close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1949

код для вставкиСкачать
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
научно-методический журнал
3 (33),2011
Гуженкова А.В.
Современные аспекты изучения
коммуникативного поведения детей старшего
дошкольного возраста с заиканием.
Крючкова Д.С.
К вопросу о языковых правилах и их усвоении
детьми дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи.
Маламуд М.Г., Драновская Р.Г.
Роль невербальных компонентов коммуникации
в структуре речевого дефекта больных с
афазией.
Есипова Т.О., Семёнова Л.М.
К вопросу формирования педагогической
компетентности родителей, воспитывающих
детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития дошкольного возраста.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прищепова И.В.
Левченко И.Ю., Бутко Г.А., Ортина Т.Ю.
Психолого-медикопедагогический консилиум
в детском саду для детей
с задержкой психического
развития
Мищенко Т.П., Герман С.Ю.
Уроки толерантности
в отношении детей
с ВИЧ-инфекцией
Дизорфография и ее
диагностика у младших
школьников с общим
недоразвитием речи
Л огопедия
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
сегодня
3 (33), 2011
Н АУ Ч Н О - М Е Т ОД И Ч Е С К И Й Ж У Р Н А Л
Научный руководитель проекта – Филичева Татьяна Борисовна –
доктор педагогических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы РФ
Главный редактор
Орлова Ольга Святославна – доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова, главный научный сотрудник ФГУ «Научно – клинический
центр оториноларингологии ФМБА России»
Ответственный секретарь
Грачева Инна Александровна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии
МГГУ им. М.А. Шолохова
Редакционная коллегия
Селиверстов Владимир Ильич – кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой
дошкольной дефектологии МПГУ; Заслуженный работник высшей школы РФ; лауреат Премии правительства РФ
Чиркина Галина Васильевна – доктор педагогических наук, профессор, главный научный
сотрудник лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением речи ИКП РАО
Шаховская Светлана Николаевна – кандидат педагогических наук, профессор кафедры
логопедии МПГУ, лауреат Премии правительства РФ
Редакционный совет
Архипова Елена Филипповна – доктор педагогических наук, профессор кафедры логопедии
МГГУ им. М.А. Шолохова
Волосовец Татьяна Владимировна – кандидат педагогических наук, профессор, директор
Института психолого-педагогических проблем детства РАО, зав. кафедрой специального образования Российского университета дружбы народов
Визель Татьяна Григорьевна – доктор психологических наук, профессор Центра патологии
речи и нейрореабилитации
Глухов Вадим Петрович – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии МГГУ
им. М.А. Шолохова
Дудьев Василий Петрович – кандидат педагогических наук, профессор, зав.кафедрой специальной педагогики и психологии Барнаульского ГПУ
Оганесян Евгений Вазгенович – доктор педагогических наук, профессор, ректор Московского социально-гуманитарного института
Поварова Ирина Александровна – кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник ФГУ «Санкт-Петербургский НИИ уха, горла, носа и речи Росмедтехнологий»
Российская Елена Николаевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедии
и медицины Курского ГУ
Черкасова Елена Леонидовна – кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник
Центра специального образования Научно- исследовательского института Столичного образования ГОУ ВПО МГПУ
Выпускающий редактор Копылова Е.В.
Художественный редактор Блохина А.В.
ИЗДАТЕЛЬСТВО «ОБРАЗОВАНИЕ»
Тел.: (495) 436 0868,
e-mail: os_orlova@mail.ru
www.obrazovanie-plus.ru
Адрес для писем: 109444 Москва, ул. Ташкентская, д. 18, к. 4, кафедра логопедии
Подписка по каталогу агентства «РОСПЕЧАТЬ», подписной индекс — 8 2 3 6 6
Издается с 2007 г.
Свидетельство о регистрации СМИ ПИ ФС
7733716 Подписано в печать 5.11.2011 г.
Формат 60 × 90 ⅛ Бумага офсетная.
Печать цифровая. Тираж 650 экз.
Отпечатано в типографии «ГИД»
Калужская обл., г. Обнинск, ул. Курчатова, 41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
содержание
Актуальные вопросы теории и практики логопедии
Гуженкова А.В.
Современные аспекты изучения коммуникативного поведения детей
старшего дошкольного возраста с заиканием.
..........................................5
Крючкова Д.С.
К вопросу о языковых правилах и их усвоении детьми дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи.
.........................................8
Маламуд М.Г., Драновская Р.Г.
Роль невербальных компонентов коммуникации в структуре
речевого дефекта больных с афазией.
..........................................11
Логопедия и смежные дисциплины
Мартынова Л.А., Пурцхванидзе О.П.
Особенности нарушения речевой и других высших психических
функций у больных с афазией в острой стадии заболевания.
.........................................22
делимся опытом работы
Есипова Т.О., Семёнова Л.М.
К вопросу формирования педагогической компетентности
родителей, воспитывающих детей дошкольного возраста
с задержкой психического развития дошкольного возраста.
.........................................31
Это интересно
ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет
им. И.А.Бунина» филологический факультет
кафедра современного русского языка и
методики его преподавания.
Информационное письмо.
Московский гуманитарный педагогический институт.
Дефектологический факультет.
«Наука - практике» Научная школа М.Н.Перовой специальным (коррекционным) образовательным учреждениям».
Международная слаявянская академия образования
им. Я.А. Коменского.
Информационное письмо.
summary
Некоторые вехи жизни и деятельности Г.В. Гуровец.
Светлой памяти Галины Владимировны Гуровец
.........................................36
..........................................40
.........................................42
.........................................46
.........................................48
.........................................53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Актуальные вопросы
теории и практики логопедии
Современные аспекты изучения
коммуникативного поведения детей
старшего дошкольного возраста с заиканием
Гуженкова Н.В.,
аспирантка кафедры технологий психолого-педагогического
и специального образования ФГБОУ ВПО «ОГУ»,
г. Орел
В
с татье представлен краткий обзор публикаций и диссертационных работ, посвященных изучению коммуникативного поведения. Раскрываются основные вопросы
исследования коммуникативного поведения у детей старшего дошкольного возраста
с заиканием.
лючевые слова: заикание, коммуникативное мышление, коммуникативное поведение,
К
лингвистика, личность, речь, средства общения.
______________________________________________________________________________
Д
етская речь обратила на себя внимание
исследователей ещё в XIX веке. Исследователями изучается функциональное развитие детской речи, становление и развитие
общения дошкольников со сверстниками
(М.И. Лисина, А.Г. Рузская, О.Е. Смирнова,
В.В. Ветрова, Л.Н. Галигузова и др.), а также
влияние речи на регуляцию поведения детей
(А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович).
Параллельно с изучением речи исследовалась и коммуникативная деятельность
детей, а коммуникативное поведение дошкольника как самостоятельное явление в
лингвистике практически не изучалось.
Термин «коммуникативное поведение»
впервые был использован в 1989 году в работе И.А. Стернина «О понятии коммуни-
кативного поведения» и относился к национальному коммуникативному поведению.
Особенности общения того или иного народа, описанные в совокупности, представляют собой описание коммуникативного
поведения этого народа. Национальное
коммуникативное поведение в самом общем
виде определяется как совокупность норм и
традиций общения народа. Коммуникативный, антропоцентрический и культурологический подходы в лингвистике привели
сначала к развитию исследований в сфере коммуникативного поведения в рамках
лингвострановедения, а затем к появлению
самостоятельных исследований коммуникативного поведения возрастных, социальных, гендерных и профессиональных групп.
5
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
Несмотря на многообразие подходов и позиций, с которых исследователи подходят к
этой проблеме, в настоящее время нет единой
трактовки данного понятия, исследователи
по-разному подходят к вопросу описания и
формирования коммуникативного поведения.
Системное описание коммуникативного поведения первоклассников, осуществленное Н.А. Лемяскиной, является первым
комплексным исследованием в области возрастной лингвистики, изучающей проблемы
коммуникативного поведения и мышления
детей младшего школьного возраста. Данное
систематическое исследование послужило
основой для последующих работ, посвященных описанию коммуникативного поведения
и мышления детей других возрастных групп.
На наш взгляд, особый интерес в плане
системного описания детского коммуникативного поведения представляет описание
коммуникативного поведения шестилетних детей, граничащих по возрасту с первоклассниками.
Чернышова Е.Б. (2001) описала коммуникативное поведение старших дошкольников и выявила на его основе доминантные черты коммуникативного мышления
ребенка данного возраста. Таким образом,
впервые в отечественной лингвистике коммуникативное поведение шестилетнего ребенка получило целостное, комплексное
описание по параметрической модели, что
позволило выделить доминантные черты
коммуникативного поведения шестилетнего ребенка и основные особенности его
коммуникативного мышления.
Особенности речевой коммуникации у
детей с заиканием отражены в исследованиях М.А. Виноградовой (1987, 1997), С.В. Дель
(2005), В.П. Добридень (1999), Е.А. Михайловой (2005), В.И. Терентьевой (1997) и др.
В работе, проведенной М.А. Виноградовой
(1997), отмечено, что в настоящее время прак6
№ 3 (33), 2011
тически нет исследований в области общения
заикающихся в разных речевых ситуациях и
соответственно нет методик воспитания правильного коммуникативного поведения.
Автором проведен эксперимент по выявлению особенностей ком-муникации у детей
с заиканием 5-6 лет. В результате исследования определен круг трудных ситуаций для
данного контингента детей. К ним относятся: общение с незнакомым взрослым или
сверстником в знакомой или незнакомой
обстановке; общение со знакомыми коммуникантами (взрослыми или сверстниками)
в знакомой обстановке при наличии отрицательного компонента речевой ситуации
(видимые или мнимые негативизм, агрессия
со стороны сверстника, внутреннее состояние ребенка, связанное с переживанием действительного или мнимого проступка и т.п.).
В своей работе В.П. Добридень (1999)
исследовал особенности развития и взаимодействия невербальных и вербальных
средств общения у детей с заиканием. Установлено, что в экспрессивных компонентах невербальных средств общения детей
с заиканием имеет место недостаточность
представленности позы, позомимических
и жестовых, интонационно-темповых и
ритмико-динамических, а также активноконтактно-телесных компонентов экспрессии. В перцептивных компонентах
невербального общения, включающих зрительные, слуховые, тактильные каналы восприятия информации, дети с заиканием не
достигали третьего уровня развития невербальных и вербальных компонентов нормативного общения.
Установлено, что состояние невербальных и вербальных средств общения в онтогенезе детей с заиканием имеет диагностическое значение, а специфичность их
проявления является дополнительным критерием диагностики.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Автором делается вывод о наличии у детей с заиканием старшего дошкольного и
младшего школьного возрастов разной степени выраженности нарушений невербальных и вербальных средств общения, особенностей поведения и личности.
Изучая проблему использования невербальных средств общения младшими школьниками с заиканием, С.В. Дель (2005) отметила, что для заикающихся детей характерно
недоразвитие паралингвистических и экстралингвистических средств общения. Анализ
общения данной категории детей выявил, что
у них страдает не только вербальная, но и невербальная коммуникация. Установлено, что
у детей с заиканием нарушена синхронность,
согласованность двойной связи: коммуникативной (двигательной, эмоциональной, интонационной, жестовой), предшествующей в
онтогенезе вербальной; снижена способность
не только самовыражения, передачи информации, но и ее восприятия.
Результаты исследования выявили у детей с заиканием нарушения, которые проявлялись в недостаточной силе голоса,
ускоренном темпе речи, дискоординации дыхания и фонации, инфантильности мимики.
Отмечено нарушение ритма речи, несоблюдение пауз, ускоренный речевой выдох, частые дополнительные вдохи в момент речи,
что нарушало ее плавность и интонационную выразительность.
Показано, что дети с заиканием не умеют
в полной мере использовать средства невербальной коммуникации, что в свою очередь
затрудняет речевое общение; дефицит невербальных средств общения не исчезает с годами и создает нагрузку на речь заикающихся.
Рассматривая вопрос о роли и специфике невербальных средств в процессе коммуникации заикающихся, Е.А. Михайлова
(2005) отмечает, что у данного контингента
нарушено живое общение с собеседниками.
Их лица во время речи не выражают отношения к говорящему, они амимичны; жесты
не сопровождают и не иллюстрируют речь.
Естественные движения заменяются уловками, двигательными ритуалами, которые
делают речь заикающихся еще менее естественной.
Установлено, что при заикании блокируются все каналы невербальной информации,
что проявляется в монотонности речи, ускорении и неровности ее темпа, однообразии
мимики, скованности жестов, отсутствии
контакта глазами с собеседником. В результате этого тормозится и сама потребность в получении и передаче такого рода информации,
а, следовательно, снижается и потребность
заикающихся в коммуникации, что приводит
к ограничению контактов с окружающими,
вынужденной коммуникативной изоляции,
а также к трудностям социальной адаптации.
Изучение личности заикающихся, проведенные Е.Н. Садовниковой, Е.Ю. Рау (2001),
с использованием социометрических методик и рисуночных тестов, позволили установить, что у заикающихся детей в дошкольном
возрасте наблюдаются серьезные отклонения в личностном и коммуникативном статусе. Исследователи пришли к выводу, что
заикание не является только речевым нарушением, а в разной степени изменяет коммуникативный и личностный статус детей.
И.В. Кондукова и Н.В. Кондукова (2001)
исследуя с помощью детского варианта методики Розенцвейга личностные особенности дошкольников с заиканием и их влияние
на коммуникативное поведение, указывают,
что их характерной психологической особенностью является эмоционально-волевая
неустойчивость. Это проявляется в высокой степени тревожности, неустойчивости
поведения, повышенной зависимости от
окружающих, социальной робости и инактивности. Однако, по мнению авторов,
7
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
3. Виноградова М.А. Преодоления заикания у дошкольников в разных ситуациях речевого общения: Автореф. дис.... канд. пед.
наук. - СПб., 1997.- 16 с.
4. Кондукова И. В., Кондукова Н. В. К проблеме общения заикающихся дошкольников
// Современные подходы к диагностике и
коррекции речевых расстройств: Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи»,
посвященной памяти проф. Н. Н. Трауготт.
- СПБ: СпбГУ, 2001.
5. Садовникова Е. Н., Е. Ю. Рау. Вариант
логопсиходиагностического анализа группы
заикающихся дошкольников // ДефектолоЛитература:
гия, 2001. № 2. – С. 69-76.
6. Михайлова Е.А. О роли и специфике
1. Дель СВ. Исследование невербальных
средств общения у младших школьников с невербальных средств в про-цессе коммузаиканием // Логопед. - 2005. - № 3. - С. 36-38. никации заикающихся // Логопед в детском
2. Добридень В.П. Система психокоррек- саду. - 2005. -№2(5).-С. 25-30.
7. Чернышова Е. Б. Коммуникативное поционной работы с заикающимися детьми
старшего дошкольного и младшего школь- ведение дошкольника (психолингвистиченого возраста. Автореф. дисс. канд. пед. ское исследование). Автореф. дис…. канд.
филол. наук. – Воронеж, 2001.
наук. - Москва, 1999.
на межличностные отношения заикающихся дошкольников, прежде всего, влияет степень выраженности речевого дефекта, а не
их личностные качества.
Таким образом, современными исследованиями доказано, что заикание – прежде
всего нарушение системы общения, приводящей к изменениям личности заикающегося (Ю.В. Некрасова, В.М. Шкловский,
В.И. Селиверстов и др.). Особенности межличностных отношений присущие заикающимся следует рассматривать как вторичные наслоения, формирующиеся в условиях
ограничения возможностей коммуникации.
К вопросу о языковых правилах и их усвоении
детьми дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи
Крючкова Д.С.,
ассистент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования ФГБОУ
ВПО «ОГУ», логопед первой квалификационной категории,
г. Орёл
В
статье рассматриваются пути усвоения языковых правил детьми
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
лючевые слова: аналогия, дошкольники, имя существительное, общее недоразвитие
К
речи, речевая деятельность, языковые единицы, языковые операции, языковые правила.
______________________________________________________________________________
8
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Развитие речи самым тесным образом
связано с развитием познания окружающей
действительности, развитием личности ребёнка в целом.
В отечественной и зарубежной литературе, посвященной проблеме изучения
детской речи неоднократно поднимался
вопрос об особенностях овладения языком как устройством, обеспечивающим
восприятие и порождение речи, а также
средством общения и орудием мышления.
(А.Н. Гвоздев, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин,
Л.В. Щерба и др.). Рассматривая вопросы изучения речи ребёнка, а в частности языковых
правил и особенности их усвоения детьми,
С.Н. Цейтлин [1] утверждает, что речевая
деятельность есть особый вид деятельности,
совокупность действий по порождению и
восприятию речи. По мнению автора, чтобы начать говорить на определенном языке,
следует овладеть целым набором языковых
единиц, созданных предшествующими поколениями, а также усвоить привила их использования в речевой деятельности.
Правила использования языковых единиц принято называть «грамматикой».
«Грамматика» по словам Л.В. Щербы [3]
понимается как сборник правил речевого поведения. Знание правил – результат
нашего собственного речевого опыта. Доказано, что каждый индивид постоянно
подвергает анализу свою собственную речь
и речь окружающих. Очень часто нам приходится слышать неправильные обороты
и конструкции, которые не соответствуют
общепринятой, традиционной норме сочетания и звучания звуков. Мы слышим
и понимаем, что кто-то говорит неверно,
и лишь в редких исключительных случаях
сможем сформулировать правило, которое
при этом нарушается.
Иными словами, как утверждают исследователи, практическое овладение пра-
вилами и способность их формулировать
– процессы отнюдь не тождественные. Установлено, что овладеть языком – это значит
усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы осознать последние, следует
всё время совершать бессознательную работу по анализу, систематизации и обобщению
языковых фактов.
Несмотря на индивидуальные, личностные различия между детьми, независимо
от инпута (речевой среды), от особенностей
постигаемого ими языка, общая стратегия
усвоения языковых правил является единой:
в первую очередь постигаются самые основные, глубинные модели языка и основанные
на них языковые правила.
Рассматривая вопрос об особенностях
овладения детьми языка, языковых операций, языковых правил и учитывая то, что
в настоящее время значительно возросло
количество детей дошкольного возраста
(4-6 лет), имеющих проблемы в плане речевого развития. В частности, наиболее распространенным и сложным речевым нарушением является общее недоразвитие речи
(ОНР), и нас заинтересовал вопрос о том,
а как же дети с речевой патологией, а именно с ОНР, овладевают языком?
Поскольку мы исходим из положения
о том, что каждый ребёнок конструирует
собственную языковую систему самостоятельно на основе бессознательного (а иногда и в какой-то степени сознательного)
анализа, обобщения и систематизации получаемого им от окружающих речевого материала, мы предполагаем, что патологическое освоение языка определяется именно
недостаточной сформированностью самих
операций, которые помогают ребёнку в
этом конструировании, и, следовательно,
помощь ребенку может состоять в процессе
активизации этих операций.
9
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
Все они основаны на аналогиях, которые
осуществляет ребенок, сопоставляя одни
языковые единицы с другими. И если помогать ребёнку осуществлять эти операции,
соответсвующим образом организуя речевой материал, который он получает, то сам
процесс конструирования того или иного
фрагмента его языковой системы будет проходить более успешно.
Языковые операции основываются на
определённых языковых правилах, которые
ребёнок добывает самостоятельно, устанавливая разного рода аналогии. Чем лучше и
качественнее организован речевой материал, который он воспринимает, тем легче и
успешнее установить аналогию. Аналогии
сначала устанавливаются как единичные соответствия, представляя собой пары языковых единиц, затем переносятся на всё новые
и новые языковые пары, т.о. вырабатываются языковые правила.
Очевидно, что основная проблема детей с
общим недоразвитием речи состоит в сложности речевых операций, которые заключаются в установлении аналогий.
В своей работе мы рассматриваем освоение различий между одушевленными и неодушевленными существительными.
Поскольку различие между одушевленными и неодушевленными существительными
обнаруживается лишь в форме винительного
падежа, отступления от нормативного языка
в данной области могут быть выявлены только в тех случаях, когда существительные употреблены именно в этой форме. По мнению
С.Н. Цейтлин [2], усвоение категории одушевленности и неодушевленности обусловливают возможность ошибок двух типов:
10
№ 3 (33), 2011
1. употребление неодушевленных существительных в качестве одушевленных;
2. употребление одушевленных существительных в качестве неодушевленных.
Проведённое нами исследование с детьми
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволило выделить конкретные
трудности применительно к разным категориям существительных: различающихся по
числу, а в единственном числе по типу склонения, а также по частотности употребления
в речи, т.е. знакомые или незнакомые детям
слова.
Ошибки были разделены на два типа:
1. основные, связанные с нарушением
правила, по которому форма винительного
падежа неодушевленного существительного
повторяет форму именительного, например,
« стоит стол - вижу стол», а форма винительного падежа одушевленного существительного повторяет форму родительного падежа, например, « стоит слон - вижу слона».
2. второстепенные, связанные с нарушением других правил, таких как: незнание
рода, не владением способностью сконструировать форму не только винительного падежа, но и родительного, например ребёнок
отвечал, «вижу ежов» вместо « вижу ежей».
Литература:
1. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи.- М., 2000.-240с.
2. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их
предупреждение.- СПб., 2005.-192с.
3. Щерба Л.В. Языковая система и речевая
деятельность. -Л., 1974.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Роль невербальных компонентов коммуникации
в структуре речевого дефекта больных с афазией
Маламуд М.Г.,
логопед ГКБ №63
Драновская Р.Г.,
логопед ГКБ №36;
г. Москва
В
астоящей работе излагаются результаты эксперимента по изучению способности
н
больных с афазией к владению паралингвистическими средствами коммуникации (жестами и мимикой). Выясняется их связь с речевой способностью.
лючевые слова: афазия, больные, жесты, коммуникации, мимика, мозговые механизК
мы, невербальные и вербальные стимулы, паралингвистические средства, полушария
мозга.
______________________________________________________________________________
В
рамках
культурно-исторических
концепций
речевой
деятельности
(П.Я. Гальперин (1959); А.Н. Леонтьев (1965);
Л.С. Выготский (1982); учения о мозговых
механизмах высших психических функциях
А.Р. Лурии (1948), 1962) речевой акт рассматривается как основное средство коммуникации содержащий не только вербальные, но
и невербальные компоненты. В настоящее
время невербальная составляющая речевых
актов, перестала играть ведущую роль, хотя
и остается значимой. Такое положение вещей определяется особенностями мозговой
организации речевой деятельности.
Согласно современным представлениям
в области теории межполушарной асимметрии мозга (Е.П. Кок, 1967; Н.Н. Трауготт,
1981; Э.Г. Симерницкая, 1985 и др.), левое
полушарие является доминантным по речи,
а правое субдоминантным. Однако это не
означает, что правое «свободно» от участия
в речи, оно так же, как и левое, обеспечивает определенные параметры высказывания.
К ним относится весь спектр паралингвистических средств, употребляемых говорящим:
ряд функций речевой просодии (темп-ритм,
индивидуальная тембровая и темповая окраска речи), жестово-мимические реакции.
Без этих «добавок» высказывание лишается выразительности, индивидуальности, во
многом определяющей психологические
особенности личности, ее «языкового портрета» (Т.Г. Визель, 1989). Таким образом,
правое полушарие тоже является речевым,
хотя и в меньшей степени, чем левое.
В исторической ретроспекции жесты и
мимика играли не только вспомогательную,
сопроводительную роль, но и знаковую.
Они являлись смысловыми и заменяли слово, значение которого было еще недостаточно емким, зрелым. По мере укрепления
вербального способа передачи мысли значение жеста падало, он стал использоваться
в основном как оценочный, эксперссивноэмоциональный, или же применяться в особых случаях общения (на расстоянии, при
11
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
условии, что нельзя речь озвучивать и т.д.).
В случае патологии речи, в частности при
афазии, ситуация иная. Значение паралингвистических средств неизбежно возрастает
благодаря функциональным компенсаторным перестройкам, которые являются ответом на то или иное поражение мозга.
Афазия – системное нарушение речи,
возникающее преимущественно при поражении левого полушария. Форма афазии
зависит от локализации очага поражения
в конкретном участке этого полушария. В
классификацию афазий А.Р.Лурии, наиболее
распространенную в нашей стране, входят
6 форм: 2 формы моторных - афферентная
и эфферентная, динамическая, сенсорная,
акустико-мнестическая и семантическая.
Каждая из них может быть выражена в грубой, средней и легкой степени, а также сочетаться с другой формой, в результате чего
образуются смешанные формы: комплексная моторная (афферентно-эфферентная),
сенсо-моторная и др. Форма афазии (ее чистота или смешанный характер), особенности в плане грубости речевого дефекта, а
также давность заболевания определяют выбор методов восстановительной работы.
В остром восстановительном периоде, когда нарушения речи выражены особенно грубо и осложнены различными изменениями
процессов нейродинамики (загруженность
сознания, истощаемость внимания), речевая деятельность не является единственным
средством коммуникации. Речевые средства
заменяются паралингвистическими (жестами, мимикой, интонацией). Это означает,
что возрастает функциональная активность
правого непораженного (интактного) полушария, т.к. оно ответственно за неречевые
акты общения. Такая мера хотя бы частично
перекрывает речевой дефект. Такие функциональные перестройки наблюдаются у подавляющего большинства больных, но особен12
№ 3 (33), 2011
но ярко проявляются у лиц с нестандартной
полушарной асимметрией мозга, в частности,
у левшей и амбидекстров. Природно обусловленная повышенная правополушарная
активность обусловливает активизацию процессов следовой памяти на различные паралингвистические средства коммуникации.
Учитывая упомянутый выше культурноисторический аспект соотношения невербальных и вербальных средств коммуникации, можно считать, что восстановление
речи у больных с афазией происходит частично за счет возврата к тому способу общения, который был ведущим для всех людей
ранее. Поскольку звучащее слово возникло, как известно, на невербальной образносимволической основе, обращение к ней
должно оживлять память на слова.
Наш опыт работы с больными с афазией
в неврологическом стационаре ГКБ №№ 63
и 36 г. Москвы показал, что обозначенную
выше спонтанную компенсаторную тенденцию следует учитывать и использовать в
восстановительном обучении.
В настоящей публикации представлены
содержание и результаты эксперимента по:
а) изучению особенностей владения больными
с афазией паралингвистическими средствами
коммуникации и степени их связи с речевыми
действиями; б) восстановлению речи у данной
категории больных с опорой на паралингвистические средства коммуникации.
Методика:
В качестве основной использовалась методика СНК (средств невербальной коммуникации), предложенная В.М.Шкловским,
Т.Г.Визель, Т.Г. Боровенко (1982). Основная
цель данной методики первоначально состояла в том, чтобы помочь больным с длительным отсутствием речи выразить свою
мысль хотя бы невербальным способом.
Для этого был разработан специальный
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
словарь, включающий жесты и рисуночные
знаки, эквивалентные словам и выражениям, часто употребляемым в повседневной
жизни. Однако в процессе практического
применения приемов, входящих в методику, было замечено, что они оказывают растормаживающее и стимулирующее действие
на речевую способность. Авторы объяснили
это уже упомянутой нами связью между невербальным и вербальным компонентами
коммуникативных актов. Исходя из этого,
мы нам решили, что использование СНК
может оказаться продуктивным и в острый
период заболевания.
Наряду с методикой СНК в рамках эксперимента апробировалась и собственные
приемы работы. Они включали набор жестов и мимики, актуальных для оживления
соответствующих слов.
афазией, 12 чел. с сенсо-моторной, 8 чел. с
сенсорной, 4 чел. с динамической. По полу
больные распределялись – 39 мужчин и 13
женщин. Возраст колебался от 24 до 72 лет.
С высшим образованием было 23 человека,
со средним - 19. Больных с установленным
левшеством и амдекстрией было 6 человек
(из общего числа 42 чел.), т.е. около 15%.
Контрольную группу составили здоровые
испытуемые – 20 человек.
Структура и процедура исследования:
Эксперимент состоял из 3-х частей:
Часть 1. Употребление жестов и мимики
по словесному заданию
Процедура этой части эксперимента была
следующей: больным давались задания дать
невербальный ответ на вербальный стимул.
Вербальные стимулы представляли собой
Задачи:
понятия, которые могут быть выражены с
1. Выявить характер и степень взаимос- помощью общепринятых (используемых
вязи слова и жеста, связанного с обозначае- большинством людей в повседневной жизмым ими понятием.
ни) жестов и мимических реакций.
2. Имеется ли зависимость в активности
Стимулы были разбиты на две серии:
использования жестов и мимики от формы
Серия I – слова или сочетания
афазии и грубости речевого дефекта.
Серия II – описание ситуации, в которой
3. Каковы отличия в использовании же- эти стимулы могут употребляться.
стов и мимики здоровыми испытуемыми.
Давалась инструкция: «То, что я скажу,
4. Имеется ли зависимость способности постарайтесь изобразить жестом».
к жестово-мимическому выражению мысли
(Примечание: Предварительно проводиот пола, возраста и образовательного ценза лось подготовительное обучения на 3-4-х
испытуемых.
стимулах).
5. Определить, существует ли зависиВ протоколах фиксировались какие именмость способности к использованию ми- но жесты употреблялись больным, а также
мики и жестов от профиля полушарной сопровождающая их речи (если она присутасимметрии, т.е. имеются ли различия в ствовала).
активности их использования у правшей,
В серию I входили жесты:
левшей, амбидекстров.
• здравствуйте
6. Уточнить, как влияет на использование
• хлопать, аплодировать
жестов наличие мануальной апраксии.
• до свидания
В эксперименте приняли участие 42 боль• выпить, выпивка (о вине)
ных. Из них 18 чел. с комплексной моторной
• отдать честь
13
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
• перекреститься
• дурак, сумасшедший
• немножко (о чем-либо)ию
• отлично, здорово, хорошо
• тихо! молчок!
• сдаюсь
• воздушный поцелуй
• спасибо
• хорошо
• погрозить ребенку, если он не слушается
• погрозить взрослому (если он ругается в
общественном месте, дерется и пр.)
• плохо слышу (знак прислушивания)
• иди сюда (надо позвать кого-либо, например человека, стоящего на другой стороне улицы)
• пионерский салют (когда пионеру говорят будь готов, он отвечает всегда готов!)
• нельзя (надо остановить человека,
если опасно, например, при переходе через
улицу)
• задумался (ученик решает трудную задачу, ученый обдумывает проблему, шахматист выбирает ход)
• уходи (мешают работать, он просит
оставить в покое)
№ 3 (33), 2011
Часть 3. Спонтанное употребление жестов и мимики в ходе общения больных с
персоналом, другими больными, родственниками.
Особенности жестово-мимического поведения больных и их сопроводительной
речи подробно записывались в протоколе.
Результаты:
При анализе ответов больных обращалось внимание на следующие показатели:
• Какие испытуемые, а именно с какой
формой афазии и какой степенью выраженности речевого дефекта дают ответы только
в невербальной форме, не сопровождая их
речью, и почему.
• Каковы условия актуализации слова, соответствующего жесту
• Какова продуктивность стимулирующего воздействия жестов на речь, т.е. какие
именно жесты легче оживляют в следовой
памяти слова и устойчивые словосочетания.
• Какова общая закономерность последовательности действий в ответе: слово предшествует жесту или жест слову.
• От чего зависит соответствие слова жесту.
Часть 2. Употребление жестов и мимики
• Есть ли зависимость формы ответа от
по картинкам.
формы подачи стимула.
Процедура состояла в наблюдении за
больными в ходе изображения жестом того,
Результат 1. Зависимость паралингвичто нарисовано на картинке.
стической способности от степени грубоНаглядный материал: 12 сюжетных кар- сти и формы афазии.
тинок с изображением группы лиц, соверБольные с г р у б ы м речевым дефектом
шающих действия – говорить, петь, читать, показали следующий результат:
слушать, писать, рисовать, думать, спать,
У больных с сенсорной и сенсо-моторной
болеть (лежа в постели), бежать, умываться, афазией было большое число отказов от высмеяться, прятаться, разбивать, огорчаться. полнения заданий, ошибочных ответов, т.е.
Инструкция: «Покажите жестами, что жестов не соответствующих вербальному
здесь происходит, что Вы видите? Действуй- стимулу; чаще наблюдался поиск позы, перте молча, только жестами».
северации; подсказка помогала не всегда.
В протоколе фиксировались и невербальЛучшие показатели отмечены у больных
ная и вербальная части ответа.
с грубой моторной и динамической афази14
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
ей. Они давали больше правильных ответов,
меньше было отказов от выполнения заданий, меньше выражен поиск позы.
Больные со с р е д н е й степенью грубости речевого дефекта давали мало отказов от
выполнения задания (всего 7). В основном
их затрудняли жесты, обозначенные в конце списка. Зависимость от формы афазии не
прослеживалась.
Интерпретация: Эти различия в паралингвистической способности больных
сопоставляемых групп можно объяснить
различиями в состоянии у них функции понимания речи, в частности наличием трудностей понимания и феномена отчуждения
смысла слова при сенсорной афазии и его
отсутствием при моторной и динамической.
Результат 2. Условия актуализации слова, соответствующего жесту.
Большая часть безречевых г р у б ы х
больных (18 человек с моторной и сенсомоторной афазией) оказались способными
произносить лишь слова «да» и «нет» или
речевые эмболы. Только 4 больных дали
вербальные ответы, представлявшие собой
повторение слов-стимулов. Больные с грубой сенсорной афазией давали речевые ответы со специфическими для этой формы
искажениями в виде словесного салата, в
котором не прослеживалось соответствие
речевых элементов жестово-мимическим
стимулам.
Больные со с р е д н е й тяжестью речевого расстройства ( 9 чел.) давали в основном речевые ответы, только у 2-х из них они
были в виде повторения слов-стимулов.
В группе з д о р о в ы х испытуемых (20
чел.) отсутствие вербальных ответов наблюдалось лишь у 5 человек. У остальных ответы носили характер размышления вслух
(«как это показать?») или же в виде попыток замены жеста его словесным описанием.
При этом обнаружились различия в качестве выполнения заданий в зависимости от
образовательного уровня испытуемых: чем
выше уровень, тем выше была скорость выполнения задания и точность его соответствия инструкции.
Интерпретация: Данный результат свидетельствует о том, что способность оречевлять жесты в отрицательном плане прямо
зависит от формы афазии, степени грубости
речевого дефекта.
Результат 3. Продуктивность стимулирующего воздействия жестов на речь.
В эксперименте установлено, что больные
с г р у б о й моторной и сенсо-моторной афазией чаще выполняют, но не сопровождают
речью. Прежде всего, это относится к таким
жестам как: отдать честь, пионерский салют, креститься, воздушный поцелуй, выпить. Больные с сенсорной афазией дали
12 ответов с речью, специфической для этой
формы, т.е. с искажениями, приведшими в
7 случаях к несоответствию словесного
сопровождения жесту, например, деньги – «большой такой»; креститься – «чтото уличное, перекрет»; пионерский салют
– «праздник, гром»; дел выше головы –
«умный»; задумался – «устал».
Больные со средней степенью выраженности речевого дефекта, независимо от
формы афазии, давали ответы в виде фразеологизмов, устойчивых оборотов речи:
иди сюда – «давай-давай»; грозить ребенку
– «нельзя так, мы что ли?»; тихо – «пускай,
хватит»; выпить - «закутить, гулять», «на
троих, третьим будешь?», «ты пьяный, чего
там, пойдем, смотри, стой!»); дурак – «говоришь ему, а он ничего, дурак, куда ему»; салют – «всегда готов»; засучить рукава – «начинай сначала», «вроде, собирайся делать,
давай, давай»; когда сделаешь, надо сказать,
я снимаю перчатки»; немножко – «капелька,
15
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
совсем мало»; «у меня все нормально, во!»;
здравствуйте - «здравствуйте, уважаемый
такой-то»; креститься – «господи, помилуй»;
воздушный поцелуй – «привет свой посылаю»; салют – «привет, салют Мария», будь
готов – всегда готов»; нельзя – «запретная
зона, стой, не ходи, не положено»; «ты, товарищ, мне мешаешь, иди отсюда!».
Некоторые больные заменяли жест его
словесным описанием: сдаюсь – «я поднимаю руку». При затруднениях найти жест
встречаются ответы: «Я не знаю, как сказать». Помощь в виде разъяснения, что не
нужно ничего говорить, только показать рукой, как правило, не помогала. Замечены и
случаи неполного осознания, неспособности
оценить свои действия. Например, больной
правило выполнил жест при этом сказал:
«Не могу, не знаю эту систему».
Обнаружилось также, что больные левши и амбидекстры воспроизводили больше
правильных жестов и действовали при этом
с большей легкостью. Вместе с тем, объем
вербального сопровождения жеста у них был
меньшим: высказывания были лаконичными
и более метафоричными, иногда близкими
к сленговым», например, хорошо – «вкуснятина, вот такая!»; салют – «гром небесный»;
выпить – «клюкнуть»; уходи – «выгоню вон
туда, за ворота», задумался – «чокнулся».
В группе з д о р о в ы х испытуемых словесные ответы редки. Так, воздушный поцелуй – 4 случая без речи; деньги, грозить
ребенку, пионерский салют, отдать честь,
креститься – 6 случаев отсутствия речи.
Чаще речевую активность вызвали жесты
засучить рукава («это так говориться, когда
работа трудная»), дел выше головы («когда
дел много»), задумался («это трудно, надо
что-то решить»). Особенно часто речь у здоровых испытуемых отсутствовала при воспроизведении жестов воздушный поцелуй,
грозить ребенку.
16
№ 3 (33), 2011
Интерпретация: Следует думать, что жесты, не сопровождаемые речью, во всех группах испытуемых воспроизводятся с высокой
степенью непроизвольности (автоматически), т.к. являются традиционными и имеют
только один вариант исполнения. Больные
и амбидекстры дают реакции, соответствующие представлениям о том, что у них в
смысловой структуре слова более повышена
чувственная компонента, они склонны к аффективной окраске высказывания. Неспособность следовать инструкции исполнить
жест молча или оценить качество своих действий свидетельствует о серьезном разобщении при афазии вербальных и невербальных
систем коммуникации. У испытуемых группы нормы такого феномена не наблюдалось,
что говорит о том, что у современных людей
произошла автономизация вербальных и
невербальных способов выражения мысли.
Особенности же выполнения заданий больными с афазией прослеживается возврат к
тому периоду становления речи у человечества, когда жест и слово были практически
синкретическим единством. Вместе с тем,
гораздо более активные непроизвольные попытки говорить при исполнении жестовомимических действий свидетельствуют о
продуктивности опоры на них при афазии.
Результат 4. Общая закономерность последовательности действий в ответе (слово предшествует жесту или жест слову).
Больные с г р у б о й афазией, как правило, попытки воспроизведения жеста сопровождаются попытками говорить, точнее
повторять слово-стимул, нередко речь даже
предшествует жесту.
У больных со с р е д н е й степенью речевого дефекта тенденция сначала сказать,
а затем исполнить жест, выступала гораздо более отчетливо. Отмечено и синхронное воспроизведение слова и жеста. Лишь у
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
одного больного жест предшествовал речи.
У з д о р о в ы х испытуемых жест в подавляющем большинстве случае предшествовал слову.
Интерпретация: Такую особенность последовательности невербальных и вербальных стимулов у больных разных групп и
здоровых испытуемых можно объяснить
следующим. Больные с афазией имеют приоритетную установку на речь, они высоко мотивированы на слово, поэтому и начинают
выполнение заданий с вербальных попыток.
Жесты же являются ближайшими опорами,
дополнительными продуктивными афферентациями для компенсации нарушений
речи. У здоровых испытуемых не в такой
установке речь нет необходимости.
вместе с тем сложности смысловой структуры. Фразеологический оборот, устойчивое
словосочетание ближе к жесту, чем изолированное слово. Это учитывал и В.М.Коган
(1962) в своей методике «смыслового обыгрывания», советуя начинать оживление в
памяти пердметно-словесных ассоциаций с
заданий по показу предмета не по его названию, а по описанию эмпирических признаков, включая функциональный, например,
«покажите того, кто готовит обед, покажите
того, у кого хвост из больших разноцветных
перьев и т.д.».
Больные с а ф а з и е й как бы возвращаются к более старой связи «жестфразеологический оборот», что делает речевую реакцию более вероятностной.
Результат 5. Зависимость формы ответа от формы подачи стимула
Больными с г р у б о й афазией стимулы серии II (фразеологизмы, словосочетания) понимали лучше, чем стимулы серии I
(слова). При предъявлении отдельных слов
больным, как правило, требуются разъяснения. Отмечались и случаи персонализации
заданий, например, в ответ на стимул выпить больной отвечает «Я – не, не…».
В группе з д о р о в ы х испытуемых стимулы серии II также вызывали больший
активизирующий эффект. Жесты были составными (многозвеньевыми), высказывания – развернутыми. Некоторые больные
производили произвольный выбор жестов
и говорили, «я обычно делаю так, но другие
могут это изобразить и по-другому, например, так».
Интерпретация: Отмеченные особенности реакции больных на форму стимула
можно связать с тем, что отдельное слово,
которое может быть выражено жестом, в
отличие от фразеологического оборота, обладает большей степенью конкретности и
Результат 6. Зависимость паралингвистической (жестово-мимической) способности от пола, возраста, образования больных.
В группе г р у б ы х больных половые различия проявились в жестах выпить. Женщинами он чаще изображался как пить чтолибо, а мужчинами, как пить вино, водку.
Жесты грозить взрослому и грозить ребенку
мужчинами исполнялись приблизительно
одинаково, а женщинами по-разному.
Женщины со с р е д н е й степенью выраженности речевого дефекта нередко отказывались исполнять жест грозить взрослому,
считая его неприличным, неэтичным.
Те же закономерности выявлены и по
группе з д о р о в ы х испытуемых.
Возрастные различия выступали незначительно и, если присутствовали, носили
культурологический и социальный характер, демонстрируя, что одни и те же жесты
по-разному выполняются людьми разного возраста и разных социальных групп.
Так, больные старшего поколения давали
жест отлично в виде поднятого вверх паль17
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
ца, а молодые люди, особенно школьники, в
виде раскрытой ладони.
Образовательный уровень и уровень интеллекта прямо влияли на объем жестов и
мимических реакций, их точность, наличие
тонких оттенков, их дифференцированность.
Интерпретация: Зависимость паралингвистической (жестово-мимической) способности от пола оказалась незначительной, от
возраста также, зависимость от образования
значительно большая. Это подтверждает
представление о том, что смысловые жесты являются одним из видов символической деятельности и требуют определенного
уровня интеллектуальной зрелости.
Результат 7. Воспроизведение жестов по
сюжетным картинкам
Обнаружилось, что больные всех групп
испытывали существенные затруднения в
выполнении заданий.
Лишь единичные больные с грубым нарушением речи пытались скопировать позы,
жесты и мимику лиц, изображенных на картинках. Отказ от выполнения заданий сопровождался мимикой недоумения, растерянности, отрицания.
Больные со средней грубостью речевого дефекта, независимо от формы афазии,
сопровождали жесты речью. Создавались
впечатление, что именно речь играет поисковую роль. Приведем примеры картинок и
ответов больных.
1. Человек, который задумался.
Больной не копирует позу, изображенную на картинке, а пытается ее осмыслить с
помощью речи: «Что-то… решение, думать».
Только после этого подпирает голову рукой
и смотрит в одну точку.
2. Сердитый человек, грозящий другому
пальцем.
Больной делает сердитое лицо и говорит: «Я уйду, иди!», а потом имитирует жест,
18
№ 3 (33), 2011
показанный на картинке.
3. Человек сидит в позе усталости, вытирает рукой пот со лба, рядом тяжелый рюкзак.
Больной говорит: «Ой-ой-ой, очень…», а
потом прикладывает руку к груди и качает
головой, т.е. дает свой жест, символизирующий усталость, а не копирует о, что дано на
картинке.
4. Спящий человек.
Больная говорит: «Пора спать, отдых,
надо…», а потом складывает две руки, кладет на них голову и закрывает глаза. Опять
налицо собственный жест, а не увиденный
на картинке.
5. Разбитое окно.
Больная комментирует событие, а не изображает его: «Нехорошо, окно,.. бах!». Затем
указательным жестом показывает на окно в
кабинете.
В случае затруднений в отыскании жестов больные часто говорят: «Что делать?
Не знаю! Как это? и т.п.», интонация тревожная, мимика досады, извинения, растерянности.
Трудности изолированного использования жестов, без словесного сопровождения, наблюдались у всех больных, включая
больных с сенсорной афазией. Несмотря на
то, что задание в этой части исследования
визуализировалось и тем самым делалось
понятным больным с этой формой афазии,
они не были активны в подмене словесного
варианта ответа несловесным.
Замечено также, что больные чаще сопровождают жестами названия действий, чем
предметов. Более того, изображение предмета чаще сводится к изображению действия с
предметом (11 из 22 больных). Случаи жестового изображения действия предметом
были редки, но встречались, например, задача дать жест читать больной нарисовал и
изобразил жестами книгу.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Результат 9. Влияние мануальной (пальцевой и кистевой) апраксии на паралигвистическую способность больных с афазией.
Из общего числа обследованных больных
(42 чел.) у 18 отмечалось наличие мануальной апраксии. Оказалось при этом, что больные, неспособные воспроизводить задаваемые им пальцевые и кистевые позы, а также
их серии, выполняли смысловые и экспрессивные жесты без специфических поисков и
искажений. На основании этого сделан вывод, что апраксические расстройства не оказывают серьезного отрицательного влияния
на жестово-мимическую способность.
Интерпретация: Относительная сохранность жестово-мимических действий при
нарушениях мануального праксиса свидетельствует о тенденции к их автономизации.
Это позволяет предположить, что деятельность, имеющая смысловую и эмоциональную основу, имеет иное мозговое обеспечение, чем мануальный праксис. Вопрос о
том, какие именно структуры мозга и какие
мозговые механизмы отвечают за их компенсаторную активизацию, остается пока
открытым. Предположительно, они имеют
Результат 8. Паралингвистическое по- большее отношение к интактному правому,
ведение больных в непроизвольном спонтан- чем к пораженному левому полушарию.
Результаты, полученные в эксперименном общении.
В этом виде деятельности наблюда- те, дали основание для применения паралось много жестов и мимических реакций лингвистических средств коммуникации в
экспрессивно-эмоционального характера, качестве стимулирующих и растормажине замещающие понятие, а отражающие вающих стимулов. Практика показала, что
оценку сообщаемого и эмоциональное со- планомерное использование перечисленных
стояние больного. Из смысловых жестов выше жестов, мимики, интонации и соотможно назвать лишь указательный: «Дай … ветствующих им вербальных эквивалентов
(указательный жест)!». Случаев изображе- к качестве обучающего материала приводит
ния руками предмета или действия, о кото- к интенсификации процесса восстановления речи, активизации больных в процесрых шла речь, было крайне мало.
Интерпретация: Наблюдения в этом раз- сах неречевой и речевой коммуникации с
деле эксперимента подтвердило выводы, сде- окружающими. Особенно ярко это проявланные по другим видам обследования пара- ляется, если задания по изображению жестами и мимикой слов и словосочетаний
лингвистических способностей больных.
Такая закономерность подтверждает существующие представления о том, коммуникативный жест возник первоначально для
передачи содержания действия, а предмет в
архаических видах речи либо указывался, либо
изображался (наскальная и другая живопись).
Интерпретация: В этом виде деятельности выявляется связь паралингвистической
(жестово-мимической) способности со зрительным восприятием стимулов. Такая подача материала позволяет: а) смягчить момент, связанный с трудностями понимания
заданий, особенно для больных с сенсорной
афазией; б) выявить способность выполнять
жесты в отсутствии слышимого слова.
Полученные результаты показали, что
неактивность жестового общения больных
связана не столько с непониманием задания,
а с тем, что жест у современного человека
вытеснен словом. Больные не переходят на
жестовый вариант коммуникации, как уже
отмечалось, в связи с установкой на речь.
Таким образом, введение в обучение жеста как опоры способствует не замене им
слова, а служит целям стимуляции речи.
19
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
или же, напротив, задания по их оречевлению сочетаются с работой по использованию СНК в том варианте, который описан
в публикации В.М.Шкловского, Т.Г.Визель
и Т.Г.Боровенко (1982), а также с приемами
восстановления речи в процессе предметнопрактической деятельности (Н.В.Кошелева,
2007). Усвоение больными невербальных
знаков, деятельность по составлению из
них предложений, выполнение больными
различных предметно-практических операций (рисование, лепка и пр.) создают
базу для последующего перехода к классическим приемам работы при афазии, описанным разными авторами (В.И.Коган,
1962; Э.С.Бейн, М.К. Бурлакова, Т.Г.Визель,
1982; Л.С.Цветкова, 1972; В.В.Оппель, 1972;
В.М.Шкловский, Т.Г.Визель, 2007; Т.Г. Визель, 1998 и др.).
Проведенное исследование показало, что:
1. Имеется определенная зависимость паралингвистических способностей больных
от формы афазии. Они объясняются различиями в состоянии у них функции понимания речи, в частности наличием трудностей
понимания и феномена отчуждения смысла
слова при сенсорной афазии и его отсутствием при моторной и динамической.
2. Степень выраженности речевого дефекта прямо влияет на паралингвистическую
способность больных: чем грубее дефект,
тем труднее использование смысловых жестов. Таким образом, способность оречевлять жесты в отрицательном плане прямо
зависит от формы афазии, степени грубости
речевого дефекта.
3. Частота использования тех или иных
жестов прямо зависит от степени их автоматизированности в преморбиде.
4. Имеется некоторая зависимость
жестово-мимической активности от профиля функциональной асимметрии мозга:
20
№ 3 (33), 2011
левши несколько более опираются на речь,
чем левши и амбидекстры, у которых жесты
и мимика разнообразнее, выразительнее,
чувственней.
5. Неспособность следовать инструкции
исполнить жест молча или оценить качество
своих действий свидетельствует о серьезном разобщении при афазии вербальных и
невербальных систем коммуникации. У испытуемых группы нормы этот феномен отсутствует.
6. Невысокая активность больных с афазией использовать жесты имеют приоритетную установку на речь. При этом жесты
являются ближайшими опорами, дополнительными продуктивными афферентациями
для компенсации нарушений речи. У здоровых испытуемых не в такой установке речь
нет необходимости.
7. Фразеологические обороты редко обороты легче преобразуются больными в жесты, чем отдельные слова. Это можно связать
с тем, что отдельное слово, которое может
быть выражено жестом, в отличие от фразеологического оборота, обладает большей
степенью конкретности и вместе с тем сложности смысловой структуры. Фразеологический оборот, устойчивое словосочетание
ближе к жесту, чем изолированное слово.
Больные с афазией как бы возвращаются к
более старой связи «жест-фразеологический
оборот», что делает речевую реакцию более
вероятностной.
8. Зависимость паралингвистической
(жестово-мимической) способности от пола
незначительна, от возраста также; зависимость от образования значительно большая.
Это подтверждает представление о том, что
смысловые жесты являются одним из видов символической деятельности и требуют
определенного уровня интеллектуальной
зрелости.
9. Зрительное восприятие стимулов (кар-
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
5. Кок Е.П. Зрительные агнозии. М.: Медицина, 1967
6. Кошелева Н.В. Роль предметнопрактической
деятельности
в
нейрореабилитации больных с афазией.
Ж. «Дефектология», 2007, №3, с. 557. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 2-е изд., доп. - М.: Мысль, 1965.
Лурия А.Р. Об историческом развитии
познавательных процессов (экспериментально- психологические исследования). М.: Наука, 1974.
8. Лурия А.Р. Высшие корковые функции
человека. - М.: МГУ, 1969.
9. Оппель Е.В. Восстановление речи после
инсульта. Л.: Медицина, 1972.
10. Симерницкая Э.Г. Мозг человека
и психические процессы в онтогенезе. М.:МГУ,1985.
11. Трауготт Н.Н. Нарушение взаимодействия полушарий при очаговых поражениях мозга как проблема нейропсихологии //
Нейропсихологические исследования в неЛитература:
врологии, нейрохирургии и психиатрии. - Л.
1. Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. - 1981. - С. 7-12.
12. Цветкова Л.С. Восстановительное обВосстановление речи у больных с афазией.–
учение при локальных поражениях мозга. М.:Медицина,1982. - 182 с.
2. Визель Т.Г. Особенности языковой М.,1972
13. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Воссталичности больного с афазией и проблема
межполушарной асимметрии мозга. «Язык и новление речевой функции у больных с разными формами М.,2000.-96с.
личность». - М.: Наука, 1989.
14. Шкловский В.М., Визель Т.Г., Боро3. Визель Т.Г. Как вернуть речь. - М, 1998.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь / венко Т.Г. К возможности использования
неречевых (символических) уровней комСобр. соч. - М., 1982. - Т. 2. С. 6-361.
Коган В.М. Восстановление речи при афа- муникации при афазии.«Дефектология» 1982. - №2.
зии. - М., ЦИЭТИН, 1962.
тинное изображение стимулов) не оказывает
существенного облегчающего воздействия:
больные не имитируют изображенное, а
комментируют его вербальным способом.
Это свидетельствует о том, что жест у современного человека в значительной мере вытеснен словом, установкой на речь. Опасности подмены слова жестом не имеется.
10. Тот факт, что нарушения мануального
праксиса не оказывают серьезного отрицательного влияния на жестовую способность
больных, дает основание для предположения, что деятельность, имеющая смысловую
и эмоциональную основу, имеет иное мозговое обеспечение, чем мануальный праксис.
11. Введение в восстановительное обучение жеста как опоры способствует не замене
им слова, а служит целям стимуляции речи.
Это позволяет рекомендовать обращение к
жестово-мимическим реакциям в практике
работы специалистов в области патологии
речи при афазии.
21
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Логопедия и смежные дисциплины
Особенности нарушения речевой и других высших
психических функций у больных с афазией
в острой стадии заболевания
Мартынова Л.А.,
логопед ГКБ №7
Пурцхванидзе О. П.,
логопед ФМБЦ им. А.И. Бурназяна,
г. Москва
В
с татье обобщен опыт логопедической работы с больными с афазией, проходящими лечение в неврологическом стационаре в острой постинсультной стадии. На конкретном
клиническом материале рассматриваются особенности нарушения у больных речевой
и других высших психических функций (ВПФ). Проводится их анализ в непосредственной связи с состоянием сознания, эмоционального реагирования на ситуацию, праксисом еды, одевания и др. Предлагаются вниманию методы и результаты диагностики
и восстановительного обучения больных, поступающих на лечение в неврологические
стационары.
лючевые слова: Инсульт, острая стадия, диагностика состояния речевой и других высК
ших психических функций (ВПФ), речь, праксис (апраксия), гнозис (агнозия).
______________________________________________________________________________
С
реди последствий перенесенного инсульта наиболее значимыми являются:
двигательные расстройства, приводящие к
нарушениям функции ходьбы и самообслуживания, расстройства высшей нервной деятельности в виде загруженности сознания,
ослабления памяти, внимания. Как правило,
отмечается и снижение интенсивности протекания психических процессов, изменения
эмоционально-волевых процессов, вплоть
до развития депрессий, тревожности, аспонтанности.
Расстройства
нейропсихологического
спектра, помимо нарушений речи, высту22
пают у данной категории больных в виде
агнозий и апраксий. По данным Центра патологии речи и нейрореабилитации г. Москвы, расстройства речевой и других ВПФ
имеют место более чем у 50 % больных
(В.М.Шкловский, 2006).
Современная афазиология, являющаяся
важным разделом нейропсихологии, созданной А.Р.Лурией, располагает системой
научно-обоснованной концепции афазии,
методов обследования и восстановительного обучения больных с последствиями очаговых поражений мозга, в том числе и постинсультных (А.Р.Лурия, 1962; Э.С.Бейн,
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
1964; Л.С.Цветкова, 2002; Т.Г.Визель, 2005
и др.) . Однако можно констатировать, что
она в большей мере охватывает резидуальную стадию заболевания, когда синдром
приобретает достаточно четкие очертания.
Диагностические задачи и пути их решения
в острой стадии заболевания изучены гораздо менее, хотя от того, как будет оценено состояние больных в этот период прямо
зависит выбор методов восстановительного
обучения и соответственно конечный эффект восстановительной работы. Из этого,
в свою очередь, вытекает, что обобщения
опыта работы с «острыми» больными являются актуальными.
В настоящей статье представлен опыт
внедрения в практику работы в неврологического отделения ГКБ №7 Южного административного округа г. Москвы результатов
диссертационных исследований одного из
нас (О.П.Пурцхванидзе), осуществляемых
на базе неврологического отделения ФМБЦ
им. А.И.Бурназяна.
Цель работы состояла в совместной апробации авторами статьи степени эффективности методов диагностики и сенсорной
стимуляции больных с последствиями перенесенного инсульта в ранней стадии заболевания, предложенные О.П.Пурхванидзе.
Апробировались следующие методы:
• наблюдение за уровнем сознания, эмоционально- волевой сферы; наблюдение за
функциями еды, одевания, определяющими
социализацию больных;
• выявление состояния неречевых гностико- праксических функций;
• выявление способности больных к владению словом (восприятию и воспроизведению);
• невербальная сенсорная стимуляция;
• вербальная, преимущественно аудиовизуальная, стимуляция.
Внимание к состоянию сознания, эмоционального реагирования, функциям еды
и одевания было продиктована необходимостью подготовить больного к восстановлению собственно речевой функции.
Внимание к базисным неречевым (гностикопраксическим) функциям определялось
нашими представлениями о том, что понимание слова базируется на способности
распознавать неречевые шумы (неречевой
слуховой гнозис), а произнесение слова на
праксических действиях (кистевой пальцевый, оральный кинестетический и кинетический праксис).
Результаты выполнения больными каждой пробы анализировались в соответствии
с ее целью и основной патологической симптоматикой. Делался вывод о диагностическом значении пробы, области поражения или преобладающего патологического
функционирования в мозге, а также о приоритетных методах коррекции пострадавшей функции.
Работа выполнена на 57 больных с нарушениями речевой и других высших психических функций (ВПФ) в ранней постинсультной стадии, проходящих лечение в ГКБ №.
Для исследования отбирались больные с левополушарными (доминантными) очагами
поражения. Больные госпитализировались
по скорой помощи, сразу же после заболевания. Возраст больных колебался от 21 до
64 лет. По полу больные распределялись следующим образом: 38 мужчин и 19 женщин.
Форма афазии определялась на основании
лого-нейропсихологического обследования.
Использовались методики нейропсихологического обследования, представляющего
собой компиляцию тестов, входящих в схему обследования А.Р.Лурии, а также ее модификацию В.М. Шкловского, Т.Г.Визель
(1995, 2005). Ввиду большого числа «зашумляющих» основной синдром и форма афазии
23
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
определялись с ориентацией на основные,
наиболее выпукло выступающие расстройства. В результате больные распределились
по формам афазии следующим образом:
Смешанная сенсо-моторная – 28 чел.
Комплексная (афферентно-эфферентная)
моторная – 13 чел.
Динамическая – 10 чел.
Тотальная – 6 чел.
Как и ожидалось, больные со смешанной сенсо-моторной афазией составили
основной контингент (28 чел). Речевые расстройства у них были наиболее тяжелыми.
Средняя и легкая степень нарушений речи
отмечалась редко. Работа с больными начиналась по их выходе из состояния комы.
Количественная оценка результатов выполнения проб больными проводилась по
4-х бальной шкале (табл. 1).
Содержание работы с больными
1. Выявление состояния сознания и эмоционального реагирования
Обследование больных начиналось на
4-5-й день поле поступления в стационар.
Велись наблюдения за состоянием сознания
(способности ориентироваться в окружающем) и эмоционального реагирования больных. Фиксировалось поведение больного во
время прихода к нему родственников, специалистов, во время занятий с ним.
№ 3 (33), 2011
Выявилось, что:
• Больше половины больных не понимают факта прихода родственников, врача,
логопеда, не понимают цели и значения лечебных процедур, т.е. у них имеются грубые
нарушения ориентации в ситуации (3 балла). Меньшая часть больных ориентируется
в ситуации частично (2 балла) и лишь у 18
больных из 57 способность осознавать ситуацию была сохранной.
• Аналогичным образом обстояло дело
с эмоциональными реакциями больных на
ситуацию болезни. Однако в количественном отношении больных с изменениями
эмоциональных реакций было меньше, чем
с расстройствами осознания: на эмоциональное реагирование были способны даже
больные, дезориентированные в ситуации
(не отвечающих эмоционально на обращение к ним родственников, логопеда, персонала оказалось 15 человек).
• Не все больные понимали, для чего с
ними проводятся занятия, не выказывали
мотивационных тенденций к ним.
Такие результаты по данному разделу наблюдений расценены нами как свидетельствующие о наличии у больных тормозных
диашизных влияний на площади мозга, выходящие за пределы очага поражения, и в
первую очередь, на лобные доли.
2. Выявление состояния праксиса еды и
одевания
Таблица 1.
Количественная оценка состояния ВПФ
24
Степень нарушения
Баллы
Норма (выполнил все задания)
0
Лекая (выполнил задания более,
чем на 50%)
1
Средняя (выполнил задания на 25%)
2
Грубая (не выполнил задания)
3
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Больному предъявлялись:
– Образцы природных шумов (гром, ветер, буря, дождь, град и т. д.) в магнитофонной записи, в произвольном порядке. Больной должен определить, какой природный
шум прозвучал при данном предъявлении.
– Образцы предметных шумов (колоПо этому разделу исследований выявлено: кольчик, звонок, свисток, гудок и т.д.).
– Знакомые музыкальные отрывки.
1. Праксис еды.
– Звукоподражательные слова (мяу-мяу,
Ели левой рукой, хоть и неловко – 5-ть
больных с негрубым правосторонним геми- кукареку и т.п.).
парезом; не могли найти позу руки, в резульБольной должен показать предмет – источтате чего ложка не удерживалась – 4-е больных; пылись есть ложкой, но неловко – 2-е ник звука; показать каким-либо образом, что
больных; больных отказались от еды с помо- он узнал мелодию; показать картинку, соответствующую звукоподражательному слову.
щью ложки – 2-е больных
Учитывая принципиальную важность неДиагностическое значение наблюдений:
наличие апраксии еды, свидетельствует о речевого слухового гнозиса для состояния
грубом нарушении неречевого праксиса и восприятия слова, приводим числовые дантем самым о возможной заинтересованно- ные по способности опознавать обследовансти у больных с левополушарными очагами ными больными природные, предметные
шумы, музыку и звукоподражания (табл.2).
правого полушария мозга.
По этому разделу велось наблюдение за
больным во время приема ими пищи. Обследовались больные (правши) без грубого
правостороннего гемипареза. Исключались
также больные с нарушением глотания.
Их было 9 человек.
2.Праксис одевания.
Выявлено, что полная апраксия одевания была у 5 больных; неловкость одевания
–6 больных; неспособность одеться – у 4-е
больных и отказ от одевания у 1 больного.
Диагностическое значение наблюдений:
неспособность выполнить действия, связанные с процессом еды или одевания, свидетельствует о наличии апраксии одевания,
которую принято связывать с поражением
правого полушария или же подкорковых координаций. Наши данные подтвердили эти
представления, и в то же время позволили
констатировать, что апраксия одевания может иметь место, хоть и редко, у больных с
левополушарными (6 человек).
3. Обследование неречевого слухового
гнозиса – способности распознавания неречевых шумов (базисная неречевая предпосылка)
Как видно, для большей части больных,
а именно для 29-и из 57 наблюдаемых оказалось трудным восприятие природных и
предметных шумов. В узнавании знакомых
музыкальных отрывков затруднялись 8 человек, опознание звукоподражаний оказалось нарушенным у еще меньшего числа
больных (у 6-и из 57-и). При этом у 10-и
больных степень нарушения неречевого
слухового гнозиса оказалась легкой, у 15-и
больных средней и у 22 больных относительно легкой.
Диагностическое значение этих наблюдений состоит в констатации того, что неречевой слуховой гнозис может быть нарушен не
только у больных с субдоминантными (правополушарными очагами поражения), но и
при левополушарных инсультах. Возможно,
это объясняется: а) двусторонней представленностью неречевых шумов в мозге или
25
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Таблица 2.
Показатели состояния неречевого слухового гнозиса
Оценки в баллах
1
2
3
Число
больных
Число
больных
Число
больных
2
8
5
15
3
3
8
14
Восприятие музыки
4
3
5
8
Восприятие
звукоподражаний
1
1
4
6
Всего
10
15
22
43
Функции
Восприятие природных
шумов
Восприятие предметных
шумов
Всего
Речевой слуховой гнозис (импрессивная
реципрокными тормозными влияниями на
правое полушарие со стороны пострадав- речь)
Больным давались задания:
шего левого (Т.Г.Визель, 2005; Н.М.Лапина,
– Показать предметы (реальные, находя2009); б) индивидуальными особенностями профиля полушарной латерализации щиеся вокруг, и изображенные на картинках, в том числе стилизованных) по их на(M.Kiensbourne. 1981 и др.).
званиям.
– Показать части тела по их названиям.
Таблица 3.
Показатели состояния речевого слухового гнозиса
Оценки в баллах
Функции
Всего
1
2
3
Число
больных
Число
больных
Число
больных
Показ единичных
предметов
18
20
12
50
Показ частей
19
25
18
52
26
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Как видно, отчуждение смысла слова, и в
отношении предметных номинаций, и в отношении названий частей тела выявилось у
подавляющего большинства больных, независимо от формы афазии, следовательно, у
всех у них имелись нарушения речевого слухового гнозиса.
Диагностическое значение результатов
выполнения теста:
Неспособность соотнести слово с реальным и хорошо знакомым предметом свидетельствует о наличии отчуждения смысла
слова, которое принято связывать с поражением преимущественно височной доли
левого полушария, однако выяснилось, что
в острой постинсультной стадии оно может
иметь место и при других речевых зон. У
больных с моторной афазией неспособность
показать предмет или часть тела по названию
обусловлена трудностями проговаривания
слова-номинации (включая и внутренний
план). Еще у ряда больных неспособность
показать часть тела вызвана явлениями аутопогнозии (потере представления о схеме
тела), возникающей при поражении теменной доли слева.
4. Обследование фонематического слуха
Изучалась способность дифференцировать оппозиционные фонемы. Больному
предъявлялись слова с оппозиционными
фонемами и просили показать соответствующие предметы на картинках или же объяснить смысл этих слов.
Диагностическое значение результатов
выполнения теста: нарушение фонематического слуха одно из наиболее значимых свидетельств поражения височной доли левого
полушария.
Нарушения фонематического слуха в той
или иной степени были выявлены практически у всех больных. Этот результат свидетельствует о том, что различение фонем, так
же как и показ слов по их названиям, требует сохранности не только слуховой сферы,
но и произносительной. Следовательно, это
расстройство, в частности, в ранней постинсультной стадии может возникать при поражении различных речевых зон.
Сопоставление показателей тяжести нарушения базисных для речевой функции
неречевых функций и собственно речевой
показало, что тяжесть нарушения речи находится в прямой зависимости от состояния
сознания больного и гностико-праксической
базы в целом.
На основании результатов обследования
больных были сформулированы основные
задачи восстановительного обучения. В соответствии со спецификой острого периода
заболевания они сводились к стимуляции
наиболее важных для больного поведенческих, гностико-праксических и речевых
функций. Исходя из этого, с больными, находящимися в состоянии загруженности
сознания, начальные занятия состояли в невербальной сенсорной стимуляции тактильная, обонятельная, зрительная.
Тактильная стимуляция состояла в прикосновении к руке больного, лицу и груди
в виде поглаживание рукой, специальной
кисточкой, тупой иголкой (покалывания).
Использовались различные виды прикосновений: поглаживающие, похлопывающие,
покалывающие прикосновения к руке, теплые, холодные прикосновения, мокрые,
сухие и пр. Применялось и температурное
воздействие: прикладывались нагретые парафиновые пластинки, чередующиеся с
охлажденными. Стимуляция проводилась
под легкую, мелодичную, популярную музыку (полька, вальс, марш). Делался расчет на
ее стимулирующее воздействие.
Для аромостимуляции подбирались стимулы с узнаваемыми запахами (лимон, роза,
мята, уксус, перец, нашатырь и др).
27
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
Для зрительной стимуляции использовались стимулы в виде светящихся предметов (фонари, фосфоризированные предметы), яркие цветные предметы, полоски
бумаги, картинки с изображением людей в
одежде различного цвета, яркие изображения растений (цветов, деревьев и пр.).
Невербальная слуховая стимуляция состояла в подаче больным через наушники
предметных и природных шумов с их картинным «обыгрыванием»; отрывков знакомых песен и других музыкальных произведений. Использование наушников было
рассчитано на усиление акустического воздействия благодаря контакту звука непосредственно со слуховым рецептором.
Эффект воздействия сенсорной стимуляции был очевидным.
Через неделю были получены такие результаты:
Через 10 дней на приход родственников
и специалистов не реагировали лишь 4 –е
больных; не были способны выполнять простые инструкции – 6 человек. Большая часть
больных стала способной общаться с окружающими с помощью жестов и простых
вербализаций.
С больными, у которых нейропсихологическое обследование одевания обнаружило апраксию еды и одевания, проводились специальные занятия по обучению их
способам еды и одевания. Для этого нарушенные акты вводились в соответствующие бытовые сюжеты.
Слуховая вербальная стимуляция состояла в подаче через наушники: а) отдельных
слов; б) простых фраз. К каждому стимулу
давалась соответствующая картинка, что
делало данный вид стимуляции аудиовизуальным. Слова подбирались по принципу
частотности и эмоциональной значимости
для больного.
28
№ 3 (33), 2011
Синхронизация вербальных единиц –
слов, предложений и зрительных (предметных, артикуляционных), а также их
значений обеспечивала функциональные
связи между различными по иерархии отделами височной-затылочной и речедвигательной коры.
После того, как больные привыкли к
звучанию слов и могли соотносить их с
картинными изображениями, им предлагалось найти и показать картинку к услышанному слову. Затем слова предъявлялись
не по одному, а группами (по 2 -3 слова).
Для закрепления эти же слова давались в
диктофонной записи и несколько раз прослушивались (с помощью родственников).
Одновременно подключались написанные
слова, предъявляемые на отдельных карточках. Больные должны были выбрать карточку соответственно прослушиваемому слову.
Все эти звенья были актуальными для зон
ближайшего развития (высшей и низшей)
при овладении словом в онтогенезе, включая обучение письменному слову, и тем самым их подключение оправдано графическим изображением – в более позднем, при
обучении грамоте. Этим самым подготавливалась база для последующего включения
произвольного внимания больного и выработки механизмов самоконтроля. Одни и те
же слова предъявлялись многократно. Соблюдалось также условие синхронности подачи разных профилей слова (набора стимулов разных модальностей, обеспечивающих
выработку ассоциаций между ними).
К концу курса обучения (через 21 день)
в способности воспринимать и воспроизводить простые слова были достигнуты существенные положительные результаты.
У больных изменились в лучшую сторону
реакция на неречевые сигналы, реакция на
речь, показ предметов по названиям, показ
частей тела по названиям. У ряда больных
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
ственно ниже. В частности, больные с грубой афазией не давали результата, согласно
которому их число уменьшалось бы в 3 раза.
Таким образом, внедрение в практику логопедической работы с больными методов
сенсорной стимуляции, подтвердило их эффективность.
появилась простая фразовая речь, попытки чтения и письма. Эти результаты различались по формам афазии. Так, больные с
комплексной моторной афазией, у которых
нарушения понимания не являются основными, показали, как и ожидалось, более значимое более продвижение, чем больные с
сенсорной и сенсо-моторной афазией. Больные с динамической афазией заняли промежуточное положение. Тотальной афазия
осталась лишь у 1-го больного. Это отражено в таблице 4.
Показательно, что число больных с грубой афазией уменьшилось с 36 до 11, число
больных со средней степенью выраженности афазии возросло с 14 до 26, а с легкой
(самой малочисленной группой) с возросло
с 7 до 10 человек.
По наблюдениям, сделанным за предшествующие годы работы в неврологическом
отделении ГКБ №7 и зафиксированным в
годовых отчетах, положительная динамика
восстановления речи у больных была суще-
Выводы:
1. Нарушения речевой и других ВПФ выступают у больных в острой постинсультной
стадии на фоне загруженности сознания или
нарушений протекания процессов нейродинамики: осознания ситуации, ориентации в
окружающем, расстройств эмоциональноволевой cферы и повышенной истощаемости.
2. Выявлена четкая корреляция нарушений неречевого и речевого слухового гнозиса. При этом у больных с сенсорной и сенсомоторной афазией, не способных различать
неречевые шумы, импрессивная речь была
расстроена гораздо грубее, чем у тех, которые их дифференцировали.
Таблица 4.
Показатели восстановления речевой функции
Оценки в баллах
Функции
1 (легкая степень
2 (сред. степень
3 (грубая степень
Число
больных
Число
больных
Число
больных
реч. дефекта)
реч. дефекта)
реч. дефекта)
Всего
До
восст-я
После
восст-я
До
восст-я
После
восст-я
До
восст-я
После
восст-я
Сенсо-моторная
–
5
8
18
20
5
28
Комплексная моторная
–
2
3
7
10
4
13
Динамическая
1
3
3
6
6
1
10
Тотальная
6
–
–
5
–
1
6
Всего
7
10
14
26
36
11
57
29
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
3. Присутствие судоминантных нарушений при доминантных очагах связано,
возможно, с индивидуальным профилем
латерализации речевой и других ВПФ, а,
возможно, с реципрокным компенсаторноотрицательным «ответом» конрлатерального очагу поражения полушария.
4. Нарушения речевого слухового гнозиса и фонематического слуха значимы не
только для сенсо-моторных афазий, но и
для комплесных моторных. Соответственно
нарушению понимания речи оказались наиболее значимыми при сенсорной и сенсомоторной афазии, однако являлись препятствием для коммуникации больных с
окружающими и при других формах афазии.
5. Для целей восстановительного обучения наиболее адекватными в остром постинсультном периоде являются методы
сенсорной стимуляции, что показал опыт их
внедрения в логопедическую работу с больными отделения:
5.1. Методы невербальной стимуляции
обеспечивают выход больных из состояния загруженности сознания, способность
к эмоциональному реагированию, способность самостоятельно есть и одеваться.
5.2. Методы вербальной (аудиовизуальной) стимуляции, не требующие включения
сугубо произвольных механизмов речевой
деятельности, способствуют улучшению
речевосприятия и речевоспроизведения и
подготавливают базу для применения на более продвинутых стадиях методик, требующих включения произвольного внимания и
механизмов контроля.
6. Сделанные обобщения имеют важное
значение для ориентации в выборе оптимальной стратегии и тактики восстановительного обучения больных, начиная с самого раннего постинсультного этапа.
30
№ 3 (33), 2011
Литература:
1. Визель Т.Г. Нейропсихологическое
блиц-обследование. В.Секачев. М.: 2005, - 24 с.
2. Визель Т.Г. К вопросу о природе афазии. Ж. «Дефектология», 2010, №5. с. 65-71.
3. Кадыков А.С. Реабилитация после инсульта. М.: Миклош, 2003.
4. Лапина Н.М. Атипичные афазии. Восстановительное обучение на ранней стадии
заболевания. Методическое пособие для
практикующих логопедов. – М., 2009; Творческий центр СФЕРА.
5. Цветкова Л.С. Афазиология: современные проблемы и пути их решения. – Воронеж, 2002. – 640 с.
6. Шкловский В.М. и др. Организация
специализированной помощи больным с
очаговыми поражениями мозга в результате
инстульта, черепно-мозговой травмы и других заболеваний центральной нервной системы (методическое письмо). М., 2006.
7. Шкловский В.М., Визель Т.Г. Карта
нейропсихологического обследования больных с нарушениями высших психических
функций. 61 с. Прилож. — Иллюстрированый альбом — М, 1995.
8. Kinsbourne M. The development of
Cerebral Dominance // Handbook of clinical
neurophysiology / Ed.S. Filskov, T. Boll., N.V.
Wiley, 1981.-P. 399-417.
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Делимся опытом работы
К вопросу формирования педагогической
компетентности родителей, воспитывающих детей
дошкольного возраста С задержкой психического
развития дошкольного возраста
Есипова Т.О.,
аспирант кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования
Орловского государственного университета
Семёнова Л.М.,
кандидат биологических наук, профессор кафедры технологий психолого-педагогического и
специального образования Орловского государственного университета;
г. Орел
В
с татье описан опыт работы по формированию педагогической компетентности родителей, воспитывающих детей с задержкой психического развития. Рассмотрены цели,
задачи, принципы, содержание образовательной программы для родителей.
лючевые слова: взаимодействие, задержка психического развития, компетентность,
К
комплексная работа, образовательная программа, образование родителей, педагогическая компетентность.
______________________________________________________________________________
А
нализ психолого-педагогической литературы, а также данных изучения педагогической компетентности родителей,
воспитывающих детей с задержкой психического развития (ЗПР), обнаруживает необходимость организации комплексной работы,
направленной на формирование у родителей
адекватного отношения к своему ребенку,
реалистичных представлений о причинах и
проявлениях нарушенного развития, умений
и навыков эффективного взаимодействия с
детьми. В ходе исследования определено, что
подобная работа может быть реализована
через разработку и проведение специальной
образовательной программы для родителей.
Родители детей с ЗПР нуждаются в такой программе, которая отвечала бы их реальным запросам и помогла бы решить те
проблемы, которые возникают при взаимодействии всех участников педагогического
процесса.
Цель программы – сформировать у родителей, воспитывающих детей с ЗПР, достаточный для эффективного взаимодействия
с ребенком уровень педагогической компетентности.
31
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
Задачи программы видятся нам следующим образом:
1) систематизация имеющихся и приобретение родителями новых знаний в области семейного воспитания;
2) познание родителями самих себя, своих запросов и установок в отношении ребенка с ЗПР;
3) удовлетворение потребностей родителей в информации о развитии своих детей;
4) формирование у родителей навыков
интеллектуального, физического и нравственного развития ребенка;
5) обучение родителей наиболее продуктивным способам взаимодействия с окружением ребенка (родственники, педагоги,
сверстники);
6) стимулирование родителей к совместной деятельности с детьми, к повышению их
активности во взаимодействии со специалистами, согласованности в целях и методах
воспитания.
Содержание программы складывалось
на основании результатов диагностического исследования и изучения научнопедагогической и популярной литературы.
Последняя представлена работами известных
отечественных психологов (Л.С. Выготский,
Л.И. Божович, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.) и педагогов (И.В. Гребенников,
П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); специалистов в области коррекционной педагогики
и специальной психологии (Н.Ю. Борякова,
Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В. И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, С.Г. Шевченко и др.) и в сфере сотрудничества ДОУ и
семьи (Е.П. Арнаутова, Т.И. Гризик, О.И. Давыдова, Р.П. Дешеулина, В.П. Дуброва,
Е.С. Евдокимова, Л.В. Загик, О.Л. Зверева,
В.М. Иванова, А.В. Козлова, В.К. Котырло,
А.А. Майер, Л.Ф.Островская, В.А. Петровский др.); ученых, изучающих проблемы
32
№ 3 (33), 2011
семей, имеющих детей с особыми образовательными потребностями, (Т.Г. Богданова,
Т.В. Волосовец, О.Б. Дудко, Е.А. Екжанова,
С.Д. Забрамная, Я.В. Крючева, И.Ю. Левченко, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, А.Г. Московкина, Е.А. Стребелева,
В.В. Ткачева и др.); сотрудников кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования ОГУ (Л.М. Семёнова и др.).
Научно-педагогическими
принципами, положенными в основу образовательной программы для родителей, воспитывающих детей с ЗПР, являются основные
принципы обучения взрослых: приоритет
самостоятельного обучения; принцип совместной деятельности; индивидуализация
обучения; элективность обучения; системность обучения; контекстность обучения;
принцип актуализации результатов обучения; принцип опоры на опыт обучающегося; принцип развития образовательных
потребностей; принцип осознанности обучения; принцип сочетания репродуктивного
и творческого начала.
Содержание программы определяется
через актуальность тех или иных проблем
в большинстве семей и предполагает получение родителями знаний о воспитании ребенка с ЗПР в связи с возрастными и индивидуальными особенностями его развития.
Мы посчитали необходимым создать базовый курс программы, а желающим углубить
свои знания предлагалась дополнительная
информация. Основные темы в процессе реализации программы корректировались, так
как запросы родителей иногда не полностью
соответствовали разработанной тематике.
Программа предназначена для родителей, воспитывающих детей с ЗПР в возрасте
от 4 до 8 лет. Периодичность и продолжительность занятий устанавливается с учетом
пожеланий участников (обычно занятия
проводятся 2-4 раза в месяц по 1-1,5 часа).
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Число слушателей в группе определяется на
основании принципа добровольности (как
правило, это 6-10 человек). Ведет занятия
учитель-дефектолог, в зависимости от темы
занятия – с участием учителя-логопеда,
педагога-психолога, воспитателей, врачаспециалиста, социального педагога.
Ожидаемыми результатами освоения
программы являются сближение позиций
специалистов детского сада, родителей и ребенка; повышение воспитательного и коррекционного потенциала семьи ребенка с
ЗПР; более продуктивное развитие познавательной деятельности ребенка, успешность
его дальнейшей социализации. Показатели
эффективности образовательной программы - это позитивная динамика уровня педагогической компетентности родителей,
удовлетворенность родителей расширением
своих познаний, изменением характера взаимодействия с ребенком, содержанием и организацией занятий в рамках образовательной программы; положительная динамика в
познавательном развитии ребенка.
Разработанная нами образовательная
программа составлена с учетом возрастных,
психологических и социальных особенностей родителей, воспитывающих детей
с ЗПР, полученных в результате изучения
уровня сформированности их педагогической компетентности.
В процессе разработки содержания образовательной программы осуществлен подбор материала, имеющего практическую
направленность, оптимального по объему
и содержанию для родителей детей данной
категории, на основе преемственности в работе педагогов и специалистов специализированных групп для детей с ЗПР.
Деятельностный подход применялся с помощью практической направленности занятий, активных форм обучения. Личностноориентированный подход был реализован
за счет привлечения и учета личного опыта
родителей в области воспитания детей; изучения знаний родителей, раскрытия значимости усвоения изучаемых знаний для родителей и их детей.
Работа организована по трем направлениям:
1. Целенаправленное обучение родителей
по разработанной программе.
2. Комплексное сопровождение родителей.
3. Взаимодействие учителя-дефектолога,
ведущего программу, с другими специалистами и педагогами.
В процессе реализации первого направления (целенаправленного обучения родителей по программе) осуществляется развитие
знаний родителей об основах коррекционной педагогики, о сущности и причинах
ЗПР, особенностях развития детей с данным
нарушением развития. В программу включены следующие разделы:
• «Коррекционная педагогика как наука,
помогающая нашим детям». Основные задачи: знакомство родителей с основными
понятиями науки; раскрытие базовых понятий программы «нарушение развития»,
«диагностика», «коррекция», «первичное и
вторичные нарушения развития»; раскрытие значимости науки для педагогов, специалистов и родителей.
• «У моего ребенка ЗПР. Что это?». Основные задачи: расширение у родителей знаний о
причинах и сущности ЗПР, особенностях развития детей с данным нарушением развития.
• «Кто поможет моему малышу». Основные задачи: расширение знаний родителей
о функционале педагогов и специалистов,
работающих с детьми с ЗПР, о специальных
учреждениях, оказывающих помощь детям
и их родителям.
33
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
• «Что я могу сделать для своего ребенка».
Основные задачи: расширение знаний родителей о методах и приемах взаимодействия
с ребенком, организации коррекционноразвивающей среды дома, программном материале, которым должен овладеть ребенок,
в досуговой деятельности.
Занятия состоят из нескольких частей,
объединенных одной темой; предусмотрено
обязательное разнообразие видов деятельности. Методика проведения занятий включает использование различных форм обучения: беседа, лекция, семинар, практические
занятия, опережающие задания. В качестве
опережающих заданий обычно выступает
ознакомление с рекомендованной литературой, наблюдение за теми или иными индивидуальными особенностями ребенка, собственными эмоциональными реакциями и
поведением.
В ходе реализации второго направления
(комплексное сопровождение родителей)
целью работы является оказание помощи
родителям в процессе формирования и закрепления у них теоретических знаний о
ЗПР и умения эффективно взаимодействовать со своим ребенком на основе наглядной
пропаганды (разработки памятки, газеты,
методических рекомендаций), организации
консультаций.
Памятка для родителей по основным вопросам коррекционно-развивающей работы с детьми состоит из двух частей. Первая
часть памятки является общей для всех семей и содержит общие рекомендации по
воспитанию ребенка с ЗПР в семье. Вторая
часть памятки индивидуальна для каждой
семьи и содержит рекомендации педагогов
и специалистов с учетом индивидуальных
особенностей развития каждого ребенка.
С периодичностью один раз в месяц был
организован выпуск газеты, в которой освещаются события, происходящие в жизни
34
№ 3 (33), 2011
группы (различные мероприятия, дни рождения детей, интересные моменты групповых занятий и др.).
Картотека еженедельных методических
рекомендаций разработана для каждой возрастной группы в соответствии с программой коррекционно-развивающей работы
в группе для детей с ЗПР. Рекомендации в
каждой из карточек ориентируют родителей
на то, какую коррекционно-развивающую и
интересную для ребенка работу можно провести в свободное время: экскурсии, наблюдения на прогулке, описание подвижных
игр и пальчиковой гимнастики, тематические загадки, стихотворения, графические
упражнения.
Консультации направлены на ориентирование родителей на совместное сотрудничество с различными специалистами,
привлечение их внимания к проблемам
коррекционно-развивающей работы с ребенком, повышение компетентности в отдельных вопросах воспитания ребенка, раскрытие
значимости посещения специализированной
группы и занятий специалистов.
Взаимодействие с родителями имеет не
только теоретическую, но и практическую
направленность: родителям демонстрируются приемы правильного выполнения
основных упражнений, прорабатывается их
выполнение совместно с детьми.
Третье направление работы предполагает
взаимодействие учителя-дефектолога группы с другими педагогами и специалистами.
Необходимость соблюдения данного условия обусловлена тем, что коррекционноразвивающая работа в группе для детей с
ЗПР включает значительное число аспектов: речевое и познавательное развитие, поведение детей, состояние их здоровья и др.
В содержание совместной деятельности
входит планирование работы с семьями
воспитанников, а также выработка единых
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
рекомендаций относительно особенностей
развития каждого ребенка для их учета в педагогическом процессе. Сотрудничество педагогов и специалистов способствует более эффективному консультированию родителей.
Благодаря реализации указанного направления, родители получают возможность
более глубокого изучения особенностей своего ребенка, а значит, более эффективного
взаимодействия с ним.
Теоретическое и экспериментальное изучение доказывает, что процесс формирования педагогической компетентности роди-
телей может реализовываться посредством
специальной образовательной программы,
которая является частью процесса непрерывного образования взрослых и опирается
на его основные принципы. Выбор конкретных форм и методов реализации обучающей
программы зависит от специфики образовательных потребностей родителей, уровня
их педагогической компетентности, а также
от индивидуальных особенностей развития
ребенка, условий жизни и возможностей семьи, ресурсов, которыми обладают организаторы обучения.
35
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Это интересно
ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет
им. И.А. Бунина» Филологический факультет
Кафедра современного русского языка
и методики его преподавания
ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО
Уважаемые коллеги!
Филологический факультет и кафедра современного русского языка и методики его преподавания Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина приглашают Вас принять участие в Общероссийской научной конференции «Язык как система и деятельность»,
посвященной 80-летию со дня рождения профессора А. Н. Тихонова.
Конференция состоится 17 – 18 ноября 2011 года.
В работе конференции предусмотрены следующие направления:
• актуальные проблемы современного языкознания;
• процессы концептуализации в лексике, фразеологии и синтаксисе;
• системность и асистемность словообразования;
• пространство и время в языке как главные координаты бытия языка;
• человек в языке (проблема антропоцентризма в языковом пространстве);
• синтагматика и парадигматика, асимметризм и вариантность как фундаментальные
свойства и особенности языка;
• специфика дискурсивной организации различных сфер использования языка;
• региональная речь в синхронии и диахронии;
• проблемы формирования языковой личности школьника в современных социокультурных условиях;
• современные стандарты школьного филологического образования;
• формы и методы преподавания русского языка в современной школе.
36
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Планируемые формы работы: пленарное заседание (доклады до 20 минут), секционные
заседания (доклады и сообщения до 10-15 минут, выступления до 5 минут).
По материалам конференции планируется издание сборника научных трудов.
Заявки на участие (см. Приложение 1) в конференции, материалы для публикации
(оформленные в строгом соответствии с требованиями. См. Приложение 2) принимаются
до 1 июня 2011г. Заявки на участие (см. Приложение 1) в конференции, материалы для публикации (оформленные в строгом соответствии с требованиями. См. Приложение 2) принимаются до 25 августа 2011г. по электронной почте: btg@yelets.lipetsk.ru
В течение трёх дней Вам будет выслано подтверждение получения заявки и материалов.
Если в течение указанного срока подтверждение о получении материалов не пришло, вышлите их повторно по электронному адресу.
Заявки, присланные после указанного срока, оргкомитетом рассматриваться не будут.
Материалы печатаются в авторской редакции. Оформленные без соблюдения указанных
требований, материалы рассматриваться не будут.
Проезд, проживание и питание участников конференции – за счёт командирующей стороны.
Стоимость проживания в гостинице «Интурист»:
одноместный номер до ремонта – 1200 руб., после ремонта – 1700 руб.:
одно место в двухместном номере до ремонта – 1050 руб., после ремонта – 1400 руб.
Адрес оргкомитета:
399770, г. Елец Липецкой обл., ул. Ленина, 91, Елецкий государственный университет им.
И.А. Бунина филологический факультет, кафедра современного русского языка и методики
его преподавания.
Для справок: E-mail: btg@yelets.lipetsk.ru; kazarina39@mail.ru; телефоны: кафедра 8(47467)
6-08-60; дом. 8(47467) 54894 или 8(47467)56297; моб. 89610327271.
Регистрация участников будет проходить 16 ноября 2011 г. с 15.00 до 19.00, 17 ноября с
9.00 до 10.00.
Проезд от железнодорожного вокзала маршрутным такси № 8 или автобусом № 1
до остановки «Университет» (16 ноября) или кинотеатр «Луч».
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Форма заявки
1. Фамилия, имя, отчество (полностью).
2. Домашний адрес (с указанием индекса).
3. Домашний телефон (с кодом города), e–mail.
4. Место работы (официальное название учреждения).
5. Служебный адрес (с почтовым индексом).
37
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
6. Служебный телефон, факс, e-mail.
7. Учёная степень, звание.
8. Должность (с указанием кафедры или отдела, сектора).
9. Тема доклада.
10. Планируемое направление.
11. Аннотация статьи для размещения на сайте (до 1000 знаков).
12. Форма участия в конференции (очная/заочная).
13. Необходимость бронирования гостиницы (для участников, желающих принять очное участие). Указать количество дней пребывания в Ельце.
14. Необходимость официального приглашения для оформления командировки.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
Требования к оформлению материалов для публикации
Объем доклада или сообщения не должен превышать 10 стр., набранных шрифтом Times
New Roman в редакторе Word для Windows (версия до 2003 года включительно), межстрочный интервал – 1, кегль – 14, поля 2,5 см со всех сторон. Абзацный отступ – 1,25 см., выравнивание по ширине, размер бумаги – А4.
В первой строчке справа жирным курсивом инициалы и фамилия автора, затем в круглых скобках (обычный шрифт) – город. Заголовок прописными буквами, через строчку
– текст.
• Ссылки на литературу делаются в тексте статьи в квадратных скобках, с указанием порядкового номера источника в алфавитном списке литературы, помещенном в конце
статьи, и номера страницы (например: один источник – [1: 35], несколько источников –
[1; 2: 35; 4]). Список литературы помещается после статьи под заголовком «Литераура»
(полужирный курсив) и оформляется в соответствии с правилами библиографического
описания (см. образец ниже).
• Для текстовых выделений используйте курсив и полужирный шрифт. Подчеркивание,
набор прописными буквами и разрядка не допускаются!
• Постраничные сноски не допускаются!
• Подготовка схем, графиков, рисунков средствами редактора Microsoft Word не допускается! Вставка всех графических объектов в статью должна выполняться из файлов
формата *jpg.
Если статья содержит особые шрифты, присылать их отдельным файлом.
Статьи, не отвечающие перечисленным требованиям, к рассмотрению и публикации
приниматься не будут!
38
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Образец оформления статьи
Г.Н. Попова
(г. Елец)
ИДЕЯ НЕКОНТРОЛИРУЕМОСТИ СОБЫТИЙ
В РУССКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА
Каждый язык отражает определённый способ восприятия мира и его устройства. Совокупность представлений о мире, заключенных в значении разных слов и выражений данного языка, складывается в некую единую систему взглядов, которая разделяется всеми говорящими на данном языке и носит название «языковой картины мира». Наиболее важные
для любого исследуемого языка идеи повторяются в значении многих языковых единиц и
являются поэтому «ключевыми» для понимания картины мира.
Литература:
1. Бондарко, А.В. Вид и время русского глагола (значение и употребление) / А.В. Бондарко. – М.: Просвещение, 1971. – 239 с.
2. Булыгина, Т.В. К построению типологии предикатов в русском языке / Т.В. Булыгина
// Семантические типы предикатов. – М.: Наука, 1982. – С. 7 – 85.
3. Золотова, Г.А. Коммуникативная грамматика русского языка / Г.А. Золотова,
Н.К. Онипенко, М.Ю. Сидорова. – М.: МГУ, 1998. – 528 с.
4. Сидорова, М.Ю. О средствах формирования коммуникативных типов речи (репродуктивный регистр) / М.Ю. Сидорова // Вестник МГУ. Серия 9. Филология. – 1997. –
№ 6. – С. 6 –19.
39
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
Лицензия № 0275 от 20.09.2010 г.
Аккредитация № 0660 от 20.09.2010 г.
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
Если Вы хотите помочь людям с проблемами здоровья (нарушения речи, коммуникации,
слуха, интеллекта, двигательной сферы, зрения, поведения и т. д.), получить высшее образование, подтвержденное государственным дипломом, и, в перспективе, стабильную, хорошо
оплачиваемую работу,
ПРИХОДИТЕ К НАМ УЧИТЬСЯ!
Мы готовим высококвалифицированных специалистов, которым гарантируем помощь
в трудоустройстве. Окончив наш факультет, Вы сможете работать логопедами, учителямидефектологами в детских садах, школах, санаториях, поликлиниках, диагностических и
психолого-педагогических центрах, клинических больницах, учреждениях социальной защиты, правоохранительных органах и т.д.
Производится набор по направлению: Специальное (дефектологическое) образование.
Преимущества профессии: стабильная возможность трудоустройства в государственные и негосударственные учреждения, сокращенный рабочий день, 56 дней отпуска в летнее время, возможность гибкого планирования рабочего времени, федеральные и муниципальные надбавки к зарплате.
Руководитель факультета – д.п.н., профессор, академик МСАО им. Я.А. Коменского,
академик АПиСН, заслуженный работник высшей школы Татьяна Борисовна Филичева.
Занятия проводят ведущие профессора, доктора наук, доценты, авторы уникальных
методик, учебников, пособий и программ: д.п.н., профессор Института коррекционной
педагогики РАО Г.В. Чиркина д.п.н., профессор, академик МСАО им. Я.А. Коменского,
О.С. Орлова, д.психол.н. академик АМТН Т.Г. Визель, д.п.н., профессор академик АМТН
Т.В. Туманова, д.п.н., профессор Е.Ф. Архипова, к.психол.н., профессор Н.Ю. Борякова,
д.мед.н., профессор А.Ю. Асанов, д.мед.н., профессор Н. С. Демикова и другие.
40
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Процесс обучения предусматривает уникальные курсы по основам реабилитологии, инклюзивным психолого-педагогическим технологиям. Будут приглашены известные ученые
из Санкт-Петербурга, а также зарубежные коллеги. Организуются студенческие академические обмены по европейским программам. В течение всех лет обучения практические занятия проводятся на базе ведущих специальных коррекционных и клинических учреждений.
Сроки и формы обучения:
бакалавриат (для выпускников общеобразовательных школ) – 4 года (очная форма обучения – зачисление на бюджетные места по результатам ЕГЭ – русский язык, математика,
биология); предусмотрена стипендия.
бакалавриат (на основе среднего специального медицинского и педагогического образования) – 3-3,5 года (в зависимости от первого диплома) – зачисление по результатам письменной работы по направлению подготовки.
на базе высшего образования – от 3,5 лет (в зависимости от первого диплома) – зачисление на внебюджетные места по результатам собеседования по основам дефектологии.
Организуется подготовка к собеседованию.
Для лиц с высшим образованием возможна профессиональная переподготовка в объеме
500 учебных часов и стажировки с выдачей государственного диплома по специальности
«Логопедия» или «Специальная психология».
Занятия проводятся по адресу:
Москва, ул.Садовая-Самотечная, д.8 (5 минут пешком от ст. метро Цветной Бульвар).
День открытых дверей дефектологического факультета – 17 апреля 2011 г. в 11.00
Справки по контактному телефону: (495) 335-13-26
Телефон приемной комиссии (495) 699-03-51
Приходите! Вас ждет интересная учеба и активная студенческая жизнь!
41
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Департамент образования города Москвы
Государственное образовательное учреждение
Высшего профессионального образования города Москвы
«Московский городской педагогический университет»
Факультет специальной педагогики
приглашают принять участие во
Всероссийской научно-практической конференции
«Наука – практике:
научная школа М. Н. Перовой – специальным
(коррекционным) образовательным учреждениям»
10 октября 2011 года
г. Москва
Адрес: г. Москва, ул. Панферова, д.8, корп. 2.
факультет специальной педагогики
Московского городского педагогического университета
Направления работы конференции
Всероссийская научно-практическая конференция «Наука – практике: научная школа
М.Н. Перовой – специальным (коррекционным) образовательным учреждениям» имеет
целью дать анализ современного состояния научных и практических достижений в области
специальной методики преподавания математики, обозначить перспективные направления
развития специальной методики преподавания математики как науки. Тематика докладов
и выступлений на конференции:
• актуальные проблемы преподавания математики в специальных (коррекционных)
школах;
• научно-методическое обеспечение образовательного процесса в специальных (коррекционных) школах;
• организация и содержание математического развития учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
• информационные технологии в образовательном процессе специальной (коррекционной) школы;
• оценка эффективности образовательного процесса в специальных (коррекционных)
школах
Режим работы конференции
10 октября– пленарное заседание и работа круглых столов, презентации научных публикаций (монографий), стендовые доклады, продажа научных изданий (привозят с собой
участники конференции).
42
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Регистрация участников
Для регистрации в качестве участника конференции необходимо оформить заявку участника и затем выслать ее на адрес Оргкомитета по электронной почте kafedraolmgpu@mail.ru
Регистрация обеспечивает участнику:
• официальную регистрацию в качестве участника конференции с выдачей сертификата;
• право разместить материалы в сборнике статей объемом не более 5 страниц;
Питание, проживание и проезд оплачиваются участниками самостоятельно.
Участие в работе конференции бесплатное.
Публикация материалов
Материалы, отобранные Оргкомитетом, будут опубликованы в сборнике материалов
конференции. Рассылка сборников участникам конференции не производится. Сборник
материалов можно будет приобрести после конференции (после 10 ноября) по цене издательства.
Статью необходимо отправить до 05 октября 2011 года. Исправления и дополнения по
тексту не принимаются. Статьи будут издаваться в авторской редакции.
При нарушении требований, предъявляемых к тематике, оформлению или получению
материалов публикации после 05 октября 2011 года Оргкомитет оставляет за собой право
не публиковать присланный материал.
Пересылка материалов публикации и регистрационной формы
Тезисы доклада и регистрационные формы представляются в виде файлов:
• по электронной почте на адрес kafedraolmgpu@mail.ru Желательно не архивировать
файлы. Если Вы всё же применяете архиваторы, то просим использовать только форматы
zip или rar.
• на дискете формата 3,5'’, диске необходимо на этикетке указать фамилию, имя, отчество, город, контактный телефон в Оргкомитет в Московский городской педагогический
университет, факультет специальной педагогики.
Внимание! Имена файлов должны начинаться с фамилии автора (авторов).
Гарантией получения нами ваших тезисов является ответное электронное письмо.
Оформление тезисов доклада
Тезисы доклада принимаются только в одном из следующих форматов:
• документ Word для Windows (версии 6.0/95 или 97/2000/XP с расширением doc);
При оформлении тезисов просим соблюдать следующие требования:
Файл должен содержать построчно:
на
русском
языке
НАЗВАНИЕ ТЕЗИСОВ ДОКЛАДА — прописными буквами
Фамилия, имя, отчество (полностью) и e-mail (в скобках) автора (-ов)
Полное наименование организации (в скобках — сокращённое), город*
* указывается, если не следует из названия организации
Список использованной литературы под заголовком Литература
43
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Объем тезисов доклада вместе с рисунками и таблицами — не более 5 страниц А4.
Формат страницы — А4, портрет. Шрифт Times New Roman, 14 пунктов, междустрочный
интервал – одинарный. Все поля по 2,5 см.
Форматирование текста:
− запрещены любые действия над текстом («красные» строки, центрирование, отступы,
переносы в словах и т.д.), кроме выделения слов полужирным, подчеркивания и использования маркированных и нумерованных (первого уровня) списков;
− наличие рисунков, формул и таблиц допускается только в тех случаях, если описать
процесс в текстовой форме невозможно. В этом случае каждый объект не должен превышать указанные размеры страницы, а шрифт в нем не менее 12 пунктов. Все объекты должны быть черно-белыми без оттенков.
− запрещено уплотнение интервалов;
− при нарушении требований объекты удаляются из тезисов;
Координаты Оргкомитета
119261, г. Москва, ул. Панферова д. 8, корп.2
Московский городской педагогический университет, Оргкомитет.
Тел.: (499) 132-05-62
Факс: (499) 132-05-62
Эл. Почта kafedraolmgpu@mail.ru
Организационный комитет конференции:
1. Приходько Оксана Георгиевна – д.п.н., профессор, декан факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ, заведующий кафедрой логопедии факультета специальной педагогики ГОУ ВПО МГПУ.
2. Яковлева Ирина Михайловна – д.п.н., профессор кафедры олигофренопедагогики и
клинических основ специальной педагогики, заведующий кафедрой олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики факультета специальной педагогики ГОУ
ВПО МГПУ.
3. Афанасьева Юлия Анатольевна – к.п.н., доцент, заместитель заведующего кафедрой
олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики по учебной работе
4. Титова Оксана Владимировна – к.п.н., доцент, заместитель заведующего кафедрой
олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики по НИР.
Регистрационная форма
Регистрационная форма участника конференции
«Наука – практике: научная школа М.Н. Перовой – специальным (коррекционным) образовательным учреждениям»
10 октября 2011 г.
г. Москва
(заполняется на каждого соавтора)
44
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Фамилия
Имя
Отчество
Организация (полн. назв.)
Сокр. название (если есть)
Должность
Звание
Степень
Телефон домашний
(мобильный)
E-mail
Направление, в котором Вы хотите представить доклад
(Оргкомитет оставляет за собой право перенаправить
доклад)
• устное выступление и публикация
Планируемая форма
• стендовый доклад
участия
• публикация тезисов без выступления
Название доклада
ФИО соавторов
Технические средства, необходимые при выступлении
Примечание
45
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
ИНФОРМАЦИОННОЕ ПИСЬМО
Уважаемые коллеги!
МЕЖДУНАРОДНАЯ СЛАВЯНСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
им. Я.А. КОМЕНСКОГО
проводит 18 – 19 ноября 2011 г.
юбилейный
X МЕЖДУНАРОДНЫЙ КОНГРЕСС –
Славянский педагогический собор
«Поликультурное славянское образовательное пространство:
пути и формы интеграции»
Направления работы Конгресса:
• русский, украинский, белорусский языки как средство формирования единого славянского культурно-образовательного пространства;
• духовно-нравственное и гражданско-патриотическое воспитание детей и молодежи;
• философско-социальные и экономические проблемы образования;
• история педагогики славянских народов;
• теория и практика поликультурного и этнокультурного образования;
• психологические аспекты социализации личности в поликультурном пространстве;
• пути и механизмы совершенствования качества системы общего образования;
• сохранение физического и психического здоровья обучающихся: здоровьесберегающие
технологии;
• личностно-развивающее обучение: подходы, концепции, технологии;
• управление современными образовательными системами: из опыта работы русской школы за рубежом;
• проблемы и перспективы модернизации непрерывного профессионального образования.
Официальные языки Конгресса – украинский, русский, английский.
Место проведения – г. Тирасполь, Приднестровье
Уважаемые коллеги!
Приглашаем Вас принять участие в работе Конгресса.
К началу работы Конгресса будут опубликованы сборник тезисов и специальные выпуски
журналов «Славянская педагогическая культура» и «Известия МСАО».
46
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
Оргкомитет проводит работу по формированию портфолио Конгресса
Желающих принять участие в работе Конгресса просим до 10 октября 2011 г. направлять
материалы тезисов объемом до 5 стр. и (или) материалы статей для журналов объемом не
менее 10 стр. (оформленные в соответствии с требованиями ВАК) по электронному адресу
e-mail: slavic_academy@mail.ru
Издание сборников будет осуществляться при долевом участии авторов. Стоимость одной
страницы – 3 у.е.
Требования к оформлению публикаций:
формат MS Word-98-03 с расширением *.doc; шрифт Times New Roman, размер шрифта –
14, интервал – полуторный; все поля 2 см; абзацный отступ – 1,5 см; инициалы и фамилия
автора (авторов) печатаются по правому краю полужирным шрифтом строчными буквами, в скобках – город и сокращенное название учебного заведения или организации; через
строчку - название статьи - заглавными буквами, полужирным шрифтом, выравнивание по
центру; далее через строчку следует текст, выравнивание текста – по ширине. Для статей
необходимы аннотации на русском и английском языках. Правила для сообщений: тема:
«Материалы Х Конгресса»; к сообщению в виде вложений должны быть прикреплены два
файла: 1) материалы, оформленные согласно требованиям (название файла – Тезисы_ФИО
автора или Статья ФИО автора); 2) сведения об авторе: фамилия, имя, отчество, организация, должность, ученое звание, степень, тема выступления, направление (название файла
– Сведения_ФИО автора);
ПРОСИМ ИЗВЕСТИТЬ О КОНГРЕССЕ ВАШИХ КОЛЛЕГ.
47
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
Summary
Некоторые вехи жизни и деятельности Г.В. Гуровец
(в ее собственном изложении. 2007г.)
Я окончила Харьковский медицинский институт педиатрический факультет в 1947 году.
В течение полугода работала внештатно на кафедре патологической анатомии при городской больнице. Эта работа дала мне больше знания в плане диагностики многих заболеваний и их последствий, так как всегда перед вскрытием проводилось обсуждения предполагаемого заболевания, а затем рассматривались результаты вскрытия.
С января 1948 года занималась в институте усовершенствования врачей, где прошла
специализацию по детской неврологии и получила место детского невропатолога в детской городской больнице № 5 г. Харькова. Детская городская больница была многопрофильной: педиатрия, хирургия, инфекционное отделение и неврология. Работать, дежурить и консультировать приходилось во всех отделениях. В 1949-50 году, когда в городе
началась эпидемия полиомиелита, неврологическое отделение стало центром лечебной
помощи детям. За три года накопился большой опыт диагностики и лечения различных
форм заболеваний нервной системы, что дало основание к выступлению на конференции
молодых ученых города.
В 1952 года по семейным обстоятельствам я переехала в Москву. Обратившись в Горздрав по вопросу устройства на работу, я узнала, что в Москве недостаточно быть детским
невропатологом, нужны еще знания по детской психиатрии. Детским городским психоневрологическим диспансером руководила Е.А. Осипова. Диспансер именовался НаМеЦ
(научно методический центр) Здесь собирались врачи разных специальностей. Нам читали
лекции М.Б. Цукер, автор учебника по детской невропатологии. Здесь произошло первое
знакомство с дефектологией и логопедией . На базе диспансера был организован круглосуточный для дошкольников, в котором работали врачи и педагоги, в частности О.В.Мелехова.
В это же время по рекомендации Е.А. Осиповой я получила место на специализацию по детской психиатрии в клинике Г.Е. Сухаревой, прослушала курс лекций, работала в клинике.
В апреле 1953 года я получила место врача-психоневролога в детской поликлинике №18
на Лесной улице. В поликлинике работала старый опытный логопед, которая привлекла
мое внимание к проблеме речевых нарушений у дошкольников и младших школьников,
мы вместе обследовали детей и проводили комплексное медынское и педагогическое воздействие. К нам на практику приходили студенты с логопедического отделения Деффака
МПГУ под руководством, тогда молодой аспирантки О.А. Токаревой. В группе студентов была В.К. Воробьева. Интерес студентов к занятию состоял в том, что они впервые
48
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
наблюдали совместную работу врача и логопеда. Мне очень помогали в плане диагностики мои знания по детской неврологии и психиатрии. В этот период я постоянно посещала
конференции и разборы больных в городском психоневрологическом диспансере, контактировала со своими молодыми друзьями и коллегами по детской психиатрии, с которыми поддерживаю добрые отношения и до настоящего времени. Результатом совместной работы врача и логопеда была публикация работы в сборнике «Опыт внебольничной
помощи детям и подросткам» совместно с Р.А. Беловой и А.Г. Ипполитовой о помощи
детям с речевыми нарушениями.
В конце 1959 года открылась школа-интернат для детей с речевыми нарушениями № 28
в Армянском переулке, я начала там работать врачом-психоневрологом. Для знакомства
с проблемой обучения в специальной школе детей с речевыми нарушениями, я поехала
в Ленинград. В речевой школе познакомилась с В.К.Орфинской и с ее помощью встретилась с Н.Н.Трауготт, которая очень заинтересовалась тем, что врач-психоневролог обследует и выявляет отклонения со стороны нервной системы у детей с речевыми расстройствами, и предложила мне разработать вместе с ней тему «афазия-алалия». Я еще несколько
раз встречалась с Н.Н.Трауготт, но работа на кафедре и в школе занимала много времени
и дальнейшие контакты не получились.
В конце 1959 года было открыто логопедическое отделение при детской клинической
больнице №9 им. Ф.Э.Дзержинского. Приказом Горздравотдела меня перевели на работу в
это отделение на должность врача-психоневролога. Заведовала отделением врач-педиатр
Агафонова З.П. Я работала работала с логопедами: Каневской Е.И., Чернявской Е.Р., Светловой Л.М., Ершовой С.М., Хорощанской В.М., Шаховской С.Н. Отделение стало базой
кафедры «Психопатологии и логопедии» Дефектологического факультета МПГУ. Принимали участие в работе отделения сотрудники кафедры: врачи: Шостак Б.И., Мартынова
Р.И. и логопеды-методисты: О.В. Правдина, Л.В. Мелехова, Б.М.Гриншпун, М.Ф. Фомичева, В.И.Селиверстов и другие. Мне приходилось работать не только психоневрологом, но
и кА кпедитр: консультировать детей в разных отделениях больницы, дежурить вместе с
педиатрами. Оказывать первую помощь поступившим больным. Особенно тесный контакт
в работе был у меня неврологическим и ЛОР отделением. В сурдоотделении доктор Косачева разработала методику раннего обследования безречевых детей, которая разрешала
дифференцировать глухих и слышащих детей, но не говорящих, которыми я занималась.
Два раза в месяц в отделении собирались все члены кафедры во главе с заведующим кафедрой «Психопатологии и логопедии» профессором С.С. Ляпидевским. Проводились разборы больных, намечались методы работы. В отделение приходили аспиранты и студенты,
учились диагностики и методам работы, получали научные знания.
В 1962 году проф. С.С. Ляпидевский предложил мне работать на кафедре (на основе почасовой оплаты) и вести медицинские дисциплины: «Общую патологию» и «Анатомию, физиологию и патологию органов слуха и речи». Дефектологический факультет
располагался на Бородинке, занятия проходили во вторую смену. Кафедра занимала одну
комнату, в котороц проходили занятия. Здесь же в углу комнаты сидела секретарь кафедры Л.И. Крапухина. Сюда, на кафедру, в полном смысле слова «за руку» привела меня
Л.В. Мелехова 1 сентября 1962 года. Первые два года я вела занятия из расчета 400 чпсов
(половина ассистентской ставки).
49
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
В 1964 года дефектологический факультет начал работать в самостоятельном зднии на
улице Кибальцица. Мне предложили работу в институте на полную ставку (800 часо) после
избрания по конкурсу. При кафедре была открыта диагностическая лаборатория, в которой проводились обследования детей с различными речевыми и психоневрологическими
расстройствами. На кафедре психопатологии и логопедии обучалось 75 человек (три студенческие группы), на лабораторных занятиях 4 курса все студенты занимались с детьми
(логопункт), нуждающимся в педагогической помощи. Каждый студент имел для занятия
два ребенка. Занятия проводились под руководством методистов-логопедов. В мои задачи
входило обследовать детей совместно со студентами, вместе с логопедами наметить пути
коррекции речевых расстройств.
В новом здании медицинская кафедра имела несколько аудиторий, в которых проводились занятия со студентами всех кафедр: логопедии, олигофренопедагогики и сурдопедагогики, имелось достаточно препаратов и оборудования для проведения различных экспериментов по курсу общей патологии. С биологического факультета приносили лягушек,
которых мы препарировали. Студенты могли видеть все внутренние органы, сокращение
сердечной мышцы, брыжейку, течение крови по сосудам, перевязку кровеносных сосудов
и их последовательность, перевязку и разрушение периферических нервов и центральной
нервной системы и их последствие и т.д. В дальнейшем, кроме анатомических курсов, мне
представилась возможность вест занятия по клиническим дисциплинам: невропатологии,
психопатологии, умственной отсталости. По курсу психопатологии мы имели возможность
в течение нескольких лет посещать психиатрическое отделение детской городской психоневрологической больницы №6, где проводились интересные разборы больных. По курсу
интеллектуальной недостаточности мы посещали специальные детский дом №15 на улице
ак. И.П. Павлова, где могли увидеть самых сложных больных с тяжелым поражением нервной системы и глубокой умственной отсталости, и в специальной школе №30, в которой
обучались дети с отклонениями в развитии.
В 1974 году мне представилась возможность защитить кандидатскую диссертации по тематике медико-педагогического изучения и коррекции общего недоразвития речи у детей
(алалии). На защите присутствовали Р.Е. Левина и М.С. Певзнер, которые одобрили мою
работу. После защиты диссертации мне доверили курс лекций по психопатологии детского
возраста, курс лекций по речевым нарушениям, курс лекций по клинике интеллектуальных
нарушений. В 1979 году мне было присвоено ученое звание доцента по кафедре психопатологии и логопедии. Во все последующие годы я читала медицинские курсы, вела курсовые
работы, студенческие конференции с докладами студентов по медико-педагогическим проблемам. Особенно тесный контакт поддерживался с дефектологическим факультетом города Минска, так как со студентами приезжал педагог, читающий медицинские предметы.
Все годы, наряду с лекционными и практическими занятиями, вела консультации детей
с различными формами речевых и психических расстройств, нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи, сохраняя работу в медико-педагогической
консультации, в которой принимали участие студенты.
Научная работа.
Работая в поликлинике, я имела возможность собирать наблюдения и протоколы обследования детей с различными формами речевых расстройств, что послужило основой моей
50
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
первой научной работе в этом плане. Особенно глубоко вникнуть в проблемы речевых расстройств мне помогли логопеды отделения и методисты кафедры, с которыми мы подробно рассматривали и анализировали каждый случай в нашей практике. Я могла наблюдать
детей в динамике, так как после пребывания детей в логопедическом отделении больницы
они поступали в школу для детей с речевыми нарушениями, в которой я работала долгое
время. Полученные данные легли в основу ряда научных работ, которые публиковались в
научных сборниках кафедры, в журнале «Дефектология» и других специальных журналах,
обобщены в выступлениях на конференциях и сессиях более пятидесяти работ. В период
работы на кафедре были подготовлены программы по медицинским дисциплинам, разработки методик преподавания медицинских дисциплин. По предложению заведующего
кафедрой дошкольной дефектологи проф. В.И. Селиверстова мною был подготовлен к переизданию и издан в 2000году учебник «Невропатологии» С.С. Ляпидевского. В 2003 году
мною был подготовлен и издан учебник по «Психопатологии с клиникой интеллектуальных
нарушений». В настоящее время был готовиться к изданию учебное пособие по «Анатомии,
физиологии и патологии детского возраста».
В течение многих лет вела со студентами научную работу в кружках и индивидуально.
Результатами научных работ студентов становились их выступления на конференциях, публикации научных работ, защиты дипломов. Многие их моих студентов защитили кандидатские и докторские работы по методическому профилю и являются ведущими специалистами.
Была официальным оппонентом на защитах диссертаций: Кривояз И., Дружиловской О.В.,
Ольховой Е.В., Семеновой Т.А., выступала на ученом свете по защите ряда диссертаций.
По заданию кафедры рецензировала диссертации и оказывала помощь диссертантам.
В настоящее время, наряду с дипломными работами, руковожу диссертационными
работами.
Контакты с другими учреждениями.
В первые годы моей работы на кафедре деффака МПГУ, проф. Л.В. Нейман, предложил
мне вести медицинские предметы на деффаке Заочного института, где он был заведующим
кафедрой. В дальнейшем я много лет вела там медицинские предметы и до сих пор поддерживаю с сотрудниками института хорошие отношения.
В течение многих лет я сохраняла рабочие и дружеские отношения с врачами психиатрами детской городской психоневрологической больницы №6 и кафедры детской психиатрии
института усовершенствования врачей (настоящее время эта кафедра называется «кафедра
последипломного образования»). Я слушала лекции по различной тематике психических
расстройств, сама читала психиатрам о проблеме речевых расстройств у детей дошкольного
и школьного возраста, взаимоотношении речевых и интеллектуальных расстройств, посещала различные конференции.
В одном из отделений больницы (заведующая Р.А.Белова) присутствовала на обследовании больных с участием А.Р.Лурия. В последующем использовала эти методики и их значение в своей работе.
Все годы поддерживала контакт с сотрудниками института Дефектологии (коррекционной педагогики), принимала участие в обследовании сложных в диагностики больных, обра51
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
тившихся за квалифицированной помощь. Поддерживала контакт, а затем и работала много
лет в специальной школе №30:проводила конференции, разборы детей, педсоветы, принимала участие в приеме детей в школу (совместно с директором школы А.К.Борщанской,
проф. В.Г.Петровой, методистами школы). На базе проведенной работы в школе было написано и опубликовано несколько научных работ по тематике утомляемости учащихся
в течение дня, недели, месяца следствием работы было составлено распределение уроков
в расписании. Поддерживала контакт со школами для детей с речевыми нарушениями №28
и №45, с дошкольными учреждениями различного профиля. Контактировала с дошкольными учреждениями всех профилей: читала лекции логопедам, обследовала детей, проводила
разборы. Некоторые из дошкольных учреждений стали базовыми (№77, №72, №1845) для
проведения практических занятий со студентами.
Все годы вела занятия на годичных курсах специализации и усовершенствования педагогов по дефектологии,
Вела занятия в МОСПИ по медицинским дисциплинам.
Вела занятия в МОСУ по медицинским дисциплинам.
Вела занятия в МЭГУ по медицинским дисциплинам.
В течение многих лет выезжала в разные города (командировки в филиалы наших учебных заведений) для чтения лекций по медицинским предметам.
Общественная работа.
В течение многих лет работы на факультете проводилась общественная работа по различным направлениям: член профбюро деффака, в основном по соцстраху.
Я проводила на факультете дни Донорства. Два раза в год на факультете развертывался
донорский пункт, необходима была предварительная подготовка и собеседования со студентами о необходимости сдачи крови как благотворительной деятельности, сознательности студентов.
Я была куратором студенческой группы, систематически посещала общежитие, работала
со студентами.
Пребывание за рубежом.
В 1962 году в период работы в детской городской клинической больницы №9 с группой
врачей я была в Венгрии. Мы посещали различные медицинские учреждения, обменивалась опытом работы.
В 1980 году была в Болгарии (по обмену научными сотрудниками), читала лекции, посещала различные специальные учреждения.
Поощрения и награждения.
• Имею поощрительные грамоты от профбюро за проведенную работу по донорству.
• Удостоверение за долголетний добросовестный труд от имени Президиума Верховного
Совета СССР решением протокола Московского городского Совета народных депутатов от 8 июня 1984 года награждена медалью «Ветеран труда».
• Награждена значком «Отличник народного просвещения» (Министерство просвещения РСФСР) 04 1985
52
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Раздел
• За заслуги в области народного образования СССР награждена значком «Отличник
просвещения СССР».
• Награждена медалью «В память 850-летия Москвы».
• В 2003 году была избрана членом-корреспондентом международной академии наук педагогического образования.
• Награждена от международной академии авторизованного образования «Патроническим орденом «Серебряных креста и полумесяца» в связи с работой в МЭГУ.
СВЕТЛОЙ ПАМЯТИ
Галины Владимировны Гуровец
__.__.19__ – 11.04.2011
11 апреля 2011 года ушла из жизни врач-психоневролог, кандидат педагогических наук,
профессор, автор многочисленных публикаций по психоневрологии и патологии речи
Галина Владимировна Гуровец.
В 1947 году Галина Владимировна закончила педиатрический факультет Харьковского
медицинского института, по окончании которого работала на кафедре патологической анатомии при городской клинической больнице.
С января 1948 года Галина Владимировна занималась в институте усовершенствования врачей, где прошла специализацию по детской неврологии и получила место детского
невропатолога в детской городской больнице №5 г. Харькова.
В 1949–50 годах в городе свирепствовала эпидемия полиомиелита - неврологическое отделение стало центром лечебной помощи детям. За три года сотрудниками отделения был
накоплен большой опыт диагностики и лечения различных форм заболевания нервной
системы. Галина Владимировна Гуровец как молодой ученый выступала на медицинских
конференциях города.
В 1952 году Галина Владимировна переехала в Москву. Обратившись в Горздрав по вопросу устройства на работу, она была направлена в Детский городской психоневрологический диспансер, которым руководила Е.А. Осипова. Здесь произошло её первое знакомство
с дефектологией и логопедией. На базе диспансера был организован круглосуточный стационар для дошкольников, в котором работали врачи и педагоги, в частности О.В. Мелехова,
Р.А. Белова. В это же время по рекомендации Е.А. Осиповой Галина Владимировна получила место на специализацию по детской психиатрии в клинике профессора Г.Е. Сухаревой.
В апреле 1953 года Гуровец была принята на работу на должность врача-психоневролога
в детскую поликлинику №18 на Лесной улице. В поликлинике опытный логопед Ф.И. Межибовская привлекла ее внимание к проблеме речевых нарушений у дошкольников и
младших школьников. В это лечебное учреждение на практику приходили студенты логопедического отделения деффака МПГУ, где впервые наблюдали медико – логопедическую
консультацию. Результаты этой деятельности были опубликованы в сборнике «Опыт внебольничной помощи детям и подросткам» совместно с Ф.И. Межибовской, Р.А. Беловой
и А.Г. Ипполитовой.
53
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
ЛОГОПЕДИЯ СЕГОДНЯ
№ 3 (33), 2011
С 1959 года Галина Владимировна работала в школе - интернате для детей с речевыми
нарушениями № 28 врачом-психоневрологом.
В конце 1959 года Гуровец Г.В. была переведена Приказом Горздравотдела в логопедическое отделение при детской городской клинической больнице № 9 им. Ф.Э. Дзержинского
на должность врача-психоневролога.
В отделении осуществлялось активное взаимодействие с логопедами Каневской Е.И.,
Чернявской Е.Р., Светловой Л.М., Ершовой С.М, Хорощанской В.М, Шаховской С.Н., Алмазовой Е.С. Логопедическое отделение было базой кафедры «Психопатологии и логопедии»
дефектологического факультета МПГУ. Сотрудники кафедры: врачи Шостак Б.И., Мартынова Р.И. и логопеды-методисты О.В. Правдина, Л.В. Мелехова, Б.М. Гриншпун, М.Ф. Фомичева, С.И. Маевская и другие принимали участие в работе отделения. Два раза в месяц в
отделении собиралась все члены кафедры во главе с заведующим кафедрой «Психопатологии и логопедии» профессором С.С. Ляпидевским. Проводились разборы больных, намечались методы работы. В отделение приходили аспиранты и студенты, учились диагностике
и методам работы, получали научные знания.
В 1962 году профессор С.С. Ляпидевский предложил Галине Владимировне работать на
кафедре дефектологического факультета МПГУ и вести медицинские дисциплины: «Общую
патологию» и «Анатомию, физиологию и патологию органов слуха и речи». В дальнейшем,
кроме анатомических курсов, она вела занятия по клиническим дисциплинам: невропатологии, психопатологии, умственной отсталости.
В 1974 году Гуровец Г.В. защитила кандидатскую диссертацию по тематике медикопедагогического изучения и коррекции общего недоразвития речи у детей (алалии).
На защите присутствовали Р.Е. Левина и М.С. Певзнер. В 1979 году Галине Владимировне
было присвоено ученое звание доцента по кафедре психопатологии и логопедии.
Все годы, наряду с лекционными и практическими занятиями, Галина Валентиновна
проводила консультации детей с различными формами речевых и психических расстройств,
нуждающихся в специализированной психолого-педагогической помощи, организовывала
работу медико-педагогической консультации, в которой принимали участие студенты.
В 1964 году профессор Нейман Л.В., заведующий кафедрой в заочном государственном
педагогическом институте (ныне МГГУ им.М.А. Шолохова), предложил Галине Владимировне читать лекции студентам – заочникам по медицинским предметам и много лет
продолжалась связь с этим институтом.
Полученные за многие годы медико - логопедические данные легли в основу ряда научных работ, которые публиковались в научных сборниках, и нашли свое отражение в
материалах диссертации. Всего опубликовано в различных научных сборниках, журналах
и других специальных изданиях более пятидесяти работ.
В период работы на кафедре был подготовлен к переизданию и издан в 2000 году учебник
«Невропатологии» С.С. Ляпидевского, 2003 году был подготовлен и издан учебник по «Детской неврологии», 2008 году - учебник по «Психопатологии с клиникой интеллектуальных
нарушений», в 2010 году -учебное пособие по «Анатомии, физиологии и патологии детского возраста».
Многие ее ученики защитили кандидатские и докторские работы и являются ведущими
специалистами.
За проведенную работу Галина Владимировна награждена медалью «Ветеран труда»,
значком «Отличник народного просвещения», медалью «В память 850-летия Москвы»,
в 2003 избрана членом-корреспондентом международной академии наук педагогического
образования, награждена «Патроническим орденом «Серебряных креста и полумесяца».
54
Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»
Прищепова И.В.
Левченко И.Ю., Бутко Г.А., Ортина Т.Ю.
Психолого-медикопедагогический консилиум
в детском саду для детей
с задержкой психического
развития
Мищенко Т.П., Герман С.Ю.
Уроки толерантности
в отношении детей
с ВИЧ-инфекцией
Дизорфография и ее
диагностика у младших
школьников с общим
недоразвитием речи
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
14
Размер файла
1 498 Кб
Теги
1949
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа