размеров
достигла эмиссия денег; усиливается социальное и материальное неравенство; появилась опасная тенденция реализации эгоцентрических,
групповых и псевдонациональных интересов. Ухудшается социальнопедагогическая ситуация; групповой и национальный эгоизм становится
нормой социального поведения, расширились сферы криминального и
отклоняющегося поведения, которое затрагивает почти все слои населения, особенно молодую часть общества; налицо организованный характер преступности. Значительно увеличилась доля самоубийств в общей
статистике смертности; безответственность человека перед обществом
приобрела статус социального явления.
Серьёзные изменения претерпели показатели отклоняющегося поведения молодёжи: они стали мобильными по объектам посягательства,
по времени и характеру совершения преступлений и проступков. Их главными признаками являются: групповой характер, организованность, национальная и религиозная окрашенность, одурманенность, алкоголизм,
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наркомания, токсикомания, рэкет, воровство и др. Выросло число неформальных подростково-молодежных объединений социально-криминогенной направленности. Влияние таких групп значительно усилилось как
по месту жительства, так и в армейских условиях, где сохраняются взгляды, привычки, нормы поведения их участников. В молодежной среде особую тревогу вызывает увеличивающееся количество самоубийств, воровства, продажи имущества, рэкета, дезертирства военнослужащих (в армии), что существенно осложняет морально-психологическую атмосферу
в коллективах, наносит большой воспитательный ущерб обществу.
Актуальность рассматриваемой проблемы обусловливается неоднозначно проходящими в России процессами. Сложившиеся под влиянием
застойных и негативных явлений механизмы торможения и командноадминистративная система, дополненные современными ошибками, породили у значительной части молодых людей падение интереса к общественным делам, политическую и гражданскую незрелость, возросшую
динамику как “традиционных” (воровство, хулиганство, пьянство и др.),
так и относительно “новых” (наркомания, токсикомания, суицид, дезертирство из армии, рэкет, вандализм, национализм и др.) видов отклоняющегося поведения. Необходимость углубления теоретической разработки и практического решения вопросов профилактики и перевоспитания
вызывается возросшими трудностями, а иногда растерянностью специалистов, осуществляющих профилактическую и перевоспитательную деятельность с трудной молодежью. Целенаправленное исследование этого
вопроса показало, что в настоящее время количество трудных в молодежной среде колеблется от 30 до 70 процентов.
Рассматриваемая проблема возникла в связи с тем, что у 55% воспитателей психологическая и педагогическая культура недопустимо низкая, подготовленность к профилактической и перевоспитательной деятельности слабая, отсутствует уверенность в психолого-педагогических
возможностях профилактики и перевоспитания трудных, нет оптимизма в
работе. Неэффективность работы с такими людьми, как показывает практика, результат не столько этой деятельности, сколько неосведомлённости, неинформированности и необученности воспитателей превентивной
психологии. В связи со сказанным нельзя не согласиться с мыслью
А.С.Макаренко: «Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление
материалов, а в педагогических - мы не изучаем сопротивление личности,
когда её начинают воспитывать?». Эту идею, думается, разделяют все
категории воспитателей, которым по своему должностному предназначению приходится постоянно иметь дело с трудной молодежью.
Необходимость углубленной разработки и практического решения
многих вопросов превентивной психологии вызывается возросшими
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
трудностями в деятельности социальных работников по коренному укреплению дисциплины. Специальное изучение этого вопроса показывает,
что нарушителями дисциплины являются молодые люди с устойчивыми
отрицательными качествами. Так, из общего числа трудных 92 процента
периодически или систематически нарушают дисциплину. Актуальность и
возросшее значение рассматриваемой проблемы обусловливаются низкой психологической и педагогической культурой воспитателей, их недостаточной подготовленностью к превентивной деятельности, проведению
индивидуальной работы с трудными людьми.
Проведённое исследование свидетельствует, что предупреждение и
преодоление отклонений в поведении молодёжи не является только прерогативой психологической науки. Данной проблемой занимаются также
представители педагогики и социологии, философии и права, медицины
и психиатрии, других наук. Однако, как показывает практика, именно социально-психологические аспекты предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения стали в последнее время определяющими и главными. Педагогизация превентивной психологической деятельности проявляется в том, что административно-командные, правовые меры воздействия на трудных воспитанников наполняются воспитательным, профилактическим и перевоспитательным содержанием, акцент в предупредительной работе переносится в область взаимодействий с личностью
трудного человека и тесного общения с ним. Вместе с тем, психологическая профилактика и перевоспитание молодежи с отклоняющимся поведением предполагают комплексное применение социальных, юридических, медицинских и педагогических средств, что позволяет конструктивно
решать все усложняющиеся задачи превентивной теории и практики.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава I
НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРЕВЕНТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Предмет учебной дисциплины «Превентивная психология», её основные задачи и методы
В данном параграфе познакомимся с основами превентивной психологии как относительно самостоятельной отрасли психологической науки.
Под основами понимаются теоретически аргументированные объект и
предмет данной научной дисциплины, её основные категории и понятия,
содержательные задачи и методы научного исследования.
Являясь относительно самостоятельной отраслью психолого-педагогического знания, превентивная психология не может существовать без
системы специфических, присущих только ей терминов и понятий. Исходя
из авторской концепции, представляется возможным выделение из психологической науки относительно самостоятельной отрасли - превентивной психологии, которая изучала бы закономерности процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения у людей.
В связи с тем, что превентивная психология выдвинулась в число относительно самостоятельных отраслей психолого-педагогической науки,
встаёт закономерный вопрос: что составляет её объект и предмет? Объектом превентивной психологии в самом широком смысле, т.е. фрагменте
реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней
предмета, целесообразно считать процесс предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения у людей.
В специальной литературе базовое понятие “предупреждение” соответствует научной категории “профилактика”, а базовое понятие “преодоление” - категории “перевоспитание”. Опираясь на словарное толкование
данных терминов, такие парные понятия и категории как “предупреждение” - “профилактика” и “преодоление” - “перевоспитание” понимаются
нами как синонимы, отражающие содержание превентивной деятельности воспитателя.
Превентивная деятельность осуществляется воспитателями в процессе профилактики и перевоспитания людей, а также в ходе реализации
профилактической и перевоспитательной функций процесса воспитания.
Необходимо отметить, что если недостатки в сознании и поведении ин6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дивидуумов ещё не стойкие, то они поддаются искоренению при помощи
процессов воспитания и самовоспитания, в данном случае профилактика
и перевоспитание выступают как их основные функции. Однако по отношению к ряду людей, у которых недостатки в сознании и поведении, отклонения от общественных, нравственных и правовых норм превратились
в устойчивые негативные образования и имеют запущенный характер,
психолого-педагогическая профилактика и перевоспитание приобретают
больший удельный вес в общей системе превентивной деятельности и
выступают уже как относительно самостоятельные процессы, имеющие
свою психолого-педагогическую структуру.
В самом широком смысле под предупреждением различных отклонений в поведении понимается процесс, имеющий целью выявление индивидуумов с отклоняющимся поведением, определение причин и условий
отклонений, поиск путей и способов недопущения и предотвращения отклоняющегося поведения в целом. В совокупности данное понятие сходно с определением категории педагогической профилактики. Под преодолением отклоняющегося поведения у людей понимается процесс выявления и искоренения различных отклонений в поведении, побуждения их
к самоисправлению. Такое определение можно дать и перевоспитанию
как психолого-педагогическому процессу. Данные процессы в реальной
практике тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому правомерно их употреблять в следующем сочетании: “процесс предупреждения и
преодоления отклоняющегося поведения” или “процесс психологопедагогической профилактики отклоняющегося поведения у людей и их
перевоспитания”. Употребление данных понятий с союзом “и” подчёркивает, что они хотя и близкие по значению, но не тождественные по содержанию.
Каждая наука в одном и том же объекте изучения вычленяет свой
предмет исследования - ту или иную форму бытия объективного мира, ту
или иную сторону соответствующего процесса.
Исходя из характера и содержания объекта и предмета превентивной психологии, можно определить её цели и задачи.
Полученные исследовательские материалы свидетельствуют, что
целью превентивной психологии является разработка теоретических и
практических основ процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения.
Задачи представляют собой научное обеспечение процесса психолого-педагогической профилактики и перевоспитания с помощью разработки теоретических и прикладных (практических) исследований. Укажем ряд
основных задач превентивной психологии.
В рамках первой задачи необходимо подвергнуть конструктивному и
содержательному анализу накопленный отечественной наукой и практикой значительный опыт предупреждения и преодоления отклоняющегося
поведения у молодёжи, дать взвешенную научную оценку взглядам и дея7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тельности тех государственных деятелей, учёных, которые внесли большой вклад в решение данной проблемы.
Следующая задача предполагает разработку понятийно-категориального аппарата превентивной психологии, определение содержания таких
научных терминов, как “объект” и “предмет” науки, её целей и задач, других понятий и категорий, без которых не может существовать самостоятельная отрасль психолого-педагогического знания. Представляется, в
рамках решения данной задачи превентивной психологии необходимо
дать характеристику “отклоняющегося поведения” как основной научной
категории и объекта данного исследования. В настоящее время понятие
“отклоняющееся поведение” по сравнению с другими получило самое
широкое распространение. Им часто пользуются представители многих
научных отраслей. Междисциплинарный характер исследования отклоняющегося поведения привёл к введению в оборот данного обобщённого
понятия, под которым мыслится проявление образа жизни, деятельности
и отношений человека, противоречащих сложившимся нравственным,
правовым и дисциплинарным нормам поведения. Различные отклонения
в поведении выступают в роли противоположностей принятым в государстве и обществе нормам. То есть они воплощены в таких формах поведения, которые не совпадают с общепризнанными правилами и требованиями, являются нетипичными, неодобряемыми, вредными и социально
опасными.
Каждое отклонение в поведении по своему характеру индивидуально. Поэтому в данной главе раскрывается часть понятийно-терминологического аппарата превентивной психологии: понятие превентивной психологии, её объект и предмет, цель и задачи, методы исследования, превентивная деятельность, сущность процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения, норма поведения, девиантное и делинквентное поведение и др. Другая часть употребляемых в превентивной психологии основных понятий и категорий: “профилактика”, “перевоспитание”, “диагностика”, “прогнозирование”, “трудный”, “трудновоспитуемый”, “педагогически и социально запущенный”, “различные виды отклоняющегося поведения” - подробно рассматривается в последующих главах книги.
Нарушение одной нормы может происходить в различных формах
поведения людей. Введение в понятийно-категориальный аппарат превентивной психологии понятия научной нормы даёт возможность определить отклоняющееся поведение как форму или совокупность форм поведения, противоречащих принятым в государстве, обществе правовым,
нравственным и дисциплинарным нормам. Следовательно, термин “отклоняющееся поведение” характеризует любые формы негативного поведения, нарушающие существующие стандарты и модели. В качестве
единицы отклоняющегося поведения могут выступать конкретные отклонения в поведении (например, вандализм, национализм, агрессивность,
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
драчливость, подавленность и др.), различные его формы (например, рэкет, суицидальные явления, воровство, наркомания, токсикомания, пьянство и др.) и т.д.
Одной из важных задач превентивной психологии является диагностирование и прогнозирование сложного причинно-факторного комплекса, обусловливающего различные виды отклонений среди молодёжи. При
этом важно выявить те детерминанты, факторы и причины, которые предопределяют все виды отклоняющегося поведения, и уточнить, какие из
них вызывает один из его видов, а также “благоприятные” условия и обстоятельства, способствующие проявлению различных отклонений в поведении людей.
Специальным предметом превентивной психологии могут стать научный анализ природы, тенденций и закономерностей отклоняющегося
поведения, выявление социально-психологических механизмов деформации личности на различных этапах её развития. Эта задача обязывает
разработать критерии и показатели отклоняющегося поведения, дать научную типизацию трудных и их психолого-педагогическую характеристику.
Особое внимание целесообразно обратить на раскрытие сущности и содержания таких отклонений в поведении, как суицидальное поведение,
наркомания, токсикомания, пьянство и др.
В число основных задач превентивной психологии выдвигается научное диагностирование и прогнозирование различных видов отклонений в
поведении молодёжи.
Важная задача превентивной психологии - выбор и разработка методов научного исследования. Под методами научного исследования понимаются способы получения научной информации в целях установления
научных связей, отношений, зависимостей и построения теории. Универсальным научным методом, как известно, является диалектический метод. Применительно к превентивной психологии, его использование позволяет определить сущность отклоняющегося поведения, даёт возможность понять его механизмы, закономерности, формы проявления во всей
их неоднозначности и противоречивости. Методы исследования выбираются в соответствии с методологическим обоснованием. Важное значение в обосновании концепции превентивной психологии имеют социально-личностно-деятельностный и системно-структурный подходы. С помощью первого подхода комплексно решаются исследовательские задачи целостного рассмотрения превентивной деятельности по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения у трудной личности как
объекта и субъекта социальной среды. Интенсивно разрабатываемый в
последнее время системно-структурный подход позволяет воспитателю
рассматривать во взаимосвязи и структурно разнообразные формы и методы решения социальных психолого-педагогических задач превентивного характера, что позволяет на основе сравнения их возможностей изби9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рать оптимальные варианты предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения.
В превентивной психологии могут использоваться также методы других научных дисциплин: социологические (социальная диагностика, сбор
социологической информации, интервью, факторный анализ, анкетирование и др.); криминологические (уголовная статистика, опознание, судебная экспертиза, допрос, прокурорское предупреждение и др.); математические (моделирование, измерение, шкалирование, ранжирование и
др.); медицинские (сбор медицинских данных, составление карты здоровья, методы диагностики и др.); педагогические (педагогическое наблюдение, беседа, изучение документации, изучение результатов деятельности, опрос, педагогический эксперимент, изучение и обобщение передового и негативного опыта, историко-педагогический анализ и др.). При
выборе тех или иных методов исследования превентивной психологии
воспитателям необходимо учитывать характер решаемых задач.
Перечисленные задачи превентивной психологии во многом обусловливают её место и роль в системе психолого-педагогических и других
научных дисциплин. Как было отмечено, превентивная психологии возникла на стыке целого ряда наук: социальной педагогики, социальной
психологии, философии и социологии, криминологии и права и т.д. Характер данного взаимодействия определяется прежде всего тем, что превентивная психология выступает в роли координирующего центра процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения. В
рамках превентивной психологии анализируется, обобщается и перерабатывается получаемая информация по проблеме отклоняющегося поведения и используется другими науками. Иначе говоря, осуществляется
прямая и обратная связь между различными науками. Превентивная психология стремится к научному осмыслению всех проблем отклоняющегося поведения. Активно используя передовые достижения других наук,
превентивная психология в первую очередь ориентируется на нужды
практики, на решение конкретных стратегических и тактических задач
предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении людей.
§ 2. Характеристика процесса предупреждения и преодоления
отклоняющегося поведения людей
Анализ литературных источников, специальные опросы и беседы с
представителями различных категорий воспитателей позволяют выявить
несколько авторских позиций в понимании сущности и содержания процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения людей. В обобщённом виде данные позиции сводятся к следующему.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
1. Понятия “предупреждение” и “преодоление” близки по своему содержанию, однако не тождественны по своей сущности: предупреждение
направлено на выявление, предотвращение причин и условий отклоняющегося поведения, а преодоление - на искоренение выявленных в процессе профилактики различных отклонений в поведении, на перевоспитание индивидуумов.
2. Предупреждение и преодоление - это не два самостоятельных и
разных процесса, а две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны одного двуединого процесса борьбы с зарождением, развитием и проявлением различных негативных проявлений, рассматриваемого в рамках
превентивной психологии. Как показывает практика, в реальном процессе
превентивной деятельности предупреждение и преодоление отклоняющегося поведения тесно переплетены и связаны.
3. Предупреждение и преодоление отклоняющегося поведения - это,
в свою очередь, не изолированный, самостоятельный и отдельно взятый
социально-психологический процесс, осуществляемый в отрыве от общей социальной психолого-педагогической системы, а её органическая и
неотъемлемая часть. Рассматривая психолого-педагогические процессы
воспитания, самовоспитания, перевоспитания, профилактики в тесной
взаимосвязи и взаимообусловленности, можно констатировать, что два
последних процесса служат важным средством коррекции негативного
поведения. При другом подходе может потеряться стержневая теоретическая основа социально-педагогической системы - процесс воспитания,
который наполняет своим содержанием и превентивную деятельность
воспитателей.
4. Процесс предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения выступает как основа превентивной деятельности, совокупность её
двух составных частей педагогической профилактики и перевоспитания,
которые, в свою очередь, обладают важными признаками процессуальноструктурного объекта, имеют сложный состав, образуют единый структурный и функциональный комплекс, что даёт возможность рассматривать
процесс предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения у
людей как целостное психолого-педагогическое образование.
Рассматриваемый процесс в порядковом отношении, как правило,
следует за воспитанием, обучением, самовоспитанием и самообразованием, но по сложности, трудности и длительности его можно считать первоочередным. Сбор и обобщение мнений различных категорий воспитателей, целенаправленные наблюдения за фактами психолого-педагогической профилактики и перевоспитания военнослужащих позволили выявить некоторые причины сложностей и трудностей осуществления процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения.
Сложности данного процесса объясняются следующим: профилактика и перевоспитание призваны изменить отрицательные мотивационные
установки человека, сломать сложившиеся у него динамические стерео11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
типы, сформировать потребности в положительном поведении; практически отсутствуют вследствие известных обстоятельств ранняя психологопедагогическая профилактика различных отклонений в поведении молодёжи; степень сложности возрастает в зависимости от характера различных отклонений в поведении трудных людей.
Трудности превентивной деятельности заключаются в том, что: воспитатели, как правило, имеют дело с противоречивым внутренним миром
человека, не поддающегося обычным воспитательным воздействиям, испытывают при этом недостаток опыта и умения работать с трудными; в
психолого-педагогической литературе до настоящего времени эта проблема ещё недостаточно изучена и методически не решена; невозможно
изолировать трудных от остальных людей, на которых первые оказывают
негативное, противоправное влияние и т.д.
Проведённый анализ многих литературных источников, практической
превентивной деятельности воспитателей, результаты опросов и наблюдений позволяют определить предупреждение и преодоление отклоняющегося поведения как целенаправленный и организованный социальнопедагогический процесс воздействия и взаимодействия воспитателей и
воспитуемых для осуществления психолого-педагогической профилактики различных отклонений в поведении и на этой основе перевоспитания
трудных людей. Такое понимание сущности данного процесса даёт возможность выделить его из системы социально-педагогических влияний,
показать его особенности по сравнению с воспитанием и самовоспитанием.
Одна из особенностей заключается в том, что предупреждение и
преодоление отклоняющегося поведения представляет собой качественно
своеобразные
социально-психологический
и
социальнопедагогический процессы в общей системе воспитания. Современная
практика свидетельствует: если обучать молодежь нелегко, а воспитывать трудно, то перевоспитывать гораздо труднее и сложнее. В этих условиях приходится изменять сложившиеся привычки, взгляды, нормы поведения, негативные качества личности.
Вторая особенность процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения состоит в том, что нестойкие недостатки в сознании и поведении людей поддаются искоренению с помощью психологопедагогических процессов воспитания и самовоспитания. В данном случае профилактика и перевоспитание выступают в качестве основных
функций процесса воспитания. Однако у людей с недостаточной сознательностью, отклонения от норм поведения превращаются в негативные
качества личности и приобретают при этом устойчивый и запущенный характер. В таком случае профилактика и перевоспитание занимают большой удельный вес в социально-педагогической системе и выступают как
две
взаимосвязанные
части
целостного
социально-психолого-
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
педагогического процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения.
Следующая особенность процесса преодоления отклоняющегося поведения заключается в том, что в воспитании и самовоспитании, с одной
стороны, и в психолого-педагогической профилактике и перевоспитании,
с другой стороны, по-разному происходит замена сложившихся динамических стереотипов новыми. Если в первом случае новые стереотипы далеко не обязательно заменяют старые, а лишь образуются на их базе как
прямое продолжение сложившихся привычек и норм поведения, то во
втором случае старые негативные динамические стереотипы должны
быть заменены на новые, имеющие положительную характеристику.
Необходимо учитывать в превентивной деятельности и такую её особенность: дело приходится иметь с людьми, которые положительно относятся к своему негативному поведению, стремятся сохранить свои
вредные привычки. Трудный индивидуум не столько объект изучения и
исправления, сколько субъект превентивной деятельности, о которой,
кстати, он не должен догадываться или слышать об этом от воспитателей.
Указанные особенности процесса предупреждения и преодоления
отклоняющегося
поведения
обусловливают
его
психологопедагогическую структуру и специфический характер структурных элементов. Структура процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения предполагает наличие субъекта и объекта, чётко поставленных целей и задач, содержания, закономерностей и противоречий, принципов, методов и форм его реализации, видов превентивной
деятельности и её результатов, а также условий, влияющих на эффективность процесса. Все элементы процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения взаимосвязаны, взаимообусловлены и
представляют собой целостный социально-педагогический процесс.
Ведущими элементами рассматриваемого процесса являются субъект превентивной деятельности (все категории воспитателей) и объект
профилактики и перевоспитания (люди с различными отклонениями в поведении). Предупреждение и преодоление предполагают, как правило,
совместное организованное и одновременное воздействие и взаимодействие воспитателей и перевоспитуемых. Воспитатели стремятся наиболее полно и всесторонне влиять на психику трудных, чтобы достичь положительных результатов в их исправлении, в случае необходимости
корректируют свою превентивную деятельность при получении информации обратной связи. Оценив полученную информацию, специалисты
уточняют цели и задачи профилактики и перевоспитания, вносят соответствующие изменения в последующие превентивные влияния на трудных
людей.
Превентивная деятельность самих индивидуумов с отклоняющимся
поведением - объекта профилактики и перевоспитания - другая сторона
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматриваемого процесса. Она складывается из восприятия превентивных воздействий и взаимодействий, переработки их через призму потребностей, мотивов, интересов и других компонентов духовного мира
людей. В ходе превентивной деятельности необходимо изменить их ошибочные позиции и установки, сложившиеся стереотипы поведения, искоренить негативные и сформировать положительные личностные качества. Воспринимая внешнее воздействие, люди перерабатывают его и пропускают через себя, опираясь на собственные позиции, взгляды, убеждения и установки. При профилактике и перевоспитании повышается роль
самоисправления трудных, в данном случае они выступают по отношению к самим себе как субъекты превентивной деятельности.
Отметим, что для любого процесса, в том числе и рассматриваемого
в учебном пособии, характерно наличие ясного и конкретного блока целей, позволяющих воспитателям предвидеть конечный результат своей
деятельности. Представляется, что в основе целевого блока процесса
предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения военнослужащих может лежать специфическая превентивная деятельность различных категорий воспитателей по выявлению и искоренению отклонений
в поведении индивида как гражданина правового и демократического государства. Такое целеполагание позволяет решать общие цели социально-педагогической системы, выделяя при этом специфику решения задач
превентивной деятельности.
Цель предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения
конкретизирует и определяет специфические задачи:
1) всестороннее и многоплановое диагностирование людей с различными отклонениями в поведении и его прогнозирование;
2) выявление комплекса причин, условий и факторов отклонений в
поведении, их локализации, устранение этих явлений;
3) использование превентивных возможностей социальной службы
для исправления ошибок в воспитании молодёжи;
4) определение способов профилактической и перевоспитательной
деятельности различных категорий воспитателей;
5) развитие положительных качеств личности при искоренении и устранении ее отрицательных качеств;
6) формирование невосприимчивости и неприятия людьми различных форм негативного поведения, своего рода нормативного поведенческого “иммунитета”;
7) активизацию возможностей трудных по самоисправлению своего
поведения и руководство данным процессом и др.
Цель и задачи обусловливают содержание данного процесса. Он
включает:
• диагностику различных отклонений в поведении;
• прогнозирование динамики и результатов превентивной деятельности;
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• воспитание и самовоспитание людей посредством реализации
профилактической, перевоспитательной функций и побуждения к самовоспитанию;
• профилактику отклоняющегося поведения у трудных;
• перевоспитание людей с отклоняющимся поведением;
• самоперевоспитание трудных и т.д.
Содержательные возможности рассматриваемого процесса реализуются посредством определенных функций. Основные из них: диагностическая, восстановительная, прогностическая, стимулирующая, побуждающая к самоисправлению. Диагностическая функция позволяет изучать и выявлять различные отклонения, распознавать их причины, условия и обстоятельства их возникновения. С помощью восстановительной
функции у трудных формируются положительные качества личности, утраченные ими ранее. Реализация компенсирующей функции способствует выработке у людей стремления заменить отрицательные формы поведения на положительные. Осуществление функции исправления предполагает применение различных методов и приёмов, средств и форм,
тормозящих или устраняющих негативные личностные качества. С помощью корректирующей функции изменяется отклоняющееся поведение,
вносятся необходимые поправки в процесс профилактики и перевоспитания. Прогностическая функция дает возможность предвидеть результаты
превентивной деятельности и при необходимости корректировать их.
Реализация стимулирующей функции позволяет воспитателям, с одной
стороны, одобрительно относиться к формированию и проявлению положительных качеств личности человека в различных видах деятельности,
а с другой - решительно осуждать его негативное поведение. Функция побуждения к самоисправлению помогает формировать и развивать желания исправлять свои недостатки, воспитывать нетерпимое отношение к
ним. Еще раз отметим, что все функции процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения взаимосвязаны и проявляются в
единстве.
Анализ сущности и содержания предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения показывает, что это закономерный и противоречивый социально-педагогический процесс. Под закономерностями в
философской науке понимаются объективно существующие, устойчивые,
повторяющиеся, необходимые и существенные связи между явлениями и
процессами, характеризующими их развитие.
Специальное исследование показало, что предупреждение и преодоление отклоняющегося поведения как объект превентивной психологии протекают в тесной взаимосвязи со всеми социальными процессами.
Они непосредственно, существенно и постоянно зависят от уровня производительных сил и производственных отношений, от образа жизни людей в обществе, от политической и экономической системы, от социальной структуры общества. Из целей и задач психолого-педагогического
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
процесса вытекает важное обстоятельство: с изменением характера производительных сил и производственных отношений, с изменением социальной структуры общества, как правило, меняются цели, задачи и содержание данного процесса, его составных частей. Отсюда вытекает необходимость учёта в процессе предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения общепедагогической закономерности, заключающейся в том, что целостный социально-педагогический процесс, его цели,
задачи и содержание обусловлены и определяются социальноэкономическими, политическими, правовыми, духовными основами государства и общества. Если в рассматриваемом процессе не будет в полной мере реализовываться данная закономерность, то превентивная психология неизбежно станет отставать от жизни, входить с нею в противоречие.
Процесс предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения
протекает в определённых условиях, которые могут быть более или менее благоприятными либо неблагоприятными для его функционирования.
С ростом экономических и социальных возможностей общества повышается эффективность социально-психолого-педагогических возможностей
(условия воспитания в семье, детском саду, школе, учебных и трудовых
коллективах и т.д.). Поэтому цели, задачи и содержание процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения во многом зависят
от возможностей гражданского общества, от социально-педагогических
условий воспитания молодёжи, что является следующей общей закономерностью.
Рассмотренные закономерности носят общий характер для всех социально-психологических и социально-педагогических процессов и косвенно затрагивают процесс предупреждения и преодоления различных
отклонений в поведении людей. Данные общие закономерности тесно
связаны и предопределяют существование закономерностей частично
превентивного характера, которые обусловлены также внешними связями. К ним относятся закономерности формирования личности и коллектива, обстоятельно раскрытые в психолого-педагогической науке.
Основными закономерностями формирования личности человека,
имеющими частично превентивный характер, являются:
• формирование индивида как человека и личности в качестве
главной цели социально-педагогической деятельности;
• зависимость развития и исправления трудной личности от характера и содержания превентивной деятельности;
• взаимосвязь внешних (социально-педагогических) и внутренних
(психологических) факторов отклоняющегося поведения конкретной личности;
• целостность формирования личности;
• проявление высокого гуманизма и уважения к трудной личности в
процессе профилактики и перевоспитания;
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• ведущая роль положительных результатов, показ перспектив роста в процессе превентивной деятельности с трудными людьми;
• учёт возрастных, индивидуальных, психологических и национальных особенностей индивида в процессе предупреждения и преодоления
его отклоняющегося поведения.
К числу закономерностей формирования и функционирования трудового коллектива, которые оказывают существенное влияние на процесс
предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения можно отнести:
• соответствие жизнедеятельности и взаимоотношений в коллективе содержанию и характеру превентивной деятельности воспитателей;
• осознание и внутреннее принятие каждым трудным целей и основных задач коллектива;
• зависимость сплочённости трудового коллектива от соотношения
сложившихся в нём положительно и отрицательно направленных взаимовлияний;
• систематическое повышение требовательности коллектива к своим членам, предотвращение и оперативное преодоление различных отклонений в их поведении;
• единство и согласованность всех социально-педагогических коллективных институтов в исправлении трудной личности;
• обеспечение взаимопомощи, взаимовыручки и коллективизма между всеми членами социальной группы.
Все перечисленные закономерности психолого-педагогического процесса и процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения обусловлены внешними связями. Но как показывает практика, реально существуют связи внутри каждого процесса, то есть между его основными компонентами, что приводит соответственно к существованию
специфических превентивных закономерностей. В результате специальных исследований выявлены следующие специфические закономерности:
• единство процессов воспитания, самовоспитания, перевоспитания
как компонентов рассматриваемого процесса;
• согласованность по целям, задачам и содержанию диагностической, прогностической, профилактической и перевоспитательной деятельности;
• соответствие между возможностями трудной личности (индивидуальными, возрастными, психологическими, национальными и т.д.) и превентивным характером влияний на неё;
• зависимость результатов перевоспитания и профилактики от собственной позиции трудной личности, её желания заниматься самоисправлением и др.
17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Указанные специфические закономерности в дальнейшем, несомненно, будут дополнены, расширены и разъяснены. Все закономерности
процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения
людей диалектически взаимосвязаны, переплетаются и проявляются через массу случайностей. Вместе с тем, выступая в виде устойчивых тенденций, эти закономерности определяют основные направления превентивной деятельности различных категорий воспитателей.
Источником развития процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения являются, как известно, объективно присущие
ему противоречия. Они отражают содержание процесса и проявляются в
сфере действий основных групп его законов и закономерностей. Результаты специальных исследований позволили выявить следующие группы
специфических противоречий, характерных для данного процесса и не
нашедших должного освещения в психолого-педагогической литературе.
Противоречия первой группы возникают: между уровнем воспитанности человека и новыми, постоянно растущими требованиями к нему; между знанием норм поведения и негативным реальным поведением; между личным поведением и коллективным поведением и т.д. Разрешение
этих противоречий в превентивной деятельности, как показывает практика, достигается путём выявления и устранения причин и условий различных отклонений в трудовом воспитании, глубокого разъяснения постоянно растущих требований трудовой деятельности к поведению людей.
Противоречия другой группы носят внутренний характер и возникают
в результате несоответствия спланированных целей и задач превентивной деятельности и полученных результатов профилактики и перевоспитания. Конкретными противоречиями этой группы являются: противоречия между превентивными воздействиями различных категорий воспитателей и низкой результативностью профилактики и перевоспитания; между поставленными целями в труде и реальными результатами по их достижению; между представлением индивида о собственной ценности и отношением к нему окружающих и т.д. Важнейшим условием разрешения
противоречий является правильный учёт целей и задач превентивной
деятельности, логики развития процесса профилактики и перевоспитания, превентивных возможностей коллектива воспитателей по исправлению трудных людей.
Особую группу составляют противоречия между уровнем притязаний,
характером развития поведенческих норм и возможностями их удовлетворения и выражения. К ним относятся противоречия: между собственным поведением и представлением о том, как надо себя вести; между потребностью иметь положительный статус и отклоняющимся поведением,
препятствующим этому; между стремлением к независимости и необходимостью подчиняться требованиям общественных норм; между словом
и делом и т.д. Разрешение этих противоречий происходит с большим трудом и требует длительных превентивных влияний. Главными путями раз18
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
решения противоречий данной группы являются: помощь перевоспитуемым в осознании имеющихся у них противоречий в поведении, создание
необходимых условий для преодоления выявленных отклонений в поведении, убеждение в общественной значимости труда, совершенствование
всех сфер жизнедеятельности трудного человека.
Следует выделить также группу противоречий, проявляющихся в
сфере достигнутого уровня социального и физического развития. Несоответствие уровней образует своеобразную диспропорцию между ранним
физическим и половым созреванием, с одной стороны, и недостаточной
социальной зрелостью - с другой. В этих случаях, как подтверждают исследования, возникают противоречия: между физическим развитием и
инфантильным поведением; между отрицательными проявлениями и волевыми усилиями; между стремлением казаться дисциплинированным
человеком и неумением быть им. Задача превентивной деятельности содействовать правильному разрешению противоречий, укреплять социально значимые качества и чувства, преодолевать противоположные
тенденции в психическом и физическом развитии трудного человека.
Рассмотренные закономерности и противоречия дают представление о том, какой должна быть психолого-педагогическая организация изучаемого процесса. Общеизвестно методологическое положение о том,
что разработанные и обоснованные в науке теоретические закономерности становятся принципами практической деятельности.
Исследования показывают, что каждый из принципов воспитания
применительно к превентивной деятельности имеет специфические требования, которые обусловлены особенностями личности трудных как
объекта и субъекта перевоспитания и педагогической профилактики и условиями, в которых протекает данный процесс.
Практика процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося
поведения людей свидетельствует, что наиболее действенными принципами, на которых строится превентивная деятельность, являются:
• глубокая убеждённость и оптимистичность в результатах превентивной деятельности;
• знание индивидуальных и возрастных особенностей трудного человека, характера отклонений в его поведении;
• индивидуальный и дифференцированный подход;
• опора на положительное в личности трудного;
• гуманизация превентивной деятельности;
• обеспечение единства изучения, воспитания и перевоспитания
трудного;
• обеспечение единства сознания и поведения трудного;
• социальная справедливость по отношению к трудным людям;
• достижение непрерывности, систематичности и динамичности
превентивной деятельности.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Перечисленные принципы предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении тесно связаны между собой и определяют
требования к соответствующим методам, приёмам, средствам и формам,
то есть к психолого-педагогической инструментовке. Методы процесса
психолого-педагогической профилактики и перевоспитания определяются
его целью, задачами и содержанием. Они подразделяются на составляющие их приёмы, то есть способы превентивных воздействий на трудных людей, соответствующие конкретной ситуации. Методы и приёмы дополняют друг друга и направляются на исправление трудной личности в
целом. Исследования показывают, что отдельно взятые методы и приёмы превентивных воздействий выступают как способы искоренения того
или иного вида отклонений в поведении, а комплексное их применение
есть важное условие превентивной деятельности. Процесс предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения осуществляется при помощи различных средств и форм, выбор которых зависит от особенностей трудных людей, причин возникновения и проявления отклонений в
их поведении, условий и возможностей превентивных воздействий воспитателей и трудовых коллективов. Комбинации методов, приёмов, форм и
средств могут быть разнообразными.
Все превентивные действия воспитателей подчиняются конкретным
результатам профилактики и перевоспитания. Результативность данного
процесса определяется главным образом с помощью ряда критериев.
Ими являются:
• направленность поведения и уровень дисциплинированности;
• отношение к основным видам трудовой деятельности;
• соотношение положительных и отрицательных качеств в личности;
• отношение к превентивным воздействиям и самоисправлению;
• состояние психологического и физического здоровья.
Объективная оценка результатов профилактической и перевоспитательной деятельности позволяет воспитателям оперативно вносить соответствующие коррективы в последующие превентивные действия, придавать всему процессу управляемый и регулируемый характер.
Таковы сущность и содержание процесса предупреждения и преодоления отклонений в поведении людей, логика его протекания. Разумеется, выделение его структурных компонентов достаточно условно, так как
ярко выраженных границ между звеньями данного процесса практически
не существует. На практике все они взаимосвязаны и взаимодействуют
одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов, несомненно, проявляется в процессе предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения.
20
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава II
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЛЮДЕЙ
С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
§ 1. Анализ природы и закономерностей отклоняющегося поведения
Научный анализ предполагает выяснение сущности отклоняющегося
поведения, его содержания и структуры; помогает выявить сложную биологическую и социальную природу отклонений в поведении и закономерности их зарождения и формирования; способствует исследованию социально-психологического и психолого-педагогического механизма деформации поведения людей на разных возрастных этапах их развития; подразумевает не стихийное и спонтанное возникновение отклоняющегося
поведения, а логический результат сложного и противоречивого процесса, проходящего определённые стадии, соответствующие возрастным
особенностям человека и личности. Поведение в его общем, философском и психологическом употреблении является весьма широким понятием и подразумевает отношение человека к обществу, труду, коллективу, к
себе, другим людям, результатам деятельности и вещам. В связи с этим
поведение, как оно рассматривается в психологической и педагогической
литературе трактуется как нормальное или отклоняющееся от нормы.
Исходя из данной позиции, можно определить нормальное поведение как совокупность реакции индивидов на внешние и внутренние раздражители, которые характеризуются наибольшей репрезантивностью,
т.е. типичностью, оптимальностью, полезностью, физической и психической нормальностью человека. И наоборот, ненормальное или отклоняющееся поведение - это поведение, не совпадающее с социальными,
общественными, нравственными требованиями и являющееся нерепрезантивным, т.е. нетипичным, неодобренным, вредным, осуждаемым и поэтому подлежащим психолого-педагогической профилактике и перевоспитанию.
Воспитателю необходимо знать основные содержательные характеристики нормального и отклоняющегося поведения:
1) нормальное поведение в целом создаёт такую систему отношений,
в которой заинтересованы все институты, а отклоняющееся поведение
нарушает, расстраивает и усугубляет их;
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) нормальное поведение мотивируется, как правило, осознанием
своего долга, социальными и духовными потребностями, личной заинтересованностью, а отклоняющееся поведение характеризуется совсем
другими мотивами: извращёнными материальными потребностями,
стремлением сохранить вредные привычки и т.д.;
3) нормальное поведение нормативно, то есть соответствует законам, социальным нормам, а отклоняющееся поведение антинормативно,
не соответствует указанным требованиям и нарушает предписания правовых актов;
4) нормальное поведение может прогнозироваться и контролироваться в любых условиях, а отклоняющееся поведение, как правило,
представляет большие сложности для диагностической и прогностической деятельности воспитателей;
5) нормальное поведение допускает лишь отдельные эпизодические
отступления от нормы поведения, а при отклоняющемся поведении проявляются сложившиеся, устойчивые, запущенные формы негативного поведения и др.
Исходя из данных содержательных характеристик, можно определить
отклоняющееся поведение как форму или совокупность форм поведения,
противоречащих принятым в государстве и обществе правовым, нравственным и дисциплинарным нормам. Сложность и неоднозначность понятия “отклоняющееся поведение” является результатом многогранности
исследуемой научной проблемы и зависит от генезиса и формирования
такого поведения людей на разных возрастных этапах.
Как показывают исследования, научный анализ предполагает, кроме
определения сущности и содержания отклоняющегося поведения, рассмотрение его сложной биологической и социально-психологической природы, закономерностей отклоняющегося поведения на основе системного
подхода к трудным индивидам. Данный социально-педагогический подход
к анализу отклоняющегося поведения позволяет показать сложившиеся у
них комплексы отрицательных качеств и негативные стереотипы поведения, определить их зарождение, формирование и развитие в соответствии с возрастной периодизацией, начиная от рождения. Эту закономерность отклонений в поведении можно сформулировать следующим образом: являясь объективным отражением реальной действительности, возрастного формирования человека, отклоняющееся поведение носит негативный характер лишь тогда, когда оно противоречит сложившимся общественным отношениям, сущностной природе каждого индивида. Состояние неприятия и сопротивления психолого-педагогическому воздействию и взаимодействию у молодёжи представляет собой динамичное
социально-педагогическое и психологическое явление, которое развивается от едва заметных, слабо выраженных и неустойчивых в детском
возрасте поведенческих отклонений до устойчивого негативного поведения у молодых людей.
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рассматривая в превентивной деятельности сопротивляемость и невосприимчивость педагогических влияний как динамический процесс, целесообразно показывать сложную динамику биологической и социальной
природы отклоняющегося поведения у молодых людей, тенденции его
зарождения и формирования.
Анализ специальной литературы свидетельствует, что возраст человека является относительно ограниченной по времени ступенью нравственного, психического и физического развития. Он характеризуется совокупностью закономерных физиологических, психологических и социальных изменений, являющихся общими как для нормально, так и для ненормально развивающихся молодых людей. Возрастные особенности
обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых формируется человек, наследственностью, а также в определённой степени воспитанием, особенностями деятельности и общения индивида. Для каждого возраста характерна специфическая ситуация негативного развития, то
есть определенное соотношение влияний социальной среды и внутренних условий формирования отрицательных качеств личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные негативные проявления поведения, во многом сходные для молодых людей одного возраста. Поэтому можно констатировать, что еще одной закономерностью отклонений в поведении молодёжи является следующее положение: негативное развитие человека есть результат активного взаимодействия его неблагоприятных природных сил и отрицательных социальных условий. Как показывают исследования, данная закономерность
определяет уровень, широту и глубину формирования негативизма в поведении индивида.
В своём становлении, как свидетельствует анализ специальной литературы, человек проходит две стадии: биологическую - в период девятимесячного развития в чреве матери и социальную - примерно до 26-29
лет, то есть до перехода к полной взрослости. Нами предлагается следующая условная возрастная периодизация развития человека:
1. Биологическое внутриутробное развитие - 7-9 месяцев до рождения младенца.
2. От 1 до 5 лет - раннее детство.
3. От 5 до 6-7 лет - преддошкольное и дошкольное детство.
4. От 6-7 до 10-12 лет - младшее школьное детство.
5. От 10-12 до 14 лет - подростковый возраст.
6. От 14 до 18 лет - первый юношеский возраст, несовершеннолетие.
7. От 18 до 21 года - второй юношеский возраст, совершеннолетие.
8. От 21 года до 23-25 лет - период “молодой взрослости”.
9. От 23-25 до 26-29 лет - переход к полной взрослости человека.
Рассмотренная закономерность тесно связана со следующей закономерностью появления и проявления отклоняющегося поведения у молодёжи, которая заключается в том, что в определённые периоды жизни
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
человека наблюдаются кризисы возрастного развития. Под ними целесообразно понимать переходные периоды от одного этапа развития человека к другому. Кризисы, как правило, возникают на стыке двух возрастов
и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого.
Практически все возрастные кризисы характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды воспитания дети становятся непослушными, капризными и раздражительными; часто вступают в конфликт
со взрослыми, особенно с родителями и педагогами; у них формируется
отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до негативизма и агрессивности в поведении. Исследователи
предлагают различные названия этих периодов, наиболее целесообразным является определение их как “критических периодов возрастной ранимости”. Эти периоды могут появляться в возрасте от 5 до 6-7 лет, от 67 до 8 лет, от 12 до 14 лет, от 18 лет до 21 года.
Заметим, смена ценностных ориентаций и ведущих мотивов, начавшаяся еще в подростковом и юношеском возрасте, как правило, переносится и в другие условия.
Проведенные наблюдения и сделанные выводы убеждают, что отклонения в поведении появляются и проявляются постепенно. Поэтому
данную закономерность отклоняющегося поведения можно определить
следующим образом: по мере перехода из одного возраста в другой возраст, взросления человека различные отклонения в его поведении могут
усиливаться, усугубляться и прогрессировать, превращаться из незначительных недостатков характера в устойчивые негативные качества личности и отрицательные формы поведения.
Феномен отклоняющегося поведения выходит за рамки молодого
возраста, достаточно часто проявляется в последующей трудовой деятельности и потому требует исследования механизма деформации личности на разных возрастных этапах её развития.
Отклоняющееся поведение развивается постепенно и проходит определённые стадии, имеет в своей основе комплекс доминирующих причин, признаков, тенденций. Их знание помогает выявить психолого-педагогический механизм деформации поведения молодых людей, являющийся результатом сложного диалектического и противоречивого процесса, развитие которого проходит определённые стадии, соответствующие возрастным особенностям каждого как индивида, человека и личности.
Первая (начальная) стадия отклоняющегося поведения рассматривается как предполагающая негативное поведение (в основном соответствует дошкольному и младшему школьному возрастам).
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В механизм возникновения включаются:
• неправильное воспитание в семье;
• ошибки работников дошкольных учреждений;
• слабая психологическая и педагогическая готовность к обучению в
школе;
• несформированность опыта поведения;
• постоянные неудачи в игровой и учебной деятельности;
• многообразие отрицательных эмоциональных переживаний;
• изоляция в детском и школьном коллективах и др.
Прогнозируемый результат: у детей дошкольного и младшего
школьного возрастов может зародиться комплекс отрицательных качеств,
могут сформироваться отдельные недостатки поведения, появиться начальные формы отклоняющегося поведения, проявиться первые признаки педагогической запущенности и трудновоспитуемости.
Вторая стадия отклоняющегося поведения характеризуется углублением негативного отношения к нормам и правилам поведения
и деятельности (в основном проявляется в подростковом возрасте).
Наблюдаются:
• непонимание взрослыми психологии подростков;
• формализм в учебной и внеучебной работе;
• отсутствие полезного общения в коллективе класса;
• поиск контактов в уличных стихийных группах и объединениях;
• нарушение правил поведения в школе и дома;
• нежелательное влияние среды;
• углубляющиеся неудачи в различных видах деятельности;
• искажённые нравственные представления о чести, долге, поведении;
• ограниченные возможности для самоутверждения в коллективах
школы, класса;
• незрелость суждений;
• раздражительность, повышенная возбудимость, неустойчивость
поведения и др.
Предполагаемый результат: у подростков складываются педагогическая запущенность и трудновоспитуемость, наблюдаются отдельные
асоциальные тенденции отклоняющегося поведения: грубость, агрессивность, хулиганство, прогулы учебных занятий, мелкое воровство, отдельные правонарушения.
Третья стадия отклоняющегося поведения характеризуется усугублением психолого-педагогической запущенности и устойчивым
проявлением социально-психологической запущенности молодых
людей. Налицо:
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• отрицательные формы поведения, противоречащие принятым нормам;
• негативное отношение к учёбе и труду;
• глубокое изменение личности, проявление у неё антиобщественной направленности;
• наличие социально вредных взглядов, позиций, привычек;
• враждебное отношение ко многим сложившимся ценностям;
• хвастовство, бравада, отчаянность, неразумный риск, безрассудство в поведении;
• систематические нарушения учебной и трудовой дисциплины;
• нежелание служить в армии, поиск путей и средств для освобождения от воинской обязанности и др.
Предполагаемый результат: происходит переход от педагогической
запущенности и трудновоспитуемости к социальной запущенности, складывается устойчивое отклоняющееся поведение, проявляются такие его
формы, как агрессивность, злостное хулиганство, пьянство и ранний алкоголизм, воровство, наркомания, токсикомания, рэкет, правовые нарушения, преступления и др. Комплекс данных взаимосвязанных и взаимодействующих признаков представляет собой психолого-педагогический
механизм отклоняющегося поведения у молодых людей.
Таким образом, проявление отклоняющегося поведения у человека
происходит не вдруг, не спонтанно, а имеет под собой биологическую и
социальную природу, специфические закономерности и тенденции формирования, становления и развития, специфический психологопедагогический механизм деформации поведения молодых людей, соответствующей возрастным особенностям подростка как индивида, человека, личности.
§ 2. Типология трудных и характеристика их отклоняющегося
поведения
В практической деятельности необходимо определять, кого из людей
с негативными качествами личности следует относить к числу трудных и
по каким признакам. При решении этой важной проблемы целесообразно
руководствоваться следующими научными положениями: видеть зависимость типологии трудных от целей и задач исследования, брать за основу
не отдельные, специфические признаки трудности, а то общее, что характерно для всех людей с отклоняющимся поведением; давать анализ тем
основаниям, на которых будет строиться классификация; определять основные формы отклоняющегося поведения и др.
В педагогической науке определены основные признаки, позволяющие отнести воспитанников к категории “трудных”. П.П.Блонский считал,
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что “с объективной точки зрения трудный ученик - такой, по отношению к
которому работа учителя оказывается малопроизводительной”. Данная
позиция была конкретизирована А.С.Макаренко, относившим к числу основных признаков трудности воспитанников активное сопротивление воспитанию, неприятие общепринятых воспитательных воздействий, более
или менее негативную реакцию на них. Несомненно, термин “трудный”
является эмпирическим, в какой-то мере условным. Но как справедливо
отмечал И.А.Невский, “... заменить его более точным и однозначным пока
не представляется возможным”.
Рассматриваемая проблема часто трактуется субъективно: для одного воспитателя человек с теми или иными отрицательными качествами
является “трудным”, а для другого - нет (в зависимости от преодоления
сопротивления педагогическим воздействиям). В данном случае в термине “трудный” кавычки показывают, что “трудность” в педагогической деятельности отражает субъективные оценки, суждения, взгляды тех или
иных воспитателей в подходе к одному и тому же солдату. Представляется, что употребление кавычек в данной категории подчеркивает скорее
всего педагогическую беспомощность или близорукость отдельных воспитателей. Исследования показывают, что трудные (уже без всяких кавычек) реально существуют. Поэтому вполне закономерно использовать понятие “трудные” без кавычек, как это делал в своих работах
А.С.Макаренко, справедливо и обоснованно полагая, что в жизни трудные
воспитанники реально существуют.
На основании сказанного можно заключить, что трудный - это широкое, обобщённое понятие, под которое можно подвести различные типы
индивидов с отклонениями в социально-педагогическом, психологическом
и физическом развитии, дисгармоничным соотношением положительных
и отрицательных качеств. Данная позиция положена в основу типизации
трудных, осуществленной на принципах системного и личностносоциально-деятельностного подходов к процессу педагогической профилактики и перевоспитания.
Анализ природы формирования у людей отрицательных качеств,
факторов проявления различных отклонений в поведении позволяет выявить индивидов с негативными качествами личности и определить степень их трудности и запущенности.
При решении данной задачи прежде всего важно иметь чёткие, конкретные критерии и показатели, по которым можно осуществить типологию трудных. Под критерием понимается совокупность показателей, позволяющих различать предметы или явления, а под показателем - совокупность признаков, свойственных данному предмету или явлению.
Основные критерии для отнесения трудного к тому или иному типу направленность поведения и уровень его дисциплинированности, поскольку система целей, потребностей, преобладающих мотивов выражалась в конкретных действиях и поступках. Показателями направленности
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
поведения и уровня дисциплинированности для людей с положительной
направленностью поведения служат - цели общественно значимые, мотивы положительные, потребности высокие и духовные, высокий уровень
дисциплинированности, нарушений дисциплины нет; для людей с неустойчивой направленностью - цели случайные и эпизодические, мотивы
нейтральные и противоречивые, потребности несущественные, средний
уровень дисциплинированности, нарушения дисциплины эпизодические;
для людей с отрицательной направленностью - цели отсутствуют или сугубо эгоистические, мотивы отрицательные, потребности низменные и
примитивные, низкий уровень дисциплинированности, нарушения дисциплины систематические.
Важным критерием типизации трудных индивидов выступает их отношение к основным видам деятельности - служебной, общественной,
спортивной, культурно-досуговой. Это отношение характеризуется как
положительное, безразличное и отрицательное.
Чтобы отнести людей к тому или иному типу, важно знать их отношение к педагогическим воздействиям и взаимодействиям, к самоисправлению. Положительное отношение - с большинством воспитателей отношения доброжелательные, реакция на их требования правильная, восприимчивость педагогических воздействий высокая, положение в коллективе
устойчивое, есть желание работать над собой; безразличное отношение с большинством воспитателей отношения нейтральные или отчуждённые, реакция на их требования избирательная, восприимчивость педагогических воздействий противоречивая, нет желания работать над собой;
отрицательное отношение - с большинством воспитателей отношения
конфликтные, реакция на их требования агрессивная, высокая сопротивляемость педагогическим воздействиям, положение в коллективе низкое,
человек всячески противится, не хочет работать над собой.
Необходимым критерием типизации трудных является соотношение
положительных и отрицательных качеств личности. На высоком уровне
соотношения практически отсутствуют отрицательные и преобладают
положительные качества. Для среднего уровня характерно примерное
равенство негативных и позитивных качеств. Низкому уровню соотношения качеств свойственно преобладание отрицательных личностных качеств над положительными.
На отнесение трудных к тому или иному типу существенное влияние
оказывает состояние их психического и физического здоровья, которое
характеризуется как хорошее, удовлетворительное и слабое.
Важным, своего рода итоговым и заключительным критерием трудности и запущенности людей является наличие и проявление у них различных форм отклоняющегося поведения.
Для нормального поведения характерно его соответствие установленным нормам жизни и предъявляемым социальным нормам; для нормального поведения, но имеющего нарушения - его соответствие уста28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
новленным нормам жизни и несоответствие предъявляемым требованиям к нему соответствующих ведомств; для отклоняющегося поведения его несоответствие установленным нормам жизни.
Будущему социальному работнику в превентивной деятельности необходимо знать характеристики индивидов с педагогической запущенностью, которая есть следствие недостатков или неправильной постановки
учебно-воспитательной работы в школе и т.д.
Для педагогически запущенных людей характерна неустойчивость
мотивационной сферы и ценностных ориентаций. У них отсутствуют социально значимые цели; потребности несущественные, примитивные, в
основном материального плана; интересы сводятся к пище, одежде, просмотру видео- и кинофильмов, чтению развлекательной литературы; мотивы характеризуются отсутствием чувства долга. Педагогически запущенные люди, как правило, периодически нарушают социальные (юридические) нормы, в чем часто впоследствии раскаиваются.
Для данного типа людей характерна трудная обучаемость, обусловливающая в основном удовлетворительные и неудовлетворительные результаты. В эту, самую многочисленную группу входят: молодые люди, не
имеющие интереса к учёбе и не испытывающие потребности в знаниях;
воспитанники, не подготовленные к учёбе, с неразвитыми умениями и навыками учебного труда, с несформированной умственной культурой; индивиды с пониженной обучаемостью вследствие болезненных отклонений в психическом и физическом развитии. Неуспеваемость по отдельным или по многим предметам приводит к моральной неудовлетворённости, неуверенности в своих силах, принижению чувства собственного достоинства. Под любым предлогом такие студенты не посещают учебные
занятия, пропускают их. По результатам сессий педагогически запущенные индивиды оцениваются в соответствии с инструкциями и документами, как правило, лишь “удовлетворительно” или “неудовлетворительно”.
Негативное отношение трудных воспитанников к учебной деятельности часто становится основой безразличного отношения к другим видам
трудовой деятельности. Мотивы к данным видам деятельности непосредственные и меняются в зависимости от ситуации. На базе неуспеха в
учёбе появляются сомнения в результативности выполнения общественных и должностных обязанностей. У педагогически запущенных индивидов отсутствует уважение к труду, проявляется неуверенность в своих
творческих и спортивных возможностях.
Отношение педагогически запущенных людей к воздействиям и
взаимодействиям с воспитателями и товарищами по коллективу характеризуется как безразличное либо отчуждённое, реакция на их требования
избирательная и эгоистическая, восприимчивость к
психологопедагогическим влияниям изменчивая и противоречивая. Они с трудом
входят в коллектив, страдают некоммуникабельностью, испытывают
трудности в общении с окружающими. В поведении педагогически запу29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щенных людей наблюдается примерное равенство положительных и отрицательных качеств. Комплексы негативных личностных недостатков у
них еще только зарождаются и складываются, их фонд ещё невелик и
проявляется в отдельных поступках и проступках.
Состояние психического и физического здоровья педагогически запущенных людей в целом оценивается как удовлетворительное. Однако
они имеют слабые представления о физической культуре и спорте, обращаются за помощью к медицинским работникам с различными болезнями. Для их психического состояния характерны медлительность и
инертность, эмоциональная холодность и аффективные вспышки, пониженное настроение и раздражительность, эмоциональная напряжённость
и неразвитость волевых качеств.
Наиболее распространёнными формами отклоняющегося поведения
у педагогически запущенных индивидов являются: симуляция различных
болезней, употребление спиртных напитков, нечестность, лёгкая степень
дебильности, порча государственного (общественного) и личного имущества, неуспеваемость, воровство, леность и др.
Как показывают исследования, педагогическая запущенность - благодатная почва для устойчивых проявлений воспитательной запущенности, приводящей к трудновоспитуемости. Трудновоспитуемость вкупе с
негативными качествами личности рассматривается как такая степень
трудности и запущенности, при которой создаются внутренние предпосылки для отклоняющегося поведения, возникает потребность сохранить
при любых условиях сформированные вредные привычки и негативные
формы поведения. Трудновоспитуемые индивиды характеризуются неустойчивой или отрицательной направленностью поведения. Каждому второму человеку данного типа свойственно наличие эгоистических, часто
меняющихся потребностей, интересов, склонностей, оправдательных мотивов. У них сформирована индивидуалистическая жизненная позиция, в
основе которой личная выгода, корысть, отсутствие долга и ответственности перед обществом, коллективом. Трудновоспитуемые часто нарушают дисциплину, не выполняют элементарные социальные и юридические нормы.
У незначительного числа трудновоспитуемых молодых людей результаты в учебе отличные и хорошие, у большинства - только удовлетворительные, а у некоторых - удовлетворительные и неудовлетворительные. Такой количественный разброс объясняется тем, что первая
группа трудных положительно относится к учебной деятельности, другая
группа - безразлично, а третья группа - пренебрежительно или отрицательно.
У трудновоспитуемых людей наблюдается безразличное или отрицательное отношение ко многим видам трудовой и общественной деятельности.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
И только к культурно-досуговой и спортивной деятельности у некоторой части сохраняется положительное отношение. Трудные воспитанники
нередко перекладывают выполнение обязанностей на своих сокурсников
(сослуживцев, сотрудников). Для поведения трудновоспитуемых людей
характерны бездеятельность, быстрая утрата интереса к одному виду
деятельности и переход к другому, при этом всерьёз и надолго они ничем
не увлекаются, часто их недолговременные интересы сменяются безразличием. Практически всем трудновоспитуемым индивидам свойственно
активное сопротивление воспитательным воздействиям, которое носит
как временный, так и постоянный, устойчивый характер. Отношения с
большинством воспитателей у них конфликтные, реакция на требования
враждебная и агрессивная. Практически у всех у них выработан психологически негативный барьер к педагогическим воздействиям и взаимодействиям различных категорий воспитателей. В коллективе у них, как правило, сформирован ложный авторитет, а на самом деле положение незавидное. Все трудные воспитанники активно противятся работать над собой.
В поведении трудновоспитуемых индивидов проявляются отрицательные качества личности, положительный потенциал у них невелик,
воспитателям в превентивной деятельности практически не на что опереться. Наиболее характерными отрицательными качествами являются
грубость, бестактность, индивидуализм, эгоизм, конфликтность, безответственность, леность, непорядочность, лживость, притворство и др.
Физически сильные трудные легче переносят тяготы повседневной
жизни, внедряют в межличностные отношения культ физической силы и
“кулака”. Менее активные, физически слабые страдают нервно-психической неустойчивостью, характеризуются безразличным отношением ко
всему окружающему. Им свойственно безволие, лёгкая внушаемость, неверие в свои силы, заискивание перед более волевыми сотрудниками. В
сложных обстоятельствах у трудновоспитуемых людей нередко наблюдаются нервные срывы, вплоть до развития неврозов и даже психозов,
провоцирующих адекватные отклонения в поведении.
Наиболее характерными отклонениями в поведении людей с воспитательной запущенностью являются: грубость с сослуживцами; служебные и внеслужебные конфликты; употребление спиртных напитков; лживость, притворство; трусость и зависть; порча общественного имущества;
суицидальные угрозы и попытки покушения на жизнь; употребление токсических веществ и др. Трудность и запущенность отклоняющегося поведения таких людей усиливаются до такой степени, при которой их трудновоспитуемость не означает ещё в полной мере социальной запущенности, ибо у индивидов данного типа не наблюдается асоциальных признаков в сознании и поведении, но она выступает как их основа.
Социально-психологическая запущенность трудных - это самая высокая степень трудности и запущенности людей с отклоняющимся пове31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дением. Таким воспитанникам присуща негативная направленность потребностно-мотивационной сферы и ценностных ориентаций (устойчивый
комплекс социально-отрицательных, аморальных, примитивных и низменных целей, потребностей, интересов, взглядов и мотивов). У таких
людей наблюдаются систематические и сознательные нарушения дисциплины, их поведение не соответствует моральным и юридическим нормам.
Социально запущенные люди пренебрежительно или отрицательно
относятся к учебной деятельности, итоговые оценки у них колеблются от
хороших до неудовлетворительных. Им свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их личных намерений. Этим объясняется и разное отношение к оценкам, полученным по
отдельным дисциплинам. Неуспеваемость, связанная с неадекватными
способами учебной деятельности, носит, как правило, ярко выраженный
характер. Она проявляется не только в результатах по отдельным предметам, но и в усвоении многих либо всех учебных дисциплин.
Для социально запущенных людей характерно устойчиво сформированное отрицательное отношение практически ко всем видам трудовой
деятельности. Они чаще ориентируются на чётко выраженную личную
выгоду в том или ином виде деятельности, пытаются внедрить “предпринимательский дух” в студенческую среду. Выражается это в стремлении
“подзаработать” и т.д.
Как показывает практика превентивной деятельности, в трудовых
коллективах на роль неформальных лидеров всё больше претендуют социально запущенные индивиды, умеющие “устроить” свою жизнь с максимальной личной выгодой. Целевые установки у них направлены на себя, а не на коллектив или профессиональную деятельность. В их поведении наблюдаются устойчивый негативизм к воспитательным воздействиям и взаимодействиям; реакция на педагогические требования большинства воспитателей у них агрессивная и враждебная; они не воспринимают
воспитательные мероприятия, не стремятся заниматься перевоспитанием себя, всячески противятся этому.
Под воздействием отрицательных социогенных и психологических
факторов происходит изменение в худшую сторону соотношения позитивных и негативных личностных качеств в поведении трудных рассматриваемого типа. У многих из них чётко проявляются следующие устойчиво выраженные отрицательные качества: индивидуализм, грубость, бесстыдность, озлобленность, жестокость, агрессивность и др.
Систематические наблюдения за поведением и деятельностью социально запущенных индивидов, регулярные беседы с медиками показывают, что такие люди страдают серьёзными психическими расстройствами,
имеют истощённую нервную систему и способны на аффективные неосознанные действия и поступки. Менее активные и физически слабые
социально запущенные молодые люди страдают нервно-психической не32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
устойчивостью, свою главную цель видят в уходе от трудностей жизни путём симуляции различных болезней, употребления вредных веществ,
чтения эротической литературы и т.д.
Наиболее характерными отклонениями в поведении социально запущенных людей являются: культ физической силы, факты рэкета, воровство и распродажа общественного имущества, систематическое употребление токсических веществ и спиртных напитков, суицидальные угрозы и
попытки совершения суицидов, половые извращения и др. Признаки социальной запущенности свидетельствуют о высокой степени педагогической трудности индивидов с отклоняющимся поведением, усугубление которой представляет особую опасность и может привести к правонарушениям и преступлениям.
Таким образом, знание слушателями типологии трудных поможет им
эффективно осуществлять практическую превентивную деятельность.
§ 3. Диагностирование и прогнозирование различных
отклонений в поведении людей
Известно, что в современных условиях практически исчерпаны возможности сколько-нибудь заметных экстенсивных резервов в психологопедагогическом труде воспитателей с трудными воспитанниками. В работе с ними, как показывают специальные исследования, необходим поворот к интенсификации воспитания, профилактики и перевоспитания, в том
числе и переход от “педагогики мероприятий”, “различных комплексов
практических мер” к гибкому и оперативному управлению поведением
трудных на основе диагностической и прогностической деятельности воспитателей в трудовых коллективах. Между тем педагогическое диагностирование и прогнозирование отклоняющегося поведения у трудных людей не заняли должного места в превентивной практике. Полученные в
процессе исследований результаты свидетельствуют, что психологопедаго-гической диагностике поведения воспитатели отводят в среднем
не более 5% рабочего времени (в работе с трудными - 10%), при этом не
выделяя категории “трудных”. Причины слабого состояния диагностической и прогностической деятельности различных категорий воспитателей
во-первых, в недостаточной мотивации и потребности в данном виде
превентивной деятельности, во-вторых, в отсутствии научно обоснованных программ изучения личности людей и практически применимых методов исследования, в-третьих, в низкой базовой подготовленности во
время учёбы в вузах к работе с данной категорией.
Для того чтобы определить сущность педагогической диагностики и
прогнозирования применительно к рассматриваемой проблеме, целесообразно сравнить работу врача и воспитателя. Врач, как известно, начинает с выяснения причин болезни, ставит диагноз, затем прогнозирует
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развитие болезни и только после этого выписывает лекарство. Воспитателю тоже необходимо прежде всего заглянуть в прошлое своего подопечного, увидеть условия формирования его личности до начала изучения, после этого определить состояние и перспективы поведения и уже
на основе поставленного диагноза прогнозировать будущее поведение
«пациента». Данное эмпирическое сравнение в совокупности с результатами специальных исследований позволяет с определённой степенью
условности определить сущность психолого-педагогической профилактики и прогнозирования отклоняющегося поведения как специфический вид
совместной превентивной деятельности воспитателей и воспитуемых по
изучению причин отклоняющегося поведения у трудных, постановке его
диагноза и прогноза в различных условиях, поиску путей и условий эффективной профилактики и перевоспитания в трудовых коллективах.
На основе указанных требований выявляются объект и предмет педагогической диагностики и прогнозирования как специфического вида
превентивной деятельности. Его объект составляют трудные люди с различными отклонениями в поведении и превентивная деятельность воспитателей по их предупреждению и преодолению, а предметом являются
содержание, организация и методика психолого-педагогической диагностики и прогнозирования.
Специфика объекта и предмета, а также психолого-педагогические
требования к ним предопределяют цель и основные задачи диагностической и прогностической деятельности воспитателей с трудными воспитанниками. Её цель заключается в определении на основе диагноза и
прогноза отклоняющегося поведения необходимых направлений, путей и
условий процесса его предупреждения и преодоления. В соответствии с
данной целью решаются следующие задачи: изучение, распознавание,
анализ различных отклонений в поведении людей и их основных причин;
принятие решения или постановка диагноза на достижение определённой
цели; прогноз развития отклоняющегося поведения и его искоренения;
обобщение информации о состоянии и результативности процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения у трудных воспитанников и др.
В зависимости от решения конкретных задач в превентивной работе
используются различные виды психолого-педагогической диагностики и
прогнозирования отклонений в поведении индивидов:
1) по времени (в начале трудовой деятельности, через 0,5 - 1 год и в
конце ее);
2) по характеру постановки диагноза и прогноза (по первым признакам педагогической трудности, по видам запущенности, по комплексу отклонений в поведении);
3) по степени достоверности получения диагноза и прогноза (достоверный, вероятный, маловероятный, под вопросом, ошибочный);
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
4) по степени сложности проведения (выборочная, несложная, комплексная, сложная);
5) по характеру описания (тезисная, краткая, развернутая и полная) и
др.
Содержание психолого-педагогической диагностики и прогнозирования, их объекта и предмета, целей и задач, а также основных разновидностей позволяет определить условные этапы организации и методики
диагностической и прогностической деятельности воспитателей с трудными воспитанниками, этапы педагогической диагностики и прогнозирования отклоняющегося поведения.
Рассмотрим структуру организации и методики психолого-педагогической диагностики и прогнозирования воспитателями отклоняющегося
поведения у трудных людей. На предварительном этапе осуществляется
организационно-методическая подготовка различных категорий воспитателей к диагностической и прогностической деятельности по изучению
отклоняющегося поведения у трудных воспитанников. Структура исследования на этом этапе следующая.
Общая характеристика.
• Цель: психолого-педагогическая подготовка различных категорий
воспитателей к диагностической и прогностической деятельности с трудными воспитанниками.
• Объект: содержание, организация и методика педагогической диагностики и прогнозирования.
• Методический инструментарий: наблюдение, изучение результатов
деятельности, анализ специальной литературы, анкетирование опрос,
беседа, интервью, лекция, семинар, дискуссия, самооценка и др.
• Критериальный аппарат: достоверность диагноза прогноза; целеустремлённость, широта, разносторонность и глубина диагностической и
прогностической деятельности; общий педагогический потенциал, специфический теоретический потенциал, общий прикладной потенциал и специфический прикладной потенциал офицеров.
• Экспертная группа: опытные воспитатели.
Ход исследования.
1. Подбор и инструктирование различных категорий воспитателей:
- проведение групповых и индивидуальных бесед с руководителями
трудовых коллективов в целях качественного подбора воспитателей для
экспериментальной работы;
- изучение практического запроса;
- формулирование проблемы;
- выдвижение рабочей гипотезы;
- выбор методов диагностики и прогностики.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2. Выявление мотивов и потребностей к диагностической и прогностической деятельности:
- осознание необходимости и важности данного вида превентивной
деятельности;
- определение своего места и собственных возможностей в диагностике и прогностике отклоняющегося поведения у трудных людей;
- проявление гуманной позиции в общении с воспитанниками;
- наличие чёткой социально-педагогической позиции по данной проблеме;
- представление о противоречиях и трудностях проведения педагогической диагностики и прогнозирования.
3. Выделение основных знаний, навыков и умений диагностической и
прогностической деятельности:
- овладение содержательными знаниями;
- формирование организационных и методических навыков и умений.
4. Определение уровня психологической и педагогической готовности
воспитателей к диагностической и прогностической деятельности:
- понимание особенностей данного вида превентивной деятельности;
- овладение теорией и практикой выявления трудных индивидов;
- использование педагогических возможностей трудовых коллективов
и других категорий воспитателей в процессе изучения поведения людей с
отклоняющимся поведением.
5. Комплексная подготовка воспитателей к практической диагностической и прогностической деятельности:
- осуществляется в соответствии с выявленным уровнем психологической и педагогической готовности к организации и проведению педагогической профилактики и прогнозирования;
- включает в себя систему специальных мер дифференцированно
для достаточного, удовлетворительного и низкого уровней подготовленности воспитателей.
Результаты исследования сопоставляются путём сравнения начального и конечного срезов диагностической и прогностической подготовленности участников диагностической работы.
В ходе основного этапа психолого-педагогической диагностики и прогнозирования осуществляется психолого-педагогическое изучение личности трудных и превентивной деятельности воспитателей. Структура исследования на данном этапе следующая.
Общая характеристика.
• Цель: разработка надёжных в теории и доступных для практики
способов изучения трудных людей, прогнозирование их поведения и
оценка результативности превентивной деятельности воспитателей.
• Объект: типы трудных людей с различными отклонениями в поведении и превентивная деятельность воспитателей с ними.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• Методический инструментарий: беседа, опрос, анкетирование, экспертная оценка, изучение документов, социометрия, хронометрия, наблюдение, составление характеристик, сочинение интервью, создание
ситуаций, изучение биографий, самооценка, психолого-медицинское обследование, метод “баллотирования” и др.
• Критериальный аппарат: позитивные изменения в направленности
поведения и дисциплинированности, результатах учёбы, отношении к основным видам трудовой деятельности, в соотношении положительных и
отрицательных качеств, отношение к превентивным воздействиям и самоисправлению, состояние психологического и физического здоровья.
• Экспертная группа: воспитатели с опытом работы по исследуемой
проблеме.
Ход исследования.
1. Проведение оценочной диагностики отклоняющегося поведения:
- накопление первичной информации и составление самого общего
представления о трудных людях;
- изучение сущности, характера и наличия у изучаемых воспитанников негативных качеств личности с последующей их классификацией;
- выявление негативных симптомов отклоняющегося поведения;
- изучение положительных качеств у людей, динамики их формирования и развития, поиск условий их проявления;
- определение основных факторов негативного поведения личности;
- выявление основных причин различных отклонений в поведении
молодёжи и условий их проявления;
- уточнение характера проявления различных отклонений в поведении людей в разные периоды трудовой деятельности;
- проведение психолого-медицинского обследования трудных воспитанников;
- постановка предварительного диагноза, в котором указаны первые
признаки педагогической трудности индивидов с негативными качествами
личности; определены основные социально-педагогические и психологические причины отклонений в поведении, обоснованы типы трудных и
признаки их отклоняющегося поведения, даны первоначальные рекомендации по профилактике и перевоспитанию социально и педагогически запущенных, трудновоспитуемых людей.
2. Осуществление прогнозирования отклоняющегося поведения у
трудных людей:
- углублённое изучение поведения трудных и систематические наблюдения за ними;
- совершенствование имеющихся знаний и сведений о перевоспитуемых индивидах и характере отклонений в их поведении;
- выдвижение обоснованных предположений об их возможных отрицательных последствиях как следствии игнорирования и неприятия про37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
филактических и перевоспитательных мер после постановки первоначального диагноза;
- определение уровня углубления педагогической трудности воспитанников, причин и условий перехода их педагогической запущенности в
трудновоспитуемость, а последней - в социальную запущенность;
- составление контура положительного поведения трудных применительно к специфике их деятельности в экспериментальных группах;
- проведение корректировки поставленного диагноза применительно
к конкретным людям или их группам;
- формулирование предварительного прогноза, в котором предусматриваются возможные варианты развития и проявления различных
отклонений в поведении , текущее планирование процесса профилактики
и перевоспитания, комплекс тактических превентивных воздействий на
трудных воспитанников и взаимодействий с ними.
3. Прогностическая диагностика включает изучение и предвидение
возможных результатов превентивной деятельности воспитателей:
- в ходе осуществления социального заказа и практического запроса;
- при постановке целей и задач профилактики и перевоспитания;
- в процессе обучения и воспитания путём решения задач превентивного характера;
- при реализации принципа индивидуального и дифференцированного подхода к трудным воспитанникам;
- при использовании профилактических и перевоспитательных возможностей трудовых коллективов;
- в процессе руководства различными видами деятельности;
- в ходе превентивных воздействий и взаимодействий;
- путем рационального использования специального времени, отводимого на воспитание, профилактические и перевоспитательные мероприятия;
- во взаимоотношениях объектов и субъектов превентивной деятельности;
- в личностных проявлениях воспитателей при профилактике и перевоспитании трудных военнослужащих.
Результаты исследования сопоставлялись путём сравнения начального и промежуточного срезов превентивной деятельности воспитателей
по результатам диагноза и прогноза отклоняющегося поведения у трудных.
На заключительном этапе диагностической и прогностической деятельности воспитателей ставится окончательный диагноз, формулируется перспективный прогноз, разрабатывается и корректируется программа
их превентивной деятельности.
Структура исследования на данном этапе характеризуется следующим.
Общая характеристика.
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• Цель: в соответствии с заключительным диагнозом, перспективным прогнозом разработать и осуществить комплексную модель превентивной деятельности воспитателей с трудными людьми.
• Объект: трудные индивиды с различными отклонениями в поведении.
• Методический инструментарий: анализ характеристик, составление самохарактеристик, сравнительный анализ, обобщение независимых
характеристик, самооценка, экспертная оценка и др.
• Критериальный аппарат: позитивные изменения в направленности поведения и дисциплинированности, результатах учёбы, отношении к
основным видам трудовой деятельности, соотношении положительных и
отрицательных качеств, отношении к превентивным воздействиям и самоисправлению, состояние психического и физического здоровья, характер отклонений в поведении.
• Экспертная группа: воспитатели.
Ход исследования.
1. Постановка заключительного диагноза. Она включает:
- окончательное распределение трудных людей по типам психологопедагогической трудности;
- уточнение причин, условий обстоятельств проявления негативного
поведения в конкретных случаях;
- обоснование основных отклонений в поведении трудных и путей их
исправления;
- оценку результатов профилактики и перевоспитания (социальная и
педагогическая запущенность, трудновоспитуемость индивидов преодолены полностью, частично, не преодолены).
2. Формулирование перспективного прогноза включает:
- обоснование всего спектра возможных или желательных вариантов
позитивного и негативного поведения трудных;
- сравнение результатов превентивной работы воспитателей в группах трудных людей;
- перспективное планирование превентивной деятельности воспитателей;
- определение комплекса стратегических профилактических и перевоспитательных воздействий на трудных и взаимодействий с ними.
3. Разработка системы и модели превентивной деятельности воспитателей и её корректировка включали:
- их подготовку к превентивной деятельности с трудными индивидами;
- совершенствование индивидуальной воспитательной работы с перевоспитуемыми;
- усиление превентивных возможностей трудовых коллективов в психолого-педагогической профилактике и перевоспитании людей с отклоняющимся поведением;
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- активизацию процесса самоперевоспитания трудных индивидов и
руководство им;
- реализацию на практике модели превентивной деятельности воспитателей и её корректировку по мере необходимости.
Результаты исследования сопоставляются путём сравнения промежуточного и итогового срезов результатов превентивной деятельности на
основе окончательного диагноза и перспективного прогноза отклоняющегося поведения у людей.
Разграничение этапов педагогической диагностики и прогнозирования отклоняющегося поведения у трудных в известной степени условно.
Оно необходимо для придания процессу профилактики и перевоспитания
плановости, последовательности, комплексности и управляемости. Всё
это позволяет с помощью непрерывной диагностической и прогностической деятельности воспитателей осуществить углубленное изучение
трудных, выявить и спрогнозировать у них отклонения в поведении, организовать и провести превентивную работу по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения.
Таким образом, психолого-педагогическая диагностика и прогнозирование отклоняющегося поведения у трудных являются важной составной
частью превентивной деятельности воспитателей и представляют собой
сложный синтез их знаний, навыков и умений по изучению, анализу и использованию полученной информации для управления процессом профилактики и перевоспитания.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава III
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРОФИЛАКТИКИ РАЗЛИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ
В ПОВЕДЕНИИ ЛЮДЕЙ
§ 1. Алгоритм предупреждения и преодоления различных
отклонений в поведении людей
Научный анализ содержания, организации и методики превентивной
деятельности воспитателей позволяет оценить первоначальные, промежуточные и конечные результаты исследования, дает возможность развивать теорию и практику превентивной педагогики, показывает необходимость выявления и апробации в последующем педагогическом эксперименте основных направлений, путей и способов превентивной деятельности. Имеются в виду подготовка различных категорий воспитателей к профилактике и перевоспитанию, диагностированию и прогнозированию отклоняющегося поведения у людей, планированию и моделированию работы с ними, привлечение к процессу предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении возможностей коллектива и
самих трудных индивидов, усиление индивидуальной работы с ними и др.
Создание научно обоснованных диагностических и прогностических
моделей превентивной деятельности воспитателей (социальных работников) является важной основой проведения педагогического эксперимента по предупреждению и преодолению отклоняющегося поведения.
Оно обеспечивает узнавание, изучение и анализ доминанты превентивной психологии, помогает принять решение и поставить диагноз, обеспечить достижение конечной цели, эффективно применять специфические
превентивные воздействия и взаимодействия, обобщать информацию о
трудных воспитанниках и прогнозировать дальнейшее поведение.
Система превентивной деятельности, кроме содержания и организации, включает в себя и методику профилактических и перевоспитательных воздействий на трудных индивидов и взаимодействий с ними, содержащую комплекс методов, приёмов, средств и форм процесса предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении, а также практические рекомендации методического характера конкретным категориям
воспитателей.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Опытно-экспериментальная проверка системы превентивной деятельности воспитателей позволила выявить её определённую эффективность и результативность как итог внедрения в практику комплексной целевой программы. Составными частями этой программы были улучшение
теоретической и практической подготовки воспитателей к профилактической и перевоспитательной деятельности, совершенствование индивидуальной воспитательной работы с трудными индивидами, использование
социально-психологических возможностей коллектива в превентивной
деятельности воспитателей, активизация самоперевоспитания личностей
с отклоняющимся поведением и руководство им.
Рекомендации воспитателям по созданию и организации работы
активной рабочей группы в целях профилактики и перевоспитания
трудных людей
Состав группы и её образование: группа подбирается в количестве
5-10 человек из наиболее достойных и авторитетных перевоспитанных
сослуживцев. Возглавляют группу лично организатор эксперимента.
Задачи группы:
• главные усилия сосредоточить на глубоком изучении неформальной структуры социальной группы, выявлении отрицательных микрогрупп
и их лидеров;
• хорошо знать трудных в коллективе, своевременно информировать воспитателей о возможных негативных проявлениях их поведения,
принимать инициативные меры для нейтрализации этого;
• в индивидуальных беседах указывать трудным на их недостатки,
выявлять их положительные качества для опоры на них в перевоспитании и профилактике;
• активно помогать трудным в ликвидации их педагогической и социальной запущенности, трудновоспитуемости;
• всемерно способствовать поддержанию строгого порядка, пресекать любые попытки оскорбления трудных их товарищами, активнее вовлекать трудных в различные виды деятельности и оказывать им помощь;
• информировать воспитателей о своей работе.
Группа еженедельно собирается руководителем для подведения
итогов работы, обмена информацией, постановки задач, уточнения индивидуальных поручений по шефству над трудными индивидами.
Предлагаемые методические и организационные рекомендации основываются на передовом опыте, который накоплен воспитателями по
успешному решению превентивных задач в опытно-экспериментальной
работе. Применение рекомендаций предполагает творческое отношение
к ним, при всестороннем учёте специфики превентивной деятельности.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Методика комплексной подготовки воспитателей
по управлению самоисправлением трудных индивидов
Источники вооружения методикой
Изучение психологоИзучение опыта передовых
Внедрение рекомендаций
педагогической литературы
воспитателей
экспериментатора
Использование собственного Наблюдения, беседы, опро- Анализ результатов деяопыта
сы
тельности по самоисправлению
Система педагогических мероприятий
Отражение в наглядной аги- Создание в библиотеке фонПроведение цикла лекций,
тации основных положений да литературы по самовосписеминаров, собеседований
методики
танию и её популяризация
Систематическое проведение Обсуждение вопросов управ- Оказание
индивидуальной
инструктажей по вопросам ления самоисправлением
помощи воспитателям
самоисправления
Сравнение в ходе эксперимента методик и
обобщение результатов руководства самоисправлением
Комбинация методов, приёмов, средств и форм процесса
предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения
№
1
2
Функции
процесса
Диагностическая и
восстановительная
Исправительная и
компенсирующая
Методы
Переубеждение, переучивание,
метод “реконструкции
характера” и
др.
Приёмы
Разъяснение, доверие, доказательство, опровержение, обходное движение, акцентирование, анализ ошибочных суждений, организация успеха в учёбе, вовлечение в интересную
деятельность,
нравственные
упражнения и др.
Метод “взры- Возбуждение тревоги, акцентива”,
рование, анализ ошибочных
метод раз- суждений, приказание, обострерыва неже- ние борьбы мнений, внезапное
лательных
педагогическое вмешательство,
контактов
наказание, возбуждение треи др.
вожного состояния, перемещение внутри коллектива, перевод
в другие коллективы
Средства
Формы
Все
виды
деятельности, телевидение, радио, устная
пропаганда,
печать и др.
Лекции, беседы, семинары,
тематические
вечера и чтения, учебные
занятия, диспуты, дискуссии и
др.
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
3
4
Функции
процесса
Корректирующая
и
прогнозирующая
Методы
Метод критики и самокритики,
метод опосредованного педагогического воздействия,
метод перспективных
линий и др.
Стимули- Метод
сорующая и ревнования,
побуждаю- метод самощая к са- испрамоисправ- вления, полению
ощрения,
принуждение и др.
Приёмы
Средства
Формы
Опровержение,
доказательство, обходное движение, косвенное воздействие, параллельное педагогическое действие, мнимое
безразличие, обсуждение,
возмущение, ирония, анализ ошибочных суждений
и др.
Общественная,
культурнопросветительская и спортивная деятельности,
создание
личностно значимых перспектив в учёбе, устная пропаганда и
др.
Все виды деятельности, возбуждение
потребности и интереса в самоперевоспитании,
специальная литература, распоряжения и др.
Собрания, совещания, диспуты, дискуссии,
вечера
вопросов и ответов, поручения, задания,
беседы и др.
Доверие, доброта, внимание, забота, анализ ошибочных суждений, просьба,
активизация
духовных
чувств, организация успеха
в учёбе, намёк, упрёк, суждение, наказание, соперничество, состязательность
и др.
Соревнование,
смотры, беседы, шефство,
задания, поручения, требования психологической службы и др.
Комплексная целевая программа предупреждения и преодоления
различных отклонений в поведении людей.
I. Этап превентивной деятельности с молодёжью
Общая характеристика
Ц е л ь: организация и проведение целенаправленной и систематической превентивной деятельности с молодежью по предупреждению и
преодолению различных отклонений в их поведении.
С у б ъ е к т ы: работники медицинских учреждений, педагогические
коллективы школ, ССУЗ, руководители производственных, коммерческих
и фермерских хозяйств, родители, государственные и общественные институты, работники правоохранительных органов.
О б ъ е к т ы: молодежь различных возрастов с отклонениями в поведении.
М е т о д и ч е с к и й и н с т р у м е н т а р и й: наблюдение, изучение результатов учёбы и работы, беседы, анкетирование, опросы, биографический метод, интервью, анализ медицинских карт и др.
Содержание превентивной деятельности включает:
- накопление первичной информации и составление самого общего
представления о молодежи, положительных и отрицательных качествах
личности;
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- выявление негативных симптомов отклоняющегося поведения молодёжи, его основных факторов и причин;
- изучение сущности, характера и наличия факторов отклонений в их
поведении;
- проведение конкретной профилактической и перевоспитательной
работы с трудными;
- активное вовлечение таких юношей в работу военно-патриотических клубов, групп и объединений;
- проведение специальных индивидуальных бесед с молодыми
людьми и их родителями;
- уточнение и составление чёткого представления о социальнодемографических данных молодых людей (возраст, национальность, семейное положение, условия жизни и учёбы, обстоятельства воспитания,
особенности формирования личности, увлечения, склонности, жизненные
планы и другие дополнительные данные);
- анализ информации руководителей педагогических и трудовых
коллективов, работников правоохранительных органов о социальнопедаго-гических, психологических и нравственных характеристиках контингента;
- тщательное медицинское обследование трудных, оказание им необходимой медицинской и психологической помощи;
- знакомство воспитателей с учётными картами, объективными листами изучения, личными делами и другими документами;
- по возможности проведение профилактических индивидуальных
бесед с трудной молодежью и их родителями;
- при необходимости проведение дополнительного медицинского обследования молодежи “группы риска”;
- организация тщательного наблюдения за поведением трудных, исключение употребления наркотических, токсических веществ и алкогольных напитков;
- строгий контроль за контингентом, своевременное и решительное
пресечение у них фактов негативного поведения;
П р о г н о з и р у е м ы й р е з у л ь т а т: качественная подготовка
молодёжи к профессиональной деятельности, тщательное изучение и исключение негативных симптомов поведения, составление первоначального представления о положительных и отрицательных сторонах поведения юноши, девушки, доведение полученной объективной и субъективной
информации о прогнозируемом поведении до соответствующих категорий
воспитателей.
II. Этап изучения людей с различными отклонениями в поведении
Общая характеристика
Ц е л ь: своевременное выявление и качественное психологопедагогическое изучение личности трудных индивидов.
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С у б ъ е к т ы: воспитатели различных категорий.
О б ъ е к т ы: молодые люди с различными отклонениями в поведении.
М е т о д и ч е с к и й и н с т р у м е н т а р и й: инструктажи, групповые и индивидуальные беседы, наблюдение, опросы, анкетирование,
биографический метод, хронометраж, социометрия, самооценка, психолого-медицинское обследование и др.
Содержание превентивной деятельности включает:
- подбор и методическое инструктирование воспитателей, выявление
трудных по первым признакам отклоняющегося поведения;
- тщательное продумывание размещения трудных в помещениях (где
будет их место, кто будет их соседями, как последние отнесутся к ним и
т.д.);
- индивидуальное и дифференцированное распределение трудных в
коллективах;
- накопление первичной информации и составление общего представления о трудных;
- изучение сущности, характера и наличия у изучаемых воспитанников негативных качеств личности с последующей классификацией;
- выявление негативных симптомов отклоняющегося поведения;
- изучение положительных качеств у молодежи, динамики их формирования и развития, поиск и создание условий для их проявления;
- выявление основных причин различных отклонений в поведении
молодёжи и условий их проявления;
- уточнение характера проявления различных отклонений в поведении молодежи;
- проведение дополнительного психолого-медицинского обследования трудных воспитанников, неукоснительное выполнение медицинских и
психологических рекомендаций;
- постановку и практическую реализацию предварительного диагноза и прогноза, где указываются первые признаки педагогических трудностей, связанных с негативными качествами личности, определяются основные социально-педагогические и психологические причины отклонений в поведении, даются первоначальные рекомендации по профилактике и перевоспитанию индивидов с негативными качествами личности и
др.
III. Этап превентивной деятельности различных категорий воспитателей с молодежью
Общая характеристика
Ц е л ь: обеспечение адаптации молодых людей к условиям трудовой
деятельности и вхождения их в трудовые коллективы.
Субъекты: воспитатели, общественные институты.
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Объекты: выявленные молодые люди с негативными качествами
личности.
Методический инструментарий: беседы, инструктажи, наблюдение, опросы, анкетирование, самооценка, изучение результатов деятельности, сбор независимых характеристик, переубеждение, переучивание,
“реконструкция характера”, “взрыв”, разрыв нежелательных контактов,
критика и самокритика, опосредованное педагогическое воздействие, самоисправление, соревнование, поощрение, принуждение и др.
Содержание превентивной деятельности включает:
- углублённое изучение поведения трудных и систематическое наблюдение за ними;
- совершенствование имеющихся знаний и сведений о перевоспитуемых индивидах и характере отклонений в их поведении;
- планирование превентивной работы с каждым трудным воспитанником;
- изучение требований законов о взаимоотношениях в трудовых коллективах;
- установление переписки и организация встречи с родителями
трудных людей;
- оказание конкретной помощи молодым людям, испытывающим
трудности привыкания к трудовой деятельности; романтические и личностные затруднения; пострадавшим от грубости начальников, служебных
конфликтов, унизительных ритуалов и т.д.;
- осуществление повседневного контроля за молодыми людьми, которые постоянно вступают в пререкания, болезненно реагируют на полученные замечания;
- выявление у трудных воспитанников качеств, способностей и умений, которые могут получить положительную оценку в коллективе, и всяческое их развитие;
- широкое вовлечение молодежи во все виды деятельности;
- проведение активной индивидуальной воспитательной работы с
трудными;
- предъявление высокой требовательности к перевоспитуемым индивидам в сочетании с заботой о них;
- обеспечение высокой личной примерности и ответственности всех
категорий;
- воспитание в коллективе и через коллектив, формирование здорового общественного мнения, организацию товарищеской взаимопомощи;
- предоставление самостоятельности в решении сложных задач;
- регулярные поощрения даже за незначительные успехи в учёбе и
труде;
- обеспечение немедленного реагирования на каждый факт негативного поведения трудных;
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- обучение правильной самооценке качеств личности и норм поведения, оказание помощи в самоисправлении;
- организацию систематических отчётов трудных перед коллективом
о поведении;
- вовлечение в культурно-досуговую работу, активизацию физического воспитания и др.
Прогнозируемый результат: искоренение негативных и формирование положительных качеств личности трудных; при отсутствии положительных результатов - постановка окончательного диагноза о типах трудности перевоспитуемых индивидов, путях их предупреждения и преодоления.
IV. Этап педагогической профилактики и перевоспитания педагогически и социально запущенных, трудновоспитуемых индивидов на основе окончательных диагноза и прогноза
Общая характеристика
Цель: предупреждение и преодоление учебной, воспитательной и
социальной запущенности у трудных и на этой основе активное овладение ими специальностью, формирование устойчивых взаимоотношений с
коллегами.
Субъекты: воспитатели.
Объекты: педагогически и социально запущенные, трудновоспитуемые люди.
Методический инструментарий: анализ характеристик, составление самохарактеристик, сравнительный анализ, обобщение независимых характеристик, самооценка, экспертная оценка, убеждение и переубеждение, упражнение и переучивание, личный пример, разрыв нежелательных контактов, критика и самокритика, самоисправление, соревнование, поощрение, принуждение и др.
Содержание превентивной деятельности включает:
- осуществление наблюдения и контроля за поведением индивидов,
имеющих неряшливый внешний вид, проявляющих пассивность в общении, замкнутость, уединяющихся, выполняющих наиболее тяжелые и
трудоемкие задачи и хозяйственные работы и т.д.;
- выявление и использование критериев и показателей трудных (направленность поведения и уровень дисциплинированности - положительная, неустойчивая и отрицательная; результаты в учебе и труде - отличные и хорошие, удовлетворительные, неудовлетворительные; отношение
к основным видам деятельности - положительное, безразличное, отрицательное; соотношение положительных и отрицательных качеств - высокое, среднее, низкое; отношение к превентивным влияниям и самоисправлению - положительное, безразличное, отрицательное; состояние
психического и физического здоровья - хорошее, удовлетворительное и
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
слабое; степень искоренения отклонений в поведении - искоренены полностью, частично, не устранены);
- окончательное распределение трудных по следующим признакам:
педагогически запущенные индивиды (равнодушное отношение к учёбе и
труду; периодические нарушения дисциплины и норм поведения; отрицательное отношение к отдельным или всем учебным предметам, периодическая или систематическая неуспеваемость; пониженная обучаемость и
небогатый фонд знаний; негативизм к воспитательным влияниям; слабые
навыки самостоятельной работы, неумение преодолевать трудности в
учебной работе, неуверенность в своих силах, отсутствие навыков самокритики; леность, расхлябанность, неорганизованность, безволие и др.);
трудновоспитуемые индивиды (активное и систематическое сопротивление воспитательным воздействиям, внутренняя и внешняя конфликтность, наличие ярко выраженной эгоистической направленности, стремление сохранить свои негативные привычки и образ жизни, постоянные
нарушения дисциплины, наличие оправдательных мотивов негативного
поведения, ярко выраженные агрессивные формы поведения, стремление к привилегиям в коллективе, негативизм к учебным занятиям, нежелание заниматься самоисправлением, грубость, невыдержанность, агрессивность, озлобленность, индивидуализм и т.д.); социально запущенные индивиды (отрицательная направленность личности в поведении,
примитивные или извращённые представления о долге и чести, несоответствие поведения моральным нормам и требованиям, невыполнение
своих служебных обязанностей, наличие вредных привычек, озлобленность, цинизм, примитивизм, агрессивность и др.);
- выявление и обоснование основных отклонений в поведении трудных: установление различных кличек и т.д., устраивание “концертов” с исполнением песен и декламированием стихов, рэкет - отбираются деньги, вещи, посылки, сигареты и т.д., запрет заниматься спортом и просмотра телепередач, употребление наркотических веществ и алкогольных напитков, воровство, хулиганство и др.;
- выполнение рекомендаций по предупреждению и преодолению педагогической и социальной запущенности трудновоспитуемых индивидов:
в деятельности воспитателей; в коллективе; в индивидуальной воспитательной работе; в самоисправлении (разрабатывается комплекс мероприятий по искоренению каждого конкретного типа педагогической трудности);
- осуществление контроля и оценки результатов превентивной деятельности: педагогическая и социальная запущенность, трудновоспитуемость наблюдаемых индивидов преодолены полностью, частично, не
преодолены (указываются причины и намечаются дополнительные меры)
и др.
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прогнозируемый результат: устранение полностью или частично
учебной, воспитательной и социальной запущенности трудных, её основных признаков.
Модель превентивной деятельности воспитателей по предупреждению
и преодолению отклоняющегося поведения
Реконструктивный этап
(2 – 6 месяцев)
Подготовительный этап
(1 – 2 месяца)
Этапы
Задачи
Выявить,
детально
изучить
личность
трудного
Перестроить
неправильную
систему
отношений
личности
трудного,
изменить
отрицательную
направленность
Методы и
приёмы
Наблюдение,
беседы, опросы,
изучение
документов,
обобщение независимых характеристик,
изучение
результатов деятельности и др.
Переубеждение, переучивание, метод
“взрыва”, переведение вои-на
в другой коллектив, беседы,
опросы, поощрения, принуждение и др.
Направления в
превентивной деятельности воспитателей
Выяснение объективных и субъективных причин
негативных качеств; выяснение физиологических
особенностей и особенностей среды, в которой
сформировалась личность трудного; выявление
показателей педагогической трудности и установление конкретного типа запущенности
Составление и выполнение предварительного
плана перевоспитания и профилактики
Участие в осуществлении спланированных мероприятий
Коррекция общего плана работы
Показ трудному индивидуму индивидуальных особенностей его личности, места в коллективе,
разъяснение сущности его негативных качеств;
установление психологического контакта, доверительных отношений с коллегами
Сосредоточение внимания трудного на положительном в личности; поддержка положительных
действий дисциплинарными средствами; осуществление контроля за деятельностью и поведением трудного; вовлечение в активную учебную и
служебную деятельность; составление и выполнение текущего плана профилактики и перевоспитания
Участие в реализации плановых мероприятий
Создание системы общественных требований;
оценка проявлений положительных качеств общественными средствами; заслушивание отчётов; вовлечение в общественную деятельность;
создание актива по оказанию помощи коллегам
Таким образом, умение применять во взаимосвязи и совокупности
перечисленные методы, приёмы, средства и формы превентивных воздействий и взаимодействий помогает получить воспитателям положительные результаты в процессе предупреждения и преодоления откло50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
няющегося поведения. Комбинации методов, приёмов, средств и форм
превентивной деятельности, определяющих основные ее пути, разнообразны и многочисленны.
Комплекс превентивных воздействий и взаимодействий
по искоренению негативных качеств личности
Порядковые номера соответствующих организационных и
№
Негативные качества личности
педагогических воздействий
п/п
по искоренению негативных
качеств личности1
1 Беспринципность, безыдейность
1,2,4,5,7,9,13,14,15,17,19
2 Клевета, интриганство, приспособленчество
1,3,4,5,6,7,9,10,13,14,15,17,19
3 Индивидуализм, эгоизм
1,2,3,6,7,10,12,14,17,18,19
4 Политическая беспечность, наивность
1,3,4,7,9,10,12,17,19
5 Медлительность, нерасторопность, инертность
1,2,3,4,5,7,10,11,16,17,19,20
6 Недисциплинированность, разгильдяйство, неор- 1,2,3,4,5,6,7,8,9,12,13,14,15,
ганизованность, расхлябанность
16,17,18
7 Неисполнительность, безответственность
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,
15,17,18,19
8 Леность, праздность, бездеятельность
1,2,3,5,6,7,9,12,13,16,17,18,19
9 Бесконтрольность, очковтирательство, формализм 1,2,3,4,5,6,7,9,12,14,17,18,19
10 Расточительность, бесхозяйственность
1,2,4,5,6,7,9,10,11,14,15,16,17,
19
1
Организационные и педагогические воздействия, соответствующие порядковым номерам в схеме:
1) планирование превентивной работы с каждым человеком; 2) определение у индивида качеств,
способностей, умений, которые могут получить положительную оценку в коллективе, и всяческое их
развитие; 3) широкое вовлечение их во все виды деятельности; 4) активное использование силы общественных воздействий на перевоспитуемых; 5) проведение активной и систематической индивидуально-воспитательной работы; 6) предъявление высокой требовательности к перевоспитуемым в
сочетании с заботой о них; 7) осуществление систематического контроля за поведением индивидов в
сочетании с доверием к ним; 8) обеспечение высокой личной ответственности и примерности всех
категорий; 9) проведение специально спланированных мероприятий воспитательной работы; 10)
воспитание в коллективе и через коллектив, предъявление высокой общественной требовательности, формирование здорового общественного мнения, товарищеская взаимопомощь; 12) предоставление самостоятельности в решении сложных задач; 13) установление тесных контактов с родителями, школой, трудовыми коллективами;
14) знание и учёт объективных и субъективных предпосылок сложившихся негативных личностных качеств; 15) регулярные поощрения за различные успехи; 16) обязательное принятие мер после каждого проступка; 17) обучение правильной самооценке
качеств личности и норм поведения, оказание помощи в самоперевоспитании; 18) организация отчётов трудных перед коллективом своих товарищей о своём поведении и деятельности; 19) активизация физического воспитания и др.
51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Порядковые номера соответствующих организационных и
№
Негативные качества личности
педагогических воздействий
п/п
по искоренению негативных
качеств личности
11 Невыдержанность, беспардонность, грубость, хам- 1,2,3,4,5,6,7,9,10,11,14,15,17,
ство, оскорбительность
18,19
12 Наглость, нахальство, бесцеремонность
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,14,15,17,
18,19
13 Нечестность, лживость, двуличие, лицемерие, 1,2,4,5,6,7,8,9,10,11,13,14,15,
фальшивость
17,18,19
14 Панибратство
1,3,4,6,8,10,17,18,19
15 Высокомерие, надменность, чванство
1,2,3,4,5,6,7,9,10,14,15,17,18,
19
16 Неуважительность, пренебрежительность
1,2,3,4,6,8,9,10,14,15,17,18,19
17 Воровство
2,3,4,5,6,7,8,9,10,13,14,15,17,
19
18 Неряшливость, неаккуратность
1,2,4,6,7,10,11,16,17,18,19
19 Болтливость, фразёрство, хвастливость
1,3,4,5,6,10,11,17,18,19
20 Щёгольство, пижонство
1,3,4,6,7,10,11,17,18,19
21 Самоуверенность, самонадеянность
1,2,5,6,7,9,10,11,17,18,19
22 Слабохарактерность, безволие
1,2,4,5,6,7,9,10,11,14,15,17,
18,19
23 Апатичность, вялость, сонливость, утомляемость, 1,2,3,4,5,6,8,9,11,14,16,18,19,
измотанность
20
Творческое применение программы и комплекса мероприятий поможет эффективно осуществлять превентивную деятельность в коллективе.
§ 2. Профилактика самоубийств
«Самоубийство есть психологическое явление, и, чтобы понять его, нужно понять душевное состояние человека, который решил
покончить с собой».
Н. БЕРДЯЕВ
Феномен суицида (самоубийство или попытка самоубийства) чаще
всего связывается с представлением о психологическом кризисе личности, под которым понимается острое эмоциональное состояние, вызванное какими-то особыми, личностно значимыми психотравмирующими
событиями. Причем это кризис такого масштаба, такой интенсивности,
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
что весь предыдущий жизненный опыт человека, решившегося на суицид,
не может подсказать ему иного выхода из ситуации, которую он считает
невыносимой. Такой психологический кризис может возникнуть внезапно
(под влиянием сильного аффекта). Но чаще внутренняя душевная напряженность накапливается постепенно, сочетая в себе разнородные негативные эмоции.
КАК ВОЗНИКАЕТ СУИЦИДООПАСНАЯ СИТУАЦИЯ
Конфликтная ситуация приобретает характер суицидоопасной, когда личность осознает ее как высокозначимую, предельно сложную, а
свои возможности - как недостаточные для ее преодоления, переживая
при этом чувство безнадежности и выбирая суицидальные действия как
единственно возможный для себя выход. Все множество конфликтов, лежащих в основе суицидального поведения, может быть классифицировано следующим образом:
КОНФЛИКТЫ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ СПЕЦИФИКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ:
• индивидуальные адаптационные трудности;
• трудности или негативные результаты выполнения конкретной задачи;
• межличностные конфликты;
• служебные и межличностные конфликты со своими начальниками.
КОНФЛИКТЫ,
ОБУСЛОВЛЕННЫЕ СПЕЦИФИКОЙ ЛИЧНОСЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ:
• неразделенная любовь, измена любимой девушки, жены, развод;
• тяжелая болезнь, смерть близких;
• интимно-сексуальные конфликты.
КОНФЛИКТЫ, СВЯЗАННЫЕ С АСОЦИАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ :
• опасение уголовной ответственности;
• боязнь позора в связи с асоциальным проступком.
КОНФЛИКТЫ, СВЯЗАННЫЕ С СОСТОЯНИЕМ ЗДОРОВЬЯ:
• хронические, соматические (телесные) заболевания;
• физические недостатки (дефекты речи, особенности внешности,
воспринимаемые как недостатки).
ПОД ВЛИЯНИЕМ КОНФЛИКТОВ ВОЗНИКАЮТ
СУИЦИДАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ МЫСЛИ - размышления об отсутствии
ценности жизни, которые выражаются в формулировках типа: „Жить не
стоит", „Устал от такой жизни" и т.п., где нет четких представлений о собственной смерти, а имеется отрицание смысла жизни.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ПАССИВНЫЕ СУИЦИДАЛЬНЫЕ МЫСЛИ - характеризуются представлениями, фантазиями на тему своей смерти, но не на тему лишения
себя жизни: „Хорошо бы умереть", „Заснуть и не проснуться" и т.п. Они
отражают внутреннюю готовность к суициду.
СУИЦИДАЛЬНЫЕ ЗАМЫСЛЫ - это активная форма проявления суицидальности - разработка плана самоубийства (продумывается способ,
выбирается время и место действия).
СУИЦИДАЛЬНЫЕ НАМЕРЕНИЯ - принятие решения о самоубийстве
и непосредственное побуждение к суицидальным действиям.
СУИЦИДАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ - как итог представлений о невозможности существования в данной ситуации.
ПРЕСУИЦИД
Период времени от возникновения первых суицидальных мыслей и
переживаний до их реализации - ПРЕСУИЦИД, характеризуется особым
психическим состоянием, которое обусловливает повышенную вероятность суицидального действия. В свою очередь в пресуициде можно выделить две фазы: предиспозиционная фаза и суицидальная фаза
ПРЕДИСПОЗИЦИОННАЯ ФАЗА
Этот период времени определяется повышенной психологической
напряженностью для суицидента, поиском путей по выходу из создавшейся критической ситуации. Внимание концентрируется на „непреодолимых" трудностях в жизни, на мыслях об отсутствии потенциальных возможностей в решении возникших проблем. Ожидание возможного
неблагополучного развития событий вызывает беспокойство, постепенно
перерастающее в чувство тревоги.
Характерной особенностью этого периода является острая потребность человека к установлению неформального контакта, теплых дружеских отношений, потребность в сопереживании, эмоциональной поддержке („поиск опоры"), желание поделиться своими переживаниями.
Если в первые дни человек проявляет активность в поисках сочувствия и помощи извне, то в последующем эта активность заметно снижается, хотя потребность в помощи остается высокой. В рассматриваемом
периоде возникает чувство, что жизнь не имеет будущего, что в ней есть
только прошлое.
Человек пытается найти утешение в воспоминаниях о приятных,
счастливых моментах его жизни, но эти воспоминания, как правило, только отягощают восприятие настоящего. Иногда вся прожитая жизнь воспринимается как бесконечная череда провалов и неудач.
На высоте предиспозиционной фазы появляются симптомы деперсонализации: неопределенное чувство внутренней измененности, отчужденности, переживание какой-то „неестественности" окружающего, его
непонятности и враждебности. Возникает ощущение внутренней пустоты
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и бессмысленности существования („Жить не стоит", „Устал от такой жизни"), при этом мысли о собственной смерти, как правило, носят налет
теоретизирования, без какого-либо желания умереть.
СУИЦИДАЛЬНАЯ ФАЗА
Продолжительные, но неудачные попытки практически преобразовать психотравмирующую ситуацию приводят человека к тому, что все
его ресурсы и резервы оказываются почти исчерпанными. Поражения и
неудачи влекут за собой снижение самооценки, изменяют позитивное отношение к себе, приводят к мыслям о собственной несостоятельности,
порождая внутренний конфликт „неприятия самого себя", „самоотрицания". На фоне эмоционально подавленного состояния возникает „сужение
сознания", оно концентрируется лишь на негативных аспектах ситуации. В
результате человек оказывается неспособным воспринимать то, что
смогло бы помочь ему в разрешении проблемы.
По мере того как исчерпываются все известные варианты разрешения ситуации, возникает ощущение беспомощности перед лицом трудностей.
Измененным кажется течение времени, его мучительное замедление, ощущение того, что „этот кошмар никогда не кончится. НИКОГДА!".
Появляются нестойкие, сначала довольно диффузные суицидальные
мысли ("Я что-нибудь с собой сделаю"), а позднее и суицидальные замыслы - разработка плана самоубийства, обдумывание способа, „примеривание к нему". Принятию решения о самоубийстве обычно способствует дополнительная психотравма, которая еще более убеждает
военнослужащего в неизбежности катастрофы. Причем сила ее может
быть совершенно незначительной. Однако само принятие такого решения
свидетельствует о переживании необычайной глубины и силы.
Характерными особенностями поведения индивида в этом периоде
являются: замкнутость, стремление к уединению, вплоть до полной изоляции, утрата интереса к окружающему, эмоциональная заторможенность, неадекватные действия и высказывания.
Вместе с тем отмечаются и другие формы поведения: расчетливость, решительность, хладнокровие ("зловещее спокойствие") и даже
агрессивность. С большим постоянством отмечается расстройство сна,
аппетита, повышенная утомляемость, чувство бессилия, снижение работоспособности.
Суицидальный период заканчивается непосредственно суицидальным актом - самоубийством или покушением на него.
55
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТИПОЛОГИЯ
СУИЦИДАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ИСТИННЫЙ
СУИЦИД
АФФЕКТИВНЫЙ
СУИЦИД
ДЕМОНСТРАТИВНОШАНТАЖНОЕ
СУИЦИДАЛЬНОЕ
ПОВЕДЕНИЕ
К суицидальному поведению обычно относят завершенные самоубийства, суицидальные попытки и намерения. Самоубийства и суицидальные попытки представляют собой два принципиально различных рода действий, т.е. завершенный суицид - это не просто преувеличенная
форма попытки, а попытка самоубийства, не аналог лишь случайно неудавшегося самоубийства. Если при завершенном суициде агрессия направлена против собственного „Я", то при покушении она направлена в
основном вовне, имея целью апелляцию к
необходимости человеческих отношений.
ИСТИННЫЙ СУИЦИД
Истинное суицидальное поведение - это осознанные действия, целью которых является совершение акта самоубийства, желание лишить
себя жизни. Серьезность и устойчивость намерения подтверждаются выбором места, времени и способа суицидального действия, активной
предварительной подготовкой, а в ряде случаев - наличием предсмертных записок.
Люди совершают самоубийства, как правило, в ночное или вечернее
время суток. Поведение строится так, чтобы никто не помешал достижению конечного результата. Все попытки совершаются без свидетелей, а
способы суицида в этих случаях выбираются наиболее „жесткие": самоповешение и использование огнестрельного оружия.
Самопорезы и самоотравления встречаются нечасто, хотя характер
и условия использования таких способов указывают на вполне осознан56
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ное стремление лишить себя жизни, что отличает их от внешне сходных
случаев демонстративно-шантажных попыток (например, самопорезы при
истинных суицидальных действиях отличаются значительной глубиной).
При истинных суицидальных действиях пресуицидальный период отличается длительностью и в своем развитии проходит изложенные выше
стадии - предиспозиционную и суицидальную.
Длительность этого периода может быть различной: от нескольких
суток до месяца и более. Решающую роль в этом играют глубина переживаемого конфликта, личностная значимость психотравмирующего события, его истинное содержание и, конечно, психологический склад личности.
В ряде случаев перед самоубийствами люди оставляют предсмертные записки. В них обычно звучат идеи самообвинения и содержатся
просьбы о прощении их близкими людьми. Иногда в записках обвиняются
те, кто явился, по мнению суицидента, виновником его поступка.
В случае неудавшейся попытки в постсуицидальном периоде некоторое время наблюдается сохранение суицидальных мыслей и намерений.
При этом как в прямой, так и в косвенной форме высказывается сожаление о сохранении жизни, об утрате ее ценности. Проявляется пассивное „согласие на смерть". Так реагируют главным образом те, кто считает невозможным свое возвращение в условия, которые привели их к
суициду. Вероятность попытки повторного суицида довольно велика.
У совершивших истинные суицидальные действия риск завершенного суицида на ближайший год увеличивается в 100 раз, причем наибольшая его вероятность - в первые 1-2 месяца после попытки.
АФФЕКТИВНЫЙ СУИЦИД
Аффективные суицидальные действия обусловлены необычайно
сильным аффектом, возникшим в результате внезапного острого психотравмирующего события или под влиянием аккумуляции хронических
психотравм.
Для аффективного суицидального поведения характерны чрезвычайная сила проявления, своеобразие восприятия и осмысления окружающего, нередко с элементами дезорганизации и сужением сознания.
Динамика аффективного суицида отличается „свернутостью" и интенсивностью. Поэтому пресуицидальный период имеет качественно своеобразное содержание.
В одних случаях развитие аффекта сопровождается стремительным
ростом эмоциональной напряженности. Сознание наполняется крайне
эмоционально насыщенными отрицательными переживаниями гнева,
обиды, оскорбленного достоинства, чести и т.д. Изменяется восприятие
конфликтной ситуации: оно становится избирательно фрагментарным,
отрывочным. Суициденты не реагируют на обращения окружающих, никакие аргументы в расчет не принимаются. Охваченность суицидальным
57
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
побуждением обусловливает отсутствие страха смерти и боли. При этом
суицидальные действия реализуются по существу реактивно, по механизму „короткого замыкания" .
В других - психогенная ситуация обусловлена не одномоментным
психотравмирующим событием, а постоянно повторяющимися мелкими
душевными ранами („микротравмами").
Такие суицидальные действия, как правило неожиданны для окружающих, поскольку повод для их совершения зачастую бывает незначителен, хотя для самого суицидента является „последней каплей".
Поскольку суицидальное поведение в состоянии аффекта не вполне
регулируется и контролируется человеком, порой бывает чрезвычайно
сложно квалифицировать его как истинное или демонстративношантажное.
В отличие от истинного суицида, при котором психотравма, осознанная и переработанная человеком, вызывает определенный тип целенаправленного, хотя и неадаптивного поведения, при аффективных суицидальных действиях психотравмирующая ситуация не успевает подвергнуться сознательной личностной переработке. Идея самоубийства появляется в сознании внезапно и приобретает непреодолимую побудительную силу. Аффективный суицид, несмотря на глубину и истинность намерения покончить с собой, зачастую совершается в присутствии окружающих лиц.
При внешнем сходстве с демонстративно-шантажным поведением
такие действия тем не менее отличаются от него отсутствием суицидального шантажа. Во всяком случае, рассчитанных действий, чтобы обезопасить попытку, человеком не принимается.
Объекты, находящиеся в поле зрения суицидента, нередко приобретают значение средств самоубийства, выбор которых пал на первый подходящий предмет (бритва, веревка, окно, ядовитые вещества и т.д.).
ДЕМОНСТРАТИВНО-ШАНТАЖНОЕ
СУИЦИДАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Демонстративно-шантажное поведение относится к суицидальному с
некоторой долей условности, лишь постольку, поскольку здесь имеет место сознательная манипуляция жизнеопасными действиями. Разработка,
т.е. возникновение и развитие суицидальных представлений, и их реализация происходят как бы в „условной" форме на фоне сохраняющейся
высокой ценности собственной жизни и страха смерти.
Личностный смысл подобных попыток состоит в оказании психологического давления на окружающих значимых лиц с целью изменения
конфликтной ситуации в благоприятную для суицидента сторону (разжалобить, вызвать сочувствие, избавиться от грозящих неприятностей и
т.п.). Целью может быть и наказание обидчика, стремление обратить на
58
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
него возмущение окружающих, чтобы таким способом доставить ему
серьезные неприятности.
При таких попытках человек понимает, что его действия не должны
повлечь за собой смерть, и для этого предпринимает все меры предосторожности.
Практически все попытки совершаются в присутствии окружающих.
На демонстративно-шантажный характер суицидальных действий указывают и способы их реализации, среди которых преобладают самопорезы
предплечий (как правило, множественные и поверхностные). Использование огнестрельного оружия встречается крайне редко, хотя угроза его
применения довольно широко распространена.
Выделяются две разновидности демонстративно-шантажных суицидальных действий: рациональные и аффективные.
Рациональные (запланированные) суицидальные попытки отличаются более длительным подготовительным периодом. Содержанием этого периода является анализ возможных выходов из сложившейся конфликтной ситуации и принятие решения о необходимости продемонстрировать тяжесть своих переживаний в суицидальной форме. Решение о
суицидальной попытке вынашивается относительно долго (иногда до месяца и более) и не всегда обусловливается каким-либо провоцирующим
конфликтом. Повод зачастую подыскивается с целью маскировки под истинный суицид. Обстоятельства предстоящего покушения тщательно
продумываются: от выбора места и способа до источников возможного
оказания медицинской помощи.
Для аффективной демонстративно-шантажной попытки характерны
ускоренная динамика, отсутствие глубокой рациональной разработки. Но
даже в условиях реальных переживаний аффект не достигает силы, свойственной истинным суицидентам. Под внешним выражением чувств
скрывается сознательная манипуляция человеком окружающими обстоятельствами, а также своими собственными действиями, что и делает эти
действия „разыгранным драматическим спектаклем".
И, тем не менее, этот „спектакль" нередко приводит к трагическим
последствиям (серьезным увечьям и даже к смертельному исходу), когда
различного рода случайности и неправильный расчет определяют конечный результат попытки.
ЛИЧНОСТЬ И СУИЦИД
Самоубийство совершается людьми различных психологических типов. Не существует так называемого типа людей, "склонных к самоубийству". Все зависит от силы психотравмирующей ситуации и ее личностной оценки как непереносимой. Вместе с тем суицидентам свойственны
некоторые общие черты личности, степень выраженности которых различна.
59
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
К характерным личностным особенностям суицидентов можно отнести:
• неуверенность в себе;
• низкий или заниженный уровень самооценки;
• высокую потребность в самореализации;
• симбиотичностъ, высокую значимость для них теплых, эмоциональных связей, искренности взаимоотношений, наличие эмпатии, понимания и поддержки со стороны окружающих;
• трудности в волевых усилиях при принятий решений;
• снижение уровня оптимизма и активности в ситуации затруднений;
• склонность к самообвинению, преувеличению своей вины;
• несамостоятельность;
• недостаточная социализация, инфантильность и незрелость личности.
Трудности жизни, изменение привычного стереотипа обладают для
таких людей субъективной значимостью. При столкновении с негативными жизненными событиями они оказываются наиболее склонны к
депрессивному реагированию и приходят к выводу, что самоубийство является единственным выходом из создавшейся ситуации.
ЧТОБЫ ПРЕДОТВРАТИТЬ ТРАГЕДИЮ...
Под самоубийством понимается как индивидуальный поступок личности, так и социально-психологическое явление, отражающее в себе наряду с индивидуальными особенностями характер влияния и воздействия
социальных факторов (требования профессиональной деятельности, ее
специфические условия и т.д.). В соответствии с этим и должна строиться
вся система профилактической работы.
По своему содержанию и организации профилактическая работа
должна объединять меры социального, психологического, медицинского,
правового и педагогического характера и быть непрерывной, последовательной.
ОБЩАЯ ПРОФИЛАКТИКА. Основным содержанием общего направления профилактической работы является ослабление и устранение социальных и социально-психологических причин и условий, способствующих формированию и проявлению суицидального поведения людей.
ЧАСТНАЯ ПРОФИЛАКТИКА. Строится на основе учета групповых и
индивидуальных факторов риска. Она направлена на своевременное
выявление людей, находящихся в суицидоопасном состоянии, и оказание
им психологической помощи и поддержки.
60
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЧТО ВЛИЯЕТ НА СНИЖЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Отсутствие стройной системы учета, регистрации и анализа суицидальных происшествий.
Слабое взаимодействие в профилактической работе руководства,
воспитателей, психологов, медицинских работников, юристов, других
должностных лиц.
Недостаточная психолого-педагогическая компетентность воспитателей и как следствие этого:
• слабая индивидуальная работа по изучению людей;
• неудовлетворительная выявляемость людей, находящихся в состоянии психологического кризиса;
• широкое распространение „мифов" и ошибочных взглядов на самоубийство и возможность его предупреждения.
ОБЩАЯ ПРОФИЛАКТИКА
Тяготы профессиональной деятельности,
служебные неприятности
Причины и усОсновные формы
ловия, сопутсти методы профиДеятельность по их нейтрализации
вующие самолактической деяубийствам
тельности
1
2
3
• Проведение мероприятий, способствующих более мяг- Изучение
психофикой и быстрой адаптации к роду деятельности
• Изучение индивидуальных особенностей людей, форми- зиологичерование навыков профессиональной деятельности, воли и ских особенностей членастойчивости в преодолении ее трудностей
• Рациональное распределение людей по трудовым кол- нов коллеклективам с учетом полученной первоначальной подготов- тива; изучедокуки, склонностей молодежи к конкретным видам деятельно- ние
сти, а также равномерного представительства различных ментов, опросы, тестинациональностей
• Организация работы в соответствии с нормативно- рование
правовыми актами; оказание помощи отстающим, особенно по причинам психофизиологических особенностей
• Недопущение необоснованных физических и моральнопсихологических перегрузок людей
• Равномерное распределение рабочих заданий. Учет при
выполнении работ здоровья и морально-психологического
состояния
• Проведение психопрофилактических мероприятий среди
коллектива
61
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Неблагополучный моральнопсихологический климат в трудовых
коллективах, конфликты между его
членами
1
Семейные неурядицы,
разводы, ревность,
неразделенная любовь
Несоблюдение
законности и
социальной
справедливости
Скучный, заорганизованный
досуг, его несоответствие
их интересам и
личным
потребностям
2
3
• Нормативная организация про- Своевременное реагирование на жалобы людей; анаводимых работ
• Изучение
социально-пси- лиз взаимоотношений между
хологических процессов в трудо- местными жителями и представителями различных ревых коллективах
• Поддержание в трудовых кол- гионов страны (земляков);
лективах атмосферы дружбы, то- социометрические опросы с
варищества, взаимопомощи, ува- целью выяснения межличжения личного достоинства каж- ностных отношений, нефордого человека, предупреждение мальных лидеров коллективов, микрогрупп и основ их
глумлений и издевательств
• Изучение запросов, настроений образования; непринуждениндивидов, своевременное реа- ные встречи с людьми
гирование на них
Лекции, беседы,
• Юридическое просвещение людей
• Разъяснение законов об уголовных пре- вечера вопросов и
ответов на правоступлениях
• Защита чести и достоинства каждого чело- вые темы, встречи
с юристами
века, его конституционных прав
• Создание условий для проявле- Художественная самодеяния творческих способностей каж- тельность, творческие студии, кружки в клубах преддого человека
• Вовлечение людей в самодея- приятий; клубы по интересам; тематические вечера;
тельное творчество
• Предоставление возможности от- посещение культовых организаций; спортивные содыха по собственному плану
ревнования
Прием руководством сотрудников и
• Анализ обстановки
• Организация совме- членов их семей по личным вопростного досуга семей, сам; лекции, беседы о культуре серазличные виды твор- мейно-бытовых отношений, встречи
семей; клубы семейного воспитания;
чества, спорт
• Оказание практиче- консультационные пункты по проской помощи в налажи- блемам социально-правового половании семейно-бытовых жения семей, урегулирования конфликтных ситуаций, воспитания деотношений
• Забота об улучшении тей, интимных отношений с привлеэкономического поло- чением юристов, педагогов, психоложения семей. • Органи- гов, сексопатологов и других специазация „Службы здоро- листов; телефоны доверия по вопросам семейно-брачных отношений
вья семьи"
62
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ
Самоубийство совершается в
основном психически ненормальными людьми
Самоубийство
невозможно
предотвратить. Если человек
решил покончить с собой, то
никто и ничто не сможет его
остановить
Существует некий тип людей,
„склонных к самоубийству"
Не существует никаких признаков, которые указывали бы
на то, что человек решился на
самоубийство
Человек, который говорит о
самоубийстве, никогда его не
совершает
Решение о самоубийстве приходит внезапно, без предварительной подготовки
Если человек совершил попытку самоубийства, он никогда этого не повторит снова
Влечение к самоубийству передается по наследству
Снижению уровня самоубийств способствует активная
пропагандистская работа в
средствах массовой информации, рассказы о том, почему и как люди совершают самоубийства
Это самый распространенный миф. Однако исследования показывают, что 80-85% из числа лишивших
себя жизни были практически здоровыми людьми
Кризисный период имеет определенную продолжительность, и „потребность в самоубийстве" у подавляющего числа людей является лишь временной. В
этом периоде человек нуждается в душевной теплоте,
помощи и поддержке
Самоубийство совершают люди различных психологических типов. Все зависит от силы психотравмирующей ситуации и ее личностной оценки как непереносимой
Самоубийству, как правило, предшествует необычное
для данного человека поведение. Социальные работники должны знать „знаки беды", т.е. те действия и
высказывания, которые служат своеобразным сигналом о готовности к суициду
Большинство людей, совершивших самоубийство, накануне сообщало о своих намерениях товарищам, в
письмах близким людям, но их либо не понимали, либо не придавали значения соответствующим высказываниям
Анализ суицидальных действий показал, что они являются результатом достаточно длительной психотравматизации. Суицидальный кризис может длиться
несколько недель и даже месяцев
Если человек совершил неудачную попытку самоубийства, то риск повторной попытки очень высок. Причем
наибольшая ее вероятность - в первые 1-2 месяца
Это утверждение никем не доказано. Если в семье
были случаи самоубийства или попыток самоубийства, то вероятность их совершения другими членами семьи возрастает. Хотя фатальной зависимости
здесь нет
Исследования показывают, что существует непосредственная зависимость между сообщениями о самоубийствах и возрастанием суицидальной активности. В
СМИ необходимо обсуждать не сам факт суицида, а
какими способами помимо самоубийства можно разрешать сложные жизненные проблемы и конфликты
63
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прием алкоголя помогает Употребление алкоголя с целью избавиться от тяснять суицидальные пере- гостных переживаний зачастую вызывает протиживания
воположный эффект - обостряет тревогу, повышает
значимость переживаемого конфликта и, тем самым,
способствует самоубийству
ЕСЛИ ВЫ ПРОДОЛЖАЕТЕ ВЕРИТЬ В ЭТИ МИФЫ, ТО ВАШИ ВОЗМОЖНОСТИ СПАСТИ ЧЕЛОВЕКА НЕВЕЛИКИ
КАК ОЦЕНИТЬ РИСК СУИЦИДА
Определение риска возможного суицида - задача чрезвычайно трудная. Вопросы о том, кого следует считать потенциальным суицидентом, с
какого момента и при каких условиях военнослужащий может быть включен в „группу риска", не имеет однозначного решения, поскольку само понятие „суицидальный риск" подразумевает несколько значений.
Это понятие включает:
• во-первых, вероятность возникновения любой формы суицидального поведения, т.е. ОБЩИЙ СУИЦИДАЛЬНЫЙ РИСК;
• во-вторых, вероятность реализации уже имеющихся суицидальных намерений, т.е. РИСК СУИЦИДАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ – ПОКУШЕНИЙ
НА САМОУБИЙСТВО;
• в-третьих, вероятность рецидива суицидальных актов, т.е. РИСК
ПОВТОРНЫХ СУИЦИДОВ.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
ЧТО МОЖЕТ ПОВЛИЯТЬ НА
ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О САМОУБИЙСТВЕ?
Затрудненная адаптация к условиям жизни.
Потеря социального статуса, изоляция от социального окружения.
Разрыв высокозначимых любовных отношений.
Смерть близкого человека.
Слабое физическое развитие.
Боязнь ответственности за совершенное преступление.
Длительное соматическое заболевание.
Психическое заболевание.
ЗНАКИ БЕДЫ
На основе различных поведенческих проявлений можно своевременно выявить людей с высоким риском суицидальных действий.
К числу таких признаков относятся:
Открытые высказывания о желании покончить с собой (товарищам, в письмах родственникам, близким людям, знакомым).
64
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Косвенные „намеки" на возможность суицидальных действий - „ре-
петиция самоубийства" (публичная демонстрация петли из брючного ремня, веревки и т.п.).
Активная предварительная подготовка, целенаправленный поиск
средств покончить с собой и создание соответствующих условий (накапливание лекарственных средств, поиск и хранение отравляющих жидкостей, укрепление веревки и т.д.).
Фиксация на примерах самоубийства (повышенный интерес, частые разговоры о самоубийствах вообще).
Нарушение межличностных отношений, сужение круга контактов в
коллективе, стремление к уединению.
Изменившийся стереотип поведения: несвойственная замкнутость
и снижение двигательной активности у подвижных, общительных ("зловещее спокойствие" и собранность), возбужденное поведение и повышенная активность, общительность у малоподвижных и молчаливых.
Внезапное проявление несвойственных ранее человеку черт аккуратности, откровенности, щедрости (раздача личных вещей: фотоальбомов, часов, радиоприемников и т.п., которая зачастую сопровождается
символическим прощанием).
Утрата интереса к окружающему (вплоть до полной отрешенности).
Размышления на тему самоубийства могут приобретать „художественное" оформление: в записной книжке, тетради для занятий изображаются рисунки, иллюстрирующие депрессивное состояние (например,
гробы, кресты, виселицы и т.п.).
ЕСЛИ ВЫ НЕ ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ НА „СИГНАЛЫ" ВОЗМОЖНОГО СУИЦИДА, ТО КАЖДЫЙ СЛУЧАЙ САМОУБИЙСТВА МОЖЕТ СТАТЬ
ДЛЯ ВАС ТРАГИЧЕСКОЙ НЕОЖИДАННОСТЬЮ.
ИЗУЧАЯ КОНКРЕТНОГО ЧЕЛОВЕКА, ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ НА
ЕГО ЖИЗНЬ С ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА
1) условия семейного воспитания:
• отсутствие отца (матери) в раннем детстве;
• «матриархальный" стиль отношений в семье (сильное влияние матери);
• отсутствие внимания, отверженность в детском и подростковом
возрасте;
• чрезмерная опека, воспитание по типу „кумир семьи";
• воспитание в семье с „алкогольным климатом";
• частые скандалы в семье;
• развод родителей;
• при наличии родителей воспитывался в детском доме;
• в семье имеются психически больные;
65
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• В СЕМЬЕ БЫЛИ СЛУЧАИ САМОУБИЙСТВ, ПОПЫТОК САМОУБИЙСТВ ИЛИ СУИЦИДАЛЬНЫЕ УГРОЗЫ СО СТОРОНЫ БЛИЗКИХ
РОДСТВЕННИКОВ;
2) особенности поведения:
• убегал из дома;
• часто менял место учебы, работы;
• злоупотреблял алкоголем, другими наркотическими веществами;
• СОВЕРШАЛ СУИЦИДАЛЬНЫЕ ПОПЫТКИ;
3) другие биографические характеристики:
• в решении подростковых задач была серия „провалов": неудачи в
обучении, изоляция в коллективе и т.д.;
• ИМЕЛ ДРУЗЕЙ, СОВЕРШИВШИХ САМОУБИЙСТВО ИЛИ ПОПЫТКУ САМОУБИЙСТВА.
ЧЕМ БОЛЬШЕ ОТВЕТОВ ДА ВЫ ПОЛУЧИТЕ, ТЕМ ВЫШЕ ОБЩИЙ
РИСК СУИЦИДА.
КАК ОКАЗАТЬ ПОМОЩЬ ЧЕЛОВЕКУ В РАЗРЕШЕНИИ СЛОЖНЫХ
ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ?
Когда у человека горе, душевный разлад, разочарование, он, как правило, ищет сочувствия у окружающих, стремится „выговорить" свои неприятности. То, что высказано вслух, как бы отчуждается от человека в
слове, при этом нередко „отходит", облегчается и переживание.
Если ваш «клиент» находится в эмоционально подавленном состоянии и его поведение показалось вам суицидоопасным, безотлагательно
пригласите побеседовать.
ПРИГЛАШЕНИЕ
НА БЕСЕДУ
МЕСТО
БЕСЕДЫ
ПОВЕДЕНИЕ
ВО ВРЕМЯ
БЕСЕДЫ
ВРЕМЯ
БЕСЕДЫ
Приглашение необходимо сделать обязательно лично, желательно с глазу на глаз. Ни в коем случае не
вызывать к себе человека на беседу через третьих
лиц.
Можно, провести разговор любом месте. Главное отсутствие посторонних. Никто не должен прерывать
разговора, сколько бы он ни длился.
Будьте предельно внимательным, предельно заинтересованным собеседником. Покажите, что важнее
этой беседы для вас сейчас ничего нет.
Желательно беседовать не в рабочее время, когда
каждый занят своими делами.
Ваша помощь окажется более эффективной, если беседа будет построена в соответствии с определенными принципами и складываться из
нескольких последовательных этапов, каждый из которых имеет свою
специфическую задачу.
66
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НАЧАЛЬНЫЙ
ЭТАП
БЕСЕДЫ
ВТОРОЙ
ЭТАП
БЕСЕДЫ
ТРЕТИЙ
ЭТАП
БЕСЕДЫ
ЗАВЕРШАЮЩИЙ
ЭТАП
БЕСЕДЫ
Главная задача этого этапа заключается в установлении эмоционального контакта с человеком. Необходимо убедить собеседника в том, что его проблемы будут поняты, что вы искренне разделяете его
заботы и трудности. На первом этапе - только внимательное, терпеливое выслушивание, без сомнения и
критики. Уточните также сведения о близких людях,
так как именно они часто являются резервными источниками помощи и поддержки.
В ходе него устанавливается последовательность
событий, в результате которых сложилась кризисная
ситуация, выясняется, что повлияло на душевное состояние индивида. Один из наиболее существенных
моментов этого этапа - снятие у человека ощущения
безвыходности. Постарайтесь убедить его в том, что
такие ситуации возникают и у других людей, что положение дел вполне поправимо. В завершение этого
этапа беседы целесообразно использовать прием
"определение конфликта", то есть высказать четкую
формулировку ситуации, переживаемой суицидентом.
Он представляет собой совместное планирование
деятельности по преодолению кризисной ситуации.
Следует иметь в виду, что вероятность реализации
планируемых действий будет выше в тех случаях, когда в планировании ваш собеседник играет ведущую
роль. Если он испытывает затруднения, предложите
определенный вариант поведения, возможные способы разрешения ситуации, которые могут привести
к выходу из психологического кризиса. Преодоление
психотравмирующей ситуации разбивается на более
мелкие, принципиально разрешимые задачи и для
ближайших задач предлагается несколько предварительных решений. Итогом этого этапа беседы должен стать конструктивный план поведения, направленного на преодоление неблагоприятных обстоятельств.
Это этап окончательного формулирования решения,
активной психологической поддержки и придания человеку уверенности в своих силах и возможностях.
План действий должен быть выражен предельно ясно, последовательно и кратко.
67
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЧТО ДЕЛАТЬ ПОСЛЕ ПРОВЕДЕННОЙ БЕСЕДЫ
Дальнейшая работа будет складываться исходя из анализа беседы с
учетом личностных особенностей человека и сложившейся ситуации. Поэтому всякие детализированные рекомендации на этот счет весьма затруднительны, но основные могут состоять в следующем:
• отнеситесь ко всем высказываниям вашего собеседника очень
серьезно;
• продумайте план оказания человеку реальной помощи;
• учитывая повышенную вероятность неадекватных реакций, создайте для него на какой-то период более спокойные („щадящие") условия
деятельности;
• ставьте несложные задачи, успешное выполнение которых будет
способствовать повышению самооценки личности;
• не оставляйте человека без контроля и внимания;
• при необходимости продумайте возможность госпитализации клиента (для медикаментозной поддержки).
Нельзя допускать никаких действий вопреки желанию человека. Любая информация, сообщенная вам в ходе беседы, не может быть
передана без его согласия кому бы то ни было, а тем более стать предметом обсуждения в коллективе.
КАК ОЦЕНИТЬ РЕЗУЛЬТАТЫ БЕСЕДЫ
После беседы необходимо тщательно осмыслить ее результат. При
этом для определения суицидального риска выявляются и сопоставляются как про-, так и антисуицидальные факторы: устойчивое позитивное отношение к жизни и негативное к смерти, широта диапазона известных и
субъективно приемлемых путей разрешения сложившейся ситуации и т.д.
Чем больше отмечено антисуицидальных факторов в отношении к
данному индивиду, тем прочнее его антисуицидальный барьер, тем менее вероятны суицидальные действия, и наоборот.
Если в ходе беседы суицидент неуверенно предлагал варианты разрешения кризисной ситуации, пессимистически оценивал будущее, активно высказывал суицидальные мысли, то его необходимо БЕЗОТЛАГАТЕЛЬНО НАПРАВИТЬ В БЛИЖАЙШЕЕ ЛЕЧЕБНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ.
Может сложиться ситуация, когда в силу различных обстоятельств не
представится возможность срочной госпитализации для оказания специализированной помощи
В этом случае необходимо убедить человека в следующем:
• что тяжелое эмоциональное состояние, переживаемое им в настоящий момент, является временным, что другие люди в аналогичных
ситуациях чувствовали себя также тяжело, а со временем их состояние
полностью нормализовалось;
68
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• что его жизнь нужна родным, близким, друзьям и его уход из жизни станет для них тяжелой травмой;
• что он, безусловно, имеет право распоряжаться своей жизнью, но
решение этого вопроса в силу его крайней важности лучше отложить на
некоторое время, спокойно его обдумать.
ЧЕЛОВЕК ВЫБРАЛ ЖИЗНЬ! ВЫ СДЕЛАЛИ ВСЕ ВОЗМОЖНОЕ И,
МОЖЕТ БЫТЬ, БОЛЬШЕ!
Таким образом, проблема профилактики самоубийств чрезвычайно
сложна. Для ее решения необходимы знания. Разрабатывая данное методическое пособие, мы старались помочь вам в познании этой проблемы, а также передать некоторый опыт в ее разрешении.
СООТНОШЕНИЕ ДЕПРЕССИВНОГО СОСТОЯНИЯ И СУИЦИДА
Большинство людей, совершивших суицидальные действия, накануне находились в психическом состоянии, которое может быть охарактеризовано как ДЕПРЕССИВНОЕ.
Оно характеризовалось тяжелыми, мучительными эмоциями и переживаниями - тревогой, тоской, отчаянием, ЧУВСТВОМ БЕЗНАДЕЖНОСТИ. Влечения и волевая активность, а также самооценка были резко
снижены. Измененным казалось течение времени, его мучительное замедление, вызывающее ощущение „бесконечности муки и страдания".
Хотя связь между депрессией и суицидом носит опосредованный характер, очевидно, что суицидальный риск при депрессивном состоянии
достаточно высок.
СВОЕВРЕМЕННОЕ РАСПОЗНАВАНИЕ И ПРОФИЛАКТИКА ДЕПРЕССИЙ - ОДИН ИЗ ПУТЕЙ ПРЕДОТВРАЩЕНИЯ САМОУБИЙСТВ
Предлагаемый опросник (Веск. А) позволяет выявить УРОВЕНЬ ДЕПРЕССИИ
Опросник представляет собой шкалу, построенную по принципу самоотчета. Она состоит из 13 субшкал, содержащих группы стандартизированных утверждений (негативных концепций о себе и ситуации), каждая
из которых ранжирована по степени выраженности от 0 до 3 баллов. В
целом эти установки локализуются в трех сферах:
• самооценки,
• представлений о временной перспективе,
• представлений о ситуации.
Данные, полученные с помощью опросника, позволяют судить не
только о степени выраженности отдельной негативной концепции, но и по
их совокупности о когнитивной организации личности в целом.
69
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В этом опроснике содержится ряд утверждений. Пожалуйста, прочтите все группы утверждений. Затем из каждой группы выберите одно
утверждение, которое наилучшим образом описывает ваше сегодняшнее
состояние. Обведите кружком номер выбранного вами утверждения. Необходимо прочесть все утверждения в каждой группе, прежде чем сделать выбор.
0. Мне не грустно
1. Мне грустно (тоскливо, печально)
2. Мне постоянно грустно, и я не могу от этого отвлечься
3. Мне так печально, что я не могу этого вынести
0. Я не особенно мрачно смотрю на будущее
1. Я мрачно смотрю на будущее
2. Я чувствую, что мне нечего ждать в будущем
3. Я чувствую, что в будущем меня не ждет ничего хорошего и что
ничего нельзя изменить
0. Я не чувствую себя неудачником
1. Я чувствую, что у меня неудач больше, чем у других людей
2. Когда я оглядываюсь на свою жизнь, она представляется мне цепью неудач
3. Я чувствую себя абсолютным неудачником
0. Я не испытываю особой неудовлетворенности
1. Я ни от чего не получаю такого удовлетворения, как раньше
2. Я перестал получать удовольствие от чего бы то ни было
3. Я всем недоволен
0. Я не чувствую себя особенно виноватым
1. Я чувствую за собой вину
2. Большую часть времени я чувствую себя плохим или недостойным
человеком
3. Я чувствую, что я очень плохой (недостойный) человек
0. Я не разочарован в себе
1. Я разочарован в себе
2. Я противен себе
3. Я ненавижу себя
0. Мне не приходит в голову вредить себе
1. Я чувствую, что мне лучше было бы умереть
2. Я покончил бы с собой, если бы мне это удалось
3. У меня есть определенный план совершения самоубийства
70
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
0. Я не потерял интереса к людям
1. Люди интересуют меня меньше, чем раньше
2. Я почти полностью утратил интерес к людям и стал равнодушнее к
ним
3. Я совсем потерял интерес к людям и не думаю о них
0. Я принимаю решения так же легко, как и раньше
1. Я стараюсь отложить решения
2. Мне крайне трудно что-либо решать
3. Я потерял способность принимать любые решения
0. Я не чувствую, что выгляжу хуже, чем раньше
1. Меня беспокоит, что я выгляжу непривлекательным
2. Я чувствую, что моя внешность ухудшается и я выгляжу все более
непривлекательным
3. Я чувствую, что выгляжу уродливым или отталкивающим
0. Я могу работать так же легко, как и раньше
1. Мне приходится прилагать некоторые усилия, чтобы взяться за
что-нибудь
2. Мне очень трудно заставить себя взяться за что-нибудь
3. Я совсем не могу ничего делать
0. Я устаю не больше, чем обычно
1. Я устаю быстрее, чем раньше
2. Я устаю от всего
3. Усталость не дает мне ничего делать
0. Аппетит у меня не хуже, чем всегда
1. Аппетит у меня не такой хороший, как раньше
2. Аппетит у меня стал много хуже
3. У меня совсем нет аппетита
НОРМЫ:
0 - 4 - отсутствие депрессии
4 - 8 - слабая депрессия
8 - 12 - средняя
12 и выше - сильная
71
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПОДБОРКА ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКИХ БЕСЕД,
СОСТАВЛЕННАЯ П. ГЕЛЕВЫМ, - „БЕСЕДЫ У АЛЛАНА КАРДЕКА",
ОТРАЖАЮЩИЕ ТЕОЛОГИЧЕСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ НА СУИЦИД
ОТВРАЩЕНИЕ К ЖИЗНИ, САМОУБИЙСТВО
ВОПРОС. Имеет ли человек право распоряжаться своей собственной
жизнью?
- Нет, один только Бог имеет это право. Добровольное самоубийство
есть нарушение закона.
ВОПРОС. Что думать о самоубийстве, имеющем своей причиной отвращение к жизни?
- Безрассудные! Зачем они не трудились? Жизнь не была бы им в тягость.
ВОПРОС. Что думать о самоубийстве, имеющем целью избежать несчастий и разочарований этого мира?
- Это нищие духом, не имеющие смелости выдержать несчастья существования!
ВОПРОС. Самоубийство, имеющее целью избежать стыда, вызванного дурным поступком, так же ли предосудительно, как и то, которое обусловлено отчаянием?
- Самоубийство не исправляет ошибки, наоборот, вместо одной их
оказывается две. Когда имели смелость сделать зло, то нужно иметь и
смелость подвергнуться последствиям этого зла.
ВОПРОС. Что думать о человеке, лишающем себя жизни в надежде,
что так он раньше достигнет лучшей жизни?
- Другое безумие! Пусть он творит добро - и у него будет больше уверенности достичь ее, самоубийством он только задерживает свое вступление в мир лучший.
ВОПРОС. Разве не похвально иной раз пожертвовать своей жизнью,
когда делаешь это с целью спасти чужую жизнь или быть полезным своим ближним?
- Это может быть прекрасным только в зависимости от намерения, и
пожертвовать своей жизнью - это не самоубийство.
ВОПРОС. Когда человека ожидает неизбежная и ужасная смерть, то
может ли ему быть поставлено в вину, если он на несколько мгновений
сократит свои страдания добровольным уходом?
- Всегда есть вина в том, чтоб не дождаться срока, означенного Богом. И всегда ли можно быть уверенным, что срок этот и в самом деле
72
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
наступил, и разве нельзя получить неожиданную помощь в самый, казалось бы, последний миг?
ВОПРОС. Те, кто, оказавшись не в состоянии перенести потерю дорогих им людей, убивают себя в надежде соединиться с ними, достигают
ли они тем своей цели?
- Результат оказывается для них совершенно иного свойства, чем
тот, которого они ожидали, и вместо того, чтобы соединиться с объектом
своей привязанности, они удаляются от него на еще более длительный
срок.
ВОПРОС. Каковы в общих чертах последствия попыток самоубийства на состояние духа?
- Последствия несостоявшегося самоубийства весьма разнообразны:
не существует определенных наказаний, и во всех случаях они всегда соотносятся с причинами, к ним приведшими; но есть одно последствие,
коего самоубийца не может избежать: это разочарование, все выйдет так,
что надежды его окажутся обмануты.
73
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Глава IV
ОСОБЕННОСТИ
АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ
И УСЛОВИЯ ЕГО ПСИХОКОРРЕКЦИИ
§ 1. Агрессивность детей подросткового
психолого-педагогическая проблема
возраста
как
Проблема агрессивности и ее решение в психологии
Рост агрессивных тенденций в подростковой среде отражает одну из
острейших социальных проблем нашего общества, где за последние годы
резко возросла молодежная преступность, особенно преступность подростков. При этом тревожит факт увеличения числа преступлений против
личности, влекущих за собой тяжкие телесные повреждения. Участились
случаи групповых драк подростков, носящих ожесточенный характер.
Агрессия (и агрессоры) всегда оцениваются резко отрицательно как
выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время
имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях: отсутствие у команды
спортивной «злости» или агрессивности оценивается как существенный
недостаток. Однако «положительная агрессия» является, скорее, исключением, имеющим место в узко специальной сфере.
В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение.
Причем в понятии «агрессия» объединяются различные по форме и результатам акты поведения - от таких, как злые шутки, сплетни, враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и
убийств.
В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного
поведения, определяемого в терминах «задиристость», «драчливость»,
«озлобленность», «жестокость».
К агрессивности близко подходит состояние враждебности. Согласно
Бассу (Buss, 1961), враждебность - более узкое по направленности состояние, всегда имеющее определенный объект. Часто враждебность и
агрессивность сочетаются, но нередко люди могут находиться во враж74
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
дебных и даже антагонистических отношениях, однако никакой агрессивности не проявляют хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для «агрессора». Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств
не питают.
Психологи, находящиеся на бихевиористских позициях, обычно говорят об агрессивном поведении, т.е. об открытых, внешне выраженных
действиях. Эти действия очень активные, часто инициативные и всегда
приносящие объекту (человеку, а в некоторых случаях и неодушевленному предмету) какой-то вред.
Таким образом, агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредоносности зависит как от агрессора, так и от оказываемого
ему сопротивления.
Обычно указывается, что агрессивные действия весьма разнообразны по форме и по причиняемому вреду. Так, многие преступления
рассматриваются как проявление агрессии: посягательства на благополучие и жизнь человека, например. В то же время агрессивное поведение
нередко выражается в грубых, оскорбительных, насмешливых или язвительных словах. Такого рода агрессивные слова порой воспринимаются
даже более болезненно, чем агрессивные действия.
Американские исследователи агрессии пришли к выводу, что о ней
нельзя судить лишь по внешнему поведению. Если один человек бьет,
это еще не означает, что он действует агрессивно. Так, Дж. Каган (Kagan,
1969) справедливо утверждал, что для суждения об агрессивности акта
необходимо знать его мотивы и то, как он переживается. Подобным образом Фишбах (Feshbach, 1964) настаивал на включении мотивационных
факторов в определение агрессии.
К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано
исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным
выделить следующие трактовки этого понятия.
Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению. Так, Л.Бендер (Bender L., 1963), например, говорит об агрессии как тенденции приближения к объекту или удаления от
него, а Ф.Аллан (Allan F., 1964) описывает ее как внутреннюю силу (не
объясняя ее происхождения), дающую человеку возможность противостоять внешним силам.
Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки,
разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту.
Например, X.Дельгадо (Delgado H., 1963) утверждает, что «человеческая
агрессивность есть поведенческая реакция, характеризующаяся проявлением силы в попытке нанести вред или ущерб личности или обществу».
75
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения и агрессивности как психического свойства
личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую
функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека.
Давая определение агрессии, ряд исследователей стремятся сделать это на основе изучения поддающихся объективному наблюдению и
измерению явлений, чаще всего актов поведения. Например, Басс (Buss
A., 1961) определяет агрессию как «реакцию», в результате которой другой организм получает болевые стимулы, а Уилсон (Uilson, 1964) как «физическое действие или угрозу такого действия со стороны одной особи,
которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другой особи».
Таким образом, определяя агрессию, некоторые психологи игнорируют коренные различия в поведении человека и животных. При этом
приводимые ими определения носят формальный характер, так как при
подобном подходе к проявлению агрессии можно причислить: действия
волка, убивающего овцу и съедающего ее; действия солдат, расстреливающих преступников; действия мальчика, который пытается помочь старушке, но делает это так неловко, что она падает, и т.д.
Существенным недостатком приведенных определений, не позволяющим вскрыть психологическое содержание агрессии, является то, что
конкретные действия как бы отрываются от их мотива. В результате такие
действия, например, как неудачная попытка убийства, мечты об избиении
кого-либо, не подпадают под определение агрессии, предложенное Бассом, хотя их агрессивный характер очевиден.
В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и
правила сосуществования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживает внимания различение агрессии
инструментальной и преднамеренной. Инструментальная агрессия та, когда человек не ставил своей целью действовать агрессивно, но «так пришлось» или по субъективному сознанию «было необходимо» действовать.
Фишбах (Feshoach S., 1964) предложил различать три вида агрессии:
случайную, инструментальную и враждебную. Кауфман (Kaufmann H.,
1965) справедливо возражает против того, чтобы случайное, т.е. непреднамеренное действие, принесшее вред, называть агрессивным. Но он не
прав, сомневаясь в необходимости различать агрессию инструментальную и враждебную, или преднамеренную. Правда, в некоторых случаях
нелегко установить, является агрессия средством или целью, но это различение весьма существенно.
76
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.
Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая
требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих «наступательных средств».
Некоторые психологи, как, например, Лазарус (Lazarus R., 1963), считают основным возбудителем агрессии угрозу, полагая, что последняя
вызывает стресс, а агрессия является уже реакцией на стресс. Следует,
однако, отметить, что далеко не всякая угроза вызывает агрессивное состояние, а с другой стороны, отнюдь не всегда агрессивное состояние
провоцируется угрозой. Вместе с тем в тех случаях, когда агрессия вызывается угрозой, правильное понимание этой угрозы, ее объективный анализ и оценка - весьма важные познавательные элементы агрессивного
состояния. От этого понимания зависит само возникновение данного состояния, его форма и сила. Переоценка угрозы может вызвать отказ от
агрессии как средства борьбы и сознание своего бессилия.
Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Здесь, прежде всего, выделяется гнев. Часто человек на всех
этапах агрессивного состояния - при подготовке агрессии, в процессе ее
осуществления и при оценке результатов - переживает сильную эмоцию
гнева, иногда принимающую форму аффекта, ярости. Но не всегда агрессия сопровождается гневом и не всякий гнев приводит к агрессии. Более
того, совсем неверно было бы считать каждый гнев провоцирующим агрессию. Существует «бессильный гнев» при фрустрации, когда нет никакой возможности снять барьер, стоящий на пути к цели. Так, иногда подростки переживают гнев по отношению к старшим, но этот гнев агрессией
даже в словесной форме обычно не сопровождается.
Эмоциональная сторона агрессии не исчерпывается гневом. Особый
оттенок этому состоянию придают переживания недоброжелательности,
злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное
чувство, патологическим выражением которого является садизм.
Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные
качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в
ряде случаев инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное
состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.
Основные теоретические подходы к исследованию агрессии могут
быть обозначены как: этологический, психоаналитический, фрустрационный и бихевиористский. Естественно, что подобное деление весьма условно, во многих эмпирических исследованиях агрессии заметно влияние
различных подходов к данной проблеме. Рассматривая этологический и
77
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
психоаналитический подходы к пониманию агрессии и агрессивности,
нельзя не заметить, что в них зримо проявляется биологизаторское понимание агрессивности как врожденного инстинкта.
Следуя сформированному Торпом (Тоrр, 1966) ошибочному положению о том, что «вряд ли в поведении животных можно найти хотя бы один
аспект, который не имел бы отношения к проблеме поведения людей»,
этологи рассматривают и агрессивное поведение человека как спонтанную врожденную реакцию. Эта точка зрения нашла свое выражение в работах К.Лоренца (Lorenz К., 1966), который пишет: «Внутривидовая агрессия у людей представляет собой совершенно такое же самопроизвольное
инстинктивное стремление, как и у других высших позвоночных животных». Более того, Лоренц считает, что сравнение человека с животным
«не покажется столь обидным, если рассмотреть разительное неумение
человека управлять своим поведением по отношению к представителям
своего же биологического вида», и что в этом отношении человек «не совершил ни малейшего прогресса в деле овладения самим собой». Согласно Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна, так
же как и механизм, запрещающий умертвление себе подобных. Вместе с
тем, если Лоренц допускает возможность регуляции человеческого поведения и возлагает надежды на воспитание, усиление моральной ответственности людей за свое будущее, то опирающиеся на работы Лоренца
другие исследователи не только поддерживают инстинктивную природу
человеческой агрессии, но и утверждают, что люди при всем желании не
в состоянии осуществлять контроль над проявлениями своей агрессивности.
Не могут не настораживать и попытки использования данных, полученных при изучении поведения животных, для объяснения поведения
людей, без учета того, что человек является принципиально отличным
живым существом, уже в силу того, что наделен сознанием и живет в человеческом обществе. Между тем преувеличение роли инстинктивных
механизмов в поведении людей можно наблюдать у многих представителей психоанализа, в том числе у самого З.Фрейда (Freud S., 1959).
Концепция ортодоксальных фрейдистов очень сходна со взглядами
этологов. Они также считают, что агрессия имеет внутренний источник, а
для того, чтобы не произошло неконтролируемого насилия, нужно, чтобы
агрессивная энергия постоянно разряжалась (наблюдением за жестокими
действиями, разрушением неодушевленных предметов, участием в спортивных состязаниях, достижением позиций доминирования, власти и пр.).
Вместе с тем, рассматривая психоаналитические теории, не следует
забывать об отмеченном еще И.П.Павловым умении психоаналитиков
обращать внимание на важные стороны организации психической деятельности, при неспособности адекватно объяснить наблюдаемые факты. Именно 3.Фрейду принадлежит заслуга превращения агрессии и агрессивности в объект научного психологического анализа.
78
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В частности, развитие взглядов З.Фрейда привело к созданию фрустрационных концепций агрессии.
Существует теория, согласно которой агрессия всегда есть результат
действия фрустраторов, т.е. непреодолимых барьеров, стоящих на пути к
достижению цели, вызывающих состояние растерянности, или фрустрации. Интерес к изучению фрустрации и ее связи с агрессией был вызван
опубликованной в 1939 году фрустрационно-агрессивной гипотезой. Эта
гипотеза, разработанная группой психологов Йельского университета
(США) во главе с Д. Доллардом (Dollard D., 1932), опирающаяся на работы З.Фрейда и К.Левина, утверждала, что агрессия всегда следует за
фрустрацией, а «случаи агрессивного поведения всегда предполагают
существование фрустрации», т.е. если организм подвергается воздействию фрустрации, то он всегда на это реагирует агрессией, и что не существует такой агрессии, которая возникает не на почве фрустрации.
В несколько смягченной модифицированной форме теорию обусловленности агрессии фрустрацией поддерживают Берковиц (Berkowitz S.,
1962) и Мак-Нейл (McNeil E., 1959). Так, Берковиц вводит новую дополнительную переменную, характеризующую возможные переживания, возникающие в результате фрустрации, - гнев - эмоциональное возбуждение в
ответ на фрустрацию. Он отмечает, что агрессия не всегда бывает доминирующей реакцией на фрустрацию и при определенных условиях может быть подавлена. Кроме того, Берковиц большое внимание уделяет
катарсическому аффекту агрессии.
В концепцию фрустрации-агрессии Берковиц ввел три существенные
поправки: а) фрустрация не обязательно реализуется в агрессивных действиях, но она стимулирует готовность к ним; б) даже при готовности агрессия не возникает без надлежащих условий; в) выход из фрустрирующей ситуации с помощью агрессивных действий воспитывает у индивида
привычку к подобным действиям.
Следует подчеркнуть, что многие психологи, в том числе и западные,
такие как Басс (Buss A., 1961), Кауфман (Kaufmann Н., 1965) и др., этой
теории не разделяют, и, действительно, реальными фактами ее универсальность не подтверждается.
Вопрос о том, не связана ли агрессия в каждом конкретном случае с
фрустрацией, закономерен, но это вовсе не означает, что между агрессией и фрустрацией необходимо имеется неразрывная связь (Левитов Н.Д.,
1967).
Прежде всего, далеко не всякая агрессия провоцируется фрустрацией. Агрессия может возникать, например, с «позиции силы» и является
выражением властности, и тогда ни о какой фрустрации речи быть не
может.
79
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
С другой стороны, фрустрация часто агрессией не сопровождается,
она имеет многообразные проявления, в том числе и толерантность, при
которой всякая мысль о нападении исключается. Кстати сказать, агрессивная реакция на фрустратор часто не ослабляет, а усиливает состояние фрустрации.
Необходимо отметить, что наибольшее внимание сторонников фрустрационно-агрессивной гипотезы привлекает исследование условий, при
которых ситуация фрустрации ведет к возникновению агрессивных действий. К важным выявленным ими переменным, влияющим как на возникновение, так и на торможение агрессии, можно отнести сходствонесходство агрессоров и жертвы, оправданность-неоправданность агрессии, а также собственно агрессивность как личностную характеристику
испытуемых.
Недостатком данного подхода является, в первую очередь, отсутствие четкости в понимании фрустрации, вследствие чего акцент в экспериментальных исследованиях сместился с анализа причин возникновения фрустрации, а затем и агрессии, на изучение переменных, способствующих возникновению или торможению агрессии.
В процессе своего развития фрустрационный подход к объяснению
агрессии претерпел значительные изменения. В частности, в конце тридцатых годов возникла концепция фрустрации С. Розенцвейга, обратившегося к анализу фрустрационных ситуаций, классификации и типизации
реакций на фрустрацию. Многие исследователи стали рассматривать агрессию лишь как один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации. Более того, некоторые ученые пришли к выводу, что при фрустрации
личность реагирует целым комплексом защитных реакций, одна из которых играет ведущую и структурирующую роль.
Мы так детально рассматриваем фрустрационный подход потому,
что, несмотря на недостаточную объяснительную и предсказательную
силу, он по-прежнему выступает в качестве основного соперника инстинктивистского биологизаторского подхода к изучению агрессии.
В отличие от психоаналитиков и этологов сторонники поведенческого
подхода (бихевиористы) опираются преимущественно на данные контролируемых лабораторных экспериментов.
Наиболее известным представителем поведенческого подхода к агрессии является Арнольд Басс (Bass A., 1961). Он определяет фрустрацию как блокирование процесса инструментального поведения и вводит
понятие атаки-акта, поставляющего организму враждебные стимулы. При
этом атака вызывает сильную агрессивную реакцию, а фрустрация - слабую.
Басс указал на ряд факторов, от которых зависит сила агрессивных
привычек.
Во-первых, это частота и интенсивность случаев, в которых индивид
был атакован, фрустрирован, раздражен. Индивиды, которые получали
80
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
много гневных стимулов, будут более вероятно реагировать агрессивно,
чем те, которые получали меньше таких стимулов.
Во-вторых, это частое достижение успеха путем агрессии, которое,
по мнению Басса, приводит к сильным атакующим привычкам. Успех может быть внутренним (резкое ослабление гнева) и внешним (устранение
препятствия или достижение вознаграждения). Выработавшаяся тенденция к атаке может делать невозможным для индивида различение ситуаций, провоцирующих и не провоцирующих агрессию.
В-третьих, это культурные и субкультурные нормы, усваиваемые человеком, которые могут облегчить развитие у него агрессивности. Однако
этот фактор частично перекрывается вторым фактором.
Рассматривая агрессию, А.Басс особо останавливается на роли темперамента.
Определяя темперамент как «характеристики поведения, которые
появляются в начале жизни и остаются относительно неизменными», Басе к переменным темперамента, влияющим на развитие агрессивности,
относит импульсивность, интенсивность реакций, уровень активности и
независимость.
Если роль первых трех переменных относительно ясна, то четвертая
требует некоторого пояснения. По Бассу независимость имеет отношение
к стремлению к самоуважению и защите от группового давления. Для таких индивидов существует больше раздражителей в их ежедневных
взаимодействиях. Важным компонентом независимости является тенденция к непослушанию.
Басс считает, что нужно учитывать различия между отдельными видами агрессии. Для классификации агрессивного поведения он предлагает три дихотомии: физическое - вербальное, активное - пассивное, направленное - ненаправленное.
Необходимо заметить, что этим делением до сих пор пользуются
многие психологи. И это не случайно, так как ряд положений Басса не потерял своего значения. В частности, перспективным является представление Басса о дифференциации агрессивности и враждебности. Враждебность выражается чувством возмущения, обиды и подозрительности.
Причем враждебная личность не обязательно агрессивная, и наоборот.
Другим известным представителем поведенческого подхода является А.Бандура (Bandura A., 1961). Он утверждает, что для возникновения
агрессии недостаточно того, чтобы субъект был фрустрирован и испытывал чувство неудовлетворенности. Субъект должен еще иметь перед собой некий агрессивный пример для обучения и подражания. Модель является одновременно как источником готовности к специфическим (агрессивным) действиям, так и стимулятором агрессивного поведения.
Так, эмпирические данные свидетельствуют о том, что наказание,
например, может способствовать как подавлению агрессии, так и ее стимуляции, включая овладение формами агрессивных действий. Послед81
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нее подтверждается наблюдениями и анализом поведения детей в реальных жизненных ситуациях. Показано, например, что агрессивные
мальчики воспитывались родителями, применявшими по отношению к
ним физическое насилие. Кроме того, мальчики, родители которых, особенно отец, часто и сильно их били, ведут себя спокойно и даже покорно
дома, но по отношению к посторонним, в первую очередь, ровесникам,
они проявляют больше агрессивности, чем их товарищи, у которых в семье была иная ситуация.
Именно поэтому ряд исследователей считает наказание моделью агрессивного поведения, передаваемого ребенку взрослыми.
Подобные наблюдения привели некоторых психологов к мысли, что
наказание может быть эффективным только при соблюдении таких условий, как позитивное отношение наказывающего к наказываемому и принятие наказываемым норм наказывающего.
Эффективность наказания как способа устранения агрессивного поведения, кроме того, зависит от места агрессии в иерархии поведенческих реакций, интенсивности и времени наказания. Считается, что наказание, следующее сразу после возникновения деятельности, которая
должна быть устранена, приводит к более сильному торможению неодобряемого поведения, чем наказание, наступающее после завершения
деятельности.
Большое распространение взглядов, основанных на исследованиях,
выполненных в рамках бихевиористского подхода к изучению агрессии,
во многом связано и с импонирующим ученым стремлением к строгому
использованию понятийного аппарата и примату эмпирики, а как следствие этого - предпочтением эксперимента. Однако именно эти сильные
стороны поведенческого подхода содержат в себе и истоки его недостатков, связанных со слабой теоретической проработанностью проблемы.
Вместе с тем необходимо отметить содержащиеся в данном подходе
следующие важные для дальнейших исследований положения: учет различий между отдельными видами агрессии; разведение таких личностных
свойств, как агрессивность и враждебность; роль негативной модели поведения, которая является как источником, так и стимулятором агрессивного поведения; неоднозначность результатов применения наказания как
способа подавления агрессии.
Необходимо отметить, что большинство исследователей агрессии
вычленяют ее различные формы и типы. Так, Басс (Buss А., 1961) ввел
последовательно деление на вербальную и физическую агрессию, что
указывает на использованную в каждом случае систему органов: с одной
стороны, речевые средства, а с другой - остальная произвольная мускулатура, основное звено которой приходится у человека на группу мышц
кисти и руки (Bricklin et al., 1962; Kunz, 1946).
82
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Первоначально физическая агрессия человека, пожалуй, не так резко
концентрировалась на кисти руки; топтание (Mandel, 1959) и кусание были
основными возможностями проявления агрессивных тенденций, как это
еще отчетливо видно на примере развития в онтогенезе. Только с изобретением оружия, начиная с простой дубинки и кончая современными
видами атомного, биологического и химического оружия, рука стала играть особо важную роль (Зельг X., 1977).
Прямой целью физической агрессии может быть причинение боли
или повреждения другому человеку. Цель агрессии может быть и косвенной, когда, например, воздвигается барьер, применяемый для притеснения другого. Кроме того, следует учитывать (бессловесные) угрозы (например, кулаком) как символические физические агрессии.
Что касается определения интенсивности агрессии, то с тех пор, как
появилось оружие, действующее по принципу «все или ничего» (пистолет
или стреляет в полную силу, или совсем не стреляет), нельзя на основании затраченных сил делать вывод об интенсивности физической агрессии. Поэтому оценка интенсивности агрессии дается на основании того,
насколько вероятно, что агрессия повлечет за собой ранение, и насколько тяжелым оно может быть. Тот, кто стреляет в человека с близкого расстояния, агрессивнее того, кто дает ему пинка. Не случайно в Уголовных
кодексах этот принцип был положен в основу разграничения между нарушением и преступлением (см., например, Уголовный кодекс РФ, § 223а,
250).
Важно заметить, что в то время как, по меньшей мере, прямые физические агрессии почти всегда приводят к объективным повреждениям или
причинению боли, вербальные агрессии, которые в повседневной жизни
также зачастую выступают как болезненные или оскорбительные, реже
влекут за собой однозначные повреждения, которые заметны для постороннего наблюдателя.
Поэтому многие авторы считают целесообразным давать определение агрессии преимущественно с точки зрения содержания высказывания и на основании этого решать, что можно считать вербальной агрессией: многочисленные отпоры; отрицательные отзывы и критические
замечания; выражение отрицательных эмоций, например, недовольства
другими в форме брани, затаенной обиды, недоверия, ярости и ненависти, когда эти высказывания не служат для простого описания эмоционального состояния; высказывания мыслей и желаний агрессивного содержания («Я больше всего хотел бы его убить», или «Возможно, с ним
когда-нибудь это и случится») или в форме проклятия; оскорбления; угрозы, принуждения и вымогательства; упреки и обвинения. Кроме того, и
простой крик - без формулирования речевого выражения - часто носит
агрессивный характер. Например, М.Дугал (Dugal M., 1928) особенно выделял в качестве агрессии рев.
83
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Что касается вымышленных агрессий, то они раскрываются или вербально или в виде рисунков. В некоторых случаях на них указывают мимика и пантомимика. Однако нельзя установить, сколько идей агрессивного содержания остаются «скрытой» фантазией. Но, видимо, нельзя исключать эту форму агрессивного поведения из нашего поля зрения, как
это сделал Басе.
Фишбах (Feshbach S., 1964) видит основную разделительную черту
между различными типами агрессии в том, какой характер носят эти агрессии: инструментальный или враждебный. Враждебная агрессия, по
мнению Фишбаха, направлена на причинение боли и ущерба жертве, ее
можно рассматривать в качестве агрессии во имя агрессии. Инструментальная агрессия направлена на достижение цели, причем причинение
ущерба не служит этой целью, хотя и не обязательно избегается («инструментально» нельзя путать с узким смыслом понятия в теории научения
- инструментально - операционально).
Другим поперечным сечением категорий агрессивного поведения
могло бы служить деление на прямые и косвенные агрессии, сделанное
Бассом.
Прямая агрессия непосредственно направлена против жертвы, при
косвенной агрессии жертва не присутствует, а против нее, например,
распространяется клевета или агрессия направлена не против самой
жертвы, а против объектов-заменителей, против суррогатов жертвы,
представителей ее «круга». При косвенных агрессиях можно, например,
отрицательно отзываться о работах жертвы.
Есть и другие формальные деления, например, на агрессию групповую и индивидуальную. Так, тот факт, что агрессия совершается одним
единственным человеком или целой группой, при противозаконном поведении влияет на меру наказания (см. Уголовный кодекс РФ, § 223а).
Психопатология интересуется садистскими агрессиями, она рекомендует деление в зависимости от степени связи между агрессивными и
сексуальными импульсами, которые в случае необходимости можно с
достаточной объективностью получить в ходе физиологических измерений в лаборатории.
Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать
агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический
дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности,
страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова - это нападение
по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но
и угрозу, желание напасть, враждебность.
84
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например, в
драчливости, грубости, «задиристости», а может быть более «затаенным», имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.
Типичное состояние агрессии характеризуется острым, часто аффективным переживанием гнева, импульсивной беспорядочной активностью,
злостностью, в ряде случаев желанием на ком-то и даже на чем-то «сорвать зло». Довольно распространенным проявлением агрессии служит
грубость (в разных формах). Агрессивные действия выступают в качестве: средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная
агрессия); как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения
блокированной потребности и переключения деятельности; как способ
удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.
Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция (разумеется, за исключением неконтролируемых
действий, совершаемых лицами невменяемыми), а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и отношениями (хотя и порицаемая правом и господствующей нравственностью).
Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является
подростковый возраст. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, но возникают
новые образования, закладываются основы сознательного поведения,
вырисовывается общая направленность в формировании нравственных
представлений и социальных установок.
Подростковый период онтогенеза - это остропротекающий переход
от детства к взрослости, где выпукло переплетаются противоречивые
тенденции развития.
С одной стороны, для этого сложного этапа показательны негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности,
свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующий
характер поведения по отношению к взрослым.
С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов - возрастает самостоятельность ребенка, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное
отношение к себе, другим людям и т.д.
Между тем в психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать этот возраст в терминах «трудный», «критический»,
«конфликтный» и т.п. При этом до сих пор не изжито мнение, что причины
кризиса - в физиологических изменениях подростков. Отсюда зачастую
дается узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в
фундаментальных работах российских психологов (Божович Л.И., 1968;
Фельдштейн Д.И., 1972, 1989) показано, что половое созревание, как и
85
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
другие изменения, связанные с развитием организма, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но, во-первых,
это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру,
сравнениями себя со сверстниками и взрослыми; во-вторых, не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к
себе как члену общества.
При этом тревожащие моменты в поведении части подростков, такие,
как агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, принимают устойчивый характер обычно в процессе стихийно-группового общения,
складывающегося в разного рода компаниях. Но это общение, эта система отношений, в том числе и строящихся на почве жестоких законов асоциальных подростковых групп, является следствием не какой-либо генетической предрасположенности, изначальной агрессивности и пр., а выступает, в большинстве случаев, лишь как ситуация замещения при неприятии подростка в мир социально-значимых отношений взрослых, как
ситуация совместного переживания непонятности ими.
Характерно, что потребность в стихийно-групповом общении отмечается только у 14,5% подростков, в то время как реальное наличие этой
формы
зафиксировано
у
56
%
11-15-летних.
По
мнению
Д.И.Фельдштейна (Фельдштейн Д.И., 1988), данное обстоятельство связано с тем, что если потребность подростка в интимно-личном общении в
основном удовлетворяется, то его потребность в социальноориентированной форме в 38,5% случаев остается неудовлетворенной,
обусловливая преобладание стихийно-группового общения.
В современной психологии показано, что человек не рождается эгоистом или альтруистом, скромным и хвастливым, атеистом или религиозным. Он становится таким. Лишь в процессе развития человека как личности возникают как социально полезные, так и социально вредные черты. В этом убеждает и практика отечественной школы. Так, уже опыт
А.С.Макаренко по формированию нравственной сферы личности трудных
подростков установил, что ни состав, ни специфические качества фактов
асоциального поведения не определяются «прирожденными механизмами», что «никаких природных трудных характеров нет» (Макаренко А.С., т.
V, С.133).
А.С.Макаренко реально доказал, что даже наиболее педагогически
запущенные подростки - обычные дети, «способные жить, работать, способные быть счастливыми и способные быть творцами» (там же, С.438).
В этом убеждает и исследование, проведенное, например,
Д.И.Фельдштейном по изучению подростков-правонарушителей (объектом которого были психически и физически здоровые дети). Оно показало, что ядром конфликтной ситуации, приведшей к нравственной деформации личности этих детей, являются не биологические свойства, а не86
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
достатки семейного и школьного воспитания, у этих подростков, в частности, утрачен интерес к учебе, фактически утеряны связи со школой. В результате они, как правило, отстают на 2-4 года по своему образованию от
сверстников (см.: Фельдштейн Д.И., 1972). Однако оказалось, что это отставание, как и деформация познавательной и других духовных потребностей, ни в коей мере не определяется психическим развитием данных
детей. Они обладают нормальными умственными возможностями, и целенаправленное включение их в заданную систему многоплановой деятельности обеспечивает успешную ликвидацию интеллектуальной запущенности и пассивности.
К сожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания
детей, принятые к ним требования, отношения взрослых к подрастающему поколению не учитывают особенностей их личностного становления,
приводя к конфликту с подростками, у которых развивается потребность в
самостоятельности, самореализации, избавлении от опеки.
Критически осмысливая себя и окружающих, подросток протестует
против ханжества взрослых, их мнимой праведности, при нередкой лживости поступков.
Подросток жаждет не просто внимания, но понимания, доверия
взрослых. Он стремится играть определенную социальную роль не только среди сверстников, но и среди старших. Во взрослом же сообществе
утвердилась позиция, препятствующая развитию социальной активности
подростка - он ребенок и должен слушаться. В результате между взрослыми и подростками растет психологический барьер, стремясь преодолеть который, многие подростки прибегают и к агрессивным формам поведения.
Наиболее полную картину сущности агрессивного поведения подростков дает анализ его мотивации. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть, враждебность и т.п. Агрессивное поведение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражается в драках, побоях, оскорблениях,
телесных повреждениях, убийствах, отчасти в изнасиловании, в повреждении либо уничтожении имущества.
Именно такое поведение нередко рассматривается в качестве наиболее убедительной модели, подтверждающей тезис о генетической природе агрессивности. При этом полагают, что агрессивное, особенно недостаточно мотивированное, поведение есть прямое проявление генетического неблагополучия индивида, пусть даже и не выраженного в хромосомной аномалии.
Вместе с тем вопрос о генезисе агрессивности, о роли, которую в ее
происхождении играют биологические и социальные факторы, исключительно сложен.
Существует теория, согласно которой агрессивность - черта, присущая человеку от природы как инстинкт или потребность. Эта точка зрения
87
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
прежде всего развивалась 3.Фрейдом (Freud Z., 1959), который связывал
агрессию с прирожденным влечением к смерти, таким же властным, как и
либидо. Дело представлялось так, что влечение к смерти побуждает к
саморазрушению и агрессия является механизмом, благодаря которому
это влечение - разрушение направляется на другие объекты, в первую
очередь, на других людей.
Следует отметить, что теорию прирожденности агрессии защищают
и психологи, не стоящие на фрейдистских позициях. Так, Мак Даугол
(McDaugol W., 1926), не принимавший фрейдизма, вместе с тем признавал «инстинкт драчливости», заложенный в человеке от природы. Мюррей (Murray H., 1938) в число первичных потребностей человека включил
и потребность в агрессии, побуждающую искать случаи атаковать с целью принести вред.
Согласно Лоренцу (Lorenz R., 1967) Homo sapiens как один из многих
видов животного мира обладает инстинктом агрессии. В качестве примера Лоренц указывает на подростка, который при первом знакомстве со
сверстником, сейчас же начинает с ним драться, поступая так же, как в
аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы.
А.Маслоу (Maslow A., 1964) в своей монографии «Мотивация и личность» дал обстоятельный анализ проблемы: «является ли деструктивность (разрушительность) инстинктоидной?»
К потребности разрушать этот психолог отнес и агрессивность. Под
инстинктоидными он понимает свойства личности, не сводимые к инстинктам, но имеющие некоторую природную основу.
Наибольшего внимания заслуживает рассмотрение Маслоу данных
зоопсихологии, детской психологии и антропологии, приведших его к общему выводу о необоснованности теории предопределенности деструктивности (а значит, и агрессивности) природным инстинктом. Сделав уступку биологизаторскому толкованию агрессивности, Маслоу утверждал,
что она не инстинкт, но инстинктоидна - подобна инстинкту.
Важно подчеркнуть, что не только психологи, философы, юристы, но
и биологи, генетики в настоящее время глубоко раскрыли несостоятельность утверждения об агрессивной природе человека, о генетической
обусловленности агрессии.
Еще Дарвин, признавая, что определенные реакции и поступки людей
основаны на врожденных механизмах, вместе с тем отмечал, что многое в
их поведении обусловлено общественными нормами. Врожденными реакциями являются, например, переживание чувства страха, стремление к избежанию опасности или самозащите. Однако все эти реакции, способные
вызвать физиологический эффект, могут сдерживаться, контролироваться
и направляться человеческим сознанием. Нелишне заметить, что если эти
эмоции, как показывают медицинские исследования, можно ослабить или
усилить посредством медикаментов, то, следовательно, они не замкнуты
фатально на прирожденных механизмах психики.
88
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Австрийский ученый В.Холличер (Холличер В., 1975) отмечает, что
«все то, что является специфическим для поведения человека, не является врожденным, а то, что является врожденным, не носит черт, специфических только для человека».
О том, что те или иные проявления агрессивности тесно связаны не с
биологией, а с типами человеческой культуры, наглядно свидетельствуют
антропологические исследования. Они показывают, что переживания и
эмоции, порождаемые как внешними, так и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в форме, принятой в той культуре, к которой
он принадлежит. То есть возникновение и развитие агрессивности зависит в первую очередь от общественных условий, к которым относится как
общественное устройство, так и ближайшая общественная среда, малая
группа.
Нередко агрессивность в открытой или замаскированной форме
культивируется в обществе как орудие в борьбе за преуспевание. Проявлениям агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемого разными институтами социализации, в т.ч. не только семьей,
школой, но и средствами массовой информации и др.
Неслучайно выяснению влияния линии воспитания в семье и школе
на агрессивность детей посвящено множество исследований. Так, Бандура и Уолтере (Bandura A., Walters R., 1959), например, на основе опроса и
жизненных наблюдений установили, что если матери снисходительно относятся к агрессивным действиям своих детей и даже склонны им потакать, то дети становятся еще агрессивней. Вместе с тем в другом исследовании показано, что дети, подвергающиеся очень строгим наказаниям,
отличаются большой агрессивностью по отношению к товарищам (Eron
Z., Walder Z., Torgo R., Zefkourtz M., 1963). Причем физические наказания
за агрессивное поведение усиливают жестокость, агрессивность детей
(Scars R., Maccoby Е., Zevin H., 1957).
«Поведение человека, - как отмечал П.П.Блонский, - есть изменчивое
явление, и задача научной психологии состоит в том, чтобы установить,
каким образом, в зависимости от чего изменяется человеческое поведение, чем и как обусловлено человеческое поведение» (Блонский П.П.,
1921).
Данные современной науки убеждают, что агрессивный подросток это, прежде всего обычный ребенок, которому свойственна нормальная
наследственность. А черты, качества агрессивности он приобретает под
влиянием ошибок, недоработок, упущений в воспитательной работе,
сложностей в окружающей его среде.
Многочисленные примеры влияния воспитания как на рост агрессивного поведения детей, так и на его коррекцию дает современная практика. Например, в Черемушкинском районе г.Москвы была создана общеобразовательная школа со спортивной специализацией по самбо. Подростки, поступавшие в школу (некоторые из них ранее состояли на учете в
89
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
милиции), не только не стали сами пополнять ряды правонарушителей,
но и активно помогали вести борьбу с хулиганством в микрорайоне. В их
взглядах на свою роль в обществе, на отношение к другим людям произошел резкий поворот. Одна из учительниц этой школы так сказала об
этом превращении: «Когда ребята пришли в школу, многие из них были
плохо управляемы, дерзки и агрессивны. Казалось бы, занятие таким видом спорта, как самбо, должно было усугублять эти черты характера.
Произошло же обратное: ребята постепенно стали мягче, внимательнее к
тем, кто был послабее, агрессивность сменилась добротой».
Подобный процесс примечателен, во-первых, тем, что за короткий
срок изменилось поведение подростков, а это трудно объяснить, если агрессия порождена прирожденными механизмами; во-вторых, тем, что
сознание своей силы и своей полезности положительно повлияло на
нравственное развитие подростков.
Таким образом, агрессивность в личностных характеристиках подростков формируется в основном как форма протеста против непонимания
взрослых, из-за неудовлетворенности своим положением в обществе, что
проявляется и в соответствующем поведении. Вместе с тем на развитие
агрессивности подростка могут влиять, разумеется, природные особенности его темперамента, например, возбудимость и сила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, как вспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что в состоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет
выхода внутреннему напряжению, в том числе и в драке, ругани и пр.
Кроме того, агрессия может быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить свои потребности в ситуации, в которой растущий
человек не видит иного выхода, кроме драки, или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более, что для некоторых подростков участие в драках,
утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаков является устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определенных социальных группах.
То есть в подростковом возрасте в силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренних и внешних условий их развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальный ход личностного становления, создавая объективные предпосылки
для возникновения и проявления агрессивности.
Методики изучения агрессивности подростков
Для исследования агрессивности подростков было необходимо определить наиболее надежные способы изучения этой проблемы и выявить те особенности эмоционально-волевой и ценностно-нормативной
сфер личности ребенка, которые в критических обстоятельствах могут
способствовать возникновению у него агрессивных форм поведения.
Ведь совершенно очевидно, что более или менее агрессивные люди разными глазами смотрят на конфликтные ситуации, по-разному их понима90
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ют и неодинаково оценивают допустимость применения физической силы
или словесных угроз в качестве средства разрешения межличностных и
групповых напряженностей.
В связи с этим для сбора и анализа фактического материала важно
применять разные методики, комплексное использование которых и
обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда
выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности подростка производился нами с расчетом на получение с помощью этих средств личностно-психологических характеристик, позволяющих проверять выдвинутые гипотезы.
При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных
исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки добытых результатов и пр.
Специальные методики для изучения агрессии сочетались с методиками рассмотрения иных сторон психической деятельности испытуемых.
Полученные результаты сопоставлялись с данными изучения биографий исследуемых подростков. Такой подход позволил вскрыть устойчивые закономерности в поведении детей.
Прежде всего нами широко использовался метод наблюдений, который весьма широко применяется в исследовании детского агрессивного
поведения. При применении метода наблюдения мы вели вначале разъяснительную работу с педагогами. Она заключалась в том, что учителя и
руководители школ знакомились с целью проводимого нами исследования.
Наблюдение велось в специально выбранных ситуациях и по специально разработанной программе. Эта программа имела целью выявить
особенности проявления положительных и отрицательных факторов в
процессе взаимоотношений подростка со сверстниками и педагогами во
время осуществления как учебной, так и других видов деятельности. Данные наблюдения фиксировались как экспериментатором, так и родителями, учителями, воспитателями (по просьбе исследователя). Особое внимание уделялось тому, какое участие подростки принимают в жизни коллектива, во внеурочных мероприятиях, внешкольных делах.
Для выяснения взаимоотношений подростков с родителями и другими членами семьи, с педагогами, с товарищами в школе и вне школы использовался метод беседы. При этом первоначально беседы проводились с педагогами, родителями и товарищами подростка, а затем уж мы
беседовали лично с ребенком.
Беседы с родителями и педагогами помогали выявить нравственную
атмосферу, царящую в семьях изучаемых детей, выяснить характер отношений, поведения родителей и других членов семьи, поведение ребенка в семье и в школе, во дворе, на улице и в кругу товарищей.
91
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Вместе с тем материалы бесед раскрывают то, как объясняют взрослые причины агрессивного поведения подростка; кто из них считает себя
более ответственным за неправильные его действия; как объясняет сам
подросток причины своего агрессивного поведения, какую дает ему моральную оценку. При этом мы, разумеется, понимали, что испытуемые не
всегда осознают мотивы своего поведения, в связи с чем беседы могут и
не отражать истинной картины. В то же время, так как именно неосознанные мотивы поведения отражают основные потребностные тенденции
детей подросткового возраста, материалы бесед представляют серьезный интерес.
Принципиально важным методом исследования агрессивности выступил опрос. Он выгодно отличается тем, что при строгом его использовании позволяет получить надежную информацию не только, о внутренних побуждениях детей, но и результатах их деятельности, поведения.
Вместе с тем при изучении агрессии опросники не нашли широкого
применения. На это справедливо указывал еще А.Бассе. Он объяснял это
тем, что ответы на вопросы частично детерминированы желанием респондентов показать себя в благоприятном свете. Эта тенденция, называемая «социальной желательностью», обычно проявляется при применении опросников, созданных для исследования поведения, которое считается социально неприемлемым. Существенным моментом является как
сам факт мотивированного искажения ответа, так и быстрое изменение
ответов в различных ситуациях, т.е. то, что называется мотивационной
лабильностью, и является субъективным изменением смысла ответов.
Наиболее удачным поэтому представляется опросник Басса-Дарки,
который был широко применен в нашей работе.
ОПРОСНИК БАССА-ДАРКИ
Ф.И.0.
Пол
Возраст
Место работы родителей
Инструкция к этому опроснику чрезвычайно проста: проставить «да»
у тех положений, с которыми Вы согласны, и «нет» - около тех, с которыми Вы не согласны.
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
92
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.
8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверью.
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю
ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
26. Я не способен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они
не зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. От злости я иногда бываю мрачен.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.
93
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о
нем думаю.
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с
которым не легко ладить.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей
делать что-то приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал
попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
60. Я ругаюсь со злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую
силу, я применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не разражаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или
оскорбить меня.
94
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить
угрозы в исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос.
74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Обработка опросника Басса-Дарки производится при помощи индексов различных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяются суммированием полученных ответов.
1. Физическая агрессия:
«да» - № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68
«нет» - № 9, 17, 41
2. Косвенная агрессия:
«да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63
«нет» - № 10, 26, 49
3. Раздражение:
«да» - № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
«нет» - № 11, 35, 69
4. Негативизм:
«да» - № 4, 12, 20, 23, 36
5. Обида:
«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58
«нет» - № 44
6. Подозрительность:
«да» - № 6, 14, 22, 30,38, 45, 52, 59
«нет» - № 65, 70
7. Вербальная агрессия:
«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73
«нет» - № 39, 66, 74, 75
8. Угрызение совести, чувство вины:
«да» - № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
Опросник выявляет следующие формы агрессивных и враждебных
реакций.
Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы
против другого лица.
Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путями направлена на другое лицо (сплетни, злобные
шутки), так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами, битье кулаками по столу и
т.д. Эти взрывы характеризуются ненаправленностью и неупорядоченностью.
Склонность к раздражению (коротко - раздражение) - готовность к проявлению при малейшем возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости.
95
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Негативизм - оппозиционная мера поведения, обычно направленная
против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от
пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся
законов и обычаев.
Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.
Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить
вред.
Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угрозы,
проклятья, ругань).
Кроме того, выделяется восьмой пункт - угрызения совести, чувство вины. Ответы на вопросы этой шкалы выражают сдерживающее влияние чувства вины на проявление форм поведения, которые обычно запрещаются (нормами общества). Этот пункт выражает степень убеждения обследуемого в том, что он является плохим человеком, совершающим неправильные поступки, наличие у него угрызений совести.
Физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение и вербальная агрессия вместе образуют суммарный индекс агрессивных реакций, а обида и подозрительность - индекс враждебности.
Неслучайно этот опросник является одним из наиболее часто используемых зарубежными психологами методов изучения агрессии, надежной вербальной методикой ее исследования.
Создавая свой опросник, А.Басс и А.Дарки решили учесть различные
формы агрессивных реакций. А.Басс, отдавая предпочтение бихевиоральному аспекту гипотезы «фрустрация-агрессия», предлагал разграничивать две реакции: реакцию, проявляющуюся «внешне», активно по отношению к конкретным лицам, которую он определяет термином «агрессия», и реакцию, состоящую в том, что личность занимает в общем негативную, недоверчивую позицию по отношению к окружающим, - такая реакция определяется Бассом как «враждебность». При составлении вопросов А.Басс и А.Дарки пользовались следующими принципами:
1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.
2. Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения или неодобрения. Это достигается тремя способами:
а) в содержании ответа заключено предположение о том, что неодобрительное, с точки зрения общества, состояние (например, потеря
самообладания) уже наступило и речь идет только об указании способа
его выражения, что создает акцент на описании поведения и уводит от
оценки его причин;
б) вопросы сформулированы так, чтобы оставалась возможность для
оправдания описываемого агрессивного поведения;
96
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
в) использование привычных разговорных, оборотов, штампов, которыми люди пользуются довольно часто при описании своего внутреннего
состояния и поведения.
Методика Басса-Дарки позволяет определить типичные для испытуемых формы агрессивного поведения. Применяя данную методику,
можно зримо убедиться в том, что у различных категорий подростков агрессия имеет различные качественные и количественные характеристики. Вместе с тем эта методика позволяет получать данные о готовности
детей действовать в определенном направлении. Кроме того, результаты
применения данной методики позволяют сделать некоторые выводы о содержании мотивационной сферы ребенка, так как выбор способов поведения из числа привычных для субъекта форм реагирования связан с реально действующими смыслообразующими мотивами.
Для получения достоверных данных об агрессии и агрессивности мы
в ходе исследования применяли «Фрейбургскую анкету агрессивности».
ФРЕЙБУРГСКАЯ АНКЕТА
Ф.И.0.
Пол
Возраст
Место работы родителей
Инструкция к этой анкете предлагает обвести кружком «да», если
этот ответ на соответствующий вопрос имеет к подростку отношение, и
«нет», если вопрос его не касается.
Анкета содержит следующие вопросы:
1. Я знаю, что ребята за моей спиной
говорят обо мне плохо
2. Я редко даю сдачу, когда меня бьют
3. Я быстро теряю самообладание, однако
также быстро успокаиваюсь
4. Если мне при размене денег дают на
один рубль больше и если я его беру, то
позднее меня мучают сильные
угрызения совести
5. Я могу так рассвирепеть, что буду,
например, бить все подряд
6. Честно говоря, мне иногда доставляет
удовольствие мучить других
7. Если по отношению ко мне кто-то
поступает несправедливо, то я желаю
ему настоящего наказания
да
да
нет
нет
да
нет
да
нет
да
нет
да
нет
да
нет
97
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
8. Я верю в то, что за зло можно
отплатить добром, и в соответствии с
этим и действую
да
нет
9. Если грубо обращаются к кому-нибудь
из моих друзей, то мы вместе думаем
о наказании
да
нет
10. У меня иной раз бывают трудности
с родителями
да
нет
11. Собака, которая не слушается,
заслуживает удара
да
нет
12. С ребятами, которые любезнее, чем
я мог ожидать, я держусь осторожно
да
нет
13. Если я должен для защиты своих прав
применить физическую силу, то я
так и делаю
да
нет
14. У меня часто бывают разногласия
с другими
да
нет
15. Мне кажется, что большая часть
дурных поступков однажды будет наказана
да
нет
16. Когда я разъяренный, я охотно освобождаюсь
от этого состояния во время физической работы
да
нет
17. Раньше я иногда очень охотно мучил
других, например, выворачивал руки,
дергал за волосы и т.д.
да
нет
18. Иногда я себе представляю, какие
ужасы должны были бы произойти
с теми, кто ко мне несправедлив
да
нет
19. Я могу припомнить, что однажды был так
рассержен, что взял первую оказавшуюся под
рукой вещь и разорвал или разбил ее
да
нет
Для получения дополнительных данных о личностных особенностях
испытуемых в ходе исследования использовались также биографические
анкеты, которые дали в основном качественную информацию о детях.
Одновременно в процессе работы мы применяли и специальный тест
склонности к риску, построенный К. Левитиным в форме личностного опросника.
На каждый вопрос опросника здесь можно дать один из пяти вариантов ответа, каждый из которых оценивается в баллах:
5 - Да;
4 - Скорее, да, чем нет;
3 - Трудно сказать, как бы поступил;
2 - Скорее, нет, чем да;
1 - Нет.
98
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ТЕСТ СКЛОННОСТИ К РИСКУ
Ф.И.0.
Пол
Возраст
Место работы родителей
Просим Вас поставить плюс (+) в одной из пяти граф предложенного
опросника.
№
Вопросы
1
Превысили бы Вы установленную скорость, чтобы быстрее оказать помощь тяжелобольному человеку?
Стали бы Вы на пути убегающего опасного
преступника?
2
3
Могли бы Вы ехать на подножке товарного
вагона при скорости 100 км/час?
4
Стали бы Вы первым переходить очень
холодную реку (например, во время турпохода)?
5
Вошли бы Вы вместе с ук ротителем в
клетку со львами при его заверении, что
это безопасно?
Могли бы Вы без тренировки управлять
парусной лодкой?
6
7
Да
Скорее,
да, чем
нет
Трудно
Скорее,
сказать,
нет, чем
как бы
да
поступил
Нет
Ответы
Могли бы Вы под руководством извне залезть на высокую фабричную трубу?
8
Рискнули бы Вы схватить за уздечку бегущую лошадь?
9 Могли бы Вы совершить автотурне, если
бы за рулем сидел Ваш знакомый, который совсем недавно был в тяжелом дорожном происшествии?
10 Могли бы Вы прыгнуть с 10-метровой высоты на тент пожарной команды?
11 Могли бы Вы, чтобы избавиться от затяжной болезни с постельным режимом, пойти на опасную для жизни операцию?
99
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
№
Вопросы
Да
Скорее,
да, чем
нет
Трудно
Скорее,
сказать,
нет, чем
как бы
да
поступил
Нет
Ответы
12 Могли бы Вы в виде исключения вместе с
другими семью людьми подняться на лифте, рассчитанном на шесть человек?
13 Могли бы Вы по указанию Вашего начальника взяться за высоковольтный провод,
если бы он заверил Вас, что провод обесточен?
14 Могли бы Вы после некоторых предварительных объяснений управлять вертолетом?
Данный тест несет определенную информацию о склонности подростков к риску. Те, кто набирает при ответах 60 и более очков, обладают
повышенной склонностью к риску, 25 и менее - являются весьма осторожными. Первая категория опрошенных и те, кто приближается к ним,
заслуживают особого внимания педагога. Преимуществом данного теста
является его простота, возможность проведения без бланков: педагог зачитывает вопросы, учащиеся отмечают на любом листке бумаги номера
вопросов и выставляют сами баллы (для того, чтобы они не ошибались и
не переспрашивали постоянно, систему оценок-баллов можно быстро написать на доске).
Эта методика является модификацией широко распространенного
вопросника для изучения принятых рискованных решений и строится по
типу прожективных тестов: испытуемому предлагается набор гипотетических жизненных ситуаций, в которых он должен идентифицировать себя с
одним из персонажей и принять решение о рискованном (или наоборот,
осторожном) поведении.
Кроме наблюдения, бесед, опросников и анкет при изучении агрессивного поведения детей мы применяли сочинения, например, на тему:
«Как я представляю себе свои права и возможности наказать другого человека за его неправильные действия, слова и поступки?»
Применение разноплановых методик для исследования агрессии и
агрессивного поведения детей дало возможность получить широкую и
разнообразную информацию об изучаемом феномене - данные о направленности активности, связанной с преодолением возникающих перед ребенком объективных или субъективных препятствий; выявить типичные
для подростка формы агрессивного поведения, раскрыв как агрессивные,
100
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
так и неагрессивные действия, применяемые детьми для преодоления
трудных (фрустрирующих) ситуаций.
Вместе с тем названные методики выявляют лишь наличие агрессивных компонентов, позволяя диагностировать агрессивные тенденции.
Но истолкование полученных данных требует как дополнительного теоретического анализа, так и создания специальных экспериментальных ситуаций для раскрытия условий и возможностей коррекции подростковой
агрессивности. Эти ситуации, как и описание формирующего этапа эксперимента, целенаправленного на коррекцию агрессивного поведения подростков, даются в третьей главе настоящей работы.
§ 2. Характер агрессивного поведения современных
подростков
Современный подросток живет в мире, сложном по своему содержанию и тенденциям социализации. Это связано, во-первых, с темпом и
ритмом технико-технологических преобразований, предъявляющих к растущим людям новые требования. Во-вторых, с насыщенным характером
информации, которая создает массу «шумов», глубинно воздействующих
на подростка, у которого еще не выработано четкой жизненной позиции.
В-третьих, с экологическим и экономическим кризисами, поразившими
наше общество, что вызывает у детей чувства безнадежности и раздражения (при отсутствии чувства личной ответственности) из-за того, что
старшие поколения оставляют им такое наследство. При этом у молодых
людей бурно развивается чувство протеста, часто неосознанного, и вместе с тем растет их индивидуализация, которая при потере общесоциальной заинтересованности ведет к эгоизму. Дело в том, что подростки,
больше других возрастных групп, страдают от нестабильности социальной, экономической и моральной обстановки в стране, потеряв сегодня
необходимую ориентацию в ценностях и идеалах, - старые разрушены,
новые - не созданы. Подростки теперь не только не знают, во что верить,
но и считают, что большинство взрослых обычно говорят неправду, что
«сейчас каждый живет для себя, старается как-то извернуться, обмануть
другого» (см.: Д.И.Фельдштейн, 1991).
Данной убежденности способствует безответственная деятельность
некоторых средств массовой информации, а также поток кино- и телефильмов, заполненных сценами обмана, насилия, научающих подростка
агрессивности.
В целом сегодня в нашем обществе имеется серьезный дефицит позитивного воздействия на растущих детей, Тем более, что качественные
изменения макросреды сопровождаются и деформацией семьи, которая
не выполняет таких важнейших функций, как формирование у детей чувства психологического комфорта, защищенности. Здесь нередко имеет
101
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
место жестокое обращение с подростками, связанное с различными видами наказаний, в том числе физическими. Часть родителей принуждают
детей к послушанию; другая часть не интересуется потребностями ребенка; третья - переоценивает ребенка и недостаточно его контролирует.
В результате для многих подростков характерна неразвитость нравственных представлений, потребительская ориентация, эмоциональная
грубость, агрессивный способ самоутверждения, что связано, в частности, с повышенной внушаемостью, подражательностью.
Следует отметить, что для многих подростков типично умышленное
подражание определенным манерам как конкретных людей, так и тем
стереотипам, которые предлагаются различными средствами информации. Отсюда обилие «боевиков», «детективов» и т.п. провоцирует агрессивные формы поведения подростка, делая его взрослым в собственных
глазах и являясь средством демонстрации своей значимости. Это проявляется и в желании занять определенное место в референтной группе,
добиться самоутверждения, осознания себя человеком, которого нельзя
унижать, подавлять. При этом референтными группами для части подростков становятся различные компании с асоциальной направленностью,
где задиристость, агрессивность довольно часто рассматриваются как
доказательства «бывалости», «мужественности».
Имеющий место отрицательный микроклимат во многих семьях, как и
в системе формальных и неформальных отношений с миром взрослых,
обусловливает возникновение отчужденности, грубости, неприязни части
подростков, стремления делать все назло, вопреки воле окружающих, что
создает объективные предпосылки для появления агрессивности, демонстративного неповиновения, разрушительных действий.
Интенсивное развитие самосознания и критического мышления приводит к тому, что ребенок в подростковом возрасте обнаруживает противоречия не только в окружающем его мире, но и внутри собственного
представления о себе, что является основанием для изменения эмоционально-ценностного отношения к себе, проявляясь в резком всплеске недовольства собой и в сочетании таких полярных качеств, как, например,
самоуверенность и робость, черствость и повышенная чувствительность,
развязность и застенчивость.
Острота и длительность ломки и перестройки прежних отношений к
окружающему миру и к самому себе приобретают форму психологического кризиса, который сопровождается и обостряется кризисом в системе
воспитания подростка, когда сталкиваются устаревшие его формы и потребности растущего человека в самореализации.
Расхождение между стремлениями подростка, связанными с осознанием своих возможностей и положением ребенка, зависимого от воли
взрослого, вызывает существенное углубление кризиса самооценки, интенсифицируя квазипотребности, квазиинтересы растущего человека. По
мере его взросления изменяется характер и особенности видения себя,
102
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
восприятие окружающих, изменяются мотивы и степень их адекватности
общественным потребностям.
Так, показательно, что на первой стадии подросткового периода онтогенеза (в 10-11 лет) ребенка характеризует весьма критичное отношение к себе. Около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью
отрицательные характеристики (Фельдштейн Д.И., 1988), отмечая преобладание отрицательных черт и форм поведения, в том числе грубости,
жестокости, агрессивности.
Ситуативно отрицательное отношение к себе сохраняется и на второй стадии подросткового возраста (в 12-13 лет), обусловливаясь, в значительной мере, оценками окружающих, как взрослых, так и сверстников.
На третьей стадии этого возраста (в 14-15 лет) наблюдается сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с
определенными нормами, принятыми в референтных группах.
Показательны данные, свидетельствующие о различном проявлении
агрессивности подростков на разных стадиях этого возраста.
Нами были рассмотрены такие формы агрессивности, как физическая, косвенная, вербальная и негативизм.
Выяснилось, что у детей 10-11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная.
Причем вербальная агрессивность и негативизм, по сути, находятся на
одной ступени развития. У подростков же 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм (64%), отмечается рост физической, а также
вербальной агрессии, тогда как агрессивность косвенная, хотя и дает существенный сдвиг по сравнению с младшим подростковым возрастом,
все же менее выражена.
Что касается 14-15-летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность (72%), что на 20% превышает эту форму
в 12-13лет и почти на 30% в 10-11 лет. Агрессивность же физическая и
косвенная повышаются не существенно, так же как и уровень негативизма.
Но на всем протяжении подросткового периода наблюдается четко
выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему
подростковому возрасту (табл. 1).
Вместе с тем, если у 10-11-летних детей преобладают физические
формы агрессивности, то по мере взросления у подростков 14-15 лет на
первый план выходят ее вербальные формы (с 44% в 10 лет до 51 % в
12-13 лет и, наконец, 72% в 14-15 лет). Кроме того, доминирующее значение на старших стадиях подросткового возраста начинает приобретать
не физическая агрессия, как у 10-11-летних ребят, а негативизм. При
этом негативизм растет по мере взросления детей особенно быстрыми
темпами (с 45% в 10 лет до 64% в 12-13 лет и 65 % в 15 лет).
103
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 1
Проявление различных форм агрессивности
у подростков 10-15 лет
№ п/п
1
2
3
Возрастные группы
10-11- летние подростки
12-13 - летние подростки
14-15 -летние подростки
Формы агрессивности, %
физивернегакосвенная
ческая
бальная
тивизм
49
32
44
45
56
58
51
64
61
51
72
65
Анализ полученных данных позволяет отметить рельефно выраженное влияние социальной ситуации развития, прежде всего семьи,
на характер и уровень агрессивности подростков (табл. 2).
Таблица 2
Проявление различных форм агрессивного поведения
подростков из разных социальных слоев населения
№ п/п
Социальные слои
1
2
3
4
Из рабочей среды
Из среды строителей
Из среды сельских тружеников
Из среды малоквалифицированных (подсобных) работников (прачки, уборщицы)
Из среды служащих «среднего
звена»
Из среды руководящих работников
Из среды торговых работников,
коммерсантов
Из среды интеллигенции (учителя, врачи, инженеры)
5
6
7
8
Форма агрессивного поведения, %
физивербаль негатикосвенная
ная
визм
ческая
70
45
50
30
65
55
60
40
67
60
65
20
30
65
75
50
40
45
75
60
60
67
35
90
20
30
25
10
25
40
55
80
Дело в том, что дети подросткового возраста особенно зависимы от
микросреды и конкретной ситуации. А одним из определяющих элементов микросреды в складывающихся отношениях, в которых формируется
личность, является семья. При этом решающим является не ее состав полная, неполная, распавшаяся, а нравственная атмосфера, взаимоот104
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ношения, которые складываются между взрослыми членами семьи, между взрослыми и детьми.
Так, установлено, что уровень физической формы агрессивного поведения наиболее выражен у детей из рабочей среды - здесь и социальные группы рабочих промышленных предприятий, шахтеры, а также группы строителей, сельских механизаторов (67-70%). Вместе с тем у подростков этих групп населения отмечается минимальный уровень негативизма (20-40%).
Вербальные формы агрессивного поведения типичны для большинства подростков из среды служащих (среднего звена) и малоквалифицированных работников (прачки, уборщицы) -75%. В то же время эти подростки отличаются сравнительно невысоким уровнем физической формы
агрессивного поведения (30-40%).
По уровню косвенной агрессивности на первом месте подростки из
семей подсобных (технических) работников (65%) и семей руководящих
служащих (67%).
Повышенным негативизмом отличаются подростки из среды руководящих работников - 90% и из семей интеллигенции (врачи, учителя, инженеры) - 80%.
Оказалось, что менее всего выражено агрессивное поведение у подростков из среды торговых работников, а наиболее агрессивными являются дети из среды сельских механизаторов.
Видимо, в первом случае сказывается не только материальное благосостояние, но и выработанное в этой среде стремление избегать конфликтов, сглаживать возникающие противоречия, не обострять ситуацию.
Во втором же случае подростки, как правило, становятся свидетелями пьянства, хулиганства, грубости в семейных и внесемейных отношениях.
Представляется, что проведенное рассмотрение проявлений разных
форм агрессивного поведения подростков из разных социальных слоев
населения имеет не только психолого-теоретическое, но и практическое
значение, позволяя ориентироваться в характере эмоциально-волевой и
ценностно-нормативной сфер личности ребенка подросткового возраста,
учитывая особенности влияния социальной ситуации его развития, воздействия микросреды. И психологу-исследователю и педагогу-практику
важно знать состояние физической и косвенной агрессии детей, склонность их к раздражению и негативизму, вербальной агрессии, подозрительности и обидчивости, формирующих враждебность. Причем знать в
динамике развития, характерной для подросткового периода, когда агрессивность детей и ее проявления в разных формах поведения отличаются специфическими особенностями, типичными для 10-11, 12-13 и 1415-летних подростков.
105
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Половозрастные и индивидуальные особенности проявления
агрессивности в поведении детей подросткового возраста
Каждый ребенок - это неповторимый мир. Признавая данное положение, в педагогической практике тем не менее многие годы не учитывались половые различия детей. Между тем известно, что половые различия не ограничиваются собственно половыми характеристиками и особенностями психосексуального развития. Девочки созревают гораздо
раньше мальчиков, например. Так, в подростковом возрасте процесс психосексуального развития девочек начинается приблизительно на 2 года
раньше, чем у мальчиков, и длится в течение 3-4, а не 4-5 лет (см.: Раттер М., 1987, С.122).
Мальчики, несмотря на то, что они физически сильнее девочек, обладают гораздо большей чувствительностью к воздействию как физических, так и психологических факторов. Неслучайно у мальчиков чаще,
чем у девочек, встречаются психические нарушения.
Наряду с биологическими предпосылками в развитии половых различий серьезную роль играют социальные и культурные стереотипы, связанные с представлениями взрослых о поведении девочек и мальчиков,
обусловленные, в частности, стереотипами феминности и маскулинности,
принятыми в обществе.
Неслучайно данные психологов разных стран мира свидетельствуют
о том, что агрессивное поведение гораздо чаще встречается у мальчиков,
чем у девочек, а случаи антиобщественных поступков находятся в отношении 10 : 1. Дело в том, что психические различия мальчиков и девочек
определяются как половым диморфизмом и соответствующими общими
особенностями и закономерностями его развития, так и спецификой проявления характерных типов мужественности и женственности, обусловленных воздействием социальных факторов, уровнем развития общества.
Полученные материалы показывают значительные различия в проявлении агрессивности мальчиками и девочками подросткового возраста
(см. табл. 3, 4, 5).
Таблица 3
Проявление различных форм агрессивного поведения
у подростков-мальчиков
№ п/п
1
2
3
4
Формы агрессивности
Физическая
Косвенная
Вербальная
Негативизм
Возраст мальчиков
10-11 лет
12-13 лет
14-15 лет
70%
59%
61%
40%
49%
39%
62%
52%
81%
68%
69%
82%
106
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 4
Проявление различных форм агрессивного поведения
у подростков-девочек
№ п/п
1
2
3
4
Формы агрессивности
Физическая
Косвенная
Вербальная
Негативизм
Возраст девочек
10-11 лет
12-13 лет
14-15 лет
30%
38%
56%
25%
41%
59%
38%
49%
60%
36%
62%
52%
Таблица 5
Проявление различных форм агрессивного поведения
у мальчиков и девочек подросткового возраста
№ п/п
1
2
3
4
Формы агрессивности
Физическая
Косвенная
Вербальная
Негативизм
Возраст и пол подростков
10-11 лет
12-13 лет
14-15 лет
мальчики
мальчики
мальчики
/девочки
/девочки
/девочки
70/30
59/38
61/59
40/25
49/41
39/59
62/38
52/49
81/60
68/36
69/62
82/52
Физическая агрессивность, например, проявляется у 60-70% мальчиков, тогда как у девочек эта форма агрессивности отмечается лишь у 3056%. В то же время необходимо заметить, что у мальчиков с возрастом
происходит некоторое затухание физической агрессивности - с 70% в 1011 лет до 60% в 14-15 лет, тогда как у девочек, напротив, наблюдается
рост этой формы агрессивности: с 30% в 10-11 лет до 38% в 12-13 лет и
56% в 14-15 лет.
Вербальная агрессивность отмечается у 62-82% мальчиков и 38-60%
подростков-девочек. При этом в 12-13 лет у мальчиков имеет место снижение уровня вербальной агрессивности, тогда как у девочек этот процесс обладает тенденцией к увеличению: 38% в 10-11 лет; 49% в 12-13
лет и 60% в 14-15 лет.
Негативизм значительно сильнее у подростков-мальчиков (68-82%),
наблюдаясь только у 36-60% девочек этого возраста.
При спаде косвенной агрессивности подростков-мальчиков (от 10 до
15 лет) идет возрастание ее у девочек - с 25% в 10- 11 лет до 59% в 14-15
лет.
107
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наибольшей агрессивностью отличаются 10-11-летние подросткимальчики, у которых превалируют физическая агрессивность - 70%, при
негативизме в 68% и вербальной агрессивности в 62%. Однако к 14-15
годам у мальчиков на первый план выходят вербальные формы агрессивности (81 %) и негативизм <82%). При этом физическая агрессивность
снижается до 61%, а косвенная составляет лишь 39%.
В отличие от мальчиков у подростков-девочек с возрастом существенно увеличивается физическая агрессивность - с 30% в 10-11 лет до
56% в 14-15 лет; резко растет агрессивность косвенная - с 25% в 10-11
лет до 59% в 14-15 лет и агрессивность вербальная - с 38% в 10-11 лет
до 49% в 12-13 лет и 60% в 14-15 лет. Вместе с тем у девочек несколько
затухает, при переходе со второй на третью стадию подросткового периода (с 13 к 14-15 годам), негативизм с 62 до 52%.
Отсюда проистекает необходимость более детального изучения особенностей именно девичьей агрессивности. За внешней грубостью мальчиков-подростков и скрытностью девочек лежит сложная картина половозрастных различий их развития, в том числе развития и проявления
различных форм агрессивности.
Причем агрессивность по-разному проявляется разными девочками и
мальчиками, что требует рассмотрения их индивидуальных различий.
Данное положение тем более значимо, что, например, у одной из 13летних девочек - Ф., из семьи рабочих (см. ее характеристику далее) выявилось полное отсутствие (0%) физической агрессии при 60% агрессивности вербальной (при 49% такой агрессивности, присущей этой возрастной группе 12-13-летних девочек).
Поэтому нам и представилось целесообразным привести данные хотя бы по ряду подростков-мальчиков и девочек разных возрастных групп
и из разных социальных слоев населения.
Мальчик П., 11 лет, из семьи рабочих. Физическая агрессивность на
уровне 45%, косвенная - 40%, вербальная - 65%, при негативизме в 60%.
У этого подростка отмечается средняя степень склонности к риску (48
баллов); у него возникают трудности с родителями, часты разногласия с
товарищами. Мальчик подозрителен, недоверчив, тревожен, склонен к
применению физической силы для защиты своих прав.
Девочка Т., 11 лет, из семьи технического работника детсада (мать прачка, отец - пенсионер по инвалидности). Физическая агрессивность на
уровне 30%, косвенная - 65%, вербальная - 75%, при негативизме - в
50%. У девочки средняя степень склонности к риску (46 баллов).
У нее бывают трудности с родителями, часты разногласия со сверстниками.
Девочка нервозна, мстительна, причем свою недоброжелательность
вымещает на домашних животных, в частности, собаке.
108
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Девочка Л., 11 лет, из семьи сельских механизаторов (отецтракторист, мать работает на машинной дойке). Физическая агрессивность проявляется на уровне 60%, вербальная - 65%, косвенная - 40%
при почти невыраженном негативизме (15%). У подростка отмечается повышенная склонность к риску (70 баллов).
Ее характеризует настороженность в отношении других людей, частые конфликты со сверстниками и родителями, склонность применять
для защиты своих прав физическую силу.
Девочка М., 11 лет, из семьи торговых работников (отец - товаровед,
мать - повар). У этого подростка наблюдается слабая агрессивность (физическая - 20%, вербальная - 25%, косвенная - 30%, негативизм - 10%),
что соответствует и отсутствию у нее склонности к риску - 25 баллов, т.е.
весьма осторожна.
У данной девочки не возникают трудности с родителями, она верит в
своих товарищей, ей знакомы угрызения совести, у нее отсутствует
склонность к применению физической силы, в том числе и по отношению
к животным.
Мальчик В., 12 лет, из семьи руководящих работников (отец- директор торга, мать - гл. инженер завода). Физическая агрессивность отмечается на уровне 60%, при косвенной в 15% и вербальной в 20%. Однако
негативизм проявляется в 90%. Неслучайно и склонность к риску на грани
повышенной (54 балла).
Мальчик не испытывает трудностей с родителями, но не верит товарищам, быстро теряет самообладание, склонен к применению физической силы, не испытывает угрызений совести.
Мальчик М., 13 лет, из семьи учителей средней школы. Физическая
агрессивность в пределах 60%, косвенная - 40%, вербальная - 35%, при
негативизме в 60%. У него отмечается средняя склонность к риску (42
балла), он верит в добро, не мучает животных.
У подростка нормальные отношения с родителями и сверстниками.
Однако он полагает возможным применить физическую силу для защиты
своих прав.
Мальчик Р., 13 лет, из семьи врачей. Физическая агрессивность на
уровне 70%, косвенная - 55%, вербальная - 85%, при негативизме в 80%.
С характером агрессивности коррелирует и повышенная склонность к
риску - она равна 60 баллам.
Подросток, у которого часты разногласия с родителями и друзьями,
зачастую теряет самообладание, склонен применять физическую силу,
агрессивно настроен и против людей, и против животных.
Мальчик Ж., 13 лет, из семьи руководителей торговли. Физическая
агрессивность составляет 40%, косвенная - 45%. Однако вербальная аг109
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рессивность, превышает 80%, а негативизм достигает 90%. При этом отмечается средняя склонность к риску (43 балла).
Подросток не дружен со сверстниками, он быстро теряет самообладание. В то же время мальчик совестливый, верит в добро, у него хорошие отношения с родителями.
Девочка Ф., 13 лет, из семьи рабочих (упоминавшаяся выше) - при
фактическом отсутствии физической агрессивности (0%) проявляет вербальную агрессивность в 60%, косвенную в 30% и негативизм в 60%. При
этом отличается исключительно повышенной склонностью к риску (70
баллов).
Подросток не контактирует со сверстниками, подозрительна, тревожна, у нее имеются трудности в отношениях с родителями. Она не совестлива и недоброжелательна по отношению к людям и животным.
Девочка А., 13 лет, из семьи служащих (отец - бухгалтер, мать - машинистка). Уровень физической агрессивности составляет 50%, косвенной - 45%, вербальной - 40%, при негативизме в 90%. Вместе с тем подросток не склонна к риску (22 балла), весьма осторожна.
Она верит в добро, испытывает муки совести, не считает возможным
применять физическую силу, любит животных.
Девочка Г., 13 лет, из семьи технической интеллигенции (отец - инженер, мать - программист). При уровне физической агрессии в 60%, косвенной в 60%, вербальной в 65% она отличается повышенным негативизмом (90%) и довольно высокой склонностью к риску (51 балл).
Девочка подозрительна, тревожна, у нее сложные отношения с родителями и сверстниками. Ей доставляет удовольствие мучить животных,
она склонна применять физическую силу для защиты своих прав.
Мальчик А., 14 лет, из семьи рабочих. Физическая агрессия - на уровне 80%, на этом же уровне (80%) и вербальная, а косвенная 30%. При негативизме в 60% склонность к риску находится в средней стадии - 41
балл.
У подростка трудности с родителями и сверстниками. Его отличает
тревожность, подозрительность. Он считает необходимым для защиты
себя применять физическую силу, не испытывает угрызений совести,
бьет животных.
Мальчик Г., 15 лет, из семьи руководящих служащих (отец - ответственный работник министерства, мать - зав. сектором НИИ).
Следует отметить, что еще до начала исследования учителя школы
указали на особую агрессивность данного подростка. Однако выяснилось,
что при 100 %-м негативизме у мальчика уровень агрессии составляет:
физической - 40%, косвенной - 45%, вербальной - 30%. Этому соответствует и степень склонности к риску - 45 баллов.
110
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Подросток находится в сложных отношениях со сверстниками и родителями, быстро теряет самообладание, не верит в добро. В то же время он совестлив, любит животных, не склонен применять физическую силу для защиты своих прав.
Мальчик Б., 14 лет, из семьи медицинских работников (отец - врач,
мать - медсестра). Физическая агрессия составляет 60%, косвенная 40%, вербальная - 80%, при негативизме в 90%. Подросток отличается
повышенной склонностью к риску.
Он открыт товарищам, хотя и испытывает трудности в общении с ними, так же как и с родителями. Он склонен к применению физической силы, не верит в добро, жесток с животными.
Девочка С., 15 лет, из интеллигентной семьи (отец - журналист, мать
- научный сотрудник). Уровень физической агрессии - 90%, косвенной 90%, вербальной - 80%, негативизма 100%. При этом склонность к риску
на невысокой стадии - 30 баллов.
Она испытывает трудности с родителями, разногласия со сверстниками. Жаждет наказания других, не испытывает угрызений совести и
предпочитает в спорах применять физическую силу.
Девочка Ж., 15 лет, из семьи рабочих молокозавода. Физическая агрессия на уровне 50%, косвенная - 45%, но вербальная -80%, при негативизме в 60%. По степени склонности к риску занимает среднее положение - 40 баллов.
У нее трудности во взаимоотношениях с родителями, частые разногласия со сверстниками, хотя она верит товарищам.
Несмотря на совестливость, ей доставляет удовольствие мучить других людей. Она склонна к применению физической силы для защиты своих прав.
Приведенный разброс индивидуальных вариантов проявления агрессии в личностных характеристиках и поведении подростков потребовал
установления сходных свойств, качеств для разработки определенной,
хотя бы условной типологии.
Типология агрессивного поведения современных подростков
Агрессивные подростки, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относится бедность ценностных ориентации, их
примитивность, отсутствие увлечений, духовных запросов, узость и неустойчивость интересов, в том числе и познавательных. У этих детей, как
правило, низкий уровень интеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность, неразвитость нравственных представлений. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность как против
сверстников, так и против окружающих взрослых. У таких подростков на111
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
блюдается крайняя самооценка (либо максимально положительная, либо
максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход
из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими
механизмами, регулирующими поведение.
Вместе с тем среди агрессивных подростков встречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.
Поэтому раскрытие причин и характера агрессивности подростков
требует проведения определенной классификации, условной типологии.
Неслучайно попытки осуществления такой типологии многократно
предпринимались в отечественной и зарубежной психологии. При этом
одни исследователи полагают необходимым базироваться на психофизиологических различиях детей, другие берут за основу особенности их
психосоциального развития. Так, например, выделяются группы подростков, где к первой относятся дети с психопатическими чертами характера;
ко второй - с задержками умственного развития и, наконец, к третьей подростки, не имеющие патологических отклонений, но неправильно воспитанные, безнадзорные, что породило упрямство, вседозволенность, а в
результате агрессивность и другие формы отклонений (см.: Братусь Б.С.,
1982).
В свое время П.Г.Бельский, пытаясь классифицировать трудных подростков, исходил из мотивации их поведения. Он выделял: а) подростков,
активно стремящихся удовлетворить элементарные и низменные потребности; б) слабовольных детей, поддающихся внушаемости, подстрекательству; в) действующих под влиянием истерии и др.
В современных условиях И.А.Невский различает трудных подростков:
а) с педагогической запущенностью; б) с социальной запущенностью
(нравственно испорченных); в) с крайней социальной запущенностью
(см.: Невский И.А., 1981).
Развивая эту классификацию, С.Я.Беличева в первую группу сводит
глубоко педагогически запущенных подростков. Их суждения примитивны,
поверхностны, процессы внимания, запоминания ослаблены. Этих детей
отличает бравада антисоциальными поступками. Вторая группа характеризуется аффективными нарушениями - подростки раздражительны,
гневливы, в аффекте злобны. У многих появляются истероидные формы
поведения. К третьей группе относятся дети развязные, неуживчивые,
конфликтные. Их мышление инертно, ассоциации бедны, они трудно сходятся со сверстниками.
Рядом западных исследователей начиная с работ Хевитта и Дженкинса (Hewitt Z.E. and Jenkins R.Z.) было предложено подразделение на
112
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
две группы: первая группа - это подростки с социализированными формами антиобщественного поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные расстройства, и вторая группа - дети, отличающиеся несоциализированным агрессивным поведением (см. исследования Питера Скотта - Scott P.D.), для которых характерны различные психические нарушения.
Анализ полученных нами материалов о половозрастных и индивидуальных особенностях проявления агрессивного поведения детей подросткового возраста позволил провести их условное подразделение в соответствии с типом поведения. Но, принимая за основу классификации определенный тип поведения подростков, мы учитывали и весь комплекс
данных об особенностях их личностных характеристик, в том числе и системы принятых ребенком ценностей.
Представляется, что именно такое рассмотрение открывает возможности для понимания причин и характера агрессивности подростков, тех
путей, по которым в этой системе «встраивается» агрессия, и того места,
которое она занимает.
Известно, что у ребенка в подростковом возрасте происходит переориентация одних ценностей на другие. Подросток стремится занять новую социальную позицию, соответствующую его потребностям и возможностям. При этом социальное признание, одобрение, принятие в мире
взрослых и сверстников становится для него жизненно необходимым.
Лишь их наличие обеспечивает переживание подростком чувства собственной ценности. Неслучайно поэтому истоки агрессивности подростков
лежат, как правило, в семье, отношениях ее членов (ссоры, отторжение
ребенка, его принуждение, в том числе наказанием, страхом и т.п.) и в
меньшей мере в коллизиях со сверстниками, учителями (см., в частности,
данные Дж. Розенблатта - Rosenblatt J.).
Обширные материалы, добытые нами, во-первых, на основе анализа
документации школ, бесед с учителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретного подростка с товарищами, взрослыми, его особенностях, взглядах, различных сторонах поведения; вовторых, в процессе проведения тестирования, анкетирования, обследования самих детей с помощью опросников, сочинений и включенного наблюдения, позволили составить исходные психологические характеристики, давшие возможность условно выделить четыре группы подростков
на основе определенного типа поведения, с учетом направленности их
личности.
Первую группу подростков характеризует устойчивый комплекс аномальных, аморальных, примитивных потребностей, стремление к потребительскому времяпрепровождению, деформация ценностей и отношений. Эгоизм, равнодушие к переживаниям других, неуживчивость, отсут113
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ствие авторитетов являются типичными особенностями этих детей. Они
эгоцентричны, циничны, озлоблены, грубы, вспыльчивы, дерзки, драчливы. В их поведении преобладает физическая агрессивность.
Вторую группу составляют подростки с деформированными потребностями, ценностями. Обладая более или менее широким кругом интересов, они отличается обостренным индивидуализмом, желанием занять
привилегированное положение за счет притеснения слабых, младших. Их
характеризует импульсивность, быстрая смена настроения, лживость,
раздражительность. У этих детей извращены представления о мужестве,
товариществе. Им доставляет удовольствие чужая боль. Стремление к
применению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, кто слабее.
Третью группу подростков характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, ценностями, отношениями,
взглядами. Они отличаются односторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. Эти дети не стремятся к достижениям, успеху, апатичны. В их поведении преобладают косвенная и вербальная агрессивность.
В четвертую группу входят подростки, которые отличаются слабо
деформированными потребностями, но, в то же время, отсутствием определенных интересов и весьма ограниченным кругом общения. Они безвольны, мнительны, заискивают перед более сильными товарищами. Для
этих детей типична трусливость и мстительность. В их поведении преобладают вербальная агрессивность и негативизм.
Выделив четыре вышеуказанные группы, мы на протяжении ряда лет
тщательно изучали личностные характеристики и специфику поведения
детей подросткового возраста. Картина особенностей агрессивных подростков, относящихся к разным группам, дается нами в нижеприводимых
характеристиках.
Итак, прежде всего индивидуальные характеристики подростков, отнесенных к первой группе.
Руслан А. (12 лет) родился в Криулянском районе Молдавии, учится
в седьмом классе. Живет он с матерью, отец умер. Учится неудовлетворительно, отказывается принимать участие в общественных делах, вообще старается уклониться от любой работы.
Мальчик циничный, упрямый, старается подчинить других своему
влиянию. При этом отрицательно реагирует на замечания взрослых и товарищей. Ведет себя озлобленно, избивает своих одноклассников, невежлив и груб со старшими, в том числе и учителями - употребляет грубые жесты, плевки. Совершенно не заботится о том, чтобы содержать
свои вещи в надлежащем порядке: всегда неопрятен, грязно одет. Как
правило, равнодушен к заботам других, и сам никому не помогает.
114
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Общается с ограниченным кругом людей. Не умеет сочувствовать
кому-либо. Никогда не проявляет никакой скромности, часто хвастается
еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к
чему не имеет отношения. К критическим замечаниям, советам относится
дерзко - не только не старается исправить недостатки, но и делает назло.
Свои слова и поступки не может контролировать, всегда поступает необдуманно. Когда сталкивается с трудностями, сразу же отказывается от
попыток выполнить намеченное. В классе его не любят, авторитетом в
школе не пользуется.
Агрессивность у него проявляется не только через угрозы, ругань,
враждебные выкрики, но и через постоянное использование физической
силы, причем не только против сверстников, но и других лиц - младших,
старших.
Ирина М. (10 лет) родилась в поселке Яловены Республики Молдова.
Учится в пятом классе. Состав семьи - полная. Девочка быстро утомляется, нестабильна в проявлении настроения. У нее приличные родители, но
взаимоотношения у нее с ними постоянно конфликтные.
Больше всего подростка интересуют спортивные мероприятия, но
интересуют «визуально» - посмотреть на других, без применения собственных усилий. К учебе она относится плохо, в общественных делах участия не принимает. То, что ей поручают, никогда не выполняет, постоянно
дерзит, не умеет распределять свою работу во времени, тратит время
зря. Девочка не стремится узнать что-то новое, проявляет равнодушие к
интересным делам, к заботам других; по своей инициативе никому не помогает. Почти всегда говорит неправду своим родителям и учителям. В
поступках, как правило, руководствуется соображениями собственной выгоды.
Со всеми она бывает вызывающе невежлива, нетактична, цинична.
Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это
необходимо. Не прислушивается к справедливым замечаниям, отвечая
на них озлобленно, грубо. Она стремится в чем-то одном, особо ее интересующем, добиться признания, успеха, но большей частью поступает
необдуманно, рассчитывает на «везение». При этом вспыльчива, неуживчива, эгоистична. Намеченное не старается выполнить, даже если при
этом не встречаются трудности. Ее не любят в классе, во дворе дома, где
она живет.
Она не может и не стремится подавлять нежелательные эмоции. При
малейшем поводе проявляет грубость, дерзость, резкость, тут же стремится применить физическую силу, вступая в драку не только со сверстниками, но и с другими детьми - младшими, старшими.
Олег В. (12 лет) родился в Каушанском районе Молдавии, учится в
седьмом классе. Состав семьи - полная. Между родителями взаимоотно115
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шения напряженные. Успеваемость у подростка - неудовлетворительная.
У мальчика не наблюдается никаких выраженных интересов. Он всегда
отказывается участвовать в общественных делах, любую работу выполняет очень плохо, при этом демонстрируя свое нежелание и неуважение к
другим. В большинстве случаев неправильно распределяет свою работу
во времени. Равнодушен ко всему, ко всякого рода занятиям. Часто не
заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книг, не бережет общественное имущество, более того, злобно портит его. В то же время в
отношениях со своими родителями, учителями, товарищами стремится
вроде бы к справедливости. Однако редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы дела, добиваясь лишь собственной выгоды.
Замкнут, не общителен. Никогда не сочувствует другим. Часто бывает не просто невежлив, нетактичен, но дерзко, цинично груб. Хвастается
еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к
чему почти не имеет отношения. Очень отрицательно относится к критическим замечаниям, не только не старается исправить недостатки, но и
делает «назло». В большинстве случаев не умеет соизмерить свои силы
и трудности дела. Почти всегда поступает необдуманно, не контролирует
свои слова и поступки.
Одноклассники ему не доверяют, не считаются с его мнением, не
уважают.
Подросток часто не может подавить нежелательные эмоции. Он использует физическую силу как против сверстников, так и других лиц, затевая драки, «ввязываясь» в драку, дерзко «распуская руки» по каждому
поводу и без видимого повода.
Несколько иную картину дают индивидуальные характеристики подростков, из числа условно выделенных нами во вторую группу.
Сергей К. (10 лет) родился в Дрокиевском районе Молдавии. Учится
в пятом классе. Состав семьи - полная. Родители относятся к ребенку
уважительно. Учится он хорошо. При этом интересы мальчика направлены не только на учебную деятельность, но и на художественноэстетическую. Активно участвует в разнообразных делах. Довольно часто
выступает зачинателем их.
В школу всегда приходит хорошо и чисто одетым, не равнодушен к
хорошим, красивым вещам. В то же время по отношению к знакомым и
незнакомым, к соученикам не проявляет никакой заботы, в своих поступках всегда руководствуется соображениями лишь своей пользы, собственной выгоды. Охотно вступает в контакт с определенными людьми, в
которых он заинтересован, а с остальными бывает не просто не тактичен,
но исключительно резок, невыдержан (это отмечается как в обращении с
ровесниками, так и со старшими). При ссорах оскорбляет других, грубит,
116
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ругается. Любит хвастаться, рассказывать товарищам о своих достоинствах, зачастую выдуманных, не стесняется лжи. Выполняя какую-либо
трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам.
Стремится быть в числе первых, любуясь при этом собой, настойчиво
добиваясь признания. Как правило, старается выполнить намеченное,
даже если при этом встречаются трудности.
В классе пользуется авторитетом у ряда товарищей. В большинстве
случаев без колебаний принимает ответственное решение. Но он плохо
владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности,
подавленности.
Подросток не контролирует свои слова и поступки. Постоянно «ввязывается» в конфликт. В то же время предпочитает использовать физическую силу лишь против тех, кто слабее его. Проявляет порой садистские наклонности, буквально наслаждаясь чужой болью.
Евгений П. (13 лет) родился в Кантемировском районе Молдавии,
учится в восьмом классе. Состав семьи - распавшаяся. Живет с матерью.
Взаимоотношения у них конфликтные. Учится подросток неудовлетворительно, все его интересы направлены лишь на достижения в спорте. Из
коллектива класса он выделяет тех ребят, что посильнее и поскрытнее,
перед ними он заискивает, с остальными вечно по мелочам ссорится, по
дороге из школы домой постоянно дерется. В школе не проявляет активности ни в каких делах. Почти никогда не выполняет в срок то, что ему
поручают, при этом постоянно обманывает.
У подростка отмечается склонность причинять зло товарищу, однако
только в тех случаях, если это не грозит ему самому. Мальчик слишком
раздражителен, импульсивен. Он отличается обостренной недоверчивостью, никогда не ищет помощи у одноклассников, даже тогда, когда это
необходимо бы сделать. Зачастую неожиданно для окружающих принимает какое-либо решение, но, столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.
В классе ребята относятся к нему с неуважением, но в спортшколе он
пользуется некоторым авторитетом.
Подросток часто не может подавить нежелательные эмоции, плохо
владеет своими чувствами. Очень быстро возбуждается, при этом применяет физическую силу, однако только против тех, кто слабее его.
Для третьей условно выделенной нами группы подростков типичны
следующие индивидуальные характеристики.
Сергей Д. (12 лет) родился в Теленешстском районе Молдавии, учится в шестом классе. Состав семьи - полная. Взаимоотношения родителей
между собой уважительные, а с ребенком конфликтные. Успеваемость у
подростка неудовлетворительная. Все его интересы направлены лишь на
достижения в спорте. Он не проявляет активности в общественной жизни,
117
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
но отдельные поручения выполняет. Сам очень редко берется за работу,
часто не выполняет в срок порученное ему дело, не умеет распределять
свою работу во времени, тратит время зря. Редко стремится узнать чтото новое; как правило, интересуется ограниченной областью знаний. Не
проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя.
Часто приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым. Проявляет
равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично.
Он никогда не борется с тем, что считает несправедливым, а в поступках
часто руководствуется соображениями лишь собственной выгоды, поглощен собственными чувствами.
В обращении с ровесниками, как и со старшими, он отличается неискренностью, желанием приспособиться. Когда же становится очевидной
его лживость, резко оскорбляет других, грубит. Отвергает любую критику.
Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для
их исправления.
Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела. Равнодушен к достижениям, никогда не стремится к
успеху. Вместе с тем пользуется авторитетом и симпатией у части одноклассников.
Агрессивность подростка проявляется через ругань, угрозы. Однако
он уклоняется от применений физической силы.
Саша М. (14 лет) родилась в г. Тирасполе Республики Молдова,
учится в восьмом классе. Состав семьи - полная. Взаимоотношения родителей между собой напряженные. Подросток быстро утомляется, учится неудовлетворительно. В то же время интересуется спортом, туризмом.
В общественных делах, как правило, отказывается участвовать. Вообще
всегда уклоняется от выполнения любого дела и иногда не доводит до
конца то, что ей поручат, а также никогда не выступает зачинателем какого-либо дела. Она не умеет распределить свою работу во времени,
тратит время зря. Девочка равнодушна ко всякого рода новым знаниям.
Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.
Девочка считает излишним проявлять заботу о незнакомых людях,
живет под девизом: «Не лезь не в свое дело». Склонна всегда говорить
неправду и совершенно равнодушна к проявлениям несправедливости. В
поступках, как правило, руководствуется лишь соображениями собственной выгоды.
Замкнута, не общительна. Никогда не помогает товарищам в работе,
в трудные минуты жизни. Совершенно не умеет сочувствовать другим,
неслучайно товарищи не любят «одалживаться» у нее. Часто бывает невежлива и нетактична. При этом постоянно заискивает перед более сильными. Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помо118
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
щи. К критическим замечаниям, советам относится невнимательно, не
старается исправить недостатки. Никогда не стремится в чем-либо быть
первой, хотя нередко получает удовлетворение от самой деятельности.
Почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Всегда отступает перед силой, трусит. Она не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение. Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попытки выполнить
намеченное.
Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности. В классе авторитетом не пользуется, дети не
любят ее из-за склочности. При малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость, оскорбляет окружающих.
Катя С. (14 лет) родилась в селе Городище Республики Молдова,
учится в седьмом классе. Состав семьи - полная. Взаимоотношения родителей с ребенком конфликтные, а между собой удовлетворительные.
Успеваемость у девочки удовлетворительная. Ее интересы направлены
на трудовую деятельность. В то же время она не проявляет активности в
жизни класса, школы; поручения выполняет, но чаще всего старается уклониться от любой работы или не выполнить ее в срок.
Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела, не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.
Редко стремится узнать что-то новое; интересуется ограниченной
областью знаний. Не проявляет большого стремления к поддерживанию
порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятной, неряшливо
одетой. Как правило, равнодушна и к заботам других, и сама никому не
помогает. Даже если ее попросят, может отказать в помощи. Часто говорит неправду ради собственной выгоды. Она совершенно равнодушна к
проявлениям несправедливости. В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями собственной выгоды. Стремится общаться с
ограниченным кругом людей.
Девочка почти не умеет сочувствовать другим, ведет себя грубо, нередко затевает ссоры. В то же время любит рассказывать товарищам о
каких-то своих достоинствах, пытается приспособиться к группе. В отношениях со старшими - отвергает любую критику, отказывается признавать даже очевидные свои промахи, ничего не делает для их исправления. Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела. Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко довольствуется положением «середняка». Часто поступает
необдуманно, недостаточно тщательно контролирует себя. Редко принимает какое-либо ответственное решение.
119
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Девочка не умеет подавлять нежелательные эмоции, ей присуща повышенная агрессивность, которая проявляется через угрозы, ругань,
враждебные выкрики, плевки.
Григорий Р. (12 лет) родился в г. Кишиневе Республики Молдова,
учится в шестом классе. Состав семьи - полная. Взаимоотношения родителей с ребенком доверительно-уважительные. Успеваемость у подростка неудовлетворительная; отмечается быстрая утомляемость при любой
нагрузке. Его интересы направлены на художественно-эстетическую деятельность. Иногда выполняет поручения, но активности в жизни класса не
проявляет. В целом любую работу выполняет неохотно и никогда не
стремится делать ее хорошо. Новое дело очень редко сам начинает. Как
правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний. Вокруг себя не стремится поддержать порядок, может прийти в школу неряшливо одетым, не любит заботиться о своем внешнем виде. Почти всегда говорит неправду, не борется с тем, что считает несправедливым.
Тяжело вступает в контакт с людьми, стремится общаться с ограниченным их кругом. В тяжелые минуты и в трудной работе не помогает товарищам. Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает
разделить чувства других людей. Не уважает друзей, нередко затевает
ссоры. Любит хвастаться еще не сделанным или тем, в чем он принимал
очень малое участие. Слушает замечания внимательно, но не старается
их выполнять. Не стремится добиться признания, успеха. В большинстве
случаев отступает перед силой. Колеблется при принятии ответственного
решения.
Пользуется авторитетом у части одноклассников, находясь с остальными в конфликтных отношениях.
Не умеет справиться со своими эмоциями. Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике, топании ногами, причем это бывает
постоянно.
Татьяна К. (11 лет) родилась в поселке Яловены Республики Молдова, учится в шестом классе. Воспитывает ее мать, отца нет. Взаимоотношения девочки с матерью постоянно конфликтные. Таня увлекается некоторыми видами трудовой деятельности. К общественной жизни относится
пассивно, но поручения старших выполняет в большинстве случаев хорошо и в срок. Новое дело никогда сама не начинает, редко стремится
узнать что-то новое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.
Девочка аккуратна, всегда содержит свои вещи в идеальном порядке,
всегда опрятна, подтянута и за партой, и у доски. Склонна проявлять заботу о незнакомых людях, но только если это не мешает ее личным пла120
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
нам и делам. Может с удовольствием общаться с людьми, но в то же
время часто бывает неискренней и заискивающей.
Отличается лживостью. Любит выставлять напоказ свои достоинства, заслуги, даже если это не представляет для других интереса.
Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи других. В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности
дела, всегда поступает необдуманно. Бывает, что иногда колеблется перед принятием ответственного решения.
В классе общается с отдельными учащимися, но большинство детей
ее не любят за ее склочность, склонность к конфликтам. Ее повышенная
агрессивность проявляется в крике, визге.
Для четвертой условно выделенной нами группы характерны следующие типичные особенности подростков.
Алик Л. (13 лет) родился в Дондюшанском районе Республики Молдова, учится в восьмом классе. Состав семьи - полная. Взаимоотношения
родителей между собой уважительные. Подросток быстро утомляется,
очень часто переходит от радости к грусти без видимой причины. Его интересы весьма ограничены. Он не проявляет активности в общественной
жизни. Чаще всего старается уклониться от любой работы. Порученное
ему дело, как правило, не выполняет, новое дело сам редко начинает. Не
умеет правильно распределить свою работу во времени. Не проявляет
большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Зачастую приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым.
Проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, ко всему тому, что
не затрагивает его лично. Ради собственной выгоды часто говорит неправду. Никогда не выступает против того, что считает несправедливым.
Стремится общаться с ограниченным кругом людей. Очень редко помогает товарищам. Более того, если его попросят, может отказать в помощи. Бывает невежлив, нетактичен. Хвастается еще не сделанным или
тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему имеет мало отношения. Но если встречает открытое недоверие - затаивает зло, старается
затем навредить, отомстить. К критическим замечаниям, советам относится внешне внимательно, но вовсе не старается исправлять свои недостатки. Большей частью поступает необдуманно, рассчитывает на «везение». Он труслив, никогда не может заставить себя вступить в борьбу с
противником сильнее его самого. Колеблется принять какое-либо ответственное решение, очень редко доводит до конца задуманное, даже если
сталкивается с незначительными трудностями.
Авторитетом и симпатией у товарищей не пользуется. Подросток негативно настроен против «всех и вся». Он часто не может подавить нежелательные эмоции. Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в
крике, топании ногами, отвратительной ругани.
121
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Ольга Б. (14 лет) родилась в г.Бендеры Республики Молдова. Учится
в восьмом классе. Состав семьи - распавшаяся. Девочка очень быстро
утомляется при любой нагрузке. Успеваемость у нее удовлетворительная, однако никаких выраженных интересов она не проявляет. В школе
всегда отказывается участвовать в общественных делах, чаще всего вообще старается уклоняться от любой работы. Почти никогда не выполняет порученное ей дело. Она не умеет распределить свою работу, тратит
время зря. Равнодушна ко всякого рода новым знаниям. Но в школу всегда приходит очень аккуратно одетая, заботится о своем внешнем виде,
состоянии своих книжек, вещей.
К другим людям всегда равнодушна, по своей инициативе никому не
помогает, не добивается справедливости, часто говорит неправду ради
собственной выгоды. Почти не умеет сочувствовать другим. Никогда не
проявляет должного уважения к другим людям; заискивает перед сильными и всегда резка, любит затевать ссору с теми, кто слабее ее. К каким-либо замечаниям относится невнимательно, не старается исправлять недостатки. Отвергая любую критику, отказывается признавать свои
очевидные промахи, ничего не делает для их исправления. Она никогда
не стремится в чем-либо быть первой, хотя порой получает удовольствие
от самой деятельности.
Большей частью поступает необдуманно, недостаточно тщательно
контролирует себя. Всегда отступает перед силой, трусит. Какое-либо ответственное решение старается не принимать. Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнять намеченное.
Как правило, не умеет подавить нежелательные эмоциональные
проявления. При малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость,
злобно шутит, часто сплетничает, безобразно ругается.
Представляется, что проведенная ориентировочная классификация
агрессивности подростков, основывающаяся на комплексе свойств, типичных для определенной группы детей, позволяет не только глубже распознавать причины отклонений в их личностном развитии и поведении, но
и намечать типологию приемов воспитательной работы, имеющей целью
коррекцию агрессивного поведения подростков.
122
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
§ 3. Психологические условия коррегирования агрессивного
поведения подростков
Пути и формы вовлечения агрессивных подростков в систему
социально признаваемой и социально одобряемой деятельности
Исходя из того, что развитие ребенка осуществляется в деятельности, а подросток стремится к утверждению себя, своей позиции как
взрослый, среди взрослых, необходимо обеспечить включение подростка
в такую деятельность, которая лежит в сфере интересов взрослых, но в
то же время создает возможности подростку реализовать и утвердить себя на уровне взрослых. В качестве такой деятельности, сензитивной подростковому возрасту, Д.И.Фельдштейн вычленил социально признаваемую и социально одобряемую деятельность. Психологический смысл
этой деятельности состоит для современного подростка в том, что, участвуя в ней, он фактически приобщается к делам общества, занимает в
нем определенное место и утверждает свою новую социальную позицию
среди взрослых и сверстников (см.: Фельдштейн Д.И., 1991). В процессе
этой деятельности подросток осознает себя и признается окружающим
как равноправный член общества, что создает оптимальные условия для
реализации его потребностей.
Внешне задаваемая, педагогически «навязываемая» подростку социально одобряемая деятельность, когда она выступает для него как самостоятельно организуемая, способна обеспечить формирование адекватной ей мотивационно-потребностной сферы, так как, с одной стороны,
отвечает ожиданиям растущего человека, его потенциям; с другой - предоставляет ему практику для развития самосознания, формируя нормы
его жизнедеятельности. Основные принципы, формы и методы построения такой деятельности, отработанные в условиях воспитания подростка
«в норме», требуют значительной корректировки при включении в нее
подростков, отличающихся повышенной агрессивностью.
Прежде всего необходима организация системы развернутой деятельности, создающей жесткие объективные условия, определенный порядок действий, четко выделенные образцы и постоянный контроль, постепенно перерастающий в самоконтроль.
При условии последовательности, постепенности приобщения агрессивных подростков к различным видам социально признаваемой деятельности - трудовой и спортивной, художественной, организаторской и
других, - важно соблюдать принципы общественной оценки, преемственности, четкого построения этой деятельности.
Особенности вхождения в заданную систему многоплановой деятельности у разных подростков различны. Своеобразно складываются их
отношения к делам, к товарищам, к взрослым, своеобразно проявляется
и сопротивление воспитанию, что нашло отражение в условно проведенной нами типологии агрессивных подростков.
123
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Именно данная типология позволила наметить и своеобразную типизацию приемов включения агрессивных подростков в систему социально
признаваемой и социально одобряемой деятельности, что обеспечивает
целенаправленное воздействие на упрочение одних и нивелирование
других качеств личности особенностей поведения детей.
Установлено, что для воздействия на первую группу подростков целесообразно опираться на такие качества их личности, как энергичность,
упорство в достижении цели, стремление к престижу, первенству.
Четко выраженный характер социальной значимости выполняемых
дел, организация работы в небольших коллективах по 2- 3 человека, где
подросткам время от времени поручается руководство работой товарищей, способствует не просто приобщению этих детей к просоциальной
деятельности, но и изменению отношений к делу вообще, к себе, товарищам и взрослым.
Для подростков второй группы важно изменить обстановку и стереотипные формы реагирования на нее.
Подчеркнутое уважение к индивидуальным проявлениям этих детей,
интересам, включение их не только в исполнительскую, но, прежде всего,
в организаторскую деятельность, вырабатывающую умения и командовать и подчиняться, обеспечивают относительно быстрое вхождение подростков в систему социально значимых дел, нивелируя конфликтные отношения с окружающими.
На третью группу подростков особо воздействует ритм и напряженность социально одобряемой деятельности, вовлечение их в поисковые работы, которые дают возможность пробудить в этих детях интерес к самоутверждению, проявлению своего «Я», занятию уважаемого
места среди сверстников.
Подросткам четвертой группы помогает войти в систему социально
признаваемой деятельности пробуждение интереса к жизни, положительные переживания, нахождение значимых перспектив.
Организация скользящего графика работ, темпы коллективной деятельности, при подчеркнутой личной ответственности, создают условия
для вхождения этих детей в систему разнообразной просоциальной деятельности.
Выделение нескольких типов агрессивных подростков и условная типология воспитательной работы с ними позволяют целенаправленно воздействовать на личность каждого ребенка, помогая, во-первых, опираться
на индивидуальные особенности детей; во-вторых, преодолевать определенный разрыв между фронтальной работой с коллективом подростков
и осуществлением индивидуального подхода к конкретному подростку.
Исходя из учета вышеизложенного нами на базе средней школы №1
Яловенского района Республики Молдова было организовано целенаправленное включение подростков в систему социально признаваемой и
социально одобряемой деятельности.
124
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Наше особое внимание привлекали, понятно, агрессивные подростки, но вовлекаемые в разнообразные дела вместе со всеми другими
школьниками.
При этом, сознавая негативное отношение трудных подростков к
просоциальной деятельности, мы стремились облечь ее в занимательные формы. В этом отношении весьма значима организация «секретной»
работы, т.е. работы по типу тимуровского движения, которая удовлетворяет романтические склонности подростков, их желание сохранить свои
поступки в тайне.
В школе была «реанимирована» тимуровская работа по оказанию
помощи инвалидам и ветеранам не только Великой Отечественной, но и
афганской войны. Следует отметить, что подростки с искренней заинтересованностью отнеслись к делам, связанным с помощью именно «афганцам» - молодым людям-инвалидам, что объясняется и возрастными
особенностями, и известным их ореолом, и встречным отношением.
«Тайный», «секретный» труд, понимание его благородства буквально
преобразил многих подростков. Здесь имеет значение и выход данной
работы за пределы шкалы - подростки стали тяготиться бытовым трудом
в классе, трудом в школьных мастерских и с радостью занялись делами в
районе, среди населения. Уже само выяснение нужд инвалидов потребовало не только много времени, но и инициативы, организаторских качеств, отвечая потребностям 10 - 15-летних детей.
Знаменательно, что именно по желанию самих подростков работа с
ветеранами, инвалидами далеко вышла за обычные дела. Так, подростки,
например, завезли гравий, щебенку, песок и утрамбовали дорожки, ведущие к подъездам домов, где проживают 18 инвалидов афганской войны.
Они же высадили у их домов массу кустов, деревьев, разбили несколько
цветников. И, надо подчеркнуть, все это делалось в тайне, не для получения благодарности, похвалы, а из внутренних побуждений, что имеет
серьезнейшее психологическое значение.
Особое место в построении социально признаваемой деятельности
подростков имеет их привлечение к ее планированию - от сбора предложений - где, что требует приложения ребячьих рук, до специально организуемой разведки. Подростки и в школе, и в микрорайоне всматриваются в стены, дома, дворы, прикидывая, в чем и чем они могут быть полезны.
Включая элемент игры, названные приемы формируют у подростков
и хозяйское отношение, и организационные навыки, создавая положительную установку к предстоящей деятельности.
Опыт убеждает в том, что ее целесообразно организовать, подразделяя подростков на небольшие группы. Установлено, что в группе из 2530 человек даже взрослому трудно организовать работу, ее учет, оценку.
В результате появляется безответственность, бесконтрольность и т.п.
125
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Мы убедились в полезности постоянно переформировывать и небольшие группы подростков, что позволяет каждому выступить в роли руководителя, овладеть умением требовать, контролировать, но в то же
время и подчиняться, ибо меняется вид работы, состав групп и прежний
ее руководитель становится рядовым участником.
Примером может служить случай с Мирчей Г. Это очень замкнутый,
упрямый подросток, совершенно не желавший и не умевший работать
вместе с товарищами. На первых порах нам вместе с педагогами пришлось подбирать для Мирчи такие виды работы, где достаточно было
лишь его индивидуальных усилий. Затем подростка стали включать в
бригаду, состоящую из 2 человек, попеременно возлагая руководство ею
то на него, то на другого мальчика (второй участник в этой бригаде постоянно менялся).
Интересная перспектива, четкое задание, видимый результат, тесное
общение с товарищами, постоянная работа с ними в паре способствовали тому, что Мирча стал не просто хорошо работать, но постепенно у него
появились и навыки коллективного труда и способности организатора.
Разноплановая социально одобряемая деятельность подростков
складывается, разумеется, не только из дел интересных, увлекательных.
Не менее важно приобщение детей к повседневному, постоянному труду «труду-заботе» (А.С.Макаренко). И в этом отношении важна уже самая
элементарная работа по самообслуживанию, но построенная на принципе уважения к своей личности - умения и желания обслужить самого себя,
с одной стороны; с другой - в коллективных формах, вырабатывающих
требовательность, самокритичность, самоконтроль и другие важнейшие
личностные качества.
Важную роль в развитии и укреплении качественно нового отношения подростка к самому себе и к окружающим играет постоянное участие
педагогов в повседневных бытовых работах подростков.
Особое значение в этом приобретает совместная жизнь взрослых и
подростков во время выездов - на сбор урожая или в туристический поход, когда педагог на глазах детей заправляет свою постель, вместе с
ними умывается, ест, работает и отдыхает. Требовательность педагогов
прежде всего к самим себе, сила их положительного примера естественно приобщают подростков к нормам культурного быта.
Вместе с тем важно, чтобы труд по самообслуживанию приобрел социально значимый характер. Так, в условиях летнего лагеря, например,
небрежное обслуживание себя влечет за собой неудобство для других.
Плохо заправленная постель создает беспорядок в общей спальне, как и
плохо вымытые ноги портят воздух в ней. Несоблюдение элементарных
правил в туалете приносит неприятности товарищам.
Опыт убеждает, что использование социально значимого характера
работы по самообслуживанию, подчеркивание, обыгрывание ее превращает эту простейшую деятельность в общественно нужное дело, оказы126
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
вающее благотворное воздействие на личность подростка. Именно обыгрывание (конкурсами, рейдами и пр.) помогает нивелировать «ничтожное
мотивационное значение работ по самообслуживанию» (А.С.Макаренко,
1969, т. I, С.649), эмоционально окрашивая самые простейшие, повседневные дела.
В этом плане интерес представляет такая форма бытового труда как
«игра-соревнование». Например, состоящая из пяти этапов, в ходе которых подросток за минимальное время (специально установленное) должен выполнить следующие виды труда по обслуживанию себя: 1) почистить зубы, умыть лицо, почистить и постричь ногти на руках и ногах, вымыв руки и ноги; 2) пришить пуговицы, заштопать носки; 3) сложить вещи
в рюкзак; 4) выстирать майку, трусы, носки, носовой платок; 5) выгладить
выстиранное.
Анализ показывает, что в процессе подготовки к игре и участия в ней
подростки не только приобретают прочные навыки, но и, что гораздо более важно, игра приносит моральное удовлетворение подросткам, вырабатывая у них потребность в повседневной деятельности, полезной себе
и другим.
Другой оправдавшей себя формой приобщения подростков к бытовому труду, имеющей серьезное воспитательное воздействие, являются
различные конкурсы. Например, школьный конкурс красоты, когда жюри,
в состав которого входят и сами дети, оценивает не только умение завязывать галстук, носить костюм, но и выправку, походку, ритм движений.
Наибольшей четкости при воспитании подростков, отличающихся повышенной агрессивностью, требует организационно-общественная деятельность. Причем дело не только в том, что такие дети фактически никогда не вовлекались ранее в нее. Вопрос значительно сложнее: у этой категории подростков весьма своеобразное отношение к школьным активистам как к «агентуре» педагогов. Между тем именно организационнообщественная работа позволяет не только развивать организаторские
способности, но, главное, расширять социальные контакты, считаться не
только со своей, но и с чужой точкой зрения.
Опыт убедил в целесообразности так распределять организационные дела, чтобы не было «актива», а периодически во главе каждого дела стоял и менялся свой организатор, что требует включения всех
детей в эту деятельность, создавая отношения взаимоподчинения, проводя каждого подростка через положение ответственного руководителя.
При этом особую роль играет организационно-общественная работа подростков за пределами класса, школы. Это участие ребят в общественных
постах на улицах, участие в патрулировании, руководство разведкой полезных дел и пр.
Исключительно важную роль в формировании нравственных качеств
личности подростков играет включение их в производительные виды социально одобряемой деятельности. Причем необходимо отметить влия127
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ние, оказываемое на личностное становление детей процессом руководства этим делом, когда подростки выступают не только бригадирами,
экспедиторами, контролерами, учетчиками, кладовщиками, но и членами
технического совета.
Именно практическое включение подростков в решение массы организационно-производственных дел способствует появлению и развитию
их критического отношения к себе и товарищам.
При этом участие в производительном труде существенно меняет
взгляды подростков на вещи, как результаты труда, и на тружеников. И
здесь опять же важна инструментовка, обыгрывание этой деятельности.
Например, при помощи организации экскурсий младших школьников в
учебно-производственные мастерские. Когда подростки показывают и
рассказывают малышам о своем труде, они чувствуют себя членами трудового коллектива и представляют его. Здесь появляется гордость рабочего человека, ответственность за себя и товарищей.
В процессе организации многоплановой деятельности подростков мы
специально продумывали вопрос об использовании системы разнообразных поощрений - материальных и моральных. При этом мы исходили из
необходимости всемерно поднимать самоуважение подростка, так как
«люди с пониженным самоуважением имеют тенденцию чаще закрываться от окружающих, представляя им какое-то «ложное лицо» («представляемое я») (см.: Кон И.С., 1978, С.65). Поощрения, тесно связываясь с
оценкой, самооценкой, активно влияют на формирование нравственной
зрелости детей, их отношение к делу, себе, другим людям.
Следует отметить, что задаваемость системы социально признаваемой деятельности подростками не осознается, ибо им представляется широкая свобода выбора в массе интересных дел и забот.
Ломка сложившихся и формирование принципиально новых отношений, происходящих при включении подростков в просоциальную деятельность, осуществляется незаметно для детей, которые воспринимают эту
переориентацию как потребность.
Психологические
возможности
социально
одобряемой
деятельности подростков как средства нивелирования их
агрессивного поведения
Организуя целенаправленное включение подростков, проявляющих
повышенную агрессивность, в социально одобряемую деятельность, мы
стремились выявить наиболее четкие моменты, «узловые точки» воздействия этой деятельности на формирование нравственной сферы личности растущего человека.
Мы убедились в том, что на первом этапе «вхождения» агрессивных
детей в систему социально значимых дел важнейшее значение приобретает их заинтересованность. Вернее, необходима не просто заинтересованность, а заинтригованность, которая достигается посредством органи128
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
зации разных дел, требующих инициативы, творчества подростков.
Именно заинтересованность вовлекает подростков в круг коллективных
забот, позволяя найти достойное место в группе сверстников, удовлетворяя потребности агрессивно настроенного ребенка в признании его
прав и возможностей, нивелируя тем самым агрессивность.
Важную роль в коррегировании агрессивного поведения подростков
играет темп наращивания положительных моментов в их делах, от чего
зависит и темп «стихания» отрицательных моментов. Причем наиболее
действенным путем наращивания положительного опыта является сама
продуманная организация просоциальной деятельности, создающая нагнетание, непрерывное усложнение постоянно изменяющихся увлекательных дел, забот при включении в них всех подростков и при подчеркнутом доверии, уважении к ним.
Важно отметить, что напряженный темп организации социально признаваемой деятельности создает атмосферу всеобщей ответственности
детей и душевного их подъема.
Особое психологическое значение приобретает методика рубежей коллективных (например, годовщина школы), лично-коллективных (окончание учебного года) и личных (день рождения). Специальная подготовка
к ним, увлекая подростков своим содержанием и способами организации,
вырабатывает в группе детей определенный стиль и создает тон, способствующие развитию отношений взаимозависимости, взаимоответственности, развивающие новые формы общения подростков друг с другом и
со взрослыми.
Показательно, что включение подростков в систему социально значимой деятельности приводит к реальному укреплению контактных коллективов детей, в которых сокращается число изолированных, противостоящих друг другу групп.
Полученные данные показывают, что организация системы социально одобряемой деятельности подростков не только укрепляет их личные
взаимоотношения, но и переплетает в сложной системе ответственных
зависимостей деловые взаимоотношения.
Отношения ответственной зависимости создают постоянное упражнение в поведении подростка по отношению к товарищам и взрослым.
Деловое сотрудничество преобразует поведение, побуждая растущего
человека руководствоваться не симпатиями-антипатиями, а принципами
товарищества и взаимопомощи.
В том, что само включение в социально одобряемую деятельность
заставляет самого подростка пересматривать и личные взаимоотношения и критически оценивать свое собственное поведение, убеждает следующий эксперимент, проведенный в одной из средних школ г. Кишинева
Республики Молдова. Здесь было решено силами учащихся выстроить
овощехранилище, с тем, чтобы не пропадали овощи и фрукты, выращенные детьми в летнем лагере.
129
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На эту работу было выделено 42 подростка только из тех, кто отличался повышенной агрессивностью.
Прежде чем сформировать рабочие бригады, мы при помощи бесед,
анкет и личных наблюдений выяснили, с кем хотят работать подростки и
почему; с кем не хотят и почему.
В соответствии с полученными данными были сформированы три
бригады подростков.
В первую мы включали тех детей, которые хотели работать друг с
другом (16 человек).
Во вторую - подростков, которые не хотели работать вместе (14 человек).
И в третью - детей, которым было безразлично, с кем работать (12
человек).
Оказалось, что подростки, входящие в первую бригаду, работали
дружно, весело. Но, в то же время, слишком весело, нередко отвлекаясь
в связи с этим от работы.
Дети, работавшие во второй бригаде, трудились, стараясь не обращаться к товарищам.
А подростки третьей бригады работали спокойно, ритмично.
Таким образом не личные антипатии и симпатии, которые, по мнению
Дж.Морено, играют доминирующую роль в микрогруппе, а ответственное
отношение людей к делу, уровень взаимоотношений в коллективе имеют
определяющее значение.
Полученные данные показали, что педагогически целесообразная
организация социально одобряемой деятельности, зависимость ее результатов от успешной работы каждого порождает у подростков отношения взаимной ответственности и контроля. Эти отношения создают постоянное «упражнение», обусловливая товарищеское поведение, ответственность перед товарищами, перерастающую в ответственность перед
обществом.
В коллективной социально одобряемой деятельности, где реально
накапливается нравственный опыт взаимного доверия, уважения, взаимной требовательности, создаются условия для ликвидации ложного товарищества, для выработки умений бороться за товарища по имя подлинной взаимопомощи и товарищества.
Практика убеждает в том, что в коллективной просоциальной деятельности подростки на собственном опыте приходят к необходимости
согласования своих желаний, действий с желаниями, нуждами других, что
ставят на первый план нужды, требования общего дела, коллектива.
Выяснилось, что, преодолевая эгоизм и агрессивность подростков,
коллектив, сплоченно действующий по выполнению значимых дел, естественно приводит детей к пониманию известного самоограничения, возможности поступиться своими желаниями.
130
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Характерны данные, свидетельствующие о том, как видоизменилось
в целом все поведение подростков рассматриваемой школы, инициатива,
энергия которых направлена на полезные дела. Если в 1989-90 учебном
году здесь было отмечено 73 случая грубого нарушения порядка и дисциплины, то в 1992-93 году не имелось ни одного серьезного проступка, а
число мелких нарушений было минимальным.
Необходимо отметить, что как общие психологические особенности
детей подросткового возраста, так и их специфическое преломление у
агрессивных подростков находят удовлетворение не просто в эпизодически возникающих действиях, а в целенаправленно построенной системе
социально одобряемой деятельности, реально отвечающей стремлениям, потребностям 10-15-летнего ребенка. При этом психологическая эффективность воздействия этой системы на нравственное развитие детей
зависит от продуманности сочетания разных ее видов.
Дело в том, что каждый из видов просоциальной деятельности имеет
различную направленность, различный воспитательный потенциал, занимая определенное место в процессе коррегирования агрессивности
подростков.
Характерно, что даже элементарная деятельность по обслуживанию
себя, создающая разнообразные взаимоотношения между подростками,
имеет серьезное значение в коррекции их поведения. Она вырабатывает
умение и потребность обходиться «без нянек», что соответствует стремлениям подростков к самостоятельности, равноправию.
Развитию взаимопомощи подростков, росту ответственности, взаимной требовательности способствует разнообразная культурно-массовая
внутришкольная и внешкольная социально признаваемая деятельность
ребят.
Особенно возрастает значение организационного труда детей. Выступая в его процессе не только как исполнитель, но и как ответственный
организатор, подросток действенно ощущает свою реальную самостоятельность, активно включаясь в новую систему взаимоотношений и с товарищами, и со взрослыми.
В процессе этой деятельности у подростка не только вырабатываются организаторские умения и навыки, но, главное, формируется сознание
долга, умение поступаться личными интересами во имя общего дела,
воспитывается «вкус», потребность в просоциальной деятельности.
Активную воспитательную роль играет социально полезная производительная деятельность. Она ставит подростка в новую позицию равноправного члена общества, формируя психологическую готовность к будущему труду.
Воздействие разных видов социально одобряемой деятельности (в
том числе не только названных выше, но и деятельностей - учебной,
спортивной, художественной и других) интенсифицируется системой их
построения, которая обусловливает создание развернутых взаимоотно131
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
шений, взаимозависимостей детей, достаточно полно удовлетворяя потребности подростка в самоутверждении, самореализации.
Материалы проведенного исследования убеждают в том, что целенаправленно организованная система социально признаваемой деятельности реально «работает» на нивелирование агрессивности подростков.
Причем устойчивость воздействия системы этой деятельности подтверждается не только возникающим у этих детей положительным отношением к делам, нужным другим людям, но и поведением подростков «наедине с собой», возникшими отношениями ответственности, взаимной требовательности, товарищеской взаимопомощи.
Карта психологической характеристики
личностного развития подростка
I. Общие сведения о ребенке
1. Анкетные данные
1) Фамилия, имя
2) Дата рождения
3) Класс
2. Сведения об особенностях функционирования нервной системы:
1) быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки; неутомим;
2) быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;
3) преобладает возбуждение; возбуждение и торможение уравновешены; преобладает торможение.
3. Успеваемость:
1) отличная, хорошая, удовлетворительная, неудовлетворительная.
132
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
II. Сведения о семье и взаимоотношениях в ней
1. Состав семьи:
1) полная,
2) один из родителей,
3) распавшаяся.
2. Взаимоотношения родителей между собой:
1) уважительные,
2) напряженные,
3) конфликтные.
3. Взаимоотношения родителей с ребенком:
1) доверительно-уважительные,
2) авторитарные,
3) конфликтные.
III. Проявление личностных качеств в поведении ребенка
А. Направленность интересов:
1) на учебную деятельность,
2) на трудовую деятельность,
3) на художественно-эстетическую деятельность,
4) на достижения в спорте, туризме,
5) на отношения между людьми.
Б. Отношение к делу.
1. Активность
1) Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с
собственным временем.
2) Принимает активное участие в общественных делах, но старается
не тратить на это своего свободного времени.
3) Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.
4) Редко принимает участие в общественных делах.
5) Отказывается участвовать в общественных делах.
2. Трудолюбие
1) Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет работу сам и
старается сделать ее хорошо.
2) Как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить ее хорошо. Случаи противоположного характера редки.
3) Редко охотно берется за работу.
4) Чаще всего старается уклониться от любой работы.
5) Всегда уклоняется от выполнения любого дела.
3. Ответственность
1) Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.
2) В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученную
ему работу.
133
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
3) Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное ему
дело.
4) Очень редко выполняет порученное ему дело.
5) Никогда не доводит до конца порученные ему дела.
4. Инициативность
1) Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это
никакого признания.
2) Довольно часто выступает зачинателем нового дела.
3) Редко сам начинает новое дело.
4) Почти никогда сам не начинает новое дело.
5) Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.
5. Организованность
1) Всегда правильно распределяет свою работу во времени и выполняет ее согласно плану.
2) В большинстве случаев правильно распределяет и в срок выполняет свою работу.
3) Умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу,
только если за каждый ее этап надо отчитываться.
4) Чаще всего не умеет правильно распределять свою работу по
времени.
5) Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время
зря.
6. Любознательность
1) Постоянно активно узнает что-то новое в разных областях науки и
культуры.
2) В большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний
из разных областей науки и культуры.
3) Редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется
одной ограниченной областью знаний.
4) Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении
новых знаний.
5) Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.
7. Аккуратность
1) Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Всегда опрятен,
подтянут - и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается привести его в порядок.
2) Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему
вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное
имущество (парты, инвентарь и т.п.), скорее, по обязанности.
3) Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым.
Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.
4) Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.
134
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в
надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив. При случае, не задумываясь, портит общественное имущество.
В. Отношение к людям
8. Коллективизм
1) Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым
людям, старается любому оказать помощь и поддержку.
2) Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным планам и делам.
3) Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если
это не затрагивает его лично.
4) Как правило, равнодушен к заботам других, по своей инициативе
им не помогает.
5) Считает излишним проявлять заботу о незнакомых членах общества, живет под девизом: «Не лезь не в свое дело».
9. Честность, правдивость
1) Всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.
2) Почти всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.
3) Часто говорит неправду ради собственной выгоды.
4) Почти всегда говорит неправду, если ему это выгодно.
5) Склонен всегда говорить неправду.
10. Справедливость
1) Активно борется с тем, что считает несправедливым.
2) Не всегда борется с тем, что считает несправедливым..
3) Редко выступает против того, что считает несправедливым.
4) Не добивается справедливости.
5) Совершенно равнодушен к проявлениям несправедливости.
11. Бескорыстие
1) В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы
дела или других людей, а не собственной выгоды.
2) Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или
других людей.
3) Редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы
дела, а не собственной выгоды.
4) В поступках часто руководствуется соображениями собственной
выгоды.
5) В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями
собственной выгоды.
135
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
12. Общительность
1) Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.
2) Как правило, с удовольствием общается с людьми.
3) Стремится общаться с ограниченным кругом людей.
4) Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.
5) Замкнут, не общителен.
13. Чувство товарищества
1) Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты
жизни.
2) Как правило, помогает товарищам.
3) Помогает товарищам, когда его просят. Очень редко помогает товарищам; если его попросят, может отказать в помощи.
4) Очень редко помогает товарищам; если его попросят, может отказать в помощи.
5) Никогда не помогает товарищам в работе.
14. Отзывчивость
1) Всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими
заботами.
2) Искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собственными думами.
3) Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает
разделить чувства других людей.
4) Почти не умеет сочувствовать другим.
5) Совершенно не умеет сочувствовать другим, товарищи не любят
«одалживаться» у него.
15. Вежливость, тактичность
1) Все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим
людям.
2) Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.
3) Часто бывает невежлив и нетактичен.
4) Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.
5) Всегда резок, невыдержан как в обращении с ровесниками, так и
со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.
Г. Отношение к себе.
16. Скромность
1) Никогда не выставляет напоказ своих достоинств, заслуг.
2) Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих действительных достижениях, достоинствах.
3) Сам рассказывает товарищам о своих действительных достижениях, достоинствах.
4) Часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал
очень малое участие, к чему имеет мало отношения.
136
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) Хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами.
17. Уверенность в себе
1) Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.
2) Все задания, поручения выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае действительной необходимости.
3) Порой, выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя
мог бы справиться сам.
4) Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.
5) Постоянно, даже в простых делах, нуждается в одобрении и помощи других.
18. Самокритичность
1) Всегда с вниманием выслушивает справедливую критику и настойчив в исправлении собственных недостатков.
2) В большинстве случаев правильно реагирует на справедливую
критику, прислушивается к добрым советам.
3) Порой прислушивается к справедливым замечаниям, старается их
учитывать.
4) К критическим замечаниям, советам относится невнимательно, не
старается исправлять недостатки.
5) Отвергает любую критику. Отказывается признавать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.
19. Умеет рассчитывать свои силы
1) Всегда трезво оценивает собственные силы, выбирая задачи и
дела «по плечу» не слишком легкие и не слишком трудные.
2) Как правило, верно соизмеряет свои силы и трудности задания.
3) Иногда бывают случаи, когда ученик плохо соизмеряет свои силы
и трудности порученного дела.
4) В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела.
5) Почти никогда не умеет правильно соизмерить свои силы и трудности задания, дела.
20. Стремление к успеху, первенству
1) Всегда и во всем стремится быть первым (в учебе, спорте и т.п.),
настойчиво этого добивается.
2) Стремится быть в числе первых во многих областях, но особое
внимание уделяет достижениям в какой-либо одной области.
3) Стремится в чем-то одном, особо его интересующем, добиться
признания, успеха.
4) Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко
довольствуется положением «середняка».
137
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
5) Никогда не стремится в чем-либо быть первым, получает удовлетворение от самой деятельности.
21. Самоконтроль
1) Всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки.
2) Не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки.
3) Большей частью поступает необдуманно, рассчитывает на «везение».
4) Почти всегда поступает необдуманно, недостаточно тщательно
контролирует себя.
5) Постоянно поступает необдуманно, в расчете «на везение».
Д. Волевые качества.
22. Смелость
1) Всегда вступает в борьбу, даже если противник сильнее его самого.
2) В большинстве случаев вступает в борьбу, даже если противник
сильнее его.
3) Не всегда может заставить себя вступить в борьбу с противником
сильнее его самого.
4) В большинстве случаев отступает перед силой.
5) Всегда отступает перед силой, трусит.
23. Решительность
1) Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное
решение.
2) В большинстве случаев без колебаний принимает ответственное
решение.
3) Иногда колеблется перед ответственным решением.
4) Редко решается принимать какое-либо ответственное решение.
5) Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное
решение.
24. Настойчивость
1) Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.
2) Как правило, старается выполнить намеченное, даже если при
этом встречаются трудности.
3) Доводит до конца задуманное, лишь если трудности его выполнения незначительны или требуются кратковременные усилия.
4) Очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.
5) Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток
выполнить намеченное.
25. Самообладание
1) Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.
138
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
2) Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.
3) Порой не умеет справиться со своими эмоциями.
4) Часто не может подавить нежелательные эмоции.
5) Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности и проч.
Е. Положение ребенка в детском коллективе.
26. Авторитет в классе
1) Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела.
2) Пользуется авторитетом среди большинства одноклассников.
3) Пользуется авторитетом только у части одноклассников.
4) Пользуется авторитетом у отдельных учащихся.
5) В классе авторитетом не пользуется.
27. Симпатии
1) Является любимцем класса, ему прощаются отдельные недостатки.
2) В классе ребята относятся к нему с симпатией.
3) Пользуется симпатией только у части одноклассников.
4) Пользуется симпатией у отдельных ребят.
5) В классе его не любят.
28. Авторитет во внешкольных объединениях
1) Является признанным авторитетом в каком-либо внешкольном
объединении (спортшкола, музшкола, клуб, дворовая компания).
2) Пользуется авторитетом у большинства ребят какого-либо внешкольною объединения (спортшкола, музшкола, клуб...).
3) Пользуется авторитетом у отдельных членов внешкольных объединений (в спортшколе, клубе...).
4) Является членом какого-либо внешкольного объединения, но авторитетом там не пользуется (спортшкола, клуб...).
29. Проявления агрессии
1) Использует физическую силу против сверстников и других лиц (постоянно, ситуативно, редко).
2) Характеризуется взрывами ярости, что проявляется в крике, топании ногами и пр. (постоянно, ситуативно, редко).
3) Злобно шутит, зло сплетничает (постоянно, ситуативно, редко).
4) При малейшем возбуждении проявляет грубость, резкость (постоянно, ситуативно, редко).
5) Агрессивность проявляется через угрозы, ругань, враждебные выкрики (без применения физической силы) (постоянно, ситуативно, редко).
139
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вплоть до самого недавнего времени внимание исследователей было направлено главным образом на выяснение причин отклоняющегося
поведения подростков, а не на поиск средств его предупреждения, преодоления и искоренения.
В настоящем учебном пособии предпринята попытка определения
научных основ превентивной психологии, дана характеристика процесса
предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения людей, рекомендации по проведению диагностики различных отклонений в их поведении.
Несомненный интерес, на наш взгляд, представляет анализ природы
и закономерностей отклоняющегося поведения, типология трудных, модель превентивной деятельности воспитателей, раскрытые в учебном
пособии.
Особое внимание нами уделяется проблеме профилактики самоубийств, типологии этого явления.
В нашей работе дана ретроспективная оценка проблемы агрессивного поведения подростков и условия ее коррекции.
140
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Аксененко Ю.Н., Каспарян В.Н и др. Социология и психология
управления. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 512 с.
2. Алемаскин М.А. Психологическая характеристика личности подростка-правонарушителя // Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. - М., 1968. - С. 87-99.
3. Алемаскин М.А. Психолого-педагогические факторы предупреждения правонарушений среди несовершеннолетних // Психология и
профилактика асоциального поведения несовершеннолетних. - Тюмень.
1985. - С. 5-11.
4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды.- 1996. - 232 с.
5. Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., 1982. - 497 с.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1988. 429 с.
7. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999.
– 551 с.
8. Асмолов А. Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. М.: Педагогика, 1985. - 207 с.
9. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. - Свердловск:
Изд-во СПИ, 1973. - 138 с.
10. Белкин А.С. Внимание - ребенок. Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. - Свердловск: Сред.Урал. кн. изд-во, 1981. - 126 с.
11. Битяпова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ
мыслей. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. – 576 с.
12. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.:
Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 691 с.
13. Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.
14. Божович Л.И. Психология формирования личности. - 1995.
15. Братусь Б.С., Лишин О.В. Закономерности развития деятельности и проблемы психолого-педагогического воздействия на личность //
Вестник МГУ. - 1982. - № 1. - Сер. 14. Психология. - С. 12-19.
141
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
16. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. Человек:
деятельность и обучение. - М.: Мысль, 1978. - 216 с.
17. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб.: Питер, 2000. – 353 с.
18. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М.: Просвещение,
1991. - 141 с.
19. Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение,
1967. - 195 с.
20. Герасимов В.Н. Превентивная педагогика. – М.: Изд-во ВУ, 1999.
– 276 с.
21. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: Питер, 2000. –
464 с.
22. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Краткий психологический словарь. – Мн.: Хэлтон, 1998. – 399 с.
23. Зюбин Л.М. О природе асоциального поведения несовершеннолетних // Вопросы психологии. - 1973. - №4. - С. 59-63.
24. Климов Е.А. Человек и профессия. - Л., 1984. - 141 с.
25. Конфликтология / Сост. Леонов Н.И. – Воронеж: МОДЭК, 2002. –
304 с.
26. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. - М., 1972. - 120 с.
27. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского,
М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1985. - 431 с.
28. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 304 с.
29. Кудрявцев В.Н. Причины правонарушений. - М.: Наука, 1976. 287 с.
30. Кудрявцев В.Н. Социальное и биологическое в антисоциальном
поведении // Биологическое и социальное в развитии человека. - М.: Наука, 1977. - С. 152-158.
31. Кудрявцев Ю.М. Выявление основных причин отклонений в поведении допризывной молодежи и условий их проявления в процессе воинской службы/ Сборник научных статей соискателей (№ 2) Военного университета (г.Москва). – М.: Изд-во ВУ, 2001. – С. 37-49.
32. Кудрявцев Ю.М. Подготовка курсантов высших военно-учебных
заведений к превентивной военно-профессиональной деятельности. –
Казань: КФЧТИ, 2000. – 302 с.
33. Кудрявцев Ю.М. Превентивная педагогика в высшей военной
школе/ Высшее образование в России, 2002, № 6. – С. 55-57.
34. Кудрявцев Ю.М. Проблема агрессивности и ее решение в психологии/ Сборник научных статей № 3(2) Военного университета (г.Москва).
– М.: Изд-во ВУ, 2002. – С. 44-56.
142
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
35. Кудрявцев Ю.М. Социально-психологический тренинг как средство формирования у курсантов конструктивных способов разрешения
межличностных конфликтов/ Профессиональное образование. – Казань,
ИСПО РАО, 2002. - № 1. – С. 54-69.
36. Кудрявцев Ю.М., Угарова Н.М., Уткин В.Е. Теория и методика
воспитания. – Казань: Изд-во КВВКУ, 2005. – 220 с.
37. Кудрявцев Ю.М., Уткин В.Е. Нужна ли образованию идеология?/
Высшее образование в России, 2003, № 2. – С.56-60.
38. Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. - 1972. - № 6. - С. 168-171.
39. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростка. - М.: Издво АПН РСФСР. - М., 1954. - 151 с.
40. Леонгард К. Акцентуирование личности: Пер. с нем. - Киев, 1981.
- 439 с.
41. Леонтъев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.304 с.
42. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 1974. - 34 с.
43. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - 584 с.
44. Лисина М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника // Сборник науч. трудов / Ред.-сост. М.И.Лисина.- М., 1974. 209 с.
45. Листа М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее
и различное // Исследования по проблеме возрастной и педагогической
психологии. - М., 1980. - 213 с.
46. Литвак М.Е., Мирович М.О. Как преодолеть острое горе. – РнД.:
Феникс, 2000. – 320 с.
47. Личко А.Е. Патохарактерологический диагностический опросник
для подростков и опыт его практического использования. - М.: НИИПИ им.
В.М. Бехтерева, 1976. - 96 с.
48. Личко А.Е. Эти трудные подростки: записки психиатра. - Л.: Лениздат, 1983. - 126 с.
49. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 1999. – 688 с.
50. Макаренко А.С. Соч.: В 7 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Т. 1.
- 567 с.
51. Мекнигер К. Война с самим собой. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. –
480 с.
52. Методологические и теоретические основы воспитания студентов ССУЗ в условиях модернизации образования (монография)/
В.Ш.Масленникова,
Ф.Г.Мухаметзянова,
Ф.Ш.Мухаметзянова,
Н.М.Угарова, В.Е.Уткин, Г.А.Шайхутдинова. - Казань: ИПП ПО РАО, 2004.
– 148 с.
143
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
53. Мильман В.Э. Психодиагностика мотивационной направленности
личности // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. - М., 1988. - С. 58-92.
54. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426
с.
55. Немов Р.С. Основы психологического консультирования. – М.:
ВЛАДОС, 1999. – 528 с.
56. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. - М.,
1984. - 270 с.
57. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления // Диагностическая и коррекционная
работа школьного психолога. - М., 1987. - С. 98-116.
58. Прихожан А.М. Развитие эмоциональной стороны самосознания
// Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1987. - С. 46-53.
59. Проблемы психологии современного подростка: Сб. науч. тр. /
Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М., 1982. - 160 с.
60. Психология возрастных кризисов/ Сост. Семенюк К.В. – Мн.: Харвест, 2000. – 560 с.
61. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева. М., 1981. - 171 с.
62. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1978. - 193 с.
63. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. – 416 с.
64. Розин М.В., Фаин А.П. Демонстративность поведения участников
неформальных объединений // Советская педагогика. - 1988. - № 7. - С.
60-65.
65. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946. - 704 с.
66. Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии // Вопр. психологии. - 1991. - № 1. - С.82-86.
67. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом
процессе. - М., 1990. - 123 с.
68. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопр. психологии. - 1986. - № 2.
- С.14-16.
69. Сарсенбаева Б. И. Психологические особенности развития коллективистического отношения подростков к спортивной деятельности //
Вопр. психологии. - 1981. - № 4. - С.17-19.
70. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М.: Флинта, 1998. – 96 с.
144
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
71. Солдатенко Н.Г. Психология трудного подростка. - Рига: Знание,
1980. - 24 с.
72. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 544 с.
73. Сухомлинский В.А. О воспитании. - М.: Политиздат, 1973. - 272 с.
74. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1973. - 197 с.
75. Уткин В.Е. Военно-патриотическое воспитание (проблемы, содержание, методы). – Казань: КФАУ, 2000. – 136 с.
76. Уткин В.Е. Военно-патриотическое воспитание в высшей военной школе (монография). - Самара: Изд-во «Солдат Отечества», 2002. –
132 с.
77. Уткин В.Е. Личность, группа, коллектив. – Казань: КФЧТИ, 2002. –
48 с.
78. Уткин В.Е. Морально-психологическое обеспечение (словарь
терминов). – Казань: КФЧТИ, 2001. – 144 с.
79. Уткин В.Е. Направления и средства антисуицидальной практики
// в сб. «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и
образовательной сферах». – Сочи: СГУТиКД, 1998, С.126-138.
80. Уткин В.Е. Патриотами не рождаются // Армейский сборник. – М.:
ГШ ВС РФ, 2001. - № 5, С.72-76.
81. Уткин В.Е. Проблемы государственно-патриотического воспитания молодежи в современных условиях. Сборник научных статей № 3(2)
Военного университета (г.Москва). – М.: Изд-во ВУ, 2002. – С.121-131.
82. Уткин В.Е. Социология и социология управления (ч. I. Общая и
военная социология). – Казань: Изд-во КВВКУ, 2005. – 312 с.
83. Уткин В.Е. Социология. Социология управления (словарь терминов). - Казань: КВВКУ, 2004. – 64 с.
84. Уткин В.Е. Факторы, определяющие современное состояние духовного потенциала армии // Профессиональное образование. – Казань,
ИСПО РАО, 2001. - № 4, С.60-68.
85. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в
онтогенезе // Вопр. психологии. - 1981. - № 6. - С.36-47.
86. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развития
личности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии.
- 1984. - № 2. - С.12-22.
87. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального
становления ребенка // Советская педагогика. - 1985. - № 5. - С.71-77.
88. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. - М.: Педагогика, 1982. - 224 с.
89. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы формирования
нравственных основ личности в подростковом возрасте. - Душанбе: Ирфон, 1966. - 98 с.
145
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
90. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. - М.: Знание, 1978. - 48 с.
91. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
92. Фельдштейн Д.И. Формирование личности ребенка в подростковом возрасте. - Душанбе, 1973. - 137 с.
93. Филонов Т.Н. Воспитание личности школьника. - М., 1985. - 222
с.
94. Фрейд З. Введение в психоанализ. - СПб.: Питер, 2001. – 384 с.
95. Хеккаузен X. Мотивация и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.Т.1. - 406 с.
96. Холличер В. Человек и агрессия. - М., 1973. - С.129.
97. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). – Казань: ЦИТ, 2001. – 180 с.
98. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком. – Мн.: Харвест,
2000. – 848 с.
99. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.
100. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды, 1996. - 327 с.
101. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития
в детском возрасте // Вопр. психологии. - 1971. - № 4. - С.6-20.
102. Якобсон С.Г., Шур В.Г. Психологические механизмы усвоения
детьми этических норм // Психологические проблемы нравственного воспитания детей. - М., 1977. - С.59-108.
103. Aggression Nalurwissenschaftliche and Kulturwissenschaftliche Perspektiven der Aggressiosforchung /HilkeR., KempfW. Hrsg. Bern. 1982.
146
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ
Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРЕВЕНТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
§ 1. Предмет учебной дисциплины “Превентивная психология”, её основные задачи и методы
§ 2. Характеристика процесса предупреждения и преодоления отклоняющегося поведения людей
Глава II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ
ЛЮДЕЙ С ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
§ 1. Анализ природы и закономерностей отклоняющегося поведения
§ 2. Типология трудных и характеристика их отклоняющегося поведения
§ 3. Диагностирование и прогнозирование различных
отклонений в поведении людей
Глава III. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФИЛАКТИКИ РАЗЛИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В
ПОВЕДЕНИИ ЛЮДЕЙ
§ 1. Алгоритм предупреждения и преодоления различных отклонений в поведении людей
§ 2. Профилактика самоубийств
Глава IV. ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ И УСЛОВИЯ ЕГО ПСИХОКОРРЕКЦИИ
§ 1. Агрессивность детей подросткового возраста как
психолого-педагогическая проблема
§ 2. Характер агрессивного поведения современных
подростков
§ 3. Психологические условия коррегирования агрессивного поведения подростков
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
3
6
6
10
21
21
26
33
41
41
52
74
74
101
123
140
141
147
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Кудрявцев Юрий Михайлович
Уткин Василий Евгеньевич
ПРЕВЕНТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Корректура и компьютерная верстка В.Е.Уткин.
Редактор Т.М.Петрова.
Лицензия № 020404 от 06.03.97г.
Подписано к печати
. Формат 60х84 1\16
Бумага писчая. Печать офсетная. Заказ
.
Уч.-изд.л. – 8,18. Усл. печ. л. – 10,8. Тираж
.
Издательство Казанского государственного
технологического университета
Офсетная лаборатория Казанского государственного
технологического университета
420015, Казань, К.Маркса,68
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
111
Размер файла
1 127 Кб
Теги
409
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа