close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1122

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
JM9W
На правах рукописи
ДРУЖКИН Александр Васильевич
АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТСКИЙ КОМПЛЕКС
В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ
Специальность 13.00.08 - Теория и методика
профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Тольятти 2002
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Работа выполнена в Тольяттинском государственном университете
на кафедре педагогики, психологии, методик преподавания дисциплин
Научный консультант:
академик РАЕН, доктор педагогических
наук, профессор
Корнев Герман Петрович
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
Мещеряков Валентин Николаевич
академик РАСХН, доктор технических
наук, профессор
Григоров Михаил Стефанович
доктор педагогических наук, профессор
Влазнев Алексей Иванович
Ведущая организация:
Самарская государственная
сельскохозяйственная академия
Защита состоится
диссертационного ^^-.
университете по адр\
д. 14, актовый зал НИс
20С
С диссертацией м^„,
государственного университета
сов на заседании
-.м государственном
.1й, ул. Белорусская,
ипотеке Тольяттинского
Автореферат разе • к
Ученый секретарь диссертационного совета
доктор педагогических наук, профессор
t¥*
Ю.К. Чернова
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Реформирование российского общества
затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Должное внимание при этом
уделяется и путям' совершенствования системы образования, в котором
действуют сложные и противоречивые процессы. С одной стороны, это
глубокое
переосмысление
его
социальной
роли,
связанное
с
реформированием содержания образования, технологией обучения, способов
управления, а с другой - отставание важнейших составляющих образования:
правового, материально-технического, финансового, экономического и
кадрового обеспечения.
Реакцией на это положение стал опыт организации на базе
университетов университетских комплексов, в том числе и аграрных,
объединяющих учебные заведения, реализующие
образовательные
программы различных уровней. Нередко в такие объединения входят научные
и иные учреждения и некоммерческие организации. Проблемы становления и
развития таких комплексов, исследование их структур, учебных планов,
программ, всего содержания деятельности практически только начинают
разрабатываться педагогической наукой. Отсюда актуальность темы
реферируемой докторской диссертации - "Аграрный университетский
комплекс в системе высшего профессионального образования России".
В чем заключается специфика объекта исследования? Есть, по крайней
мере, три причины принципиального отличия аграрного университетского
комплекса от типичных аграрных вузовских структур. Во-первых, и это
главное, фундаментальность образования, которая невозможна в обычном
аграрном вузе. Во-вторых, характер обучения в университете, который
предполагает активное участие студентов в научных исследованиях с
отчетливой профессиональной ориентацией. И, в-третьих, слабая
довузовская подготовка сельской молодежи и как следствие - необходимость
их учебной адаптации к фундаментальной образовательной университетской
программе.
Содержание и объем заявленной в диссертационном исследовании темы
оказывается связанным с необходимостью анализа накопленного
педагогической теорией опыта формирования содержания профессиональных
знаний в разных системах непрерывного образования: общеобразовательной
школе, в среднем и высшем профессиональном образовании, в том числе
аграрном, системе послевузовского обучения. Особенно актуально это для
системы аграрного университетского комплекса, не имеющего аналогов.
Понятно по определению, что в фундамент содержания образования в
таком комплексе должны лечь постулаты о целях, задачах и формах высшего
образования, которые должны быть трансформированы применительно к
специфике аграрного университетского комплекса. На практике это значит
специально ориентированное исследование системы университетского
/1
Vv)''].7"^
ЦЕНТРАЛЬНАЯ '
НАУЧНАЯ Б-.БЛИОТККА
Моск. ceiiiCrtu*o!. a IA^C.VMW
им, К. А. Гимирнд;ч;а.
Инп. №
—
_..
—
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
высшего профессионального образования, среднего профессионального
аграрного образования, системы довузовского обучения и послевузовского
повышения профессиональной квалификации специалистов агропромыш­
ленного профиля.
Методологической основой формирования содержания системы непре­
рывного профессионального аграрного образования должна быть концепция
совмещения во времени и интеграция по содержанию образовательнопрофессиональных программ всех связанных по цели и перечисленных выше
учебных заведений. Возможность такой интеграции потребовала
исследования межпредметных связей между средним общим, средним и
высшим профессиональным аграрным образованием.
Реализуемый при таком подходе принцип фундаментализации знаний в
преддверии университетского образования предусматривает введение специ­
альных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных
образовательным стандартом, уже на первом уровне ориентированного на
университетское обучение образования. При этом основное содержание
фундаментальных дисциплин аграрного вуза (института, академии,
университета) совпадает как по наименованию, так и по содержанию с сис­
темой довузовской профессиональной подготовки, но строится, естественно,
по принципу углубления научного знания в содержании обучения. Это
обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные дисциплины,
просчитывать их единые структурно-логические схемы, переходить от
индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключать
дублирование и тем самым существенно повышать интенсивность обучения.
Мы опираемся здесь на теоретические исследования А.Н.Бекренева,
Р.Г.Бобровой, НЛВ.Каргова, В.Н.Михелькевича, О.В.Крыштановской, в
работах которых теоретически просчитывается эффективность предложенной
схемы.
Известно, что качество и результат педагогических исследований
зависит от уровня разработки методологических проблем и эффективности
методов педагогических исследований. Значительный вклад в развитие
методологии
в избранном
направлении
исследования
внесли
Ю.К.Бабанский,
В.Е.Гмурман,
М.А.Данилов,
В.И.Загвязинский,
В.В.Краевский, Э.И.Моносзон, Н.А.Менчинская, М.Н.Скаткин и др., а его
психологические аспекты намечены в работах П.Я.Гальперина, Г.Г.Голубева,
Б.Д.Парыгина,
А.В.Петровского,
К.К.Платонова.
В
контексте
методологических проблем высшей школы и системы непрерывного обра­
зования особого внимания заслуживают исследования С.И.Архангельского,
Ю.К.Васильева, И.Ф.Исаева, Н.В.Кузьминой, А.И.Мищенко, В.А.Сластенина,
Л.Ф.Спирина, Н.Д.Хмель, Е.Н.Шиянова и др.
Сегодня общепризнано, что перестройка образовательной системы
всех уровней на принципах гуманизации и гуманитаризации всей системы
образования является
одним из мощных
факторов духовной,
2
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
экономической, политической стабилизации нашей страны. Вопреки
застойным тенденциям последних десятилетий методология педагогики
накопила мощный научный потенциал, разработала комплекс нормативного и
инструментального знания о формах и способах связи науки и практики.
Опора на комплекс таких знаний позволяет существенно повысить научный
уровень педагогики, усилить её воздействие на практику. Это особенно важно
и нужно в условиях, когда назрела актуальная необходимость сделать
обучающихся
компетентными работниками, способными вырастить
поколение, готовое к свободному выбору, независимое в суждениях, не тер­
пящее насилия над собой и другими и в то же время терпимое к мыслящим
по-другому. От того, насколько это удастся, зависит успех гуманизации
образования (В.В.Краевский). В этом очень важном и сложном деле
необходимо соединить широкое и узкое понимание научной методологии как
учения о методах познания и преобразования окружающей действительности
и как учения о научнопознавательной деятельности.
Методологический подход к педагогическим явлениям требует глубокого
осмысления того факта, что проектирование содержания высшего
образования должно учитывать не только специфику технического или
аграрного вуза, но и то, что их объединяет: ступенчатая структура обучения,
профессиональная направленность образования, повышенный уровень
образованности в избранной области профессионального обучения.
Применительно к реферируемому исследованию методологически важно
актуализировать тот факт, что в связи с необходимостью разработки новой
образовательной парадигмы профессиональной подготовки молодежи в
высшей школе, в теории и методике проектирования содержания
современных научных знаний в системе аграрного университетского
комплекса на повестку дня встали следующие вопросы:
- работа над новыми программами всех образовательных систем
профессиональной подготовки молодежи, в том числе по современным
знаниям в системе высшего профессионального образования и повышения
квалификации;
- выявление
оптимальных
объемов
и
соотношения
их
общеобразовательной, профессиональной и специальной подготовки,
необходимой для ранней профессиональной ориентации обучаемых, а также
необходимого базового уровня образования в системе аграрного
университетского комплекса;
- разработка и адаптация новых педагогических технологий в
проектировании содержания современных знаний в системе высшего
профессионального образования.
Проблема преемственности поколений также требует серьезного
методологического обоснования, поскольку в стабильные периоды жизни
общества приобретение социального опыта происходит постепенно, а в
кризисные - скачкообразно. Поэтому более молодому поколению в условиях
ЦЕНТРАЛЬНАЯ
~{
НАУ'.);-:,>,;Ч t.--,u.r- >0"Г',-).' \
!
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
кризиса легче адаптироваться, оно быстрее набирает социальный опыт.
Этому способствует, естественно, обучение и в таком новом типе учебного
заведения, как аграрный университетский комплекс, где органично
сочетаются допрофессиональное, начальное профессиональное, среднее,
высшее и послевузовское профессиональное образование.
В условиях формирования рынка рабочей силы целью непрерывного
профессионального образования становится формирование у специалиста
профессиональной
мобильности,
конкурентоспособности,
умения
оперативно реагировать в профессиональной подготовке молодежи на
запросы интенсивно меняющейся социокультурной ситуации (В.П.Беспалько).
Реализация данных требований связана с необходимостью преодоления
ряда существенных противоречий, главным из которых является
противоречие между объективной необходимостью достижения целостной
подготовки в многоуровневой образовательной системе в условиях
функционирования непрерывного профессионального образования и недос­
таточной разработанностью научно-педагогических основ преемственности в
ее разноуровневых подструктурах. Недостаточно разработана и теория
формирования содержания системы аграрного университетского комплекса.
Для таких новых структур образования на уровне докторских диссертаций
она вообще не рассматривалась.
Для
реферируемого
исследования
важной
является
мысль
В.А.Сластенина о том, что исторический подход дает возможность показать
диалектику перехода от уровней феноменологического описания к подлинно
научным теориям. В этом плане по логике диссертационного исследования
было необходимо трансформировать общие теоретические подходы к про­
ектированию в системе высшего профессионального образования в
специфически ориентированном направлении.
Осуществление принципа историзма в исследовании обсуждаемой
проблемы дает возможность, во-первых, раскрыть в историко-педагогическом
опыте те тенденции и традиции, которые на всех этапах развития
российского государства сохраняли свое инновационное начало,
прогрессивную сущность и сегодня могут быть источником новых идей,
решений, практических действий в современных условиях, во-вторых,
глубже осознать причины тех негативных явлений, последствия которых и
сегодня тормозят осуществление реформ в системе образования.
Сегодня методологической "аксиомой" является постулат о том, что
система образования, будучи детерминированной социально-экономическим
развитием государственных структур, тем не менее должна опережать
развитие общества, чтобы молодежь с учетом исторического опыта прошлого
была подготовлена не только для решения сегодняшних проблем, но и была в
состоянии решать глобальные задачи будущего. Для этого в соответствии с
принципами диалектики разработка теоретических проблем должна
4
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рассматриваться как в ретроспективе, так и в перспективе, в рамках
историографического анализа, который позволяет раскрыть внутреннюю
логику науки, не обходить молчанием ошибки и трудности, противоречия
рассматриваемого исторического периода и позволяет в определенной мере
избежать ошибок прошлого (В:А.Сластенин).
Исследование проблемы проектирования содержания современных
научных, знаний в системе высшего профессионального образования,
повышения квалификации, в том числе в инновационной системе аграрного
университетского комплекса, предполагает изучение педагогических явлений
и закономерностей на всех уровнях, начиная с наблюдений, экспериментов,
интерпретации результатов педагогического процесса, анализа, синтеза,
группировки тех или иных фактов, выделения в них общего, особенного и
случайного и кончая совершенствованием понятийного аппарата, выбором
методов формулировки закономерностей и построения теоретических
моделей исследования.
Моделирование как инструмент исследования тех или иных
педагогических процессов и явлений использовалось в работе для
характеристики как содержательной, так и процессуальной сторон обучения
при формировании содержания в системе высшего профессионального
образования и в системе конкретного аграрного университетского комплекса.
И в этом смысле можно говорить не о всей модели, а о содержательной или
процессуальной стороне как части этой целостной системы. Конкретные
результаты
педагогического
исследования,
полученные благодаря
использованию моделей, трансформируются в профессиограммах или
квалификационных характеристиках.
В последние годы рассматриваемый метод находит широкое применение
в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение
числа исследований, посвященных проблемам моделирования (Д.М.Гвишиани, Б.М.Генкин, Л.Клинберг).
Ю.К.Бабанский справедливо отмечает, что
моделирование в
педагогических исследованиях выступает как высшая и особая форма
наглядности, как средство упорядочения информации, позволяющее более
глубоко раскрыть сущность изучаемого явления.
Использовались в работе и исследования А.П.Беляевой, которая
применяла метод моделирования в исследовании проблем методологии и
методики профессионального обучения в профтехучилищах.
Моделирование в теоретическом плане строится на теории системного
подхода и теории сложных систем, основные положения которых
используются в реферируемой работе. Сущность системного подхода
рассмотрена в ряде фундаментальных работ как философов, так и педагогов.
Систему обычно определяют как целое, состоящее из связанных между собой
элементов и обладающее интегрированными свойствами и законо­
мерностями. Элементы системы связаны между собой так, что благодаря их
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
интеграции реализуются функции усложненного обучения на уровне связи
"высшее учебное заведение - система аграрного университетского
комплекса". При этом ведущей задачей системного подхода является
повышение эффективности работы учебного заведения как единого целого.
Естественно, что системный подход нашел самое широкое применение в
исследовании педагогических проблем. Уже в работах Ю.К.Бабансюго,
С.Я.Батышева, С.И.Архангельского, Н.Ф.Талызиной, Т.Д.Ильиной, Н.В.Кузьминой и многих других этот метод используется в самых разнообразных
исследованиях. Однако и здесь доминируют работы общепедагогического
плана, что подчеркивает универсальность системного подхода.
Анализ отечественных работ по педагогике позволяет сделать ряд общих
выводов о сущности системного подхода применительно к предмету нашего
исследования - разработке теоретических проблем формирования
современного содержания научных знаний в системе профессионального
обучения в аграрном университетском комплексе, которая характеризуется:
1) формированием целей и установлением их иерархии по значимости;
2) получением максимального эффекта в конечном результате,
связанном с достижением поставленных целей путем сравнительного анализа
альтернативных путей и выбора оптимальных методов;
3) качественной оценкой целей и средств их достижения.
Однако в центре исследуемой проблемы стоит не сам системный
подход к изучению педагогических явлений, а методика формирования путей
и средств проектирования содержания научных знаний в системе высшего
профессионального образования и всей системы аграрного университетского
комплекса. Здесь на первое место выходит личность обучающегося.
Несомненно, что совершенствование деятельности учебного заведения
через эффективное повышение знаний и умений, в том числе современные
научные знания, обогащает личность, приводит к ее развитию и
саморазвитию. Только идя этим путем, путем выявления объективных задач
и требований, диктуемых жизнью, отношениями между людьми, анализом
тенденций развития содержания труда, можно выявить конкретно что не­
обходимо для совершенствования педагогической деятельности, определить
конкретное содержание и пути его реализации. Здесь появляется
возможность охарактеризовать личность обучающихся в системе аграрного
университетского комплекса через содержание и способ реализации
основных жизненных отношений, а затем ввести данные в отдельные блоки
системы аграрного университетского комплекса.
Кардинальные меры развития системы университетского образования, в
том числе аграрного, были необходимы для дальнейшего совершенствования
общеобразовательной и профессиональной школы, а также роста
профессиональной
квалификации
будущих
работников
сельскохозяйственного производства. Перед системой университетского
аграрного образования ставится комплексная задача подготовки
6
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
специалистов с высоким уровнем профессионального мастерства, с
глубокими знаниями в фундаментальных науках, пониманием их физической
сущности, а также знаниями и умениями в профессиональном образовании.
Проведенный в диссертации анализ существующей практики обучения в
системе аграрного университетского комплекса позволил выявить
противоречия, разрешение которых объективно ускоряет процесс
реформирования высшего профессданального образования России. К ним
относятся:
во-первых, повышение
требований к уровню профессиональной
подготовки выпускников лицеев, школ и классов с углубленным изучением
фундаментальных дисциплин и несоответствие содержания обучения
запросам новых типов учебных заведений, в нашем исследовании аграрного университетского комплекса;
во-вторых, целесообразность подготовки будущих студентов к
обучению в аграрном университетском комплексе и ограниченность времени
на
усвоение
обучаемыми
увеличивающегося
объема
учебнопрофессиональной информации;
в-третьих, необходимость разработки содержания профессиональных
курсов аграрного университетского комплекса, отвечающего современным
требованиям науки и педагогической практики, и требования усиления в них
фундаментальности;
в-четвертых, изменившиеся
социально-экономические
условия,
внедрение в профессиональную педагогику рыночных отношений требуют
поиска новых форм обучения, адекватных современным требованиям
профессионального образования в аграрном университетском комплексе, и
сдерживающие этот поиск сложившиеся традиции.
Все это доказывает актуальность выбранной для исследования
проблемы.
В России не случайно создаются университетские комплексы как новые
формы фундаментального профессионального образования, в том числе и в
сфере аграрного образования. Сегодня выдвигаются принципиально новые
требования к профессиональным качествам преподавателей этих учебных
заведений, к организации и содержанию их подготовки, а также системе
обучения студентов в аграрных университетских комплексах. Основой этих
требований становится принцип, в соответствии с которым государственная
аттестация будущих выпускников должна включать дифференцированный
контроль знаний профессионального курса всех дисциплин, усиление
содержания фундаментальных знаний.
Общим проблемам развития системы профессионального образования
уделяется в последние годы большое внимание. Однако ученые подходят к
ним достаточно индивидуально. Так, анализ достижений педагогической и
психологической наук, результатов фундаментальных и прикладных
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
исследований позволил выявить различные подходы к решению актуальных
проблем системы высшего профессионального образования.
В диссертациии использовались результаты исследований С.И.Архангельского, СЯ.Батышева, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, В.М.Вергасова,
В.И.Гинецинского, Г.ПКорнева, В.Я.Кикотя, Ю.А.Кустова, Н.В.Кузьминой,
В.И.Щеголя. Разработка вопросов совершенствования
содержания
подготовки специалистов в профессиональной школе опиралась на работы
С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, Н.И.Думченко, А.Г.Соколова, О.Ф.Федоровой,
В.В.Шапкина, А.Е.Шильниковой. Особую значимость для исследования
имели работы, выполненные в последнее время в институте
профессионально-технического образования РАО под руководством
А.П.Беляевой и А.Г.Соколова. Интерес к формированию содержания
профессиональных знаний и их фундаментализации получил опору в работах
педагогов
и
психологов
А.В.Барабанщиковаг
В.С.Олейникова,
А.М.Пырского,
А.А.Пинского,
В.А.Сластенина,
П.В.Худоминского,
В.Н.Цветкова, Я.Я.Юрченко. Исследуются в работе и проблемы
подготовительного профессионального образования.
Отечественный опыт функционирования высшей профессиональной
школы показал, что одним из перспективных путей устранения выявленных
противоречий является переход на новое содержание обучения, включающее
как основы учебного предмета, так и усиленные курсы общеобразовательной
подготовки по фундаментальным дисциплинам. Эти проблемы частично
отражены в работах С.Я.Батышева, А.ПБеляевой, А.В.Головачева, Г.П.Кор­
нева.
Указанные обстоятельства подчеркивают насущную потребность в
более глубоком исследовании данной проблемы с новых теоретикометодических позиций. Есть все основания полагать, что в научных
педагогических исследованиях выявлено ведущее противоречие между
возросшей потребностью современного общества в формировании личности,
обладающей высоким уровнем коммуникативной активности, и
недостаточной разработанностью теории формирования содержания
профессионального образования, в том числе аграрного университетского
образования в системе высшего профессионального образования. Это
противоречие трансформируется в актуальную научную проблему, которая и
обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Аграрный
университетский комплекс в системе высшего профессионального
образования России».
Объект
исследования
развивающаяся
система
высшего
профессионального университетского образования.
Предмет исследования - структура и содержание аграрного
университетского образования в системе высшего профессионального
образования.
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Цель исследования - повышение качества подготовки специалистов в
аграрном университетском комплексе на основе комплексного подхода к
разработке интегрированных учебных планов, усиления фундаментализации
профессиональной подготовки и реализации инновационных педагогических
технологий в образовательном процессе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс
формирования структуры и содержания аграрного университетского
комплекса в системе высшего профессионального образования будет
эффективным, если:
а) в основу структуры аграрного университетского комплекса положить
принцип интеграции профессионально смежных высших учебных заведений,
средних профессиональных колледжей, техникумов и лицеев;
б) содержание обучения в университетском комплексе формировать на
основе усиления фундаментализации учебного материала;
в) сформированные учебные планы и программы будут полнее
интегрировать межпредметные связи, начиная с профессионального
подготовительного образования в колледжах, техникумах и лицеях,
входящих в университетский комплекс;
г) учитывать психологические особенности обучения студентов для
будущей работы на селе и в агропромышленных комплексах.
В соответствии с пониманием проблемы, цели и гипотезы исследования
в диссертации были сформулированы следующие задачи, при решении
которых было необходимо:
- проанализировать состояние исследуемой проблемы в теоретическом
аспекте и в деятельности высших учебных заведениях;
- сформулировать
совокупность
концептуальных
положений,
определяющих теоретико-методологические основы аграрного образования;
- определить сущностные и специфические характеристики подготовки
специалистов-аграриев в учебных заведениях нового типа - аграрных
университетских комплексах;
- выявить оптимальные варианты структурной организации новых
учебных
заведений
и
определить
их
функции,
содержание
профессиональных курсов аграрного университетского комплекса в системе
высшего профессионального образования России;
- разработать
модель
содержания
интегрированных
курсов
университетского комплекса с усилением их фундаментальности;
- проверить эффективность интегрированных курсов при реализации в
педагогической практике.
Методологическую основу исследования составляют:
- теория формирования содержания общего и профессионального
образования, в том числе системы фундаментального образования
университетских комплексов;
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- концепция деятельности в подходе к процессу обучения
(В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.НЛеонтьев);
- концепции целостного системного подхода к рассмотрению
педагогического процесса (А.ЯЛернер);
- теоретико-методологические
концепции вузовской
подготовки
будущего
специалиста, в том числе нженеров аграрных комплексов
(В.И.Андреев, К.А.Альбуханова-Славская, Ю.Н.Кумяткин, К.М.Левитан);
- теория педагогической интеграции (В.С.Безрукова, А.П.Беляева,
М.И.Махмутов, В.М.Монахов, Н.КЛапаев);
- концепция моделирования и конструирования педагогического
процесса (С.А.Архангельский, В.П.Беспалько, Г.П.Корнев, Н.Ф.Талызина,
Ю.КЛернова, Ph.Burker, R.Ebel, R.Koller, J.D.Russell, A.Schelton);
- методология квалиметрии развития человека (Н.А.Селезнева,
М.Н.Скаткин, А.И.Суббетто, В.Д.Шадриков, VMonford, V.R.Novick).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были
использованы следующие методы исследования:
- теоретико-методологический
анализ
научной литературы
и
программно-методической документации;
- изучение опыта функционирования и развития системы высшего
профессионального образования, в том числе университетского;
- анкетирование и рейтинговая оценка;
- методы
математической
статистики
и обработки
данных
количественных характеристик исследования;
- психолого-педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальной базой исследования были: Саратовский
государственный
агроинженерный
университет,
Саратовская
государственная
сельскохозяйственная
академия
им. Н.И. Вавилова,
Саратовская государственная академия ветеринарной медицины и
биотехнологии.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом (поисковом) этапе (1991-1993гг.) изучалось состояние
разработанности проблемы в научной литературе и практике работы системы
высшего профессионального образования, в том числе университетского и
аграрного,
проверялась
актуальность
избранного
направления,
разрабатывались исходные положения, определялась методология и
методика исследования, что позволило сформулировать научную гипотезу,
наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором (констатирующем) этапе (1993-1998гг.) разрабатывалась
программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по
выявлению исходного уровня разработанности содержания интегрированных
курсов системы высшего, аграрного профессионального образования,
фундаментализации университетского обучения, а также обобщался и
систематизировался эмпирический материал.
10
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
На третьем (формирующем) этапе (1998-2002гг.) осуществлялась
программа экспериментальных исследований по проверке эффективности
разработанной модели аграрного университетского комплекса в системе
высшего
профессионального
образования,
его
структуры
и
фундаментализации содержания образования, шла обработка результатов
завершающего
педагогического
эксперимента,
осуществлялась
корректировка содержания интегрированных курсов и их внедрение в
практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыты экономические, политические и социокультурные
предпосылки и современное состояние проблемы интеграции вузов в
университетские комплексы;
- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема
разработки структуры аграрного университетского комплекса, методики
проектирования содержания профессиональных курсов системы этого
комплекса;
- реализована концепция фундаментализации учебных дисциплин,
впервые ставшая предметом специального педагогического исследования;
- теоретически смоделирована и в ходе экспериментальной работы
апробирована модель методики проектирования профессиональных курсов,
интегрирующей предметное содержание фундаментальных и специальных
профессиональных дисциплин и обеспечивающей повышение качества
высшего
профессионального
образования
в
системе
аграрного
университетского комплекса;
- выявлены
психолого-педагогические
условия
реализации
разработанной
в
диссертации
системы
содержания
аграрного
университетского образования и интегрированных курсов через систему
блочно-модульного обучения;
- поставлена и решена на научно-теоретическом уровне проблема
проектирования содержания обучения студентов аграрного университетского
комплекса.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- теоретически обоснована концепция необходимости интеграции всех
типов и видов образовательных учреждений
профессионального
образования, осуществляющих подготовку специалистов определенного
профиля;
- разработана концепция формирования содержания фундаментального
аграрного университетского образования;
- доказана
эффективность
фундаментализации
аграрного
профессионального образования;
- разработаны принципы организации блочно-модульного обучения в
аграрном университетском комплексе;
П
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- разработанная система университетского комплекса обладает
свойством эффективной реализации заложенных в нем принципов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
-разработано
и апробировано
интегрированное содержание
профессионального образования студентов аграрного университетского
комплекса, структура и система которого внедрена в практику Саратовского
аграрного
университетского
комплекса
в
системе
высшего
профессионального образования с опорой на приоритеты фундаментальных
учебных дисциплин, что стало причиной существенного повышения качества
подготовки специалистов сельскохозяйственного производства;
-поставлена и решена проблема приемов разработки содержания
профессионального курса системы аграрного университетского комплекса с
использованием технологии блочно-модульного обучения и опорой на идеи
личностно ориентированной педагогики;
-выявлена необходимость связей между структурными элементами
предметного содержания профессиональных курсов и фундаментальными
университетскими дисциплинами.
Достоверность и обоснованность исследования базируется на
методологическом обосновании исходных теоретических положений, их
соответствии передовым тенденциям развития педагогической теории и
практики, применении комплекса методов, адекватных природе
исследуемого объекта, цели и задачам исследования, значительном объеме
экспериментальных данных и репрезентативности выборки, надежной
корреляции результатов качественного и количественного анализа
экспериментальной практики, личном опыте работы диссертанта в качестве
проректора по учебной работе аграрного университетского комплекса.
На защиту выносятся.
1. Концептуальные основы создания аграрного университетского
комплекса в системе высшего профессионального образования. В контексте
общего реформирования содержания образования интеграция учебных
заведений разных уровней отражает тенденцию к их объединению в связи с
необходимостью преодоления автономизации содержания образования и
учебных программ в смежных образовательных учреждениях и как следствие
снижение потенциала системности, целостности и преемственности в
подготовке специалистов. Поэтому к концептуальным факторам разработки
университетских комплексов представляется целесообразным отнести
единые теоретические основания, системность, преемственность и
целостность профессионально ориентированного образования.
2. Методологическое
обеспечение
содержания
аграрного
университетского образования.
Методологическим
императивом в
разработке университетской системы аграрного образования является его
детерминатированность соцально-экономическим развитием общества и
необходимость опережения его потребностей с учетом исторического опыта
12
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
и диалектики общественного развития. Методологическим ядром концепции
формирования содержания системы аграрного образования в этом плане
является социальная природа образования, теория развития личности и
формирования профессиональных способностей в процессе её становления, а
также положения системного подхода к изучению социальных явлений и
системные основания различных аспектов профессионального образования в
целом.
3. Методика отбора и проектирования содержания аграрного
профессионального
образования.
Методика
включает
анализ
квалификационной характеристики выпускников; определение назначения,
целей, состава и структуры учебных дисциплин; формулирование
требований к знаниям, умениям и навыкам по каждой дисциплине;
планирование комплексов лабораторных и практических занятий;
планирование содержания базовых тем каждого учебного курса.
4. Разработка
базовых
интегрированных
учебных
курсов
с
использованием технологии блочно-модульного обучения. Необходимость
разработки этих курсов вызывается целесообразностью такого выстраивания
содержания, при котором в порядке преемственности сквозные темы
учебных дисциплин трансформируются в модули, что позволяет
структурировать предмет обучения в блочно-модульном формате и избежать
дублирования учебного материала А его интегрирование дает возможность
строить обучение, объединяя близкие по логике и целям материалы разных
тем, разделов и даже дисциплин. Такой подход позволяет создавать
модульные рабочие программы, в которых наряду с традиционными раз­
делами типовых программ учитываются исходные требования к подготов­
ленности студентов, содержание дисциплины разбивается на модули, дается
организационно-методическая
характеристика
и
график
изучения
дисциплины, содержание и методика входного и выходного контроля.
5. Система интегрированных учебных курсов для аграрного
университетского комплекса. Она представлена курсами математики, физики
и химии.
6. Принципы
фундаментализапии
высшего
аграрного
профессионального образования. В основу положены принципы усиления
базовых дисциплин соответствующих специальностей и направлений
подготовки специалистов-аграриев: математики - по специальностям
экономики и управления, математики и физики - по агроинженерным и
природообустроигельным, химии - по технологическим и ветеринарным,
биологии - по агрономическим специальностям.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе работы автора в качестве проректора по учебной работе
Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова.
Результаты исследования использованы при разработке отраслевой
программы развития аграрного образования (на 2002-2005гг. и до 2010г.),
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
концепции
развития
и
программы
кадрового
обеспечения
агропромышленного комплекса Саратовской области до 2005г., основных
образовательных программ высшего профессионального образования по
специальностям и направлениям подготовки дипломированных специалистов
в Саратовском аграрном университетском комплексе.
Результаты исследования обсуждались:
- на ежегодных научных конференциях профессорско-преподаватель­
ского состава, научных сотрудников и аспирантов Саратовского института
механизации
сельского
хозяйства
(1991-1994гг.),
Саратовского
государственного
агроинженерного
университета
(1995-1998
гг.),
Саратовского государственного аграрного университета им.Н.И.Вавилова
(1999-2002ГГ.);
- на
семинаре-совещании
проректоров
по учебной
работе
сельскохозяйственных вузов СССР «Стратегия и пути реализации новых
подходов в подготовке специалистов высшей квалификации для АПК»
(г.Днепропетровск, 1990г.);
- на семинаре-совещании проректоров по учебной работе сельскохозяй­
ственных вузов России в Высшей школе управления АПК (г.Москва, 1992г.);
- на заседании Президиума Саратовского областного отделения
Педагогического общества Российской Федерации (1996г., 1999г.);
- на Поволжской региональной научно-практической конференции
«Развивающее обучение в военном вузе: проблемы, опыт, технологии,
перспективы» (г.Саратов, 1997г.);
- на Поволжской региональной научно-практической конференции
«Системно-синергетическая
философия
современного
образования»
(г.Саратов, 1997г.);
- на восьмом симпозиуме «Квалиметрия человека и образования.
Методология и практика» (г.Москва, 1999г.);
- на межвузовской научно-практической конференции «Формирование
профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей
профессиональной деятельности» (г.Саратов, 2000г.);
- на
VI
Международной
научно-методической
конференции
«Университетское образование» (гЛенза, 2002г.);
- на методическом семинаре «Качество высшего профессионального
образования» в Межотраслевом центре повышения квалификации (г.СанктПетербург, 2002г.).
Основное содержание диссертации изложено в 34 публикациях автора
(гг.Саратов, Москва, Пенза).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех
глав, заключения, списка использованной литературы из 325 наименований,
37 приложений, содержит 32 рисунка, 19 таблиц. Общий объем работы
составляет 370 страниц текста.
14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ОСНОВНОЕ
СОДЕРЖАНИЕ
РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, вводится научный
аппарат исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи,
методологическая
и
источниковая
база
исследования,
методы,
использованные при анализе проблемы, этапы работы), раскрывается его
научная новизна, теоретическая и практическая значимость, содержатся
сведения об апробации и внедрении результатов исследования, излагаются
положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Проблемы и пути создания аграрного
университетского комплекса в системе высшего профессионального
образования России" - определены методологические и психологопедагогические предпосылки создания новых типов высших учебных
заведений — университетских комплексов.
В главе показано, что реформирование российского общества
затрагивает все сферы его жизнедеятельности. Особое внимание уделяется
путям совершенствования образования, доказывается, что организационной
основой государственной политики в области образования является
Федеральная программа развития образования на 2000-2005гг, принятая в
соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании»,
актуализируется постулат о том, что главная цель системы образования обеспечить воспроизводство "человека развивающегося". Осуществление
этой цели в большой степени зависит от качества отбора на первый курс, от
уровня педагогического мастерства коллектива преподавателей, качества
учебных планов, методики обучения, активизации научной работы студентов
и уровня их самостоятельной работы, степени технического оснащения
лабораторий учебных заведений и т.д. Важное значение имеет уровень
организации учебного процесса, системность и целостность в его
управлении.
В 2000г. в России в 965 вузах подготовка специалистов с высшим
профессиональным образованием осуществлялась по 92 направлениям и 443
специальностям. В подведомственных Министерству сельского хозяйства
Российской Федерации 58 сельскохозяйственных вузах подготовка ведется по
76 специальностям высшего, а в 285 колледжах и техникумах - по 38 специ­
альностям среднего профессионального образования. Общий контингент
обучающихся в этих аграрных профессиональных учебных заведениях
насчитывает 570 тыс. человек, что составляет более 10% от общей
численности
обучающихся
в
российских
высших
и
средних
профессиональных образовательных учреждениях (более 5600 тыс. человек).
В настоящее время в системе образования России идут сложные и
противоречивые процессы. С одной стороны, это глубокое переосмысление
его социальной роли, связанное с реформированием содержания образования,
технологий обучения, способов управления, а с другой - отставание
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
важнейших
составляющих
образования:
правового,
материальнотехнического,
финансово-экономического,
кадрового
обеспечения.
Негативное воздействие на развитие образования оказывают социальная и
экономическая нестабильность в обществе, разрыв преемственности уровней
образования, в том числе и профессионального. Все это ставит большие
трудности перед образовательными учреждениями в выполнении их
основополагающих учебно-воспитательных, экономических и культурных
функций.
Система образования может реализовываться по одной из двух схем:
- поддерживающее обучение, при котором фиксированными методами
и правилами можно справиться с уже известными, повторяющимися
ситуациями;
- инновационное обучение, при котором происходит формирование
нового типа мышления и самоорганизации специалистов, способных быстро
адаптироваться к изменяющимся условиям и просчитывающих ближайшие и
более отдаленные последствия происходящих в их сфере деятелыюсти
изменений.
Инновационная деятельность - это динамичный эволюционный рост на
основе нововведений. Он представляет собой логистическую систему,
которая нацелена не только на реализацию основной задачи, но и на ее
решение наиболее рациональным путем. В этом процессе особая роль
принадлежит человеку, а главными звеньями являются образование, наука и
производство. В высшей школе присутствуют и практически реализуются все
три составные части инновационной деятельности.
Слияние в высшей школе сфер «образование - наука - производство»
может дать обществу большую пользу, так как нет лучшего способа
обучения, чем постоянный контакт между теми, кто занимается образованием
других, участвует в научно-исследовательском процессе и занимается
непосредственно производственной деятельностью. Но на пути этого слияния
у каждой из сфер стоит ряд нерешенных проблем. В высшей школе к ним
следует отнести:
- отсутствие системы непрерывного образования, подготовки и
переподготовки кадров;
- использование в образовании технологий, рассчитанных на
потребление готовых знаний, а не на выработку умений и навыков их
самостоятельного приобретения;
- неполное соответствие содержания образовательных программ
требованиям квалификационной характеристики выпускника;
- слабую связь учебного процесса с научной и производственной
деятельностью.
Существовавшая в стране плановая система обучения и распределения
молодых специалистов привела к потере требований к уровню знаний,
умений и навыков выпускников. Целью обучения довольно часто было
16
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
примитивное натаскивание студентов на выполнение определенных задач их
будущей деятельности, чем, собственно, и определялась методика обучения.
Однако в последние годы ситуация меняется, студенты задумываются о
своем будущем, у них появляется потребность в приобретении знаний
высокого качества. В этой связи перед образовательными учреждениями
встает правомерный вопрос о применяемых образовательных технологиях,
т.к. главный критерий при оценке качества образования - удовлетворение
потребностей обучаемых и нужд потребителей (работодателей).
Между тем, существующая в настоящее время в России система
подготовки в высших учебных заведениях лиц, имеющих начальное или
среднее профессиональное образование, не в полной мере соответствует
реализуемой ныне стратегии многоуровневого профессионального образо­
вания. Она не учитывает наличия у них этого образования. Отсюда - необ­
ходимость повышения эффективности функционирования системы профес­
сионального образования, что обусловливает целесообразность создания
новой траектории непрерывной профессиональной подготовки дипломиро­
ванных специалистов по образовательным программам начального, среднего,
высшего и послевузовского профессионального образования.
В последние годы в России активизировалась работа по обеспечению
преемственности основных образовательных программ высшего и среднего
профессионального образования, начался процесс их интеграции: более 140
средних профессиональных учебных заведений (из 2650) вошли в структуру
вузов, более 100 вузов готовят специалистов в сокращенные сроки с учетом
предшествующей подготовки и профиля.
Налицо реальные предпосылки сопряжения специальностей начального,
среднего, высшего и послевузовского профессионального образования. В
этом плане имеются соответствующие предложения и в Департаменте
кадровой политики и образования Министерства сельского хозяйства России:
предполагается создание новых типов учебных заведений - аграрных
университетских комплексов.
В главе рассмотрены основные концепции создания аграрного
университетского комплекса. Некоторый опыт по созданию образовательных
комплексов уже накоплен в ряде регионов страны, в том числе и в
Саратовской области. Примером тому может служить Саратовский
государственный аграрный университет им. НИ. Вавилова.
Постановлением Правительства России от 18 декабря 1997г. № 1570 «О
совершенствовании системы профессионального образования в Саратовской
области» был организован Саратовский государственный аграрный
университет им. Н. И. Вавилова путем слияния трех сельскохозяйственных
вузов г. Саратова - агроинженерного университета, сельскохозяйственной
академии и академии ветеринарной медицины и биотехнологии.
Характеризуя основную концепцию создания комплекса, необходимо
отметить, что объединение вузов даёт значительное приращение возможнос17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
тей как для сельскохозяйственного образования, так и в целом для Саратов­
ской области.
До объединения в трех сельскохозяйственных вузах г. Саратова на 16
факультетах очного и заочного отделений (табл. 1) силами 92 кафедр велась
подготовка кадров по 30 специальностям. Контингент студентов составлял 12
тыс. чел., из них на дневном отделении обучалось около 8 тыс. студентов. В
структуре вузов было всего 4 учхоза, функционировали только 2 докторских
диссертационных совета, годовой объем научно-исследовательских работ
составлял 4 млн. руб.
Таблица 1
Основные показатели деятельности
сельскохозяйственных вузов г. Саратова
Сельскохозяйственные ВУЗы
СГАУ
до объединения (1997г.)
им. Н.И.
Вави­
ПОКАЗАТЕЛИ
Всего
лова
СГАУ СГСХА СГАВМиБ в 3-х
ВУЗах (2000г.)
Факультетов,
7
5
4
16
16
в т.ч. заочного обучения
1
1
1
3
3
32
28
Кафедр
32
92
77
13
Специальностей ВПО,
11
8
32
35
1
в т.ч. имеющихся в др.вузе
2
1
2
Специальностей в аспирантуре
5
11
7
23
27
Студентов (всего),
в т.ч. очного обучения
Аспирантов (очное обучение)
Докторантов
Преподавателей,
в т.ч. с учен. степ, и зван.
Докторских диссертац. советов
Защищено диссертаций сотруд.
Объем НИР (тыс. руб.)
Учхозов
План приема студентов (всего),
в т.ч. очное обучение
Прием по целевым договорам с
предприятиями (очное обуч.)
4340
3360
70
400
240
1
8
3750
1
900
700
4760
2240
60
330
170
7
18
12050
7780
210
-
15950
10780
260
4
1
4
290
2
875
500
2950
2180
80
220
160
5
50
1
700
550
950
570
2
17
4090
4
2475
1750
1100
680
5
67
9910
13
2645
1870
7
6
20
620
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Сегодня в составе университета как его структурные подразделения
функционируют 7 институтов (рис.1), 16 факультетов, учебно-научно-произ­
водственный центр «Волгоагротехника», информационно-консультационная
служба «Поиск», 13 учебных и учебно-базовых хозяйств, лицей-интернат,
издательство, комбинат питания. В университете работают ПО профессоров и
докторов наук, 570 кандидатов наук и доцентов, а всего более 1100 препо­
давателей. Функционируют 5 докторских диссертационных советов, открыта
докторантура, получена лицензия на подготовку кадров по 5-ти новым специ­
альностям. А всего в университете подготовка осуществляется по 35
специальностям высшего и 27 послевузовского профессионального
образования (табл. 1).
Управления
Отделы
Слуябы
РЕКТОРАТ
4 учхоза
Аспирантура
9учебнобаэовых
хозяйств
'Волгоагротехника
Информационноконсультационная
служба
"ПОИСК"
Издательство
унпц
Советы
Комиссии
Общественные организации
7институтов
Лицейннтернат
10 студенческих
общежитий
16 факультетов
38 лицейских
Эспортнвнооздоровительньпе
лагеря
классов в
районах области
77 кафедр
S представительств
в техникумах
Колйннат
общественного
питают
25 филиалов
кафедр на
производстве
Рис.1* Структура Саратовского государственного аграрного университета
При объединении удалось за счет слияния родственных кафедр
уменьшить их количество с 92 до 77, вдвое сокращена численность
работников бухгалтерии, общего отдела, отдела кадров, хозяйственных служб
и других. Сокращенш штатов не являлось самоцелью при объединении, тем
более, что численность основного ядра университета - его преподавателей определяется контингентом студентов, а их численность за последние 3 года
увеличилась почти на 4 тыс. чел., и сегодня в университете обучается 16 тыс.
студентов.
Концепция создания аграрного университетского комплекса в
Саратовской
области
предполагает
объединение
образовательных
учреждений,
реализующих
программы
различных
уровней
профессионального образования, научных организаций, производственных и
иных подразделений на базе Саратовского ГАУ им. Н. И. Вавилова (рис. 2)
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Рис.2. Аграрный университетский комплекс Саратовской области
(Ассоциация аграрных учебных заведений, научных организаций, учебных и учебно-производственных хозяйств)
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Концепция организационных форм интеграции образовательных
учреждений, планируемых в качестве структурных компонентов аграрного
университетского
комплекса, предусматривает
изучение
основных
параметров содержания профессионального университетского аграрного
образования.
Методологическим ядром концепции формирования содержания
системы непрерывного профессионального аграрного образования (и в этом
плане содержания научных знаний в профессиональном образовании) в
университетском аграрном комплексе является необходимость совмещения во
времени и интеграция по содержанию основных образовательных программ
высшего учебного
заведения.
Применительно
к реферируемому
диссертационному исследованию это конкретное предметное направление математика, физика и химия. Проектирование и просчет такой интеграции
потребовали
исследования
межпредметных
связей
между
общеобразовательной школой, средним профессиональным учебным
заведением и вузом, так как именно фундаментальная подготовка
университетского образования должна базироваться на прочных довузовских
знаниях. Реализуемый при такой структуре принцип прямой фундаментализации знаний в подготовке к университетскому обучению предусмат­
ривает введение и преподавание на этом, первом уровне образования
определенных дисциплин естественнонаучного цикла, не предусмотренных
стандартом образования. При этом подавляющее содержание фундаменталь­
ных дисциплин аграрного вуза совпадает как по наименованию, так и по
содержанию с системой довузовской профессиональной подготовки, но
строится по принципу углубления научного знания в содержании обучения.
Именно это обстоятельство позволяет интегрировать одноименные учебные
дисциплины, построить их единые структурно-логические схемы, перейти от
индуктивных методов изложения материала к дедуктивным, исключить его
дублирование и тем самым существенно повысить интенсивность обучения.
Актуальность разработки методологических проблем теории и методики
проектирования содержания высшего профессионального образования и в
этом
плане
содержания
современных
знаний
и
повышения
профессиональной квалификации работников всех уровней, особенно в
условиях университетского аграрного комплекса, диктуется накопившимися
противоречиями в нашем обществе. Важнейшие из них определяются
целесообразностью подготовки специалистов широкого профиля, свободно
владеющих фундаментальными знаниями, и ограниченностью времени,
выделяемого на усвоение обучающимися увеличивающегося объема учебнопрофессиональной информации. Противоречия эти проявляются:
- в требовании целостного подхода в образовательном процессе к
изучению фундаментальных дисциплин, в повышении квалификации
будущих работников агропромышленных предприятий и трудностях
психолого-педагогического аспекта в его выполнении;
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- в
выявлении
потребности
комплексного
изучения
основ
математических и естественнонаучных дисциплин и разрозненности
получаемых специалистами знаний по фундаментальной подготовке;
- в необходимости разработки содержания современных знаний в
системе профессионального повышения квалификации, отвечающего
современным требованиям к уровню знаний специалиста - выпускника
университетского аграрного комплекса, и неадекватной подготовке
инженеров, которая требует овладения глубокими знаниями, прочными
умениями и навыками.
Современной тенденцией в сфере высшего инженерного образования
является его фундаменталшщия. В главе она рассматривается в широком
учебном контексте.
В целях определения системы научно-дидактического обеспечения соде­
ржания подготовки высококвалифицированных специалистов проанализиро­
ваны тенденции изменения содержания их труда в современных условиях
производства, определены этапы структурирования и систематизации
учебной информации в учебных предметах, выявлены и спроектированы
взаимосвязи между ними.
Первый этап состоял в определении назначения учебного предмета в
подготовке специалиста, а также целей его изучения. Для этого проводился
анализ квалификационной характеристики выпускника Саратовского ГАУ
им. Н.И.Вавилова и устанавливалось, какие ее требования могут быть
обеспечены за счет изучения данного предмета. Тем самым обосновывалась
необходимость введения предмета в учебный план для инженерной подготовки
по овладеваемой специальности. Подобное исследование проводилось в
Самарской, Пензенской, Ульяновской, Волгоградской областях. Коэффициент
корреляции результатов был достаточно высокий и составлял К=0,94.
Второй этап формирования учебного предмета предполагал
определение его состава и структуры. Главным системообразующим
элементом при определении структуры предмета является объект и его
отношение к профессиональной деятельности специалиста. Такая структура
предметов нашла отражение в учебных планах университетского комплекса
г.Тольятти.
Основные
положения этой концепции
были затем
трансформированы и приспособлены к нуждам и возможностям аграрного
университетского комплекса Саратовской области.
Третий этап работы был связан с определением требований к знаниям и
умениям по каждой теме. Это дало возможность конкретизировать
образовательные цели каждого учебного предмета. Эти требования
формулировались таким образом, чтобы после окончания изучения темы
можно было проверить, усвоили ли студенты соответствующие знания и ов­
ладели ли необходимыми умениями и навыками.
Четвертый этап представлял собой планирование лабораторных и
практических занятий. За основание при этом принималось то, что основными
дидактическими целями лабораторных работ являются: экспериментальное
22
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подтверждение изученных теоретических положений, законов, уяснение их
физической сущности; экспериментальная (опытная) проверка расчетов,
формул; ознакомление с методикой проведения
экспериментальных
исследований. Учитывалось и то, что цель лабораторной работы состоит также
в формировании у обучаемых исследовательских и профессиональных умений
обращаться с различными приборами, лабораторным оборудованием,
аппаратурой, установками, инструментами и другими техническими
средствами.
Пятый этап работы был связан с отбором содержания учебного
материала по каждой учебной теме. Главным при этом было стремление
обеспечить наибольшую направленность на достижение конечных результатов
(формирование системы знаний и умений специалистов) с опорой на
дидактические принципы научности и доступности учебного материала,
систематичности и последовательности обучения, связи обучения с жизнью,
воспитывающего и развивающего обучения.
Вся эта работа в конечном итоге вылилась в модульные рабочие
программы по дисциплинам и в учебные планы, утвержденные ученым
советом Саратовского ГАУ им. Н.И.Вавилова 29.12.2000 г. для системы
фундаментальной университетской подготовки будущих специалистов
агропромышленного производства.
В главе приводятся и результаты анализа научно-методического
обеспечения содержания подготовки современного специалиста в
техническом и аграрном вузах на примере содержания подготовки инженера.
До недавнего времени практически все исследования такой
инновационной системы, какой является аграрный университетский
комплекс, в педагогических диссертациях не проводилась ввиду малого срока
их функционирования. Поэтому был необходим анализ базовой подготовки в
технических и аграрных высших учебных заведениях. Он давал возможность
сначала определить, а затем усилить ее фундаментальные составляющие за
счет разработки содержания современных научных знаний для системы
аграрного университетского комплекса.
Анализ учебных планов по подготовке инженеров в технических вузах
по специальности 120100 «Технология машиностроения» и в аграрных - по
специальности 311900 «Технология обслуживания и ремонта машин в
агропромышленном комплексе» позволяет сделать следующие выводы:
- в соответствии с ГОС ВПО основная образовательная программа
подготовки инженера предусматривает изучение студентом циклов общих
гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математичес­
ких и естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисцип­
лин, включая дисциплины специализаций;
- по специальности 120100 учебным планом на изучение учебных
дисциплин отведено 7870 часов. (За основу исследования взят университет­
ский комплекс Тольяттинского государственного университета.);
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
- по специальности 311900 учебным планом на изучение учебных
дисциплин отведено 7812 часов. (За основу исследования взят институт
механизации и электрификации сельского хозяйства Саратовского ГАУ им.
Н.И. Вавилова).
В цикл гуманитарной подготовки входят: для специальности 120100 - 17
предметов, на изучение которых отводится 1852 учебных часа, что составляет
24% общего объема учебного плана (табл.2); для специальности 311900 - 14
предметов, на изучение которых отводится 1800 учебных часов, что
составляет 23% общего объема учебного плана (табл.2).
Приведённые в табл. 2 сведения дают возможность классифицировать
предметы по степени их учебной значимости (в качестве главных параметров
значимости в диссертационном исследовании принято процентное
содержание учебных часов по предмету от общего объема часов
специальности). Среди перечисленных дисциплин доминируют два предмета:
иностранные языки (4,3 и 4,4%) и физическая культура (5,2%). Их можно
отнести к предметам первой группы значимости в гуманитарной подготовке.
Ко второй группе отнесены те предметы, объем учебных часов по
которым находится в интервале от 1 до 2%. Это отечественная история и
философия (1,7%), экономика (1,9 и 1,7%). Кроме того, для специальности
311900: русский язык и культура речи (1,3%), правоведение (1,0%),
социальная философия (1,0%).
В третью группу включены все остальные предметы данного цикла это те дисциплины, на изучение которых отводится меньше одного процента
учебного времени.
Далее в главе рассматривается цикл фундаментальной подготовки. По
набору учебных дисциплин он почти в два раза меньше гуманитарного,
однако по количеству учебных часов он отличается незначительно. На
изучение учебных предметов в этом цикле отводится: для специальности
120100-1923 часа, что составляет 24% всего учебного времени (10
дисциплин);
для специальности 311900 - 1850 часов, или 24% учебного времени
(8 дисциплин).
В табл. 3 приведено содержание фундаментальной подготовки
инженеров по рассматриваемым специальностям. Как и в случае с первым
циклом учебных дисциплин, просчитывались параметры фундаментальной
подготовки инженеров. Здесь необходимо отметить, что предложенная
классификация параметров, как и любая другая, условна. Однако она
помогает сделать анализ более четким и строгим.
В первую группу по этой классификации входят такие дисциплины, как
высшая математика (9,1 и 7,7%), информатика (2,6%), физика (5,4 и 5,1%).
А для специальности 311900 ещё и теоретическая механика (2,7%).
В следующую, вторую группу входит химия (1,7 и 1,8%). Далее для
специальности: 120100- охрана труда (1,2%), прикладная математика (1,3%);
24
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 2
Содержание гуманитарной подготовки
инженеров втехническихи аграрных вузах России
1. Иностранный язык
Технический вуз
Аграрный вуз
Учебные часы
%
Учебные часы
%
содерж.
содерж.
всего аудит. от общ. всего аудит. от общ.
объема
объема
340
178
4,3
340
164
4,4
2. Физическая культура
408
352
5,2
408
408
5,2
3 Отечественная история
130
74
1,7
136
68
1,7
4. Философия
1,7
№
п/п
Наименование дисциыин
130
88
1,7
136
68
5. Экономика
153
99
1,9
136
68
1,7
6. Культурология
51
51
0,6
64
32
0,8
7. Психология и педагогика
Социология и политология
8.
(Социология - агр. вуз)
45
36
0,6
64
32
0,8
54
54
0,7
64
32
0,8
9. Экономика предприятия
59
42
0,7
-
-
-
10. Организация производства
72
54
11. Маркетинг
72
54
0,9
0,9
-
-
-
12. Менеджмент
Государственное регулирование
13. экономики
14. Русская литература, поэзия
Гуманитарный спец. курс
15.
выпускающей кафедры
Революции и реформы в России в
16.
XX веке
34
34
0,4
-
-
-
34
34
0,4
-
-
-
68
34
0,9
-
-
-
70
36
0,9
-
-
-
70
36
0.9
-
-
-
17. Методы технического творчества
62
36
0,8
-
-
-
18. Русский язык и культура речи
-
-
-
104
52
1,3
19. Политология
-
-
64
32
0,8
78
36
1,0
21. Культура поведения
-
64
32
0,8
22. Социальная философия
-
-
-
78
36
1,0
Гражданское правосознание и
23.
основы государственности
-
-
-
64
32
0,8
20. Правоведение
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 3
Содержание фундаментальной подготшки
инженеров в технических и аграрных вузах России
п/п
Наименование дисцихлин
Технический вуз
Аграрный вуз
Учебные часы
%
Учебные часы
%
содерж.
содерж.
всего аудит. от общ. всего аудит. от общ.
объема
объема
714
286
9,1
600
300
7,7
2.
Высшая математика
(Математика - агр.вуз)
Информатика
204
108
2,6
200
100
2,6
3.
Физика
425
226
5,4
400
200
5,1
4.
Химия
Экология (Биология с основами
экологии - агр. вуз)
Охрана труда
Физические эффекты в
машиностроительных системах
Математическое моделирование
136
76
1,7
140
70
1,8
68
30
0,9
150
74
1.9
96
79
1,2
- .
-
-
45
30
0,6
-
-
-
65
54
0,8
-
-
-
-
-
-
1.
5.
6.
7.
8.
9. Прикладная математика
100
54
1,3
10. Основы оптимизации
70
54
0,9
-
-
-
11. Теоретическая механика
-
-
-
210
118
2,7
12. Основы аналитической механики
-
-
-
70
34
0,9
13. Информационные технологии
-
-
-
80
36
1,0
311900 - биология с основами экологии (1,9%), информационные
технологии (1,0%).
В третью группу по предложенной классификации входят предметы для
специальности: 120100 - экология (0,9%), физические эффекты в машино­
строительных системах (0,6%), математическое моделирование (0,8%), осно­
вы оптимизации (0,9%); 311900 - основы аналитической механики (0,9%).
На дисциплины цикла профессиональной подготовки инженеров (табл.
4) в учебном плане специальности 120100 предусмотрено 2446 часов (31%
19 дисциплин), специальности 311900 - 2000 часов (25%, 13 дисциплин).
Анализ распределения учебного времени на дисциплины этого цикла
показывает, что к первой группе относятся: сопротивление материалов (2,4 и
3,5%), детали машин и основы конструирования (2,2 и 3,2%),
материаловедение и технология конструкционных материалов (3,7 и 2,4%),
инженерная графика и начертательная геометрия (2,0 и 2,7%). Кроме того, для
специальности: 120100- теоретическая механика (2,6%), электротехника и
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Таблица 4
Содержание профессиональной подг от»вки
инженеров в технических и аграрных вузах России
№
п/п
Наименование дисциплин
1. Инженерная графика
2. Начертательная геометрия
Технический вуз
Аграрный вуз
Учебные часы
%
Учебные часы
%
содерж.
содерж.
всего аудит. от общ. всего аудит. от общ.
объема
объема
77
69
1,0
106
210
2,7
76
1,0
76
3. Теоретическая механию
204
140
26
-
-
-
4. Сопротивление материалов
Детали машин и основы
5. конструирования
6. Теория механизмов и машин
Гидравлика и гидропривод
7. (Гидравлика - агр. вуз)
8. Материаловедение
Технология конструкционных
9. материалов
187
140
2,4
270
152
3,5
170
88
2,2
250
136
3,2
102
51
1,3
150
90
2,0
102
42
1,3
120
70
1,5
119
68
1,5
190
114
2,4
170
87
22
10. Электротехника и электроника
Защита интеллектуальней
11.
собственности
Метрология, стандартизация и
12.
сертификация
13. Безопасность жизнедеятельности
204
109
2,6
140
80
1,8
180
88
23
-
-
-
119
60
1,5
140
80
1,8
119
36
1,5
180
102
2,3
14. Теория автоматич. управления ТП
Основы технологии
15. машиностроения
81
72
1,0
-
-
-
136
130
1,7
-
-
-
16. Основы САПР
ПО
68
1,4
-
-
-
17. Основы научных исследований
Статистические методы
18.
управления качеством
Компьютерная инженерная
19. графика (Строительное черчение
и машинная графика- агр. вуз)
20. Теплотехника
120
71
1,5
-
-
-
50
34
0,6
-
-
-
120
87
1,5
54
32
0,7
-
-
-
ПО
64
1,4
66
1,7
34
0,7
21. Автоматика
-
-
-
130
22. Обработка металлов резанием
-
-
-
56
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
электроника (2,6%), защита интеллектуальной собственности (2,3%);
131900-теория
механизмов
и
машин
(2,0%),
безопасность
жизнедеятельности (2,3%).
Во вторую группу вошли: гидравлика и гидропривод (1,3 и 1,5%),
метрология, стандартизация и сертификация (1,5 и 1,8%). Далее для
специальности: 120100 - теория механизмов и машин (1,3%), безопасность
жизнедеятельности (1,5%), теория автоматического управления ТП (1,0%),
основы технологии машиностроения (1,7%), основы САПР (1,4%), основы
научных исследований (1,5%), компьютерная инженерная графика (1,5%);
311900 - электротехника и электроника (1,8%), автоматика (1,7%),
теплотехника (1,4%).
В третью группу вошли: 1 предмет по специальности 120100 и 2
предмета по специальности 311900.
Последний, четвертый цикл дисциплин составляет специальная
подготовка. На все предметы этого цикла отведено: специальность 120100 1649 учебных часов, что составляет 21% от всего учебного времени (14
дисциплин); специальность 311900 - 2162 часа, или 28% в общем объеме
учебного времени (17 дисциплин). Дисциплины этого цикла изучаются в
основном на старших курсах, что предопределено концепцией инженерного
профессионального обучения. Здесь также проведена классификация учебных
дисциплин по признакам большего процента содержания учебных часов,
которые распределены по трем группам значимости. Их анализ
свидетельствует, что по специальности 120100 на технологические дисцип­
лины учебным планом отводится наибольшее количество часов, по
специальности 311900 - на изучение конструкции и вопросов теории машин
по техническому обеспечению сельскохозяйственного производства.
Анализ учебных планов даёт основание заявить о проблематичности
фундаментализации инженерного образования. Здесь кроется основное про­
тиворечие между реальным состоянием инженерной подготовки студентов
(технических вузов - на примере машиностроительных специальностей,
аграрных - на примере специальностей направления подготовки 660300
Агроинженерия) и современными тенденциями фундаментализации
образования.
Результаты анализа позволили сделать заключение о необходимости
продолжения исследования методологических проблем формирования
содержания высшего технического образования и модели его трансформации
в содержание аграрного университетского комплекса.
Во второй главе - "Теоретико-методологические основы эффективного
функционирования системы профессионального образования в аграрном
университетском комплексе" - аграрный университетский
комплекс
характеризуется как открытая образовательная система. Осмысления здесь
требует целый ряд проблем, общих для развитых и развивающихся стран.
Так, наряду с проблемой доступа к образованию, характерной для
28
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
развивающихся стран, существуют серьезные противоречия в системе
образования развитых стран: консерватизм традиционных систем
образования, отставание их от запросов современной жизни; почти полная
неспособность адаптации к масштабам и темпам социальных изменений:
недемократичность, ориентация лишь на элиту общества. Об этих
проявлениях кризиса образования, в частности высшего, велся разговор на
состоявшейся в 1997г. в Палермо общеевропейской научной конференции
«Европейская программа изменений в высшем образовании в XXI веке».
Представители работодателей, принимавшие участие в работе конференции,
напомнили о природной консервативности системы образования, из-за
которой она, если в ближайшие два года не предпринять радикальных мер,
будет эволюционировать как минимум все первое десятилетие XXI века, а
вузы при этом будут выпускать специалистов с устаревшими подходами и
знаниями. Масштабность проблемы реформирования образования, как
отмечалось на конференции, обусловлена тем фактом, что образование
затрагивает интересы примерно 25-30 процентов жителей каждой страны.
Становление и развитие современной модели образования невозможно
без диалога и совместного творческого поиска специалистов в разных
областях человеческого знания. В этом им должна помочь синергетика —
междисциплинарная наука, появившаяся в 70-80-х годах XX века. Изучение
мира как системы, состоящей из многочисленных взаимозависимых, но при
этом суверенных частей, уже дало ряд интересных результатов, причем как в
технических, так и в гуманитарных областях научного знания. В настоящее
время это направление успешно развивается, свидетельством чему является
появление термина «синергетика образования» (Г. Шефер.). Что входит в его
содержание?
Во-первых, это синергетика для образования (synergetics for):
интегративные курсы синергетики в средней и высшей школе по завершении
очередного цикла обучения — подготовительная, начальная, средняя школа,
цикл фундаментальных дисциплин в высшей школе, цикл специальных
дисциплин, аспирантура, факультеты переподготовки и повышения
квалификации учителей и преподавателей, адаптивные курсы и получение
второго образования людьми в зрелом возрасте. Это путь спирального
восхождения по рубежам осознания целостности мира. Здесь важно
преподавание синергетики не самой по себе, что противоречило бы ее
установкам
на
междисциплинарность,
открытость,
личностность,
диалогичность и коммуникативность, а в контексте принципов соответствия,
эволюции наблюдаемости, дополнительности и т.д.
Во-вторых, это синергетика в образовании (synergetics in): внедрение
в частные дисциплины материалов, иллюстрирующих принципы
синергетики. В каждой дисциплине, будь она естественнонаучной или
гуманитарной, можно найти разделы, изучающие процессы становления,
возникновения нового, и здесь уместно наряду с традиционным использовать
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
язык синергетики, позволяющий в дальнейшем создать горизонтальное поле
междисциплинарного диалога, поле целостности науки и культуры.
В-третьих, это синергетика
образования
(synergetics of):
синергетичность самого процесса образования, становления личности и
знания. Здесь в наибольшей степени сказывается антропный,
постнеклассический характер синергетики в процессах диалога и развития
самореференпых систем. Высокие примеры педагогического мастерства и
авторских методик есть лучшие образцы приложения целостных
синергетических подходов. Но сегодня проблема не в том, чтобы создать
единую методику, а в том, чтобы научить педагога осознанно создавать свою,
только ему присущую методику и стиль, оставаясь на позициях науки о
человеке.
Переход к открытому образованию предполагает не только применение
синергетического подхода к образованию, но еще и готовность преподавателя
мыслить новыми категориями и искать адекватные методы и технологии
образования, так как в синергетике нет готовых форм. В открытой модели
образования трудно провести грань между обучением и воспитанием.
В творческий открытый процесс включены разные составляющие: передача
знаний, умений и навыков, формирование отношения к миру, обретение
смыслов, самовыражение, творчество и воспитание, которые представляют
одно целое. При этом целостность и многомерность процесса обучения
предполагает постоянный творческий поиск педагогов.
Особенность открытой системы образования - свободное развитие
индивидуальности, что является условием развития и эволюции образования
(в отличие от традиционной). Для развития системы необходима свобода
выбора, самостоятельность в принятии решения. Но образование не может
быть целиком самоопределяемо человеком или группой людей: тогда оно
станет закрытым, так как не будет получать информацию извне. Определение
целей, программ, планов, методик - это совместное творчество
организаторов, преподавателей, учащихся.
С позиций синергетики каждый проект образования - это нечто новое,
уникальное, что нельзя с точностью предопределить, уложить в
среднестатистические рамки, в основе этого нового лежит образовательный
стандарт. Чтобы стандарт «заработал» в каждой подсистеме образования, его
необходимо доопределить (доработать) в соответствии с целями образования
в данной подсистеме. Поэтому процесс доопределения этого стандарта, то
есть инвариантная его часть, - это организованное осознание сути и
структуры задач, зависящих от фоновых знаний, опыта, норм, окружения, это
преемственная передача знаний.
Синергетика не отбрасывает и не отрицает традиционные (линейные)
методы обучения, она открыта для познания. А открытость процесса
познания и образования предполагает свободное обращение к
мировоззренческим и смысловым моделям мира.
30
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Над разработкой методов обучения на основе синергетического подхода
работает много как отдельных ученых, педагогов-новаторов, так и целых
научных школ, например, школа академика РАН А.А.Самарского и членакорреспондента РАН С.П.Курдюмова. Уже разработан ряд конкретных
программ обучения, основанных на синергетических понятиях и
представлениях (В.Г.Буданов, В.А.Куринский, О.П.Мелехова, А.Д.Суханов,
В.С.Степин и др.), во всех высших учебных заведениях страны введен как
обязательный для гуманитариев курс «Современное естествознание».
Таким образом, реферируемое исследование опирается на новый
инновационный взгляд на систему образования как открытую систему.
В главе рассматриваются также концепции создания модели
специалиста.
Системный подход к подготовке специалистов предусматривает
целенаправленную деятельность вуза с учетом требований производства к
уровню подготовки выпускников, разработку основных образовательных
программ по направлениям подготовки (специальностям) дипломированных
специалистов, включая формирование содержания образования, учебновоспитательного процесса, организацию контроля качества подготовки
специалистов в соответствии с критериями, заданными квалификационными
характеристиками выпускников в соответствии с ГОС ВПО.
Именно то, что квалификационная характеристика представляет собой
совокупность конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым
элементом в системной организации и совершенствовании всего
образовательного процесса.
Примерно с конца 60-х годов стало ясно, что все направления
совершенствования учебного процесса должны быть ориентированы на
некую целостную модель, которая получила название модели специалиста.
Разработкой
модели
специалиста
занимались
В.Б.Анисимов,
Л.С.Выготский, Ю.А.Лавриков, В.Б.Пантина, Н.Г.Печенюк, В.К.Розов,
Е.Э.Смирнова, В.А. Сластенин, Н.Ф.Талызина, Л.Б.Хихловский, А.А.Ченцов,
ПАЛгодин и др.
В понятие «модель спещалиста» разные ученые вкладывают различное
содержание. Большинство разработчиков этой проблемы понимают под
моделью специалиста описательный аналог, отражающий основные характе­
ристики изучаемого объекта, которым является обобщенный образ специа­
листа данного профиля, что не противоречит философскому определению
моделирования.
При таком понимании модель специалиста - аналог его деятельности,
выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в
исследовании условий функционирования и существования интересующей
нас совокупности специалистов.
Во многих технических вузах страны разработка модели специалиста
шла в направлении описания видов деятельности, функций, выполняемых на
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
рабочих местах, а также определения необходимых для этого знаний, умений
и навыков.
Принятая концепция модели специалиста как аналога его деятельности
позволяет получить описание деятельности непосредственно на производстве
и выявить несоответствия между подготовкой специалистов и конкретной
деятельностью.
Существующие типовые учебные программы в большинстве случаев не
отражают
специфику
связи
общеобразовательных
дисциплин
с
профессиональной направленностью. Поэтому учебные программы,
имеющиеся на кафедрах, отражают сложившуюся традицию, а не
существующую потребность. Иногда это порождает неадекватное отношение
к значимости той или иной дисциплины и к выделению на неё объёма
учебных часов, не соответствующих реальным потребностям.
Устранить указанный недостаток, особенно по общеобразовательным
дисциплинам, таким, как математика, физика, может их модульное
построение с выделением на начальном этапе мотивационного модуля и на
заключительном - переходного. Мотивационный модуль должен ответить на
вопрос о цели изучения дисциплины для данной специальности, переходный
- на вопрос о затратах на реализацию этой цели. На переходном модуле
должны быть поставлены задачи в рамках изучаемой профессии, в процессе
решения которых были бы реализованы изученные в данной дисциплине
аналитические методы. В дальнейшем эти задачи должны найти своё
продолжение в курсовых и дипломных проектах.
В этой же главе исследованы основные направления усиления
эффективности вузовской методики.
Многолетние дискуссии о месте и роли лекции в системе высшего
образования неизменно заканчиваются выводами о ее доминирующем по­
ложении в учебном процессе. Такой высокий статус объясняется тем, что она
позволяет за короткое время познакомить студентов с основными теоретичес­
кими положениями изучаемой дисциплины, дать современное научное осве­
щение проблем, позволяет экономно передать большой объем знаний, вводит
в творческую лабораторию ученого, максимально учитывает запросы, уро­
вень развития данной аудитории, позволяет передать личное отношение
преподавателя к предмету изучения.
Лекция определяет направление, содержание и характер всех остальных
занятий в вузе, выступает как фактор руководства самостоятельной работой
студентов. Важнейшей функцией лекции по любым дисциплинам является
создание полноценной ориентировки в предмете и способах работы над
теоретическим материалом.
Радикальное направление совершенствования лекционных занятий —
реализация идей проблемного обучения. Проблемная лекция, в отличие от
традиционной, излагающей систему научных знаний, выдвигает одну или
несколько учебных проблем и строится в плане поисковой деятельности пре32
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
подавателя, направленной на решение этих проблем с подключением к
поисковой деятельности студентов. Решение учебных проблем становится
ведущим стержнем лекции, а овладение системой научных знаний студен­
тами - логическим следствием их участия в проблемной лекции.
Следовательно, основой проблемной лекции в вузе являются постановка и
разрешение учебных проблем.
Поиски путей повышения эффективности лекций в процессе станов­
ления профессионально значимых характеристик личности, творческих
способностей, профессиональных знаний и умений ведутся в вузах по не­
скольким
частно-методическим
направлениям:
намечаются
пути
стимулирования самоорганизации внимания студентов; разрабатываются
приемы стимулирования их самостоятельной работы при подготовке к лек­
ции и после нее; ведется поиск средств включения студентов в активную
деятельность в качестве соавторов лекции и т.п.
Вся эта работа приводит к определенным положительным результатам.
Сегодня общепризнано, что:
- проблемная лекция выполняет функции ориентированной основы
изучения той или иной учебной дисциплины в том случае, если она включает
студента в активную работу по самоорганизации учебной деятельности,
вооружает конкретными приемами саморегуляции, создает реальные условия
для содержательного взаимодействия преподавателя и студента в условиях
аудиторного обучения;
- лекция стимулирует формирование профессионально направленного
мышления и поведения при условии, что преподаватель включает студентов в
содержательную оценочную деятельность, отвечающую логике формирова­
ния самосознания личности: выбор оценочного эталона, оценка по эталону
другого (не "Я"); сравнение себя с эталоном; осмысление собственных
успехов и неудач; постановка новых задач;
- лекция активно формирует умение усваивать материал, отражает всю
совокупность компонентов учебной деятельности при условии инициативы
такой деятельности со стороны преподавателя;
- в ходе лекционного обучения знания проявляются в сложном ин­
теллектуально-коммуникативном акте, включающем понимание, объяснение,
рефлексию. Творческий уровень усвоения знания на проблемных лекциях
возможен при условии, что будущий специалист включает эти знания во всё
более широкое поле деятельности, успех которой зависит от глубины и
подвижности знаний. Например, знания о сущности воспитания и умение
руководить людьми будущий специалист (руководитель сельскохозяйствен­
ного коллектива) обнаруживает в таких видах деятельности, как умение
определить понятие "воспитание", вычленить существенные показатели
воспитательного процесса в конкретной ситуации.
Наряду с важностью лекционного обучения большую значимость в
профессиональном образовании имеют лабораторные, практические и
семинарские занятия.
зз
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
При изучении конкретных тем любого учебного предмета видное место
отводится закреплению знаний, умений и навыков. Закрепление, как
последующее воспроизведение изучаемого материала, является очень слож­
ным в дидактическом отношении структурным элементом учебного процесса.
Приходится констатировать, что при организации закрепления в условиях
вуза часто допускаются существенные дидактико-методические ошибки.
Преподаватели нередко приступают к изучению последующего учебного
материала, не закрепив основательно того, что изучено прежде. Между тем
известное дидактическое правило гласит: обязательно закрепляется тот мате­
риал, который изучается в данный отрезок времени, и это делается до тех
пор, пока он не будет прочно усвоен.
Известно, что закрепление в вузе осуществляется на семинарских и
практических занятиях, в ходе практикумов и лабораторных работ. Если
основное назначение лекционного курса - создание у студентов полноценной
ориентировки в изучаемом предмете и способах работы с ним, то назначение
проблемно-развивающих семинарских занятии - активное включение
будущих специалистов в обсуждение узловых теоретических вопросов темы.
В настоящее время система вузовских семинаров представлена разными
типами, среди которых наиболее распространёнными являются: эври­
стическая беседа, диспут, ролевая игра, пресс-конференция, решение
проблемных задач и анализ производственных ситуаций, семинары-олим­
пиады, коллоквиум-собеседование, теоретическая конференция.
Активная методика используется и в других формах обучения. Так,
одной из форм обучения физике в вузе является физический практикум.
Традиционная методика практикума, как правило, сводится к простейшим
типам самостоятельной работы по подробным методическим указаниям. В
силу этого уровень познавательной активности и самостоятельности студента
не выходит за рамки воспроизводящей деятельности или, в лучшем случае,
преобразующего воспроизведения. Однако подготовка специалистов уже на
начальных этапах обучения требует такой организации самостоятельной
работы, которая побуждала бы студентов к получению новой информации,
выявлению существенных связей, интенсивно развивала их мыслительные
способности в процессе обучения.
В подготовке специалистов важное место занимает практика. Её высокая
результативность зависит от четкой постановки перед студентами учебных
целей. Успех практики зависит во многом и от уровня руководства ею.
Высокая результативность разных видов практики достигается путем
систематического усложнения заданий. На основе сочетания разных степеней
сложности учебных заданий и ступеней самостоятельности студентов при
организации их выполнения различают разные уровни самостоятельной
работы студентов на практике.
Руководство практикой студентов непрерывно совершенствуется. В
передовых технических и аграрных вузах России вводится сквозная практика
студентов.
34
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В третьей главе - "Система блочно-модульного обучения и её
реализация в аграрном университетском комплексе" - рассмотрены наиболее
профессивные блочно-модульные системы обучения и проанализирована
возможность их реализации в аграрном университетском комплексе.
Технология блочно-модульного обучения имеет давние исторические
корни. Деление учебного процесса в школе на уроки, четверти и классы, а в
техникумах и вузах - на занятия, семестры и курсы есть не что иное, как
разделение учебного материала на блоки и модули.
Блочно-модульное обучение в высшем профессиональном образовании
сориентировано в основном на подготовку профессионалов в области
интеллектуальной сферы деятельности. В связи с этим блочно-модульное
построение учебного материала для вуза должно формироваться с учетом ин­
теллектуальной направленности обучения.
Настоятельная необходимость совершенствования учебного процесса в
высшей школе требует перехода от информационно-сообщающего обучения к
обучению
моделирующему
и
формирующему
навыки
будущей
профессиональной деятельности, перехода на активные формы, позволяющие
готовить специалиста, способного быстро адаптироваться к изменяющимся
производственно-экономическим условиям, видеть проблемы и направления
развития отрасли, профессионально разрабатывать и принимать оптимальные
альтернативные решения. В значительной степени реализовать такой подход
позволяет именно технология модульного обучения.
Анализ публикаций и опыта работы некоторых вузов нашей страны
позволяют выделить три уровня освоения модульной системы обучения
(МСО):
- низший, когда модульная система применяется лишь для контроля
успеваемости студентов. (Отдельные дисциплины разделяются на части,
после изучения каждой из них проводится контроль знаний студентов.
Содержание дисциплин остается почти без изменений. Такой вариант
получил название поэтапной системы контроля, и его расценивают лишь как
первый шаг в направлении МСО);
- средний, когда по модульной системе связываются отдельные
дисциплины. (Содержание дисциплины перерабатывается, выделяются
относительно самостоятельные части, ориентированные либо на решение
определенной проблемы, либо на освоение независимого фрагмента учебной
информации. Такой вариант не только позволяет лучше усваивать учебный
материал, но и способствует формированию профессионального мышления,
умения решать конкретные производственные задачи);
- высший, когда модульная система обучения связывает все
дисциплины учебного плана и когда обучение ведется по модульному
учебному плану. (Здесь перерабатываются и пересматриваются содержание и
целевые ориентиры всех основных дисциплин учебного плана, цели
дисциплин согласуются и ориентируются на конечный результат, зафиксиро35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ванный в требованиях ГОС ВПО к уровню подготовки специалиста. Затем в
них выделяются модули, в которые включаются близкие по логике и целям
материалы разных тем, разделов и даже дисциплин. Работа студентов
направляется не столько на усвоение знаний, сколько на формирование и
развитие профессионального мышления, умения ставить и решать
производственные
задачи,
выбирать
оптимальные
проектные
и
конструкторские решения).
В качестве примера в главе приводится модульная система обучения,
разработанная под нашим руководством в Саратовском государственном
аграрном университете им. Н. И. Вавилова.
Здесь Положение о МСО разработывалось с учетом целей и задач выс­
шей школы и было призвано оказывать существенное влияние на повышение
качества подготовки специалистов, воспитание кадров нового типа,
способных успешно работать в условиях рыночной экономики, современных
производственных отношений на селе.
На рис. 3 приведена структурная схема обучения при модульном
построении изучения дисциплин.
Проведенные социологические исследования в 1991, 1993, 2001гг.
среди студентов и преподавателей свидетельствуют о правильности выбора
модульной технологии обучения и внедрения её в учебный процесс. На рис. 4
приведены результаты анкетирования, в котором приняло участие 57,2% из
1475 выпускников 2001г. (сектора, на которых не указаны проценты,
означают ответ респондентов "Затрудняюсь ответить").
Об эффективности МСО свидетельствуют данные, составленные по
результатам летних экзаменационных сессий за 12 лет - с 1986/1987 по
1997/1998 учебные года.
Анализ и математическая обработка данных осуществлялись в три
этапа:
- с 1986/1987 по 1989/1990 учебный год включительно (до введения
МСО);
- с 1990/1991 по 1994/1995 учебный год (период внедрения МСО);
- с 1995/1996 по 1997/1998 учебный год (период стабилизации - после
внедрения МСО и рейтинга на всех 5-ти курсах и до момента объединения
3-х сельскохозяйственных вузов г.Саратова в единый Саратовский ГАУ
им. Н.И.Вавилова).
Проводилось сравнение средних по каждому из трех показателей:
абсолютная успеваемость, качество знаний, средний балл между тремя
периодами. Сравнение проводилось по t-критерию. Расхождение между
средними считались статистически значимыми, если рассчитанное значение
t-статистики превосходило пороговое.
Статистически значимое различие получилось при сравнении качества
знаний в каждом из периодов и при сравнении среднего балла между пери­
одами (1 и 3) и (2 и 3). По абсолютной успеваемости достоверного различия
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
От предыдущих дисциплин
Базовые •
умения J
"J
I
^
^ |
^
^
[^*
'
i
I Ранее
I изученный
I материал
Лекции
Учебно-методи­
ческая литература
Лабораторные, практичес­
кие, семинарские занятия
Самостоятельная
работе студента
теоретический
Олеряционно'
о
3
8
ь
X
о
с
Активные (имитационные) формы и
метода) обучения (деловые игры и т.д.)
I
I
Индивидуальные
практические задания
3
Контрольно*
оценочный
Индивидуальное творческое
^
(практическоедомашнее)задание I
(творческий рейтинг)
J
]
•"конечный 4
результат
<чизучвния дисциплины^
^
<^ШЭ
^Ч^
(ИТОГОВЫЙ
y f
V.рейтинг)-уг
^
xzZZ^
[
К модели
(квалификационной характеристике)
специалиста
К следующим дисциплинам
Рис.3. Структурная схема обучения при модульном
изучения дисциплины (курсов, разделов)
37
построении
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
НУЖНА ЛИ МОДУЛЬНАЯ
СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ:
Да, она
необходима
Нет
ВВЕДЕНИЕ МСО:
Повысило
качество
знаний
Незначитель­
но повысило
МСО СДЕЛАЛА
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС:
Более
организован
ным
Менее
организованным
МСО ПОБУЖДАЕТ СТУДЕНТОВ
К СИСТЕМАТИЧЕСКОЙ
РАБОТЕ:
МСО ОБЛЕГЧАЕТ СДАЧУ
ЗАЧЕТОВ И ЭКЗАМЕНОВ:
Пет
Рис.4. Результаты анкетирования выпускников 2001 года
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
средних не обнаружено. Те же результаты дал и однофакторный
дисперсионный анализ, опирающийся на F-критерий.
Из анализа результатов успеваемости наглядно видно повышение
качества знаний - с 23,4 % успевающих на «отлично» и на «хорошо и
отлично» в 1987/1988 учебном году до 53,2% в 199671997 учебном году.
Средний балл также вырос с 3,64 до 3,96. При этом абсолютная успеваемость
оставалась практически стабильной - на уровне 87- 88%.
По этим результатам можно сделать вывод: модульная технология
обучения в сочетании с рейтинговой системой оценки знаний студентов
достигает поставленных целей повышения качества подготовки
специалистов, активизирует работу кафедр и всех преподавателей по
обновлению и совершенствованию содержания и методов обучения,
вырабатывает у студентов навыки систематической самостоятельной работы
и воспитывает у них ответственность за качество собственной подготовки.
При объединении в Саратовской области аграрных образовательных
учреждений
по
вертикали,
когда
средние
профессиональные
сельскохозяйственные учебные заведения работают в тесном контакте и во
взаимодействии со СГАУ им. Н.И. Вавилова, технологию модульного
обучения и рейтинговую систему оценки знаний оказалось целесообразным
внедрять на всех уровнях образования, в том числе и в системе довузовской
подготовки. Но при организации учебного процесса по модульной
технологии обучения необходима переработка существующих рабочих
учебных программ по преподаваемым дисциплинам.
Такая работа была проведена на всех кафедрах Саратовского ГАУ
им. Н.И. Вавилова, и по каждой дисциплине были разработаны модульные
рабочие программы, в которых в обязательном порядке содержатся
следующие разделы:
1) цель и задачи дисциплины;
2) исходные требования к подготовленности студентов;
3) содержание и методика входного контроля;
4) содержание дисциплины с разбивкой по модулям;
5) краткая организационно-методическая характеристика процесса
изучения дисциплины;
6) самостоятельная работа студентов;
7) система оценки результатов обучения;
8) содержание и методика выходного контроля;
9) список основной и дополнительной литературы;
10) учебный график изучения дисциплины.
В качестве примера в приложении диссертации приведена модульная
рабочая программа по дисциплине "Монтаж электрооборудования и средств
автоматизации", а также модульная рабочая программа и рабочий план по
дисциплине "Математика".
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
В четвертой главе - "Игровая методика как составляющая
профессионального образования в аграрном университетском комплексе" рассмотрены теоретические концепции деловых игр и их включение в
практику обучения. Здесь мы исходили из того, что научная работа
невозможна без творчества. Современное состояние науки и техники не
оставляет сомнений в истинности этого постулата. Наличие нестандартных и
нештатных ситуаций при отказах существующей техники, необходимость
совершенствования достаточно высоких по сегодняшним меркам имеющихся
технологий диктуют возведение творческого подхода к жизни в ранг
приоритетных направлений. Поэтому деловые игры (в данном случае под
ними понимаются обучающие игры) жизненно необходимы.
Из всего многообразия деловых игр, анализируемых, разработанных и
приведенных в диссертации, особого внимания заслуживает блок
матричных игр, описание
которых
в
главе демонстрирует
концептообразующуюроль деловых игр в обучении.
В главе представлены и деловые игры с количественной оценкой
эффективности деятельности трудовых коллективов, которые применяются в
учебном процессе в Саратовском аграрном университетском комплексе.
Ввиду сложности и многогранности проблемы эффективного управле­
ния агропромышленным производством представленный материал не претен­
дует на всестороннее и исчерпывающее изложение вопросов оптимизации
деятельности трудовых коллективов и методов их формирования. Вместе с
тем он позволяет судить о надежности и эффективности предлагаемой и опробированной в Саратовской области системы форм организационной и учеб­
но-функциональной интеграции всех компонентов, составляющих одну из
сфер агропромышленного производства - аграрного университетского
комплекса.
Основные выводы и результаты
Основным итогом исследования можно считать постановку и решение
актуальных на современном этапе развития образования теоретических и
практических проблем совершенствования аграрного университетского
образования в государственных аграрных университетских комплексах
системы
высшего
профессионального
образования
России.
В диссертационном исследовании:
• выдвинута, теоретически разработана и экспериментально подтвер­
ждена концепция формирования структуры современного аграрного универ­
ситетского комплекса в системе высшего профессионального образования
России;
• теоретически доказано и экспериментально подтверждено, что в
аграрный университетский комплекс должны входить учебные и учебнопроизводственные хозяйства, профессиональные аграрные лицеи, колледжи,
техникумы, высшие учебные заведения, а также система аграрных научноисследовательских институтов и лабораторий;
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
• сформирована,
разработана
и
реализована
концепция
фундаментализации
аграрного
университетского
профессионального
образования; она опирается на широко известную в педагогической науке
теорию формирования образования, а также на принципы теоретических
обобщений и усиления роли фундаментальных дисциплин и их
трансформацию в специальные профессиональные учебные предметы;
• реализована концепция формирования содержания фундаментального
аграрного университетского образования, позволяющая определить ядро
теоретических знаний и структуры информационной составляющей в общем
объеме содержания системы подготовки будущих инженеров, аграриев,
специалистов ветеринарии и биотехнологий - выпускников аграрных
университетских комплексов; структурные компоненты теории связаны в
содержании
системы
аграрного
университетского
комплекса
с
соответствующими
компонентами
фундаментальных,
специальных
профессиональных, общекультурных, общефилософских знаний в единый
взаимодополняемый курс аграрного университетского образования системы
высшего профессионального образования России;
• в структурном плане выделены шесть взаимосвязанных частей
содержания
системы
аграрного
университетского
комплекса:
общекультурные и общефилософские знания, комплекс фундаментальных
математических знаний, блок теории множеств, теоретические обобщения по
фундаментальным физико-математическим дисциплинам, углубленный курс
предметных агротехнических знаний, теоретические обобщения по
новейшим достижениям науки (в рамках дифференцированных предметов);
каждая часть в структурном плане формируется самостоятельно вокруг
собственного ядра и развивает свое информационное поле;
• разработаны основные принципы формирования концепции блочномодульного содержания системы аграрного университетского комплекса:
обоснована правомерность формирования и реализации в аграрном
университетском
образовании
модульной
технологии
обучения,
экспериментально проверена эффективность этой методики обучения в
системе
высшего
профессионального
аграрного
университетского
образования;
• предложена теоретическая разработка содержательного блока учебных
деловых игр, даны методические рекомендации по их эффективному
использованию. На основе этого подхода сформированы различные варианты
содержания учебных деловых игр. Концепция модулей и деловых игр
реализована в Саратовском государственном аграрном университете
им. Н.И.Вавилова и показала свою высокую эффективность;
• проведенный педагогический эксперимент полностью подтвердил и
доказал правильность выбранных принципов и надежность теоретических
концепций при формировании структуры и содержания фундаментального
аграрного
университетского
образования
системы
высшего
профессионального образования России.
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Проведенное исследование не может претендовать на исчерпывающее
научное описание всех аспектов такого сложного процесса, как создание и
эффективное функционирование аграрного университетского комплекса.
К числу проблем, нуждающихся в дальнейшей разработке, следует отнести:
- совершенствование
финансовой
и
материально-технической
поддержки становления и развития университетских комплексов;
- развитие системы оценки качества подготовки специалистов
аграрного профиля;
- совершенствование
и
координация
научно-исследовательской
деятельности в системе университетских комплексов;
- развитие системы профессиональной ориентации сельской молодежи,
формирование у них мотивационной готовности к профессиональному
самоопределению.
Основные результаты опубликованы в следующих изданиях:
Монографии, учебники, учебные пособия
1. Дружкин А.В. Модульное обучение в системе университетского
агрокомплекса: Монография. - Саратов: СГУ, 2001. - 252с.
2. Емелин Ю.Б., Дружкин А.В. Методы формирования и оптимизации
деятельности трудового коллектива: Учебное пособие. - Саратов: СХИ,
1992.-90с.
3. Волосевич Н.П., Дружкин А.В. Машины для послеуборочной обработки
зерна: Учебное пособие. - Саратов: СХИ, 1993. - 84с.
4. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики
высшей школы: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997. - 128с.
5. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы дидактики высшей
школы: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997. - 104с.
6. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Актуальные проблемы
воспитания молодежи: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 1997.- 72с.
7. Дружкин А.В., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Турчин Г.Д., Щедрин СВ.,
Вдовенко Н.В. Блочно-модульное обучение в профессиональном
образовании: Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001. - 72с.
8. Дружкин А.В., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Зайцев В.А., Целых В.А.,
Юрьева А.А. Профессиональные игры в педагогической интерпретации:
Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001. - 36с.
9. Дружкин А.В., Берднова Е.В., Корсунов В.П., Зайцев В.А., Коннычева
Г.Г. Развивающие методы обучения в профессиональном образовании:
Учебное пособие. - Саратов: СГУ, 2001. - 24с.
Методические разработки, сборники задач, задачники
10. Дмитриенко В.И., Дружкин А.В. Сельскохозяйственные машины:
Методические указания и контрольные задания для студентов заочного
факультета Ш-Г/ курсов. - Саратов: СХИ, 1992. - 24с.
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
11. Ерошенко Г.П., Любайкин С.Н., Дружкин А.В. Программа по эксплуа­
тационной практике для студентов 4-го курса факультета электрификации
и автоматизации сельского хозяйства. - Саратов: СГУ, 1992.- 26с.
12. Игнатьев Л.М., Дружкин А.В. Организация предпринимательской
деятельности в АПК. - Саратов: СХИ, 1992.- 12с.
13. Положение о модульной системе обучения / Под ред. А.В.Дружкина. Саратов: ГП «Полиграфист», 1994.- 16с.
14. Деев В.А., Дружкин А.В., Атнилов Д.А., Богатырев С.А. Программа
прохождения производственной, технологической, ремонтной и
эксплуатационной практика - Саратов: СГСХА, 1996.- 44с.
15. Положение о модульной системе обучения. О текущем контроле
успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся / Под ред.
А.В.Дружкина.- Саратов: СГАУ, 1999- 20с.
16. Основная образовательная программа высшего профессионального
образования по направлению подготовки дипломированного специалиста
656400 Природообустройство / Сост. А.В.Дружкин, В.А.Бегучев. Саратов: СГАУ, 2001.- 16с.
17. Монтаж электрооборудования и средств автоматизации. Рабочая
программа (модульная) /Сост. А.В.Дружкин, СЮ.Рыхлов. - Саратов:
СГАУ, 2001.-24с.
18. Сборник учебных планов / Сост. А.В.Дружкин, В.А.Бегучев,
СЮ.Рыхлов. - Саратов: СГАУ, 2001. - 292с.
Научные и научно-методические статьи
19. Дружкин А.В. Совершенствование учебного процесса // Совершенствова­
ние научных основ земледельческой механики. Сборник науч. работ. Саратов: Сарат.госагроинженер. ун-т, ГП "Полиграфист", 1995. - С.22-24.
20. Дружкин А.В. Совершенствование учебной работы в вузе // Материалы
учебно-методической конференции проф.-преподават. состава Сарат. гос.
агроинженерного ун-та. - Саратов: СГСХА, 1996.- С.4-5.
21. Дружкин А.В., Щедрин СВ., Корсунов В.П. Теоретические предпосылки
блочно-модульного обучения // Актуальные вопросы региональной
педагогики. Сборник науч. трудов.- Саратов: СГТУ, 1999.- С.3-6.
22. Дружкин А.В., Корсунов В.П., Щедрин С В . Инновационный подход к
построению блочно-модульного обучения // Актуальные вопросы регио­
нальной педагогики. Сборник науч.трудов. - Саратов: СГТУ, 1999.- С.6-8.
23. Дружкин А.В., Щедрин СВ., Берднова Е.В. Технология перехода
среднего
профессионального
учебного
заведения
из режима
функционирования в режим развития с использованием блочномодульного обучения // Актуальные вопросы региональной педагогики.
Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2000. -С.5-7.
24. Дружкин А.В., Зайцев В.А., Корсунов В.П., Кузнецов Н.И., Щедрин С В .
О концепции реформирования профессионального образования в
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Саратовской области // Актуальные вопросы региональной педагогики.
Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2000. -С.32-38:
25. Дружкин А.В., Корсунов В.П., Щедрин С В . Количественный анализ в
педагогике и особенности мониторинга образовательных стандартов //
Актуальные вопросы региональной педагогики. Сборник науч, трудов. Саратов: СГТУ, 2000.- С.45-49.
26. Дружкин А.В., Бегучев В.А. Обучение студентов по новым стандартам //
Вестник Саратовского госагроуниверситета им.Н.И.Вавилова. - Саратов,
СГАУ, 2001.-№1.-С.21-25.
27. Дружкин А.В., Корсунов В.П., Щедрин СВ., Берднова Е.В. О
виртуальных формах образования // Актуальные вопросы региональной
педагогики. Сборник науч. трудов. - Саратов: СГТУ, 2001.- С.8-12.
28. Дружкин А.В., Коннычева Г.Г., Берднова Е.В. Личностноориентированный подход к обучению лицеистов СГАУ // Актуальные
вопросы региональной педагогики. Сборник науч. трудов. - Саратов:
СГТУ, 2001.-С.54-56.
29. Дворкин Б.З., Дружкин А.В. Опыт интеграции образования, науки и
производства// Высшее образование в России. - 2002. - № 1. - С.38-43.
Тезисы выступлений на международных, всесоюзных, всероссийских,
межвузовских симпозиумах, конференциях
30. Дружкин А.В. Опыт использования модульно-рейтингового подхода к
оценке знаний, умений и навыков студентов // Материалы Поволжской
региональной научно-практической конференции. - Саратов: СВВККУ
ВВ МВД РФ, 1997.- С.51-55.
31. Дружкин А.В. Модульно-синергетический подход к образованию
студентов // Квалиметрия человека и образования. Методология и
практика. Восьмой симпозиум. 4.1. - М.: Исследов. центр проблем
качества подготовки специалистов, 1999.- С.161-163.
32. Дружкин А.В., Блинов В.А. Биотехнология - новая специальность СГАУ
// Материалы учебно-методической конференции проф.-преподават.
состава. - Саратов: СГАУ, 1999.- С.4-8.
33. Дружкин А.В., Корсунов В.П., Калюжный И.И., Рыхлов С.Ю., Давыдов
СВ. Об опыте тестирования в Саратовском государственном аграрном
университете им.Н.И.Вавилова // Развитие системы тестирования в Рос­
сии. Тезисы докладов Ш Всероссийской научно-методической конферен­
ции. 4.2. - М.: Центр тестирования Министерства образования РФ, 2002. С.40 -42.
34. Дружкин А.В. Модульная технология обучения как основа создания
открытых педагогических систем // Университетское образование.
Сборник материалов VI Международной
научно-методической
конференции. - Пенза: ПГУ, 2002. - С.371-374.
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Изд. лиц. ЛР № 020401 от 11 февраля 1997 г. Подписано в печать 05.04.2002 г.
Формат60»84 Vie.
Печ. л. 2,5.
Тираж 120.
Заказ 193/119.
Саратовскийгосударственныйаграрный университет им. Н.И. Вавилова
410600, г. Саратов, Театральная пл., 1
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
fl2504
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
6
Размер файла
1 434 Кб
Теги
1122
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа