close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Леонова Емпирические методы псикхологического исследования 2014

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЯДЕРНЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ «МИФИ»
ОБНИНСКИЙ ИНСТИТУТ АТОМНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ
Е. В. Леонова
ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Рекомендовано к изданию УМО «Ядерные физика и технологии» Москва 2014
УДК 159.9
ББК 88
Л 47
Леонова Е. В. Эмпирические методы психологического исследования: Учебное пособие. – М.: НИЯУ МИФИ, 2014. – 324 с.
Учебное пособие разработано в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом по дисциплинам «Психодиагностика», «Возрастная психодиагностика», «Психология способностей».
Эмпирические методы психологического исследования (в соответствии с
классификацией Б.Г.Ананьева) представлены в форме сценариев проведения практических и лабораторных занятий, каждое занятие включает в
себя также краткое изложение необходимых теоретических положений.
Содержательный подбор методик для иллюстрации эмпирических методов осуществлялся в контексте потребностей психологического обеспечения образовательного процесса в исследовательском университете.
Отличительной особенностью данного издания является охват всего
спектра методов эмпирического исследования, поэтому оно может служить практическим пособием по курсовому и дипломному проектированию, использоваться при написании магистерских и кандидатских диссертаций.
Учебное пособие предназначено для студентов (бакалавров, специалистов и магистров) направления подготовки 030300 Психология, аспирантов и соискателей. Пособие может оказаться полезным для преподавателей высших учебных заведений и научных работников.
Подготовлено в рамках Программы создания и развития НИЯУ
МИФИ.
Рецензенты: д-р психол. наук, проф. В.Ф. Енгалычев.
канд. психол. наук В. В. Белехов
ISBN 978-5-7262-1997-4
© Национальный исследовательский
ядерный университет МИФИ, 2014
Содержание
Предисловие .................................................................................................... 6
I. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ............................... 8
1. Классификация методов исследования в психологии......................... 8
2. Обсервационные методы психологического исследования ............. 11
Занятие 2.1. Изучение активности студентов на занятиях методом
наблюдения ................................................................................................... 16
Занятие 2.2. Изучение ведущих модальностей преподавателей и
студентов с использованием метода наблюдения................................... 19
3. Вербально-коммуникативные
методы
психологического
исследования .......................................................................................... 24
Занятие 3.1. Метод фокус-группы ............................................................ 27
Занятие 3.2. Метод анкетного опроса ..................................................... 40
4. Экспериментальные методы психологического исследования....... 49
Занятие 4.1. Влияние процедуры
эксперимента на
результат
выполнения интеллектуального теста..................................................... 52
Занятие 4.2. Статистический анализ результатов формирующего
эксперимента............................................................................................... 59
5. Биографический метод психологического исследования................. 67
Занятие 5.1. Использование
биографического
метода
в
профориентационном консультировании ................................................. 72
Занятие 5.2. Составление психологической автобиографии.................. 79
6. Психофизиологические методы психологического исследования.. 82
Занятие 6.1. Диагностика свойств нервной системы с помощью
теппинг-теста ............................................................................................ 84
Занятие 6.2. Диагностика лабильности нервной системы с помощью
методики Т. Е. Рыбакова............................................................................ 91
Занятие 6.3. Диагностика силы нервной системы с помощью методики
«Ассоциации» ............................................................................................... 93
7. Методы количественно-качественного исследования продуктов
деятельности .......................................................................................... 97
Занятие 7.1. Метод контент-анализа .................................................... 102
8. Моделирование, как метод психологического исследования ........ 104
3
II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ . 109
9. Психометрические требования к психодиагностическим тестам . 115
Занятие 9.1. Стандартизация результата и нормы теста ................ 115
Занятие 9.2. Трудность и дискриминативность заданий теста......... 121
Занятие 9.3. Определение надёжности теста ...................................... 124
Занятие 9.4. Определение валидности теста ........................................ 127
10. Методы исследования интеллектуальных способностей.............. 131
Занятие 10.1. Сравнительный анализ тестов А. Бине и Д. Векслера . 132
Занятие 10.2. Диагностика
интеллектуальных
способностей
с
помощью теста Д. Равена ....................................................................... 143
Занятие 10.3. Диагностика
интеллектуальных
способностей
с
помощью теста Р. Амтхауэра ................................................................ 147
Занятие 10.4. Диагностика
интеллектуальных
способностей
с
помощью теста Г.Ю. Айзенка................................................................. 157
11. Методы исследования творческих способностей ........................... 166
Занятие 11.1. Диагностика творческих способностей с помощью
тестов Д. Гилфорда.................................................................................. 166
Занятие 11.2. Диагностика творческих способностей с помощью теста
Е. Торренса ................................................................................................. 170
Занятие 11.3. Диагностика
творческих
способностей
методом
экспертных оценок на основе опросника Д. Рензулли ............................ 178
12. Методы диагностики личности ......................................................... 180
Занятие 12.1. Диагностика особенностей мыслительных процессов с
помощью методики А. Лачинса .............................................................. 185
Занятие 12.2. Диагностика личностных особенностей с помощью
факторного опросника Р. Кеттелла 16PF ............................................. 188
Занятие 12.3. Диагностика направленности личности с помощью
методики Смекала–Кучера....................................................................... 197
Занятие 12.4. Психодиагностика
самоактуализации личности
с
помощью опросника САМОАЛ ................................................................. 204
Занятие 12.5. Диагностика личностных особенностей с помощью
методики «Рисунок человека».................................................................. 219
Занятие 12.6. Диагностика личностных особенностей с помощью
методики «Несуществующее животное».............................................. 223
13. Методы диагностики мотивационно-ценностной сферы.............. 230
Занятие 13.1. Диагностика
учебно-профессиональной
мотивации
студентов вуза .......................................................................................... 230
4
Занятие 13.2. Диагностика осмысленности жизни .............................. 234
14. Психосемантические методы психологического исследования .. 242
Занятие 14.1. Изучение особенностей речи методом семантического
дифференциала .......................................................................................... 243
Занятие 14.2. Интервью с использованием метода репертуарных
решёток...................................................................................................... 246
15. Социально-психологические
методы
психологического
исследования ........................................................................................ 250
Занятие 15.1. Изучение эмоциональных связей в группе с помощью
социально-психологической методики М.Р. Битяновой ........................ 253
Задание 15.2. Диагностика межличностных отношений с помощью
методики Т. Лири ...................................................................................... 273
Занятие 15.3. Диагностика
психологического
микроклимата
в
студенческой группе.................................................................................. 282
Задание 15.4. Изучение социальной дистанции с помощью методики
Э. Богардуса ............................................................................................... 288
Список литературы.................................................................................... 294
ПРИЛОЖЕНИЯ.......................................................................................... 301
1. Образец титульного листа для оформления очётов......................... 301
2. Требования к оформлению отчётов.................................................... 302
3. Правила оформления библиографического списка......................... 303
5
Предисловие
Человеческий фактор играет определяющую роль в обеспечении эффективности и безопасности работы предприятий атомной энергетики и
промышленности. Психологическое сопровождение всех этапов профессионального становления и профессиональной деятельности работников
атомной отрасли требует целенаправленной подготовки психологов, владеющих всем спектром современных методов психологического и психофизиологического исследования.
Психологическое исследование любого уровня обязательно включает
сбор, анализ и интерпретацию эмпирических данных, как базиса для выдвижения и проверки исследовательских гипотез, разработки моделей,
концепций и теорий. Практическое овладение современными методами
эмпирического исследования является важнейшей составляющей подготовки психолога. В контексте федеральных образовательных стандартов
психолог-выпускник высшего учебного заведения должен не только знать
классификацию методов эмпирического исследования, их содержание и
специфику, но и обладать компетенциями их практического применения.
В настоящем учебном пособии эмпирические методы психологического исследования (в соответствии с классификацией Б.Г. Ананьева) представлены в форме сценариев проведения практических и лабораторных
занятий, каждое занятие включает в себя также краткое изложение необходимых теоретических положений.
Учебное пособие разработано в соответствии с Федеральным Государственным образовательным стандартом по направлению подготовки
030300 «Психология». Эмпирические методы исследования, представленные в пособии (обсервационные, биографические, вербально-коммуникативные, экспериментальные, психофизиологические, психодиагностические, а также количественно-качественный анализ продуктов деятельности и моделирование), изучаются и отрабатываются на практических
занятиях студентами в контексте дисциплин «Психодиагностика», «Математические методы в психологии», «Многомерный статистический анализ данных», «Качественные и количественные методы психологического
исследования», которые читаются автором на кафедре психологии Обнинского института атомной энергетики НИЯУ «МИФИ» на протяжении
более 10 лет. Настоящее пособие может оказаться полезным при проведении практических занятий и по таким дисциплинам профессионального
6
цикла, как «Экспериментальная психология» и «Дифференциальная психология».
Подбор методик для занятий осуществлялся в контексте потребностей
психологического обеспечения подготовки кадров для атомной энергетики и промышленности в исследовательском университете. Часть методик
разработаны или модифицированы в ходе проведения исследований, осуществлённых Психологической службой ИАТЭ под руководством автора
пособия. Все методики прошли практическую апробацию в ходе производственной, педагогической и научно-исследовательской практики,
учебно-исследовательской работы студентов, курсового и дипломного
проектирования.
Содержание учебного пособия включает два раздела. В первом разделе
(гл. 1–8) раскрыты основные эмпирические методы исследования и представлены сценарии проведения занятий для отработки студентами этих
методов на практике. Второй раздел (гл. 9–15) посвящён применению
психодиагностических методов в психологической практике.
Неоценимую помощь автору в разработке идеи книги оказал кандидат
психологических наук В.В. Белехов, ценные замечания которого были с
благодарностью восприняты и учтены при подготовке окончательного
варианта рукописи учебного пособия. Автор выражает также признательность коллективу кафедры психологии ИАТЭ, и особенно
В.Н. Абрамовой,
В.И. Седину,
Н.С. Литвиненко,
А.К. Рубченко,
А.В. Хавыло, рекомендации которых помогли автору в подборе методик и
коррекции содержания занятий. Отдельная благодарность всем студентам
кафедры психологии, принявшим активное участие в апробации методик
и их авторских модификаций, а также в анализе полученных результатов.
7
I. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
1. Классификация методов исследования в психологии
Метод – это способ научного познания объекта или практической деятельности, реализующий познавательную позицию субъекта к объекту исследования [26, с. 306]. По степени общности методы исследования делятся на всеобщие, общие и частные.
Всеобщие методы – это способы познания, которые могут быть
использованы в любой области знаний и любой наукой. Они позволяют определить общие отношения, закономерности и свойства
изучаемого объекта или деятельности. К всеобщим методам относятся методы научного анализа и синтеза, классификации, моделирования [19, 38].
Общими называются методы, которые могут применяться в отдельных областях знания и использоваться многими (не всеми)
науками. К их числу относятся [26]: наблюдение, эксперимент, интерпретационные методы (в том числе, методы представления и
математико-статистической обработки данных).
Частными (конкретно-научными) называются методы, применяемые в отдельных областях знания, группах смежных наук.
Методы психологического исследования, по Б. Г. Ананьеву,
подразделяются на организационные: сравнительный, лонгитюдный, комплексный; эмпирические: обсервационные (наблюдение,
самонаблюдение), эксперимент (лабораторный, полевой, естественный), психофизиологические, анализ продуктов и процессов
деятельности (праксиметрические методы), моделирование, биографический метод; методы обработки данных: методы математической статистики, качественного описания; интерпретационные методы: генетические (фило- и онто-), структурные (классификация, типологизация).
8
В. В. Никандровым на основе классификации методов
Б.Г. Ананьева разработана следующая классификация методов
психологического исследования [50]:
А. Организационные методы (подходы).
а) сравнительный;
б) лонгитюдный;
в) комплексный.
Б. Эмпирические методы.
1. Обсервационные (наблюдение):
а) объективное наблюдение;
б) самонаблюдение (интроспекция).
2. Вербально-коммуникативные методы:
а) беседа;
б) опрос (интервью и анкетирование).
3. Экспериментальные методы:
а) лабораторный эксперимент;
б) естественный эксперимент;
в) формирующий эксперимент.
4. Психодиагностические методы:
а) психодиагностические тесты;
б) психосемантические методы;
в) психомоторные методы;
г) методы социально-психологической диагностики личности.
5. Психотерапевтические методы;
6. Методы изучения продуктов деятельности:
а) метод реконструкции;
б) метод изучения документов (архивный метод);
в) графология.
7. Биографические методы;
8. Психофизиологические методы:
а) методы изучения работы вегетативной нервной системы;
б) методы изучения работы соматической нервной системы;
в) методы изучения работы центральной нервной системы.
9. Праксиметрические методы:
а) общие методы исследования отдельных движений и действий;
9
б) специальные методы исследования трудовых операций и деятельности.
10. Моделирование:
а) моделирование психики;
б) психологическое моделирование.
11.Специфические методы отраслевых психологических наук.
В. Методы обработки данных:
а) количественные методы;
б) качественные методы.
Г. Интерпретационные методы (подходы):
а) генетический;
б) структурный;
в) функциональный;
г) комплексный;
д) системный.
В.Н. Дружинин объединяет методы психологического исследования в три класса методов [26, с. 37-38]:
1. Эмпирические, при которых осуществляется внешнее реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. Результатом
применения этих методов являются данные, фиксирующие состояния объекта.
2. Теоретические, при которых осуществляется взаимодействие
субъекта с мысленной моделью объекта (предметом исследования).
Результат применения теоретических методов представлен знанием
о предмете в языковой, знаково-символической или пространственно-схематической форме.
3. Интерпретация и описание, при которых субъект взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта
(графиками, таблицами, схемами). В.Н. Дружинин называет интерепретационно-описательные методы «местом встречи и взаимодействия» результатов применения теоретических и эмпирических
методов.
Методы исследования конкретизируются в различных вариантах
процедур, операций, правил сбора и анализа данных об изучаемых
объекте и предмете. Исследовательские технологии, в которых
10
конкретизируется метод исследования, называются методиками.
По определению В. Н. Дружинина методика – это система и последовательность действий исследователя, средств (инструментов,
приборов, обстановки), позволяющая решить исследовательскую
задачу. С помощью методики фиксируют характеристики поведения и воздействуют на объект.
Далее будут рассмотрены эмпирические методы психологического исследования и их конкретизацию в виде различных методик.
2. Обсервационные методы психологического
исследования
Обсервационные методы (observation – наблюдение, изучение,
исследование) являются старейшими методами психологического
исследования. С помощью метода наблюдения можно получить
обширную информацию о человеке.
Правила эффективности метода наблюдения:
– проводить многократные систематические наблюдения данного факта в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;
– не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и проверять альтернативные предположения относительно той реальности, которая стоит за наблюдаемым фактом;
– не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого
факта от общей ситуации, рассматривать их в контексте общей ситуации;
– стараться быть беспристрастным;
– оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдателей (не менее двух), при этом их суждения должны быть независимыми [69].
Составление жёсткой схемы наблюдения, шкалирование оценок
способствует повышению объективности и достоверности информации. Прежде чем предлагать нескольким экспертам проводить
наблюдение, необходимо чётко определить, какие поведенческие
11
проявления стоят за каждым определением. Вместе с тем, полностью исключить влияние личности экспериментатора на результаты наблюдения невозможно.
Разновидности метода наблюдения определяются целями, объектом, ситуацией исследования. В.В. Никандров выделяет следующие виды наблюдения [50].
1. Объективное наблюдение – самонаблюдение.
Объективным называется наблюдение со стороны, т.е. наблюдение внешних по отношению к наблюдателю объектов. Объективное
наблюдение является неотъемлемым элементом практически всех
эмпирических методов психологического исследования. Зачастую
именно наблюдение за испытуемым в ходе обследования позволяет
избежать ошибок интерпретации.
Самонаблюдение (интроспекция) – наблюдение субъекта за самим собой, за актами собственного сознания и поведения. Как ведущий метод использовался на ранних этапах развития психологической науки. В настоящее время как самостоятельный метод применяется нечасто. В опосредованном виде самонаблюдение проявляется в документальных источниках, подлежащих психологическому анализу: в письмах, дневниках, автобиографиях.
2. Полевое наблюдение – лабораторное наблюдение.
Полевое (или естественное) наблюдение – это наблюдение за
объектами в естественных условиях их повседневной жизни и деятельности. В.В. Никандров отмечает, что естественное наблюдение
предстает обычно как самостоятельный способ сбора данных. Его
совмещение с другими эмпирическими методами возможно, когда
наблюдение выступает ведущим, основным приемом, а другие методы – вспомогательными, сопутствующими и разнесенными с ним
во времени.
Лабораторное (или экспериментальное) наблюдение – это наблюдение в искусственно создаваемых условиях. Данный вид наблюдения почти всегда связан с применением других эмпирических методов: или как сопутствующий им, или как их неотъемлемый компонент.
3. Индивидуальное наблюдение – коллективное наблюдение.
12
Индивидуальным называется наблюдение, осуществляемое одним наблюдателем. Коллективным называется наблюдение, осуществляемое совместно несколькими наблюдателями по единому
плану.
4. Случайное наблюдение – преднамеренное наблюдение.
Преднамеренным называется заранее запланированное наблюдение, входящее в замысел исследователя и преследующее определенные цели. Случайным называется не запланированное заранее
наблюдение, совершаемое в силу неожиданно сложившихся обстоятельств. Исследователь должен быть заранее готов к таким ситуациям, иметь установку на неожиданное в своей профессиональной деятельности.
5. Систематическое наблюдение – несистематическое наблюдение.
Систематическим называется преднамеренное наблюдение, совершаемое по заранее обдуманному плану и по заранее составленному графику. Систематичность рассматривается в двух аспектах:
процедурном и временном. Процедурный аспект подразумевает
ясное представление целей и задач наблюдения, четкое формулирование рабочей гипотезы, определенность и упорядоченность
действий наблюдателя, продуманность всей системы регистрируемых показателей поведения наблюдаемых объектов и условий среды. Временной аспект систематичности заключается в спланированности и сбалансированности многократных наблюдений, преследующих одну и ту же цель. В данном аспекте выделяются лонгитюдное, периодическое и единичное (однократное) наблюдения.
Несистематическое – это нестрогое наблюдение без определенного плана. Несистематичность может пониматься как в негативном (отсутствие систематичности в процедурном и временном аспектах, бессистемность), так и в позитивном (фиксация случайного
наблюдения, характеризующего обобщённую картину наблюдения).
6. Полное наблюдение – неполное наблюдение.
Полным называется наблюдение, при котором охватывается и
фиксируется максимум доступной наблюдателю информации.
13
Применяется с целью предельно тщательного изучения объекта,
как правило, на этапе поискового наблюдения.
Неполным называется наблюдение, при котором внимание наблюдателя обращается на заранее определённое ограниченное число параметров ситуации и поведения наблюдаемых, исходя из цели, задач и условий наблюдения.
7. Сплошное наблюдение – выборочное наблюдение.
Сплошным называется постоянное наблюдение за объектом без
перерыва. Обычно применяется при краткосрочном его изучении
или при необходимости получить наиболее полную информацию о
динамике изучаемых явлений. Выборочное – наблюдение, проводимое в отдельные промежутки времени при долговременных, лонгитюдных исследованиях. Любое полное и неполное наблюдение
может выполняться как по сплошному, так и по выборочному варианту.
8. Констатирующее наблюдение – оценивающее наблюдение.
Констатирующим называется наблюдение, при котором замечаемые явления и действия лишь фиксируются и не подлежат оцениванию исследователем в ходе наблюдения. Разновидностью констатирующего наблюдения является наблюдение фотографическое,
сопровождающееся подробнейшей регистрацией всего наблюдаемого. Оценивающим называется наблюдение, сопровождаемое вынесением наблюдателем оценки ситуации или фиксируемых явлений и фактов. В.В. Никандров связывает оценивающее наблюдение
с текущим выдвижением гипотез, объединяющих процесс восприятия с объяснением.
9. Стандартизированное наблюдение – нестандартизированное
наблюдение.
Стандартизированным (стандартизованным) называется наблюдение, осуществляемое по заранее разработанной схеме, предписывающей форму фиксации и перечень подлежащих регистрации параметров. М.А. Басов называет такое наблюдение исследующим.
Достоинствами данного метода являются чёткость и сравнимость
данных, возможность количественных оценок. Нестандартизированным называется нерегламентированное наблюдение, при кото14
ром описание происходящего производится наблюдателем в свободной форме. Обычно используется на поисковом (разведывательном) этапе исследования, когда нужно сформировать общее
представление об объекте и закономерностях его функционирования.
10. Открытое наблюдение – скрытое наблюдение.
Открытым называется наблюдение, при котором наблюдаемые
знают о своей роли объекта исследования. При этом им обычно
известен наблюдатель, хотя могут быть случаи его инкогнито.
Скрытым называется наблюдение, проводимое незаметно для них,
о котором испытуемым не сообщается. Главным преимуществом
скрытого наблюдения В.В. Никандров считает отсутствие влияния
наблюдателя на испытуемых, что обусловливает предпочтительное
применение этой разновидности наблюдения.
11. Включенное наблюдение – невключенное наблюдение.
Включенным называется наблюдение, при котором наблюдатель
входит в состав исследуемой группы, что даёт возможность лучше
проникнуть в атмосферу группы и лучше понять внутренний мир
людей. К недостаткам включённого наблюдения В.В. Никандров
относит опасность потери объективности в оценках и невозможность строгой и полной фиксации в процессе наблюдения, что чревато пробелами и неточностями в последующем отчете. Такой отчет, по словам В.А. Ядова, становится «социологическим эссе, а не
строго научным трактатом» [100, с. 115]. Специфической разновидностью включенного наблюдения является интроспекция. Другой разновидностью включенного наблюдения является трудовой
метод, применяемый в эргономических и профессиографических
исследованиях. Здесь психолог сам выполняет ряд трудовых операций в той или иной профессиональной сфере и путем самонаблюдения и наблюдения за товарищами по совместной трудовой
деятельности изучает интересующие его явления. Невключенным
называется наблюдение со стороны, без взаимодействия наблюдателя с объектом изучения. Этот вид наблюдения представляет собой по сути объективное (внешнее) наблюдение.
12. Прямое наблюдение – косвенное наблюдение.
15
Прямым (непосредственным) называется наблюдение, проводимое непосредственно самим наблюдателем. Косвенным (опосредованным) называется наблюдение, проводимое через посредников –
свидетелей и участников интересующих наблюдателя событий.
Разновидностями косвенного наблюдения можно считать изучение
документов, освещающих исследуемые события (отчеты, переписка и т.п.), опрос, изучение биографической информации. Опосредование может осуществляться не только другими людьми, но и
техническими средствами. Например, автоматически без присутствия наблюдателя работающей видео- или звукозаписывающей аппаратурой.
13. Спровоцированное наблюдение – неспровоцированное наблюдение.
Спровоцированное – наблюдение, в ходе которого исследователь провоцирует наблюдаемого на какие-либо действия и поступки. Этот прием употребляется обычно для акцентирования изучаемого явления и для его совпадения во времени с процедурой наблюдения. Кроме того, некоторые действия и поступки, которые
желательно изучить, в обычных условиях сознательно маскируются, что сильно затрудняет их наблюдение. Например, обман в торговле.
Неспровоцированное – наблюдение, процедура которого не предусматривает специального провоцирующего влияния на ход наблюдаемых событий.
Занятие 2.1. Изучение активности студентов на занятиях
методом наблюдения
Вводные замечания
Метод научного наблюдения в отечественной психологии был
разработан в 20-е годы XX века М.Я. Басовым. Научное наблюдение как метод исследования характеризуется:
– постановкой проблемы;
– выбором ситуаций для наблюдения;
16
– определением психологических качеств или особенностей поведения, которые должны стать объектом наблюдения;
– разработанной системой фиксации и записи результатов.
Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того,
каков его характер: поисковый или исследующий. Вместе с тем,
существуют общие требования к записи наблюдения [67].
1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде,
в котором он существовал реально, не подменяя его описанием
личных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдателя, т.е. записывать надо только то, что происходило и каким образом (фотографическая запись).
2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт,
но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.
3. Запись должна по возможности полно и в соответствии с
целью отражать изучаемую реальность.
При поисковом наблюдении используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника. Вести запись желательно во
время наблюдения. Если это не всегда возможно, то следует зафиксировать существенные моменты, а подробности – сразу же после
окончании наблюдений. Обработку результатов надо производить
сразу после окончания наблюдения в тот же день.
При исследующем наблюдении протокол чаще всего имеет вид
заранее разработанной таблицы, в которую вносятся не содержательное описание единиц поведения, а символы (буквы, цифры),
которые обозначают определённую категорию. Для уменьшения
субъективизма наблюдателя при описании и обработке результатов, используется психологическое шкалирование, направленное на
оценку степени выраженности наблюдаемых признаков.
Порядок работы
1. Сформулируйте проблему интереса студентов к различным
занятиям (тип занятий, дисциплина и т.д.). Сформулируйте исследовательские гипотезы: на каких занятиях в целом выше интерес
17
студентов группы, у кого из студентов группы интерес к занятиям
высокий, а у кого – низкий.
2. В зависимости от типа занятий выберите ситуации для наблюдения за интересом студентов на различных занятиях.
3. Определите виды наблюдения, которые предполагаете использовать.
4. Определите шкалу оценки проявления интереса, например:
– интерес отсутствует (1);
– интерес едва проявляется (2);
– интерес проявляется (3);
– студент проявляет большой интерес (4).
5. Определите конкретные поведенческие характеристики, которые являются проявлением различной степени интереса студентов
к занятиям, например:
– 1 балл (интерес отсутствует): студент занимается посторонними делами;
– 2 балла (интерес едва проявляется): студент делает формальные записи в тетради, основное внимание уделяет посторонним
делам;
– 3 балла (интерес проявляется): студент присутствует на занятии и выполняет требования преподавателя, делает записи, но собственной активности не проявляет;
– 4 балла (студент проявляет большой интерес): студент активен
на занятии, задаёт вопросы и отвечает на вопросы преподавателя,
может вступить в полемику.
6. Разработайте таблицу фиксации результатов наблюдения
(табл. 2.1.1). У всех студентов, производящих наблюдения таблицы
идентичные, но в таблице каждого наблюдателя его фамилия отсутствует.
7. Проведите наблюдения в течение 1–2 недель.
8. Постройте сводную таблицу наблюдений (вид таблицы соответствует табл. 2.1.1). В каждую ячейку таблицы внесите усреднённое значение оценок, полученных каждым студентом от всех
наблюдателей.
9. Отчёт по результатам наблюдения должен включать:
18
– информацию о методе наблюдения, его видах, правилах проведения (2–3 с.);
– формулировку проблемы;
– формулировку гипотез, которые проверялись в ходе наблюдения;
– шкалу оценки и поведенческие характеристики;
– описание процедуры исследования;
– сводную таблицу результатов и её анализ;
– выводы по результатам анализа таблицы, и его сопоставления
с выдвинутыми гипотезами;
– выводы по результатам исследования;
– рекомендации по повышению интереса студентов к занятиям.
Таблица 2.1.1. Таблица фиксации результатов наблюдения
ФИО
студента
Дисциплины (с указанием формы занятия)
Психоди- ПсихолоПсиходиагностика гия самоПедагогика
агностика
…
(лаб. рабо- сознания
(лекции)
(лекции)
ты)
(лекции)
Иванов А.А.
Петров Б.В.
…
Занятие 2.2. Изучение ведущих модальностей преподавателей и
студентов с использованием метода наблюдения
Вводные замечания
Нейролингвистическое программирование (НЛП) является одним из наиболее перспективных направлений в практической психологии, использование которого может повысить эффективность
профессиональной деятельности, связанной с коммуникацией. К
таким видам деятельности, в первую очередь, относится преподавательская деятельность. Эффективные приёмы общения с исполь19
зование техник НЛП активизируют скрытые умственные способности и помогают использовать язык для достижения взаимопонимания в образовательном процессе, что положительно сказывается на
эффективности работы преподавателя, повышает качество обучения студентов [21].
Рассматривая процесс обучения в контексте НЛП, следует отметить два основных способа работы с информацией, на которых базируется процесс обучения: получение доступа к хранимой в памяти информации и ее обработка. Особенности этой работы индивидуальны и определяются системой представлений или модальностью, посредством которой человек воспринимает окружающий
мир. Система представлений обусловлена сенсорной доминантой
человека, то есть тем, какое из пяти чувств (зрение, слух, осязание,
вкус или обоняние) является ведущим в процессе восприятия мира.
Согласно НЛП человек получает, кодирует и хранит информацию,
пользуясь тремя основными системами представления: визуальной
(зрительной), аудиальной (слуховой) и кинестетической (движение,
осязание, тактильные ощущения).
Соответствие ведущих модальностей преподавателя и студента
способствует более эффективному восприятию информации студентом. С другой стороны, если преподаватель использует одну
модальность в учебном процессе, а у студента ведущей является
другая модальность, это может стать причиной проблем в учебном
процессе. Поскольку в аудитории, как правило, присутствуют студенты с разными ведущими модальностями, то преподавателю в
течение занятия следует «переходить из одной модальности в другую», используя вербальные и невербальные активаторы различных модальностей (слова, движения, зрительные образы). Это позволит преподавателю более эффективно организовать подачу информации и облегчит процесс запоминания новой информации, а
также уменьшить барьеры на пути к получению новых знаний, которые зачастую связаны с несоответствием модальности преподавания с ведущей модальностью студента. Так, если у студента ведущей является визуальная модальность, то у него могут быть проблемы с концентрацией внимания на предмете лекции и, как след20
ствие, пониманием материала, если преподавание ведётся исключительно в аудиальной модальности.
Определить модальности преподавания можно с помощью метода наблюдения за речью и движениями преподавателя в ходе занятия. Для анализа лучше выбирать лекционные занятия, когда
преподаватель сообщает студентам большой объём новой информации.
Порядок работы
1. Сформулируйте проблему возможного несоответствия модальностей преподавателей и студентов. Сформулируйте исследовательские гипотезы: в каких модальностях преимущественно работают те или иные преподаватели, какой является Ваша ведущая
модальность.
2. Подготовьте таблицу для записи наблюдений (по образцу
табл. 2.2.1) и диктофон. Речь преподавателя лучше записывать на
диктофон и потом запись расшифровать, а невербальную составляющую напрямую фиксировать в таблице в течение занятия.
Таблица 2.2.1. Образец таблицы фиксации результатов наблюдения
Модальность
Проявления
вербальные
Визуальная
невербальные
вербальные
Аудиальная
невербальные
вербальные
Кинестетическая
невербальные
Смешанные
–
Характерные фразы и действия
Рассмотрим тему; мне кажется;
нетрудно заметить; общая картина
Использует слайды, схемы
Послушайте; иначе говоря;
скажем так
Использует модуляции голоса,
интонации
Перейдём к теме; сделаем так;
запишите
Ходит по аудитории;
жестикулирует
Давайте рассмотрим;
сделайте ярче
21
3. По результатам заполнения таблицы подсчитайте используемые предикторы каждой модальности, а также невербальных составляющих. Сделайте вывод.
4. Определите свою ведущую модальность с помощью методики
«ВАК: визуал, аудиал, кинестетик» (табл. 2.2.2).
Таблица 2.2.2. Бланк методики ВАК
Ф.И.О.________________________________________________________
Дата заполнения________________Дата рождения___________________
Инструкция. Вам предлагается заполнить анкету. К главному
слову, написанному прописными буквами, даны три определения.
Вы должны выбрать то определение, которое больше всего подходит к главному слову. Если Вы не можете выбрать ни одно из
трёх слов, то напишите своё словосочетание под буквой г).
1. РОЗА
а) сочные краски цветка
б) шипы, запах
в) жужжание пчелы
г)___________________
2. ГОЛОВА
а) нос
б) уши
в) глаза
г)___________________
3. ЦИРК
а) костюм клоуна
б) запах опилок
в) играющий оркестр
г)___________________
4. НАРОДНЫЙ ТАНЕЦ
а) народная мелодия
б) движение «присядка»
в) яркие цвета костюма
г)___________________
5. МОРЕ
а) крик чаек
б) пена прибоя
в) ласковая вода
г)___________________
6. ЗВЁЗДНОЕ НЕБО
а) мерцание звёзд
б) безграничность
в) тишина
г)___________________
7. БАЛ
а) красивые платья
б) движение танца, запах духов
в) шуршание платьев
г)___________________
8. ЧАСЫ
а) тиканье
б) большие часы с гирями
в) бегущая стрелка
г)___________________
22
9. ЯБЛОКО
а) «наливное яблочко»
б) вкус яблока
в) хруст яблока
г)___________________
10. ЛЕС
а) свежий воздух, запах хвои
б) хруст веток
в) роса, блестящая на листьях
г)___________________
11. ПАРАШЮТ
а) укладка парашюта
б) купол в небе
в) шуршанье куполов
г)___________________
12. АВТОМОБИЛЬ
а) звук двигателя
б) запах бензина
в) современные формы и дизайн
г)___________________
13. СТРОЙКА
а) недостроенное здание
б) запах краски
в) гул строительных машин
г)___________________
14. ПОЕЗД
а) стук колёс
б) пейзаж за окном
в) неудобная полка
г)___________________
15. КОМАР
а) жужжание
б) жало
в) укус
г)___________________
16. ГРОЗА
а) раскаты грома
б) сверкание молнии
в) холод, ветер
г)___________________
17. КРЕСЛО
а) цвет обивки
б) мягкость, удобство
в) звук пружин
г)___________________
18. ПОХОД
а) красивый пурпурный закат
б) треск веток
в) тяжёлый рюкзак
г)___________________
19. КОТ
а) мягкая шерсть
б) мурлыканье
в) цвет шерсти
г)___________________
20. ЧАЙНИК
а) пар из носика
б) кипяток
в) свист чайника
г)___________________
21. ШКОЛЬНЫЙ КЛАСС
а) лица одноклассников
б) стук указки, мела по доске
в) неудобная парта
г)___________________
23
5. Подсчитайте ответы, относящиеся к каждой модальности
(табл. 2.2.3), после чего сделайте вывод о доминировании той или
иной модальности или сочетания модальностей.
6. Сделайте вывод о соответствии вашей ведущей модальности с
модальностью преподавания дисциплин. Разработайте рекомендации для студентов и рекомендации для преподавателей по повышению эффективности образовательного процесса в контексте содержания настоящего занятия.
7. Отчёт должен включать результаты выполнения пунктов 1-6.
Таблица 2.2.3. Ключи к методике ВАК
Пункт ответа
а)
б)
в)
1
в
к
а
2
к
а
в
3
в
к
а
Пункт ответа
а)
б)
в)
12
а
к
в
13
в
к
а
14
а
в
к
4
а
к
в
5
а
в
к
15
а
в
к
6
в
к
а
16
а
в
к
7
в
к
а
8
а
в
к
17
в
к
а
18
в
а
к
9
в
к
а
10
к
а
в
19
к
а
в
20
а
к
в
11
к
а
в
21
в
а
к
Примечание: ответы г) следует также отнести к одной из модальностей,
исходя из содержания ответа.
3. Вербально-коммуникативные методы
психологического исследования
К категории вербально-коммуникативных относятся методы получения и применения психологической информации на основе
речевого (устного или письменного) общения: беседа, интервью,
анкетный опрос, фокус-группа, а также метод экспертных оценок.
Эти методы могут использоваться как самостоятельно, так и совместно с другими методами психологического исследования.
Беседа и интервью относятся к методам сбора данных на основе вербальной коммуникации. Интервью – это беседа, проводимая
24
по определённому плану. В зависимости от целевого назначения
интервью разделяют на диагностические и клинические.
Диагностические интервью – это метод получения информации общего содержания, направленный на «зондирование» различных аспектов поведения, свойств личности, характера. Оно может
быть управляемым и неуправляемым («исповедальным»).
Клиническое интервью – это метод терапевтической беседы,
помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения,
конфликты, скрытые мотивы поведения.
По форме интервью бывает:
– свободным (беседа без строгой детализации вопросов, но по
общей программе (стойкая стратегия, свободная тактика);
– стандартизированным (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов,
варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);
– частично стандартизированным (стойкая стратегия, тактика
более свободная).
Диагностическим целям в большей мере соответствует стандартизированная форма интервью, поскольку она даёт возможность
– получить сравнимые данные по разным испытуемым;
– ограничить влияние посторонних воздействий;
– позволяет в полной мере и в нужной последовательности отработать все вопросы.
Стандартизированное интервью практически ничем не отличается от опроса по анкете, за исключением того, что ответы записываются не самим респондентом, но интервьюером. К подобному
способу прибегают для того, чтобы: (а) получить непосредственное
впечатление от живой реакции опрашиваемых по предмету исследования (это помогает лучше интерпретировать их суждения) и (б)
в случае, когда письменный опрос оказывается невозможным или
затруднительным вследствие разнородности аудитории, необходимости пояснить многие вопросы с учетом различий в культуре и
образовании респондентов и т.п.
Преимущества интервью перед анкетным опросом раскрываются в полной мере при использовании частично стандартизирован25
ного или свободного интервью. В таких интервью предусмотрен
лишь список основных вопросов, частично их порядок (он может
меняться по обстоятельствам), а получаемая информация служит
для формулировки гипотез, выявления социальных проблем, подлежащих далее более систематическому анализу.
Проводя беседу или интервью, очень важно занять правильную
позицию по отношению к клиенту. Больше всего здесь подходит
принцип недирективной психотерапии:
– создать атмосферу полного понимания, позволяющую как
можно раньше установить контакт;
– принимать клиента таким, какой он есть;
– тактично и бережно относиться к позиции клиента, всё понимая, ничего не осуждая, но и не оправдывая.
Примерный план ведения беседы может быть следующим [100]:
1. Установление первого контакта.
Вначале интервьюер называет себя и представляемую им организацию, помня, что не надо подчеркивать свою личную заинтересованность в содержании интервью, например: «Я – представитель
такой-то организации. Меня зовут... Наша организация изучает условия обучения студентов в нашем вузе. Для этого мы хотели бы
собрать некоторые сведения у студентов. Вы не возражаете, если я
задам Вам несколько вопросов?».
2. Закрепление контакта и первые вопросы по плану интервью.
На этом этапе продолжается общая разведка. Как и в анкетных
опросах, первые сведения – чисто фактуальные (обычные обязанности, описание условий жизни, быта). Сомнения в компетентности опрашиваемого и другие настораживающие вопросы на первом
этапе недопустимы.
3. Переход к основным вопросам интервью должен сопровождаться вводными словами, которые подчеркивают важность последующего разговора. «Теперь позвольте перейти к некоторым вопросам, которые касаются условий Вашей учёбы».
После каждого ответа на основные вопросы следует невербально прореагировать на него: внимательный взгляд, одобрительный
кивок, поддакивание. Допустимо частичное несогласие с опраши26
ваемым: «Вы говорите, что... Однако другие студенты полагают
иначе...». Такое несогласие может послужить катализатором большей откровенности.
4. Важный элемент искусства интервью – быстрое восстановление контакта с респондентом в случае его утраты. Опрашиваемый может почему-то отказаться отвечать на вопрос или начинает
отвечать невпопад. В этом случае возможно переспросить то же
самое другими словами, либо напомнить о каком-то событии, либо
плавно перейти к следующей теме.
5. Завершение беседы. В ходе беседы интервьюер подытоживает логические части беседы. В заключение он может вернуться к
некоторым вопросам, на которые получены неполные ответы, и
просит кое-что уточнить, ссылаясь на то, что теперь это кажется
ему более важным, чем представлялось в ходе разговора.
Занятие 3.1. Метод фокус-группы
Вводные замечания
Фокус-группа представляет собой интервью, проходящее в
форме групповой дискуссии и направленное на получение от ее
участников субъективной информации по интересующей исследователя проблематике.
Первые попытки проведения групповых интервью начались еще
в 20-е годы ХХ века в США. Термин «фокусированное интервью»
появился в 40-е годы. Основные принципы и методики фокусированного интервью были разработаны Робертом Мертоном и Гертой
Герцог в процессе их совместного исследования особенностей восприятия в армейских кругах пропаганды союзников [47], [119]. В
1956 г. вышла книга Р. Мертона, М. Фиске и П. Кендалл «Фокусированное интервью» ([119], русский перевод [47]), в которой авторы сформулировали основное достоинство метода следующим образом: «Совершенно неочевидно, что индивидуальное интервью
всегда предпочтительнее группового. У последнего есть преимущества и недостатки, причем оказывается, что преимущества зна27
чительно превышают недостатки, когда мы стремимся выявить
различные понимания одной и той же ситуации большим числом людей. Групповое интервью обычно позволяет получить более
разнообразный массив ответов» [47, с. 141].
Термин «фокус-группа» был введён в 1970-е годы, когда метод
начал широко использоваться в исследованиях восприятия рекламы различными социальными слоями населения. В 1980-е годы
метод фокус-групп начинает все шире применяться и в других областях, таких, как социальные исследования, образование, здравоохранение, психологическая экспертиза различных социальных
программ. Приведём несколько подходов к трактовке понятия «фокус-группа».
Р. Мертон перечисляет следующие отличительные особенности
метода фокус-группы [119]:
а). интервьюируемые должны быть участниками некоторой определенной ситуации;
б). характер, процессы, общая структура этой ситуации должны
быть заранее проанализированы социологом;
в). на основе этого анализа должен быть составлен план интервью, в котором очерчиваются важнейшие вопросы и гипотезы.
г). интервью фокусируется на субъективных переживаниях лиц
по поводу заранее проанализированной ситуации.
А. Голдман раскрывает суть метода фокус-группы путём расшифровки каждого термина понятия «групповое глубинное фокусированное интервью» [109]:
а). «групповое» означает число взаимодействующих людей, объединенных общими интересами;
б). «глубинное» означает поиск информации, более полной, чем
та, которая бывает на уровне межличностного общения;
в). «интервью» означает присутствие модератора, который использует группу как механизм извлечения информации;
г). «фокусированное» означает, что интервью ограничено малым числом вопросов.
Р. Крюгер определяет фокус-группу, как сообщество людей,
объединенных в группы по каким-то критериям, в результате чего
28
в ходе групповой дискуссии продуцируются данные, имеющие качественный характер [112].
Основным содержанием метода фокус-группы является групповая дискуссия, включающая фазы ориентировки, оценки и завершающую фазу [58]. Поскольку задача фокус-группы ограничена
получением как можно более полной и разнообразной информации
о том, как и почему ее участники воспринимают те или иные объекты, то главное внимание уделяется фазе ориентировки, которая
включает определение целей и темы дискуссии, знакомство ее
участников друг с другом и сбор информации об их мнениях и
суждениях по теме дискуссии. В фокус-группах фактически опускается фаза, которая предполагает совместную оценку ее участниками полученной информации или вырабатываемого решения. Завершающая фаза содержит краткое подведение итогов работы без
какой-либо оценки ее конкретных участников.
Процедурные особенности метода фокус групп задаются конкретной целью исследования, его задачами, социальными и психологическими особенностями участников, спецификой объекта исследования.
После того, как определены цель и задача исследования, планируется процедура опроса. Основные позиции, которые необходимо
прояснить до начала работы [10]:
1) организация места и времени проведения фокус-групп;
2) обеспечение необходимого технического оснащения;
3) критерии отбора участников;
4) подготовка топик-гайда (порядка задавания вопросов);
5) выбор методических приемов в зависимости от планируемого
уровня обсуждения получаемой информации;
6) подготовка материалов, необходимых для использования
конкретных методик;
7) обработка и интерпретация данных;
8) формы представления результатов.
Длительность фокус-групп в зависимости от целей исследования колеблется между 1,5 и 3,5 часами. Как правило, для их проведения выбирается время, удобное для респондентов. Это или вечер
29
рабочего дня, или выходные дни. Участие в группе – это довольно
большая умственная нагрузка для респондента, поэтому желательно, чтобы он пришел на группу не слишком усталый, взвинченный
или голодный.
Помещение должно быть достаточно просторное. Обязателен
большой стол (или несколько столов, составленных вместе), чтобы
участники могли видеть друг друга и модератора, а также выполнять на нем различные задания: заполнять бланки, рисовать, клеить. Стулья должны быть максимально комфортные.
При любом варианте фокус-группы безусловно необходимой
является звукозаписывающая аппаратура. Важно следить, чтобы
все, даже участники с очень тихим голосом, были записаны достаточно внятно. Кроме того, лучше избегать ситуации, когда оживленно говорят несколько человек. Всегда следует помнить о том
моменте, когда придется расшифровывать звукозапись.
Стандартное количество участников фокус-группы колеблется
от 6 до 8. Допустимы очень незначительные отклонения. Если на
группу пришло лишь 5 человек, она должна состояться, однако модератор рискует не получить широкого спектра мнений. Считается,
что изо всех организационно-подготовительных мероприятий
именно рекрутирование в наибольшей степени определяет успех
исследования. Критерии отбора участников для фокус-группы зависят от множества факторов: социально-демографических, статусных, материальных, психологических и др. В зависимости от
цели и предмета исследования круг респондентов может ограничиваться возрастными рамками. Иногда в число респондентов должны входить люди определенной профессии или определенного социального статуса. Наиболее распространенный способ рекрутирования – «снежный ком». Он предусматривает поиск респондентов с
нужными характеристиками через знакомых своих знакомых. Основное требование к участникам группы заключается в том, что
они не должны быть лично знакомы с модератором и его сотрудниками.
Для того чтобы успешно руководить дискуссией в фокусгруппе, модератор группы должен хорошо знать процессы группо30
вой динамики. Модератору необходимо поддерживать спонтанность и в то же время не допускать отклонений от темы. Он также
должен обладать такими качествами, как хорошая память, умение
слушать, устанавливать контакт, проявлять искренний интерес к
другим людям, способность вызывать доверие и создавать свободную доброжелательную обстановку для высказывания участниками
дискуссии своего мнения [103]. Он должен обладать чувством времени, чтобы выполнить всю программу групповой дискуссии в фокус-группе, равномерно распределяя обсуждение конкретных вопросов. Ему необходимо уметь ясно и отчетливо выражать свои
мысли как письменно, так и устно.
Руководство дискуссией в фокус-группе требует хорошей памяти, большой концентрации внимания и самодисциплины. Это основные аспекты внутренней подготовки модератора.
Некоторые авторы также отмечают важность того, чтобы модератор не отличался от участников по манере одеваться [112]. Некоторые эксперты по фокус-группам считают предпочтительным,
чтобы модератором мужских фокус-групп был мужчина, а женских
– женщина. По мнению М. Аксельрод, мужчины не будут говорить
с женщиной-модератором группы так, как они говорят с мужчинами. На их высказывания может повлиять стремление произвести
впечатление на женщину, ведущую фокус-группу, желание понравиться ей, «а нам необходимо выяснить, какое мнение они высказывают, когда говорят среди своих» [103, с. 7]. По словам Дж. Пантер, очень важно, чтобы модератор обладал чувством юмора [116,
с.10], так как оно тесно связано с воображением, способностью к
творчеству и спонтанностью.
Перед началом работы группы в течение 5–15 минут обычно образуется небольшая пауза, пока не соберется достаточное количество людей для начала работы. В ходе этой паузы модератор и его
ассистент встречают приглашенных на группу, дружески разговаривают с участниками, иногда угощают их чаем. Основная задача
предварительной беседы заключается в том, чтобы создать непринужденную, благожелательную обстановку. Надо избегать разговора по теме фокус-группы, лучше говорить о привычных для всех
31
вещах, таких, как погода, спорт, дети. Не следует обсуждать вопросы, которые могут вызвать полярные точки зрения (религия, политика или злободневные местные проблемы).
Руководителю фокус-группы целесообразно во время этой беседы внимательно наблюдать за участниками предстоящей фокусгруппы для того, чтобы выявить, кто из них проявляет стремление
к доминированию, а кто излишне застенчив или считает себя экспертом. Те, кто много говорит, могут стремиться доминировать в
дискуссии и поэтому их желательно по возможности сажать поближе к модератору для того, чтобы ему было легче невербально
стимулировать активность остальных. Наиболее застенчивых и
скромных участников лучше сажать напротив модератора, чтобы
содействовать лучшему контакту глаз.
Успешность группового обсуждения в фокус-группе во многом
зависит от того, как пройдут первые минуты ее работы. За это время модератор должен сообщить участникам основные правила работы группы и задать должный тон для обсуждения. Характер конкретных групп непредсказуем. Одна группа может с увлечением
участвовать в обсуждении, а другая – быть настороженной и сдержанной. Модератору надо быть готовым к такому разнообразию.
Также непредсказуем и ход дискуссии в группе. Обсуждение проблемы может пойти по плану модератора, а может уйти в сторону.
Модератору необходимо уметь направить дискуссию в нужное
русло.
Список вопросов обычно включает не более десяти вопросов.
Первый вопрос модератора должен быть направлен на то, чтобы
включить всех членов группы по очереди в дискуссию. После того,
как участник уже что-то сказал, ему легче вновь принять участие в
разговоре. Кроме того, первый вопрос показывает, что все участники группы имеют нечто общее, и у них есть основа для обмена
мнениями. Ответы на первый вопрос также помогают модератору
перейти к следующим вопросам.
Модератор должен стремиться сузить дискуссию, сфокусировать ее на тех проблемах, которые являются непосредственным
предметом исследования. Как правило, следует переходить от об32
щих вопросов к более специфичным. Такого рода дедуктивный
подход помогает находить общую основу для обсуждения и легче
переходить к более фокусированным вопросам.
Р. Мертон отмечает следующие уровни структуризации вопросов [47].
Неструктурированный вопрос (свободный с точки зрения и
стимула, и ответа): «Каковы Ваши ощущения от совместного обучения студентов из разных стран?» Такой тип вопросов направлен
на то, чтобы участники группы в большей степени, чем модератор,
определяли фокус внимания. Им предоставляется возможность говорить о любом аспекте обсуждаемой проблемы.
Полуструктурированный вопрос: руководящая роль модератора возрастает, но участники группы обладают значительной свободой выбора.
Тип А: Структурированный по ответу, свободный по стимулу:
«Что Вы узнали на вечере интернациональной дружбы, чего не
знали раньше?»
Тип Б: Структурированный по стимулу, свободный по ответу:
«Каковы Ваши ощущения по поводу конфликта, случившегося между студентом Петровым и преподавателем Ивановым?»
Структурированный вопрос по стимулу и по ответу (в таких
вопросах модератор практически полностью контролирует обсуждение): «Исходя из того, что вы узнали о своих однокурсниках из
зарубежных стран, кому легче адаптироваться к обучению в нашем
вузе, вьетнамцам или туркам?»
Обсуждение в группе обычно начинается с неструктурированных (открытых) вопросов, которые эффективно используются и в
дальнейшей работе группы. Их преимущество заключается в том,
что они дают возможность участникам высказывать то, что думают
именно они в самой разнообразной форме, и не обязательно то, что
предполагает модератор фокус-группы. Тем самым открытые вопросы помогают раскрывать особенности восприятия участников
группы, выявляют широту и разнообразие их мнений. К концу работы группы задают закрытые (структурированные) вопросы, с
33
тем, чтобы ответы были более сфокусированы на обсуждаемых
конкретных проблемах.
В фокус-группах редко задается вопрос «почему?», так как он
предполагает рациональный ответ и, кроме того, вызывает у участников защитную реакцию от ощущения допроса.
Модератор фокус-группы должен уметь контролировать свои
вербальные и невербальные реакции на высказывания участников
группы (отказаться от всех видов оценки, как положительных, так
и отрицательных), а также владеть техникой «пятисекундных пауз»
и «просьб об уточнении» [112].
Пятисекундная пауза чаще всего используется модератором после высказывания участника группы. Такая краткая пауза часто
провоцирует высказывания дополнительных точек зрения или согласие с только что высказанным мнением. Краткие паузы особенно действенны, когда они сопровождаются контактом глаз модератора с участниками группы.
Важность техники «просьб об уточнении ответа» определяется
тем, что участники дискуссии очень часто неясно высказывают
свое мнение или ограничиваются словами «Я согласен». В таких
случаях модератор может попросить уточнить ответ, например:
«Не могли бы вы высказаться об этом подробнее» или «Пожалуйста, расскажите, что вы имеете в виду». Обычно такие просьбы используют в начале работы группы, чтобы показать ее участникам
важность точных ответов.
Почти во всех фокус-группах встречаются категории участников, которые условно можно обозначить, как «эксперты», «доминирующие», «застенчивые» и «болтливые». Каждая из них создает
трудности для работы модератора с группой и требует особой тактики [10].
«Эксперты» считают себя таковыми, потому что имеют большой опыт в обсуждаемой проблеме, или из-за того, что занимают
значимое положение в обществе, или потому, что они уже участвовали раньше в фокус-группах. Они могут оказывать сдерживающее
влияние на других участников группы, которые считают их более
авторитетными. Наилучшей тактикой по отношению к таким «экс34
пертам» является подчеркивание в самом начале работы группы,
что мнение каждого из ее участников одинаково важно и должно
быть услышано.
«Доминирующие» – это слишком активные участники группы.
Для того чтобы переключить внимание с них на других участников, модератору целесообразно использовать такие выражения, как,
например: «Это одна точка зрения. Есть ли другие мнения по этому
вопросу?»
«Застенчивые» участники говорят мало и тихим голосом. Для их
активизации желательно усилить контакт глазами, дать почувствовать, что их высказывания важны и интересны, пригласить ответить на вопрос, назвав по имени.
«Болтливые» участники тратят очень много слов и никак не доходят до основной мысли. Р. Крюгер советует применять по отношению к ним следующую тактику: «Я обычно прекращаю контакт
глаз с болтливым участником секунд через 20–30. То же должен
делать и ассистент ведущего. Смотрите в свои бумаги, на других
участников, отвернитесь от говорящего, изображайте скуку, смотрите на часы, но не смотрите на говорящего. При малейшей остановке модератор должен быть готов задать новый вопрос или повторить прежний для других участников» [112]. Все оставшееся
время модератору не стоит встречаться глазами с болтливым участником.
Как отмечают Н.Н. Богомолова, О.Т. Мельникова, Т.В. Фоломеева, эффективность метода фокус-групп во многом определяется
тем, что условия в них максимально приближены к условиям повседневного общения людей. Это делает их привлекательными для
участников и способствует их естественному поведению во время
группового обсуждения. Здесь, как и в реальной жизни, на характер
восприятия различных объектов влияют не только сами эти объекты, но и мнение окружающих, которое катализируется в условиях
свободного группового обсуждения. Обсуждения в фокус-группах
при адекватном руководстве ими модератором предстают как бы
фрагментом привычного для всех общения, в ходе которого исследователь может не только собрать различные мнения, но и просле35
дить, как происходит процесс взаимовлияния в межличностном
взаимодействии.
Другим важным достоинством фокус-групп по сравнению с остальными методами опроса является то, что их участники могут в
ходе дискуссии спонтанно выражать свои эмоции. Это также делает участие в фокус-группах живым и привлекательным, а эмоции
участников служат для модератора дополнительным источником
информации.
Считается, что фокус-группы создают благоприятные условия
для самораскрытия участников и высказывания искренних мнений.
Это обеспечивается, во-первых, непринужденной атмосферой в
группе, приглашением модератора высказывать как положительные, так и отрицательные мнения, поскольку и те и другие в равной
степени важны для исследования, а во-вторых, тем, что фокусгруппы, как правило, формируются на гомогенной основе, особенно по признаку образования и социального положения, чтобы каждый участник чувствовал себя в кругу равных. К числу правил проведения фокус-групп относится приглашение незнакомых между
собой людей, что также способствует спонтанности и искренности
высказываний.
Результаты фокус-группы, представленные в виде качественных
оценок с примерами высказываний ее участников, являются более
понятными и достаточно достоверными для заказчиков по сравнению с количественными показателями, представленными в виде
сложных шкал и графиков.
Однако метод фокус-групп обладает определенными ограничениями и связан с некоторыми трудностями, которые связаны со
следующими моментами [10]:
– в фокус-группе сложнее контролировать ее участников, чем в
индивидуальном интервью;
– результаты качественных методов анализа сложнее анализировать, чем результаты количественных методов. Это в полной мере относится и к методу фокус-групп;
36
– фокус-группы требуют очень искусных модераторов, поскольку их работа гораздо сложнее по многим параметрам, чем работа
индивидуального интервьюера;
– трудности организации встречи участников групп, поскольку
необходимо собрать определенное количество людей в определенном месте и в определенное время.
Порядок работы
I. Подготовка фокус-группы.
Студенты делятся на две подгруппы. На первом занятии одна
подгруппа исполняет роль исследователей и наблюдателей, другая
подгруппа – роль приглашенных участников. На втором занятии
подгруппы меняются местами. Каждая из подгрупп проводит подготовку своего исследования: конкретизируется тема, разрабатывается сценарий, список вопросов (называемый «топик-гайд»).
Примерные темы для дискуссии:
– Трудности, с которыми сталкивается первокурсник в нашем
вузе.
– Хороший и плохой преподаватель.
– Взаимоотношения студентов в группе.
– Взаимоотношения студентов разных национальностей.
– Социально-бытовые условия в вузе.
– Учебная деятельность студентов.
– Научная деятельность студентов.
– Свободное время и внеучебная деятельность студентов.
При составлении топик-гайда в соответствии с выбранной темой разрабатываются следующие типы вопросов (различных уровней структуризации):
– вопросы для вводной части дискуссии;
– основные вопросы;
– дополнительные вопросы;
– фоновые вопросы;
– вопросы для окончания дискуссии.
Подготовка оснащения для дискуссии:
37
– список вопросов («топик-гайд»);
– карточки с именами для участников дискуссии, в том числе
для модератора и наблюдателей;
– комфортные условия для размещения группы;
– демонстрационная доска, бумага, ручки, цветные карандаши,
маркеры, фломастеры, клей, ножницы и прочие предметы для оснащения в соответствии с программой исследования;
– видеокамера, магнитофон и 2–3 микрофона.
На этапе подготовки группа выбирает модератора, его помощников, в обязанности которых входит техническая помощь по
ходу дискуссии, а также наблюдателей, которые, имея перед глазами топик-гайд, фиксируют (записывают на видеокамеру, диктофон,
бумагу) все происходящее во время дискуссии, а также оценивают
работу модератора по следующим показателям:
– знание текста вопросов наизусть и свободу ведения дискуссии;
– максимально комфортное устройство участников фокусгруппы;
– коммуникативные навыки модератора;
– атмосферу доверия в группе;
– способность к установлению баланса мнений;
– использование невербальных средств общения;
– соблюдение регламента.
В ходе подготовки каждый студент может выбрать для себя
роль, которую он будет играть в качестве участника фокус-группы:
«эксперт», «доминирующий», «застенчивый», «болтливый». Рекомендуется обсудить эти роли в своей подгруппе до начала дискуссии.
II. Проведение фокус-группы.
Вводная часть (15 минут). Модератор с помощью организации
непринуждённой беседы и фоновых вопросов устанавливает доверительный контакт с группой и членов группы друг с другом. Это
хорошо сделать в процессе чаепития. Затем модератор приступает
к вводной части исследования, в ходе которой сообщается тема
дискуссии и подчеркивается значимость данного мероприятия, а
также ценность каждого мнения для результата. Это способствует
38
серьёзному отношению к заявленной проблеме и вниманию к собственным мыслям и чувствам по отношению к обсуждаемой проблеме. После этого модератор представляет каждого участника
группы и даёт необходимые пояснения относительно технических
средств (микрофоны, видеокамера), а также присутствия наблюдателей.
Основная часть (4–5 часов) состоит из блоков подготовленных
вопросов (топик-гайд), которые следуют в логическом порядке. На
блоки фоновых и дополнительных вопросов отводится по 10 минут, для основных вопросов – академический час. Общее число вопросов не должно превышать 10: 5–6 основных и 4–5 фоновых и
дополнительных. Как правило, первый вопрос модератора «разбивает лед». Его итогом должен стать вывод, что участники могут
иметь общее мнение. Основная задача модератора заключается в
том, чтобы добиться от всех участников откровенного обмена опытом и мнениями. Обсуждение в группе начинается с открытых вопросов, которые дают широкий спектр мнений. В конце дискуссии
модератор задает закрытые вопросы, чтобы получить информацию
о конкретных проблемах.
Завершение дискуссии (5–8 минут) должно быть вежливым и
логичным. Модератор должен выразить благодарность участникам
дискуссии.
III. Обработка и анализ результатов.
Каждая подгруппа студентов обрабатывает результаты своего
исследования. Результаты обобщаются и анализируются, а затем
представляются в виде отчета.
Сначала группируются ответы и мнения участников группы по
каждому из обсуждавшихся вопросов. При анализе высказываний
можно использовать цитаты, четко и конкретно выражающие важную точку зрения. Анализируется, какая доля группы выразила то
или иное мнение.
В заключение отчёта формулируются выводы по материалам
групповой дискуссии: конкретный перечень наиболее острых проблем, требующих решения, а также методы решения этих проблем.
Следует также отметить общие характеристики метода фокус39
группы, указать сложности, с которыми столкнулась команда в ходе подготовки и проведения дискуссии. Укажите, каким образом
может повлиять на результат изменение состава участников дискуссии. Проанализируйте работу модератора в соответствии с приведёнными выше критериями.
По итогам фокус-группы обоснуйте необходимость проведения
анкетного опроса студентов и сформулируйте вопросы, которые
необходимо будет включить в анкету. Все полученные материалы,
сделанные выводы и разработанный список вопросов включите в
отчёт.
Занятие 3.2. Метод анкетного опроса
Вводные замечания
Метод анкетного опроса применяется при изучении субъективных состояний людей, мотивации, мнений и отношения к событиям. Анкетой называется перечень стандартизированных вопросов с
возможными вариантами ответов или без них, которые подаются
респонденту в печатном виде. Опросы имеют большие преимущества перед другими вербально-коммуникативными методами, поскольку позволяют получить информацию от большого количества
респондентов в сжатые сроки. Достоверность полученных данных
обеспечивается научной обоснованностью тщательностью выполнения основных этапов проведения анкетного опроса:
– подготовительный (определение целей и задач исследования,
формулировка вопросов и составление анкеты);
– оперативный (реализация процедуры сбора информации с помощью разработанных анкет);
– результирующий этап обработки и анализа полученных данных.
Для проверки обоснованности и надёжности данных, полученных в результате анкетного опроса, а также для повышения достоверности и более глубокой интерпретации данных анкетный опрос
рекомендуется комбинировать в одном исследовании с интервью
40
(для интервью отбирается, как правило, 5–6 % респондентов) и с
наблюдением.
Анкета заполняется респондентом самостоятельно, поэтому
принцип работы с анкетой должен быть простым и понятным. Надежность данных существенно зависит от конструкции вопросов,
которые подразделяются на открытые и закрытые.
Открытые вопросы (свободная форма ответа) позволяют выявить доминанту мнений, оценок, настроений: люди отмечают те
стороны явлений или говорят о том, что волнует их больше всего, о
том, что доминирует в их сознании. Но самое главное, как отмечает
В.А. Ядов [100], состоит в том, что, реагируя на вопрос без подсказки вариантов ответа, люди лучше проявляют особенности своего повседневного, обыденного сознания, свой образ мыслей.
Закрытые вопросы позволяют более строго интерпретировать
ответ. Рамки соотнесения оценок и суждений определяются здесь
набором единых для всех опрошенных вариантов ответа. Исследователь имеет более надежные основания, чем при открытых вопросах, сопоставлять данные в равных условиях. Кроме того, существует возможность измерить интенсивность оценок, шкалируя их по
каждому варианту.
Используют также полузакрытый вариант, в котором оставляется линия для дополнительных комментариев и замечаний.
Важно отвести должное место для комментария и уточнений.
Если в анкете не предусмотрено достаточное место для ответов на
открытый вариант вопроса, он не работает.
2. Формулируя варианты ответов, следует помнить три важных
правила, подтверждаемых экспериментальными исследованиями:
– отвечающий на вопрос чаще выбирает первые варианты ответа, реже – последующие. Поэтому первыми должны быть наименее
вероятные варианты ответа;
– чем длиннее вариант ответа, тем меньше вероятность его выбора, так как для усвоения смысла требуется больше времени, а
респондент не склонен его тратить. Поэтому подсказки должны
быть примерно равной длины;
41
– чем более общий (абстрактный) характер вариант ответа, тем
меньше вероятность его выбора. Поэтому все варианты ответов
следует выдерживать на одном уровне конкретности (например,
спрашивая об отношениях в коллективе, уточнить: «в Вашем коллективе в данное время»).
3. Нельзя комбинировать несколько идей в одной фразе, например: «работа интересная и хорошо оплачивается». Лучше перечислить оба признака и предложить оценить их значимость по шкале
интенсивности.
4. Все возможные варианты ответов должны быть отпечатаны
на одной странице, чтобы респондент мог охватить их одним
взглядом.
5. Нельзя печатать всю серию положительных вариантов ответа
подряд и следом за нею – серию отрицательных, или наоборот. В
этих случаях мнение навязывается самой последовательностью
предложенных вариантов.
6. Список предложенных ответов иногда бывает столь обширным, что опрашиваемые устают по мере продвижения к его концу
и с последними группами суждений работают менее внимательно,
чем с первыми, или же начинает действовать сила инерции в ответах. В таком случае В.А. Ядов предлагает расчленить список на три
блока и предложить части опрашиваемых блокировку в одной последовательности, остальным группам – в другой. Например, перечисляются рубрики газеты (всего 21 наименование), и опрашиваемые должны ранжировать их в шкалах от «постоянно читаю» до
«не читаю вообще». Разобьем список из 21 наименования на три
части: (а) от 1 до 7, (b) от 8 до 14 и (с) от 15 до 21. Часть обследуемых получит список в последовательности (abc), другая – (bса),
третья – (acb), четвертая – (cba), пятая – (bас) и шестая – (cab).
Смещения ответов, связанные с различным уровнем внимания к
началу и концу списка, будут погашаться по закону больших чисел.
Установлено, что у некоторых людей обнаруживается эффект
монотонного «за» или «против» реагирования («галло эффект»).
Такие люди, ответив «да» на первый вопрос, отвечают «да» и на
второй, и на третий, и так до 4–5 монотонных «да» или «нет» в
42
случае однотипных вопросов. Это явление психологической ригидности. Чтобы уберечься от искажения данных такого рода, используют прием под названием вопросы-«глушители». Перемежают однотипные вопросы другими, отличными от них по содержанию. Иногда для такой цели используют вопросы, единственное
назначение которых – отвлечь внимание, устранить монотонность.
7. Ограничения количества выбора вариантов ответа могут быть
жесткими и нежесткими. Это зависит от программной цели вопроса
и его смысла.
8. Важную роль выполняет вариант, предполагающий возможность уклониться от ответа на закрытый вопрос: «трудно сказать», «затрудняюсь ответить», «не помню», «не знаю». Наличие
такого варианта ответа там, где она явно предполагается содержанием вопроса, способствует более добросовестного отношения к
опросу.
На пилотажном этапе изучения проблемы, когда исследователю
трудно предусмотреть все варианты ответов на вопросы, лучше
включать в анкету открытые вопросы.
На последующих этапах исследования большинство вопросов
следует делать закрытыми и полузакрытыми, что существенно облегчит дальнейшую обработку полученных данных и их анализ.
Прямые и косвенные вопросы. В прямом варианте вопроса предусмотрен ответ, который следует понимать в том же смысле, как
его понимает опрашиваемый. Ответ на косвенный вопрос предполагает расшифровку в ином, скрытом от респондента смысле.
Наиболее распространенный способ замены прямых вопросов
косвенными – перевод из личной формы в безличную. Так, вместо
личного прямого вопроса: «Как Вы считаете» – задают косвенный,
безличный: «Некоторые полагают, что... Какие суждения, по Вашему мнению, наиболее справедливы?». Ожидается, что опрашиваемый выберет те суждения, которых он сам придерживается. Такая форма вопроса употребляется для выявления мнений, расходящихся с общепринятыми, а также, если вопрос носит личный характер.
43
Основные принципы построения анкеты
1. Программная логика вопросов не должна быть смешиваема с
логикой построения анкеты. Опросный лист строится под углом
зрения психологии восприятия опрашиваемого. Учет особенностей
восприятия респондентом текста анкеты – ведущий принцип, из
которого следуют и все другие требования к ее построению.
2. Учет специфики культуры и практического опыта опрашиваемой аудитории как с точки зрения стилистики формулировки
вопросов, так и с точки зрения обшей структуры опросного листа.
Например, при опросах рабочих вряд ли разумно пространно объяснять научные цели проводимой работы. Лучше подчеркнуть ее
практическую значимость. Опрашивая же экспертов, следует указать и практические, и научные цели исследования.
3. Одни и те же вопросы, расположенные в разной последовательности, дадут разную информацию. Например, если сначала поставить вопрос об уровне удовлетворенности какой-то деятельностью и ее условиями (труда, быта и т.п.), а затем – вопросы на
оценку частных особенностей деятельности (удовлетворенность
содержанием работы, заработком, бытовым обслуживанием и прочее), то общие оценки будут влиять на частные, снижая (или, напротив, повышая) их независимо от специфики того или иного аспекта обшей ситуации. Наблюдается, с одной стороны, стремление
респондента психологически оправдать общую оценку и, с другой
стороны, усиленное действие эффекта «эха» (галло-эффект), т.е.
многократного повторения одной и той же оценки, отнесенной к
общей группе проблем.
В таком случае следует частные вопросы ставить первыми,
обобщающий – в конце соответствующего «блока», предваряя фразой: «А теперь просим Вас оценить в целом, в какой мере Вы удовлетворены ... своей нынешней работой... условиями жизни» и т.д.
Оценка частных условий труда, быта и прочее предваряет общую,
заставляет респондента более ответственно подойти к итоговой
оценке, помогает разобраться в собственных настроениях [100].
44
4. Смысловые «блоки» опросного листа должны быть примерно
одного объема. Доминирование какого-то «блока» неизбежно сказывается на качестве ответов по другим смысловым «блокам».
5. Распределять вопросы по степени трудности следует следующим образом. Первые вопросы должны быть более простыми,
далее следуют более сложные (желательно событийные, не оценочные), затем – еще сложнее (мотивационные), потом – спад (снова событийные, фактологические) и в конце – наиболее сложные
вопросы (один–два), после чего – завершающая «паспортичка»
(данные, которые испытуемый сообщает о себе).
Последовательность смысловых разделов анкеты, как правило,
должна быть следующей.
А. Введение, в котором указано: кто (организация или научное
учреждение) и для чего проводит опрос, как будут использованы
данные; если требуется по содержанию вопросов – гарантия анонимности информации, инструкция по заполнению анкеты и способе ее возврата.
Б. Вступительные вопросы выполняют две функции: заинтересовать респондента и максимально облегчить ему включение в работу. Поэтому в начале текста не должны присутствовать трудные
или беспокоящие вопросы. Наиболее удобны для этой цели вопросы сугубо событийного содержания. Трудные вопросы, поставленные в начале, могут отпугнуть, и это приведет к отказу участвовать
в опросе. Открытые вопросы, требующие пространных комментариев, располагают ближе к середине анкеты; как контроль, они
разрешаются и в конце, но не более одного-двух. Наиболее острые
или интимные вопросы располагают в последней трети листа.
В. Заключительные вопросы по содержанию темы должны быть
относительно нетрудными, так как надо учесть, что, работая с анкетой, люди постепенно утомляются. Здесь хороши шкалы оценок
и другая информация в закрытых вариантах.
Г. «Паспортичка» (демографические сведения, которые испытуемый сообщает о себе: пол, возраст и т.д.) является последним
смысловым блоком анкеты. Она лаконична, не требует особого напряжения и свидетельствует о завершении опроса.
45
Д. Обычно в заключение выражается благодарность за сотрудничество в проведении опроса. Часто это повторная благодарность,
так как во введении пишут: «Заранее благодарим Вас за сотрудничество».
Верстка анкеты должна отвечать требованиям простоты и удобства работы и для опрашиваемого и для кодировщика. Номер вариантов ответа должен включать номер вопроса и через точку – порядковый номер варианта ответа. Такая кодировка вопросов и вариантов ответа присваивает уникальный номер каждому пункту
ответа, легка для восприятия респондентов и защищает от ошибок
при оцифровке.
При проведении пилотажной апробации анкеты исследователь
сначала тщательно анализирует сконструированный опросный лист
по всем тем критериям, представленным выше, затем размножает
его в 25–30 экземплярах, которые и испытываются на опытной
группе респондентов. Эта группа представляет микромодель планируемой выборки с выделением крайних значений ее параметров:
полярных уровней образования, мужчин и женщин, других особенностей, существенных для представительности выборки. Правила
подбора выборки для осуществления пилотажной апробации анкеты идентичны правилам подбора выборки стандартизации в ходе
разработки строгоформализованной психодиагностической методики.
Порядок работы
1. Используя результаты проведения фокус-групп (см. занятие
3.1), определите тематику основных блоков вопросов анкеты.
2. Сформулируйте вопросы в соответствии с последовательностью смысловых разделов анкеты. Желательно каждый вопрос
представить в нескольких вариантах формулировки (прямых и косвенных), которые затем обсуждаются.
Вопросы с закрытой формой ответа должны включать наряду с
определёнными неопределённую форму ответа, а также свободный
(открытый) вариант ответа на вопрос.
46
3. После обсуждения выберите окончательные варианты вопросов и пунктов ответов на каждый вопрос и с учётом изложенных
выше рекомендаций сформируйте анкету и проведите её вёрстку.
4. Внимательно вычитайте анкету на предмет выявления опечаток. Особое внимание обратите на правильность нумерации вопросов и вариантов ответов. Отпечатайте 25–30 экземпляров анкеты.
5. Проведите пилотажную апробацию анкеты на студентах другой группы. Подготовьте электронную таблицу для ввода результатов анкетного опроса (см. приложение к занятию 3.2).
6. Просмотрите все анкеты и внесите результаты каждого испытуемого в подготовленный шаблон. Подсчитайте количество испытуемых, отметивших каждый вариант ответа, и постройте графики
(в соответствии с образцом, представленным на рис. 3.2.1). В отдельный документ скопируйте все ответы на вопросы с открытой
формой и по возможности сгруппируйте их.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
да
нет
в зависимости от
обстятель ств
пока не задумывался о
будущей профессиональной
деятельности
отличники
хорошисты
троечники
Рис. 3.2.1. Образец графика распределения ответов на вопрос анкеты
«Планируете ли Вы связать свою профессиональную деятельность
c атомной энергетикой?»
7. Проанализируйте распределение ответов на вопросы. Оцените, какие вопросы «работают», а какие – нет, и их нужно переформулировать или заменить.
47
8. Обратите внимание на содержание ответов испытуемых на
вопросы с открытой формой. Если многие из них являются однотипными, то в анкету необходимо добавить соответствующий вариант ответа. Если открытый вариант ответа на вопрос в подавляющем большинстве оставлены пустыми, то, возможно, они не
нужны. Если пустыми оставлены строчки открытого вопроса, то,
как вариант, следует откорректировать инструкцию и/или технологию проведения опроса, обратив внимание испытуемых на необходимость написать ответ на этот вопрос.
9. После работы над коррекцией анкеты подготовьте вариант
анкеты для массового обследования.
10. Отчёт должен включать описание всех проведённых этапов
разработки и апробации анкеты, анализ качества вопросов (с графиками), мотивированное обоснование коррекции анкеты и её
окончательный вариант.
Приложение к занятию 3.2.
Оцифровка и первичный анализ результатов анкетного опроса
c помощью электронных таблиц Excel
Первоначально следует подготовить шаблон обработки анкет,
указав в верхней строчке таблицы номера вопросов и варианты ответов. Удобно залить определённым цветом столбцы, относящиеся
к одному вопросу. Пример шаблона представлен на рис. 3.2.2.
В процессе обработки заполняются все ячейки. Объединение
ячеек недопустимо. В ячейку ставится 1, если респондент отметил
соответствующий вариант ответа. В противном случае в ячейку
ставится 0. Если вопрос содержал открытую форму ответа, весь
ответ вносится в ячейку.
После того, как таблица заполнена, для того чтобы посчитать
частоту тех или иных ответов в выборке, достаточно просуммировать значения данного столбца.
Дальнейший анализ данных проводится с использованием методов первичной математической обработки и статистического ана48
лиза данных, которые подробно изложены учебном пособии «Методы психолого-педагогической оценки» [38].
Рис. 3.2.2 Пример шаблона обработки анкет в программе Excel
4. Экспериментальные методы психологического
исследования
Эксперимент – это спланированное и управляемое субъектом
исследование, в ходе которого экспериментатор (субъект) воздействует на изолированный объект (объекты) и регистрирует изменение его состояния. Проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между воздействием (независимой переменной) и изменениями состояния объекта (зависимой переменной). В психологии эксперимент – совместная деятельность испытуемого и экспериментатора по изучению психических особенно49
стей испытуемого путём наблюдения за его поведением при проведении экспериментальных заданий [26, с. 310]. Экспериментальные
методы можно назвать ключевыми методами психологического
исследования. В ходе любого эксперимента с помощью создания
специальной (экспериментальной) ситуации, определяются причины изучаемых явлений, контролируются и оцениваются следствия
действия этих причин.
Как отмечает В.В. Никандров, главное отличие психологического эксперимента от других психологических методов заключается в
том, что он дает возможность внутреннему психическому явлению
адекватно и однозначно проявиться во внешнем поведении, доступном объективному наблюдению. Адекватность и однозначность
объективизации экспериментально вызываемых психических явлений достигаются за счет целенаправленного жесткого контроля условий их возникновения и протекания. С.Л. Рубинштейн отмечал:
«Основная задача психологического эксперимента заключается в
том, чтобы сделать доступными для объективного внешнего наблюдения существенные особенности внутреннего психического
процесса. Для этого нужно, варьируя условия протекания внешней
деятельности, найти ситуацию, при которой внешнее протекание
акта адекватно отражало бы его внутреннее психическое содержание. Задача экспериментального варьирования условий при психологическом эксперименте заключается, прежде всего, в том, чтобы
вскрыть правильность одной единственной психологической интерпретации действия или поступка, исключив возможность всех
остальных» [76, с. 49].
Осуществление главной цели экспериментального метода – предельно возможной однозначности в понимании связей между явлениями внутренней психической жизни и их внешними проявлениями – достигается благодаря следующим основным особенностям эксперимента:
1) инициативе экспериментатора в появлении интересующих его
психологических фактов;
2) возможности варьирования условий возникновения и развития этих явлений;
50
3) строгому контролю и фиксации условий и процесса их протекания;
4) изоляции одних и акцентирование других факторов, обусловливающих изучаемые феномены, которая дает возможность выявления закономерностей их существования;
5) возможности повторения условий эксперимента, позволяющей многократную проверку получаемых научных данных и их
накопление, что значительно повышает их надежность;
6) варьирование условий, которое предполагает не только присутствие или отсутствие каких-то элементов экспериментальной
ситуации, но и их количественные изменения, что позволяет выявленные закономерности представлять в строгих количественных
выражениях.
В ходе эксперимента исследователь сам вызывает интересующие его явления и изменяет условия их протекания с целью установления причин возникновения этих явлений и закономерностей
их развития. Получаемые таким образом научные факты могут неоднократно воспроизводиться благодаря управляемости и строгому
контролю условий, что дает возможность их проверки, а также накопления количественных данных, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений [50]. Глубокий анализ результатов современного психологического эксперимента невозможен без применения статистических методов анализа данных, в том числе, методов многомерной статистики (см.,
например, [38]).
По определению В.В. Никандрова основным экспериментом
называется полномасштабное эмпирическое исследование, выполняемое с целью получения новых научных данных по интересующей экспериментатора проблеме. Полученный в итоге результат
используется как в теоретических, так и в прикладных целях. Основному эксперименту могут предшествовать предварительные как
разведывательного, так и ознакомительного характера. Контрольный эксперимент – это опыт, итоги которого сравниваются с результатами основного эксперимента. Понятие контрольного эксперимента имеет широкое и узкое толкование. В широком смысле
51
контрольный эксперимент – это самостоятельное аналогичное основному исследование вне рамок основного эксперимента, выполняемое для проверки его результатов. В узком значении контрольный эксперимент – это часть общего исследования, в котором в
отличие от основного эксперимента отсутствует изучаемая независимая переменная (т.е. экспериментальное воздействие). Результаты, получаемые в исследовании на «контрольных группах», служат
фоном, на котором проявляются зависимости, получаемые в основных опытах на «экспериментальных группах».
Занятие 4.1. Влияние процедуры эксперимента на результат
выполнения интеллектуального теста
Вводные замечания
При обсуждении результатов применения той или иной психодиагностической методики, как правило, не анализируется содержание эксперимента, в ходе которого получены эти данные, в том
числе, проводилась ли эта методика отдельно или в составе пакета
методик. В последнем случае немаловажно, какие методики и в
каком количестве составляли психодиагностический пакет, каков
порядок методик, какова общая продолжительность психодиагностического эксперимента и т.д.
Ряд авторов (В.Н. Дружинин, А.Н. Поддьяков) отмечает, что при
проведении психодиагностического эксперимента сама процедура
тестирования, в частности, вид деятельности, предшествующий
выполнению теста, может существенно повлиять на результат исследования. Особенно это касается тестов, диагностирующих когнитивную сферу и способности человека: насколько переключение
с одного вида интеллектуальной деятельности на другой скажется
на эффективности второго вида деятельности. Например, при переходе от дивергентного мышления к конвергентному, возможно,
индивиду потребуется перестройка мыслительных процессов, что
может сказаться на результате эксперимента.
52
Объект исследования: результат выполнения теста Равена выборкой испытуемых (студентов вуза).
Предмет исследования: влияние процедуры психодиагностического эксперимента (предварительного выполнения заданий на
дивергентную продуктивность) на результат выполнения теста Равена испытуемыми.
Цель исследования: изучить особенности влияния процедуры
психодиагностического эксперимента на результат выполнения
теста Равена студентами.
Гипотеза: У студентов, которые перед выполнением теста ППМ
Равена выполняли задание «Закончи рисунок» теста Торренса, по
сравнению с их однокурсниками, выполнявшими ППМ Равена без
предварительного выполнения заданий на дивергентную продуктивность результат выполнения ППМ Равена окажется ниже, а
время, затраченное на выполнение ППМ Равена, будет больше.
Порядок работы
1. Подберите выборку студентов (30–40 человек одного направления подготовки и курса обучения) и обследуйте её с помощью
методики СПМ Д. Равена (см. занятие 10.2). У каждого испытуемого зафиксируйте время выполнения теста. Сводная таблица результатов обследования должна иметь вид табл. 4.1.1.
2. Разбейте выборку на две подгруппы (ЭГ – экспериментальная
группа и КГ – контрольная группа) таким образом, чтобы между
ЭГ и КГ не существовало статистически значимых различий по результату и времени выполнения теста СПМ Равена. Для проверки
статистической значимости различий используйте критерий Манна-Уитни (см. приложение 1 к занятию 4.1). Распределение студентов по полу в ЭГ и КГ также не должно иметь статистически значимых различий. Проверка производится с помощью углового преобразования Фишера (см. приложение 2 к занятию 4.1).
3. Через 2–4 недели после первичного обследования проведите
повторное обследование студентов ЭГ, в ходе которого сначала
предложите испытуемым выполнить тест «Закончи рисунок» Е.П.
53
Торренса (см. занятие 11.2), а затем тест ППМ Д.Равена (приложение 3 к занятию 4.1). Тест «Закончи рисунок» проводится с ограничением времени 10 минут. Тест «Продвинутые прогрессивные матрицы» Д.Равена проводится без временных ограничений, но с фиксацией времени выполнения. Сводная таблица результатов повторного обследования должна иметь вид табл. 4.1.1.
Таблица 4.1.1. Сводная таблица результатов первичного обследования
№ ФИО
пол курс учебная Результаты выполнения Время
группа ППМ Равена
выполнеA B C D E Сумма ния теста
1
2
…
В тот же период проведите повторное обследование студентов
КГ, в ходе которого предложите испытуемым выполнить тест ППМ
Д. Равена (см. приложение 3 к занятию 4.1). Тест «Продвинутые
прогрессивные матрицы» Д. Равена проводится без временных ограничений, но с фиксацией времени выполнения. Сводная таблица
результатов повторного обследования должна иметь вид табл.
4.1.2.
Таблица 4.1.2. Сводная таблица результатов повторного обследования
№ ФИО
Результаты
Группа в
Учебная
выполнения
Пол Курс
эксперименте
группа
ППМ Равена
(ЭГ или КГ)
I II Сумма
Время
выполнения
теста
1
2
…
4. Проведите сопоставление результатов и времени выполнения
ППМ Д. Равена у студентов ЭГ и КГ. Сделайте выводы о влиянии
54
на результативность и время выполнения интеллектуального теста
предшествующего выполнения заданий на дивергентную продуктивность.
Приложения к занятию 4.1
1. Статистический критерий Манна–Уитни
Критерий Манна–Уитни предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественно измеренного признака. Данные должны быть измерены по порядковой
или интервальной шкале. Выборки должны быть несвязными. Объёмы выборок n1 и n2 могут не совпадать.
Порядок вычисления критерия U Манна–Уитни:
1. Объединить выборки и проранжировать результаты, приписывая меньшему значению меньший ранг. Вычислить сумму полученных рангов. Она должна быть равна N(N + 1)/2, где N = n1 + n2;
2. Подсчитать сумму рангов отдельно по каждой выборке (получим R1 и R2). Проверить, выполняется ли равенство R1 + R2 =
= N(N + 1)/2. Если равенство не выполняется, то при ранжировании
и/или суммировании допущена ошибка;
3. Определить значение критерия Манна–Уитни по формулам:
n ( n + 1)
n (n + 1)
(4.1.1)
− R1 , U2 = n1 ⋅ n2 + 2 2
− R2 ,
U1 = n1 ⋅ n2 + 1 1
2
2
(4.1.2)
U эмп = min(U1 ,U 2 ) ;
4. Определить критические значения U0,01 и U0,05 по таблицам
(табл. 4.1.3) и сопоставить с ними полученное эмпирическое значение. Если Uэмп > U0,05, то принимается Н0 (рис. 4.1.1). Если Uэмп ≤
≤ U0,05, то Н0 отвергается и принимается Н1 (р ≤ 0,05). Если
Uэмп ≤ U0,01, то Н0 отвергается и принимается Н1 (р ≤ 0,01). Чем
меньше значения U, тем достоверность различий выше.
Н1 (р ≤ 0,01)
U0.01
Н1 (р ≤ 0,05)
U0.05
Н0
Рис. 4.1.1. Ось значимости для критерия Манна-Уитни
55
Таблица 4.1.3. Критические значения U-критерия Манна–Уитни
для уровней статистической значимости р = 0,05 и р = 0,01 и объёмов
сопоставляемых выборок 2 ≤ n1 ≤ 20, 3 ≤ n2 ≤ 20
p = 0,05
n1 2
n2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
0
0
0
1
1
1
1
2
2
3
3
3
3
4
4
4
n1 2
n2
5 6 7 8 9 10 11 12 13 0
14 0
15 0
16 0
17 0
18 0
19 1
20 1
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
0
0
1
2
2
3
4
4
5
5
6
7
7
8
9
9
10
11
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
14
15
16
17
18
4
5
6
8
9
11
12
13
15
16
18
19
20
22
23
25
7
8
10
12
14
16
17
19
21
23
25
26
28
30
32
11
13
15
17
19
21
24
26
28
30
33
35
37
39
15
18
20
23
26
28
31
33
36
39
41
44
47
21
24
27
30
33
36
39
42
45
48
51
54
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
0
0
1
1
1
2
2
2
3
3
4
4
4
5
0
1
1
2
3
3
4
5
5
6
7
7
8
9
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
3
4
6
7
8
9
11
12
13
15
16
18
19
20
22
6
7
9
11
12
14
16
17
19
21
23
24
26
28
9
11
13
15
17
20
22
24
26
28
30
32
34
14
16
18
21
23
26
28
31
33
36
38
40
19
22
24
27
30
33
36
38
41
44
47
27
31 34
34 38 42
37 42 47
41 46 51
44 50 55
48 54 60
51 57 64
55 61 68
58 65 72
62 69 77
p = 0,01
25
28
31
34
37
41
44
47
50
53
56
31
35
38
42
46
49
53
56
60
51
56
61
65
70
75
80
84
39
43
47
51
55
59
63
67
61
66
71
77
82
87
92
47
51
56
60
65
69
73
72
77 83
83 89
88 95
94 101
100 107
56
61
66
70
75
80
66
71
76
82
87
96
102 109
109 116 123
115 123 130 138
77
82 88
88 94 101
93 100 107 114
2. Критерий ϕ* – угловое преобразование Фишера
Критерий ϕ* предназначен для оценки различий между процентными долями двух выборок по частоте встречаемости определённых значений признака, которые могут определяться как количественно (результат выполнения теста, превышающий определённый балл), так и качественно (выбор определённого пункта анкеты,
категория респондентов и т.п.).
Обозначим объёмы сопоставляемых выборок п1 и п2, а число испытуемых в каждой выборке, показавших интересующий нас результат, соответственно n1∗ и n2∗ .
Таблица 4.1.4. Нижние
Условия применения критерия ϕ*:
∗
∗
границы объёмов
– n1 ≠ 0 и n2 ≠ 0 , т.е. в каждой из
сопоставляемых выборок
групп должен быть хотя бы один испытуемый, показавший интересующий
n1
n2
нас результат;
2
≥ 30
– при n1 ≤ 5 и n2 ≤ 5 существуют
3
≥7
4
≥5
ограничения на объёмы выборок,
5
≥5
представленные в табл. 1.4.4.
Статистические гипотезы:
Н0 – частота встречаемости признака в выборке 1 не превышает
частоты встречаемости признака в выборке 2;
Н1 – частота встречаемости признака в выборке 1 превышает
частоту встречаемости признака в выборке 2.
3. Порядок вычисления критерия ϕ*
1. Вычислить р1 и р2 – процентные доли испытуемых в сопоставляемых выборках, показавших интересующий нас результат:
n∗
n∗
p1 = 1 , p2 = 2 .
(1.4.4)
n1
n2
2. Вычислить величины ϕ1 и ϕ2, соответствующие сопоставляемым процентным долям р1 и р2, в которых присутствует интересующий нас эффект:
57
ϕ1 = 2arcsin p1 ; ϕ2 = 2arcsin p2 .
(1.4.5)
3. Вычислять функции arcsin можно с помощью электронных
таблицах Excel, так и с помощью специальных таблиц (см., например, [81]).
4. Вычислить эмпирическое значение критерия по формуле
n1 ⋅ n2
.
(4.1.6)
ϕ*эмп = (ϕ1 − ϕ2 ) ⋅
n1 + n2
5. Сопоставить полученное значение ϕ *эмп с критическими значениями
1,64( p ≤ 0,05),
.
(4.1.7)
ϕ*кр = 
2,31( p ≤ 0,01).
При ϕ*эмп > ϕ*кр Н0 отвергается.
При необходимости можно определить точный уровень статистической значимости полученного ϕ*эмп по табл. 4.1.5.
Таблица 4.1.5. Уровни статистической значимости значений критерия
ϕ* – углового преобразования Фишера
р=
0,00
0,01
0,02
0,03
0,04
0,05
0,06
0,07
0,08
0,09
0,10
0
2,91
2,31
2,05
1,88
1,75
1,64
1,56
1,48
1,41
1,34
1,29
1
2,81
2,28
2,03
1,86
1,74
1,64
1,55
1,47
1,40
1,34
Последний десятичный знак
2
3
4
5
6
7
2,70 2,62 2,55 2,49 2,44 2,39
2,25 2,22 2,19 2,16 2,14 2,11
2,01 1,99 1,97 1,96 1,94 1,92
1,85 1,84 1,82 1,81 1,80 1,79
1,73 1,72 1,71 1,70 1,68 1,67
1,63 1,62 1,61 1,60 1,59 1,58
1,54 1,53 1,52 1,52 1,51 1,50
1,46 1,46 1,45 1,44 1,43 1,43
1,39 1,39 1,38 1,37 1,37 1,36
1,33 1,32 1,32 1,31 1,31 1,30
58
8
2,35
2,09
1,91
1,77
1,66
1,57
1,49
1,42
1,36
1,30
9
2,07
1,89
1,76
1,65
1,56
1,48
1,41
1,35
1,29
Занятие 4.2. Статистический анализ результатов
формирующего эксперимента
Вводные замечания
Формирующий эксперимент – это метод активного воздействия
на испытуемого, способствующий его психическому развитию и
личностному росту [50]. Активное воздействие экспериментатора
заключается главным образом в создании специальных условий и
ситуаций, которые, во-первых, инициируют появление определенных психических функций и, во-вторых, позволяют целенаправленно их изменять и формировать. Формирующий эксперимент
обычно осуществляется продолжительное время и может быть отнесен к лонгитюдному исследованию.
Формирующий эксперимент наряду с констатирующим экспериментом является одной из форм психолого-педагогического эксперимента. Отметим, что в ходе констатирующего эксперимента, в
отличие от формирующего, происходит лишь регистрация того или
иного феномена или уровня развития изучаемой психической
функции.
Характерной особенностью психолого-педагогического эксперимента является обязательное участие в исследовании нескольких
групп испытуемых. В классическом варианте это экспериментальная и контрольная группы (обозначаются ЭГ и КГ).
Экспериментальная и контрольная группа должны быть идентичными по значимым для проводимого исследования характеристикам (возраст, пол, социально-экономические и демографические
характеристики, программа обучения) и отличаться только по фактору экспериментального воздействия.
В экспериментальной группе проводится как формирующая, так
и констатирующая формы эксперимента (в ходе констатирующего
эксперимента происходит фиксация зависимых переменных и других показателей), а в контрольной группе проводится исключительно констатирующая форма эксперимента по той же программе.
59
Простейший случай психолого-педагогического эксперимента
схематично изображён на рис. 4.2.1.
Констатирующий
этап 1
(до экспериментального воздействия)
ЭГ
до
эксперимента
КГ
до
эксперимента
Формирующий
эксперимент
Отсутствие
экспериментальных
воздействий
Констатирующий
этап 2
(после экспериментального воздействия)
ЭГ
после
эксперимента
КГ
после
эксперимента
Рис. 4.2.1. Общая схема психолого-педагогического эксперимента
По итогам констатирующих обследований получены четыре
множества данных (результаты обследования ЭГ и КГ до и после
эксперимента), первичный анализ которых (вычисление мер центральной тенденции, мер изменчивости, построение графиков,
один из примеров которого изображён на рис. 4.2.2) позволяет выдвинуть предположения об эффективности экспериментального
воздействия.
Выдвинутые предположения (в форме статистических гипотез)
в дальнейшем подвергаются проверке с помощью статистических
критериев различий и изменений, а также других методов статистического анализа данных. Эти методы подробно описаны в учебном пособии «Методы психолого-педагогической оценки» [38], и
здесь мы не будем подробно останавливаться на технологии их
применения.
Перед формулировкой статистических гипотез следует провести
первичный анализ имеющихся данных (вычислить меры центральной тенденции, меры изменчивости для имеющихся множеств данных, построить диаграммы).
Допустим, что по результатам первичного анализа данных было
выявлено:
60
4
Значение показателя
3
2
1
0
1
2
Этапы эксперимента
ЭГ
КГ
Рис. 4.2.2. Пример графического отображения результатов
эксперимента
а) при первом замере показатели в экспериментальной группе
«не сильно отличаются» от показателей в контрольной группе;
б) при втором замере по сравнению с первым показатели выросли как в экспериментальной, так и в контрольной группе;
в) при втором замере показатели в экспериментальной группе «в
целом выше», чем в контрольной.
Рассмотрим два способа обработки этих данных (рис. 4.2.3).
Наиболее естественным и популярным является способ, при котором сопоставляются результатов констатирующего эксперимента
в двух группах сначала до эксперимента (стрелка 1.1 на рис. 4.2.3),
а потом после эксперимента (стрелка 1.2). В случае отсутствия изначальных различий между группами ЭГ и КГ для доказательства
эффективности формирующего этапа эксперимента необходимо
сопоставить данные, полученные после экспериментального воздействия (стрелка 1.2), и доказать, что в экспериментальной группе
результаты выше. Если с помощью статистических методов (на61
пример, с помощью U-критерия Манна–Уитни) будет принята альтернативная гипотеза, то тем самым будет доказана эффективность
экспериментального воздействия.
Вместе с тем, зачастую бывает так, что на начальном этапе
(констатирующий этап до формирующего воздействия) результаты
обследования ЭГ и КГ по одному или нескольким показателям
имеют статистически значимые различия. В этих случаях можно
порекомендовать статистическую обработку данных проводить с
акцентом не на сравнительный анализ показателей в ЭГ и КГ до и
после формирующего этапа эксперимента, а на анализ изменений в
каждой группе (стрелки 2.1 и 2.2 на рис. 4.2.3).
Статистическую значимость изменений можно проанализировать, например, с помощью Т-критерия Вилкоксона.
ЭГ
до эксперимента
2.1
→
Т
ЭГ
после эксперимента
1.1 ↕ U
1.2 ↕ U
КГ
до эксперимента
2.2
→
Т
КГ
после эксперимента
Рис. 4.2.3. Два способа обработки экспериментальных данных
Порядок работы
1. Исходные данные представлены в табл. 4.2.1–4.2.4. Это результаты выполнения младшими школьниками экспериментальной
и контрольной групп теста СПМ Д. Равена. Школьники экспериментальной и контрольной групп (ЭГ и КГ соответственно) обучались по одной общеобразовательной программе. Дополнительно со
школьниками экспериментальной группы в течение месяца проводился тренинг развития интеллектуальных способностей.
2. Построить графики по образцу рис. 4.2.2. для каждой серии
теста Равена и показателя Сумма. Сформулировать статистические
гипотезы.
62
Таблица 4.2.1. Результаты обследования ЭГ до эксперимента
Фамилия, имя
Б. Маша
В. Алёша
Г. Лиля
Г. Ваня
Г. Роман
И. Стася
К. Вика
К. Юля
М. Варя
М. Катя
М. Наташа
П. Юля
П. Рома
П. Гера
П. Влад
С. Вова
Т. Саша
Х. Дима
Ш. Саша
Ш. Алёна
А
8
10
12
12
8
11
12
11
10
11
12
11
10
11
11
10
11
10
10
7
B
8
11
11
10
11
10
9
12
12
12
12
10
12
12
11
11
12
10
11
3
C
8
6
7
8
8
5
9
9
7
10
6
5
7
9
9
9
10
7
4
0
D
8
5
9
8
10
9
7
9
6
9
10
7
6
10
10
9
9
8
8
1
E
0
2
4
2
2
3
2
1
3
2
5
3
2
7
7
3
4
0
1
0
Сумма
32
34
43
40
39
38
39
42
38
44
45
36
37
49
48
42
46
35
34
11
Таблица 4.2.2. Результаты обследования КГ до эксперимента
Фамилия, имя
А. Сергей
Б. Галя
Б. Костя
Г. Настя
Г. Вова
Е. Вася
К. Лена
К. Сергей
Л. Денис
Н. Даша
Р. Рома
С. Саша
Т. Эдик
Ч. Женя
А
11
9
11
9
7
12
9
11
10
8
10
12
12
10
B
8
11
11
8
4
10
11
11
11
11
8
11
11
10
63
C
6
9
8
6
3
7
8
9
8
6
4
11
9
8
D
10
10
9
8
1
8
8
8
6
6
4
10
7
7
E
1
1
7
2
0
2
2
0
4
2
0
2
7
6
Сумма
36
40
46
33
15
39
38
39
39
33
26
46
46
41
Таблица 4.2.3. Результаты обследования ЭГ после эксперимента
Фамилия, имя
Б. Маша
В. Алёша
Г. Лиля
Г. Ваня
Г. Роман
И. Стася
К. Вика
К. Юля
М. Варя
М. Катя
М. Наташа
П. Юля
П. Рома
П. Гера
С. Вова
Т. Саша
Х. Дима
Ш. Саша
Ш. Алёна
А
12
12
11
12
10
11
12
12
12
12
12
12
11
12
11
12
12
11
10
B
11
11
11
12
12
12
11
11
12
12
11
12
9
12
8
11
9
11
11
C
8
10
8
9
8
10
9
10
9
10
10
10
8
7
10
10
9
7
8
D
9
9
11
10
9
8
10
9
9
9
11
11
9
10
10
7
4
10
9
E
2
2
3
5
3
4
3
2
6
6
5
7
4
2
3
4
3
2
4
Сумма
42
44
44
48
42
45
45
44
48
49
49
52
41
43
42
44
37
41
42
Таблица 4.2.3. Результаты обследования КГ после эксперимента
Фамилия, имя
А. Серёжа
Б. Галя
Б. Костя
Г. Настя
Г. Вова
Е. Вася
К. Лена
Л. Денис
Н. Даша
П. Денис
С. Саша
Т. Эдик
Ф. Лера
Ч. Женя
Ч. Саша
Ч. Юля
А
10
11
12
9
12
12
11
10
11
11
11
11
12
11
10
8
B
12
10
12
10
9
11
12
10
12
12
12
11
12
12
12
7
64
C
6
10
11
9
5
7
8
10
4
6
8
8
10
10
9
5
D
9
9
10
8
4
8
5
11
10
5
11
11
10
9
10
1
E
3
5
10
3
5
1
1
3
1
3
2
3
6
9
2
0
Сумма
40
45
55
39
35
39
37
44
38
37
44
44
50
51
43
21
3. По схеме, представленной на рис. 4.2.3, провести проверку
статистических гипотез с помощью критерия Манна Уитни и критерия Вилкоксона (см. приложение к заданию 4.2).
4. Сделать выводы об эффективности экспериментального воздействия.
5. В отчёте представить результаты первичной обработки данных, графики, гипотезы и результаты их проверки в соответствии с
рис. 4.2.3
Приложение к занятию 4.2.
Статистический критерий Вилкоксона
Т-критерий Вилкоксона применяется для сопоставления рядов
показателей, полученных в результате двукратного обследования
одной и той же выборки испытуемых. Т-критерий позволяет установить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Критерий Вилкоксона применим в тех случаях, когда признаки измерены в порядковой или
интервальной шкале и имеют достаточно широкий диапазон значений, позволяющий проранжировать разницу между вторым и первым значениями показателя у испытуемых. В ходе первичного анализа данных следует определить более часто встречающееся направление сдвигов, которое называется типичным. Сдвиги противоположного направления называются нетипичными. Объём выборок – от 5 до 50 человек, но при n ≤ 12 критерий недостаточно
мощный.
Порядок вычисления Т-критерия Вилкоксона:
1. Составить таблицу данных двух замеров на выборке испытуемых.
2. Вычислить разность между индивидуальными показателями
во втором и первом замерах. Исключить из рассмотрения испытуемых с нулевыми сдвигами; объём выборки при этом уменьшится.
Определить, что будет считаться «типичным» сдвигом и сформулировать соответствующие гипотезы.
65
3. Перевести разности в абсолютные величины и записать их отдельным столбцом.
4. Проранжировать абсолютные величины разностей, начисляя
меньшему значению меньший ранг. Проверить совпадение полученной суммы рангов с расчётной.
5. Отметить ранги, соответствующие сдвигам в нетипичном наT = ∑ Ri
правлении. Подсчитать сумму этих рангов по формуле
,
где Ri – ранговые значения сдвигов с более редким знаком.
6. Определить критические значения Т для данного n по таблице
критических значений (табл. 4.2.4).
Таблица 4.2.4. Критические значения Т-критерия Вилкоксона
для уровней статистической значимости р = 0,05 и р = 0,01
и объёма выборки 5≤n≤25
n
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
p = 0,05 p = 0.01
0
2
3
0
5
1
8
3
10
5
13
7
17
9
21
12
25
15
30
19
35
23
41
27
47
32
53
37
60
43
67
49
75
55
83
62
92
69
100
76
n
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
66
p = 0,05 p = 0, 01
130
101
140
110
151
120
163
130
175
140
187
151
200
162
213
173
227
185
241
198
256
211
271
224
286
238
302
252
319
266
336
281
353
296
371
312
389
328
407
345
426
362
7. Если Т эмп ≤ Т кр , то принимается альтернативная гипотеза на
соответствующем уровне значимости (рис. 4.2.2).
Н1(р ≤ 0,01)
T0.01
Н1 (р ≤ 0,05)
T0.05
Н0
Рис. 4.2.2. Ось значимости для критерия Вилкоксона
5. Биографический метод психологического
исследования
По определению Б. Г. Ананьева предметом биографического
метода является жизненный путь человека. «Биографический метод
– собирание и анализ данных о жизненном пути человека как личности и субъекта деятельности (анализ человеческой документации, свидетельств современников, продуктов деятельности самого
человека и т. д.)» [4, с. 310]. Биографический метод оперирует данными об объективных событиях и субъективных переживаниях
личности в разных жизненных обстоятельствах, на основе чего позволяет делать умозаключения о характере, самосознании, жизненной направленности, таланте и жизненном опыте личности.
Все эти структуры относятся к личностно-биографическим и не
могут быть поняты в отрыве от реального жизненного пути человека, а, следовательно, без биографического метода (цит. по [40,
с. 104]).
Б.Г. Ананьев связывал биографический метод с осуществлением
одного из двух генетических подходов к развитию человека, соответствующих двум основным его формам. Наряду с онтогенетикой, направленной на онтогенез индивида, существует генетическая персоналистика – «теория и метод биографического исследования жизненного пути человека, основных событий, конфликтов,
продуктов и ценностей, развертывающихся на протяжении жизни
человека в данных общественно-исторических условиях» [4, с.265].
Биографическое исследование личности, ее жизненного пути и
творчества есть род исторического исследования в любой области
67
знания – искусствознании, истории науки и техники, психологии и
т.д.» [5, с.277]. В исследованиях под руководством Б.Г.Ананьева
биографическая психодиагностика, дополняющая лабораторноэкспериментальную, основана на реконструкции целостного индивидуального образа жизни, на выявлении устойчивых способов
взаимодействия человека с обстоятельствами макро- и микросреды,
на выявлении комплекса фактов – жизненных показателей личностных свойств. Применительно к целям комплексных исследований
Б.Г. Ананьев ставил такие задачи биографирования, как определение истоков актуального психологического статуса изучаемых людей, фаз и поворотных пунктов развития, особенностей характера,
структуры способностей и своеобразия внутреннего мира личности. Согласно его замыслу биографический материал сопоставлялся с данными, полученными другими методами.
Таким образом, биографический метод, по Б.Г.Ананьеву, является психологическим исследованием социального бытия личности. Здесь в общем плане рассматривается история человека как
частицы эпохи, общие законы развертки жизненного пути в историческом времени, зависимость фаз «кульминации» и «финиша»
жизни от «старта», возрастная динамика творчества в связи с профессией и эпохой, отражение биографии в субъективном мире человека, «производительность» жизненного пути.
Н.А.Логиновой на основе работ Б.Г.Ананьева была разработана
процедура биографического исследования, включающая основные
классы источников биографической информации. Процедура построена по принципу последовательного углубления в предмет – от
внешних, формальных моментов к внутренним, психологически
содержательным. Конкретные методики приводятся в порядке их
введения в процедуру исследования [40, с. 108].
1. Личное дело.
После того как определились все участники обследования и налажен деловой доверительный контакт с ними, следует внимательно ознакомиться с официальными биографическими документами
– личным делом изучаемого. Оно содержит тот минимум сведений,
который необходим для предварительной ориентировки. Кроме
68
того, документы, заверенные должностными лицами, как правило,
могут служить для проверки сведений из других источников.
2. Биографическая анкета.
Этот метод популярен в работе с кадрами. Отвечая на точные
вопросы анкеты, человек как бы дисциплинирует свои воспоминания, обретает установку на строгое воспроизведение прошлого.
Анкета выявляет такие факты, которые зачастую не упоминаются в
других источниках, будучи малоинтересными для самого изучаемого.
3. Автобиография.
Она дает целостное представление о жизненном пути. Автобиография в принципе может быть спонтанной или, как в нашем случае, провоцированной, т. е. написанной по заданию, по определенной схеме. Отбор и композиция материала предоставляются на усмотрение «мемуариста», однако требуется, чтобы он осветил все
темы, предложенные в схематическом плане.
4. Биографическое интервью.
Этот трудоемкий метод (в среднем у нас по 5 ч на одного изучаемого в 2–3 приема) дает самый богатый с психологической точки зрения материал. Здесь раскрываются сфера переживаний, отношения к событиям, концепция собственного жизненного пути,
сложившаяся у человека. Зачастую вопросы биографа служат только пусковым толчком, в ответ на который развертывается повествование, выходящее за пределы вопроса. Эмоциональные реакции,
сопровождающие рассказ, отчетливо свидетельствуют о значимости отдельных эпизодов прошлого.
5. «Круг общения».
Это задание было предложено для получения датированных
сведений о такой важной составляющей жизненного пути, как история общения. Суть методики – в графическом отображении длительности и интенсивности, структуры общения со значимыми
людьми.
В координатной плоскости изучаемый строит отрезки параллельно оси абсцисс (на ней отмечены годы жизни) так, чтобы длина каждого отрезка соответствовала длительности знакомства.
69
Двойными линиями обозначаются самые сильные привязанности
(антипатии – пунктиром). Здесь же предлагается схематично обозначить некоторые другие параметры общения (рис. 5.1). При анализе результатов обращается внимание на количество связей общения, на их распределение по годам жизни, на структуру общения в
половозрастном аспекте, на длительность, продолжительность контактов со значимыми людьми. Все это свидетельствует о стиле общения.
6. «События». Это задание для прояснения структуры индивидуальной жизни введена методика, в которой требовалось перечислить и кратко описать те факты, которые сам изучаемый считает
событиями в своей судьбе, указать их даты.
Рис. 5.1. Образец графического отображения данных по методике «Круг
общения» (Н.А. Логинова [40, с.109])
Обозначения: М – мужской пол: Ж – женский пол; = ровесники (разница в
возрасте не более 1 года); > – старшие; < – младшие; ––––– – связисимпатии; - - - - - - – связи-антипатии (то же двойной чертой кодирует
интенсивность отношений)
7. «Впечатления». В этом задании требуется вспомнить и описать, датировать некоторые эпизоды, случаи, предметы, людей, ко70
торые произвели в свое время сильное впечатление, вызвали глубокие переживания, хотя, возможно, не стали событиями. Ответы
трактуются как своеобразные индикаторы индивидуальности, поскольку они вместе со списком событий отражали значимый жизненный опыт, индивидуальную реакцию на обстоятельства развития. (Например, для одной из испытуемых ярчайшим впечатлением
явился момент зачисления на заочное отделение университета, куда она упорно стремилась, преодолевая серьезные препятствия.)
Дополнительные биографические сведения могут быть получены от окружающих в «Свидетельских показаниях». Для этого проводятся краткие беседы с однокурсниками, преподавателями, более
длительные беседы и заочные опросы по опроснику с родителями
испытуемых.
Принципиально важно привлекать продукты деятельности изучаемых людей, в том числе студенческие конспекты, курсовые и
дипломные работы, статьи, рисунки, сочинения и т.п. Реальные
дела человека, воплощенные в достижениях и продуктах, являются
объективной основой понимания жизни.
Изложенная биографическая процедура с психодиагностической
направленностью имеет ориентировочный характер. Она является
открытой в том смысле, что ее конкретный состав может меняться,
сокращаться, дополняться в зависимости от задач исследования,
возраста и статуса изучаемых. Следует обратить внимание на то,
что элементы процедуры неравноценны – большую часть информации удается получить из автобиографических источников и методик, свидетельские показания и праксиметрия дополняют биографическую картину и повышают надежность метода.
Обработка должна сочетать качественные и количественные
способы. Во-первых, следует уже в ходе сбора данных проводить
сравнительный их анализ, чтобы выяснить пробелы, противоречия
и своевременно попытаться устранить их. Во-вторых, полученные
факты полезно упорядочить в хронологическую таблицу, наподобие того как это делается в исторической науке. Оформленная таблица подвергается простой количественной обработке так, чтобы
можно было представить насыщенность отдельных возрастов, фаз
71
событиями и прочими фактами (показатели «плотность событий»,
«плотность воспоминаний»).
При анализе биографии обязательна более или менее отчетливая
позиция по отношению к вопросу о природе жизненного пути,
нужна точка зрения на развитие и структуру личности. Объективность интерпретации повышается, когда исследователь опирается
на всю совокупность известных фактов, причем противоречивые
моменты не замалчиваются, а всесторонне обсуждаются, когда выводы подкрепляются примерами и количественными показателями,
а также данными других методов – экспериментов, тестов, наблюдений. В биографических исследованиях на больших выборках, где
применяется обычный математико-статистический аппарат, объективность отчасти обеспечивается самой процедурой обработки
данных.
Занятие 5.1. Использование биографического метода в
профориентационном консультировании
Вводные замечания
Профессиональное самоопределение, предполагающее определение человеком своего места в мире профессий и поиск личностного смысла в выполняемой деятельности, не только задает вектор
его профессионального развития, но и определяет биографию человека, придает его жизни общественный и личностный смысл,
позволяет реализовать себя в социуме и состояться в качестве
субъекта этого социума.
Одним из новых методов изучения ранних предпосылок профессионального самоопределения и их устойчивости в онтогенезе
является метод генограммы, основанном на теории М. Боуэна о
«межгенерационном (межпоколенном) процессе транмиссии»
[106]. На основе этого метода С.А. Котовой разработана методика
«Социогенограмма профессионального выбора» [36, с.124]. В методике используется трехпоколенная семейная структура как наиболее осознаваемая и удерживаемая в памяти. В бланке для запол72
нения (рис. 5.1.1) применяется традиционная символика обозначения мужских и женских членов семьи. Нуклеарная базовая структура семейных связей обозначена прямой линией, расширенная –
пунктирной. Бланк может быть использован как для групповой, так
и для индивидуальной работы. В условиях индивидуальной работы
возможно введение дополнительных обозначений. Так, с целью
индикации паттернов семейных отношений можно использовать
следующие: очень тесные отношения выделяются жирной линией,
конфликтные – ломаной, отдаленные – точечным пунктиром, отчуждение или разрыв обозначаются прерывными вертикальными
чертами, по возможности, с указанием года разрыва.
Рис. 5.1.1. Бланк методики
«Социогенограмма профессионального выбора»
Эти обозначения накладываются на бланковые линии, желательно другим цветом. Рекомендуется двухэтапное заполнение
73
бланка. Первоначально испытуемый обводит реальную структуру
своей семьи, возможно, добавляет недостающих членов в той же
символике.
На втором этапе он заполняет профессиональную атрибуцию
членов семьи (табл. 5.1.1) по следующим критериям:
уровень образования: а) высшее (двойное высшее); б) среднее
специальное; в) среднее; г) неполное среднее; д) не знаю;
сфера деятельности родственников: а) промышленность;
б) сельское хозяйство; в) транспорт, связь; г) строительство;
д) просвещение, культура; е) здравоохранение; ж) торговля; з) сфера обслуживания; и) не знаю;
характер деятельности родственников: а) руководящая;
б) творческая; в) исполнительская; г) не знаю.
Таблица 5.1.1. Профессиональная атрибуция членов семьи
Родственник
Уровень
образования
Характер
деятельности
Отец
Мать
Брат
Сестра
Дядя О. (по
отцу)
Тётя О.
Дядя М. (по
матери)
Тётя М.
Дудушка О.
Бабушка О.
Дедушка М.
Бабушка М.
…
74
Сфера
деятельности
Кем
работает
Реальная практика консультирования с использованием данной
методики позволяет молодому человеку объективировать опыт
профессионального самоопределения, накопленный семьей, сформировать представления о семейном ресурсе, глубже осознать
смыслы профессиональной деятельности в контексте жизненных
ценностей, обеспечивая в итоге более взвешенный выбор развития
профессионального пути.
Порядок работы
1. Выполните самообследование профессиональных интересов
по методике ДДО Е.А. Климова (см. Приложение к занятию 5.1.1).
Произведите обработку и анализ результатов.
2. Обведите на социограмме структуру своей семьи. Укажите на
социогенограмме слева уровень образования родственников (высшее (двойное высшее), среднее специальное, среднее, неполное
среднее) и характер их деятельности (руководящая, творческая,
исполнительская, не знаю). Справа укажите сферу деятельности
(промышленность, сельское хозяйство, транспорт, связь, строительство, просвещение, культура, здравоохранение, торговля, сфера обслуживания и т. п.) и, по возможности, основные профессии,
которыми владели родственники.
3. Определите ранние предпосылки своего профессионального
самоопределения с помощью методики «Социогенограмма профессионального выбора». Заполните таблицу 5.1.1.
4. В таблице 5.1.1 укажите тип профессий своих родственников
в соответствии с классификацией Е.А. Климова.
5. В отчете представьте:
а) результаты самообследования по методике ДДО;
б) социогенограмму
в) заполненную таблицу.
Проанализируйте полученные результаты и напишите выводы.
75
Приложение к занятию 5.1 1.
Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова
Таблица 5.1.2. Бланк методики ДДО
Инструкция. Внимательно прочитайте каждую пару видов профессиональной деятельности и выберите для себя тот вид занятия, который для вас является предпочтительным. После этого оцените каждый вид деятельности: 3 – очень нравится; 2 – нравится; 1 – скорее
нравится, чем не нравится; 0 – не нравится. Оценки описаний в паре
не должны совпадать.
1а
Ухаживать за животными
1б
2а
Помогать больным людям
2б
3а
Следить за качеством
книжных иллюстраций,
плакатов, художественных
открыток, дисков
Обрабатывать материал
(дерево, ткань, металл,
пластмассу)
Обсуждать научнопопулярные книги, статьи.
Выращивать животных
какой-либо породы
3б
7а
Копировать рисунки, изображения, настраивать
музыкальные инструменты
7б
8а
Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения
(в справочной службе, на
экскурсии и т.д.)
Ремонтировать изделия,
вещи (одежду, технику),
жилище
8б
4а
5а
6а
9а
4б
5б
6б
9б
76
Обслуживать машины, приборы (следить, регулировать)
Составлять таблицы, схемы,
программы для компьютера
Следить за состоянием, развитием растений
Доводить товары до потребителя (рекламировать, продавать)
Обсуждать художественные
книги
Тренировать сверстников
(или младших) в выполнении
каких либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
Управлять каким- либо грузовым, подъемным транспортным средством (подъемным краном, трактором,
тепловозом и др.)
Художественно оформлять
выставки, витрины, участвовать в подготовке пьес, концертов
Искать и исправлять ошибки
в текстах, таблицах, рисунках
10а Лечить животных
10б Выполнять вычисления, расчеты
11а Выводить новые сорта
растений
11б Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины,
одежду, дома, продукты питания)
12б Разбираться в чертежах,
схемах, таблицах (проверять,
уточнять, приводить в порядок)
13б Наблюдать, изучать жизнь
микробов
12а Разбирать споры, ссоры
между людьми, убеждать,
разъяснять, поощрять, наказывать
13а Наблюдать, изучать работу
кружков художественной
самодеятельности
14а Обслуживать, налаживать
медицинскую технику
15а Составлять точные описания (отчеты) о наблюдаемых явлениях, событиях,
измеряемых объектов и др.
16а Делать лабораторные анализы в больнице
17а Красить или расписывать
стены помещений, поверхность изделий
18а Организовывать культпоходы сверстников или
младших товарищей в театр, музеи, на экскурсии, в
туристические походы и
т.д.
19а Изготовлять по чертежам
детали изделия (машины,
одежду), строить здания
20а Вести борьбу с болезнями
растений, с вредителями
леса, сада
14б Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях,
ушибах, ожогах и т. п.
15б Художественно описывать,
изображать события, наблюдаемые или представляемые
16б Принимать, осматривать
больных, беседовать с ними,
назначать лечение
17б Осуществлять монтаж здания или сборку машин, приборов
18б Играть на сцене, принимать
участие в концертах
19б Заниматься черчением, копировать чертежи, карты
20б Набирать текст на компьютере
Обработка результатов. При обработке результатов обследования вручную на основании заполненного испытуемым бланка
77
методики ДДО (см. табл. 5.1.2) проводится заполнение листа ответов (табл. 5.1.3): рядом с номером каждого варианта ответа ставится число баллов, проставленных испытуемым. Затем подсчитывается число баллов по каждому столбцу и отдельно N (0) – число
нулей в каждом столбце.
Полученный результат является показателем степени выраженности осознанной склонности к одному из пяти типов профессий,
которые закодированы буквами Ч, Т, П, З, X.
Ч – профессии типа «человек – человек»; основной объект труда
– человек.
Т – профессии типа «человек – техника»; основной объект труда
– техника, технические системы.
П – профессии типа «человек – природа»; основной объект труда – природа.
З – профессии типа «человек – знаковая система» (например,
программисты).
X – профессии типа «человек – художественный образ».
При интерпретации результатов рекомендуется использовать
не только показатели последней строки липа ответов, но и показатели двух других строк: число плюсов и число минусов.
Таблица 5.1.3. Лист ответов
Тип профессии
Ч–П
Ч–З
1а
2б
3б
5а
6а
9б
10а
10б
11а
12б
13б
15а
16а
19б
20а
20б
Ч–Ч
2а
4б
6б
8а
12а
14б
16б
18а
Ч–Т
1б
4а
7б
9а
11б
14а
17б
19а
∑
∑
∑
∑
∑
N (0)
N (0)
N (0)
N (0)
N (0)
78
Ч–Х
3а
5б
7а
8б
13а
15б
17а
18б
Занятие 5.2. Составление психологической автобиографии
Вводные замечания
Психологическая автобиография – это собирательное наименование большой группы способов получения биографической информации от самого изучаемого человека с целью составления
психологического анамнеза, получения сведений о важнейших событиях и этапах жизненного пути личности.
Е. Ю. Коржовой предложен метод выявления самовосприятия
жизненного пути личности [34]. Ответы и описания биографа касаются его прошлого, настоящего и возможного будущего, но преимущественно событий его недавнего прошлого. Предусмотрена
процедура формализации и унификации автобиографического материала, что дает возможность его количественного представления.
Способы интерпретации данных, предусмотренные методикой, позволяют отнести ее к разряду событийно-биографических методов.
А поскольку в анализе материала на первый план выступает личностное значение (т.е. смысл) ответов, то данную методику (впрочем,
как и в целом метод психологической автобиографии) можно отнести к группе экспрессивных проективных методов.
Автором разработаны критерии анализа данных. При интерпретации учитываются следующие особенности восприятия событий
личностью:
1) формальные характеристики – продуктивность воспроизведения образов прошлого и будущего; значимость для себя данного
события по сравнению с другими; желательность событий; степень
влияния событий на последующий ход жизни субъекта; время их
антиципации (предвосхищения) и ретроспекции;
2) содержательные характеристики – тип и вид значимых событий; их «оригинальность-популярность» (частота встречаемости);
их «сила-слабость» (преобладающее влияние личностных или ситуационных переменных).
Субъективная картина жизненного пути рассматривается как
целостный образ человеческого бытия: ощущения, восприятия,
79
эмоциональные и интеллектуальные переживания и оценки собственной жизни и в конечном счете отношение к ней. Анализу подлежит ряд компонентов этой внутренней картины своей жизни:
1) соматический (телесный) компонент – отношение к своему
здоровью, возрасту, изменениям в том и другом и т. п.;
2) личностный (индивидуально-психологический) компонент –
отношение к себе как к личности;
3) ситуационный (социально-психологический) компонент – отношение к жизненным ситуациям, в которые был включен данный
человек.
Результаты по конкретному испытуемому сопоставляются с
нормативными, полученными для контингентов соматически здоровых и больных людей. Здоровые дифференцированы на две профессиональные группы: педагоги и инженерно-технические работники (ИТР). Методика позволяет проводить диагностику психических состояний. Возможно ее использование как для индивидуального, так и группового исследования и обследования.
Рассмотрим особенности использования психологической автобиографии в профессиональном консультировании. Как отмечает
С.А. Котова [36, с. 125], важнейшим направлением исследования
профессионального самоопределения должно являться становление
профессиональной идентичности в рамках персонального опыта.
Составление психологической автобиографии основано на принципе ретроспекции, то есть воспоминании ранее произошедших
событий. По словам Л.Ф. Бурлачука, здесь на первый план выступает личностное значение ответов: как содержательных характеристик называемых событий (тип, вид, частота), так и их формальных
особенностей (количество, «вес», степень значимости, время свершения).
Порядок работы
Используется метод ретроспекции жизненных событий человека
(модификация С.А. Котовой), направленный на изучение событий,
80
связанных с формированием профессиональной идентичности, которые происходили в жизни испытуемого.
Занятие проводится по парам. В каждой паре студенты по очереди выполняют роль консультанта и испытуемого.
1. Консультант предлагает испытуемому выстроить модель своего жизненного пути. Для этого можно использовать как подготовленный заранее специальный бланк (рис. 5.2.1), так и чистый лист
бумаги, на котором шкала значимых событий рисуется в процессе
консультирования. При заполнении бланка консультант фиксирует
диалог с испытуемым с помощью диктофона.
Рис. 5.2.1 Бланк методики ретроспекции значимых событий
(по С.А. Котовой)
2. Испытуемый вспоминает семь наиболее значимых событий в
различные периоды своей жизни, оказавших влияние на профессиональное самоопределение в настоящем. Консультант определяет модальность каждого события (положительную или отрицательную), а также силу эмоционального переживания испытуемым этого события. После этого точка события размещается на бланке в
поле выше или ниже хронологической шкалы в зависимости от модальности и силы переживания (события положительной модальности размещаются над шкалой, отрицательной – под шкалой; сила
эмоционального переживания отражается через удаленность от
временной оси). В заключение точка события соединяется под
прямым углом с временной осью. Точка пересечения с временной
осью должна соответствовать возрасту, в котором произошло событие. Если событие имело временную длительность, то его про81
екция на листе отмечает начало и завершение временного периода
(например, продолжительный опыт вожатого в летнем детском лагере во время практики). Горизонтальная черта соединяет исходные точки между собой, образуя отрезок жизненного пути.
3. Обработка данных осуществляется через дифференцированный подсчет событий положительной и отрицательной модальности, выделение доминантных событий большего «удельного веса».
При содержательном анализе выделенных жизненных событий
важно проанализировать и их представленность в различные возрастные периоды. Это даст дополнительную информацию о значимости события в биографии. Дополнительно можно нанести другим цветом и наиболее значимые события личной жизни, а также
перенесенный испытуемым стрессовый опыт.
4. По результатам анализа бланка и прослушивания диктофонной записи консультант формулирует выводы о динамике профессиональных и жизненных ориентиров личности испытуемого, выраженности субъектной позиции в профессиональном выборе, готовности к овладению выбранной профессией.
5. Отчёт по лабораторной работе должен включать заполненный
бланк, описание и развёрнутую характеристику отмеченных на
бланке событий, выводы в соответствии с п. 4.
6. Психофизиологические методы психологического
исследования
Психофизиологические методы предназначены для изучения
природных особенностей человека, обусловленных основными
свойствами его нервной системы. Диагностические психофизиологические методики лишены оценочного подхода к человеку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других – с другими.
По своей форме большинство психофизиологических методик яв82
ляются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы,
так и специальная аппаратура.
В нашей стране под руководством К.М. Гуревича на основе работ Б.М. Теплова и В.Д. Небылицына разработаны бланковые психофизиологические методики [67]. Эти методики используются для
диагностики проявления основных свойств нервной системы (сила,
лабильность) в мыслительно-речевой деятельности.
Лабильность нервной системы – это скорость возникновения
и исчезновения нервных процессов в коре головного мозга в ответ
на внешний раздражитель. Согласно учению А.А. Ухтомского количество движений, которые живая система может осуществить в
единицу времени, служит характеристикой ее лабильности. Проявления лабильности-инертности нервной системы находят своё выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности:
– в динамике речевого выражения мыслей;
– в скорости актуализации имеющихся знаний;
– в скорости реагирования на внешние раздражители;
– в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени (скоростные тесты IQ, см., например, занятие 9.5);
– в лёгкости приспособления к новым видам деятельности.
Сила нервной системы – это способность нервных клеток коры
больших полушарий головного мозга выдерживать более или менее длительное и концентрированное возбуждение, не переходя в
тормозное состояние.
В качестве тестового материала для диагностики силы нервной
системы используются задания интеллектуальных тестов, например «4-й лишний», «Аналогии» и т.п. При этом исследователя интересует не сам по себе уровень сформированности у испытуемых
умения совершать подобные мыслительные операции, а динамика
их работоспособности в течение времени выполнения большого
количества однотипных заданий. Для этой цели можно использовать и различные модификации корректурных проб.
83
Занятие 6.1. Диагностика свойств нервной системы с помощью
теппинг-теста
Вводные замечания
Скоростные показатели деятельности человека – это проявление
его способности совершать различного рода действия в максимально быстром темпе. Существуют четыре формы проявления
быстроты:
– время двигательных реакций;
– способность к максимально быстрому началу движения;
– способность к максимально быстрому выполнению одиночного движения;
– способность выполнять движения с максимальной частотой.
Между этими показателями экспериментально были обнаружены корреляционные связи, что обусловливает правомочность подсчёта интегральных показателей, одним из которых является максимальный темп движений. Наибольший интерес представляет
изучение максимального темпа движений пальцев кистей рук. В
ходе выполнения теппинг-теста (tapping test) отслеживаются временные изменения максимального темпа движений кистью.
С помощью теппинг-теста определяется выносливость нервной
системы, и обязательным условием выполнения теста для определения силы нервной системы становится работа в максимальном
темпе. Сила нервных процессов является показателем работоспособности нервных клеток и нервной системы в целом. Сильная
нервная система выдерживает большую по величине и длительности нагрузку, чем слабая. Методика основана на определении динамики максимального темпа движения рук. Опыт проводится последовательно сначала правой, а затем левой рукой.
По результатам обследования все испытуемые делятся на группы с сильной, средней и слабой нервной системой. У лиц с сильной
нервной системой максимальная частота движений практически
такая же, как и у лиц со средне-слабой нервной системой, однако
она достигается лишь на втором пятисекундном отрезке работы. В
84
связи с этим в первые 5 с работы лица с сильной нервной системой
уступают в скорости лицам со средней. По-видимому, у лиц с
сильной нервной системой существует некоторый запас мобилизационных возможностей. Начав работать почти в таком же темпе,
как и лица со средней силой нервной системы, лица с сильной
нервной системой за счет волевого напряжения могут увеличить
темп, тогда как другие этого сделать не могут. Увеличение темпа
движений у лиц с сильной нервной системой при выполнении теппинг-теста связывается со способностью их нервных клеток суммировать возбуждение, а нервных центров – повышать лабильность на фоне волевой мобилизации. Лица со слабой нервной системой показывают меньшую скорость теппинга при действии
стресс-факторов, тогда как лица с сильной – более высокую. Знание этих закономерностей позволяет более строго решать вопросы
диагностики устойчивости к стресс-факторам. Таким образом, изменение максимального темпа движений при утомлении, стрессе и
в других случаях может служить индикатором функционального
состояния человека [31].
Обязательное условие диагностирования силы нервной системы
с помощью теппинг-теста – максимальная мобилизованность испытуемого, на что влияет как его заинтересованность, так и постоянное стимулирование его по ходу работы словами («не сдавайся»,
«работай быстрее» и т. п.). Начинать выполнение требуемых действий надо сразу в максимальном темпе.
Порядок работы
Работа проводится в парах. Сначала один из студентов выполняет роль экспериментатора, второй – роль испытуемого. После
проведения эксперимента студенты меняются ролями, и эксперимент повторяется.
1. Перед проведением эксперимента необходимо подготовить
бланки, простой карандаш и секундомер. Для бланков стандартные
листы формата А4 расчерчиваются на шесть частей, которые нуме85
руются, как указано на рис. 6.1.1. На каждого студента потребуется
по 1 бланку каждого вида.
1
2
3
3
2
1
6
5
4
4
5
6
а
б
Рис. 6.1.1. Бланки для правой (а) и левой (б) руки. Размер бланка
соответствует формату А4
2. Экспериментатор зачитывает инструкцию: «По моему сигналу Вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка.
В течение 5 секунд необходимо поставить как можно больше точек. Переход с одного квадрата на другой осуществляется по моей
команде «Следующий», не прерывая работы и только по направлению часовой стрелки. Все время работайте в максимальном
для себя темпе. Возьмите в правую руку карандаш и поставьте его
перед первым квадратом бланка для правой руки».
3. После того, как испытуемый приготовится, экспериментатор
подает сигнал: «Начали», а затем через каждые 5 секунд дает команду: «Следующий». По истечении 5 секунд работы в 6-м квадрате экспериментатор подает команду: «Стоп».
Затем испытуемый выполняет то же задание левой рукой, используя бланк для левой руки, и работа ведётся против часовой
стрелки.
4. В ходе обследования время работы в каждом поле заносится в
протокол (табл. 6.1.1). По окончании обследования подсчитывается
количество точек в каждом поле бланков и результат также вносится в протокол. В нижней строке протокола вычисляется сумма точек, проставленных каждой рукой.
86
Таблица 6.1.1. Протокол обследования
№ поля
на
бланке
Время
работы, с
1
0-5
2
6-10
3
11-15
4
16-20
5
21-25
6
26-30
Сумма точек, проставленных каждой рукой
Количество
проставленных точек
правой
левой
рукой
рукой
Х1=
Х1=
Х2=
Х2=
Х3=
Х3=
Х4=
Х4=
Х5=
Х5=
Х6=
Х6=
ΣR=
ΣL=
Число точек в поле
5. После этого строятся графики динамики максимального темпа деятельности для каждой руки (рис. 6.1.2). По оси абсцисс откладываются номера полей, а по оси ординат – число точек, проставленных испытуемым в данном поле.
0
1
2
3
4
Номера полей
5
6
Рис. 6.1.2. Координатная плоскость для построения графика динамики
максимального темпа деятельности
Полученные в результате варианты динамики максимального
темпа могут быть условно разделены на пять типов (рис. 6.1.3):
– выпуклый (сильный) тип: темп нарастает до максимального в
первые 10–15 с работы; в последующем к 25–30 с он может снизиться ниже исходного уровня (наблюдавшегося в первые 5 с рабо87
ты). Этот тип кривой свидетельствует о сильной нервной системе
испытуемого (рис. 6.1.3, А);
Рис. 6.1.3. Типы динамики выполнения теппинг-теста: А – выпуклый; Б –
ровный, В – промежуточный и вогнутый, Г – нисходящий
– ровный (средний) тип: максимальный темп удерживается
примерно на одном уровне в течение всего времени работы. Этот
тип кривой характеризует нервную систему средней силы (рис.
6.1.3, Б);
– нисходящий (слабый) тип: максимальный темп снижается уже
со второго 5-секундного отрезка и остается на сниженном уровне в
течение всей работы. Разница между лучшим и худшим результатом составляет больше 8 точек. Этот тип кривой свидетельствует о
слабости нервной системы испытуемого (рис. 6.1.3, Г);
– промежуточный (средне-слабый) тип: темп работы снижается
после первых 10–15 с. При этом разница между самым лучшим и
худшим результатами не превышает 8 точек. При этом возможно
периодическое возрастание и убывание темпа (волнообразная кривая). Этот тип расценивается как промежуточный между средней и
88
слабой силой нервной системы – средне-слабая нервная система
(рис. 6.1.3, В, сплошная линия);
– вогнутый тип: первоначальное снижение максимального темпа
сменяется затем кратковременным возрастанием темпа до исходного уровня, что характеризует способность испытуемого к кратковременной мобилизации. Такие испытуемые также относятся к
группе лиц со средне-слабой нервной системой (рис. 6.1.3, В, пунктирная линия).
Горизонтальная линия на графиках соответствует уровню начального темпа работы в первые 5 с.
6. Коэффициент силы нервной системы (КСНС) вычисляется по
формуле
(6.1.1)
Чем выше КСНС, тем нервная система сильнее; чем ниже, тем
нервная система слабее. Сильная нервная система имеет коэффициент КСНС со знаком «+»; слабая нервная система – со знаком «–».
По абсолютному значению КСНС можно осуществлять интерпретацию результатов по 25 балльной диагностической шкале силыслабости нервной системы с учетом знака по табл. 6.1.2.
7. Коэффициент функциональной асимметрии вычисляется по
формуле
.
(6.1.2)
Знак коэффициента функциональной асимметрии интерпретируется следующим образом: если полученный коэффициент баланса имеет знак «+», это свидетельствует о смещении баланса в сторону возбуждения; если полученный коэффициент имеет знак «–»,
это свидетельствует о смещении баланса в сторону торможения.
8. Сопоставьте полученные графики работоспособности правой
и левой руки. Уровень графика динамики максимального темпа
деятельности ведущей руки, как правило, несколько выше. В слу89
чае значительных расхождений графиков опыты желательно повторить через некоторый промежуток времени.
Таблица 6.1.2. Диагностическая шкала силы-слабости
нервной системы
Коэффициент
Диагноз
КСНС, %
>
< или =
Баллы Разряд
56
и более
25
52
56
24
Очень высокая выраженность силы или
48
52
23
слабости НС (5)
44
48
22
40
44
21
37,2 40,0
20
34,4 37,2
19
Высокая выраженность силы или сла31,6 34,4
18
бости НС (4)
28,8 31,6
17
26
28,8
16
23,8 26,0
15
21,6 23,8
14
Средняя выраженность силы или сла19,4 21,6
13
бости НС (3)
17,2 19,4
12
15
17,2
11
13,2 15,0
10
11,4 13,2
9
Небольшая выраженность силы или сла9,6
11,4
8
бости НС (2)
7,8
9,6
7
6
7,8
6
4,8
6,0
5
3,6
4,8
4
Средняя НС (1)
2,4
3,6
3
1,2
2,4
2
0,0
1,2
1
9. Сопоставьте свои результаты с результатами остальных студентов группы (составить сводную таблицу), а также с данными,
приведёнными в табл. 6.1.3. На основе анализа свойств нервной
системы сделайте выводы о своей работоспособности и предложите рекомендации по ее повышению.
90
10. В отчёте представьте результаты выполнения работы по
пунктам, в том числе: протокол обследования (заполненная таблица 6.1.1), график динамики темпа деятельности для каждой руки и
его анализ, результат вычисления коэффициентов силы нервной
системы и функциональной асимметрии, анализ полученных данных, выводы по пунктам 8 и 9.
Таблица 6.1.3. Зависимость максимальной частоты движений от силы
нервной системы (данные М.Н. Ильиной и Е.П. Ильина, полученные на
двух выборках студентов)
Группа
I (51 чел)
II (43 чел)
Максимальный темп движений
при силе нервной системы
большой
средней
средне-слабой
слабой
35,8(31,8) 32,8(31,7)
34,5 (34,5)
37,0 (37,0)
34,1 (29,4) 32,7(31,7)
34,5 (34,5)
36,5 (36,5)
Занятие 6.2. Диагностика лабильности нервной системы с
помощью методики Т. Е. Рыбакова
Порядок работы
Работа проводится в парах. В каждой паре студенты по очереди
исполняют роли экспериментатора и испытуемого.
1. Испытуемому предлагается бланк, состоящий из чередующихся кругов и плюсов (на каждой строчке 7 кругов и 5 плюсов,
всего 42 круга и 30 плюсов, рис. 6.2.1). Испытуемый должен считать вслух, не останавливаясь (не помогая себе карандашом или
пальцем), число кругов и плюсов в отдельности, двигаясь по горизонтали: круг один, плюс один, круг два, плюс два, круг три, круг
четыре, плюс три и т.д. Экспериментатор фиксирует время выполнения задания и отмечает в протоколе все остановки испытуемого
(по номерам элементов), ошибки, а также порядковый номер элемента, на котором испытуемый начал сбиваться со счета.
2. По итогам эксперимента заполните таблицу (табл. 6.2.1).
91
3. По результатам обследования каждого испытуемого составьте
общую таблицу для группы.
4. В отчёте представьте заполненную таблицу 6.2.1. Проанализируйте показатели лабильности нервной системы по методике Т.Е.
Рыбакова, групповые тенденции и индивидуальные результаты на
фоне групповых
Перечислите виды и содержание профессиональной деятельности, требующие высокой лабильности нервной системы.
Важна ли лабильность нервной системы для успешности учебной деятельности? Приведите примеры.
Рис. 5.2.1 Бланк методики Т.Е. Рыбакова
Таблица 6.2.1 Итоговая таблица к методике Т.Е.Рыбакова
ФИО
испытуемого
Время выполнения
задания
Число остановок
92
Число
ошибок
№ элемента,
на котором
сбился счет
Занятие 6.3. Диагностика силы нервной системы с помощью
методики «Ассоциации»
Вводные замечания
При разработке методики диагностики силы нервной системы с
помощью методики «Ассоциации» [68, с. 44-48] был использован
приём многократного повторения через 5 – 7 «фоновых» слов одного и того же раздражителя – «тестового» слова. Как отмечает
автор методики В.А.Данилов, «слово при его многократном повторении будет постепенно затормаживаться как второсигнальный
раздражитель. Это скажется на ослаблении связей данного слова с
другими словами. Показателем такого ослабления связей должно
быть увеличение латентного времени ассоциации. Однако такое
ослабление связей не у всех людей происходит с одинаковой скоростью, что зависит от силы нервных процессов. Увеличение времени ассоциаций с числом предъявлений тест-слова и должно характеризовать силу нервных процессов» [там же, с.44].
Порядок работы
1. Преподаватель в общих чертах объясняет студентам содержание эксперимента. Для проведения занятия должны быть подготовлены секундомеры, восемь комплектов карточек с заданием, диктофоны, бланки протокола и повязки на глаза.
2. Студенты выполняют задание по очереди. На первом этапе
роль экспериментатора играет преподаватель, а испытуемого –
первый студент. На втором этапе роль экспериментатора играет
студент, прошедший обследование, а роль испытуемого – следующий студент. На третьем этапе роли экспериментаторов играют два
студента, прошедшие обследование, а испытуемых – два следующих студента. На четвёртом и пятом этапах работают соответственно четыре и восемь пар студентов. Студенты, ещё не прошедшие обследования, находятся вне того помещения, где проходит
эксперимент.
93
2. Испытуемому даётся инструкция следующего содержания:
«Вам будут говорить слова. На каждое слово, произнесенное экспериментатором, Вы должны как можно быстрее ответить одним
словом, первым, которое придёт Вам в голову. Нельзя произносить
слова, уже использованные Вами при ответе на одно из предыдущих слов экспериментатора. Использовать можно только нарицательные существительные. Итак, не повторяться, называть только
существительные, работать как можно быстрее».
3. Испытуемый надевает повязку на глаза. Экспериментатор зачитывает 30 слов, не используемых в основном опыте (табл.6.3.1),
чтобы проверить, насколько испытуемый усвоил инструкцию. При
необходимости даются дополнительные пояснения.
Таблица 6.3.1 Тренировочный набор слов
Тыква
Анкета
Торговля
Сердце
Бумага
Веник
Таблетки
Эпоха
Змея
Танец
Цена
Кофе
Ателье
Рынок
Пшено
Чудо
Букет
Бутылка
Письмо
Сказка
Радио
Ручей
Женщина
Будущее
Чешуя
Шутка
Цифра
Сон
Солома
Страна
4. В начале основной части эксперимента включается диктофон,
и в начале записи произносится фамилия испытуемого. Полный
набор слов представлен в табл. 6.3.2. В ходе эксперимента экспериментатор произносит очередное слово сразу после предыдущего.
На диктофон фиксируется время реакции на первые и последние
восемь предъявлений тест-слова «вода» (остальные слова и реакция
на них на диктофон не записываются).
94
Таблица 6.3.2 Полный набор слов
1) вода
ухо
гора
ссора
гусь
физика
время
корень
2) вода
шляпа
ковер
зной
пушка
ворона
медь
крышка
3) вода
лист
трасса
ковер
портфель
копыто
ракета
брюки
4) вода
свисток
жираф
город
фрукт
печень
утро
хворост
5) вода
поход
мех
граф
ствол
бокс
колесо
6) вода
иголка
крот
табак
лентяй
радость
пешка
7) вода
тундра
кастрюля
рис
хохот
помада
часы
8) вода
песок
юность
кольцо
кубик
тяжесть
амбар
9) вода
сырость
конфета
мыло
карандаш
хрусталь
газета
10) вода
дым
маляр
молния
затвор
скала
книга
11) вода
стужа
парус
мел
кресло
спорт
клюшка
12) вода
грязь
корзина
цирк
жук
очередь
овчарка
13) вода
бас
кумыс
фасоль
цемент
торт
циркуль
14) вода
тополь
соль
церковь
улица
трактор
цифра
15) вода
повар
халва
нога
врач
небо
театр
16) вода
кошка
негр
сеть
колбаса
резина
лето
95
17) вода
вальс
токарь
астра
стекло
мальчик
18) вода
бензин
сад
завод
рубаха
рояль
бронза
19) вода
петух
струна
дворник
радио
завтрак
20) вода
ночь
монета
пионер
круг
дверь
сверло
21) вода
укроп
коса
брошка
полет
узор
22) вода
балет
касса
неделя
мука
игра
пчела
23) вода
трубка
плов
лес
флаг
письмо
25) вода
заря
ключ
алмаз
пословица
равнина
шорох
26) вода
зеркало
дробь
дятел
точка
канат
весы
27) вода
паркет
гвоздь
бархат
ток
юрта
ящик
сосна
24) вода
лестница
диск
лопата
экран
клен
финиш
линия
28) вода
сон
клей
звезда
молот
статуя
калач
29) вода
подарок
яма
парк
кукла
толпа
30) вода
музей
люстра
вопрос
барабан
шуба
спираль
расческа
31) вода
турники
прыжок
свобода
весна
начало
96
32) вода
5. По окончании экспериментальной части исследования каждый студент расшифровывает запись обследования, в котором он
был испытуемым, с помощью секундомера, заполняет бланк (табл.
6.3.3) и вычисляет суммы времени реакции на 8 первых и 8 последних тест-слов (Σ1 и Σ2 соответственно). По отношению Σ2/Σ1 делается вывод о силе/слабости нервной системы. Σ2/Σ1<1.0 свидетельствует о силе нервной системы, а Σ2/Σ1>1.8 – о её слабости.
Таблица 6.3.3 Бланк обработки результатов
Номер тест-слова «вода»
Время реакции
Номер тест-слова «вода»
Время реакции
1
2
3
4
5
6
7
8
Σ1
25
26
27
28
29
30
31
32
Σ2
6. Отчёт должен включать теоретическое изложение основных
свойств нервной системы и их проявлений в учебной и профессиональной деятельности, заполненный индивидуальный бланк обработки результатов, вычисление Σ2/Σ1, выводы о силе нервной системы и анализ особенностей собственной учебной деятельности с
учётом полученных результатов.
7. Методы количественно-качественного исследования
продуктов деятельности
Количественно-качественный анализ продуктов деятельности
является одним из способов получения социологической и психологической информации о человеке, коллективе, обществе. Под
продуктами деятельности здесь понимаются личные документы
(письма, автобиографии, дневники, фотографии), результаты анкетных опросов, материалы групповой, коллективной коммуникации (записи разговоров, дискуссий, совещаний, различные уставы,
приказы, объявления), а также сочинения, литературные произведения, произведения искусства. Одним из наиболее известных и
97
применяемых методов количественно-качественного анализа является метод контент-анализа.
Контент-анализ (content analysis; от content – содержание,
analysis – анализ, изучение, исследование) – формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке [71].
Контент-анализ начал применяться с 20-х гг. ХХ века для обработки средств массовой коммуникации и представляет собой формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных материалах выделяются специальные единицы информации, а затем подсчитывается частота
их употребления. Объектом контент-анализа традиционно является
содержание материалов средств массовой информации (печатных
изданий, радио- и телепередач теле и кинофильмов, рекламных роликов и т.д.), публичных выступлений. Так, например, текст ежегодных обращений Президента к депутатам Верхней и Нижней палат парламента анализируется различными СМИ на предмет частоты встречаемости ключевых понятий, относящихся к различным
сферам экономики и политики. По результатам этого анализа формулируются прогнозы о доминирующих тенденциях социальноэкономического развития.
В нашей стране количественные методы при изучении документов также начали применяться с 20-х годов ХХ века, эти методы
использовали в своих исследованиях Н.А. Рыбников, П.П. Блонский, И.Н. Шпильрейн, В.А. Кузьмичев и др. В настоящее время
метод стал всё шире применяться для анализа информации в области социальной психологии и психодиагностики.
Детальное описание процедуры контент-анализа было разработано американскими социологами Х. Лассуэллом [114] и Б. Берелсоном [105]. В соответствии с разработанной ими процедурой, выделяются следующие этапы проведения контент-анализа:
1. Выявление смысловых единиц анализа, которыми могут
служить: а) понятия, выраженные в отдельных терминах; б) темы,
выраженные в целых смысловых абзацах, частях текстов, статьях,
98
радиопередачах и т.п.; в) имена, фамилии людей; г) события, факты
и т.п.; д) смысл апелляций к потенциальному адресату. Единицы
контент-анализа выделяются в зависимости от содержания, целей,
задач и гипотез конкретного исследования.
2. Выделение единиц счета, которые могут совпадать либо не
совпадать с единицами анализа. В первом случае процедура сводится к подсчету частоты упоминания выделенной смысловой единицы. Во втором случае исследователь на основе анализируемого
материала и здравого смысла сам выдвигает единицы счета, которыми могут быть: а) физическая протяженность текстов; б) площадь текста, заполненная смысловыми единицами; в) число строк
(абзацев, знаков, колонок текста); г) длительность трансляции по
радио или ТВ; д) метраж пленки при аудио- и видеозаписях, е) количество рисунков с определенным содержанием, сюжетом и пр.
3. Процедура подсчета, в общем виде сходная со стандартными
приемами классификации по выделенным группировкам. Применяется составление специальных таблиц, применение компьютерных
программ, специальных формул (например, «формула оценки
удельного веса смысловых категорий в общем объеме текста»),
статистические расчеты понятности и аттрактивности текста.
Ко всем контент-аналитическим методикам предъявляется ряд
общих методических требований: обоснованность, надежность,
объективность и системность. Так, обоснованность устанавливается путем соответствия выделенных категорий или понятий действительным реалиям исследуемой политической ситуации. Надежность осуществляется благодаря получению сходных (с допустимым расхождением не более пяти процентов) результатов различными кодировщиками при кодировании одних и тех документов по
единой инструкции. Объективность определяется соответствием
выбора категорий и единиц анализа всестороннему исследованию
политической ситуации. Системность достигается на основе достаточно широкого круга материалов, включаемых в информационную базу исследования.
Накопленный к настоящему моменту опыт применения качественно-количественного анализа документов открывает его значи99
тельные возможности, в том числе, и для психолого-педагогической оценки, причем как на уровне личности, так и на уровне
малых и больших групп. В качестве эмпирических объектов изучения могут быть использованы личные документы (письма, фотографии, дневники, автобиографии и т.п.), материалы групповой,
коллективной и массовой коммуникации (записи разговоров, дискуссий, совещаний, всевозможные уставы, приказы, объявления,
газеты, радиопередачи, реклама и т.п.), продукты деятельности людей, включая литературу и искусство, а также при анализе ответов
на открытые вопросы анкет, материалов наблюдений, результатов
психологического тестирования (в частности, в проективных методиках), для анализа результатов в методе фокус-групп.
Контент-анализ может быть использован для исследования
большей части документальных источников, однако лучше всего
он работает при относительно большом количестве однопорядковых данных [71]. Помимо самостоятельного применения или равноправного применения в комплексе с другими методами контентанализ может выступать и в качестве вспомогательной техники для
обработки данных, полученных посредством проективных методик
(например, ТАТ, тест Роршаха), нестандартизованных интервью,
открытых вопросов анкет и т. п. [41].
В методическом аспекте контент-анализ находит применение в
трех качествах: как основной метод, направленный на получение
наиболее важной информации об изучаемом явлении; как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими; как вспомогательный метод или процедура обработки данных, полученных
при других исследованиях. В последнем качестве контент-анализ
наиболее часто используется в психологической диагностике [17, с.
134]. Источниками информации для контент-анализа могут служить различные виды речевой продукции, материалы и документы,
прямо или косвенно характеризующие изучаемые особенности
личности. В психологической диагностике контент-анализ используется для анализа речевых сообщений испытуемого в ходе беседы
и при выполнении проективных методик, а также продуктов деятельности (сочинения, дневники, рисунки). Контент-анализ позво100
ляет выявить скрытую тенденцию в ответах и других видах информации, характеризующих испытуемого, относительно точно регистрировать внешне неразличимые показатели в объемных массивах
эмпирических данных.
Л.Ф. Бурлачук выделяет следующие основные направления
применения контент-анализа при проведении психодиагностических процедур [17]:
– анализ результатов применения проективных методик исследования личности (качественно-количественный анализ «тематических» высказываний испытуемого в процессе психодиагностики);
– изучение диагностических интервью, содержания бесед, другой речевой и письменной продукции испытуемого;
– анализ содержания открытых вопросов при массовом анкетировании;
– изучение психологических особенностей личности по качественным характеристикам, развернутым экспертным оценкам;
– анализ объективной информации о личности;
– анализ высказываний при диагностике особенностей групповой коммуникации.
Проведение контент-анализа в любом из указанных направлений требует выполнения определенных требований к организации
его этапов и процедур.
1. Установление категорий анализа – ключевых элементов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования. Эти категории (к числу которых относятся количество речевых актов взаимодействий, побуждающих высказываний, частота отражения отдельных тем: «болезнь», беспокойство по поводу «карьеры», «семьи» и т. д.) должны быть исчерпывающими, охватывать все части
фиксируемого содержания. В случае включения контент-анализа
как элемента процедуры обработки данных теста критерий должен
быть четко формализован и «стандартизован» в целях однозначности его характеристики лицами, проводящими исследование.
2. Определение соответствующих установленным категориям
единиц анализа – лингвистических единиц речи или элементов содержания, экспрессивных элементов речевой продукции (слова,
101
суждения, темы, интонации, описываемые или наблюдаемые ситуации).
3. Выделение единиц квантификации (частоты появления анализируемых единиц в определенном объеме информации). Эти исходные данные составляют инструкцию по обработке – алгоритм
кодирования.
Наиболее существенными ограничениями при выборе источников информации для контент-анализа является частота встречаемости необходимых данных и возможность их квантификации. Контент-анализ применяется только тогда, когда имеется достаточное
количество материала для анализа (представлено много отдельных
однородных документов, автобиографий, писем, фотографий и т. д.
или есть несколько и даже один документ, например дневник, но
достаточного объема). При этом интересующие элементы содержания (единицы анализа) должны встречаться в исследуемых документах с достаточной частотой. В противном случае не обеспечивается статистическая достоверность выводов.
Занятие 7.1. Метод контент-анализа
Порядок работы
1. Проанализируйте 10 курсовых проектов по дисциплине «Психодиагностика» в описательной форме, перечислите недостатки:
отсутствие одного или нескольких разделов (например, глоссария),
отсутствие ссылок на работы, научный аппарат сформулирован
некорректно, ссылки выполнены не по правилам, оформление работы не соответствует ГОСТу, ненаучный стиль изложения,
оформление таблиц и графиков, неполные выводы и т.д.
2. На основе группировки ошибок определите категории анализа
курсового проекта. Составьте таблицу для контент-анализа, в которой каждая категория имеет показатели, по которым квантифицируется содержание работы (табл. 7.1.1).
102
Таблица 7.1.1. Таблица для контент-анализа курсового проекта
Категория Показатели
I. Оформление
Средний
балл:
II. Введение и научный
аппарат
Средний
балл:
III. Текст
работы
Средний
балл:
Степень соответствия нормам
и требованиям
частично не соотполностью
соответветствусоответствует
ствует
ет
2 балла
1 балл
0 баллов
1.1. Соответствие
ГОСТу
1.2. Наличие всех требуемых разделов
1.3 Оформление таблиц
1.4 Оформление графиков
...
1.1. Актуальность исследования
1.2. Формулировка цели, объекта и предмета
1.3. Формулировка гипотезы
...
1.1. Стиль изложения в
главе 1.
1.2. Ссылки на литературу
1.3. Стиль изложения
при описании результатов анализа данных
…
И т.д.
3. Произведите оценку одного из курсовых проектов в соответствии с определёнными критериями и показателями.
4. Постройте график оценки курсового проекта, вычислив средние баллы по категориям и отметив их на координатной плоскости
(рис. 7.1.1). В совокупности с итоговой оценкой по проекту такой
график иллюстрирует сильные и слабые места изученной работы.
5. Отчёт по лабораторной работе должен включать:
103
Средний балл
– описание метода контент-анализа;
– перечень проанализированных работ;
– перечень недостатков в этих работах;
– название категорий и показателей внутри каждой категории (в
виде таблицы по образцу табл. 7.1.1);
– название работы, выбранной для изучения методом контентанализа;
– заполненную таблицу категорий;
– график оценки курсового проекта;
– выводы о достоинствах и недостатках метода для оценивания
курсовых проектов студентов.
0
I
II
III
IV
Номер категории
V
VI
Рис. 7.1.1. Координатная плоскость для построения графика оценки
курсового проекта
8. Моделирование, как метод психологического
исследования
Метод моделирования в психологических исследованиях развивается в двух направлениях: 1) знаковая, или техническая, имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности – моделирование психики; 2) организация, воспроизведение
того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности – моделирование
104
ситуаций, связывающих изучаемые процессы, что принято называть психологическим моделированием.
Моделирование психики – метод исследования психических состояний, свойств и процессов, который заключается в построении
моделей психических явлений, в изучении функционирования этих
моделей и использовании полученных результатов для предсказания и объяснения эмпирических фактов. По полноте отражения
объекта в модели выделяют следующие классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические),
программные (жестко алгоритмические, эвристические, блоксхемные), вещественные (бионические). Такая последовательность
моделей отражает постепенный переход от описательной имитации
результатов и функций психической деятельности к вещественной
имитации ее структуры и механизмов [71, с. 200].
Моделирование психики тесно связано с проблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных
областях – бионике, кибернетике, вычислительной технике, информатике, синергетике. Первые успехи в моделировании психики
достигнуты в середине XX века на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.
Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях
приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в
настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью
удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и
свойств психики, как восприятие, память, обучаемость, логическое
мышление и т.д. Делаются попытки построить вещественные – гипотетические и бионические – модели психической деятельности
(одной из первых успешных моделей стал перцептрон Ф. Розенблатта [74]).
Отметим, что Норберт Винер в своей знаменитой книге «Кибернетика» писал о сложности построения математических моделей в
105
общественных науках [18, с. 246-247]: «Все большие успехи точных наук связаны с такими областями, где явление отделено достаточно резко от наблюдателя… В общественных науках связь между
наблюдаемым явлением и наблюдателем очень трудно свести к
минимуму. Наблюдатель может оказывать значительное влияние
на явление, привлекшее его внимание. При всём уважении к разуму, умению и честности намерений моих друзей-антропологов, я не
могу поверить, что любое исследованное ими сообщество останется тем же самым после этого исследования. Не один миссионер,
приводя первобытные языки к письменной форме, закреплял в качестве вечных законов таких языков плоды своего собственного
непонимания. В общественных обычаях народа много такого, что
рассеивается и искажается при первом же обследовании… В общественных науках мы имеем дело с короткими статистическими рядами и не можем быть уверены, что значительная часть наблюдаемого нами не создана нами самими».
Вместе с тем, математическое моделирование в психологии в
последнее десятилетие развивается весьма интенсивно. Использование математических методов в психологии осуществляется в
следующих формах [27]:
−
при статистической обработке результатов наблюдений;
−
при определение закономерностей, описывающих соотношения между переменными, изучаемыми в эксперименте;
−
при создании и испытании математических моделей.
Если первые две формы повсеместно применяются в психологических исследованиях, то развитие третьей формы сталкивается с
рядом трудностей, связанных со спецификой моделируемого объекта.
Как отмечают Б.Ф. Ломов, В.И. Николаев, В.Ф. Рубахин [27],
психическое не представляет собой замкнутой системы, существующей изолированно от других систем материального мира (физической, брюлогической, социальной). Все это создает, конечно,
большие трудности на пути применения методов математического
моделирования. Помимо этого, в математических моделях в психо106
логии, как правило, берется лишь какой-то один определенный аспект рассмотрения тех явлений, процессов и т.д., которые изучаются психологией.
Как правило, построение математической модели опирается на
значительное упрощение изучаемой ситуации. Следовательно, к
получаемым на её основе выводам нужно относиться осторожно.
Вместе с тем, даже весьма грубая на вид идеализация позволяет
глубже вникнуть в суть проблемы. Выбор и управление параметрами модели позволяет глубже проанализировать исследуемое явление.
В процессе психологического моделирования, как отмечает
В.В. Никандров [50], исследователь в зависимости от предмета и
задач исследования создает для изучаемого объекта специфическую психогенную ситуацию, в результате чего моделируется его
поведение (для человека в форме деятельности и общения).
Сопоставление исходных условий психогенной ситуации с параметрами поведения объекта позволяет, во-первых, получать косвенные данные об организации и работе психики, которые могут
быть использованы для ее изучения и моделирования; во-вторых,
выявлять корреляционные, причинно-следственные, а иногда и
функциональные связи между психогенными воздействиями и особенностями поведения, что дает основания для выведения психологических закономерностей; в-третьих, разрабатывать эффективные
приемы воздействия на людей с целью оказания им психологической помощи.
В.В. Никандров определяет следующие основные особенности
психологического моделирования.
1. Естественные объект и предмет исследования – люди (животные) и их психика.
2. Искусственность условий исследования (например, экспериментальная лаборатория, диагностический центр, психотерапевтический кабинет).
3. Применение моделирующих средств – методических пособий (инструкций, анкет, стимульного материала), технических уст107
ройств (измерительной аппаратуры) или фармакологических
средств.
4. Целенаправленность воздействий на объект.
5. Гуманизация воздействий.
6. Программирование процедуры воздействий (от минимума
регламентации при свободной беседе до максимума при тестировании или лабораторном эксперименте).
7. Регистрация воздействующих (ситуационных и процедурных)
факторов и ответов объекта изучения.
Сформировать психогенную ситуацию можно с помощью любого эмпирического метода психологии: эксперимента, психодиагностических методов, психофизиологических и психотерапевтических методов.
Психологическое моделирование является неотъемлемой формой всех видов психологической работы: исследования, диагностики, консультирования, коррекции. Специфическим видом психологического моделирования являются психологические тренинги.
Современный этап развития моделирования, как метода исследования в психологии характеризуется [79]:
– разработкой новых подходов к измерению в психологии (моделирование макродинамики как результата микродинамических
процессов; разработка шкал, основанных на мягких вычислениях;
применение качественного интегрирования и др.);
– разработкой моделей динамики взаимодействия психических
систем;
– разработкой моделей естественных систем (менеджмент, психотерапия);
– возрастающим интересом к инженерии знаний, структуре переработки информации и когнитивным стратегиям;
– переосмыслением предложенных ранее подходов с учетом современного состояния развития психологической науки.
108
II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Психодиагностические методы исследования делятся на две
группы: методы высокого уровня формализации и малоформализованные методы (рис. II.1).
К методам высокого уровня формализации относятся следующие типы методик: тесты; опросники; психосемантические методики; методики проективной техники; психофизиологические методики. Эти методики называются строгоформализованными.
Психодиагностические
методы
Методы
высокого уровня
формализации
Малоформализованные
методы
тесты;
опросники;
психосемантические
методики;
проективные методики;
психофизиологические методики
наблюдение,
беседа, интервью,
анкетный опрос,
контент-анализ
Рис. II.1 Классификация психодиагностических методов
Для строгоформализованных методик характерны:
– стандартизация процедуры проведения (регламентация):
точное соблюдение инструкций, строго определённые способы
предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого;
109
– стандартизация оценки выполнения: единообразие проведения обработки и представления результатов диагностических
обследований;
– надёжность: точность измерения, а также устойчивость результатов к действию посторонних случайных факторов;
– валидность: «понятие, указывающее, что тест измеряет и насколько хорошо он это делает» (А. Анастази). В данном, ставшем
классическим определении под словом «тест» подразумевается
термин «строгофомализованная методика». Валидность – это комплекс сведений о том, относительно каких групп психологических
свойств личности могут быть сделаны выводы с помощью данной
методики, а также о степени обоснованности выводов при использовании конкретных тестовых оценок или других форм оценивания. Иными словами, валидность – это определённая гарантия соответствия результатов, получаемых при помощи данной методики, замыслу её создателя.
Строгоформализованные методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком
виде, который даёт возможность количественно и качественно
сравнивать индивидов между собой.
К малоформализованным методам относятся: наблюдение, беседа и интервью, анкетный опрос и количественно-качественный
анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Применение этих
методов даёт очень ценные сведения об испытуемом, но процедуры
достаточно трудоёмки (наблюдения за обследуемым могут осуществляться в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности специалиста, проводящего психолого-педагогическое
оценивание. Только высокий уровень культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.
В ходе проведения психологической диагностики строгоформализованный и малоформализованный методы, как правило, взаимно дополняют друг друга. В полноценном обследовании необходи110
мо их гармоничное сочетание. Например, сбору данных с помощью
тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемым с помощью интервью, беседы, наблюдения.
Следует отметить, что по сложившейся традиции многие авторы
называют словом «тест» методики, относящиеся к другим классам
строгоформализованных методик. Например, широко известный
16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла называют «тест
Кеттелла», проективную методику, разработанную Г. Роршахом, –
«тест Роршаха», также существуют «тест Люшера», «тест Розенцвейга» и т.д. Это устоявшиеся названия, и при их использовании
необходимо помнить о данном терминологическом нюансе.
Любая строгоформализованная методика (СФМ) представляет
собой объективное и стандартизованное измерение образцов или
проб поведения. Психологические тесты проводятся на малой выборке тщательно отобранных образцов поведения индивидуума.
А. Анастази проводит здесь аналогию с биохимиком, который делает заключения о составе крови пациента или качестве питьевой
воды на основании одной или нескольких взятых проб [7].
Соответствие СФМ изучаемому аспекту поведения зависит от
содержания и количества заданий. Диагностическая или предсказательная ценность строгоформалиованной методики зависит от того,
насколько она может служить индикатором измеряемой области
поведения. Отметим, что задания, из которых сконструирована
психодиагностическая методика (в отличие от тестов достижений,
применяющихся в качестве методов оценки в образовании), не обязательно должны иметь близкое сходство с прогнозируемым поведением. Так, в невербальных интеллектуальных методиках (тест
Равена) или в проективных методиках (тест Роршаха) степень соответствия характеристик деятельности человека в ситуации тестирования и в других ситуациях (как в настоящем, так и в будущем)
определяется различными типами валидности.
Психодиагностический метод конкретизируется в трёх основных диагностических подходах, которые исчерпывают всё множество строгоформализованных психодиагностических методик. В
рамках объективного подхода разрабатываются тесты и психофи111
зиологические методики, в рамках субъективного подхода – опросники и психосемантические методики, в рамках проективного подхода – методики проективной техники. Далее будут рассмотрены
подходы к классификации перечисленных методик.
Существует несколько классификаций строгоформализованных
методик по форме.
А. Классификация по форме проведения испытания: индивидуальные и групповые методики.
В ходе индивидуального обследования взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Начиная с
армейских тестов «Альфа» и «Бета», разработано достаточно много
тестов, опросников и психосемантических методик, позволяющих
обследовать одновременно группу людей.
Следует отметить, что в ходе группового испытания гораздо
сложнее отследить состояния испытуемого, которые могут повлиять на результат (болезнь, утомление, беспокойство, тревожность).
Как правило, лица, не знакомые с процедурой группового тестирования, оказываются в менее выгодном положении. Поэтому в тех
случаях, когда принимаемое по результатам тестирование важно
для испытуемого, желательно дополнять результаты группового
обследования тестирования индивидуальным.
Приведём пример. Высокий результат, полученный испытуемым по результатам группового обследования интеллектуальных
способностей с помощью теста Равена, свидетельствует о хорошем
уровне развития целостного восприятия, произвольного внимания,
оперативной памяти, различных видов мышления. Если же испытуемый получает низкий балл, должна быть дополнительная, желательно индивидуальная проверка интеллектуальной сферы с помощью других методик.
Обследование с применением методик проективной техники в
подавляющем большинстве случаев желательно проводить только
индивидуально, так как при групповом обследовании сложнее наблюдать за поведением испытуемого при выполнении задания,
фиксировать его высказывания, паузы и другую информацию, играющую определяющее значение при составлении диагноза. От112
дельные категории лиц (дети младшего возраста, пожилые люди,
испытуемые с ограниченными интеллектуальными или физическими возможностями), обследование которых можно проводить только индивидуально.
Существуют определённые правила проведения группового обследования.
1. Количество испытуемых в группе должно определяться возрастными нормами группового обследования: дети дошкольного
возраста – 4–6 человек, школьники – до 15 человек, взрослые – до
30–50 человек.
2. При проведении группового обследования у экспериментатора должно быть достаточное число ассистентов (не менее 1–2 ассистента на группу дошкольников или школьников, не менее 1 ассистента на 10 взрослых испытуемых).
3. Во время проведения обследования испытуемые должны сидеть по одному за столом (если обследование проходит в большой
аудитории, испытуемые должны сидеть на расстоянии не менее 1 м
друг от друга).
4. Каждый испытуемый должен быть обеспечен индивидуальным набором методик. При проведении обследования с помощью
опросников каждый испытуемый должен быть обеспечен буклетом
с текстом опросника (желательно выполненным типографским
способом).
5. При групповом обследовании необходимо строго придерживаться инструкции, соблюдать единообразие условий проведения
эксперимента.
Б. Классификация по форме ответа: устные и письменные методики.
Устными чаще всего бывают методики, разработанные исключительно для индивидуального обследования. Методики, при выполнении которых испытуемому требуется самостоятельно заполнять бланки, называются письменными и могут применяться как
при индивидуальном, так и при групповом обследовании.
Как устные, так и письменные ответы могут либо формулироваться испытуемым самостоятельно (открытые ответы), либо вы113
бираться из предложенных ответов (закрытые ответы). В письменных методиках ответы даются испытуемым в тестовой тетради или
на отдельном бланке ответов. Для анализа устных ответов испытуемого целесообразно использовать диктофон.
В. Классификация по типу инструментария, который используется при тестировании: бланковые, предметные, аппаратурные,
компьютерные.
– Бланковые (тесты «карандаш и бумага»): бланк или тетрадь,
в котором содержится инструкция по применению, примеры решения заданий, сами задания и графы для ответов (для ответов может
быть отдельный бланк, что позволяет использовать одни и те же
тестовые тетради многократно).
– Предметные: диагностический инструментарий представлен в виде предметов: кубиков, карточек. Обследования с использованием предметных методик чаще всего проводятся индивидуально, к их числу относятся многие проективные методики (тесты
Роршаха, Люшера, Сонди, ТАТ и др.), а также интеллектуальные
тесты (субтесты теста Кеэса, кубики Коса и др.).
– Аппаратурные тесты – это тип методик, требующий применения специальных технических средств или оборудования для
проведения исследования или регистрации полученных данных.
Это приборы для исследования времени реакции, изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последнее практически
все аппаратурные тесты компьютеризированы.
– Компьютерные тесты – автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого с персональным компьютером.
Многие известные методики в настоящее время имеют компьютерную версию (MMPI, 16-ФЛО, тест Люшера). Эти версии, строго
говоря, требуют дополнительных проверок на надёжность и валидность и выработки статистических норм. Особенно это касается
теста Люшера, поскольку важный для результата оттенок цвета на
образцах существенно зависит от настроек монитора.
Далее будет рассмотрена специфика и приведены примеры различных методов психологической диагностики.
114
9. Психометрические требования к
психодиагностическим тестам
Занятие 9.1. Стандартизация результата и нормы теста
Вводные замечания
Психодиагностические методики являются измерительными инструментами. Для того чтобы измерить какой-либо мерой величину
измеряемого, необходимо, чтобы были соблюдены определенные
условия (К.М. Гуревич [24]).
Первое условие касается самого измерительного инструмента:
он должен иметь на протяжении всего измерения одну и ту же тождественную самой себе меру. Нельзя измерять инструментом, у
которого нет такой тождественной самой себе меры (например, если бы на линейке расстояния от одного деления до другого были
неодинаковы на разных участках).
Второе условие – необходимо, чтобы то, что измеряется, во всех
случаях оставалось одним и тем же, т.е. также было тождественно
самому себе.
Как показывает далее К.М. Гуревич, соблюсти эти два условия в
психодиагностических исследованиях крайне затруднительно. Вопрос стабильности измеряемых психических характеристик находится в компетенции соответствующих предметных областей психологической науки. В настоящем параграфе будут рассмотрены
требования к психодиагностическим методикам, как профессиональным инструментам измерения индивидуально-психологических характеристик. К числу этих требований относятся стандартизация, надёжность и валидность.
Стандартизация – это единообразие процедуры проведения и
оценки выполнения теста. Она рассматривается в двух планах: как
выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов (рис. 9.1.1).
Стандартизация процедуры проведения обследования подразумевает единообразие инструкций, бланков и других материалов
115
обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования.
Стандартизация психодиагностической методики
Стандартизация процедуры проведения
Едиообразие инструкций,
бланков,
тестовых материалов,
способов регистрации
результатов,
условий проведения
обследования
Стандартизация оценки выполнения
Формирование выборки
стандартизации,
проведение обследования,
проверка нормальности распределения признака,
определение шкалы
стандартных показателей,
разработка методики
перевода сырых показателей
в стандартную шкалу
Рис. 9.1.1 Составляющие процесса стандартизации
психодиагностической методики
При проведении психодиагностического обследования надо соблюдать следующие требования:
– инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, лучше письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в
одинаковой манере;
– ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;
– в процессе эксперимента не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;
– эксперимент с разными группами следует проводить по возможности в одно и то же время дня в сходных условиях;
– временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми.
Стандартизация критериев выполнения теста осуществляется путём её проведения на большой представительной выборке ис116
пытуемых, которая ничем не отличатся от той, для которых данная
методика предназначена. Такая выборка называется выборкой
стандартизации. Она представляет собой меньшую по размеру
точную модель генеральной совокупности. Правила формирования
выборки стандартизации подробно изложены в учебном пособии
«Методы психолого-педагогической оценки» [38].
Стандартизация оценки выполнения применяется в основном
для тестов и опросников и включает определение нормативных
данных и построение шкалы стандартных показателей.
Нормы – это статистические показатели выборки стандартизации (среднее значение и стандартное отклонение), позволяющие
охарактеризовать положение обследованного индивидуума относительно выборки стандартизации. Рассчитанные на основе обследования выборки стандартизации среднее значение (обозначается латинской буквой М или греческой буквой µ – мю) и стандартное отклонение (обозначается греческой буквой σ – сигма) являются основой для разработки шкалы оценок в стандартных показателях, к
которым относятся Z-показатели, Т-показатели, стены, станайны.
Z-показатели
Z-показатель – выражение шкальных показателей в единицах
стандартного отклонения:
x−x
,
(9.1)
σ
где х – «сырой» показатель.
При выполнении условия нормального распределения исходных
результатов шкалы, основанные на Z-показателях, являются интервальными.
Z-показатели не всегда удобны для окончательного представления данных, так как среднее значение в полученной шкале равно 0,
стандартное отклонение – 1, а наивысшее значение – 3 и при этом
существуют отрицательные значения. Этот факт создаёт дополнительные проблемы, особенно при работе с клиентами. Поэтому
Z=
117
разработчики тестов применяют дальнейшее преобразование Zпоказателей, которое заключается в следующем:
Zt = A + B ⋅ Z ,
(9.1)
где Zt – преобразованный Z-показатель; А – среднее значение
полученного распределения; В – стандартное отклонение преобразованного распределения.
В случае А = 50 и В = 10 получается Т-показатель, который
часто используется разработчиками различных тестов. Так, в MMPI
все сырые показатели переводятся именно в показатели Т-шкалы.
Другие типы стандартных показателей подробно описаны в учебном пособии [38].
Процентили
В ряде случаев для представления тестовых норм используют
процентили. Шкала процентилей не является порядковой, и, строго
говоря, процентили не относятся к стандартным показателям.
Ранг показателя в процентилях определяется процентным соотношением в выборке стандартизации тех испытуемых, которые получили более низкий показатель. Так, значение 15-го процентиля
(Р15) означает, что 15 % из популяции имеют показатели ниже данного. В качестве примера приведем данные стандартизации теста
Равена на выборке взрослых жителей Великобритании (табл. 9.1.1).
Из таблицы видно, что 75 % выборки набрало не более 57 баллов и
всего лишь 10 % – меньше 44.
Таблица 9.1.1 Нормы теста Равена в процентилях
Процентиль
5
10
25
50
75
90
95
Число баллов
39
44
49
54
57
58
59
При описании норм для тестов должна быть представлена следующая информация:
118
1) данные о выборке стандартизации (её объём и основные характеристики испытуемых: возраст, пол, образование, социальная
принадлежность и т.п. уровни стратификации);
2) тип нормативных показателей;
3) для каждой нормативной группы должны быть указаны «сырые» показатели сравнительно со стандартизированными показателями.
Перейдём к построению Z-шкалы, Т-шкалы и шкалы процентилей теста на основе нормально распределённого множества сырых
оценок.
Порядок работы
1. Открыть файл ЛР_стандартизация.xls и сохранить его под
своей фамилией. В файле ЛР_стандартизация.xls находятся данные
обследования испытуемых с помощью теста Айзенка. Следующие
операции следует выполнить отдельно для каждого показателя
(экстраверсии и нейротизма).
2. Упорядочить столбец данных по возрастанию. Для этого
выделить столбец и использовать функцию «Сортировка» в меню
«Данные».
3. В ячейках таблицы под столбцом данных вычислить среднее и стандартное отклонение множества данных. Для этого использовать функции СРЗНАЧ и СТАНДОТКЛ.
4. Вычислить значения Z-показателя, соответствующее каждому сырому значению. Для этого в ячейке справа от первого
(наименьшего) значения показателя ввести соответствующую формулу, используя ссылки на ячейки со значением х и вычисленными
значениями среднего и стандартного отклонения. Распространить
эти вычисления на весь столбец. Для того чтобы сохранить в этих
формулах ссылки на ячейки со значениями среднего и стандартного отклонения, поставить в них значок «$», например: А$65. Для
вычисления Z-показателя можно также использовать функцию
НОРМАЛИЗАЦИЯ. Проверить правильность вычислений путём
119
расчёта среднего и стандартного отклонения полученного множества Z-показателей (аналогично п. 3).
5. На основе вычисленных Z-показателей вычислить Т-показатели. Проверить правильность вычислений путём расчёта среднего и стандартного отклонения полученного множества Т-показателей (аналогично п. 3).
6. Заполнить таблицу (табл. 9.1.2).
7. Построить процентильную шкалу децилей, вычислив значения Р10, Р20, …, Р90. Для этого использовать функцию
ПЕРСЕНТИЛЬ. Эта функция имеет вид ПЕРСЕНТИЛЬ (массив; k),
где массив – это диапазон данных, а k – число, соответствующее
номеру процентиля. Обратить внимание, что 0 < k < 1, т.е. Р10 соответствует k = 0,1. Заполнить табл. 9.1.3.
Таблица 9.1.2. Нормы теста в Т-показателях
Т-баллы
Экстраверсия
Нейротизм
30 и менее
30-40
40-50
50-60
60-70
70 и более
Таблица 9.1.3. Нормы теста в процентилях
Процентиль
Экстраверсия
Нейротизм
10
20
…
90
8. В отчёте представить табл. 9.1.2 и 9.1.3, заполненные от руки.
120
Занятие 9.2. Трудность и дискриминативность заданий теста
Вводные замечания
Индекс трудности задания вычисляется по формуле:
N
I = 1− 1 ,
(9.3)
N
где N1 – число испытуемых, правильно выполнивших задание;
N – общее число испытуемых.
Задание считается оптимальным по трудности для данной выборки испытуемых, если индекс трудности близок к 0,5. Отметим,
что вычисление индекса трудности применяется для интеллектуальных тестов и тестов достижений.
Показателем дискриминативности задания служит мера соответствия его успешного решения успешному решению всех заданий теста. Он называется коэффициентом дискриминации и вычисляется как бисериальный (рангово-бисериальный) коэффициент
корреляции между результатом выполнения данного задания (дихотомическая шкала) и результатом выполнения всего теста (порядковая или интервальная шкала) у выборки испытуемых.
Если шкала измерения – интервальная, то используется бисериальный коэффициент корреляции:
rpb =
X1 − X
σ
N1
,
N − N1
(9.4)
где X1 – среднее арифметическое оценок по тесту у тех испытуемых, которые верно выполнили задание; X – среднее арифметическое всех индивидуальных оценок по тесту; σ – стандартное
отклонение оценок по тесту в выборке.
Коэффициент дискриминации может принимать значения от –1
до +1. Высокий положительный rрb свидетельствует об эффективности деления испытуемых, чем ближе значение коэффициента
дискриминации к 1, тем более соответствует данная задача всему
тесту. Отрицательное значение коэффициента отдельного задания
121
теста свидетельствуют о несоответствии результатов выполнения
этого задания суммарному показателю по тесту. Такие задания
должны быть исключены из теста. Отсутствие зависимости между
отдельным заданием и всем тестом (значение rрb по модулю меньше критического) может говорить либо о высокой трудности задания, либо о том, что оно слишком лёгкое для данной выборки испытуемых.
В тех случаях, когда одна переменная (Y) измеряется в дихотомической шкале, а другая (Х) – в порядковой шкале, для определения дискриминативности задания используется рангово-бисериальный коэффициент корреляции rrb, который вычисляется по
формуле
rrb =
2 ⋅ X1 − X 0
,
(9.5)
N
где X1 – среднее по тем элементам переменной Х, которым соответствует значение 1 переменной Y; X 0 – среднее по тем элементам
переменной Х, которым соответствует значение 0 переменной Y.
Порядок работы
1. Открыть файл Равен.xls и сохранить его под своей фамилией.
В файле представлены результаты выполнения теста Равена студентами. Суммарный балл по тесту находится в колонке «Сумма»,
в остальных колонках – результаты выполнения каждого задания
(1 – верно, 0 – неверно).
2. Определить N1 – количество испытуемых, правильно выполнивших каждое задание теста, просуммировав индивидуальные
результаты по каждому субтесту. Вычислить индекс трудности каждого задания по формуле (9.3). Данные внести в таблицу (табл.
9.2.1). Сделать вывод о работе принципа прогрессивности, заложенного автором теста.
3. Вычислить среднее значение и стандартное отклонение значений столбца «Сумма», воспользовавшись функциями СРЗНАЧ и
СТАНДОТКЛ.
122
4. Для вычисления X1 использовать логическую функцию
ЕСЛИ. Для этого можно сначала скопировать исходную таблицу,
затем в ячейке задания 1 испытуемого 1 ввести формулу
ЕСЛИ(D4=1;$C4;0). Протянув за нижний квадратный маркер в
ячейке, распространить вычисления на все ячейки. Разделив сумму
элементов каждого столбца в полученной таблице на соответствующее значение N1, получим X1 .
5. Определить дискриминативность каждого задания теста по
формуле (9.5) и внести полученные результаты в таблицу (табл.
9.2.1).
Таблица 9.2.1. Результаты вычислений
А
№ задания
Индекс трудности
Дискриминативность
1
2
3
4
5
6
№ задания
Индекс трудности
Дискриминативность
1
2
3
4
5
6
№ задания
Индекс трудности
Дискриминативность
1
2
3
4
5
6
№ задания
Индекс трудности
Дискриминативность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12
7
8
9
10 11 12
7
8
9
10 11 12
7
8
9
10 11 12
7
8
9
10 11 12
В
C
D
Е
№ задания
Индекс трудности
Дискриминативность
1
2
3
4
5
6
6. Проанализировав значения индекса трудности и коэффициента дискриминации для каждого задания, сделать выводы (табл.
123
9.2.2). Отметить, какие задания для данной выборки оказались
слишком лёгкими, какие – трудными, какие – оптимальными по
трудности. Какие задания эффективны с точки зрения дискриминативности, если критическое значение бисериального коэффициента
корреляции для данного объёма выборки равно 0,5 ( p ≤ 0,01 )?
Таблица 9.2.2. Выводы
Слишком лёгкие задания:
Слишком трудные задания:
Задания, оптимальные по трудности:
Задания, эффективные с точки зрения
дискриминативности:
7. Отчёт должен включать заполненные таблицы 9.2.1 и 9.2.2, их
анализ и общие выводы о работе принципа прогрессивности.
Занятие 9.3. Определение надёжности теста
Вводные замечания
Надёжность – это психометрическая характеристика строгоформализованной психодиагностической методики, отражающая
точность психодиагностических измерений, а также устойчивость
результатов теста к действию посторонних случайных факторов.
Надёжность теста – это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по тестовым результатам являются
отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в
какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.
В психометрике термин надёжности имеет два значения: надёжность по внутренней согласованности (надёжность эквивалентных
половин теста) и надёжность ретестовая.
1. Надёжность эквивалентных половин теста. Вычисляется
корреляция результатов по двум эквивалентным частям теста, по124
лученных после процедуры расщепления (например, на чётные и
нечётные задания в тесте Равена). Этот тип коэффициента надёжности называется коэффициентом внутренней согласованности.
2. Ретестовая надёжность – степень согласованности результатов теста, получаемых при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых, при условии, что психологические характеристики испытуемых не изменились (так, если выборка включает студентов, то при определении надёжности теста тревожности оба испытания следует проводить в одинаковых условиях: не допускается, например, проводить одно из испытаний в период экзаменационной сессии). Этот тип надёжности характеризует устойчивость методики. Интервал должен быть не менее месяца.
Вычисляется с помощью коэффициента корреляции показателей
при первичном и повторном обследовании (ретестовая надёжность
считается удовлетворительной при величине коэффициента корреляции не менее 0,7).
Порядок работы
1. В электронных таблицах Excel создать файл под своей фамилией и скопировать в него данные из файла ЛР2.xls.
2. Определить количество испытуемых, правильно выполнивших каждое задание теста. Для этого выделить ячейку под столбцом с результатом выполнения 1 задания, выбрать формулу
СЧЁТЕСЛИ (в разделе Статистические), указать в качестве диапазона первый столбец, а в качестве условия – =1. Если всё выполнено правильно, то результат вычислений (подсчёт количества единиц в столбце) будет равен 25. Протянув за нижний квадратный
маркер в ячейке, распространить указанные вычисления на все
столбцы.
3. Вычислить индекс трудности каждого задания по формуле,
T
I = 1 − , где Т – число испытуемых, правильно выполнивших заN
дание, N – общее число испытуемых. Сделать вывод о работе
принципа прогрессивности, заложенного автором теста.
125
4. Выделить цветом все чётные столбцы и скопировать полученный результат два раза по горизонтали с интервалом 2 столбца.
В полученных копиях удалить чётные (нечётные) столбцы.
5. Вычислить результативность выполнения испытуемыми каждой половины теста. Для этого в каждой таблице вычислить сумму
элементов в строке.
6. Вычислить дисперсии в множествах результатов выполнения
каждой половины теста. Для этого использовать функцию ДИСП.
Произвести оценку равенства дисперсий по критерию Фишера:
S2
F = 1 2 , где S12 ≥ S 22 .
(9.6)
S2
Критические значения критерия
1,98 ( p ≤ 0,05),
(9.7)
Fкр = 
2,66 ( p ≤ 0,01).
7. Сопоставить эмпирическое значение критерия Фишера с критическими и сделать вывод о равенстве дисперсий.
8. Если дисперсии обеих частей теста равны, то для вычисления
надёжности можно использовать формулу Спирмена-Брауна. Для
этого сначала вычислить коэффициент корреляции Пирсона между
половинами теста, используя для этого функцию КОРРЕЛ. Полученное значение подставить в формулу
2r
(9.8)
f =
1+ r
Тест считается надёжным при f ≥ 0,6 .
9. В отчёт включить выводы по п. 2 и 6, а также полученные
значения F, r, f.
10. В исходной таблице представлены результаты первичного
(столбец Σ1) и повторного (столбец Σ2) выполнения школьниками
теста Равена. Для определения коэффициента ретестовой надёжности вычислить коэффициент корреляции Спирмена между этими
множествами данных.
11. Сделать выводы. В отчёт включить полученное значение коэффициента корреляции.
126
Занятие 9.4. Определение валидности теста
Вводные замечания
Валидность – комплексная характеристика, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего
она была создана, и какова её действенность, практическая полезность. Соответственно, процесс проверки валидности (валидизация) в первом случае называется теоретической валидизацией, а
во втором – прагматической валидизацией. Если показатели надёжности и дискриминативности могут быть вычислены определённо и однозначно, то установление валидности – гораздо более
разносторонняя и менее однозначная процедура.
Существует множество различных типов валидности, основными из которых являются: валидность по содержанию, а также критериальная, конкурентная, конструктная, инкрементная и дифференциальная валидности. Эти типы валидности подробно рассмотрены в учебном пособии [38]. Настоящее занятие посвящено определению критериальной валидности теста.
Критериальная валидность – это способность теста дифференцировать испытуемых по изучаемому признаку. В качестве таких признаков могут выступать познавательные процессы, способности, личностные характеристики. Критериальная валидность определяется по результатам вычисления коэффициента корреляции
между результатами тестирования с экспертными оценками по соответствующим критериям.
В таблице 9.4.1 представлены результаты диагностики социального интеллекта выборки студентов-психологов с помощью методики Гилфорда-Салливэна, а также усреднённые экспертные оценки проявлений социального интеллекта в различных видах интерперсонального взаимодействия. Эти данные будут использованы
для изучения технологии определения критериальной валидности.
127
128
2
9
7
10
9
8
9
8
Истории с завершением
1
11
6
12
11
11
10
12
3
9
10
11
8
8
8
11
4
9
7
11
5
5
8
8
5
38
30
44
33
32
35
39
Методика
Гилфорда–Салливена
Группы экспрессии
Невербальная экспрессия
Истории с дополнением
КОМПОЗИТНАЯ ОЦЕНКА
6
5,46
5,31
5,62
5,9
5,15
5,31
5,4
7
6,62
6,46
5,92
5,6
5,15
5,15
4,9
8
5,08
4,92
5,15
5,3
5,15
5,08
5,3
9
5,77
5,62
5,69
5,3
5,54
5,46
5,1
10
5,62
5,38
5,15
5
5,31
4,92
4,9
Экспертные оценки
Таблица 9.4.1. Исходные данные для занятия 9.4
Умеет предвидеть последствия поведения участников коммуникации
Умеет чётко выстраивать стратегию
собственного поведения для достижения поставленной цели
Умеет правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по
их мимике, позам, жестам
Умеет быстро и правильно понимать
то, что люди говорят друг другу
в контексте определённой ситуации,
определённых взаимоотношений
Редко «говорит невпопад».
11
5,77
5,54
5,62
5,1
5,15
5,15
5
Умеет анализировать сложные
ситуации взаимодействия людей,
быстро понимать изменения смысла
ситуации при включении
в коммуникацию других участников
12
5,46
5,54
5,38
5
5,31
4,92
5
Умеет быстро и правильно
понимать внутренние мотивы
поведения людей
13
39,78
38,77
38,53
37,2
36,76
35,99
35,6
СУММА
129
1
9
13
11
9
12
10
13
12
13
13
11
7
12
12
10
11
14
13
8
13
2
11
11
9
10
10
8
9
8
8
7
9
9
6
7
7
10
7
10
6
9
3
8
11
8
9
11
8
9
9
7
10
10
9
9
8
8
10
8
11
8
9
4
4
6
3
8
5
3
6
8
5
7
5
7
6
7
7
7
4
6
4
3
5
32
41
31
36
38
29
37
37
33
37
35
32
33
34
32
38
33
40
26
34
6
4,9
4,77
4,8
4,77
4,38
4,6
5,1
4,4
4,54
4,1
3,77
4,15
3,9
4,1
4,2
4,1
4,15
3,62
3,7
2,6
2,77
7
5,5
5,46
5,6
5
4,92
4,7
5,2
4,6
4,85
5,3
4,85
4,69
4
4,3
4,3
4
4
4,08
3,5
4,3
4,23
8
5,3
4,54
5,5
4,92
4,54
5,5
4,9
4,9
4,77
4,9
4,54
4,46
5
4,7
5
5
4,31
3,92
4,3
3,9
3,46
9
5,1
5,15
5
5
5,62
4,9
5
5
5
5,2
4,46
4,69
4,9
4,7
4,9
4,7
4,08
4
4,5
3,6
3,15
10
4,9
5,54
4,8
4,54
4,46
4,6
4
4,9
4,54
4,1
5,15
4,77
4,8
4,8
3,9
3,8
4,38
4,54
4,6
5
1,85
11
4,9
5,08
4,5
4,92
5,08
4,5
4,8
4,8
4,31
4,6
4,54
4,62
4,3
4,4
4,4
4
4,08
4,08
3,8
3,4
3,15
12
4,7
4,62
4,9
4,77
4,77
4,8
4,5
4,3
4,54
4,2
4,54
4,38
4,4
4,1
4,4
4,4
4,23
4,08
3,8
3,9
3,31
13
35,3
35,16
35,1
33,92
33,77
33,6
33,5
32,9
32,55
32,4
31,85
31,76
31,3
31,1
31,1
30
29,23
28,32
28,2
26,7
21,92
Порядок работы
1. Изучив содержание субтестов методики Гилфорда-Салливэна
и содержание критериев оценки социального интеллекта (см. табл.
9.4.1), выбрать для каждого субтеста наиболее подходящий внешний критерий.
2. Вычислить коэффициенты ранговой корреляции Спирмена
между результатами диагностики социального интеллекта по каждому из субтестов с соответствующими экспертными оценками.
3. Вычислить коэффициент корреляции между композитной
оценкой по тесту с суммарной экспертной оценкой.
4. Сделать вывод о критериальной валидности субтестов (выбрав по результатам вычислений более адекватный данному субтесту критерий), а также теста в целом.
5. Отчёт должен включать а) обоснование выбора внешнего
критерия для каждого субтеста; б) результаты вычисления коэффициентов корреляции; в) обоснованные выводы о критериальной
валидности субтестов и теста в целом.
Приложение к занятию 9.4.
Алгоритм расчёта коэффициента ранговой корреляции
Спирмена
1. Проранжировать значения переменной Х, приписывая меньшему значению меньший ранг. Занести в таблицу полученные значения рангов Rx.
2. Поступить также со значениями переменной Y.
3. Подсчитать разности d между рангами Rx и Ry. Внести полученные результаты в соответствующий столбец таблицы.
4. Возвести каждую разность в квадрат и заполнить следующий
столбец таблицы. Подсчитать сумму квадратов.
5. При наличии одинаковых рангов рассчитать поправки:
Т х = ∑ ( а 3 − а ) / 12 ; Т у = ∑ (b3 − b) / 12 , где а – объём каждой группы
одинаковых рангов в ряду Х; b – объём каждой группы одинаковых
рангов в ряду Y.
130
6. Вычислить коэффициент ранговой корреляции по формуле:
6∑ d 2
−
при отсутствии одинаковых рангов rs = 1 −
n(n 2 − 1)
−
при наличии одинаковых рангов rs = 1 −
6 ⋅ ∑d 2 − Тх − Т у
n(n 2 − 1)
.
Критические значения для объёма выборки n = 27 равны 0,38
(р = 0,05) и 0,48 (р = 0,01).
10. Методы исследования интеллектуальных
способностей
К настоящему времени разработано множество психодиагностических методик, направленных на измерение интеллекта. Наиболее известными являются тесты Д. Векслера, Р. Амтхауэра,
Р. Кеттелла, Г. Айзенка, Д. Равена. Вместе с тем, существует ряд
проблем в области психологической диагностики интеллектуальных способностей. К числу этих проблем большинство авторов относят несопоставимость результатов по различным тестам интеллекта; существенные несовпадения в интерпретации одних и тех же
показателей; низкие корреляции результатов с внешними критериями, связанными с эффективностью обучения и профессиональной деятельности [101, с. 5].
В основе этих противоречий лежит, во-первых, отсутствие
единства в понимании сущности интеллекта, а во-вторых – «вольное» отношение психологов-практиков к самой методике (что является следствием непонимания сущности теоретического фундамента методики). Известно несколько десятков моделей, концепций, теорий интеллекта, противоречащих друг другу. Как правило,
в рамках каждой модели разрабатывались соответствующие тесты,
различающиеся как содержанием заданий, так и наличием или отсутствием временных ограничений на их выполнение. А применение какой-либо методики с изменением авторской инструкции, с
несоблюдением порядка предъявления заданий и уменьшением их
131
числа, не говоря уже об использовании стимульного материала
низкого качества, может весьма существенно изменить результат
тестирования.
Как отмечает Л.А. Ясюкова [101], при использовании тестов интеллекта не следует забывать, что с их помощью оцениваются умственные возможности человека, а не эффективность его деятельности в целом. Если имеется информация только об интеллектуальных способностях, прогнозы относительно качества учебной
или профессиональной деятельности имеют невысокую надежность. Работает, учится, живет и действует не интеллект, а личность. Уровень достижений человека во многом зависит также от
состояния его здоровья, работоспособности, эмоциональноволевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок,
творческого потенциала. Личностные особенности человека могут
выступать в качестве либо дополнительных сил, которые позволяют оптимизировать и развивать его интеллектуальный потенциал,
либо ограничений, которые не позволяют реализовать даже имеющиеся у него возможности. Высокая надежность прогноза возможна только на основе информации, полученной в результате комплексного психологического обследования.
Занятие 10.1. Сравнительный анализ тестов
А. Бине и Д. Векслера
Вводные замечания
Тесты А. Бине. С именем Альфреда Бине (1857–1911) связаны
первые успешные попытки разработки тестов интеллекта для детей. В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине
заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы
отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих
учиться, от детей, страдающих врождёнными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. В 1905 г. А. Бине совместно с
Т. Симоном создали первую шкалу, предназначенную для измерения интеллекта детей от 3 до 15 лет. Для каждого возраста детей
132
А. Бине разработал серию заданий, которые, по его опыту, должны
выполнять нормально развивающиеся дети этого возраста. В табл.
10.1.1 приведены задания теста А. Бине [118, с. 87-88].
Показателем интеллекта в шкалах Бине является умственный
возраст, который определялся по успешности выполнения тестовых заданий (возраст, задания для которого успешно выполнял ребёнок). Если умственный возраст превосходил хронологический
возраст ребёнка, то ребёнок считался умственно одарённым. Если
же умственный возраст оказывался ниже хронологического, это
свидетельствовало об умственной отсталости.
Таблица 10.1.1. Примеры заданий теста А. Бине
Возраст
3 года
4 года
5 лет
6 лет
Содержание заданий
1. Показать свои глаза, нос, рот.
2. Повторить предложение длиной до шести слогов (It rains. I
am hungry).
3. Повторить по памяти два числа (1, 2).
4. Назвать, что нарисовано на картинке (предлагаются картинки с привычными предметами, действиями, эмоциями).
1. Назвать свой пол.
2. Назвать несколько показываемых предметов (ключ, нож,
монета).
3. Повторить ряд из трех однозначных чисел (1, 4, 8).
4. Сравнить длину показанных линий (3 задачи).
1. Сравнить (попарно) тяжести (3–12 г, 15–5 г)
2. Срисовать квадрат.
3. Повторить предложение из трех слов (His name is John. He
is a very good boy.)
4. Сосчитать четыре монеты по 1 пенни.
5. Решить головоломку («пасьянс»): сложить визитную карточку, разрезанную по диагонали.
1. Определить время дня (Morning or Afternoon?).
2. Дать определения понятиям: вилка, стол, стул, лошадь,
мама.
3. Срисовать ромб.
4. Сосчитать 13 монет по 1 пенни.
5. Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 пары
картинок, рис. 10.1.1)
133
Возраст
7 лет
8 лет
9 лет
10 лет
12 лет
15 лет
Содержание заданий
1. Показать правую руку; левое ухо.
2. Описать картинку.
3. Выполнить несколько поручений, данных одновременно:
положить ключ на стул, закрыть дверь, принести коробку.
4. Сосчитать 6 монет, из которых 3 по 1 пенни и 3 по 2 пенни.
5. Назвать показанные четыре основных цвета (красный, синий, зелёный, жёлтый).
1. Сравнить два объекта по памяти: муха и бабочка; дерево и
стекло; бумага и ткань.
2. Обратный счет от 20 до 1.
3. Обнаружить пропуски в изображениях людей
(4 картинки, на изображениях отсутствуют
а). глаза; б). нос; в). рот; г). руки).
4. Назвать день, число, месяц, год.
5. Повторить ряд из пяти однозначных чисел (47396).
1. Разменять монету в 20 су с помощью мелких монет.
2. Дать определения известным понятиям.
3. Узнать деньги по их частям.
4. Назвать все месяцы по порядку.
5. Ответить на несколько вопросов «на понимание».
1. Ранжировать предметы по весу.
2. Скопировать данные фигуры по памяти.
3. Найти несоответствия, несуразности в рассказах.
4. Ответить на трудные отвлеченные вопросы.
5. Составить одно или два предложения с использованием
данных трех слов.
1. Суметь противостоять внушению при сравнении линий
разной длины.
2. Составить одно предложение, включающего три данные
слова.
3. В течение трех минут произнести 60 слов.
4. Определить несколько отвлеченных понятий.
5. Восстановить порядок слов в предложении (3 задания)
1. Повторить ряд однозначных чисел.
2. Найти три рифмы к данному слову.
3. Повторить предложение длиной 26 слогов.
4. Объяснить смысл картины.
5. Проинтерпретировать данный факт.
134
Рис. 10.1.1. Задание 5теста А. Бине для детей 6 лет
Шкала Бине–Симона быстро получила широкое распространение и в России. В дореволюционный период она применялась с
достаточной осторожностью и без большого размаха. Но в 20-е –
начале 30-х гг. тесты приобрели большую популярность и нашли
массовое применение. Л.С. Выготский высказал ряд критических
замечаний по содержанию заданий теста Бине, его практической
значимости, но, вместе с тем, он высоко оценил идею и методический принцип, заложенный в основу теста. Следует отметить, что
применение теста Бине в нашей стране было недостаточно корректным, слабо адаптированным к российским условиям, порой
противоречило принципам, заложенным самим А. Бине: при составлении задач неукоснительно учитывать возрастные особенности детей, учитывать социальные условия их жизни и развития.
Бездумное массовое использование тестов стало основной причиной гибели педологии как науки. Шкала Бине–Симона подверглась
резкой критике, во многом справедливой. Сам метод был дискредитирован и изъят из употребления в нашей стране на многие годы.
135
В США тест Бине претерпел существенные изменения после работы по его стандартизации, проведённой в Стэнфордском университете под руководством Л. Термена. Модифицированный вариант
получил название шкалы Стэнфорд–Бине.
В ходе разработки в базовую методику было введено большое
количество изменений. По сравнению со шкалой Бине было добавлено более трети новых заданий. Для ранних возрастных уровней
использовались задания на зрительно-моторную координацию,
перцептивное различение, способность понимать инструкцию (в
заданиях типа складывания кубиков, нанизывания бус, подбора
геометрических фигур), а также способности узнавать предметы,
предъявляемые в виде игрушечных моделей или изображений на
карточках. Для старших возрастных уровней включены тесты, использующие вербальное содержание заданий. Среди них словарный тест (объяснение значения слов), аналогии, завершение предложений, определение абстрактных понятий, интерпретация пословиц. Некоторые тесты направлены на характеристику степени
плавности и беглости речи (быстрое называние не связанных между собой слов, подбор рифм, построение предложений с заданными
словами). Среди заданий батареи широко представлены тесты общей осведомленности, знания норм общественной жизни, правил
поведения (ответы на вопросы, интерпретация ситуаций, обнаружение несоответствий в сюжетных картинках или рассказах). В
шкалу включен ряд тестов памяти, пространственной ориентации
(визуальная репродукция фигур, лабиринты, складывание и разрезание бумажных объектов и т. д.). На старших возрастных уровнях
анализируется степень усвоения некоторых навыков, приобретенных в школе (умение читать, знание арифметики).
В шкале Стэнфорд–Бине было два основных нововведения по
сравнению с тестами Бине:
1) введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности IQ (Intellectual Quotient), выводящегося из отношения между умственным возрастом (МА – mental age) и хронологическим возрастом (СА – chronological age), умноженного на 100:
136
IQ = (МА / СА) х100
(10.1)
2) применение статистического критерия оценки тестирования,
для чего было введено понятие статистической нормы. Норма стала
тем критерием, с которым производится сравнение индивидуальных тестовых показателей и на его основе – психологическая интерпретация результатов измерения.
Шкала Стэнфорд–Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до
18 лет. Она состоит из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста среднее значение шкалы µ = 100, а статистическая мера рассеяния, стандартное отклонение от среднего σ = 16 (рис. 10.1.1).
Рис. 9.1.1 Распределение оценок в шкале Стэнфорд–Бине
Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал [µ–σ, µ+σ], т.е. ограниченные числами 84 и 116, считались
нормальными, соответствующими возрастной норме. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (больше 116), ребёнок
считался одарённым, а если ниже 84 – то умственно отсталым.
Тесты Д. Векслера. Дэвид Векслер (1896–1981) – американский
психолог и психиатр, профессор клинической психологии Университетского медицинского колледжа (Нью-Йорк). Автор широко
известных методик исследования интеллекта. Интеллект по
Д. Векслеру – это структурное образование, выражающееся в способности целенаправленно действовать, рационально мыслить и
эффективно взаимодействовать с окружающей действительностью.
Это положение легло в основу его модели, в которой интеллекту137
альные способности разделены на вербальные и невербальные
(табл. 10.1.2).
Таблица 10.1.2. Модель интеллекта Д. Векслера
Уровень общего
интеллекта
Уровень групповых
факторов
Уровень специфических факторов (S), соответствующих отдельным субтестам (T)
Фактор общего интеллекта
(G-фактор по Спирмену)
Невербальный
интеллект
Вербальный
интеллект
S1; S2 …
Sn
S1; S2 …
Sn
T1; T2 …
Tn
T1; T2 …
Tn
Векслер экспериментально доказал, что у разных испытуемых
может доминировать та или иная группа интеллектуальных способностей. Кроме того, им было показано, что успешность выполнения различных тестов в той или иной мере зависит, во-первых, от
природных возможностей индивида (фактор наследственности), а
во-вторых – от приобщённости к культуре (фактор среды). Так,
уровень развития вербального интеллекта отражает фактор влияния
окружающей среды и связан с особенностями обучения. Уровень
развития невербального интеллекта, по мнению Векслера, отражает
психофизиологические возможности и определяется генетически
[25].
Первая форма шкал Векслера была опубликована в 1939 г. и получила название шкала интеллекта Векслера–Белльвью (в название
шкалы, помимо фамилии автора, вошло название клиники, где она
была разработана). Шкала имела ряд методических недостатков,
касающихся величины и репрезентативности нормативной выборки, надёжности субтестов, и позднее была переработана.
Наибольшую известность получил модифицированный вариант
шкалы Векслера, опубликованный в 1955 г. под названием WAIS
(Wechsler Adult Intelligence Scale) предназначенный для обследования лиц в возрасте от 16 до 64 лет. Шкала включает 11 субтестов,
138
из которых 6 субтестов составляют вербальную шкалу и 5 – шкалу
действий. Последняя редакция этого теста была опубликована в
1981 г.
В 1949 г. был опубликован детский вариант теста Векслера
WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children), предназначенный
для обследования детей в возрасте от 5 до 16 лет. Последняя редакция этого теста была опубликована в 1974 г.
В 1967 г. Векслер разработал шкалу для дошкольников и младших школьников, предназначенную для детей в возрасте от 4 до 6,5
лет WPPSI (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence).
Все три варианта теста Векслера имеют и сокращённые формы,
включающие 4–6 субтестов, коэффициенты корреляции которых с
основными вариантами составляют 0,8–0,9. Но эти формы используются лишь в исследованиях, направленных на приблизительный,
ориентировочный отбор испытуемых (скрининг). Одним из важных
достоинств теста Векслера является возможность качественного
анализа и интерпретации характера выполнения испытуемым заданий субтестов. При использовании сокращённой программы обследования качественные наблюдения невозможны.
Стандартизация всех тестов Векслера проводилась очень тщательно. Так, при стандартизации взрослой шкалы нормативная выборка состояла из 1700 испытуемых с равным количеством мужчин
и женщин. Испытуемые в возрасте от 16 до 64 лет были распределены по 7 возрастным уровням. При комплектовании выборки исследователи опирались на данные переписи населения США. Учитывалось:
– пропорциональное распределение населения по географическим районам;
– принадлежность к городскому и сельскому населению;
– принадлежность к белой и другим расам;
– уровень образования;
– профессия.
На каждом возрастном уровне в выборку были введены один
мужчина и одна женщина, находящиеся в учреждении для умственно отсталых. Для пожилых людей были установлены дополни139
тельные нормы путём тестирования выборки лиц пожилого возраста, состоящей из 475 человек в возрасте от 60 лет из типичного города среднего Запада.
Стандартизация детских вариантов теста Векслера производилась столь же тщательно. Таким образом, все три формы шкал
Векслера характеризуются высокими формальными показателями.
Помимо использования шкал Векслера для измерения общего
интеллекта, они применяются и как вспомогательное средство психиатрического диагноза.
В нашей стране шкала Векслера (взрослый вариант) была адаптирована в Ленинградском психоневрологическом НИИ им. В.М.
Бехтерева в 1969 г. Детский вариант был адаптирован и стандартизирован на отечественной выборке А.Ю. Панасюком в 1976 г. В
настоящее время, наряду с другими методиками, адаптацией теста
Векслера занимается ИМАТОН. Есть сведения о проводящейся
стандартизации теста Векслера на выборке московских детей. Типы заданий теста Векслера стали классическими и применяются в
других тестах.
Вербальная шкала.
1. Субтест общей осведомлённости. Исследует запас относительно простых сведений и знаний. Предлагается 29 вопросов,
оценка – 1 балл за правильное решение каждого вопроса. Примеры:
−
Из чего делают резину?
−
Почему на солнце в тёмной одежде теплее, чем в светлой?
−
Что такое гносеология?
2. Субтест общей понятливости. Оценивает полноту понимания смысла выражений, способность к суждению, понимание общественных норм. Испытуемый должен дать ответ о своих предполагаемых действиях в оцениваемой ситуации. Предлагается 14 вопросов, оценка в зависимости от точности ответа: 0, 1, 2 балла.
−
Что нужно сделать, если Вы нашли на улице запечатанный
конверт с написанным на нём адресом и непогашенной
маркой?
−
Что означает выражение «Куй железо, пока горячо»?
140
−
Почему человек, родившийся глухим, не может говорить?
3. Арифметический субтест. Оценивает концентрацию внимания, лёгкость оперирования числовым материалом. Испытуемый
должен устно решить серию арифметических задач. Даётся оценка
не только точности ответа, но и затраченного на решение времени.
Примеры (обратить внимание на необходимость периодической
адаптации, так как в жизни многое меняется: другие деньги, люди
реже пишут письма, на конвертах, как обязательный атрибут напечатана марка и вполне развитый ребёнок может не знать о том, зачем на конверт наклеивают марку):
−
Если человек купил 7 марок по 2 копейки каждая и дал
полтинник (50 копеек), сколько он должен получить сдачи?
−
Цена двух банок с консервированными яблоками – 31 копейка. Сколько стоят 12 банок?
−
Восемь человек могут закончить работу за 6 дней. Сколько
человек потребуется, чтобы закончить работу за полдня?
4. Субтест установления сходства. Оценивает способность к
формированию понятий, классификации, упорядочиванию, абстрагированию, сравнению. Испытуемый должен установить и охарактеризовать общность между парой понятий. Оценка варьируется от
0 до 2 баллов, в зависимости от уровня обобщения: конкретного,
функционального, концептуального. Например, при установлении
общего в паре понятий «платье – пальто» могут быть даны ответы:
−
сделаны из ткани, имеют пуговицы (0);
−
их носят, они дают тепло (1);
−
верхняя одежда (2).
5. Субтест повторения цифровых рядов. Направлен на исследование оперативной памяти и внимания, заключается в запоминании и повторении чисел в прямом и обратном порядке.
6. Словарный субтест. Направлен на изучение вербального
опыта (понимания и умения определить содержание слов). Предлагается объяснить значение ряда слов. Всего в задании 42 слова:
первые 10 – весьма распространённые, повседневного употребления (яблоко, стол, деталь), следующие 20 – средней сложности
141
(приговор, микроскоп, храм), третью группу составляют 12 слов
высокой степени сложности. Оценка – от 0 до 2 баллов.
Невербальная шкала.
7. Субтест шифровки цифр (вариант корректурной пробы).
Изучает степень усвоения зрительно-двигательных навыков. Аналог корректурной пробы. Под каждой цифрой нужно написать соответствующий ей символ. Время выполнения лимитировано.
Оценка соответствует количеству правильно зашифрованных цифр.
8. Субтест нахождения недостающих деталей. Изучает особенности зрительного восприятия, наблюдательность, способность
отличить существенные детали. Испытуемому предъявляют 21
изображение, в каждом из которых необходимо отыскать какуюлибо недостающую деталь или какое-то несоответствие. Правильный ответ оценивается одним баллом.
9. Субтест кубиков Коса. Направлен на изучение сенсомоторной координации, способности синтеза целого из частей. Испытуемому предлагают последовательно воспроизвести десять образцов
рисунков из разноцветных деревянных кубиков. Время ограничивается по каждому заданию. Оценка зависит как от точности, так и
от времени исполнения.
10. Субтест последовательных картинок. Исследует способность к организации фрагментов в логическое целое, к пониманию
ситуации и предвосхищению событий. В задании предлагается
семь серий картинок, которые нужно упорядочить. Оценка зависит
от правильности и времени решения.
11. Субтест составления фигур. Направленность субтеста аналогична субтесту 9. Испытуемому предлагают последовательно
детали 4-х фигур без указания на то, что из этих деталей должно
быть составлено. Оценка также зависит от правильности и времени
решения.
В детском варианте шкалы Векслера добавлен 12-й субтест –
«Лабиринты». Кроме того, задания вербальной и практической
шкал предъявляются в чередующемся порядке.
142
Порядок работы
1. Изучить содержание и историю создания тестов А. Бине и
Д. Векслера.
2. Заполнить таблицу (табл. 10.1.3).
3. В отчёте представить таблицу и её содержательный анализ.
Таблица 10.1.3. Сравнительный анализ тестов Бине и Векслера
Шкала
Бине
Шкала
Стэнфорд–
Бине
Шкала
Векслера
1. Год создания
2. Варианты тестов (название методики, годы
редакции, назначение,
возрастной диапазон)
3. Субтесты
4. Сокращённые формы
5. Регистрация результатов
6. Показатель уровня интеллектуального развития
7. Факторы, влияющие на
результат выполнения
теста
8. Достоинства шкалы
9. Недостатки шкалы
Занятие 10.2. Диагностика интеллектуальных способностей с
помощью теста Д. Равена
Вводные замечания
Тест Д. Равена. Тест «Прогрессивные матрицы» был создан в
1936 г. Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения фактора G, определенного в факторной теории интеллекта Ч. Спирмена как общая «умственная энергия», влияющая в той или иной степени на
143
успех выполнения каждой конкретной деятельности. В соответствии с теорией Ч. Спирмена успех любой интеллектуальной работы
определяют:
– некий общий фактор, общая способность (G-фактор);
– фактор, специфический для данной деятельности (S-фактор).
G-фактор определяет положительные корреляции между любыми тестами интеллекта (т.е. определяет успешность выполнения
этих тестов). Сам G-фактор латентен (скрыт). S-факторы являются
факторами, присущими каждой из используемых методик. На основании анализа тестов, максимально «нагруженных» этим фактором, Спирмен пришёл к выводу о том, что этот фактор в основном
связан с постижением связей и отношений между предметами и
явлениями действительности, а также возможностью воспроизведения этих отношений по определённой закономерности.
По мнению Ч. Спирмена для тестирования G-фактора лучше
всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.
Именно таким является тест Д. Равена. Тест изначально создавался
таким образом, чтобы его можно было использовать для испытуемых любых возрастов, уровня образования, национальности и физического состояния. Это определяет специфику теста как «свободного от влияния культуры». При разработке теста был реализован принцип «прогрессивности», заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий является подготовкой обследуемого к выполнению последующих, содержащих тот
же принцип решения, что и предыдущие, но прогрессирующих по
сложности. Такой прогрессирующий порядок обеспечивает стандартное обучение методу работы. Наиболее известными вариантами матриц Равена являются стандартные прогрессивные матрицы
(чёрно-белые), цветные прогрессивные матрицы и продвинутые
прогрессивные матрицы.
Стандартные прогрессивные матрицы (СПМ) ориентированы на
обследование детей с 6,5 лет и взрослых. Они состоят из 60 заданий, скомпонованных в 5 серий (А, В, С, D, Е) по 12 заданий в каждой. Образец задания теста представлен на рис. 10.2.1. Первое
задание каждой серии имеет достаточно очевидное решение. По144
следующие имеют тот же принцип решения, что и предыдущие, но
прогрессируют по сложности.
Рис. 10.2.1 Образец задания теста Равена
Каждая серия заданий составлена по определённому принципу.
Серия А – дополнение недостающей части изображения.
Серия В сводится к нахождению аналогии между двумя парами
фигур.
Серия С – сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали.
Серия D составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям.
Серия Е – наиболее сложная. Процесс решения заданий в этой
серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры по частям (аналитикосинтетическая мыслительная деятельность).
Цветные прогрессивные матрицы (ЦПМ) предназначены для
получения более информативных результатов в нижней части шкалы оценок. Они состоят из трёх серий (А, Аb, В) также по 12 зада145
ний в каждой и являются инструментом работы с детьми дошкольного возраста, с умственно отсталыми (в клинической практике)
или очень старыми людьми.
Продвинутые прогрессивные матрицы (ППМ) обеспечивают
лучшую информативность на верхнем краю оценочной шкалы, поэтому их используют как интеллектуальный тест, подходящий для
работы с людьми с интеллектуальными способностями выше среднего.
В том случае, если испытуемый показал низкие результаты по
методике Равена, следует индивидуально обследовать его психофизиологические особенности и уровень развития восприятия,
внимания и мышления.
Принципиальным моментом является отсутствие временных ограничений при выполнении теста. При установлении временного
лимита полученные испытуемым итоговые результаты будут сильно зависеть от того, вышло ли отведенное ему время в процессе его
работы над сложными заданиями ранних серий или у него еще осталось немного времени для быстрого решения легких начальных
заданий следующей серии. Вместе с тем, фиксирование времени
выполнения без его ограничения даёт исследователю дополнительную информацию.
Временные ограничения всё же могут быть введены, например,
при решении задач отбора персонала и тестирования на профессиональную пригодность. Наиболее тонкие и адекватные различия
между интеллектуальными способностями можно получить с помощью Продвинутых Прогрессивных Матриц. ППМ также более
полезны для изучения психического утомления и его влияния на
процесс быстрого и четкого принятия решений.
Порядок работы
1. Выполнить тест Д. Равена «Стандартные прогрессивные матрицы».
2. Провести обработку своих результатов с помощью программы обработки в электронных таблицах Excel.
146
3. Сопоставить свои результаты с нормами, полученными в результате обследования студентов-психологов (табл. 10.2.1).
4. Проанализировать полученный результат.
5. В отчёт включить полученный результат и его сопоставление
с нормами.
Таблица 10.2.1. Нормы СПМ Равена для студентов-психологов
(N=130, возраст 18-21 лет, 2000–2009 гг.)
Нормы 1
Нормы 2
М= 53,6; σ=4,3;
минимальное значение 33;
максимальное значение 60
Ме=55; Q1=52; Q2=57
Занятие 10.3. Диагностика интеллектуальных способностей с
помощью теста Р. Амтхауэра
Вводные замечания
Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Разработан на основе многофакторной теории интеллекта Луиса Терстоуна, в соответствии с которой каждый интеллектуальный акт является результатом
взаимодействия
множества
отдельных
факторов.
Л. Терстоуном были выделены следующие факторы интеллекта,
каждый из которых измеряется с помощью соответствующих тестов (табл. 10.3.1).
Тест структуры интеллекта (IST – Intelligenz Struktur Test) разработан в 1953 г. в Германии под руководством Рудольфа Амтхауэра для решения задач профессиональной ориентации и профотбора, предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет.
В России тест Амтхауэра известен с начала 1980-х г. У нас получили распространение две версии теста: «классическая» немецкая (1973 г.) и чешская (Hrabal V., 1983 г.). В настоящее время широкое распространение получила чешская версия теста, адаптированная к российским условиям и выпускаемая фирмой «ИМАТОН»
147
[101]. Данный вариант теста Амтхауэра состоит из 9 субтестов, в
каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа
с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время
выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая
инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование
может проводиться как индивидуально, так и в группе.
Таблица 10.3.1 Факторная модель интеллекта Л. Терстоуна
Фактор
V
Словесное понимание
W
Речевая беглость
N
Числовой фактор
S
Пространственный
фактор
M
Ассоциативная
память
P
Скорость восприятия
I
Индуктивный
фактор
Тест
Тестируется заданиями на понимание текста,
словесные аналогии, понятийное мышление,
интерпретация пословиц и т.д.
Измеряется тестами на нахождение рифмы,
называние слов, принадлежащих к определённой категории.
Тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.
Успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур).
Задание: перцептивное моделирование
Мысленное манипулирование зрительными
представлениями в трёхмерном пространстве.
Измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар
Определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют два подфактора: вербальный («восприятие клерка»), и образный
Тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности
(по типу теста Д.Равена). Установлен наименее точно.
Тест позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях.
Общий уровень интеллекта. Выявляется на основе общего результата, переведенного в стандартный показатель.
148
Тип интеллекта. Выявляется на основе интерпретации профиля, качественно характеризующего группу субтестов с наиболее
высокими результатами.
Уровень развития отдельных способностей (интеллектуальных операций). Интерпретируются результаты, полученные по отдельным субтестам.
Ниже представлены краткие содержательные характеристики
интеллектуальных операций, замеряемых с помощью субтестов
теста Амтхауэра, которые составлены Л.А. Ясюковой [101].
Субтест 1 (IN). а) Практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, б) Общая осведомленность: обладание обширными фактологическими знаниями из
самых разнообразных сфер, в) Способность создавать собственные,
индивидуальные методы для систематизации информации, которая
не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта,
постоянно действующая установка на удержание, сохранение (на
всякий случай) любой случайной, отрывочной, непосредственно не
относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не связанные между собой сведения, факты из самых различных областей
группируются человеком по только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым признакам, и «раскладываются на хранение
в определенные ячейки». Для поиска и извлечения необходимых
сведений из памяти человек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным многое из
того, на что большинство людей вообще не обращают внимания.
Человек не старается запомнить, а просто отмечает (т. е. «помещает
в соответствующую ячейку») различные новые для себя сведения и
факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а
только факты, сведения, целостные образы.
Субтест 2 (EL). Интуитивное понятийное мышление. Умение
видеть, выделять основное, значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов и явлений от «внешних», второсте149
пенных. Наличие понятийного интуитивного мышления необходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит в том, что
человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного, лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не осознается
принцип, на основании которого он действует, когда «очищает»
информацию, принимает решение или делает вывод. Он просто
чувствует, знает, что так будет правильно, и в основном не ошибается.
Субтест 3 (AN). Понятийное логическое мышление. Умение
выделять объективные закономерности, связи между явлениями
окружающего мира, видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы
деятельности. Способность понимать логику доказательств, смысл
формул, правил, сферу их применения; обобщать и частично
трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего смысла сообщения. Характеризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мышление полностью
осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется
для поиска причинно-следственных связей, выделения логической
последовательности в изложении информации, доказательства и
обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов,
связывания научных построений. Для понимания, объяснения или
доказательства широко используется метод аналогий.
Субтест 4 (GE). Понятийная категоризация. Способность к образованию понятий, определению конкретных явлений в рамках
более общих категорий, систематизации знаний, обобщению,
структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания объективных классификаций. С ее помощью
характеристика явления, объекта дается по его родо-видовой при150
надлежности, однозначно определяется его положение в системе
объективных знаний, появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик. Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность, формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет создавать искусственные системы (например, языки программирования), научные построения (например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать систему правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры языка.
Субтест 5 (AR). Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому» использованию стандартных математических алгоритмов. Наличие математической интуиции позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять
адекватные стандартные приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты, контролировать
«прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе
в дальнейшем формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие которой позволяет
сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных операций. Например, человек может «взять» в уме
интеграл и сразу сказать ответ, который получается в результате
преобразований, занимающих более страницы.
Субтест 6 (NU). Формально-логическое мышление. Умение
оперировать отношениями, зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные логические преобразования самих операций. Может характеризовать
мышление трех типов (или уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или символизацией чего является), какими отношениями обучается человек
оперировать. На базе развитого понятийного мышления может
формироваться полноценное абстрактное мышление, которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень, возникает новый, более совершенный его
151
тип. Соответственно, резко возрастают возможности индивида в
освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных
задач. Если полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер функционирования интеллекта в
целом при этом не меняется. Подобные математические способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или
в решении жизненных задач. Если развита только математическая
интуиция, то на ее основе формируются ограниченные вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические расчеты, «по прикидке» контролировать
правильность конечного и промежуточных результатов, замечать
ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет формального (абстрактного) структурирования может
происходить некоторое совершенствование операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.
Субтест 7 (PL). Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной, неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую структуру, т.е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного
мышления, то он может использоваться для научных обобщений, в
системных или эмпирических исследованиях. Образный синтез
может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет быстро схватывать ситуацию в целом и
выбирать оптимальное направление для дальнейших действий. На
его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую ситуацию, представлять ее под разными углами
зрения, образно оценивать возникающие смыслы и впечатления.
Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный синтез функционирует только в рамках визуально152
го интеллекта, облегчая работу с наглядно-графической, представленной в виде рисунков информацией.
Субтест 8 (SP). Пространственное мышление. Способность к
вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми
свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного восприятия преобразуется таким
образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его внутренними, структурными характеристиками, его пространственной организацией. Операторными единицами
становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а «абстрагированные индикаторы» их пространственной
структуры, а также отношения, закономерные связи между этими
зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения
внутренних схем, на основе которых в дальнейшем развиваются
операции следующего уровня, позволяющие преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений окружающего нас мира.
Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин, оборудования).
Субтест 9 (ME). Оперативная логическая память. Формируется
в результате преобразования памяти на основе понятийного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, структурированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики.
Выделенная таким образом структура (план, схема) и подлежит
сознательному запоминанию, а все остальная качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой,
автоматически, благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение
подлежащей запоминанию информации, она структурируется и ор153
ганизуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды»,
поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию подлежит только общая
схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»), которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его воспроизводить. Обеспечивается
полное владение информацией.
При обработке результатов по каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая с помощью нормативной таблицы (табл.
10.3.2) переводится в уровень.
Таблица 10.3.2 Нормы теста Р.Амтхауэра
(данные Л.А. Ясюковой [101])
Уровень
Субтест
Слабый
Субтест 1 (IN)
Субтест 2 (EL)
Субтест 3 (AN)
Субтест 4 (GE)
Субтест 5 (AR)
Субтест 6 (NU)
Субтест 7 (PL)
Субтест 8 (SP)
Субтест 9 (ME)
0-6
0-7
0-6
0-5
0-7
0-6
0-5
0-5
0-13
Средний
7-10
8-10
7-10
6-10
8-10
7-11
6-9
6-9
14-17
Хороший
11-16
11-16
11-16
11-15
11-15
12-17
10-14
10-16
18-19
Высокий
17-20
17-20
17-20
16-20
16-20
18-20
15-20
17-20
20
Для интерпретации результатов тестирования необходимо в
первую очередь определить общий уровень интеллекта, который
зависит от характера развития понятийного мышления и очерчивает общие возможности индивида.
I уровень. Если все три показателя понятийного мышления
(субтесты 2, 3, 4) находятся на слабом уровне, то интеллект в целом определяется как допонятийный, возможность получения даже
154
среднего образования мало вероятна, возможно освоение только
исключительно простых, жестко алгоритмизированных видов деятельности, либо таких, которые требуют сугубо практического интеллекта, если он у индивида развит (субтест 1).
II уровень. Если результаты хотя бы по 2 субтесту достигают
среднего уровня, можно говорить о зачатках понятийного мышления и о возможности становления качественно нового, понятийного интеллекта, хотя и интуитивного типа со всеми его ограничениями. (Наличие понятийного интеллекта (интуитивного типа) и
реальное расширение возможностей индивида в освоении различных видов учебной и профессиональной деятельности констатируется только при условии достижения хороших результатов по 2
субтесту.) В том случае, когда диагностируется средний уровень
результатов по 2 субтесту, вполне реально получение общего или
специального среднего образования (в соответствии с наличием
определенных специальных способностей).
III уровень. Если результаты выполнения 2 субтеста достигают
хорошего уровня, а 3 и/или 4 субтестов – среднего, то интеллект
поднимается еще на качественно новый уровень развития и его
возможности увеличиваются, хотя он и остается по преимуществу
интуитивным. В этом случае появляется возможность получения
высшего гуманитарного образования или специализации в общественных науках, а также освоения инженерных профессий (при хотя
бы среднем уровне результатов по 5 и 8 субтестам).
IV уровень. Если кроме 2 субтеста, на хороший уровень выходят показатели 3 или 4 субтестов, то соответственно расширяются
возможности в освоении естественных наук или изучении иностранных языков (при условии хорошего уровня по 4 и 9 субтестам), появляется возможность развития абстрактного мышления (у
учащихся 7–10 классов) и соответственно значительного расширения сферы профессионального выбора.
V уровень. Если все три показателя понятийного мышления
достигают хорошего уровня, то можно констатировать наличие
полноценного понятийного интеллекта и исключительно широких
возможностей в освоении различных видов учебной и профессио155
нальной деятельности (кроме сугубо математической), с последующим занятием научными исследованиями. За время обучения в
7–10 классах при условии некоторого, более усиленного внимания
к математике (особенно к алгебре) вполне вероятно формирование
полноценного абстрактного мышления и становление интеллекта
более высокого уровня. Некоторое развитие у учащихся абстрактного мышления еще возможно в 10-м классе, но только физикоматематического профиля. В 11-м классе и позже развить его уже
невозможно. Чем позже развивается абстрактное мышление, тем
сложнее оказывается преобразовать на его основе весь интеллектуальный опыт индивида, т.е. меньше вероятность распространения
возможностей абстрактногомышления на все сферы его деятельности. При обследованиивзрослых людей трудно сказать, с интеллектом какого уровня (IV,V или VI) мы имеем дело.
VI уровень. Если все показатели понятийного и абстрактного
мышления достигли хорошего уровня развития (субтесты 2, 3, 4, 6),
то индивид обладает исключительно большими, практически неограниченными возможностями в выборе учебной или профессиональной специализации, а также в развитии собственных интеллектуальных способностей. Может в последствии осваивать новые
профессии и сферы деятельности.
Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диагностируется полноценно развитое понятийное мышление, а абстрактное (по результатам 6 субтеста) находится только на среднем
уровне (или еле достигает нижней границы хорошего уровня), то
весьма вероятно, что оно не развито совсем. В этом случае чаще
всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные операции
абстрактного мышления, решаются им с помощью замещающего,
понятийного мышления. И сферы деятельности, где необходимо
абстрактное мышление, он освоить не сможет [101].
Порядок работы
1. Пройдите обследование с помощью теста Р. Амтхауэра.
156
2. Обработайте результаты с помощью компьютерной программы «ИМАТОН».
3. Проведите анализ результатов по следующему плану: 1) дайте
описание результатов по каждому субтесту и определите общий
уровень интеллекта в соответствии с приведённой выше классификацией; 2) сформулируйте гипотезу о характере проблемы, связанной с Вашей учебной деятельностью и по результатам анализа
профиля сделайте вывод о подтверждении или отклонении выдвинутой гипотезы; 3) полученный результат сопоставьте с результатом самонаблюдения и сделайте вывод о наиболее подходящих видах дальнейшей профессиональной деятельности.
4. В отчёте представьте свой профиль и его развёрнутый анализ
по указанному плану.
Занятие 10.4. Диагностика интеллектуальных способностей с
помощью теста Г.Ю. Айзенка
Вводные замечания
В соответствии с моделью интеллекта Г.Ю. Айзенка, существуют одномерные концепции интеллекта различных типов: биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект.
В понятие «биологический интеллект» включаются особенности
функционирования структур головного мозга, отвечающие за познавательную активность. Они определяют индивидуальные отличия интеллекта и связывают их с наследственностью.
Психометрический интеллект измеряется высокоскоростными
тестами IQ. По мнению Айзенка, психометрический интеллект определяется на 70 % влиянием наследственности, а на 30 % – средовыми факторами (культура, воспитание в семье, образование, социоэкономический статус).
Социальный интеллект определяется как способность индивида
использовать психометрический интеллект в целях адаптации к
требованиям общества.
157
Главная ошибка психологов, по мнению Айзенка, состоит в попытках свести интеллект к множеству его проявлений [25]. Он проводит аналогию с гравитацией и её проявлениями (падение яблока,
приливы, движения планет и т.д.) Между тем, эти процессы лишь
следствие гравитации. Интеллект также должен рассматриваться
как некоторое фундаментальное свойство. Г.Ю. Айзенк проводит
когнитивную дифференциацию людей в соответствии со скоростью
переработки информации и разработал для этих целей высокоскоростные тесты интеллекта [2].
Порядок работы
1. Подготовьте и подпишите бланк теста Айзенка (табл. 10.4.1).
2. Выполните задания теста Айзенка (табл. 10.4.2). Время выполнения – 30 минут. По истечении времени выполнение задания
прекратить.
Таблица 10.4.1. Бланк ответов теста Айзенка
ФИО_________________________________________________________
Возраст__________Дата__________________
№
задания
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
№
ответа
№
задания
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
№
ответа
№
задания
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
158
№
ответа
№
задания
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
№
ответа
Таблица 10.4.2. Задания теста Айзенка
1. Выберите нужную фигуру из
четырех пронумерованных:
2. Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и
началом второго:
ОБЫ (…) КА
3. Решите анаграммы и исключите
лишнее слово:
ААЛТЕРК
КОЖАЛ
ДМОНЧЕА
ШКААЧ
4. Вставьте недостающее число:
5. Вставьте пропущенное слово:
БАГОР (РОСА) ТЕСАК
ГАРАЖ (....) ТАБАК
6. Вставьте пропущенное число:
196 (25) 324
325 ( ) 137
7. Продолжите ряд чисел:
18 10 6 4 ...
8. Решите анаграммы и исключите
лишнее слово:
НИАВД СЕОТТ СЛОТ ЛЕКСОР
10. Выберите нужную фигуру из
шести пронумерованных:
9. Выберите нужную фигуру из
пронумерованных:
159
11. Вставьте недостающую букву:
ЩЦТПЛ?
12. Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго:
МЕ (...) ОЛАД
13. Вставьте пропущенное число:
14. Вставьте недостающее число:
4 9 20
8 5 14
10 3 ?
15. Вставьте недостающее число:
16 (27) 43
29 ( ) 56
16. Вставьте недостающие буквы:
17. Выберите нужную фигурку из
пронумерованных:
18. Выберите нужную фигуру из
шести пронумерованных:
19. Вставьте пропущенное число:
6 11 ? 27
20. Вставьте пропущенное число:
12 (56) 16
17 ( ) 21
160
21. Вставьте пропущенное слово:
ФЛЯГА (АЛЬТ) ЖЕСТЬ
КОСЯК (....) МИРАЖ
22. Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго:
ПРИК (...) ЬЯ
23. Решите анаграммы и исключите лишнее слово:
24. Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок:
РУКА (.....) ГРОЗДЬ
ЖААРБ ТЯХА НУССК КОДАЛ
25. Вставьте пропущенную букву:
АГЖ
ГЗЛ
ЗМ?
26. Вставьте пропущенные буквы:
27. Выберите нужную фигуру из
шести пронумерованных:
28. Выберите нужную фигуру из
пронумерованных:
161
29. Вставьте нужную фигуру из
шести пронумерованных:
30. Вставьте пропущенное слово:
КНИГА (АИСТ) САЛАТ
ПОРОГ (....) ОМЛЕТ
31. Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок:
КАРТОЧНАЯ ИГРА (....)
СТЕРЖЕНЬ С РЕЗЬБОЙ
33. Вставьте пропущенное слово:
32. Вставьте пропущенное число:
1 8 27 ?
34. Решите анаграммы и исключите лишнее слово:
ЛОТОК (КЛАД) ЛОДКА ОЛИМП
(....) КАТЕР
АТСЕН ТИВОНКР РАКЫШ
КООН
35. Вставьте пропущенную букву
и пропущенное число:
1
В
5
?
А
3
Д
?
36. Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок:
ЗАЛИВ (....) ЧАСТЬ ЛИЦА
37. Вставьте пропущенное слово:
38. Выберите нужную фигуру из
шести пронумерованных:
ПИРОГ (ПОЛЕ) СЛЕЗА
РЫНОК (....) ОСАДА
162
39. Выберите нужную фигурку из
шести пронумерованных:
40. Выберите нужную фигуру из
четырех пронумерованных:
3. Оцените результат с помощью ключей к тесту Айзенка и рис.
10.4.1. Для этого отложите на оси абсцисс количество правильно
решенных задач; затем отметьте соответствующую точку на графике. Ордината отмеченной точки соответствует Вашему коэфициенту интеллекта. Как отмечает Г.Ю. Айзенк [2], достоверные и надежные результаты получаются в диапазоне от 100 до 130 баллов,
вне этих пределов оценка результатов недостаточно надежна.
Рис. 10.4.1 График оценки результатов выполнения теста Г.Ю.Айзенка
163
Ключи к тесту Г.Ю.Айзенка
11. И (буквы расположены в
1. 4.
обратном алфавитном порядке
2. ЧАЙ.
поочередно через две и через три).
3. ЧЕМОДАН (Все остальные
12. ШОК.
слова обозначают посуду: тарел13. 54 (числа в левой половине
ка, ложка, чашка).
круга втрое больше противопо4. 11 (Вычесть число на двери
ложных им чисел в правой полоиз суммы чисел в окнах).
вине круга).
5. ЖАБА (1 буква пропущен14. 11 (в каждом ряду третье
ного слова - это последняя буква
число есть сумма половины перпредшествующего слова; 2 буква
вого числа с удвоенным вторым).
пропущенного слова - это четвер15. 27 (число в скобках есть
тая буква предшествующего слоразность между числами вне скова; 3 буква пропущенного слова бок).
это третья буква последующего
16. М и И (слово СОМНЕНИЕ,
слова; 4 буква пропущенного слочитается против часовой стрелки).
ва – это четвертая буква после17. 2 (круг может быть без лидующего слова).
ний, может иметь горизонтальную
6. 21 (Сложить все цифры,
либо вертикальную линию; а мастоящие вне скобок).
лые кружки могут быть в одном
7. 3 (Каждое число получается,
из трех положений. Кроме того,
если к предыдущему прибавить 2
они имеют разную штриховку).
и результат разделить на 2).
18. 2 (третья фигура каждого
8. ТЕСТО (Все остальные слогоризонтального ряда состоит из
ва обозначают предметы домашэлементов фигур своего ряда, коней обстановки: стол, диван,
торые не являются для них общикресло).
ми).
9. 6 (Круг, треугольник и квад19. 18 (возвести в квадрат
рат могут быть как внешней, так и
числа 2, 3, 4, 5 соответственно,
внутренней фигурой и могут быть
каждый раз прибавляя по 2).
черного цвета, белого или за20. 76 (удвоенная сумма чиштрихованными. Каждый из этих
сел, стоящих вне скобок).
признаков встречается лишь один
21. КОЖА (1-я буква пропураз в ряду или в колонке).
щенного слова – это последняя
10. 5 (есть фигуры, отличаюбуква предшествующего слова;
щиеся тем, как проведена линия
2-я буква пропущенного слова –
внутри прямоугольника, и три
это вторая буква предшествующемаленькие фигурки внутри –
го слова; 3-я буква пропущенного
крест, ромб и черное пятно. На
слова – это пятая буква послекаждом прямоугольнике есть две
дующего слова; 4-я буква пропутакие фигурки).
164
щенного слова – это четвертая
буква последующего слова).
22. ЛАД.
23. СКУНС (Остальные слова
обозначают типы судов: баржа,
яхта, лодка).
24. КИСТЬ.
25. С (строки построены из
букв русского алфавита соответственно через 2, 3 и 4 буквы).
26. Е и Е (слово ЕДИНЕНИЕ,
читается по часовой стрелке).
27. 2 (есть три типа главных
фигур, на каждой из которых есть
либо +, либо стрела, либо х).
28. 1 (есть три типа вазонов,
три тип стеблей и три формы цветов. Вазон может быть белым,
черным или заштрихованным.
Каждый из этих признаков встречается лишь один раз в ряду или
колонке).
29. 1 (шины, направленные
наружу, считаются за +1; шипы,
направленные внутрь считаются
за –1. В каждом горизонтальном
ряду последняя фигура рассматривается как сумма двух предыдущих фигур).
30. ГРОТ (1-я и 2-я буквы пропущенного слова - это соответственно пятая и третья буквы предшествующего слова, а 3-я и 4-я
буквы пропущенного слова – это
первая и пятая буквы последующего слова).
31. ВИНТ.
32. 64 (возведите в куб числа
1, 2, 3 и 4 соответственно).
33. ПОРТ (1-я и 2-я буквы
пропущенного слова – это соот-
ветственно пятая и первая буквы
предшествующего слова, а 3-я и
4-я буквы пропущенного слова –
это соответственно пятая и третья
буквы последующего слова).
34. ВТОРНИК
(остальные
слова обозначают части дома:
стена, крыша, окно).
35. Ж/7 (буквы идут в алфавитном порядке через одну поочередно в числителе и знаменателе.
Числа, соответствующие порядковому номеру этих букв в алфавите, расположены подобным же
образом).
36. ГУБА.
37. РОСА (1-я и 2-я буквы
пропущенного слова – это соответственно первая и четвертая
буквы предшествующего слова, а
3-я и 4-я буквы пропущенного
слова – это соответственно вторая
и третья буквы последующего
слова).
38. 1 (в каждом ряду и в каждой колонке есть три типа разных
мячей, три формы головы, три
формы сапог и три положения
рук. Те формы и положения, которых нет и в первых двух рисунках третьего ряда должны быть в
пропущенном рисунке).
39. 6 (есть три фасона юбок,
три положения рук, три типа обуви).
40. 1 (2-я и 3-я фигуры каждого ряда содержат по одному из
элементов, находящихся внутри
первой фигуры, повернутых на 90
градусов).
165
4. Оцените свой результат в группе. Для этого заполните совместную таблицу (табл. 10.4.3) и проранжируйте результаты.
Таблица 10.4.3. Сводные результаты группы
№ студента
Результат
1 2
3
…
…
Ранг
11. Методы исследования творческих способностей
Занятие 11.1. Диагностика творческих способностей с помощью
тестов Д. Гилфорда
Вводные замечания
В 50-х годах ХХ века Д. Гилфорд разработал трёхмерную модель интеллекта, умственные способности в которой определяются
как единство операций, содержания и продукта (табл. 11.1.1). Модель разработана на основе теории необихевиоризма: стимул – латентная операция – реакция.
Место стимула в модели Гилфорда занимает содержание, под
латентной операцией подразумевается умственный процесс, под
реакцией – результат применения операции к содержанию. Каждый
вариант интеллектуальных способностей в модели Гилфорда получается в результате сочетаний категорий трёх измерений интеллекта. В результате получилась кубообразная модель структуры интеллекта: материал × операции × результаты = = SOI (structure of
the intellect), включающая 5 × 6 × 4 = 120 различных факторов.
166
Таблица 11.1.1. Модель Д. Гилфорда
Стимул
Содержание
(определяется
особенностями
материала или
информации,
с которой проводится операция)
Латентная Умственный
операция процесс
Реакция
Результат
(продукт)
Типы содержания:
- фигуральный (информация представлена в
виде образов);
- символический (информация даётся в виде
условных знаков: буквы, цифры, ноты и т.д.);
- семантический (информация даётся словами);
- поведенческий (невербальная информация
по взаимодействию людей)
Познание (обнаружение и понимание информации);
память (удержание и воспроизведение информации);
дивергентное мышление (выработка различных вариантов решений на основе обобщения информации);
конвергентное мышление (достижение правильного решения на основе обобщения
информации);
оценивание (определение удовлетворённости
решением)
Виды продуктов мыслительной деятельности:
- элементы (отдельные единицы информации);
- классы (объединённые элементы по их общим свойствам);
- отношения (принципы связей между элементами и классами);
- системы (организованные и структурированные объединения элементов, классов и
отношений);
- трансформации (преобразования существующей информации);
- импликации (экстраполяция информации,
выводы)
В своей модели Д. Гилфорд впервые разделил мышление на
конвергентное (логическое) и дивергентное (творческое). Им были
определены четыре свойства дивергентного мышления:
167
беглость – способность продуцировать большое количество
идей;
гибкость – способность применять разнообразные стратегии
при решении проблем;
оригинальность – способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;
разработанность – способность детально разрабатывать возникшие идеи.
В соответствии с моделью SОI Дж. Гилфордом были разработаны тесты дивергентной продуктивности.
Порядок работы
1. Ознакомьтесь с примерами приведённых ниже заданий тестов
Д. Гилфорда.
2. Соотнесите содержание заданий с компонентами модели
структуры интеллекта Д. Гилфорда.
3. Результаты анализа оформите в виде отчёта.
Образцы заданий тестов Д. Гилфорда
Легкость словоупотребления. Напишите слова, содержащие
указанную букву. Пример. «О»: ноша, горшок, опять...
Легкость воспроизведения идей. Назовите предметы, которые
принадлежат к указанному классу. Пример. «Жидкости, которые
горят»: бензин, керосин, спирт...
Легкость в использовании ассоциаций. Напишите слова, сходные по значению с данным словом. Пример. «Тяжелый»: трудный,
веский, суровый...
Легкость выражения. Напишите предложения из четырех слов,
в котором каждое слово начинается с указанной буквы.
Пример, «Б...у...ж...б»:
Бесполезно убивать желтых букашек.
Билеты унесла жена булочника.
Без укропа жаркое безвкусное.
Большая улитка жует бегонию.
Бутерброд упал – жаль беднягу.
168
Варианты употребления. Перечислите употребление предметов,
отличающееся от обычного употребления. Пример. «Газета, ее читают»: ею разжигают огонь, она служит упаковочным материалом...
Интерпретация сравнения. Напишите несколько вариантов
окончания предложения, начинающегося со сравнения. Пример.
«Женская красота подобна осени, она...»: ... проходит прежде, чем
может быть полностью оценена.
Тест на использование. Перечислите как можно больше способов использования каждого предмета. Пример. «Консервная банка»: ваза для цветов, форма для нарезания печенья ... Имеет два
показателя: суммарное число ответов (легкость воспроизведения
идей); число необычного употребления понятий (спонтанная гибкость).
Заглавие для отрывка. Дайте названия короткой истории. Пример. «Новый служащий отдела универмага заказал к зиме 10 дюжин перчаток, но забыл оговорить, что они должны быть парными.
В итоге отдел получил 120 перчаток на левую руку»: Очаровательная однорукость. Левая среди левых... Имеет два показателя: суммарное число названий (легкость воспроизведения чисел); число
оригинальных названий типа приведенных в примерах (оригинальность).
Заключения. Перечислите различные последствия следующих
гипотетических ситуаций. Пример. «Что было бы, если люди не
нуждались бы во сне и не хотели спать?»: Больше работали. Отпала
надобность в будильниках... Имеет два показателя: число очевидных следствий (легкость воспроизведения идей), число отдаленных
следствий (оригинальность).
Возможный род занятий. Перечислите занятия, которые могла
бы символизировать данная эмблема. Пример. «Горящая электрическая лампочка»: инженер-электрик, владелец электрофабрики,
блестящий студент...
Составление изображений. Нарисуйте заданные объекты, пользуясь следующим набором фигур: круг, треугольник и т.д. Каждую
из фигур можно использовать многократно, менять ее размеры, но
нельзя добавлять другие фигуры или линии.
Эскизы. На каждой странице теста приводится множество одинаковых фигур, скажем кругов; каждую из фигур превратите, сде169
лав это как можно лучше, в изображения различных знакомых
предметов.
Задачи со спичками. Передвинув определенное количество спичек, получите заданное число квадратов или треугольников.
Оформление. Контуры общеизвестных объектов необходимо заполнить как можно большим числом деталей этих объектов.
Занятие 11.2. Диагностика творческих способностей с помощью
теста Е. Торренса
Вводные замечания
Тесты творческого мышления Торренса были разработаны в
связи с задачами образования, как часть продолжительной исследовательской программы методической работы с учащимися, стимулирующей их творческие способности.
Первое издание теста Е. Торренса вышло в 1966 г. Последующие переработанные издания появились в 1974 г., а затем – в
1983 г.
Тест был создан в русле концепции дивергентного мышления
Дж. Гилфорда и воплотил в себе ее основные идеи, существенно
дополненные и развитые в работах профессора Е. Торренса – директора Центра изучения креативного поведения и декана факультета психологии Университета штата Джорджия (США).
Тест Е. Торренса по праву считается классическим в области
психодиагностики креативности. Большое разнообразие тщательно
подобранных заданий предоставляет обследуемому очень широкие
возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е. Торренса, по сравнению с результатами других
тестов креативности.
Полная батарея тестов Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Тест позволяет не только оценить уров170
ни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии
этих отдельных структур креативности у разных людей. Большей
известностью пользуются вербальная и образная батареи тестов Е.
Торренса. Уровень развития вербальной креативности в большей
степени зависит от условий социализации и влияния внешней среды, в то время как уровень развития образной креативности в
большей степени связан с врожденными биологическими особенностями человека.
Вербальная батарея состоит из семи субтестов.
«Вопросы»: требуется придумать как можно больше вопросов о
происходящем на картинке.
«Причины»: требуется придумать как можно больше причин,
вызвавших события, происходящие на картинке.
«Следствия»: требуется придумать как можно больше следствий, вытекающих из происходящего на картинке.
«Улучшение предмета»: требуется придумать как можно больше способов улучшения игрушки.
«Необычное использование»: требуется придумать как можно
больше способов необычного использования картонных коробок.
«Необычные вопросы»: требуется придумать как можно больше
необычных вопросов о картонных коробках.
«Невероятная ситуация»: требуется придумать как можно больше последствий заданной невероятной ситуации.
Образная батарея состоит из трех субтестов:
«Создание рисунка»: требуется создать оригинальный рисунок,
частью которого была бы заданная цветная фигура.
«Незаконченные фигуры»: требуется создать как можно больше
оригинальных изображений на основе заданных незаконченных
фигур.
«Повторяющиеся линии»: требуется создать как можно больше
оригинальных изображений на основе пар параллельных линий.
Показателями креативности в тестах Торренса являются беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. К этим показателям впоследствии были добавлены качественный показатель раз171
работанности (М. Калмар), а также показатели абстрактности названия и сопротивления замыканию [91], [98].
Порядок работы
1. Выполните задание фигурного теста Е. Торренса «Закончи
рисунок».
2. Проведите первичную обработку собственных результатов,
заполнив бланк (табл. 11.2.1).
В графу «Название» вносятся ответы каждого испытуемого (не
названия рисунков, данные автором, а название того объекта, в который превращена стимульная фигура). Например, если из первой
стимульной фигуры нарисована птица, летящая над морем, и картинка называется «Пейзаж», то в бланке нужно указать «птица».
Таблица 11.2.1. Бланк результатов обследования
№ Название
Категория
Оригиналь
ность
Разработанность
Сопротивление замыканию
Абстрактность
названия
Г
О
Р
С
А
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Б
3. Определите показатели креативности (беглости, гибкости,
оригинальности, разработанности, абстрактности названия и сопротивления замыканию). Ниже представлен список категорий рисунков, который используется при вычислении показателя гибкости.
172
Список категорий рисунков (по [98])
(18) Автомобиль: машина легковая,
гоночная, грузовая, повозка, тележка, трактор.
(3) Ангелы и другие божественные
существа, их детали, включая крылья.
(1) Аксессуары: браслет, корона,
кошелек, монокль, ожерелье, очки,
шляпа.
(20) Бельевая веревка, шнур.
(41) Буквы: одиночные или блоками, знаки препинания.
(7) Воздушные шары: одиночные
или в гирлянде. Воздушный змей.
(33) Географические объекты: берег, волны, вулкан, гора, озеро,
океан, пляж, река, утес.
(34) Геометрические фигуры: квадрат, конус, круг, куб, прямоугольник, ромб, треугольник.
(24) Декоративная композиция: все
виды абстрактных изображений,
орнаменты, узоры.
(64) Дерево: все виды деревьев, в
том числе новогодняя ель, пальма.
(49) Дорога и дорожные системы:
дорога, дорожные знаки и указатели, мост, перекресток.
(4) Животное, его голова или морда.
(5) Животное: следы.
(53) Звуковые волны: магнитофон,
радиоволны, радиоприемник, рация, камертон, телевизор.
(65) Зонтик.
(63) Игрушка: конь-качалка, кукла,
кубик, марионетка, Буратино
(62) Инструменты: вилы, грабли,
клещи, молоток, топор, лопата.
(46) Канцелярские и школьные
принадлежности: бумага, обложка,
папка, тетрадь.
(35) Небесные тела: Большая Медведица, Венера, затмение Луны,
звезда, Луна, метеорит, комета,
Солнце.
(21) Облако, туча: разные виды и
формы.
(30) Обувь: ботинки, валенки, сапоги, тапки, туфли.
(19) Одежда: брюки, кофта, мужская
рубашка, пальто, пиджак, платье,
халат, шорты, юбка.
(67) Оружие: винтовка, лук и стрелы,
пулемет, пушка, рогатка, щит.
(48) Отдых: велосипед, каток, ледяная горка, парашютная вышка, плавательная доска, роликовые коньки,
санки, теннис.
(29) Пища: булка, кекс, конфета, леденец, лепешка, мороженое, орехи,
пирожное, сахар, тосты, хлеб.
(66) Погода: дождь, капли дождя,
метель, радуга, солнечные лучи, ураган.
(36) Предметы домашнего обихода:
ваза, вешалка, зубная щетка, кастрюля, ковш, кофеварка, метла, чашка,
щетка.
(8) Птица: аист, журавль, индюк,
курица, лебедь, павлин, пингвин,
попугай, утка, фламинго, цыпленок.
(26) Развлечения: певец, танцор,
циркач.
(47) Растения: заросли, кустарник,
трава, грибы.
(27) Рыба и морские животные: гуппи, золотая рыбка, кит,осьминог.
(58) Сверхъестественные (сказочные) существа: Алладин, баба Яга,
бес, ведьма, монстр, привидение,
фея, черт.
(42) Светильник: волшебный фонарь,
лампа, свеча, уличный светильник,
173
(11) Книга: одна или стопка, газета,
журнал.
(68) Колеса: колесо, обод, подшипник, шина, штурвал.
(50) Комната или части комнаты:
пол, стена, угол.
(22) Контейнер: бак, бидон, бочка,
ведро, консервная банка, кувшин,
шляпная коробка, ящик.
(9) Корабль, лодка: каноэ, моторная
лодка, катер, пароход, парусник.
(12) Коробка: коробок, пакет, подарок, сверток.
(54) Космос: космонавт.
(16) Костер, огонь.
(23) Крест: Красный крест, христианский крест, могила.
(40) Лестница: приставная, стремянка, трап.
(2) Летательный аппарат: бомбардировщик, планер, ракета, самолет, спутник.
(32) Мебель: буфет, гардероб, кровать, кресло, парта, стол, стул, тахта.
(43) Механизмы и приборы: компьютер, линза, микроскоп, пресс,
робот, шахтерский молот.
(44) Музыка: арфа, барабан, гармонь, колокольчик, ноты, пианино,
рояль, свисток, цимбалы.
(6) Мячи: баскетбольные, теннисные, бейсбольные, волейбольные,
комочки грязи, снежки.
(59) Наземный транспорт - см.
Автомобиль, не вводить новую
категорию.
(38) Насекомое: бабочка, блоха,
богомол, гусеница, жук, клоп, муравей, муха, паук, пчела, червяк.
фонарь, электрическая лампа.
(60) Символ: значок, герб, знамя,
флаг, ценник, чек, эмблема.
(52) Снеговик.
(57) Солнце и другие планеты: см.
Небесные тела.
(55) Спорт: беговая дорожка, бейсбольная площадка, скачки, спортивная площадка, футбольные ворота.
(13) Строение: дом, дворец, здание,
изба, конура, небоскреб, отель, пагода, хижина, храм, церковь.
(15) Строение, его части: дверь,
крыша, окно, пол, стена, труба.
(14) Строительный материал: доска, камень, кирпич, плита,труба.
(17) Тростник и изделия из него.
(51) Убежище, укрытие (не дом) :
навес, окон, палатка, тент, шалаш,
нора.
(31) Фрукты: ананас, апельсин, банан, ваза с фруктами, вишня, грейпфрут, груша, лимон, яблоко.
(28) Цветок: маргаритка, кактус,
подсолнух, роза, тюльпан.
(45) Цифры: одна или в блоке, математические знаки.
(61) Часы: будильник, песочные часы, секундомер, солнечные часы,
таймер.
(37) Человек, его голова, лицо или
фигура: девочка, женщина, мальчик,
монахиня, мужчина, определенная
личность, старик.
(56) Человек из палочек.
(10) Человек, части его тела: брови,
волосы, глаз, губы, кость, ноги, нос,
рот, руки, сердце, ухо, язык.
(25) Яйцо: все виды, включая пасхальное, яичница.
Беглость – это общее число рисунков, релевантных заданию
(т.е. выполненных в соответствии с требованиями инструкции). В
174
условиях отсутствия лимита времени в задании «Закончи рисунок»
этот показатель малоинформативен, как правило, он равен 10. Если
кто-то из испытуемых получил меньше баллов, это должно быть
обязательно отмечено. Очень редко встречаются случаи, когда на
одну стимульную фигуру приходится более одного рисунка. Показатель беглости тогда соответственно увеличивается.
Гибкость определяется по числу разных категорий ответов (см.
список категорий ответов). Для этого каждый ответ относится к
одной из категорий (в графе Категория указывается номер), а затем
подсчитывается число различных категорий. Так, если испытуемый
нарисовал двух животных, три цветка, одну машину и четыре изображения человека, то Г=4.
Оригинальность – это показатель нестандартности мышления.
Существуют два подхода к оценке этого показателя. При первом
подходе название каждого объекта соотносится со списком наиболее часто встречающихся ответов. При втором подходе оригинальность каждого ответа оценивается как (2/частота встречаемости
в выборке) отдельно по выборкам взрослых и детей. Например, если ответ «ёлка» встречается у детей 5 раз, а у взрослых 8 раз, то
каждому ребёнку, нарисовавшему ёлку, ставится за этот рисунок
балл по оригинальности 2/5 = 0,4, а каждому взрослому – 2/8 = 0,25.
За уникальные рисунки испытуемые получат по 2 балла.
Показатель оригинальности О по тесту равен сумме баллов по
оригинальности за каждый рисунок. К этой сумме добавляются бонусы за объединение рисунков: за объединение 2–4 рисунков добавляется 4 балла, а за объединение 5–10 рисунков – 10 баллов.
Разработанность – показатель творческого мышления, характеризующий возможности испытуемого по воплощению своих идей.
К нему возможны два подхода: количественный и качественный.
При количественной оценке, предложенной Е. Торренсом, баллы начисляются за каждую существенную деталь общего ответа,
поворот рисунка, необычность ракурса, выход за рамки задания
общего рисунка, каждую подробность в названии сверх необходимого минимума. Заметим, что при количественном подходе смешиваются разнородные параметры. Необычность ракурса или ори175
гинальные названия «весят» столько же, сколько обыкновенная
дополнительная деталь рисунка.
При качественной оценке разработанности, впервые предложенную М. Калмар и применённую в нашей стране О.М. Дьяченко
(табл. 11.2.2), оценка по разработанности выставляется в зависимости от роли фигуры в окончательной композиции рисунта и учитывает тип использования испытуемым исходного стимула.
Таблица 11.2.2. Шкала «комплексности» М. Калмар
(в соответствии с интерпретацией О.М. Дьяченко)
Оценка
0
1
2
3
4
5
Уровень разработанности
Испытуемый не принимает задачу, рисует рядом со стимульной фигурой, не включая её в основной сюжет.
«Отдельные объекты». Минимум дополнительных линий,
испытуемый дорисовывает фигуру так, что получается схематичное изображение отдельного предмета (например, из
овала получается огурец).
«Объекты с деталями». Изображается отдельный предмет,
но с разнообразными деталями (например, девочка в шапочке).
«Сюжеты». Предмет включён в какой-либо сюжет, либо это
одиночный персонаж, выражающий некоторое действие
(например, девочка делает зарядку).
«Сюжет с добавлением объектов». Испытуемый рисует
несколько объектов по воображаемому сюжету (например,
девочка гуляет с собачкой).
«Включение». Стимульная фигура видится качественно поновому, не являясь основной частью картинки (например,
овал превращается не в огурец или туловище человека, а в
ботинок девочки, гуляющей с собачкой).
В табл. 11.2.3 представлены образцы рисунков с различным
уровнем разработанности. При качественном подходе итоговая
оценка разработанности равна максимальному баллу.
176
Таблица 11.2.3. Примеры рисунков с различным уровнем
разработанности
1
2
3
4
5
Чайка
Платье
Падающий
человек
Рыбалка
Птица на бревне,
плывущем по
морю
Показатели абстрактности названия и сопротивления к замыканию можно оценивать по рекомендациям Е.Е.Туник [91].
Сопротивление замыканию. Рисунки оцениваются от 0 до 2
баллов в соответствии со следующими критериями:
0 баллов. Фигура замыкается самым быстрым и простым способом: с помощью прямой или простой кривой линии, сплошной
штриховки или раскрашивания. Буквы алфавита или цифры оцениваются также в 0 баллов.
1 балл. Замкнутая фигура дополнена деталями снаружи. Если
детали добавляются только внутри замкнутой фигуры, то ответ
оценивается в 0 баллов.
2 балла. Стимульная фигура не замыкается вообще, либо замыкается с помощью линий сложной конфигурации.
Абстрактность названия. Название к рисунку оценивается по
3-балльной шкале в соответствии со следующими критериями:
0 баллов. Очевидные названия, простые заголовки (наименования), констатирующие класс, к которому принадлежит нарисованный объект. Эти названия состоят из одного слова (птица, рыба,
человек, дом).
1 балл. Простые описательные названия, которые описывают
конкретные свойства и действия нарисованных объектов, выражают на вербальном уровне то, что нарисовано (хитрая лиса, красивое
177
платье, падающий человек). Также 1 баллом оцениваются названия
пород животных, географические и астрономические названия и
т.п.
2 балла. Образные описательные названия, отражающие то, что
изображено на рисунке (Скоро Новый год; Осень пришла), либо
названия, описывающие мысли и чувства персонажей рисунка.
3 балла. Абстрактные, философские названия, отражающие суть
и внутренний смысл рисунка.
Занятие 11.3. Диагностика творческих способностей методом
экспертных оценок на основе опросника Д. Рензулли
Вводные замечания
Под термином креативность понимается способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных
схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Следует отметить,
что креативность характеризуется ситуативностью, и при традиционной процедуре тестирования проявляется не всегда. Поэтому в
дополнение к представленным в занятиях 11.1 и 11.2 тестам
Д. Гилфорда и Е. Торренса рекомендуется использовать метод экспертных оценок проявлений креативного поведения в повседневной жизни, работе и учёбе. Метод, позволяющий проводить диагностику креативности школьников с помощью экспертных оценок
учителей, разработан Джозефом С. Рензулли и Робертом К. Хартманом на основе обзора работ различных авторов в области изучения творческого мышления и творческих проявлений личности
[90]. Характеристики креативности, используемые в этом опроснике, являются поведенческими, то есть с помощью систематического
и случайного наблюдения в разное время и в разных ситуациях педагоги оценивали степень проявленности различных качеств
школьников. Опросник Рензулли был адаптирован Е.Е. Туник на
выборке детей от 6 до 18 лет, в число которых входили дошкольники, школьники и студенты.
178
Порядок работы
1. Ознакомьтесь с содержанием опросника Д. Рензулли (табл.
10.3.1) и оцените поведенческие проявления собственной креативности в соответствии с инструкцией.
Таблица 10.3.1. Опросник креативности Рензулли
Инструкция. Оцените каждый пункт на основе наблюдения за поведением испытуемого в различных ситуациях (в классе, на занятиях, на
собрании и т.д.). Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации: 4 – постоянно, 3 – часто, 2 – иногда, 1 – редко.
1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.
2. Выдвигает большое количество различных идей или решений
проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные
ответы.
3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.
4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.
5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует,
обладает воображением («интересно, что произойдет, если...»); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит
заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.
6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.
7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более
открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную
чувствительность.
8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.
9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.
10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.
179
2. Составьте групповую таблицу экспертных оценок (табл.
10.3.2) и сделайте необходимое количество её копий (по числу студентов).
3. Каждому студенту необходимо оценить поведенческие показатели креативности своих одногруппников по приведённой шкале
(4 – постоянно, 3 – часто, 2 – иногда, 1 – редко).
Таблица 10.3.2. Групповая таблица экспертных оценок
ФИО студента
Поведенческие показатели креативности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1. Иванов И.
2. Петров П.
и т.д.
4. Объедините результаты в общую сводную таблицу, вычислив среднее арифметическое значение всех оценок по каждому показателю у каждого студента.
5. Проанализируйте индивидуальные и групповые результаты.
6. В отчёте представьте сводную таблицу результатов, а также
результаты самооценки креативности. Проведите сравнительный
анализ этих данных с результатами выполнения теста Е.Торренса.
Сделайте выводы и разработайте план по развитию и саморазвитию творческих способностей в учебной и внеучебной деятельности.
12. Методы диагностики личности
Психодиагностический метод конкретизируется в трёх основных подходах (Л.Ф.Бурлачук), которые практически полностью
охватывают всё множество психодиагностических методик.
Объективный подход – диагностика осуществляется на основе
успешности (результативности) и способа (особенностей) выполнения деятельности. Этот подход используется преимущественно
при конструировании тестов, при конструировании методик диаг180
ностики личности этот подход используется достаточно редко.
Пример методики, сконструированной в рамках этого подхода,
рассматривается на занятии 12.1.
Субъективный подход – диагностика осуществляется на основе сведений, сообщаемых испытуемым о себе, самоописания особенностей личности, поведения в тех или иных ситуациях. Субъективный подход используется при конструировании опросников и
психосемантических методик. Любой опросник содержит перечень
вопросов (утверждений), на которые испытуемый должен дать ответ. Эти ответы испытуемый либо формулирует сам (открытый вариант), либо должен выбрать один из предлагаемых ответов (закрытый вариант). Пример методик, сконструированных в рамках
этого подхода, рассматривается на занятиях 12.2–12.4.
Основные проблемы использования личностных опросников
связаны с возможностью фальсификации ответов и со снижением
достоверности вследствие установки испытуемого и различий в
понимании вопросов обследуемыми.
Фальсификация ответов типична не для всех диагностических
ситуаций. Имеются данные, свидетельствующие о том, что в большинстве случаев испытуемые стремятся быть искренними. Вместе
с тем, при проведении некоторых обследований (например, в случае психологической экспертизы) вероятность фальсификации существенна, и об этом нужно помнить.
Установки испытуемого проявляются в тенденции выбора социально желательной альтернативы, что может быть связано со
стремлением выглядеть лучше. Однако, по мнению многих исследователей, сила социально желательного ответа связана с более
общей потребностью индивида в самозащите, социальном одобрении, в желании избежать критики. С другой стороны, индивид с
установкой выбора неблагоприятных ответов может испытывать
потребность в чьём-либо внимании, симпатии или помощи.
На достоверность вопросов существенное влияние оказывает
интеллектуальная оценка вопросов обследуемыми. Неясность,
трудность вопросов снижает надёжность опросника. Текст вопросов должен быть простым и понятным для всех опрашиваемых.
181
Сложные, трудные для понимания и многозначные слова должны
исключаться. Каждый вопрос должен содержать только одну
мысль и не допускать многозначной интерпретации. Также опасны
и наводящие вопросы, внушающие определённый ответ. Вопросы
должны быть сформулированы так, чтобы их содержание было
беспристрастным и социально нейтральным.
Для повышения надёжности опросников используются: многократное дублирование вопросов, введение «шкалы лжи», отказ от
прямых вопросов.
При анализе результатов диагностики следует также помнить
слова С.Л. Рубинштейна о том, что диагностические показатели,
получаемые с помощью личностных опросников, имеют «вероятностно-ориентирующие значения», их истинная природа должна
быть выявлена путём сопоставления с соответствующими объективными данными. Иными словами, в ответах индивида на вопросы проявляются и свойства нервной системы, и особенности темперамента, и интеллекта, и характерологические особенности. Поэтому попытки объяснить результаты ответов на вопросы чем-то
одним некорректны. Впрочем, это ещё раз подтверждает то правило, что диагностика должна быть комплексной и включать как
строгоформализованные, так и малоформализованные методики
(наблюдение, беседа).
Проективный подход – диагностика осуществляется на основе
анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как
бы безличным материалом, становящимся в силу его неопределённости и слабоструктурированности объектом проекции. Данный
подход применяется при конструировании методик проективной
техники.
Характерными признаками проективных методик являются:
−
использование стимулов, которые испытуемый должен
конструировать, дополнять, интерпретировать;
−
наличие заданий по самостоятельному созданию продукта
(рассказа, рисунка, постройки из кубиков).
182
У такого рода заданий не существует правильного ответа, можно лишь судить о релевантности ответа содержанию задания. Характер ответов испытуемого определяется особенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель обследования
в проективных методиках для испытуемого замаскирована, что
уменьшает его возможности повлиять на результат психодиагностики (фальсифицировать данные). В отличие от опросников проективные методики характеризуются глобальным подходом к
оценке личности, а не измерением отдельных черт. Считается, что
проективные методики наиболее эффективны при выявлении скрытых, латентных или неосознаваемых сторон личности. Чем менее
структурирован стимульный материал, тем он более чувствителен,
так как менее структурированные и неоднозначные стимулы гораздо реже вызывают защитные реакции у обследуемого.
Исторически сложилось так, что проективные методики разрабатывались и апробировались в условиях психиатрических лечебниц. Методологической основой проективных методик являются
традиционные и современные психоаналитические теории. В то же
время предпринимались попытки заложить фундамент под проективные методики со стороны бихевиоризма и перцептуализма (поведение человека в каждый момент определяется текущим восприятием). В то же время, например, А. Анастази считает, что «нет необходимости оценивать конкретные методики в свете теоретического подхода к их созданию или их исторических корней. Методика может оказаться практически полезной или эмпирически ценной по другим причинам, нежели те, которые первоначально приводились для оправдания её введения» [7].
Термин «проекция» впервые был введён З. Фрейдом. Проекция
(наряду с вытеснением, рационализацией, сублимацией и т.д.) является одним из защитных механизмов. «Враждебность, о которой
ничего не знаешь и также впредь не хочешь знать, переносится из
внутреннего восприятия во внешний мир и при этом отнимается от
самого себя и приписывается другим» [66]. Иными словами, проекция – один из защитных механизмов, посредством которого
внутренние импульсы и чувства, неприемлемые для «Я», приписы183
ватся внешнему объекту и тогда проникают в сознание как изменённое восприятие окружающего мира. Долгое время именно такое
толкование проекции механически переносилось на сущность проективной диагностики.
Использование термина «проекция» для обозначения особой
группы психодиагностических методов принадлежит Лоуренсу К.
Фрэнку. Им были выдвинуты три основных принципа, лежащих в
основе проективного исследования личности [66].
1. Направленность на уникальное в структуре или организации
личности. В отличие от традиционных психометрических процедур
личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов,
а не перечень способностей или черт.
2. Личность в проективном подходе изучается как относительно
устойчивая система динамических процессов, организованных на
основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.
3. Эта система основных динамических процессов постоянно,
активно действует на протяжении жизни индивида, «формируя,
направляя, искажая, изменяя и переиначивая каждую ситуацию в
систему внутреннего мира индивида». Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности.
Поскольку стимулы в проективных методиках допускают различную интерпретацию, они приобретают смысл в связи с личностным значением, придаваемым им испытуемыми.
Общими для всех проективных методик являются следующие
признаки (по Л. Фрэнку):
– неопределённость, неоднозначность используемых стимулов;
– отсутствие ограничений в выборе ответа;
– отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» или
«ошибочных».
Проективные методики занимают лидирующее положение в зарубежных исследованиях личности, прежде всего, в области клинической психодиагностики.
184
Вместе с тем, многие специалисты в области проективной диагностики отмечают необходимость сочетать диагностические данные, полученные с помощью проективных методик, с анкетными
данными испытуемых, результатами наблюдений, а также применять наряду с проективными методиками личностные опросники.
Дополнительная информация может существенно повысить точность интерпретации данных, полученных с помощью проективных методик. Пример методик, сконструированных в рамках этого
подхода, рассматривается на занятиях 12.5–12.6.
Занятие 12.1. Диагностика особенностей мыслительных
процессов с помощью методики А. Лачинса
Порядок работы
1. Студенты делятся на две равночисленные группы. Во время
выполнения заданий каждый студент должен сидеть за отдельным
столом, любое общение и вопросы вслух запрещены.
2. Группа 1 выполняет серию заданий, представленных в таблице 12.1.1. Группа 2 выполняет серию заданий, представленных в
таблице 12.1.2. В каждой из таблиц представлено по 10 задач, для
решения которых необходимо выполнить элементарные арифметические действия. Суть задач заключается в том, чтобы отмерить
заданный объём воды, пользуясь тремя сосудами с заданной ёмкостью. Предполагается, что имеется кран с водой, из которого наполняются рабочие сосуды. Группе 1 в качестве образца показано
решение первой задачи. Группа 2 выполняет задание без образца.
Во время выполнения своего задания задачи другой группы закрываются листом бумаги.
3. Задачи необходимо решать строго последовательно от 1й до
10й, время выполнения задания не ограничено. Решение каждой
задачи записывается в рабочей тетради. К пункту 4 можно приступить только после решения всех задач каждым студентом.
185
Таблица 12.1.1. Задачи теста Лачинса для группы 1.
№
1 сосуд
2 сосуд
3 сосуд
1
37
21
3
Нужно
отмерить
10
2
37
24
2
9
3
39
22
2
13
4
38
25
2
9
5
29
14
2
11
6
28
14
2
10
7
27
12
3
9
8
30
12
3
15
9
28
7
5
12
10
26
10
3
10
РЕШЕНИЕ
37 – 21 – 3 – 3 = 10
Таблица 12.1.2. Задачи теста Лачинса для группы 2
№
1 сосуд
2 сосуд
3 сосуд
1
26
10
3
Нужно
отмерить
10
2
28
7
5
12
3
30
12
3
15
4
27
12
3
9
5
28
14
2
10
6
38
25
2
9
7
29
14
2
11
8
39
22
2
13
9
37
24
2
9
10
37
21
3
10
186
РЕШЕНИЕ
4. После того, как все выполнили задание, каждый студент оценивает рациональность решения каждой задачи. В таблице 12.1.1
задачи 1-5 имеют единственный способ решения, аналогичный образцу, т.е. такой способ их решения является рациональным. Критерием рациональности решения задач 6-10 является использование минимального числа арифметических действий: от двух до нуля (так, в задаче 10 ничего переливать не нужно, т.к. имеется сосуд
требуемого объёмом 10 литров). Рациональность решения задач в
таблице 12.1.2 определяется аналогично, но следует учесть, что в
этой таблице порядок задач обратный, и, соответственно, с помощью меньшего количества действий могут быть решены первые
пять задач.
5. На основании индивидуальной оценки рациональности решения задач составляется групповой протокол (табл. 12.1.3), в который вносится число студентов каждой группы, предложивших рациональный способ решения задач 6-10 (группа 1) и 1-5 (группа 2).
Таблица 12.1.2. Групповой протокол выполнения заданий теста Лачинса
№ задачи
Условие задачи
гр. 1
гр.2
1 сосуд
2 сосуд
3 сосуд
отмерить
6
5
38
25
2
9
7
4
29
14
2
11
8
3
39
22
2
13
9
2
37
24
2
9
10
1
37
21
3
10
Количество
рациональных
решений
гр. 1
гр.2
6. При строгом соблюдении процедуры проведения эксперимента в ходе анализа его результатов в большинстве случаев удается
показать, что у испытуемых группы 1 под влиянием усвоенного
способа решения задач 1-5 с обязательным использованием всех
трех сосудов вырабатывается стереотип мысленных действий, и
187
многие из них оказываются нечувствительными к изменению условий задач 6-10. По данным А.Лачинса около 80 % испытуемых переносят заданный стереотип решения на те задачи, которые можно
решить более рациональным способом, что является проявлением
ригидности мыслительных процессов.
7. В отчёте представить свои результаты выполнения теста Лачинса и сводную таблицу данных, соотнести полученные результаты с результатами самонаблюдения, сформулировать выводы.
Занятие 12.2. Диагностика личностных особенностей с
помощью факторного опросника Р. Кеттелла 16PF
Вводные замечания
Использование опросника 16PF (16 Personality Factors) позволяет выявить особенности поведения и личности человека, которые
проявляются и определяют стиль его деятельности и взаимоотношений в группе, в социуме.
Опросник 16PF был построен на основе факторноаналитического принципа исходя из данных об особенностях личности, полученных путём регистрации реального поведения человека в повседневной жизни. Исследовательская стратегия, используемая при разработке опросника, схематически представлена в
табл. 12.2.1.
Р. Кеттеллом созданы различные модификации факторных моделей с различным числом факторов, из которых наиболее известной является 16-факторная (L-факторы – эмпирические, Q-факторы
– из опросников). На основе этих факторов был создан опросник
(существуют различные формы этого опросника с числом вопросов
от 105 в формах С и D до 187 в формах А и В). Названия факторов
даются в биполярной форме, что облегчает интерпретацию результатов (табл. 12.2.2). По полученным результатам строится профиль
личности, что даёт возможность выявить ведущие факторы и оценить их сочетание.
188
Таблица 12.2.1. Исследовательская стратегия разработки опросника
16PF (по Л.Ф. Бурлачуку)
Исходный материал
18000 терминов, описывающих
личность
4500 наименований черт
171 группа синонимов
46 биполярных названий личностных черт
16 (12-20) факторов первого порядка
9 факторов второго порядка
5 факторов третьего порядка,
т.н. «большая пятёрка»
Процедура анализа
Грамматический и семантический анализ (Олпорт и Олдберг, 1936 г.)
Семантический анализ (Кеттелл, 1946 г.)
Статистический анализ, метод
корреляционных плеяд (Кеттелл, 1946, 1957 гг.)
Факторный анализ
Факторный анализ
Факторный анализ
В дополнение к первичным личностным факторам опросника
обычно подсчитываются два показателя, отражающие отношение к
тестированию (шкалы валидности): 1) стремление выглядеть в благоприятном свете – шкала MD; 2) стремление выглядеть хуже, чем
на самом деле – шкала FB [77].
Шкала MD была разработана для выявления тех случаев, когда
испытуемые пытаются создать слишком благоприятное представление о себе. Если оценка по шкале MD высокая (>9 сырых баллов), возникает несколько гипотез, которые нужно проверить:
1) испытуемый сознательно манипулирует тестовыми результатами (например, при приеме на работу);
2) испытуемого очень беспокоит вопрос о том, как они выглядят
в глазах окружающих;
3) высокая оценка по шкале MD не связана с искажением результатов (например, это характерно для людей, поступающих на
религиозную службу).
Если искажение действительно имеет место, то в личностном
профиле будет присутствовать тенденция, при которой все первич-
189
ные факторы, связанные с экстраверсией, будут повышены, а все
первичные факторы, связанные с тревожностью, понижены.
Шкала FB была разработана для выявления испытуемых, чрезмерно опечаленных и озабоченных своими неудачами, реальными
или воображаемыми. Две наиболее общие ситуации, при которых
оценка по шкале FB высокая (>5 сырых баллов), следующие:
1. испытуемый стремится подчеркнуть свою психологическую
дезадаптированность в целях получения психологической помощи.
2. подчеркивание своих неудач и неадекватности может быть
вызвано реальной депрессией или другими нарушениями.
Таблица 12.2.2. Названия факторов в модели Р. Кеттелла
Фактор
А
сердечность–
отчуждённость
В
высокий интеллект–низкий
интеллект
С
эмоциональная
устойчивость –
неустойчивость
Е
доминантность–
конформность
F
беспечность–
озабоченность
G
добросовестность–
небрежность
Н
смелость–
робость
Высокие оценки
эмоциональная яркость,
естественность и непринуждённость поведения,
готовность к сотрудничеству, общительность
хороший уровень интеллектуального развития,
аналитический ум
Низкие оценки
эмоциональная холодность, скрытость, сдержанность, обособленность.
эмоциональная зрелость,
уверенность в себе
плохие способности к
обучению, интеллектуальная лень, низкий уровень информированности
неумение контролировать свои эмоции
властность, независимость, стремление к лидерству
лёгкое восприятие жизни, активность, бодрость
покорность, зависимость,
неуверенность в своих
силах
озабоченность, осторожность, медлительность
дисциплинированность,
добросовестность, порядочность, любовь к порядку
смелость, решительность, тяга к риску, лёгкость общения
непостоянство, эгоизм,
неисполнительность,
способность ко лжи
190
робость, нерешительность, застенчивость
Фактор
I
чувствительность–
жёсткость
L
подозрительность–
доверчивость
М
мечтательность–
практичность
N
проницательность–
наивность
О
тревожность–
жизнерадостность
Q1
радикализм–
консерватизм
Q2
самостоятельность–
зависимость от
группы
Q3
высокий самоконтроль поведения – импульсивность
Q4
напряжённость
фрустрированность – расслабленность
Высокие оценки
мягкость, утончённость,
художественное восприятие мира
Низкие оценки
практичность, реалистичность, суровость
недоверчивость, раздражительность, завистливость
доверчивость, терпимость, уживчивость, покладистость
образное мышление, богатое воображение, непрактичность, безразличность к проблемам
дипломатичность, проницательность, умение
вести себя расчётливо и
тонко
беспокойство, озабоченность, подавленность,
склонность к самоупрёкам, отсутствие веры в
свои силы
разнообразные интеллектуальные интересы,
склонность к эксперименту, критическое отношение к авторитетам
независимость, самостоятельность, наличие
собственной жизненной
позиции
практичность, реалистичность, трезвый подход к жизни
умение хорошо контролировать свои эмоции и
поведение, планомерность и упорядоченность
дейтствий
напряжённость, возбуждение, беспокойство,
особенно при возникновении трудностей и препятствий
191
прямолинейность, непосредственность, наивность
жизнерадостность, весёлость, бесстрашие, уверенность в своих успехах
консервативность,
склонность к проверенным методам и решениям
несамостоятельность,
зависимость, конформность
слабая воля, плохой самоконтроль, неумение
организовать свою деятельность
невозмутимость, недовольство любым положением дел, отсутствие
стремления к переменам
Детские модификации теста Кеттелла – СРQ, HSPQ
Р. Кеттеллом были разработаны модификации личностных опросников для детей от 8 до 11 лет (CPQ – Children's Personality
Questionnaire) и для подростков от 12 до 16 лет (HSPQ – High
School Personality Questionnaire). Количество факторов в этих опросниках соответственно равно 12 и 16. Часть факторов «взрослого» опросника в детских модификациях отсутствует, но в этих версиях опросника имеются личностные факторы, специфические для
раннего подросткового и подросткового возрастов (табл. 12.2.3).
Таблица 12.2.3. «Детские» факторы в опросниках СРQ, HSPQ
Фактор
D
эмоциональная возбудимость – флегматичность
J
Осторожный
индивидуализм–
конформизм
Высокие оценки
Нетерпеливый. Демонстративный.
Активный. Высокое самомнение.
Бесцеремонный. Повышенная импульсивность или сверхреактивность на слабые провоцирующие
стимулы
Высокие оценки характерны для
подростков, считающихся разумными, рассудительными и упорными. Они знают, что имеют меньше
друзей, чем остальные, но не считают возможным менять свое поведение и идти на поводу у группы.
Они не пользуются любовью окружающих, хотя их уважают и ценят
те, кто хорошо с ними знаком
Низкие оценки
Спокойный. Самокритичный. Постоянный. Тактичный.
Эмоциональная
уравновешенность и
сдержанность
Интерес к участию в
общих делах. Экспрессивность, деятельность и некритичность
Факторы второго порядка
В ходе факторизации первичных факторов опросника Р. Кеттелла для взрослых (16 PF) было выделено восемь факторов второго
порядка, пять из которых являются значимыми [77]: 1) экстраверсия, 2) тревожность, 3) cortertia, 4) независимость, 5) социопатия.
192
Факторы «экстраверсия» и «тревожность» дают больше всего
информации о личности обследуемого. О сущности других факторов известно намного меньше.
Для опросника 16 PF выведены формулы расчета факторов экстраверсии и тревожности второго порядка. В формулы подставляются шкальные значения указанных первичных факторов:
Fэ = 7А + 4F +5Н – 3Q2
Fт = –С + 2L + ЗО + 5Q4
Фактор Fэ «Экстраверсия» измеряет «экстраверсию-интроверсию» – качества, открытые К. Юнгом и отражающие направленность личности либо на внешние события, либо на внутренние
переживания. Высокие оценки по фактору экстраверсии второго
порядка способствуют более успешной адаптации человека в современном обществе, по сравнению с низкими оценками.
Фактор Fт «Тревожность» – второго порядка «тревожностьприспособленность» – является основным показателем эмоциональных нарушений в 16 PF.
К высокой оценке по фактору тревожности второго порядка всегда следует относиться серьезно. Возможно, конечно, что личность
с высокой оценкой просто пытается выглядеть плохо, но это требует проверки. Чаще всего личность, получающая высокую оценку,
признает большой дистресс и обеспокоена поиском помощи.
Низкая оценка по фактору тревожности второго порядка необязательно является показателем психического здоровья. При низкой
тревожности и высоком MD проблема заключается в том, что личность искажает результаты и скрывает от нас реальную картину.
Для выявления истинной тревожности в данном случае требуются
дополнительные исследования.
Фактор «Cortertia» – «жёсткая уравновешенность», «интеллектуальная свобода». Содержание фактора «cortertia» определено недостаточно. Высокие значения фактора соответствуют энергичному, реалистичному поведению, управляемому в большей степени
интеллектом, чем чувствами. Для лиц с высокими значениями фактора «cortertia» характерны сообразительность, практичность, интеллектуальная живость, готовность объективно решать жизненные
193
проблемы. Эти лица держатся обособленно, прямолинейны в мышлении и не склонны к фантазиям.
Считается, что лица с низкой оценкой по данному фактору в
меньшей степени руководствуются интеллектом, и, следовательно,
более подвержены влиянию эмоций.
Фактор «Независимость» – второго порядка «независимостьпокорность» – также не является до конца определенным. В него
входят первичные факторы Е, Q2, L, M и Q1. Таким образом, полюс «независимость» содержит поведенческие (Е+(доминантность), Q2+(самодостаточность)), эмоциональные (L+(подозрительность)), мировоззренческие (М+(мечтательность), Q1+(радикализм))
компоненты независимости. Одновременный подъем оценок по указанным первичным факторам формирует личность, отличающуюся
критичностью, самобытностью, фантазией, несгибаемой «прометеевой волей». Повышение оценок по поведенческим компонентам
независимости (Е и Q2) позволяет предположить, что с данным человеком будет трудно иметь дело, но не по причине сильной враждебности, а потому что он любит все делать по своему.
Фактор «Социопатия». Главными составляющими этого фактора являются первичные факторы G и Q3, иногда в нем встречаются также факторы L и Q2. P. Кеттелл предпочитал подчеркивать
позитивные аспекты комбинации факторов G+ и Q3+,
Наиболее известны в этом направлении работы В.Нормана, которые привели к выделению 5 факторов «большой пятёрки»: экстраверсия, нейротизм (тревожность), независимость, социопатия
(добросовестность), интеллектуальная свобода.
Пять факторов второго порядка также не всегда воспроизводились в исследованиях. По мнению Г. Айзенка, это связано с тем,
что в «большой пятёрке» смешаны факторы второго (сговорчивость, добросовестность, интеллектуальная свобода) и третьго порядка. Поэтому им была предложена 3-факторная модель, представленная факторами наиболее высокого, третьего уровня: экстраверсия, нейротизм и психотизм. Для диагностики первых двух им
был создан EPI (Eysenck Personality Inventory), а для всех трёх –
EPQ (Eysenck Personality Questionnaire).
194
При интерпретации результата Г.Айзенк связывал рассматриваемые характеристики с особенностями темперамента, имеющими
психофизиологическую основу. В нашей стране адаптация опросника была осуществлена в институте Бехтерева, его дальнейшая
модификация была осуществлена В.М.Русаловым в ИП РАН.
В настоящем пособии мы будем ссылаться на методическую
разработку А.А. Рукавишникова и М.В. Соколовой, входящую в
состав профессионального психологического инструментария, выпущенного ГП ИМАТОН [77].
Порядок работы
1. Выполните задание опросника Кеттелла 16PF, форма А.
2. Обработайте собственные результаты, постройте профиль.
3. Проанализируйте профиль по нижеследующему плану.
4. Отчёт должен включать:
– титульный лист по образцу (см. Приложение 1);
– оглавление (автоматическое);
– часть 1. История создания опросника 16PF (1–1,5 с.);
– часть 2. Описание факторов и их сочетаний в виде таблицы
(табл. 12.2.4);
– часть 3. собственный профиль и его анализ в соответствии с
планом;
– заключение (анализ полученных результатов, сопоставление
результатов с самонаблюдением);
– список литературы, оформленный по ГОСТ (Приложение 3).
Таблица 12.2.4. Форма описания факторов и их сочетаний
Фактор
Содержание,
+, –
Значение + и – для успешности учебной деятельности. Сочетание с другими факторами, значимое для учебы
А
В
…
195
План анализа профиля
Нижеследующий план анализа разработан в соответствии с [77].
– Провести анализ шкал валидности: шкала «мотивационного
искажения» (MD), шкала «выглядеть плохо» (FB). От полученных
результатов зависит последующая интерпретация полученного
профиля.
– Провести анализ факторов второго порядка, прежде всего,
фактора тревожности и фактора экстраверсии. Вторичные факторы
обобщенно отражают информацию, содержащуюся в первичных
факторах. Фактор тревожности второго порядка является наиболее точным указанием на психопатологию. Если оценка по нему завышена, это будет проявляться в оценках нескольких факторов
первого порядка.
– Провести описание первичных факторов, набравших самые
высокие и самые низкие оценки в порядке уменьшения их отклонения от нормы. Оценки интерпретируются как можно точнее,
полезно указывать, откуда выводится каждое интерпретирующее
утверждение. В результате этого этапа выявляется комбинация
факторов, являющихся главными в интерпретации.
– Сформулировать гипотезу о характере проблемы, определяющую направление, в котором будет интерпретироваться полученный личностный профиль. В данной работе проблемной областью является учебная деятельность. Результатом данного этапа является подтверждение или неподтверждение выдвинутых
гипотез в контексте целостной картины полученного личностного
профиля. В случае неподтверждения эти гипотезы отклоняются.
– Данные, полученные в ходе анализа личностного профиля, сопоставить с дополнительной информацией о человеке, после чего
сформулировать специальный психологический диагноз или заключение. В действительности, человека не так легко отнести к какойлибо психологической категории, поэтому часто нельзя дать заключение в виде диагноза. В таких случаях дается описание основной личностной проблематики.
– Высказанные по результатам 16 PF гипотезы об обследуемом
сопоставить с данными других тестов с целью выяснить, подтвер196
ждают ли их интерпретации друг друга. В случае расхождения
данных делаются соответствующие выводы. В сложных случаях
используются все тесты, имеющиеся в арсенале психолога, адекватные по своему содержанию решаемой проблеме.
– Полученный результат сопоставить с результатом самонаблюдения.
Таким образом, процесс интерпретации результатов личностного
опросника заключается в соотнесении оценок по отдельным факторам друг с другом, а также с другими доступными данными и получении на этой основе целостного представления о структуре и
динамике личности обследуемого.
Занятие 12.3. Диагностика направленности личности с
помощью методики Смекала–Кучера
Вводные замечания
Методика изучения направленности личности разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером [73]. По результатам исследования определяется степень выраженности направленности человека: личностная (на себя), коллективистская (на взаимодействие), деловая (на задачу).
Личностная направленность (направленность на себя – НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия,
стремления к личному первенству, престижу. Такой человек чаще
всего бывает занят самим собой, своими чувствами и переживаниями и мало реагирует на потребности людей вокруг себя. В работе видит прежде всего возможность удовлетворить свои притязания.
Коллективистская направленность (направленность на взаимодействие – НВ) имеет место тогда, когда поступки человека определяются его потребностью в общении, стремлением поддерживать
хорошие отношения с товарищами по работе. Такой человек проявляет интерес к совместной деятельности.
197
Деловая направленность (направленность на задачу – НЗ) отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью,
увлечение процессом деятельности, бескорыстное стремление к
познанию, овладению новыми умениями и навыками. Обычно такой человек стремится сотрудничать с коллективом и добивается
наибольшей продуктивности группы, а поэтому старается аргументировать точку зрения, которую считает полезной для выполнения
поставленной задачи.
Указанные три вида направленности не являются абсолютно
изолированными, а обычно сочетаются. Поэтому более корректно
будет говорить в результате диагностики не о единственной, а о
доминирующей направленности личности.
Порядок работы
1. Выполнить задание опросника Смекала–Кучера. Бланк ответов – в табл. 12.3.1.
Бланк методики Смекала–Кучера
ФИО_______________________группа________дата__________
Инструкция. На каждый пункт анкеты возможны три ответа, обозначенные буквами А, В, С. Из ответов на каждый пункт выберите тот, который лучше всего выражает Вашу точку зрения, который для Вас наиболее
ценен или больше всего соответствует правде. Букву Вашего ответа напишите в бланке ответов напротив номера вопроса в столбике «Больше
всего». Затем из ответов на этот же вопрос выберите дальше всего отстоящий от Вашей точки зрения, наименее ценный для Вас или менее всего соответствующий правде. Соответствующую букву напишите против
номера вопроса, но в рубрике «Меньше всего». Для каждого вопроса используйте только две буквы, оставшийся ответ не записывайте нигде. Над
вопросами не думайте слишком долго: первый выбор обычно бывает самым лучшим. Время от времени контролируйте себя: правильно ли Вы
записываете ответы, в те ли столбцы, везде ли проставлены буквы. Если
обнаружится ошибка, исправьте ее, но так, чтобы исправление было четко
видно.
198
1. Больше всего удовлетворение в жизни дает:
A. Оценка моей работы другими.
B. Сознание того, что работа выполнена хорошо.
C. Сознание, что находишься среди друзей.
2. Если бы я играл в футбол, то хотел бы быть:
A. Тренером, который разрабатывает тактику игры.
B. Известным игроком.
C. Выбранным капитаном команды.
3. Лучшими преподавателями являются те, которые:
A. Имеют индивидуальный подход.
B. Увлечены своим предметом и вызывают интерес к нему.
C. Создают в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения.
4. Учащиеся оценивают как самых плохих таких преподавателей, которые:
А. Не скрывают, что некоторые люди им не симпатичны.
B. Вызывают у всех дух соревнования.
С. Производят впечатление, что предмет, который они преподают, их
не интересует.
5. Я рад, когда мои друзья:
A. Помогают другим, когда для этого представляется случай.
B. Всегда верны и надежны.
C. Интеллигенты и у них широкие интересы.
6. Лучшими друзьями считаю тех:
A. С которыми складываются взаимные отношения.
B. Которые могут больше, чем я.
C. На которых можно надеяться.
7. Я хотел бы быть известным, как те, кто:
A. Добился жизненного успеха.
B. Может сильно любить.
C. Отличается дружелюбием и доброжелательством.
8. Если бы я мог выбирать, я хотел бы быть:
A. Научным работником.
B. Начальником отдела.
C. Опытным летчиком.
9. Когда я был ребенком, я любил:
A. Игры с друзьями.
B. Успехи в делах.
C. Когда меня хвалили.
199
10. Больше всего мне не нравится:
A. Когда я встречаю препятствие при выполнении возложенной на меня задачи.
B. Когда в коллективе ухудшаются товарищеские отношения.
C. Когда меня критикует мой начальник.
11. Основная роль школы должна заключаться:
A. В подготовке учеников к работе по специальности.
B. В развитии индивидуальных способностей и самостоятельности.
C. В воспитании в учениках качеств, благодаря которым они могли бы
уживаться с людьми.
12. Мне не нравятся коллективы, в которых:
A. Недемократическая система.
B. Человек теряет индивидуальность в общей массе.
C. Невозможно проявление собственной инициативы.
13. Если бы у меня было больше свободного времени, я бы использовал
его:
A. Для общения с друзьями.
B. Для любимых дел и самообразования.
C. Для беспечного отдыха.
14. Мне кажется, что я способен на максимальное, когда:
A. Работаю с симпатичными людьми.
B. У меня работа, которая меня удовлетворяет.
С. Мои усилия достаточно вознаграждены.
15. Я люблю:
A. Когда другие ценят меня.
B. Чувствовать удовлетворение от выполненной работы.
C. Приятно проводить время с друзьями.
16. Если бы обо мне писали в газетах, мне хотелось бы, чтобы:
A. Отметили дело, которое я выполнил.
B. Похвалили меня за мою работу.
C. Сообщили о том, что меня выбрали в комитет или бюро.
17. Лучше всего я учился бы, если бы преподаватель:
A. Имел ко мне индивидуальный подход.
B. Стимулировал меня на более интересный труд.
C. Вызывал дискуссию по разбираемым вопросам.
18. Нет ничего хуже, чем:
A. Оскорбление личного достоинства.
B. Неуспех при выполнении важной задачи.
C. Потеря друзей.
200
19. Больше всего я ценю:
A. Личный успех.
B. Общую работу.
C. Практические результаты.
20. Очень мало людей:
A. Действительно радуются выполненной работе.
B. С удовольствием работают в коллективе.
C. Выполняют работу по-настоящему хорошо.
21. Я не переношу:
A. Ссоры и споры.
B. Отметание всего нового.
C. Людей, ставящих себя выше других.
22. Я хотел бы:
A. Чтобы окружающие считали меня своим другом.
B. Помогать другим в общем деле.
C. Вызывать восхищение других.
23. Я люблю начальство, когда оно:
A. Требовательно.
B. Пользуется авторитетом.
С. Доступно.
24. На работе я хотел бы:
A. Чтобы решения принимались коллективно.
B. Самостоятельно работать над решением проблемы.
С. Чтобы начальник признал мои достоинства.
25. Я хотел бы прочитать книгу:
A. Об искусстве хорошо уживаться с людьми.
B. О жизни известного человека.
C. Типа «Сделай сам».
26. Если бы у меня были музыкальные способности, я хотел бы быть:
A. Дирижером.
B. Солистом.
C. Композитором.
27. Свободное время с наибольшим удовольствием провожу:
A. Смотря детективные фильмы.
B. В развлечениях с друзьями.
C. Занимаясь своим увлечением.
28. При условии одинакового финансового успеха я бы с удовольствием:
A. Выдумал интересный конкурс.
B. Выиграл в конкурсе.
С. Организовал конкурс и руководил им.
201
29. Для меня важнее всего знать:
A. Что я хочу сделать.
B. Как достичь цели.
С. Как привлечь других к достижению моей цели.
30. Человек должен вести себя так, чтобы:
A. Другие были довольны им.
B. Выполнить прежде всего свою задачу.
C. Не нужно было укорять его за работу.
Таблица 12.3.1. Бланк ответов методики Смекала–Кучера
№ Больше
всего
1
Меньше
всего
№ Больше
всего
11
Меньше
всего
№ Больше
всего
21
2
12
22
3
13
23
4
14
24
5
15
25
6
16
26
7
17
27
8
18
28
9
19
29
10
20
30
Меньше
всего
2. Провести обработку результатов в соответствии с ключом
(табл. 12.3.2). Если указанная в ключе буква занесена в колонку
«Больше всего», то испытуемому ставится знак «+» по данному
виду направленности; если «Меньше всего», то ему ставится знак
«–». Затем подсчитывают количество плюсов, которое записывают
в соответствующие столбцы итоговой таблицы (табл. 12.3.3). Так
же подсчитывается количество минусов. Далее количество плюсов
суммируется с количеством минусов (с учетом знака!). Получен202
ный результат записывается в итоговую таблицу в строку «Сумма».
Наконец, к полученному числу прибавляется 30 (опять с учетом
знака!). Этот показатель и характеризует уровень выраженности
данного вида направленности. Общая сумма всех баллов по трем
видам направленности должна быть равна 90. Пример расчёта итоговой таблицы представлен в табл. 12.3.4.
3. Сделать выводы, привести примеры проявления каждой из
трёх направленностей личности в своей деятельности.
4. Разработать методы коррекции и развития (саморазвития) каждой из трёх видов направленности личности.
5. В отчёте представить свою итоговую таблицу и выводы по
пунктам 3 и 4.
Таблица 12.3.2. Ключи к методике Смекала–Кучера
1. А
2. В
3. А
4. А
5. В
6. С
7. А
8. С
9. С
10. С
НС
11. В
12. В
13. С
14. С
15. А
16. В
17. А
18. Д
19. А
20. С
21. С
22. С
23. В
24. С
25. В
26. В
27. А
28. В
29. А
30. С
1. С
2. С
3. С
4. В
5. А
6. А
7. С
8. В
9. А
10. В
НВ
11. С
12. А
13. А
11. А
15. С
16. С
17. С
18. С
19. В
20. В
21. А
22. А
23. С
24. А
25. А
26. A
27. В
28. С
29. С
30. А
1. В
2. А
3. В
4. С
5. С
6. В
7. В
8. А
9. В
10. А
НЗ
11 . А
12. С
13. В
14. В
15. В
16. А
17. В
18. В
19. С
20. А
21. В
22. В
23. А
24. В
25. С
26. С
27. С
28. А
29. В
30. В
Таблица 12.3.3. Итоговая таблица
Показатель
Количество «+»
Количество «–»
Сумма
+30
НС
НВ
203
НЗ
Таблица 12.3.4 Пример заполнения итоговой таблицы
Показатель
Количество «+»
Количество «–»
Сумма
+30
НС
+8
–11
–3
+27
НВ
+10
–11
–1
+ 29
НЗ
+ 12
–8
+4
+34
Проверка: общая сумма: 27 + 29 + 34 = 90.
Занятие 12.4. Психодиагностика самоактуализации личности с
помощью опросника САМОАЛ
Вводные замечания
Степень личностной самоактуализации относится к числу важнейших личностных и профессиональных качеств человека. Основоположник теории самоактуализации А. Маслоу охарактеризовал
самоактуализацию как желание человека стать тем, кем он может
стать. Человек, достигший этого уровня развития, добивается полного использования своих талантов, способностей и потенциала
личности. Самоактуализироваться – значит стать тем человеком,
которым мы можем стать, достичь вершины нашего потенциала
[45]. В соответствии с теорией Маслоу специфические формы самоактуализации очень разнообразны: каждый человек может актуализировать свой потенциал, выполняя наилучшим образом то,
что он делает.
По мнению многих современных психологов стремление к самоактуализации является обобщенной характеристикой психологического здоровья личности. Низкая степень самоактуализации
свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, о
депривации ряда базальных потребностей личности, о склонности
личности к невротическим расстройствам, различным формам зависимого поведения и т.п. В психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности является одновременно
204
следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам педагогического общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и
санкций (наказаний и поощрений), недоверия педагога к обучающимся и самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности к другим людям (учащимся, коллегам и т.д.), низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей [72].
Сегодня теория самоактуализации А. Маслоу входит в число
наиболее популярных и влиятельных концепций современной психологии. Для каждого человека она может служить в качестве ориентира для личностного роста и развития. Зная уровень своего
стремления к самоактуализации, личность всегда может более четко наметить стратегию жизненного пути и оценить успехи, мера
которых, по словам А. Маслоу, «не столько расстояние до финиша,
сколько промежуток, пройденный от момента старта».
Первую попытку измерить уровень самоактуализации предпринял ученик Маслоу Э. Шострем, опубликовавший в 1963 г. опросник POI (Personal Orientation Inventory). В него вошли основные и
дополнительные шкалы. К основным шкалам относятся:
– временная шкала, измеряющая склонность человека к активной жизни в настоящем, не откладывая это на будущее и не пытаясь вернуться в прошлое;
– шкала опоры или поддержки, измеряющая способность личности опираться на себя; а не на ожидания или оценки других людей.
Дополнительные шкалы, измеряют такие качества, как самоуважение, спонтанность, бытийные ценности, позитивность взглядов на человеческую природу и др.
В настоящее время в нашей стране существует два варианта
адаптации опросника Э. Шострома: опросник САТ, или «Самоактуализационный тест» (Л.Я. Гозман, Ю.Е. Алешина, М.В. Загика,
М.В. Кроз) [72], и САМОАЛ – второй вариант адаптации методики
POI, стандартизацию и психометрическую проверку которого провели Н.Е. Калина и А.В. Лазукин [45].
В описание шкал опросника САМОАЛ входят несколько шкал.
205
1. Шкала ориентации во времени показывает, насколько человек живет настоящим, не откладывая свою жизнь на "потом" и не
пытаясь найти убежище в прошлом. Высокий результат характерен
для лиц, хорошо понимающих экзистенциальную ценность жизни
"здесь и теперь", способных наслаждаться актуальным моментом,
не сравнивая его с прошлыми радостями и не обесценивая предвкушением грядущих успехов. Низкий результат показывают люди, невротически погруженные в прошлые переживания, с завышенным стремлением к достижениям, мнительные и неуверенные в
себе.
2. Шкала ценностей. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, что человек разделяет ценности самоактуализирующейся
личности, к числу которых А. Маслоу относил такие, как истина,
добро, красота, целостность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, совершенство, свершения, справедливость,
порядок, простота, легкость без усилия, игра, самодостаточность.
Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далекое от желания манипулировать ими в своих интересах.
3. Взгляд на природу человека может быть положительным
(высокая оценка) или негативным (низкая). Эта шкала описывает
веру в людей, в могущество человеческих возможностей. Высокий
показатель может интерпретироваться как устойчивое основание
для искренних и гармоничных межличностных отношений, естественная симпатия и доверие к людям, честность, непредвзятость,
доброжелательность.
4. Высокая потребность в познании характерна для самоактуалиэирующейся личности, всегда открытой новым впечатлениям. Эта шкала описывает способность к бытийному познанию
– бескорыстную жажду нового, интерес к объектам, не связанный
прямо с удовлетворением каких-либо потребностей. Такое познание, считает Маслоу, более точно и эффективно, поскольку его
процесс не искажается желаниями и влечениями, человек при этом
не склонен судить, оценивать и сравнивать. Он просто видит то,
что есть и ценит это.
206
5. Стремление к творчеству, или креативность – непременный атрибут самоактуализации, которую попросту можно назвать
творческим отношением к жизни.
6. Автономность, по мнению большинства гуманистических
психологов, является главным критерием психического здоровья
личности, ее целостности и полноты. Это понятие тяготеет к таким
чертам, как жизненность (aliveness) и самоподдержка (self-support)
у Ф. Перлза, направляемость изнутри (inner-directed) у Д. Рисмена,
зрелость (ripeness) у К. Роджерса. Самоактуализирующаяся личность автономна, независима и свободна, однако это не означает
отчуждение и одиночество. В терминах Э. Фромма автономность –
это позитивная «свобода для» в отличие от негативной «свободы
от».
7. Спонтанность – это качество, вытекающее из уверенности в
себе и доверия к окружающему миру, свойственных самоактуализировавшимся людям. Высокий показатель по шкале спонтанности
свидетельствует о том, что самоактуализация стала образом жизни,
а не является мечтой или стремлением. Способность к спонтанному поведению фрустрируется культурными нормами, в естественном виде ее можно наблюдать разве что у маленьких детей. Спонтанность соотносится с такими ценностями, как свобода, естественность, игра, легкость без усилия.
8. Самопонимание. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о чувствительности, сензитивности человека к своим
желаниям и потребностям. Такие люди свободны от психологической защиты, отделяющей личностьот собственной сущности, они
не склонны подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами. Показатели по шкалам самопонимания,
спонтанности и аутосимпатии, как правило, связаны между собой.
Низкий балл по шкале самопонимания свойствен людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих (Д. Рисмен называл таких «ориентированными извне» в отличие от «ориентированных изнутри»).
9. Аутосимпатия – естественная основа психического здоровья
и цельности личности. Низкие показатели имеют люди невротич207
ные, тревожные, неуверенные в себе. Аутосимпатия – это хорошо
осознаваемая позитивная Я-концепция, служащая источником устойчивой адекватной самооценки.
10. Шкала контактности измеряет общительность личности, ее
способность к установлению прочных и доброжелательных отношений с окружающими. В вопроснике САМОАЛ контактность понимается не как уровень коммуникативных способностей личности
или навыки эффективного общения, но как общая предрасположенность ко взаимно полезным и приятным контактам с другими
людьми, необходимая основа синергической (см. выше) установки
личности.
11. Шкала гибкости в общении соотносится с наличием или
отсутствием социальных стереотипов, способностью к адекватному
самовыражению в общении. Высокие показатели свидетельствуют
об аутентичном взаимодействии с окружающими, способности к
самораскрытию. Люди с высокой оценкой по этой шкале ориентированы на личностное общение, не склонны прибегать к фальши
или манипуляциям, не смешивают самораскрытие личности с самопредъявлением – стратегией и тактикой управления производимым впечатлением. Низкие показатели характерны для людей ригидных, не уверенных в своей привлекательности, в том, что они
интересны собеседнику и общение с ними может приносить удовольствие.
Порядок работы
1. Выполните задание опросника САМОАЛ, обработать результаты в соответствии с ключом (табл. 12.4.1 и 12.4.2). Обратите
внимание, что итоговый показатель по каждой шкале вычисляется
как число пунктов ответа, совпавших с ключом, умноженный на
коэффициент К (табл. 12.4.2)
2. Сведите результаты группы в общую таблицу (табл. 12.4.3),
определите числовые характеристики полученного множества данных: среднее значение и стандартное отклонение, минимальное и
максимальное значение по каждой шкале.
208
Методика САМОАЛ
ФИО__________________________группа________дата_________
Инструкция. Из двух вариантов утверждений выберите тот, который Вам больше нравится или лучше согласуется с Вашими
представлениями, точнее отражает Ваши мнения. Здесь нет хороших или плохих, правильных или неправильных ответов, самым
лучшим будет тот, который дается по первому побуждению.
а) Придет время, когда я заживу по-настоящему, не так, как сейчас.
б) Я уверен, что живу по-настоящему уже сейчас.
2. а) Я очень увлечен своим профессиональным делом.
б) Не могу сказать, что мне нравится моя работа и то, чем я занимаюсь.
3. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, я чувствую себя ему
обязанным.
б) Принимая услугу незнакомого человека, я не чувствую себя обязанным ему.
4. а) Мне бывает трудно разобраться в своих чувствах.
б) Я всегда могу разобраться в собственных чувствах.
5. а) Я часто задумываюсь над тем, правильно ли я вел себя в той или
иной ситуации.
б) Я редко задумываюсь над тем, насколько правильно мое поведение.
6. а) Я внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.
б) Я редко смущаюсь, когда мне говорят комплименты.
7. а) Способность к творчеству –природное свойство человека.
б) Далеко не все люди одарены способностью к творчеству.
8. а) У меня не всегда хватает времени на то, чтобы следить за новостями литературы и искусства.
б) Я прилагаю силы, стараясь следить за новостями литературы и
искусства.
9. а) Я часто принимаю рискованные решения.
б) Мне трудно принимать рискованные решения.
10. а) Иногда я могу дать собеседнику понять, что он кажется мне глупым и неинтересным.
1.
209
б) Я считаю недопустимым дать понять человеку, что он мне кажется глупым и неинтересным.
11. а) Я люблю оставлять приятное "на потом".
б) Я не оставляю приятное "на потом".
12. а) Я считаю невежливым прерывать разговор, если он интересен
только моему собеседнику.
б) Я могу быстро и непринужденно прервать разговор, интересный
только одной стороне.
13. а) Я стремлюсь к достижению внутренней гармонии.
б) Состояние внутренней гармонии, скорее всего, недостижимо.
14. а) Не могу сказать, что я себе нравлюсь.
б) Я себе нравлюсь.
15.а) Я думаю, что большинству людей можно доверять.
б) Думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит.
16. а) Плохо оплачиваемая работа не может приносить удовлетворения.
б) Интересное, творческое содержание работы –само по себе награда.
17. а) Довольно часто мне скучно.
б) Мне никогда не бывает скучно.
18. а) Я не стану отступать от своих принципов даже ради полезных
дел, которые могли бы рассчитывать на людскую благодарность.
б) Я бы предпочел отступить от своих принципов ради дел, за которые люди были бы мне благодарны.
19. а) Иногда мне трудно быть искренним.
б) Мне всегда удается быть искренним.
20. а) Когда я нравлюсь себе, мне кажется, что я нравлюсь и окружающим.
б) Даже когда я себе нравлюсь, я понимаю, что есть люди, которым
я неприятен.
21. а) Я доверяю своим внезапно возникшим желаниям.
б) Свои внезапные желания я всегда стараюсь обдумать.
22. а) Я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.
б) Я не слишком расстраиваюсь, если мне этого не удается.
23. а) Эгоизм –естественное свойство любого человека.
б) Большинству людей эгоизм не свойственен.
24. а) Если я не сразу нахожу ответ на вопрос, то могу отложить его на
неопределенное время.
б) Я буду искать ответ на интересующий меня вопрос, не считаясь с
затратами времени.
210
25. а) Я люблю перечитывать понравившиеся мне книги.
б) Лучше прочесть новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанной.
26. а) Я стараюсь поступать так, как ожидают окружающие.
б) Я не склонен задумываться о том, чего ждут от меня окружающие.
27. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне единым целым.
б) Думаю, мое настоящее не очень-то связано с прошлым или будущим.
28. а) Большая часть того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.
б) Лишь немногие из моих занятий по-настоящему меня радуют.
29. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди
часто бывают бестактны.
б) Стремление разобраться в окружающих людях вполне естественно и оправдывает некоторую бестактность.
30. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие
нет.
б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать.
31.а) Я чувствую угрызения совести, если сержусь на тех, кого люблю.
б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого
люблю.
32. а) Человек должен спокойно относиться к тому, что он может услышать о себе от других.
б) Вполне естественно обидеться, услышав неприятное мнение о
себе.
33. а) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо приносят пользу.
б) Усилия, которых требует познание истины, стоят того, ибо доставляют удовольствие.
34. а) В сложных ситуациях надо действовать испытанными способами
–это гарантирует успех.
б) В сложных ситуациях надо находить принципиально новые решения.
35. а) Люди редко раздражают меня.
б) Люди часто меня раздражают.
36. а) Если бы была возможность вернуть прошлое, я бы там многое
изменил.
б) Я доволен своим прошлым и не хочу в нем ничего менять.
211
37. а) Главное в жизни –приносить пользу и нравиться людям.
б) Главное в жизни –делать добро и служить истине.
38. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным.
б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.
39. а) Я считаю, что выразить свои чувства обычно важнее, чем обдумывать ситуацию.
б) Не стоит необдуманно выражать свои чувства, не взвесив ситуацию.
40. а) Я верю в себя, когда чувствую, что способен справиться с задачами, стоящими передо мной,
б) Я верю в себя даже тогда, когда неспособен справиться со своими
проблемами.
41. а) Совершая поступки, люди руководствуются взаимными интересами.
б) По своей природе люди склонны заботиться лишь о собственных
интересах.
42. а) Меня интересуют все новшества в моей профессиональной сфере.
б) Я скептически отношусь к большинству нововведений в своей
профессиональной области.
43. а) Я думаю, что творчество должно приносить пользу людям.
б) Я полагаю, что творчество должно приносить человеку удовольствие.
44. а) У меня всегда есть своя собственная точка зрения по важным вопросам.
б) Формируя свою точку зрения, я склонен прислушиваться к мнениям уважаемых и авторитетных людей.
45. а) Секс без любви не является ценностью.
б) Даже без любви секс – очень значимая ценность.
46. а) Я чувствую себя ответственным за настроение собеседника.
б) Я не чувствую себя ответственным за это.
47. а) Я легко мирюсь со своими слабостями.
б) Смириться со своими слабостями мне нелегко.
48. а) Успех в общении зависит от того, насколько человек способен
раскрыть себя другому.
б) Успех в общении зависит от умения подчеркнуть свои достоинства и скрыть недостатки.
49. а) Мое чувство самоуважения зависит от того, чего я достиг.
б) Мое самоуважение не зависит от моих достижений.
212
50. а) Большинство людей привыкли действовать "по линии наименьшего сопротивления".
б) Думаю, что большинство людей к этому не склонны.
51. а) Узкая специализация необходима для настоящего ученого.
б) Углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.
52. а) Очень важно, есть ли у человека в жизни радость познания и творчества.
б) В жизни очень важно приносить пользу людям.
53. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах.
б) Я не люблю споров.
54. а) Я интересуюсь предсказаниями, гороскопами, астрологическими
прогнозами.
б) Подобные вещи меня не интересуют.
55. а) Человек должен трудиться ради удовлетворения своих потребностей и блага своей семьи.
б) Человек должен трудиться, чтобы реализовать свои способности
и желания.
56. а) В решении личных проблем я руководствуюсь общепринятыми
представлениями.
б) Свои проблемы я решаю так, как считаю нужным.
57. а) Воля нужна для того, чтобы сдерживать желания и контролировать чувства.
б) Главное назначение воли –подхлестывать усилия и увеличивать
энергию человека.
58. а) Я не стесняюсь своих слабостей перед друзьями.
б) Мне нелегко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.
59. а) Человеку свойственно стремиться к новому.
б) Люди стремятся к новому лишь по необходимости.
60. а) Я думаю, что неверно выражение "век живи - век учись".
б) Выражение "век живи – век учись" я считаю правильным.
61. а) Я думаю, что смысл жизни заключается в творчестве.
б) Вряд ли в творчестве можно найти смысл жизни.
62. а) Мне бывает непросто познакомиться с человеком, который мне
симпатичен.
б) Я не испытываю трудностей, знакомясь с людьми,
63. а) Меня огорчает, что значительная часть жизни проходит впустую.
б) Не могу сказать, что какая-то часть моей жизни проходит впустую.
213
64. а) Одаренному человеку непростительно пренебрегать своим долгом.
б) Талант и способности значат больше, чем долг.
65. а) Мне хорошо удается манипулировать людьми.
б) Я полагаю, что манипулировать людьми неэтично.
66. а) Я стараюсь избегать огорчений.
б) Я делаю то, что полагаю нужным, не считаясь с возможными
огорчениями.
67. а) В большинстве ситуаций я не могу позволить себе дурачиться.
б) Существует множество ситуаций, где я могу позволить себе дурачиться.
68. а) Критика в мой адрес снижает мою самооценку.
б) Критика практически не влияет на мою самооценку.
69. а) Зависть свойственна только неудачникам, которые считают, что
их обошли.
б) Большинство людей завистливы, хотя и пытаются это скрыть.
70. а) Выбирая для себя занятие, человек должен учитывать его общественную значимость.
б) Человек должен заниматься прежде всего тем, что ему интересно.
71. а) Я думаю, что для творчества необходимы знания в избранной области.
б) Я думаю, что знания для этого совсем не обязательны.
72. а) Пожалуй, я могу сказать, что живу с ощущением счастья.
б) Я не могу сказать, что живу с ощущением счастья.
73. а) Я думаю, что люди должны анализировать себя и свою жизнь.
б) Я считаю, что самоанализ приносит больше вреда, чем пользы.
74. а) Я пытаюсь найти основания даже для тех своих поступков, которые совершаю просто потому, что мне этого хочется.
б) Я не ищу оснований для своих действий и поступков.
75. а) Я уверен, что любой может прожить свою жизнь так, как ему хочется.
б) Я думаю, что у человека мало шансов прожить свою жизнь, как
хотелось бы.
76. а) О человеке никогда нельзя сказать с уверенностью, добрый он
или злой.
б) Обычно оценить человека очень легко.
77. а) Для творчества нужно очень много свободного времени.
б) Мне кажется, что в жизни всегда можно найти время для творчества.
214
78. а) Обычно мне легко убедить собеседника в своей правоте.
б) В споре я пытаюсь понять точку зрения собеседника, а не переубедить его.
79 а) Если я делаю что-либо исключительно для себя, мне бывает неловко.
б) Я не испытываю неловкости в такой ситуации.
80. а) Я считаю себя творцом своего будущего.
б) Вряд ли я сильно влияю на собственное будущее.
81. а) Выражение "добро должно быть с кулаками" я считаю правильным.
б) Вряд ли верно выражение "добро должно быть с кулаками".
82. а) По-моему, недостатки людей гораздо заметнее, чем их достоинства.
б) Достоинства человека увидеть гораздо легче, чем его недостатки.
83. а) Иногда я боюсь быть самим собой.
б) Я никогда не боюсь быть самим собой.
84. а) Я стараюсь не вспоминать о своих былых неприятностях.
б) Время от времени я склонен возвращаться к воспоминаниям о
прошлых неудачах.
85. а) Я считаю, что целью жизни должно быть нечто значительное.
б) Я вовсе не считаю, что целью жизни непременно должно быть
что-то значительное.
86. а) Люди стремятся к тому, чтобы понимать и доверять друг другу.
б) Замыкаясь в кругу собственных интересов, люди не понимают
окружающих.
87. а) Я стараюсь не быть "белой вороной".
б) Я позволяю себе быть "белой вороной".
88. а) В доверительной беседе люди обычно искренни.
б) Даже в доверительной беседе человеку трудно быть искренним.
89. а) Бывает, что я стыжусь проявлять своих чувства.
б) Я никогда этого не стыжусь.
90. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.
б) Я вправе ожидать от людей, что они оценят то, что я для них делаю.
91. а) Я проявляю свое расположение к человеку независимо от того,
взаимно ли оно.
б) Я редко проявляю свое расположение к людям, не будучи уверенным, что оно взаимно.
215
92. а) Я думаю, что в общении нужно открыто проявлять свое недовольство другими
б) Мне кажется, что в общении люди должны скрывать взаимное
недовольство.
93. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе.
б) Внутренние противоречия снижают мою самооценку.
94. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства.
б) Думаю, что в открытом выражении чувств всегда есть элемент
несдержанности.
95. а) Я уверен в себе.
б) Не могу сказать, что я уверен в себе.
96. а) Достижение счастья не может быть главной целью человеческих
отношений.
б) Достижение счастья –главная цель человеческих отношений.
97. а) Меня любят, потому что я этого заслуживаю.
б) Меня любят, потому что я сам способен любить.
98. а) Неразделенная любовь способна сделать жизнь невыносимой.
б) Жизнь без любви хуже, чем неразделенная любовь в жизни.
99. а) Если разговор не удался, я пробую выстроить его по-иному.
б) Обычно в том, что разговор не сложился, виновна невнимательность собеседника.
100. а) Я стараюсь производить на людей хорошее впечатление.
б) Люди видят меня таким, каков я на самом деле.
Таблица 12.4.1. Ключи для определения общего показателя стремления к
самоактуализации
1б
2а
3б
4б
5б
6б
7а
8б
9а
10 а
11 а
12 б
13 а
26 б
27 а
28 а
29 б
30 а
31 б
32 а
33 б
34 б
35 а
36 б
37 б
38 б
51 б
52 а
53 а
54 б
55 б
56 б
57 б
58 а
59 а
60 б
61 а
62 б
63 б
76 а
77 б
78 б
79 б
80 а
81 б
82 б
83 б
84 а
85 а
86 а
87 б
88 а
14 б
15 а
16 б
17 б
18 а
19 б
20 б
21 а
22 б
23 б
24 б
25 а
216
39 а
40 б
41 а
42 а
43 б
44 а
45 а
46 б
47 а
48 а
49 б
50 б
64 б
65 б
66 б
67 б
68 б
69 а
70 б
71 б
72 а
73 а
74 б
75 а
89 б
90 а
91 а
92 а
93 а
94 а
95 а
96 б
97 б
98 б
99 а
100 б
Таблица 12.4.2. Таблица для определения показателей самоактуализации
по шкалам
К
(поправочный коэффициент)
Ключи к шкалам
1. Ориентация во времени: 1б, 11а, 17б,
24б, 27а, 36б, 54б, 63б, 73а, 80а
1,5
2. Ценности: 2а, 16б, 18 а, 25а, 28а, 37б,
45а, 55б, 61а, 64б, 72а, 81б, 85а, 96б, 98б
1
3. Взгляд на природу человека: 7а, 15а,
23б, 41а, 50б, 59а, 69а, 76а, 82б, 86а.
1,5
4. Потребность в познании: 8б, 24б, 29б,
33б, 42а, 51б, 53а, 54б, 60б, 70б
1,5
5. Креативность: 9а, 13а, 16б, 25а, 28а,
33б, 34б, 43б, 52а, 55б, 61а, 64б, 70б, 71б,
77б
6. Автономность: 5б, 9а, 10а, 26б, 31б,
32а, 37б, 44а, 56б, 66б, 68б, 74б, 75а, 87б,
92а
7. Спонтанность: 5б, 21а, 31б, 38б, 39а,
48а, 57б, 67б, 74б, 83б, 87б, 89б, 91а, 92а,
94а
1
1
1
8. Самопонимание: 4б, 13а, 20б, 30а, 31б,
38б, 47а, 66б, 79б, 93а
1,5
9. Аутосимпатия: 6б, 14б, 21а, 22б, 32а,
40б, 49б, 58а, 67б, 68б, 79б, 84а, 89б, 95а,
97б
1
10. Контактность: 10а, 29б, 35а, 46б, 48а,
53а, 62б, 78б, 90а, 92а
1,5
11. Гибкость в общении: 3б, 10а, 12б, 19б,
29б, 32а, 46б, 48а, 65б, 99а
1,5
217
Показатель
по шкале
(число баллов х К)
ОБЩИЙ ПОКАЗАТЕЛЬ
Гибкость в общении
Контактность
Аутосимпатия
Самопонимание
Спонтанность
Автономность
Креативность
Потребность в познании
Взгляд на природу
человека
Ценности
Ориентация во времени
Шифр
Таблица 12.4.3. Сводная таблица данных
001
002
…
среднее
σ
min
max
Значение показателя
3. Построить «профили самоактуализации» (рис. 12.4.1): свой,
среднегрупповой, минимальных и максимальных значений.
0
1
2
3
…
Шкалы САМОАЛ
10
11
Рис. 12.4.1. Координатная плоскость для построения профиля самоактуализации
4. Исходя из содержания шкал, дать характеристику группе. Определить направления личностного роста и развития группы в целом.
218
5. Описать свой профиль. Описать своё отношение к результатам и определить направления саморазвития.
6. В отчёте представить результаты выполнения п.п. 2-5. Все
выводи должны быть содержательными.
Занятие 12.5. Диагностика личностных особенностей с
помощью методики «Рисунок человека»
Вводные замечания
Методика «Рисунок человека» относится к графическим проективным методикам в рамках проективного метода исследования
личности. Результаты применения проективных методик менее
подвержены контролю сознания и в меньшей степени отражают
установки испытуемого, чем, например, опросники. Большинство
проективных методик редко дают недвусмысленную информацию
и зачастую могут привести к правдоподобным, но неверным утверждениям о личности обследуемого. Рисунки отражают как относительно устойчивые черты личности, так и психические состояния, и особенности интерперсонального взаимодействия. Но бывает и так, что испытуемый в рисунке опирается на свои умения рисовать те или иные объекты, сформированные ранее (действует по
усвоенным шаблонам). В таких случаях, как отмечает Е.Т. Соколова, бесполезно в рисунке искать проекцию личности – это ситуация
поиска черной кошки в черной комнате, в которой ее нет [84].
Применение рисуночных методик требует высокой профессиональной квалификации психолога и опыта применения им на практике конкретной методики. Информация, полученная с помощью
рисуночных техник должна быть подтверждена с помощью других
психодиагностических методик, а также другой доступной информации.
Рисуночный тест – это серьёзная процедура, цель которой – достичь понимания испытуемого через изучение вербальных, экспрессивных и моторных поведенческих компонентов, которые наряду с
219
самим рисунком являются предметом наблюдения психолога.
Именно поэтому проведение любого рисуночного теста в психодиагностической практике следует осуществлять индивидуально.
Рассмотрим специфику применения графических методов на примере методики «рисунок человека».
Порядок работы
1. Подготовьте несколько чистых листов А4, простой карандаш
и ластик. Все последующие действия выполняйте строго по порядку, не читая предварительно их содержания.
2. Нарисуйте человека. К п. 3 перейдите только после окончания рисунка.
3. Если Вы нарисовали неполную фигуру человека, то возьмите
другой лист и нарисуйте человека целиком (листы в процессе рисования должны быть пронумерованы). Полной считается фигура,
включающая большую часть четырёх основных областей тела (голова, туловище, руки, ноги).
4. После того, как полная фигура нарисована, нарисуйте человека противоположного пола.
5. На обороте листов напишите подробные ответы на вопросы:
– кто нарисован на рисунках: имя, возраст, род занятий, характер каждого человека;
– в каких отношениях находятся эти два человека. Подробно
опишите эти отношения.
При ответах старайтесь использовать больше прилагательных,
глаголов и наречий.
6. Опишите своё поведение с момента получения задания с учётом ориентировочных, вербальных и моторных аспектов. Обратите
внимание на следующие моменты:
– ощущали ли вы необходимость в дальнейших указаниях и
конкретизации задания (поскольку задание носило весьма общий
характер;
– если эта необходимость вами ощущалась, то как она выражалась (вербально или через движения);
220
– были ли у вас сомнения относительно своих способностей
(вербальные или выражаемые через моторику);
– отметьте свои состояния (тревожность, враждебность, напряжённость, расслабленность) и настрой (юмористический, смущённый и т.п.).
По окончании выполнения рисунка и описания фигур можно
приступать к анализу результата.
7. Анализ рисунков.
а) Последовательность фигур. В подавляющем большинстве
(87 %) случаев испытуемые рисуют первой фигуру человека своего пола. Как правило, первой рисуется фигура противоположного
пола в следующих случаях: сильная привязанность или зависимость от родителя или какого-либо индивида противоположного
пола; в клинической практике: сексуальная инверсия, спутанность
половой идентичности. Могут быть и другие объяснения.
б) Описание фигуры. При описании фигуры определяется тип
проекции. Рисунок может быть проекцией Я-концепции, проекцией
отношения к кому-либо из окружения, проекцией образа идеального Я, результатом внешних обстоятельств, выражением привычных паттернов, выражением эмоционального настроя, проекцией
отношения испытуемого к экспериментатору и ситуации эксперимента, выражением его отношения к жизни и обществу в целом.
Обычно это сочетание всего перечисленного. Рисунок может быть
как осознанным выражением, так и включать глубинные замаскированные символы.
Как правило, нарисованные фигуры и их описания передают
мысли и чувства испытуемых, которые опытный психолог может
выявить при описании фигуры испытуемым. Обратите внимание на
свою позицию (наблюдатель, зависимый, активный), прилагательные, глаголы и наречия, характеризующие фигуру.
в) Сравнение фигур. Сравнительный анализ взаимного расположения, размеров, особенностей изображения и описания фигур
несут в себе информацию о психосексуальных установках испытуемого. В фигуру, нарисованную с большей тщательностью,
221
имеющую большее количество деталей, вложено больше либидозной энергии.
г) Размер. Если рисунок является проекцией Я-концепции, то
размер демонстрирует способ, каким испытуемый отвечает на
внешнее давление. Так, если фигура, отражающая Я-концепцию,
маленькая, то возможно испытуемый чувствует себя слабым и отвечает на требования окружающей среды снижением самоуважения. Если фигура большая, то испытуемый отвечает на внешнее
давление экспансией и агрессией. Но это только в случае, когда
рисунки являются проекцией Я-концепции. Если же рисунки являются проекцией Я-идеального, то большой рисунок может быть
интерпретирован как компенсация чувства слабости, неадекватности фантазий.
д). Расположение. Расположение в верхней части листа рисунков детей говорит о стремлении к достижению целей, высоком
уровне притязаний и достижений. У взрослых же такое расположение может говорить о неуверенности. Слева – стеснительность и
интроверсия. Справа – склонность к негативизму и сопротивлению.
Внизу – стабильность, спокойствие. Чётко в центре – эгоцентричность, адаптивность, самостоятельность в определении жизненного
пути. Расположение рисунка, как и другие аспекты, несёт информацию только в контексте и не может быть из него вырвана.
е) Искажения и пропуски. Искажение или пропуск любой части
фигуры может говорить о конфликте, связанной с этой частью. Например, если голова и лицо плохо прорисованы, то испытуемый
может быть крайне стеснительным. Если голову рисуют последней,
то есть вероятность серьёзных межличностных отношений. Если
же голова прорисована очень чётко, а тело лишь набросками, либо
не с первого раза (на первых рисунках), то возможно для испытуемого привычной компенсацией является уход в фантазию, либо он
стыдится своего тела. Человек из палочек или абстрактное изображение – признак избегания, неуверенности в себе.
ж) Графология. Нажим связан с уровнем энергии. У циклотимиков, нестабильных и импульсивных испытуемых сила нажима
может меняться. Горизонтальное направление штриха – слабость,
222
женственность, фантазирование. Вертикальное направление – доминантность, гиперактивность, стремление к маскулинности. Отсутствие определённого направления – неуверенность в себе, тревожность. Линии, направленные от тела (волосы, руки и т.д.) характеризуют экстравертов, а линии, направленные к телу – интровертов. Дополнительные линии – земля, забор, к которому прислонилась фигура – потребность в поддержке или помощи.
8. Сделайте выводы по результатам самообследования. Соотнесите полученные результаты с самонаблюдением.
9. В отчёт прикрепить все листы с рисунками и записями, а также представить их анализ по плану п. 7 и выводы.
Занятие 12.6. Диагностика личностных особенностей с
помощью методики «Несуществующее животное»
Порядок работы
1. На листе А4 простым карандашом ТМ (НВ) нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем.
Нежелательно изображать вымерших животных (они когда-то существовали), а также животных из мультфильмов и иллюстраций к
сказкам, т.к. они уже кем-то придуманы.
2. После того, как рисунок закончен, письменно и подробно ответьте на вопросы: что это за животное; где и с кем живёт; чем питается; что любит, что не любит; к кому чувствует симпатию, к кому – антипатию; как к нему относятся другие животные.
3. Проанализируйте своё состояние во время выполнения задания. Запишите тезисно.
4. Посмотрите на занятии фильм «Несуществующее животное.
Тайны детской души». Сформулируйте по ходу фильма вопросы
для обсуждения. Отметьте также ошибки, которые были совершены психологов в процессе проведения диагностики. По результатам просмотра фильма и обсуждения оцените (в письменном виде)
свой рисунок.
223
5. Проанализируйте свой рисунок с помощью симптомокомплеков самоконтроля, тревожности, агрессивности, демонстративности, общительности, депрессивности, инфантильности, самооценки, разработанных под руководством М.К. Акимовой [3] (табл.
12.6.1).
При интерпретации результатов необходимо исходить из целостности симптомокомплексов, т.е. использовать суммарные оценки
каждого из них. Один признак не свидетельствует о наличии какойлибо психологической характеристики. Небольшое число баллов,
набранное по симптомокомплексу, свидетельствует о незначительной выраженности характеристики.
6. Сопоставьте результаты анализа с результатом общей оценки
рисунка. Объясните полученный результат и соотнесите его с результатом интроспекции.
7. Отчёт должен включать анализ рисунка и выводы в соответствии с п.п. 2-6, а также практические рекомендации по развитию
(саморазвитию) необходимых качеств. К отчёту прикрепите рисунок.
Таблица 12.6.1 Симптомокомплексы показателей методики
«Несуществующее животное»
(Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратуша Ж.В. [3])
Самоконтроль
Симптомо№
комплекс
Показатель рисунка
Балл
1 Уверенные, хорошо стыкующиеся линии
0, 1
2 Прерывистые, плохо стыкующиеся линии
0,-1
3 Мелкий рисунок
0,1,2
Основательность ног по отношению ко всей
фигуре
5 Ноги тщательно соединены с корпусом
6 Ноги слабо соединены с корпусом
7 Ноги не соединены с корпусом
4
8 Функциональное название
224
0,1,2
0,1
0,-1
0,-1
0, 1
Общительность
Агрессивность
Тревожность
Симптомо№
комплекс
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
2
3
4
5
6
7
8
Показатель рисунка
Балл
Маленький рисунок в левом верхнем углу
Волосатые контуры
Штриховка внутри фигуры
Колеблющиеся, прерывающиеся линии
Несоединенные углы
Запачканные линии контура
Округлый рот
Зачерненный округлый рот
Открытый рот без языка и губ
Большие глаза
Резкая прорисовка радужки глаз
Линии с сильным нажимом
Увеличенные конечности
Наличие панциря
Сдвиг рисунка вправо
Сдвиг рисунка влево
Поднимающиеся линии «снизу—вверх—
направо»
Контур в острых углах
Наличие когтей
Наличие зубов
Наличие рогов
Наличие клюва
Агрессивный вид животного
Наличие агрессии в названии
Сдвиг рисунка вправо
Сдвиг рисунка влево
Округлый контур
Ничем не заполненный контур в форме круга
Рот с языком
Наличие крыльев
Размещение рисунка вблизи верхнего края
листа
Размещение рисунка вблизи нижнего края листа
0,1,2
0, 1, 2, 3
0,1,2,3
0,1
0, 1,2
0,1,2
0,1
0, 1
0, 1
0, 1,2
0,1,2
0, 1,2
0, 1,2
0,1
0, 1,2
0,-1,-2
225
0,1
0, 1,2,3
0,1,2,3
0, 1,2,3
0,1,2,3
0,1,2
0, 1,2
0, 1
0, 1,2
0,-1,-2
0,-1
0,-1
0,1
0,1,2,3
0,1,2
0,-1,-2
Симптомо№
комплекс
Демонстативность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Самоценка
Инфантильность
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Показатель рисунка
Расположение рисунка вблизи верхнего края
листа
Сдвиг рисунка вправо
Наличие ушей
Наличие ресниц
Наличие украшений
Наличие перьев
Дополнительные ноги
Наличие крыльев
Наличие латинского суффикса в названии
Неосновательность ног по отношению к фигуре
Сходство морды животного с человеческим
лицом
Сходство конечностей животного с человеческими
Постановка животного на две конечности
Наличие человеческой одежды
Ноги животного не соединены с телом
Ноги плохо соединены с телом
Наличие бессмысленного звукового названия
Наличие повторяющихся элементов в названии
Рисунок в нижней части листа
Рисунок в верхней части листа
Рисунок в центре (чуть выше середины)
Мелкий рисунок
Укрупненный рисунок
Устойчивость рисунка
Шаткость рисунка
Наличие крыльев
Направление хвоста вверх
Направление хвоста вниз
Балл
0,1,2
0, 1,2
0, 1,2,3
0, 1,2,3
0, 1,2
0, 1,2
0, 1,2
0, 1,2,3
0, 1
0, 1,2
0,1,2
0, 1,2
0, 1
0, 1,2
0, 1
0, 1
0,1
0,1,2
0,-1,-2
0, 1,2
0, 1
0,-1,-2
0,1,2
0,1,2
0,-1,-2
0, 1, 2, 3
0,1,2
0,-1,-2
11 Хвост длинный
0,1,2
12 Хвост пышный
13 Иронически-юмористическое название
0,1,2
0,1
226
Депрессивность
Симптомо№
комплекс
Показатель рисунка
Балл
Рисунок на левой стороне листа
Рисунок в нижней части листа
Мелкий рисунок
Направление хвоста вниз
Длинный хвост, направленный вниз
Пышный хвост, направленный вниз
Линии со слабым нажимом
«Падающие линии»: направление линий «свер8
ху–вниз–влево»
1
2
3
4
5
6
7
0,1,2
0,1,2
0,1,2
0,1
0,1,2
0,1,2
0,1
0,1
Для сравнительного анализа тех психических особенностей, которые оцениваются с помощью данной методики, можно выражать
результаты каждого симптомокомплекса в процентах (по отношению к максимуму, который можно набрать). В том случае, если методика применятся для испытуемых школьного возраста, интерпретацию результатов можно проводить посредством сопоставления результатов с нормативными показателями, полученными авторским коллективом под руководством М.К.Акимовой на выборке
школьников от 9 до 17 лет (табл. 12.6.2).
Таблица 12.6.2. Нормативные показатели методики «Несуществующее
животное»
Личностная
характеристика
Балл по методике
«Несуществующее животное»
подростки
13-17 лет
школьники
9-12 лет
школьники
9-12 лет с ЗПР
ТРЕВОЖНОСТЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
17 и выше
7 и ниже
16 и выше
7 и ниже
16 и выше
7 и ниже
12 и выше
4 и ниже
9 и выше
4 и ниже
САМООЦЕНКА
Высокий уровень
Низкий уровень
13 и выше
6 и ниже
227
Личностная
характеристика
Балл по методике
«Несуществующее животное»
подростки
13-17 лет
школьники
9-12 лет
школьники
9-12 лет с ЗПР
ДЕПРЕССИВНОСТЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
9 и выше
2 и ниже
9 и выше
3 и ниже
–
–
ДЕМОНСТРАТИВНОСТЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
13 и выше
5 и ниже
12 и выше
4 и ниже
–
–
АГРЕССИВНОСТЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
13 и выше
4 и ниже
12 и выше
4 и ниже
–
–
САМОКОНТРОЛЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
6 и выше
2 и ниже
5 и выше
2 и ниже
–
–
ИНФАНТИЛЬНОСТЬ
Высокий уровень
Низкий уровень
9 и выше
2 и ниже
9 и выше
3 и ниже
–
–
ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ
Высокий уровень
7 и выше
7 и выше
–
Низкий уровень
2 и ниже
2 и ниже
–
Для старшеклассников 14–17 лет М.К.Акимовой и её коллегами
были определены дополнительные симптомокомплексы показателей: креативность, конформность и общая энергия (табл. 12.6.3), но
достоверные выводы об этих характеристиках можно делать лишь
при крайних значениях показателей [3].
228
Таблица 12.6.3. Дополнительные симптомокомплексы показателей
для испытуемых 14–17 лет
Симптомокомплекс
№
1
2
Креативность
3
4
5
6
1
2
3
4
Конформность 5
6
7
8
1
2
3
4
5
6
Общая энергия 7
8
9
10
11
12
Показатель рисунка
Готовое существующее животное, к которому
приделываются готовые детали
Построение фигуры из элементов, а не из
заготовок
Название книжно-научное с латинским суффиксом или окончанием
Непомерно удлиненные названия
Однотипность, однонаправленность любых
элементов опорной части
Разнообразие элементов опорной части
Расположение в верхнем краю листа
Расположение в нижнем краю листа
Голова, направленная влево
Сдвиг рисунка вправо
Наличие ушей
Грива, шерсть, подобие прически
Повторяемость формы ног, любых элементов
опорной части
Разнообразие элементов опорной части
Крылья
Дополнительные ноги
Щупальца
Панцирь
Перья
Голова, направленная вправо
Голова, направленная влево
Слабая, паутинообразная линия
«Падающие линии»
«Поднимающиеся линии»
Большое количество составных частей и деталей
Мало составных частей и деталей
229
Балл
0,-1,-2,-3
0,1,2,3
0,-1
0, 1
0,-1,-2
0, 1,2
0, 1,2
0,-1,-2
0, 1
0,-1,-2
0, 1,2,3
0,1,2
0, 1,2
0,-1,-2
0,1,2,3
0, 1,2,3
0, 1,2,3
0, 1,2,3
0,1,2,3
0, 1
0,-1
0,-1,-2
0,-1,-2,-3
0,1,2,3
0,1,2,3
0,-1,-2,-3
13. Методы диагностики мотивационно-ценностной
сферы
Мотив (от лат. moveo – двигаю) – материальный или идеальный
предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность
или поступок и раде которого они осуществляются [71, с. 203]. Источником побудительной силы мотива выступают потребности
(А.Н. Леонтьев). Таким образом, мотив – это внутреннее побуждение человека к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы,
интересы, убеждения, социальные установки, ценности личности.
Мотивационной сферой личности называется совокупность стойких мотивов, имеющую определенную иерархию.
Занятие 13.1. Диагностика учебно-профессиональной
мотивации студентов вуза
Вводные замечания
Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана
на кафедре педагогической психологии Санкт-Петербургского
университета (А.А. Реан, В А. Якунин [73, с. 18]). Она предназначена для определения ведущих мотивов учебной деятельности студентов. Имеется два варианта этой методики, различия между которыми в цели применения методики и процедуре её проведения. В
первом варианте студенты отмечают наличие у себя мотивов учебной деятельности из списка (табл. 13.1.1).
Обработка результатов при первом варианте использования методики заключается в определении частоты называния мотивов в
числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в обследованной выборке.
Во втором варианте выраженность каждого мотива оценивается
по семибалльной шкале. Бланк второго варианта методики представлен в табл. 13.1.2. При обработке результатов имеет смысл со230
кратить список указанных мотивов, обобщив мотивы, схожие по
своему содержанию (табл. 13.1.3).
Порядок работы
1. Подготовьте (по числу студентов группы) бланки для обследования (табл. 13.1.2). При выполнении настоящей работы бланки
не подписывать. Если же методика является частью психодиагностического пакета, то данные каждого испытуемого шифруются.
2. Выполните задание теста по варианту 2. После этого обведите
в кружок 5 номеров наиболее значимых мотивов.
Таблица 13.1.1. Бланк № 1 методики диагностики учебнопрофессиональной мотивации (А.А. Реан, В.А. Якунин).
Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы
учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для вас.
Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично.
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать предметы учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером сокурсникам.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.
231
Таблица 13.1.2. Бланк №2 методики диагностики учебнопрофессиональной мотивации (А.А. Реан, В.А. Якунин).
Инструкция. Оцените по 7-балльной шкале приведенные в списке мотивы учебной деятельности по их значимости для вас и обведите в кружок
соответствующее число баллов. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов – максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного.
Стать высококвалифицированным
1
1 2 3 4 5 6 7
специалистом
2
3
4
5
6
7
8
Получить диплом
Успешно продолжить обучение на
последующих курсах
Успешно учиться, сдавать экзамены на
«хорошо» и «отлично»
Постоянно получать стипендию
Приобрести глубокие и прочные знания
Быть постоянно готовым к очередным
занятиям
Не запускать изучение предметов
учебного цикла
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
9
Не отставать от сокурсников
1
2
3
4
5
6
7
10
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности
1
2
3
4
5
6
7
11
Выполнять педагогические требования
1
2
3
4
5
6
7
12
Достичь уважения преподавателей
1
2
3
4
5
6
7
13
Быть примером для сокурсников
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
14
15
16
Добиться одобрения родителей и окружающих
Избежать осуждения и наказания за
плохую учебу
Получить интеллектуальное удовлетворение
232
Таблица 13.1.3. Список обобщённых мотивов учебной деятельности
Мотивы учебной
деятельности
Приобретение знаний
Овладение профессией
Получение диплома
Учебный процесс
Одобрение окружающих
Стипендия
Мотивы, представленные в опроснике
- Приобрести глубокие и прочные знания
- Получить интеллектуальное удовлетворение.
- Стать высококвалифицированным специалистом
- Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
- Получить диплом
- Успешно продолжить обучение
- Успешно учиться, сдавать экзамены на хор. и
отл.
- Быть постоянно готовым к очередным занятиям
- Не запускать предметы учебного цикла
- Выполнять педагогические требования
- Избежать осуждения и наказания за плохую
учебу
- Не отставать от сокурсников
- Достичь уважения преподавателей
- Быть примером сокурсникам
- Добиться одобрения родителей и окружающих
- Постоянно получать стипендию
3. Произведите индивидуальную обработку данных. Для этого
используйте шаблон обработки данных (рис. 13.1.1) в электронных
таблицах Excel.
В ячейки шаблона обработки (столбец Н и далее) вводятся баллы по каждому вопросу, при этом в столбцах В–G вычисляются
значения обобщённых мотивов. Как видно из рисунка (см. выделенную ячейку и строку функций), значение мотива «Овладение
профессией» вычисляется как среднее арифметическое шкальных
оценок, которыми испытуемый отметил пункты 1 (Стать высококвалифицированным специалистом) и 10 (Обеспечить успешность
будущей профессиональной деятельности).
233
Рис. 13.1.1. Шаблон обработки данных
4. Сделайте выводы о структуре своей учебно-профессиональной мотивации.
5. Произведите групповую обработку данных: определите частоту называния мотивов в числе наиболее значимых по группе.
Определите ранговое место каждого мотива (из 16 первоначальных
мотивов). Для этого определите, сколько человек в группе отметили каждый мотив и проранжируйте мотивы по этому показателю.
Сделайте выводы
6. Соотнесите иерархию собственных учебно-профессиональных мотивов с рангами мотивов в группе. Проинтерпретируйте
полученный результат.
7. В отчёт включите результаты выполнения пунктов 3-6.
Занятие 13.2. Диагностика осмысленности жизни
Вводные замечания
Методика «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL, авторы –
Дж. Крамбо и Л. Махолик [107]) разработана на основе теории
234
стремления к смыслу и логотерапи В. Франкла. «Цель в жизни»,
которую диагностирует методика, Д. Крамбо и Л. Махолик определяют как переживание индивидом онтологической значимости
жизни. Методика представляет собой набор из 20 шкал, каждая из
которых сформулирована как утверждение с раздваивающимся
окончанием: два противоположных варианта окончания задают
полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтения.
Русскоязычная версия теста осмысленности жизни – тест смысложизненных ориентаций (СЖО) – была разработана и адаптирована Д.А. Леонтьевым в 1986–1988 гг. [39]. Методика используется
для исследования осмысленности жизни (общий балл по тесту),
трех смысложизненных ориентаций (Цели в жизни; Процесс жизни, интерес и эмоциональная насыщенность жизни; Результативность жизни, удовлетворенность самореализацией) и двух аспектов
локуса контроля (Локус контроля – Я и Локус контроля – жизнь,
или управляемость жизнью)). Ее преимущество перед другими существующими русскоязычными версиями состоит в том, что:
1) были изменены и упрощены формулировки ряда пунктов с
сохранением общего их смысла;
2) вместо общего начала предложения с двумя вариантами
окончания формулировалась пара альтернативных предложений с
одинаковым началом;
3) асимметричная шкала градации ответа оригинальной методики от 1 до 7 была заменена симметричной шкалой – 3 2 1 0 1 2 3.
Последнее было сделано с целью уменьшения «прозрачности» методики и устранения позиционных эффектов, хотя процедура подсчета суммарного балла несколько усложнилась.
Тест включает в себя 20 пунктов, каждый из которых представляет собой пару альтернативных предложений (табл. 13.2.1). Обследуемому предлагается выбрать из двух предложений то, которое, по его мнению, наиболее точно соответствует его позиции и
определить степень близости ему данного положение при помощи
шкалы (0 обозначает равнозначность предложений, а направление
в сторону одного из вариантов степень согласия с ним).
235
Ответы (позиции по шкалам каждого из пунктов) переводятся в
соответствии с ключами в семибалльную шкалу и рассчитываются
общий показатель осмысленности жизни по сумме всех пунктов, а
также пять субшкал.
1. Цель в жизни – характеризует наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.
2. Процесс жизни или эмоциональная насыщенность жизни говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс жизни как
интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом.
3. Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того,
насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть.
4. Локус контроль – Я (Я – хозяин жизни) – это общее мировоззренческое убеждение личности в том, что он обладает определенной степенью свободы выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле.
5. Локус контроля – жизнь или управляемость жизни – убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно
принимать решения и воплощать их в жизнь.
Эти субшкалы можно рассматривать как составляющие смысла
жизни личности. При этом они разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни и удовлетворенность самореализацией.
Эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Получается, что человек может черпать смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо
в третьем или во всех трех составляющих жизни, что соответствует
теории В. Франкла о смысле жизни, который всегда может быть
найден. Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус
контроля, с которым, согласно приведенным выше данным, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует
общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль возможен, а второй отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль.
236
Общий показатель осмысленности жизни является интегративным показателем всех субшкал и отражает решение вопроса о
смысле своего существования. Это проявление веры человека в то,
что его поступки, все поведение в целом, обладают личностным
смыслом.
Порядок работы
1. Выполните задание методики «Тест СЖО» (см. табл. 13.2.1).
2. Обработайте свои результаты в соответствии с ключом (табл.
13.2.2).
Таблица 13.2.1. Бланк методики СЖО
ФИО______________________Пол_____Группа______Дата__________
Инструкция. Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Ваша задача – выбрать одно из двух утверждений, которое, по вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3, в зависимости от того, насколько вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на ваш
взгляд одинаково верны).
1. Обычно мне очень скучно
2.Жизнь кажется мне всегда
волнующей и захватывающей.
3. В жизни я не имею определенных целей и намерений
4. Моя жизнь представляется
мне крайне бессмысленной и
бесцельной.
5. Каждый день кажется мне
всегда новым и непохожим
на другие.
6. Когда я уйду на пенсию, я
займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал
заняться.
3 2 1 0 1 2 3 Обычно я полон энергии
3210123
Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
В жизни я имею очень ясные
цели и намерения
Моя жизнь представляется мне
3 2 1 0 1 2 3 вполне осмысленной и целеустремленной
Каждый день кажется мне со3 2 1 0 1 2 3 вершенно похожим на все другие
3210123
Когда я уйду на пенсию, я по3 2 1 0 1 2 3 стараюсь не обременять себя
никакими заботами
237
7. Моя жизнь сложилась
именно так, как я мечтал.
8. Я не добился успехов в
осуществлении своих жизненных планов.
9. Моя жизнь пуста и неинтересна.
10. Если бы мне пришлось
подводить сегодня итог моей
жизни, то я бы сказал, что
она была вполне осмысленной.
11. Если бы я мог выбирать,
то я бы построил свою жизнь
совершенно иначе
12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто
приводит меня в растерянность и беспокойство
13. Я человек очень обязательный
14. Я полагаю, что человек
имеет возможность осуществить свой жизненный выбор
по своему желанию
15. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком
16. В жизни я еще не нашел
своего призвания и ясных
целей.
17. Мои жизненные взгляды
еще не определились
18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и интересные цели в жизни
Моя жизнь сложилась совсем
не так, как я мечтал
Я осуществил многое из того,
3 2 1 0 1 2 3 что было мною запланировано
я жизни
Моя жизнь наполнена инте3210123
ресными делами
3210123
Если бы мне пришлось сегодня
подводить итог моей жизни, то
3210123
я бы сказал, что она не имела
смысла
Если бы я мог выбирать, то я
3 2 1 0 1 2 3 бы прожил жизнь еще раз так
же, как живу сейчас.
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не
3210123
вызывает у меня беспокойства
и растерянности
Я человек совсем не обяза3210123
тельный
Я полагаю, что человек лишен
возможности выбирать из-за
3210123
влияния природных способностей и обстоятельств
3210123
Я не могу назвать себя целеустремленным человеком
3210123
В жизни я нашел свое призвание и цели.
Мои жизненные взгляды вполне определились
Я едва ли способен найти при3 2 1 0 1 2 3 звание и интересные цели в
жизни
Моя жизнь не подвластна мне
19. Моя жизнь в моих руках,
3 2 1 0 1 2 3 и она управляется внешними
и я сам управляю ею
событиями
20.Мои повседневные дела
Мои повседневные дела приприносят мне удовольствие и 3 2 1 0 1 2 3 носят мне сплошные неприятудовлетворение
ности и переживания
3210123
238
Таблица 13.2.2 Ключи для обработки результатов
методики СЖО
В восходящую шкалу 1234567 переводятся пункты 1, 3, 4, 8, 9, 11, 12, 16,
17.
В нисходящую шкалу 7654321 переводятся пункты 2, 5, 6, 7, 10, 13, 14, 15,
18, 19, 20.
После этого суммируются баллы асимметричных шкал, соответствующие
позициям, отмеченным испытуемым. Для обработки результатов необходимо воспользоваться ключом.
Ключи шкал теста СЖО.
Общий показатель ОЖ - все 20 пунктов теста:
Субшкала I (Цели) - пп. 3, 4, 10, 16, 17, 18.
Субшкала 2 (Процесс) - пп. 1, 2, 4, 5, 7, 9.
Субшкала З (Результат) - пп. 8 ,9 ,10, 12, 20.
Субшкала 4 (Локус контроля - Я) пп. 1, 6, 13, 15.
Субшкала 5 (Локус контроля - жизнь) пп. 7, 10, 11, 14, 18, 19.
1. Обычно мне очень скучно
2.Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей
3. В жизни я не имею определенных целей и намерений
4. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной
5. Каждый день кажется
мне всегда новым и непохожим на другие
6. Когда я уйду на пенсию,
я займусь интересными
вещами, которыми всегда
мечтал заняться
7. Моя жизнь сложилась
именно так, как я мечтал
8. Я не добился успехов в
осуществлении своих жизненных планов
9. Моя жизнь пуста и неинтересна
3210123
1234567
Обычно я полон энергии
3210123
7654321
Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной
3210123
1234567
В жизни я имею очень ясные
цели и намерения
3210123
1234567
3210123
7654321
3210123
7654321
3210123
7654321
3210123
1234567
3210123
1234567
239
Моя жизнь представляется мне
вполне осмысленной и целеустремленной
Каждый день кажется мне совершенно похожим на все другие
Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя
никакими заботами
Моя жизнь сложилась совсем
не так, как я мечтал
Я осуществил многое из того,
что было мною запланировано
я жизни
Моя жизнь наполнена интересными делами
10. Если бы мне пришлось
подводить сегодня итог
моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне
осмысленной
11. Если бы я мог выбирать, то я бы построил
свою жизнь совершенно
иначе
12. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он
часто приводит меня в растерянность и беспокойство
13. Я человек очень обязательный
14. Я полагаю, что человек
имеет возможность осуществить свой жизненный
выбор по своему желанию
15. Я определенно могу
назвать себя целеустремленным человеком
16. В жизни я еще не нашел своего призвания и
ясных целей
17. Мои жизненные взгляды еще не определились
18. Я считаю, что мне удалось найти призвание и
интересные цели в жизни
19. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею
3210123
7654321
Если бы мне пришлось сегодня
подводить итог моей жизни, то
я бы сказал, что она не имела
смысла
3210123
1234567
Если бы я мог выбирать, то я
бы прожил жизнь еще раз так
же, как живу сейчас
3210123
1234567
3210123
7654321
3210123
7654321
Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не
вызывает у меня беспокойства
и растерянности
Я человек совсем не обязательный
Я полагаю, что человек лишен
возможности выбирать из-за
влияния природных способностей и обстоятельств
3210123
7654321
Я не могу назвать себя целеустремленным человеком
3210123
1234567
В жизни я нашел свое призвание и цели
3210123
1234567
Мои жизненные взгляды вполне определились
Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в
жизни
Моя жизнь не подвластна мне
и она управляется внешними
событиями
Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания
3210123
7654321
3210123
7654321
20. Мои повседневные де3210123
ла приносят мне удоволь7654321
ствие и удовлетворение
3. Дайте интерпретацию результатам самодиагностики в соответствии с нормами, полученными нами на выборке 196 студентов
ИАТЭ (табл. 13.2.3) и содержанием шкал (табл. 13.2.4).
4. Сопоставьте полученный результат с результатом самонаблюдения.
240
5. В отчёт включите свои результаты по шкалам и интегральному показателю теста, выводы по пунктам 3 и 4.
Таблица 13.2.3 Нормы методики СЖО, полученные в 2012 году на
выборке студентов ИАТЭ (196 человек)
Нормы
Цели
Общий
Про РезульЛК-Я ЛК-Жизнь показацесс тат
тель ОЖ
М
32,8
31,8 27,1
21,9
32,5
107,5
σ
6,6
6,0
3,6
5,7
15,7
26,1
25,8 22,5
18,3
26,8
91,9
39,4
37,9 31,8
25,6
38,2
123,2
М–σ
нижняя граница
нормы
М+σ
верхняя граница
нормы
4,6
Таблица 13.2.4 Интерпретация шкал методики СЖО
(по Д.А. Леонтьеву [39])
Название шкалы
Цели в жизни
Содержание шкалы
Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность
и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале даже при высоком уровне ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним или вчерашним днем.
Вместе с тем высокие баллы по этой шкале могут характеризовать не только целеустремленного человека,
но и прожектера, планы которого не имеют реальной
опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим
шкалам СЖО
241
Процесс жизни
или интерес и
эмоциональная
насыщенность
жизни
Результативность
жизни
или удовлетворенность самореализацией
Локус контроля
–Я
Локус контроля
– жизнь
Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, что единственный смысл жизни состоит в
том, чтобы жить. Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни
как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и
низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы по
этой шкале – признак неудовлетворенности своей
жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом
или нацеленность на будущее
Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного
отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Высокие
баллы по этой шкале и низкие по остальным будут
характеризовать человека, который доживает свою
жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придавать смысл остатку жизни. Низкие баллы –
неудовлетворенность прожитой частью жизни
Высокие баллы соответствуют представлению о себе
как о сильной личности, обладающей достаточной
свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее
смысле. Низкие баллы – неверие в свои силы контролировать события собственной жизни
При высоких баллах - убеждение в том, что человеку
дано контролировать свою жизнь, свободно принимать
решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что- либо загадывать
на будущее
14. Психосемантические методы психологического
исследования
Психосемантика – область психологии, изучающая генезис,
строение и функционирование индивидуальной системы значений,
242
опосредствующей процессы восприятия, мышления, памяти, принятия решений и т.п. Психосемантика исследует различные формы
существования значений в индивидуальном сознании, анализирует
влияние мотивационных факторов и эмоциональных состояний
субъекта на формирующуюся у него систему значений. Основным
методом экспериментальной психосемантики служит построение
субъективных семантических пространств, являющихся модельным представлением категориальных структур индивидуального
сознания [71, с. 311].
Психосемантические методы являются реализацией субъектного
подхода в психологических исследованиях. По словам основоположника психосемантического подхода в нашей стране В.Ф. Петренко, личность испытуемого при таком подходе «рассматривается
не как набор объектных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определённой картины мира,
как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов»
[55, с. 6]. В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы значений, через призму которой происходит
восприятие субъектом мира, других людей и самого себя.
Диагностика личности с помощью психосемантических методов
представляет собой самоописание (самохарактеристику) субъекта
или других лиц с помощью системы значений, отражающих конкретные черты личности.
Занятие 14.1. Изучение особенностей речи методом
семантического дифференциала
Вводные замечания
Метод семантического дифференциала (от греч. semanticos –
обозначающий и лат. differentia – разность) – один из методов построения субъективных семантических пространств [71, с. 190].
Предложен американским психолингвистом Чарльзом Осгудом в
1952 г. и применяется в исследованиях, связанных с восприятием и
поведением человека, с анализом прагматических и коннотативных
243
значений слов, аттитюдов и личностных смыслов, в изучении массовых коммуникаций и рекламе, а также в эстетике. Измеряемые
методом семантического дифференциала объекты оцениваются по
ряду биполярных градуальных (как правило, семибалльных) шкал,
полюса которых обычно задаются прилагательными-антонимами,
(табл. 14.1.1). В общем случае градаций может быть от 3 до 7, они
могут быть обозначены вербально, численно или графически.
Таблица 14.1.1 Пример задания, составленного по методу
семантического дифференциала
Хороший
Жестокий
Серьёзный
Замкнутый
Сильный
ОТЕЦ
3210123
3210123
3210123
3210123
3210123
Плохой
Добрый
Легкомысленный
Раскованный
Слабый
Каждый объект (понятие) должен быть оценен не менее чем по
15 таким биполярным шкалам. Если соединить отрезками все сделанные отметки, то на бланке отразится субъективный семантический профиль прошкалированного объекта.
При обработке результатов используют два подхода:
– анализ семантического профиля;
– построение семантического пространства.
Анализ семантических профилей осуществляется через сопоставление числовых оценок всех объектов по всем шкалам.
При построении семантического пространства принимают во
внимание проведённые Ч. Осгудом исследования исходной серии
из 50 шкал. Применив корреляционный и факторный анализ Осгуд
выявил три основных фактора:
фактор оценки с высокими нагрузками по таким шкалам, как
хороший–плохой, полезный–бесполезный, чистый–грязный;
фактор силы, явно проявляемый в шкалах сильный–слабый,
большой–маленький, тяжёлый–лёгкий;
244
фактор активности, выявленный в таких шкалах, как активный–пассивный, быстрый–медленный, острый–тупой.
Наиболее весомым (объясняющим наибольший процент дисперсии) является фактор оценки.
Результаты исследований Ч. Осгуда и других психологов из
разных стран мира показали, что система факторов Оценка–Сила–
Активность является:
– универсальной, т.е. выявляется при описывании различных
понятий из разных предметных областей;
– устойчивой, т.е. воспроизводится в разных языковых культурах.
Порядок работы
1. Подготовьте по 4 бланка (табл. 14.1.1) и карандаш. Пронумеруйте бланки.
2. На бланке № 1 отметьте позиции на шкалах, соответствующие вашим представлениям о собственной речи. Закончив работу,
переверните бланк и отложите в сторону.
3. На бланке № 2 отметьте позиции на шкалах, соответствующие вашим представлениям об идеальной речи. Закончив работу,
переверните бланк и отложите в сторону.
4. На бланках № 3 и № 4 напишите свою фамилию и попросите
двух студентов вашей группы отметить позиции на шкалах, соответствующие их представлениям о вашей речи.
5. Соедините отметки на каждом бланке. Сопоставьте полученные речевые профили. Бланки № 1 и № 2. Расхождение в профилях
более чем на 1 балл свидетельствуют о неудовлетворённости своими речевыми показателями и об осознанном представлении о возможностях коррекции [65, с. 195]. Бланки № 1, № 3 и № 4. Сопоставление профиля на бланке № 1 с профилями на бланках № 3 и №
4 даёт информацию о степени расхождения между субъективной и
объективной оценками особенностей вашей речи. Расхождение более чем на 1 балл интерпретируется как неадекватность самооцен245
ки (завышенная или заниженная). Шкалы, по которым есть расхождение, показывают направление коррекционной работы.
6. В отчёт включите результаты выполнения п.п. 2-5 и содержательные выводы.
Таблица 14.1.1. Бланк психосемантической методики оценки речи
Безобразный
Безжизненный
Тихий
Вульгарный
Противный
Медленный
Монотонный
Легкомысленный
Плохой
Пассивный
Сдержанный
Пустой
Раздражающий
Манерный
Вялый
Невнятный
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-3
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-2
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Красивый
Оживлённый
Громкий
Интеллигентный
Приятный
Быстрый
Выразительный
Серьёзный
Хороший
Активный
Экспрессивный
Наполненный
Успокаивающий
Естественный
Бодрый
Четкий
Занятие 14.2. Интервью с использованием метода
репертуарных решёток
Вводные замечания
Репертуарные личностные методики относятся к идеографическим методам личностной диагностики. Автором репертуарного
подхода в психодиагностике является американский психолог
Джордж Келли, сформулировавший в книге «Психология личностных конструктов» [111] основные положения своей когнитивной
теории личности и предложивший метод операционального изучения «имплицитных теорий личности». Как отмечает Дж. Келли, «не
существует такой вещи в мире, относительно которой не может
быть двух мнений. Осознание человеком действительности – это
246
всегда предмет для истолкования. Объективная реальность, конечно, существует, но разные люди осознают ее по-разному» [цит. по
95, с. 435]. В своей теории личностных конструктов Дж. Келли пытается дать ответ на следующие вопросы:
– каким образом люди интерпретируют и прогнозируют свой
жизненный опыт?
– почему осознание и интерпретация человеком реальности
субъективны?
– чем определяется выбор индивидом того или иного направления его действий?
– от чего зависит успешность взаимодействия между людьми?
– почему различные культуры (субкультуры) обладают своей
спецификой?
Для ответа на эти и другие вопросы Дж. Келли вводит понятие
конструктов как «каналов, проложенных в психике», в русле которых человек прогнозирует события. Конструкт представляет собой
понятийную систему, или модель, с помощью которой человек судит о мире, создавая ее и затем приспосабливая к действительности. Конструкт – это самостоятельное смысловое образование, способ дифференциации объектов. Каждый человек, с точки зрения
Дж. Келли, имеет определенное количество биполярных конструктов, и чтобы понять другого человека и успешно взаимодействовать с ним, необходимо интерпретировать какую-то часть его конструктной системы [95]. Одним из условий эффективной коммуникации в контексте теории Дж. Келли является взаимное проникновение психологических (по сути семантических) пространств взаимодействующих индивидов.
На основе теории конструктов Дж. Келли разработал метод, получивший название «Репертуарные решётки», так как в процессе
диагностирования выстраивается матрица, заполняемая либо психодиагностом, либо самим испытуемым. Столбцы матрицы, называемые элементами, представляют собой группу объектов, в отношении которых выставляются оценки испытуемого. В качестве
объектов могут выступать различные предметы, явления, отношения, люди, понятия, ситуации, звуки, цвета, профессии, учебные
247
дисциплины и т.д., т.е. всё то, что психодиагносту представляется
существенным для выявления тех или иных отношений или оценок
человека. Определение «репертуарная» означает, что элементы в
решётку подбираются по определённым правилам (они должны
составлять какую-то область исследования и быть связаны между
собой осмысленным образом подобно репертуару ролей в пьесе
[69]).
Строками матрицы являются конструкты – субъективные шкалы, т.е. те мерки, с которыми человек подходит к построению образа окружающего мира. По определению Дж. Келли конструкт –
это биполярный признак, противоположные отношения или способы поведения (хороший–плохой, настоящее–прошлое, работодатель–работник). В процессе диагностирования каждый элемент
оценивается по каждому конструкту.
Построение любой репертуарной решётки начинается с выбора
элементов, которые должны охватывать все составляющие исследуемой области, т.е. быть репрезентативными ей. Например, при
анализе межличностных отношений элементы – окружающие люди, с которыми сложились разные типы отношений.
После того, как подобраны элементы, психолог их использует
для выявления конструктов. Один из основных способов – метод
триад, который может применяться как в карточной, так и в табличной форме.
При карточной форме триады элементов предъявляются испытуемому на карточках. На каждом этапе, получив три карточки с
элементами, испытуемый должен назвать какое-нибудь важное качество, по которому два элемента сходны между собой и этим отличаются от третьего. Это качество является одним полюсом конструкта. После этого испытуемого просят назвать, в чём конкретно
состоит отличие третьего элемента. Ответ на этот вопрос представляет собой противоположный полюс конструкта. После этого психолог просит испытуемого оценить все оставшиеся элементы, не
вошедшие в триаду по полюсу сходства, и назвать те из них, которые обладают данным качеством.
248
Психолог предъявляет столько триад элементов, сколько считает нужным. Принцип, по которому подбираются триады, определяется психологом и зависит от задач обследования. Ниже нами будет рассмотрено применение метода репертуарных решёток для
определения ключевых аспектов успешности жизни и учебной деятельности в период обучения в вузе. Полученные результаты в
дальнейшем могут использоваться для проведения тренингов саморазвития, планирования воспитательной работы в вузе, а также при
составлении исследовательских анкет и диагностических методик
по методу семантического дифференциала.
Порядок работы
1. Студенты разбиваются на пары. Один из них играет роль сотрудника психологической службы вуза, второй – роль студентаэксперта. По результатам интервью необходимо определить ключевые характеристики, определяющие эффективное использование
периода обучения в вузе для будущей жизни. Интервьюер (студент,
играющий роль сотрудника психологической службы) подготавливает 8 карточек и нумерует их.
2. Интервьюер просит эксперта написать на листке бумаги инициалы восьми студентов, которых эксперт хорошо знает, и пронумеровать их. Желательно, чтобы это были студенты из разных
групп. Имена студентов интервьюеру не сообщаются, эксперт
выносит свои суждения, озвучивая лишь номера.
3. Затем интервьюер – на начальном этапе произвольно – отбирает по три карточки, сообщает их номера эксперту и просит его
определить, чем двое из трёх попавших в триаду студентов с указанными номерами похожи друг на друга и чем они отличаются от
третьего. Ответы (в форме биполярного конструкта) записываются
в таблицу (табл. 14.2.1). После этого эксперт отмечает в таблице
номера клеток тех студентов, которые наряду с двумя студентами
из триады обладают выявленным качеством.
4. Раскладываются следующие три карточки, и процедура повторяется. Извлечения продолжаются до тех пор, пока либо не
249
окажутся исчерпанными все возможные комбинации, либо не иссякнут различительные аспекты.
5. После завершения процедуры интервьюирования студенты совместно анализируют таблицу и группируют идентичные аспекты.
6. Когда все пары закончат работу, организуется круглый стол,
на котором студенты совместно вырабатывают перечень ключевых
аспектов успешности жизни и учебной деятельности в период обучения в вузе.
Таблица 14.2.1. Репертуарная матрица
ОБЪЕКТЫ (студенты)
1
2
3
4
5
6
7
8
ПОЛЮСЫ КОНСТРУКТОВ
Выявленное качество
Противоположное
(объединяющее двух
качество
объектов из триады)
15. Социально-психологические методы
психологического исследования
Создание и развитие метода социометрии связано с именем
Джакоба Морено. В 30-е годы прошлого века он разработал социометрию, как метод для изучения эмоциональных связей в группе.
Связи такого рода, построенные на симпатии–антипатии людей,
Морено считал наиважнейшими как для существования и продуктивного взаимодействия самой малой группы, так и для самочувствия, работоспособности, перспектив развития отдельного человека
в данной группе. При проведении социометрии перед каждым членом группы ставится вопрос, при ответе на который он производит
последовательный выбор и ранжирование других членов группы.
250
Обычно в качестве подобного вопроса выступает вопрос о членах
группы, предпочитаемых в тех или иных ситуациях.
Предметная область социометрии – эмоциональные отношения
людей в группах (симпатии, неприязнь, безразличие). По Морено,
эмоциональные отношения людей в группах представляют атомистическую структуру общества, которая недоступна простому наблюдению и может быть вскрыта только с помощью «социальной
микроскопии» [48]. Изучение «первичных атомистических структур человеческих отношений» рассматривалось Морено как «предварительная и необходимая основная работа для большинства макросоциологических исследований».
Суть общей теории социометрии Д. Морено состоит в утверждении того, что социальные системы являются «притягательноотталкивающе-нейтральными» системами, включающими в себя не
только объективные, внешне проявляемые отношения (макроструктура), но и субъективные, эмоциональные отношения, часто
невидимые внешне (микроструктура). Основные положения теории
Морено [49]:
– социальный атом общества – это не отдельный индивид, а их
сосуществование;
– закон социальной гравитации: сплочённость группы прямо
пропорциональна влечению участников друг к другу;
– социологический закон: высшие формы коллективной организации развиваются из простых форм;
– социодинамический закон: внутри некоторых групп человеческие привязанности распространяются неравномерно.
Прикладная социометрия в виде специальной техники опроса и
обработки данных (социометрический тест, социоматрицы, социограммы, социометрические индексы) получила широкое применение среди социологов и социальных психологов во многих странах
мира. Современные социологические и социально-психологические исследования малых групп и первичных (контактных)
коллективов почти всегда включают в качестве основного или дополнительного метода социометрию. Социометрия может проводиться в параметрическом и непараметрическом вариантах.
251
При использовании непараметрической процедуры проведения
испытуемым предлагается ответить на вопросы без ограничения
количества выборов, т.е. всех, кроме самого себя. Таким образом,
по любому из предложенных критериев может быть выбрано N–1
человек – основная константа социометрии, где N – число человек
в группе. При таком варианте социометрии исследователь получает
срез всего многообразия связей в групповой структуре. Вместе с
тем, этот метод сложен в обработке и его следует применять в
группах до 12 человек. Кроме того, при отсутствии ограничения в
количестве выборов некоторые участники будут стремиться продемонстрировать лояльность к большинству членов группы, независимо от степени их эмоциональной привлекательности для себя,
что приведёт к смазыванию общей картины.
Поэтому в подавляющем большинстве случаев более предпочтительной является параметрическая процедура. Для групп в 22–25
участников минимальная величина «социометрического ограничения» определяется в пределах 4–5 выборов. Параметрическая процедура повышает надёжность полученных данных, облегчает их
обработку и анализ.
При проведении социометрического обследования каждый член
группы должен указать свое отношение к другим членам группы по
выделенным критериям (например, с точки зрения совместной работы или учёбы, участия в решении деловой задачи, проведения
досуга, в игре и т.д.). Критерии определяются целью и задачами
исследования.
В настоящем пособии технология метода социометрии приводится в виде методики М.Р. Битяновой [9], разработанной для изучения эмоциональных связей в школьном классе. Эта методика
может с успехом применяться и для анализа эмоциональных связей
в студенческой группе. С её помощью можно определить лиц,
имеющих формальное и неформальное лидерское влияние на членов коллектива; выявить внутри основной группы обособленные
подгруппы и их лидеров. Полученные результаты могут использоваться для оптимизации работы коллектива группы, реструктури252
зации группы с целью увеличения ее производительности и эффективной работы как группы в целом, так и отдельных её членов.
Занятие 15.1. Изучение эмоциональных связей в группе с
помощью социально-психологической методики
М.Р. Битяновой
Вводные замечания
Социально-психологическая методика включает классическую
социометрию (1–2 вопросы), аутосоциометрию (3–4 вопросы) и
референтометрию (5 вопрос). Суть социометрии заключается в
изучении структуры эмоциональных отношений в группе, с помощью аутосоциометрии изучается адекватность представлений членов группы о своём положении в эмоциональной структуре группы, референтометрия выявляет референтных лиц, то есть членов
группы, обладающих ценностной привлекательностью и, возможно, психологическим влиянием в группе. Каждая из этих процедур
самостоятельна с точки зрения обработки и представления данных,
объединение которых происходит на этапе качественного анализа
результатов.
С помощью результатов классической социометрии проводится
анализ особенностей социометрической (эмоциональной) структуры малой социальной группы. Каждый человек в группе имеет
эмоциональный статус, определяющий позицию, нормы и правила
поведения, которые предписано соблюдать человеку в данной
группе. Количественно статус измеряется путём подсчёта числа
положительных (первый вопрос) и отрицательных (второй вопрос)
выборов, которые сделаны в отношении данного человека всеми
членами его группы.
В табл. 15.1.1 и 15.1.2 представлены образцы бланков и инструкций для групп школьников и студентов, рассчитанные на объём
группы 23–28 человек.
253
Таблица 15.1.1 Бланк социально-психологического теста М.Р. Битяновой
для школьников
Фамилия, имя _________________________________
Инструкция. Ответь, пожалуйста, на приведённые ниже вопросы.
Постарайся быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Нам
очень хотелось бы знать твоё собственное мнение.
Читай каждый вопрос и сразу отвечай на него. Для фамилий, которые ты будешь записывать, рядом с каждым вопросом есть 5 строчек.
Фамилии указывай в любом порядке. Чтобы при ответе не забыть тех,
кто отсутствует сегодня, посмотри на доску: там указаны все фамилии.
Твои ответы будут сохранены в тайне.
Прежде чем начинать работу, подпиши, пожалуйста, бланк.
1. Если бы тебе пришлось перейти
учиться в другую школу, кого из нынешних одноклассников ты бы взял в
новый класс? Назови, пожалуйста,
пять человек.
2. А кого из нынешних одноклассников ты бы не взял в свой новый
класс? Укажи пять фамилий.
3. Как ты думаешь, кто из одноклассников взял бы тебя в свой новый
класс, если бы перешёл в другую школу? Укажи пять фамилий.
4. Укажи, пожалуйста, фамилии тех
одноклассников, которые не захотят,
по твоему мнению, взять тебя в свой
новый класс. Запиши пять фамилий.
5. Если бы тебе предложили посмотреть ответы на эти вопросы пятерых твоих одноклассников, то чьи ответы ты хотел бы увидеть? Напиши их
фамилии в порядке значимости для
себя.
254
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
Таблица 15.1.2 Бланк социально-психологического теста М.Р. Битяновой
для студентов
Фамилия, имя _______________________________________________
Инструкция. Ответьте, пожалуйста, на приведённые ниже вопросы.
Постарайтесь быть искренним, иначе вся работа потеряет смысл. Читайте каждый вопрос и сразу отвечайте на него. Просим отвечать самостоятельно, не советуясь друг с другом. Ваши ответы оглашению не
подлежат.
1. Если бы Вам была предоставлена 1.
возможность сформировать новую 2.
группу, кого из нынешних одно- 3.
группников Вы включили бы в неё? 4.
Укажите, пожалуйста, пять человек.
5.
2. А кого из нынешних одногруппни- 1.
ков Вы бы не включили? Укажите, 2.
пожалуйста, пять человек.
3.
4.
5.
3. Как Вы думаете, кто из Ваших од- 1.
ногруппников включит Вас в свою 2.
группу? Укажите пять фамилий.
3.
4.
5.
4. Укажите, пожалуйста, фамилии тех 1.
одногруппников, которые не захотят, 2.
по Вашему мнению, включить Вас в 3.
свою группу. Запишите пять фами- 4.
лий.
5.
5. Если бы Вам предложили посмот- 1.
реть ответы на эти вопросы пятерых 2.
Ваших одногруппников, то чьи отве- 3.
ты Вы захотели бы увидеть? Напи- 4.
шите их фамилии в порядке значимо- 5.
сти для себя.
Если представить все статусы членов группы в виде единой иерархии, то получается социометрическая структура группы. Она
достаточно устойчива, очень важна для развития группы в целом,
многое определяет в индивидуальных судьбах. При этом важно
255
иметь информацию о четырёх параметрах социометрической
структуры группы:
– система социометрических статусов членов группы;
– взаимность социометрических выборов;
– система отвержений в группе;
– наличие устойчивых микрогрупп и их взаимоотношения.
Статус человека в структуре эмоциональных предпочтений
можно рассматривать как некоторое выражение степени привлекательности, симпатичности его личности для других. Чем выше статус, тем привлекательнее данный член группы для остальных, тем
выше потребность в общении с ним, внимании с его стороны.
В групповой статусной иерархии выделяются три категории:
популярные, средние, непопулярные члены группы. Они отличаются числом положительных выборов и отвержений и их сочетанием.
Популярные члены группы имеют значительное число положительных выборов и малое – отвержений, т.е. это эмоционально
привлекательные лица. Среди них можно выделить собственно высокостатусных и социометрических «звёзд». «Звезду» можно определить как душу группы, её эмоциональный центр. Она выявляется
в двух случаях:
– когда есть человек, набравший больше всех положительных
выборов (и не менее половины от максимально возможного их
числа);
– когда есть человек, получивший больше всех выборов от других популярных членов малой группы.
Непопулярные члены группы чрезвычайно неоднородны. Среди
них могут быть члены группы со статусами пренебрегаемых, отверженных и изолированных.
У пренебрегаемых есть положительные выборы, но их мало,
значительно больше они получили отвержений, т.е. эмоционально
они мало привлекательны.
Отверженные, или «изгои», не имеют положительных выборов,
у них лишь разное количество отвержений, что и определяет условную величину их социальной отверженности. Роднит всех от256
верженных то, что их воспринимают весьма экспрессивно, но, увы,
отрицательно. Отверженность в данном случае – прежде всего
эмоциональный феномен, определённое неприятие человека, его
качеств, свойств и привычек.
В группу изолированных попадают те люди, которые для
группы как бы не существуют: у них отсутствуют как выборы, так
и отвержения.
Вопрос о том, какие статусные категории и в каком соотношении присутствуют в группе, – это вопрос номер один для психолога, проводящего социометрию.
Совокупность статусов:
– характеризует процессы, происходящие в группе в целом;
– позволяет понять проблемы поведения отдельных членов
группы.
Реальное положение человека в группе определяется не только
статусом, но и взаимностью сделанных выборов и отвержений (чем
больше взаимных выборов, тем оно стабильнее и благоприятнее).
Групповая структура приобретает различный вид в зависимости
от того, есть ли в ней взаимно предпочитающие друг друга минисообщества людей, многие ли члены определились в своих симпатиях/антипатиях. Если ответ отрицательный, то группа пребывает
на сложной ступени своего развития, характеризующейся и конфликтностью, и низкой групповой эмпатией, и эмоциональной неудовлетворённостью.
Для определения системы отвержений в группе необходимо обратить внимание на следующие моменты:
– определились ли люди в своих антипатиях, или они выбирают
тех, кто их отвергает;
– как распределяется в группе эмоциональная «агрессия».
В последнем случае возможны следующие варианты.
В одних группах практически всем без исключения достаётся
некоторое количество отвержений, даже самым высокостатусным
«подмачивают репутацию» 3–4 «недоброжелателя».
В других группах существуют «козлы отпущения», принимающие на себя львиную долю отвержений.
257
Характер распределения отвержений существенно влияет на
общение в группе, свидетельствует о принятых здесь способах решения конфликтов. Например, у группы за продолжительное время
её существования может выработаться устойчивая склонность решать проблемы за счёт «козла отпущения». Члены такой группы
всегда знают, кто виноват (ах, ты ничего не делал? Вот и результат!)
Любая малая группа численностью более 5–7 человек тяготеет к
внутреннему разделению на ещё более мелкие сообщества – микрогруппы. Каждая из них имеет свою эмоциональную структуру,
иногда – своих высокостатусных «звёзд». Внутри класса может
существовать очень сложная социальная структура: несколько
микрогрупп, которые как-то взаимодействуют друг с другом, отдельные пары или тройки, а также «отверженные», изолированные.
Взаимоотношения между устойчивыми микрогруппами определяют «погоду» в эмоциональном климате всего коллектива. Они могут быть конфликтны или позитивны, группы могут иметь общих
членов или быть изолированными друг от друга, могут быть ориентированы на одну «звезду» или на разных и т.д.
Социометрия даёт информацию обо всех этих особенностях
эмоциональной структуры взаимоотношений в группе в том случае, если она, как отмечает М.Р.Битянова:
– тщательно спланирована;
– грамотно обработана;
– тщательно проанализирована.
При проведении социометрического исследования следует помнить, что социометрическая процедура является достаточно серьёзным эмоциональным испытанием. Особенно для тех, кто занимает крайние статусные позиции: высокостатусных и непопулярных.
Надо честно написать о том, кто тебе нравится и кто неприятен,
зная, что в этот момент все остальные оценивают и тебя. Более того, свои высказывания нужно обязательно подписать. Психолог,
проводящий исследование, должен гарантировать неразглашение
личных ответов. Надо честно сказать, что результаты будут сообщаться группе только в обобщённом виде. Гарантии неразглаше258
ния обязательны для исполнения. Хранить первичные социометрические данные в принципе нецелесообразно, а сводную таблицу и
социограмму надо тщательно оберегать от посторонних глаз (хранить в сейфе, поставить пароль на файл в компьютере, даже личном). В случае утечки информации доверие практически невосстановимо, а последствия для группы в целом и отдельных её членов
могут быть катастрофическими. Результаты обследования необходимо сообщить группе в течение недели.
Обработка социометрических данных является достаточно
сложной работой, требующей профессионализма и опыта, занимающая достаточно много времени даже в самых простых вариантах. Обработка складывается из первичного анализа данных, представленных на опросном листе; заполнения социометрической матрицы; подсчёта статусов и построения социограммы.
Собранный материал необходимо, прежде всего, внимательно
просмотреть (желательно в тот же день). Интерес психолога должны вызвать:
– неподписанные работы (их авторство нужно попробовать восстановить косвенными путями, однако необходимо поразмышлять
и о том, случайной ли была невнимательность автора);
– работы тех членов группы, которые ушли от ответа на поставленные вопросы (ответы типа «всех», «никого», многократное повторение одной, в том числе своей, фамилии). Чаще всего такая
форма ответа имеет защитную природу. К этим ребятам следует
ещё раз обратиться и попросить индивидуально заполнить анкету.
При этом важно найти психологический подход к каждому, установить доверительные отношения. После повторного отказа лучше
не настаивать и тем более не выяснять причин напрямую. Такой
устойчивый отказ говорит о существовании серьёзных внутренних
проблем.
– дополнительная вербальная или графическая информация на
листах (попутные комментарии, рисунки, использование прозвищ и
т.д.).
Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные (пример – в
259
табл. 15.3.1). В этой таблице по горизонтали и вертикали расположен полный списочный состав группы в алфавитном порядке. В
таблицу заносятся данные о том, кто кого выбрал и кого отверг
(соответственно проставляются знаки + и –). После заполнения
таблицы (если в момент тестирования присутствовали не все члены
группы, их необходимо опросить позже), в таблице заполняются
строчки С+ и С–, в которых производится подсчёт суммы выборов
и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других. Эти числа могут рассматриваться как численные выражения
статуса индивида в группе. Далее подсчитываются число взаимных
выборов и отвержений они обводятся кружком, а затем заполняются
строчки В+ и В–.
На этом этапе обработки могут быть сделаны некоторые общие
выводы относительно статусной структуры членов группы. По полученным суммам можно судить о том, кто является более предпочитаемым, много ли в группе людей со средним статусом, есть ли
непопулярные члены группы и к каким конкретно категориям они
относятся. Такой анализ нельзя считать окончательным, но он важен для построения социограммы.
В тех случаях, когда социометрия используется в исследовательских целях, для подсчёта статуса конкретного члена группы и
его отнесения к определённой качественной категории применяется специальный математический аппарат. В практической деятельности психолога это нецелесообразно, поскольку на практике социометрия чаще всего направлена на диагностику эмоционального
благополучия конкретных людей вследствие их внутригрупповых
позиций.
Все, получившие выборы приблизительно половины группы могут рассматриваться как высокостатусные, а тех членов группы,
которые едва набирают по 2–3 выбора при различном числе отвержений, относят к непопулярным (изолированным, отверженным,
пренебрегаемым или просто низкостатусным). Средняя категория
может быть условно обозначена как среднестатусные члены группы.
Построение социограммы. Социограмма – это схематическое
плоскостное изображение системы социометрических отношений в
260
группе. С её помощью выявляются существующие микрогруппы,
характер взаимоотношений между ними, выделяется «звезда» среди популярных.
Для построения социограммы используется система условных
обозначений:
– для обозначения пола члена группы используются квадраты
(мальчики) и круги (девочки). Если человек отсутствовал во время
обследования, квадрат или круг перечёркивается;
– в кружок (квадрат) вписывается фамилия или инициалы члена
группы, над фамилией указывается число положительных выборов,
под фамилией – число отрицательных выборов;
– для обозначения статуса кружки (квадраты) лучше рисовать
разными цветами: красный – популярный член группы (если существует «звезда», то её знак обводится двойной красной линией и
заштриховывается); жёлтый – среднестатусный член группы; зелёный – непопулярный член группы, при этом знак изолированного обводится одной синей линией, знак отверженного – чёрной,
знак пренебрегаемого – коричневой;
– для обозначения выборов используются линии: сплошная
красная – взаимный положительный выбор; пунктирная красная –
положительный выбор; сплошная синяя – взаимное отвержение;
пунктирная синяя – отвержение.
Изображение всей системы положительных и отрицательных
выборов может быть успешно построена только для малочисленной группы (8–12 человек) и при небольшом числе фиксированных
выборов. Для более многочисленных групп, как правило, составляется несколько социограмм (например, социограммы взаимных выборов, взаимных отклонений, первых трёх выборов и другие, в зависимости от целей исследования). При этом в результате возникает проблема синтезирования данных для получения единой социометрической картины.
При построении социограммы работа начинается с изображения
в центре листа условного знака самого высокостатусного члена
группы. Затем вокруг него изображаются знаки тех членов группы,
кому он отдал своё предпочтение. В каждый значок вписывается
261
фамилия и указывается число положительных и отрицательных
выборов (цвет пока не используется). Затем среди обозначенных
членов группы, исключая центральную фигуру, выбирается самый
высокостатусный и обозначаются сделанные им выборы. Далее
процедура повторяется для следующего самого высокостатусного
члена группы из уже обозначенных на листе. Все взаимные связи
обозначаются.
При выборе места для изображения на листе вновь появляющихся знаков необходимо исходить из статуса каждого конкретного члена группы. При большом числе положительных выборов знак
члена группы должен быть расположен ближе к центру, а чем
меньше положительных выборов – тем ближе к периферии.
Социограмма считается хорошей, когда она содержит минимальное число пересекающихся линий. Как правило, этого невозможно добиться с первого раза. В процессе перерисовывания положение знаков на листе изменяется, при этом решаются следующие технические задачи:
– необходимо развести знаки в пространстве таким образом,
чтобы стали видны группы взаимных предпочтений, существующие внутри класса. Для этого знаки отверженных и изолированных
размещаются по краям листа, ближе к тем лицам или группам, к
которым они сами тяготеют, а существующие микрогруппы, триады и диады располагаются на некотором удалении друг от друга;
– линии должны пересекаться как можно реже и не проходить
через знаки третьих лиц. Необходимо также избегать тех линий,
которые соединяя знаки лиц из различных микрогрупп, пересекают
на своём пути множественные связи внутри какой-то микрогруппы;
– необходимо различать на социограмме более значимые и менее значимые для качественного анализа положительные связи между членами группы. Для этого часть линий в готовом варианте
обводят красным цветом, а часть оставляют в карандаше или изображают в укороченном виде (их обычно выбирают для изображения односторонних выборов изолированных или отверженных, направленных на высокостатусных членов группы, вдоль укорочен262
ной линии изображаеюся инициалы того лица, на которое она направлена);
– изображению в цвете подлежат те линии, которые нужны для
анализа (все взаимные связи, положительные связи между микрогруппами, внутри устойчивых микрогрупп, связи, идущие от высокостатусных к низкостатусным).
Для отрицательных связей делается отдельная социограмма, в
центр которой помещаются отверженные и пренебрегаемые (высокостатусные располагаются на периферии).
Затем на социограмму положительных выборов накладываются
важнейшие отрицательные связи, к которым должны быть отнесены:
– взаимные отвержения;
– «противоречивые» выборы: в прямом направлении идёт положительный выбор, в обратном – отрицательный;
– отрицательные выборы, адресованные высокостатусным и
звёздам;
– отрицательные связи между центральными фигурами различных микрогрупп;
– отрицательные связи между девочками и мальчиками.
В результате на социограмме будут отсутствовать отрицательные связи, адресованные «изгоям».
Индивидуальные социограммы строятся для отдельных членов группы в том случае, если требуется провести более «тонкий»
анализ их положения в системе внутригрупповых предпочтений.
Знак лица, чти связи анализируются, располагается в центре, и к
нему проводятся линии от тех, кто его выбрал или отверг. Индивдиуальная социограмма может быть построена для низкостатусного члена группы с целью уточнения его статуса (пренебрегаемый,
изолированный, отверженный), а также для высокостатусного с
целью уточнения, является ли он социометрической «звездой». В
группе равно предпочитаемых «звездой» может считаться тот, кому отдают преимущество в выборах другие члены группы.
263
Аутосоциометрия и референтометрия
Аутосоциометрия не является самостоятельной диагностической процедурой. Она дополняет и углубляет данные классической
социометрии и проводится одновременно с ней. В ходе данной
процедуры члены группы вербализуют свои представления о том,
как группа в целом и отдельные её представители относятся к ним.
С помощью аутосоциометрии психолог может оценить, насколько
верно каждый член группы представляет себе своё место в коллективе. Адекватность представлений о своём месте в коллективе является положительным признаком (даже если речь идёт об отверженных или изолированных). Социально-рефлексивная неадекватность чревата проблемами, которые могут возникать у обучающегося в процессе общения. Связаны они могут быть с демонстрацией
ребёнком такого поведения, которое не соответствует ожиданиям
группы и, соответственно, ею не поощряется или наказывается. Это
касается как тех, кто переоценивает свой социальный статус, так и
тех, кто его занижает.
Обработка данных осуществляется в два этапа. На этапе первичного анализа следует уделить повышенное внимание всем случаям прямого или скрытого отказа. Отказ может быть выражен
разными средствами: пропуск вопросов, реплики «Я не хочу на эти
вопросы отвечать» или «Откуда я знаю, что у них в голове». В качестве ответов на эти вопросы чаще, чем на первые два встречаются «Все», «Никто» или шутливые отписки. Любой из этих вариантов информативен. Аутосоциометрия – эмоционально болезненная
процедура для любого человека, особенно для тех, кто знает или
переживает определённые сложности во взаимоотношениях. Все
случаи ухода, отказа от ответов нужно рассматривать как возможный симптом социально-психологического неблагополучия личности.
Диагностическая ценность ответов типа «Откуда я знаю» и т.п.
зависит от возраста детей. В этом возрасте младшем школьном
возрасте, например, психологически благополучным детям несвойственно интересоваться мнением о себе окружающих людей. На264
против, повышенное внимание к своему статусу может говорить о
внутренних конфликтах и эмоционально-личностных проблемах
ребёнка. В подростковом же возрасте такой интерес закономерен и
естественен, а ответы вышеуказанного типа могут рассматриваться
как защита, уход от травмирующего воздействия.
На втором этапе осуществляется количественный анализ данных. Для этого данные аутосоциометрии заносятся в столбец под
фамилией каждого ребёнка. Например, клетки с предполагаемыми
выборами можно закрасить в красный цвет, а с предполагаемыми
отвержениями – в синий. Эти данные сравниваются с реальными
выборами и отвержениями, подсчитывается число совпадений и
заполняются строчки П+ и П- (правильно предсказанные выборы и
отвержения).
Референтометрия – измерение ценностей значимости других
лиц – существует в различных методических формах. В данном
случае используется вариант, содержательно и по форме связанный
с социометрией. Предполагается, что, выбирая людей, чьи ответы
хотелось бы знать, человек ориентируется не столько на эмоциональную привлекательность, сколько на ценностную значимость
для него личности данного человека.
Как правило, члены группы, набирающие наибольшее количество баллов по пятому вопросу, очень часто не совпадают ни со звёздами, ни с высокостатусными. Среди них могут быть потенциальные лидеры (люди, обладающие реальным влиянием на мысли и
поступки членов группы), авторитетные для группы люди (за ними,
возможно, не пойдут, но их мнение уважается, принимается в расчёт). Иногда в число референтометрических лидеров попадают изгои. Известны случаи, когда в критических ситуациях класс передавал таким людям лидерские позиции.
Вместе с тем, высокая референтометрическая позиция не обязательно свидетельствует о лидерских полномочиях данного лица,
т.к. специфика выбора построена на условном выборе в гипотетической ситуации. Реально всё может оказаться по-другому.
Данные референтометрии также заносятся в социометрическую
матрицу. В горизонтальные строки в виде условного значка, отлич265
ного от уже использованных (например, галочки), заносится информация о том, кого и в каком порядке назвал конкретный ребёнок при ответе на вопрос. В результате подсчёта числа набранных
баллов (1 выбор – 3 балла, 2 выбор – 2 балла, 3 – 5 выборы – 1
балл) заполняется последняя строка – сумма набранных баллов
(Р+).
После заполнения социометрической матрицы можно переходить к комплексному анализу данных, включающему 1) анализ
системы социометрических статусов; 2) анализ социометрической
структуры группы; 3) анализ системы взаимных выборов и отвержений; 4) анализ взаимоотношения между различными статусными
категориями; 5) анализ социально-психологического благополучия
членов группы; 6) анализ ценностного влияния в группе.
Анализ системы социометрических статусов группы включает ответы на следующие вопросы:
– Члены с какими статусами есть в группе?
– Какие статусы преобладают?
– Есть ли среди высокостатусных «звёзды»?
– Какие конкретно виды непопулярных статусов присутствуют в
группе и каково их соотношение между собой и с другими статусными группами?
– Чем могут быть объяснены полученные данные? Здесь особенно важно отметить причины изоляции или отверженности отдельных членов группы:
Большое количество членов с непопулярными статусами (прежде всего – пренебрегаемых и изгоев) говорит о низком уровне психологического развития группы или о её распаде. Ситуация существования нескольких изгоев на фоне достаточно благоприятной
эмоциональной структуры отношений других членов группы говорит о том, что группа привыкла все свои проблемы решать за счёт
«козлов отпущения». Для только что организованной группы часто
характерен вариант «все средние». Популярность одних и эмоциональное неприятие других ещё только формируется.
Популярность, отверженность, изолированность – сложные социально-психологические феномены, в которых переплетаются
266
личные качества человека, особенности его позиции по отношению
к другим людям, ценностные ориентации его самого и других,
принятые группой формы и методы наказания тех, кто не хочет или
не может быть как все.
На популярность школьника и студента оказывает некоторое
влияние его интеллект и внешняя привлекательность, большее значение имеет адекватная самооценка, низкая тревожность, социальная привлекательность и способность к эмпатии. Однако важнее
всего – социальные ценности, жизненные цели, стиль общения.
Высокий статус в группе может быть результатом успешности в
основной деятельности (в зависимости от ориентации группы: учёба, спорт, проектная и научная деятельность и т.д.), либо результатом внешних успехов.
Об изгое можно сказать, что у него всё наоборот. Изгои бывают
по несчастью и по убеждению. Первые не владеют какими-то интеллектуальными, личностными, физическими или материальными
ресурсами, чтобы завоевать расположение одноклассников. Вторые
осознанно выбирают эту позицию, желая либо отстаивать свои
убеждения и принципы, либо просто не быть как все. Дифференцировать происхождение отверженности очень важно, т.к. это определяет необходимость характер будущей работы. Человек, сознательно выбравший эту позицию, имеет право выбора.
Сложнее обстоит дело с изолированными. Социальная изолированность может быть личностной особенностью, частью семейного
стиля отношений, сознательной зрелой позицией. Все эти формы
нормальны, в их основе – выбор человека. Иное дело – вынужденная изоляция, которая может быть следствием хронического бойкота, низкого уровня культурного развития других членов группы,
отсутствия навыков социального взаимодействия у самого человека и т.д.
Анализ социометрической структуры группы включает ответы
на следующие вопросы:
– Есть ли в группе устойчивые микрогруппы?
– Каковы взаимоотношения внутри каждой микрогруппы? Конфликтны они или позитивны?
267
– Есть ли и каковы взаимоотношения между микрогруппами?
– Каким образом организованы отношения между теми, кто не
вошёл в микрогруппы?
– Каковы взаимоотношения между членами различных микрогрупп и теми, кто не вошёл в микрогруппы?
– Каковы взаимоотношения между мальчиками и девочками в
группе?
Наличие в группе внутренне сплочённых, достаточно хорошо
очерченных микрогрупп – признак её социальной зрелости. Чаще
всего объединяются люди с близкими статусами. Большие микрогруппы (6–7 и более человек) возникают вокруг звёзд и других высокостатусных, непопулярные тяготеют к диадам и триадам. Наличие внутри микроколлектива противоречивых связей и большого
числа отвержений говорит о возможном распаде или близком переконструировании отношений. Такие процессы редко остаются локальными, в большинстве случаев они затрагивают весь класс и
рассчитывать на высокую учебную активность в этот период несерьёзно: они глубоко погружены в свои эмоциональные отношения.
Часто взаимная или односторонняя неприязнь возникает между
наиболее значимыми членами каждой из микрогрупп, что свидетельствует об их конкуренции.
То, как складываются отношения между наиболее влиятельными микрогруппами и теми, кто держится особняком, образуя пары
и тройки, говорит о многом. Последние могут быть ориентированы
на высокостатусных, а могут жить своей собственной обособленной жизнью. Второй вариант, как правило, затрудняет управление
группой и со стороны лидера, и со стороны взрослых.
Анализ системы взаимных выборов и отвержений включает ответы на следующие вопросы:
– Много ли в группе взаимных выборов и отвержений?
– Как выглядит система отвержений? Есть ли в ней «козлы отпущения»?
– Есть ли и как много противоречивых выборов?
268
Ситуация противоречивых выборов, как правило, болезненна и
чревата негативными последствиями (в первую очередь, для того
человека, который адресует положительный выбор). В большинстве случаев, положительный выбор означает, что в ответ этот человек также ожидает положительный выбор. Однако, из этого правила существуют исключения (в том числе и в нашем примере): некоторые дети, сделав положительный выбор, ожидают увидеть себя в
списке отверженных кого-либо из выбранных ими. Информацию
об этом даёт сравнение ответов на вопросы 1 и 4. Возможно, это
говорит о повышенной заинтересованности первого человека вторым.
Несовпадение ожидания и реальной поведенческой реакции выбранного лица всегда болезненно. Прежде всего, это относится к
тем ситуациям, когда противоречивые выборы сделаны членами
группы с приблизительно равными статусами. Для пары «популярный – изгой» противоречивый выбор менее диагностичен. Непоказательной будет и ситуация, когда человек вообще не сделал ни
одного отвержения, указав только на привлекательных лиц. В этих
обстоятельствах отвержение со стороны того, кого он решил выбрать, может быть ему известно, но он предпочёл умолчать об этом
(защитная реакция).
Анализ взаимоотношения между различными статусными категориями включает ответы на следующие вопросы:
– Каковы взаимоотношения в группе популярных?
– Каковы взаимоотношения между популярными и непопулярными?
– Каковы взаимоотношения между непопулярными членами
группы? На кого из высокостатусных они в большинстве своём
ориентированы?
Знание отношений между одноклассниками, особенностей минигрупп позволяет классному руководителю и другим взрослым
более мудро строить отношения с ребятами. В то же время, эти отношения диагностируют стиль общения со школьниками классного
руководителя. Так, конфликтные отношения между «звёздами»
различных групп внутри класса часто являются результатом опре269
делённой политики руководителя, который неосознанно, а порой и
сознательно сталкивает их в различных ситуациях. Сплочённость
группы, отношения между высокостатусными и остальными, наличие «козлов отпущения» – всё это так или иначе связано с личностью взрослого, работающего с классом.
Анализ социально-психологического благополучия членов
группы включает ответы на следующие вопросы:
– Как можно в общем охарактеризовать социальнорефлексивные способности членов группы?
– Есть ли в группе лица с очень низким уровнем социальной
рефлексии? К каким статусным категориям они относятся?
– Каждый из этих членов группы завышает или занижает свой
реальный статус в группе? Есть ли какие-то тенденции завышения/занижения статуса по группе в целом?
– Можно ли выдвинуть предположения об имеющихся искажениях в восприятии статуса отдельными членами и группы в целом?
О социально-психологической адекватности члена группы, реальном понимании им своего места в коллективе может говорить
тот факт, что он правильно предсказывает более трёх выборов и
столько же отвержений. Очень информативны случаи, когда обучающийся с различной степенью точности предсказывает выборы и
отвержения. Часто за ошибками или уходом от ответа на 4-й вопрос маскируется неуверенность, социальная тревожность ребёнка.
Социально-рефлексивная неадекватность чаще всего проявляется у тех, кто занимает крайние статусные позиции: у «звёзд», изгоев, изолированных. Следует обратить внимание на этих детей, установить причину их низкой рефлексии (защитная реакция, низкий
уровень умственного развития, инфантилизм, личностные нарушения). От этой причины зависит выяснение необходимости в коррекционной социально-психологической работы и определение её
путей.
Анализ ценностного влияния в группе включает ответы на
следующие вопросы:
– Кто из членов группы, обладает выраженным ценностным
влиянием?
270
– Носителями каких ценных для группы качеств и умений они
являются?
– Можно ли предположить, что в определённой ситуации лидером класса может стать человек с асоциальными ценностями?
– Как соотносятся между собой социометрические и референтометрические статусы отдельных членов группы?
Необходимые исходные социометрические данные в виде социометрической матрицы представлены в табл. 15.1.3.
+
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
+
+
#
#
-
+
+
#
+
+
+
-
+
#
+
+
+
+
+
+
+
271
-
Ш. Олег
+
-
-
С. Елена
+
+
+
+
+
+
+
+
С. Данила
+
-
+
#
+
-
Р. Виктор
+
+
+
#
Н. Сергей
#
+
Н. Иван
#
+
-
М. Лариса
К. Кристина
#
+
-
К. Михаил
К. Света
#
-
К. Оксана
Е. Андрей
Б. Николай
Д. Андрей
Е. Андрей
К. Света
К. Кристина
К. Оксана
К. Михаил
М. Лариса
Н. Иван
Н. Сергей
Р. Виктор
С. Данила
С. Елена
Ш. Олег
С+
С–
В+
В–
П+
П–
Р+
Д. Андрей
Фамилия,
имя
Б. Николай
Таблица 15.1.3. Социометрическая матрица
-
+
+
+
+
+
+
+
+
+
-
+
+
-
-
#
+
+
+
+
+
#
+
+
#
+
+
+
+
#
Порядок работы
1. Построить социограмму положительных выборов, сделать её
копию.
2. Построить социограмму отрицательных выборов.
3. Наложить важнейшие отрицательные связи на одну из копий
социограммы положительных выборов. Обратить внимание на членов группы, имеющих много отрицательных выборов и проанализировать: а) положение человека, имеющего много выборов со стороны других членов группы, но свои предпочтения отдавшего тем,
кто его не замечает или даже отвергает; б) положение человека,
имеющего много отвержений, но при этом 1-2 взаимных выбора.
Оценить характер распределения отвержений в группе.
4. Дать письменную характеристику группе (по плану комплексного анализа данных, включающему 1) анализ системы социометрических статусов; 2) анализ социометрической структуры
группы; 3) анализ системы взаимных выборов и отвержений; 4)
анализ взаимоотношения между различными статусными категориями; 5) анализ социально-психологического благополучия членов группы; 6) анализ ценностного влияния в группе).
5. Построить индивидуальную социограмму одного из членов
группы. Дать характеристику этому члену группы.
6. Отчёт включает результаты выполнения пунктов 1-5 и ответы на следующие вопросы:.
1. Что изучается с помощью социометрии?
2. Кто автор метода социометрии?
3. Какие процедуры включает в себя комплексная социальнопсихологическая методика М.Р. Битяновой?
4. Перечислите основные параметры социометрической
структуры группы.
5. Какие категории выделяются в групповой статусной иерархии? Охарактеризуйте каждую категорию.
6. Какую информацию может получить психолог в результате
анализа совокупности статусов членов группы?
272
7. Дайте характеристику психологического состояния члена
группы: а) имеющего много выборов со стороны других членов
группы, но свои предпочтения отдавшего тем, кто его не замечает
или даже отвергает; б) имеющего много отвержений, но при всём
этом 1–2 взаимных выбора.
8. Какую информацию даёт анализ системы отвержений в
группе? Спрогнозируйте возможные развития событий в группе
«козлов отпущения».
9. Для чего нужен анализ взаимоотношений между устойчивыми микрогруппами?
10. Перечислите основные правила планирования социометрического исследования, порядок обработки и этапы комплексного
анализа данных социометрического обследования.
11. Сформулируйте основные правила сообщения результатов
социометрии группе.
Задание 15.2. Диагностика межличностных отношений с
помощью методики Т. Лири
Вводные замечания
Теоретические и методические основы методики многоаспектной квантификации межличностных отношений были разработаны
американским психологом Т. Лири (T. Leary). Методика прошла
апробацию и психометрическую проверку на отечественных выборках (Л.Н. Собчик [82], А.А. Реан [73]), широко используется в
социально-психологических исследованиях и в практике психологического консультирования.
Методика предназначена дли исследования представлений
субъекта о себе, идеальном «Я» и взаимоотношений в ближайшем
окружении. В связи с этим выделяются различные аспекты при заполнении опросника: самооценка, описание идеального «Я», оценка близких людей, оценка себя «глазами близких» (двойная рефлексия). Выбор этих аспектов достаточно произволен и определяется целями и задачами диагностики: однако важно, что по всем
273
избранным аспектам оценивание производится с помощью одного
и того же перечня утверждений. Всего этот перечень утвреждений
включает в себя 128 оценочных суждений, из которых выбирая
только подходящие, испытуемый отмечает их в бланке знаком «+».
Для представления результатов изучения межличностных отношений Т. Лири была разработана условная схема в виде круга, разделенного на секторы. В этом круге по горизонтальной и вертикальной осям обозначены четыре ориентации: доминированиеподчинение, дружелюбие-враждебность (рис. 15.2.1). Каждый из
полученных четырёх секторов разделён на две части – в итоге получено восемь октантов.
Рис. 15.2.1 Шаблон для построения дискограммы (лепестковой
диаграммы)
Первый октант (субшкала авторитарности). Высокие показатели соответствуют властной, деспотической личности. Лидирует в
групповой деятельности. Во всем стремится полагаться на свое
274
мнение, не умеет принимать советы других. Доминантный. Низкие
показатели характерны для человека с хорошо выраженными лидерскими тенденциями, но без диктаторских проявлений.
Второй октант (субшкала эгоистичности). Высокие показатели
связаны с самовлюбленностью, независимостью, себялюбием. Такой человек самодоволен, часто хвастлив и заносчив. Эгоцентричен. Низкие показатели отражают тип, уверенного в себе человека,
со склонностью к соперничеству, но без признаков эгоцентризма.
При переходных (крайне правых) значениях, возможно, самоуверен, но не самовлюблен.
Третий октант (субшкала агрессивности). Высокие показатели
– жёсткий и враждебный по отношению к окружающим, агрессивность может доходить до асоциального поведения. Нетерпимость,
резкость в оценках, раздражительность. Низкие показатели связаны
с такими качествами, как требовательность, настойчивость, энергичность.
Четвертый октант (субшкала подозрительности). Высокие
оценки связаны с такими чертами, как подозрительность, негативизм, гипертрофированная склонность к сомнению во всем, злопамятность, скрытность, разочарованность. На этом фоне могут возникать существенные трудности во взаимоотношениях. Низкие показатели отражают критичность как свойство личности и ума; критичен как к социальным явлениям, так и к окружающим людям.
Пятый октант (субшкала подчиненности). Высокие показатели
связаны с проявлением пассивной подчиненности, слабоволием,
склонностью уступать всегда и всем, склонностью к самоуничтожению, застенчивости. Низкие показатели связаны с адаптивной
уступчивостью, скромностью. Выражена склонность послушно и
честно выполнять свои обязанности.
Шестой октант (субшкала зависимости). Высокие показатели
отражают значительную зависимость в личностных отношениях,
неуверенность в себе, наличие навязчивых страхов, опасений, боязливости и послушности. Низкие показатели связаны с доверчивостью, вежливостью, мягкостью, склонностью к конформности.
275
Седьмой октант (субшкала дружелюбия). Высокие показатели
отражают ориентацию на принятие и социальное одобрение,
стремление «быть хорошим» для всех без учета ситуации, чрезмерный конформизм. Низкие показатели связаны со склонностью к
сотрудничеству и кооперации. Проявляет дружелюбие и эмпатию,
стремится быть в согласии с мнением окружающих, способный к
компромиссу.
Восьмой октант (субшкала альтруистичности). Высокие показатели отражают тип, который в целом может быть определен термином «жертвенность». Стремится помочь и сострадать всем, всегда готов принести в жертву свои интересы, гиперответственный,
навязчивый в своей помощи. Низкие Показатели связаны с такими
качествами, как отзывчивость, деликатность, мягкость, бескорыстие. Выражены способность и стремление к проявлению сострадания, заботы и в целом доброго отношения к другим.
Результаты, соответствующие каждому октанту, в зависимости
от количества баллов разделены на 4 уровня:
– низкий (0–4 балла);
– умеренный (5–8 баллов);
– высокий (9–12 баллов);
– экстремальный (13–16 баллов).
Первые два уровня характеризуют адаптивное интерперсональное поведение, а последние два – экстремальное интерперсональное поведение вплоть до патологии.
Методику многоаспектной квантификации межличностных отношений можно использовать для диагностики не только особенностей интерперсонального взаимодействия человека, но и с целью
оценки в данном аспекте поведения близких людей, для описания
идеального «Я», профессионального «Я», социального «Я» и т.д.
Можно также попросить дать самооценку тому, как он представляет видение кем-либо из окружения своего интерперсонального поведения. Эти особенности позволяют использовать методику
Т.Лири с целью изучения проблемы психологической совместимости, а также в практике семейной консультации, групповой психотерапии и социально-психологического тренинга.
276
Порядок работы
1. Приготовьте два бланка ответов (см. табл. 15.2.1) и перечень
утверждений. Подпишите и пронумеруйте бланки.
2. Внимательно прочитайте перечень суждений, касающихся характера человека, его взаимоотношений с окружающими людьми. и
Оцените каждое суждение, соответствует ли оно вашему представлению о себе. Поставьте на бланке № 1 знак «+» против номеров
тех утверждений, которые соответствуют вашему представлению о
себе. Старайтесь быть искренним. Если нет полной уверенности,
знак «+» не ставьте.
3. Вновь прочитайте все суждения в перечне и аналогичным образом на бланке № 2 отметьте те из них, которые соответствуют
вашему представлению о том, каким, по Вашему мнению, Вам следовало бы быть в идеале.
4. Обработайте результаты по ключу (табл. 15.2.2), подсчитав
число плюсов по каждому октанту. Постройте лепестковые диаграммы. Результаты обработки бланка № 1 соответствуют Вашему
представлению о себе («Я-реальное»), а результаты обработки
бланка № 2 – характеризуют тот образ, которому Вы хотели бы соответствовать («Я-идеальное»).
5. Оцените показатели доминирования и дружелюбия по следующим формулам:
Доминирование = (I – V) + 0,7 * (VIII + II – VI).
Дружелюбие = (VII – III) + 0,7 * (VIII – II – IV + VI).
6. Дайте оценку Я-реальному и Я-идеальному в сфере межличностных контактов. Соотнесите результаты, полученные с помощью данной методики, с результатами самонаблюдения. Что бы
Вы, как будущий психолог, посоветовали себе для развития коммуникативных навыков.
7. В отчёте представьте две полученные дискограммы (лепестковые диаграммы), результаты выполнения пунктов 5-6 и содержательные выводы.
277
Таблица 15.2.1. Бланк ответов методики Т. Лири
ФИО _______________________группа_________дата_____
№
вопроса
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
№
вопроса
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
№
вопроса
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
278
№
вопроса
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
№
бланка
Перечень утверждений методики Т. Лири
1. Другие думают о нем благосклонно.
2. Производит впечатление на окружающих.
3. Умеет распоряжаться, приказывать.
4. Умеет настоять на своем.
5. Обладает чувством достоинства.
6. Независимый.
7. Способен сам позаботиться о себе.
8. Может проявлять безразличие.
9. Способен быть суровым.
10. Строгий, но справедливый.
11. Может быть искренним.
12. Критичен к другим.
13. Любит поплакаться.
14. Часто печален.
15. Способен проявлять недоверие.
16. Часто разочаровывается.
17. Способен быть критичным к
себе.
18. Способен признать свою неправоту.
19. Охотно подчиняется.
20. Уступчивый.
21. Благодарный.
22. Восхищающийся, склонный к
подражанию.
23. Уважительный.
24. Ищущий одобрения.
25. Способный к сотрудничеству,
взаимопомощи.
26. Стремится ужиться с другими.
27. Дружелюбный, доброжелательный.
28. Внимательный, ласковый.
29. Деликатный.
30. Ободряющий.
31. Отзывчивый на призывы о помощи.
32. Бескорыстный.
33. Способен вызывать восхищение.
34. Пользуется у других уважением.
35. Обладает талантом руководителя.
36. Любит ответственность.
37. Уверен в себе.
38. Самоуверен, напорист.
39. Деловитый, практичный.
40. Любит соревноваться.
41. Стойкий и упорный, где надо.
42. Неумолимый, но беспристрастный.
43. Раздражительный.
44. Открытый, прямолинейный.
45. Не терпит, чтобы им командовали.
46. Скептичен.
47. На него трудно произвести впечатление.
48. Обидчивый, щепетильный.
49. Легко смущается.
50. Не уверенный в себе.
51. Уступчивый.
52. Скромный.
53. Часто прибегает к помощи других.
54. Очень почитает авторитеты.
55. Охотно принимает советы.
56. Доверчив и стремится радовать
других.
57. Всегда любезен в обхождении.
58. Дорожит мнением окружающих.
59. Общительный, уживчивый.
60. Добросердечный.
61. Добрый, вселяющий уверенность.
62. Нежный, мягкосердечный.
279
63. Любит заботиться о других.
64. Бескорыстный, щедрый.
65. Любит давать советы.
66. Производит впечатление значительного человека.
67. Начальственно повелительный.
68. Властный.
69. Хвастливый.
70. Надменный и самодовольный.
71. Думает только о себе.
72. Хитрый, расчетливый.
73. Нетерпим к ошибкам других.
74. Корыстный.
75. Откровенный.
76. Часто недружелюбен.
77. Озлобленный.
78. Жалобщик.
79. Ревнивый.
80. Долго помнит свои обиды.
81. Самобичующийся.
82. Застенчивый.
83. Безынициативный.
84. Кроткий.
85. Зависимый, несамостоятельный.
86. Любит подчиняться.
87. Предоставляет другим принимать решения.
88. Легко попадает впросак.
89. Легко поддается влиянию друзей.
90. Готов довериться любому.
91. Благорасположен ко всем без
разбора.
92. Всем симпатизирует.
93. Прощает все.
94. Переполнен чрезмерным сочувствием.
95. Великодушен, терпим к недостаткам.
96. Стремится покровительствовать.
97. Стремится к успеху.
98. Ожидает восхищения от каждого.
99. Распоряжается другими.
100. Деспотичный.
101. Сноб, судит о людях лишь по
рангу и достатку.
102. Тщеславный.
103. Эгоистичный.
104. Холодный, черствый.
105. Язвительный, насмешливый.
106. Злой, жестокий.
107. Часто гневлив.
108. Бесчувственный,
равнодушный.
109. Злопамятный.
110. Проникнут духом противоречия.
111. Упрямый.
112. Недоверчивый, подозрительный.
113. Робкий.
114. Стыдливый.
115. Отличается чрезмерной готовностью подчиняться.
116. Мягкотелый.
117. Почти никогда никому не возражает.
118. Навязчивый.
119. Любит, чтобы его опекали.
120. Чрезмерно доверчив.
121. Стремится сыскать расположение каждого.
122. Со всеми соглашается.
123. Всегда дружелюбен.
124. Любит всех.
125. Слишком снисходителен к окружающим.
126. Старается утешить каждого.
127. Заботится о других в ущерб
себе.
128. Портит людей чрезмерной
добротой.
280
Таблица 15.2.2. Ключ для обработки результатов
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
281
I
авторитарность
II
эгоистичность
III
агрессивность
IV
подозрительность
V
подчиненность
VI
зависимость
VII
дружелюбие
VIII
альтруистичность
Занятие 15.3. Диагностика психологического микроклимата в
студенческой группе
Вводные замечания
Для диагностики восприятия индивидом группы будут использованы две методики: «Исследование восприятия индивидом группы» (Е.В. Залюбовская) и «Оценка микроклимата студенческой
группы» (В.М. Завьялова).
Методика Е.В. Залюбовской [28, с. 407] позволяет выявить три
типа направленности (восприятия индивидом группы): индивидуалистический, коллективистский и прагматический. Методика содержит ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами А, Б и В.
Испытуемым необходимо выбрать тот ответ, который наиболее
точно отражает его точку зрения по данному утверждению. Букву
выбранного варианта необходимо занести в лист для ответов против номера соответствующего предложения; по каждому номеру
может быть выбран только один ответ. На основании ответов испытуемых с помощью ключа производится подсчет баллов по каждому типу направленности личности. Каждому выбранному ответу
приписывается 1 балл.
Следует иметь в виду, что тип направленности носит относительный характер и проявляется в некотором преобладании одного
типа над остальными двумя, т. е. исследователь имеет дело не с
чистыми, а со смешанными типами направленности.
Методика В.М. Завьяловой [70, с. 72] разработана на основе метода семантического дифференциала. Испытуемому предлагается
выбрать одно из двух полярных суждений, одно из которых раскрывает психологический климат с положительной стороны, другое – с отрицательной стороны и указать степень согласия с выбранным утверждением. Оценка благоприятности психологического микроклимата для испытуемого оценивается по интегративному
показателю.
282
Порядок работы
1. Проведите обследование студентов группы с помощью методик Е.В. Залюбовской (см. табл. 15.3.1) и В.М. Завьяловой (табл.
15.3.3) и обработайте результаты по табл. 15.3.2 и 15.3.4.
Таблица 15.3.1. Бланк методики Е.В. Залюбовской
ФИО_____________________________Группа____Дата_____________
Инструкция. Вам предлагается ряд неоконченных предложений (утверждений), по каждому из них возможны три варианта окончания (ответа), обозначенные буквами А, Б и В. Выберите тот ответ, который наиболее точно отражает вашу точку зрения по данному утверждению. Помните, что «плохих» или «хороших» ответов в данном опроснике нет. Букву
выбранного варианта занесите в лист для ответов напротив номера соответствующего предложения; по каждому номеру может быть выбран
только один ответ.
1. Лучшими парт- А – знает больше, чем я,
нерами в группе я Б – все вопросы стремится решать сообща,
считаю тех, кто:
В – не отвлекает от дела.
2. Лучшими руководителями являются те, кто:
А – имеют индивидуальный подход,
Б – создают условия для помощи со стороны других,
В – создают в коллективе атмосферу, при которой
никто не боится высказываться.
3. Я рад, когда мои А – умеют самостоятельно, не мешая другим, добидрузья:
ваться успехов,
Б – всегда помогают другим,
В – помогают другим, когда представится случай.
4. Больше всего
А – некому помогать,
мне не нравится,
Б – мне мешают при выполнении задачи,
когда в группе:
В – остальные подготовлены слабее, чем я.
5. Мне кажется,
что я способен на
максимальное, когда:
6. Мне нравятся
коллективы, в которых:
А – могу получить помощь и поддержку со стороны
других,
Б – мои усилия достаточно вознаграждены,
В – есть возможность проявить инициативу, полезную для всех.
А – каждый заинтересован в улучшении результатов
всех,
Б – каждый занят своим делом и не мешает другим,
В – каждый может использовать других для решения
своих задач.
283
7. Сотрудники оценивают как самых
плохих таких руководителей, которые:
А – создают дух соперничества между сотрудниками,
Б – не уделяют им достаточного внимания,
В – не создают условия, чтобы группа им помогала.
8. Больше всего
удовлетворения в
жизни дает:
А – возможность работать, когда тебе никто не мешает,
Б – возможность получать помощь от других людей,
В – возможность сделать полезное другим людям.
9. Основная роль
школы должна
заключаться:
А – в воспитании людей с развитым чувством долга
перед другими,
Б – в подготовке приспособленных к самостоятельной жизни людей,
В – в подготовке людей, умеющих извлекать радость
от общения с другими людьми.
10. Если перед
группой стоит какая-то проблема,
то я:
А – предпочитаю, чтобы ее решили другие,
Б – предпочитаю работать самостоятельно, не полагаясь на других,
В – стремлюсь внести свой вклад в ее решение.
11. Я работал бы
лучше, если бы
руководитель:
А – имел ко мне индивидуальный подход,
Б – создавал условия для оказания мне помощи со
стороны других,
В – поощрял инициативу, направленную на достижение общего успеха.
12. Нет ничего хуже того случая,
когда:
А – ты не в состоянии самостоятельно добиться успеха,
Б – чувствуешь себя ненужным в группе,
В – тебе не помогают окружающие.
13. Больше всего я А – личный успех, в котором есть доля заслуги моих
ценю:
друзей,
Б – общий успех, в котором есть моя заслуга,
В – успех, достигнутый ценой собственных усилий.
14. Я хотел бы:
А – работать в коллективе, в котором применяются
приемы и методы совместной работы,
Б – работать индивидуально,
В – работать с ведущими в данной области людьми.
284
Таблица 15.3.2. Ключ к методике Е.В. Залюбовской
Тип восприятия
индивидом группы
Индивидуалистический
Коллективистский
Прагматический
Ответы
1В, 2А, 3Б, 4Б, 5Б, 6Б, 7Б, 8А, 9Б, 10Б, 11А,
12А, 13В, 14Б
1Б, 2В, 3В, 4А, 5В, 6А, 7А, 8В, 9А, 10В,
11Б, 12Б, 13Б, 14А
1А, 2Б, 3А, 4В, 5А, 6В, 7В, 8Б, 9В, 10А,
11В, 12В, 13А, 14В
Таблица 15.3.3. Бланк методики В.М.Завьяловой
ФИО______________________________группа________дата______________
Инструкция. Просим вас заполнить данную карту. В ней предлагаются показатели, характеризующие микроклимат студенческой группы. Карта составлена по принципу полярных суждений. Слева – суждения, раскрывающие психологический климат с положительной стороны, справа – с отрицательной стороны. Между полярными суждениями расположены цифры 3-21-0-1-2-3. Ваша задача: во-первых, выбрать одно из полярных суждений
(слева или справа), отражающее типичную картину взаимоотношений в вашей студенческой группе и обычного настроения в ней; во-вторых, отметить
кружком одну из цифр, которая соответствует степени выраженности каждого показателя.
Высокая степень выраженности - 3.
Средняя степень выраженности - 2.
Слабая степень выраженности -1.
Если вы затрудняетесь определить, какое из двух полярных суждений верно,
то отметьте цифру 0.
В группе обычно бодрое и
В группе обычно нажизнерадостное настрое- 3 2 1 0 1 2 3 строение подавленное,
ние
мрачное
Группа активна, работоГруппа пассивна, инерт3 2 1 0 1 2 3
способна
на.
Обстановка в группе споОбстановка в группе нер3 2 1 0 1 2 3
койная, деловая
возная, напряженная
В группе студенты чувстВ группе студенты чувст3 2 1 0 1 2 3
вуют себя неуютно
вуют себя уютно
Студенты знают и чувстУ студентов нет уверенвуют, что группа в случае
ности в поддержке груп3 2 1 0 1 2 3
необходимости защитит и
пы в трудную минуту
поддержит их
285
Студенты относятся друг к
Взаимоотношения в груп3 2 1 0 1 2 3
другу с симпатией
пе отличаются антипатией
Коллектив справедливо
Коллектив делится на
предпочитаемых и преотносится ко всем своим
членам, воздает каждому
3 2 1 0 1 2 3 небрегаемых. Необъектипо заслугам
вен в оценке: отдельных
членов группы
Отношения отдельных
Группировки внутри колмикрогрупп внутри коллектива конфликтуют
лектива характеризуется
между собой, их члены
взаимопониманием, так3 2 1 0 1 2 3 замыкаются в своих интетичностью, сотрудничестресах, не хотят понимать
других
вом в общих для коллектива делах
Конфликты возникают
Конфликты в группе возчасто, разрешаются с труникают редко, по серьезным причинам, разреша3 2 1 0 1 2 3 дом, болезненно
ются справедливо и доброжелательно
В критические периоды
В трудные периоды в коллективе возникает рассегруппа сплачивается. Руководствуется принципом 3 2 1 0 1 2 3 янность, ссоры, взаимные
«Один за всех и все за одупреки
ного»
Новички чувствуют к себе
Группа проявляет безраздоброжелательное и заличие или недоброжела3 2 1 0 1 2 3
ботливое отношение груптельность к новичкам
пы
Студентам нравится быСтуденты не стремятся
вать вместе в институте и 3 2 1 0 1 2 3 бывать вместе, каждый
вне его
живет своими интересми.
Студенты любят свою
Студенты свою группу не
группу, радуются ее успеценят, Безразличны к ее
хам, огорчаются неудачам 3 2 1 0 1 2 3 достижениям, легко соглашаются на переход в
другую группу
Учеба не считается перСтуденты серьезно отновостепенным делом,
сятся к учебе, стремятся
3 2 1 0 1 2 3
стремление к учебным
овладеть тайнами професуспехам не поощряется
сии
В группе царит требоваК лентяям и прогульщительность и нетерпимость 3 2 1 0 1 2 3 кам относится снисходик лентяям и прогульщикам
тельно
286
Студенты принимают активное участие в общест- 3 2 1
венной жизни группы
В группе серьезно относятся к распределению
общественных поручений, 3 2 1
учитываются пожелания и
склонности каждого
Студенты с желанием
включаются в трудовые
3 2 1
дела группы
Актив группы пользуется
авторитетом и доверием
3 2 1
Отношения между группой и куратором характеризуются доброжелательностью, пониманием, сотрудничеством
Студенты пассивны в об0 1 2 3 щественной жизни группы
Поручения распределяются по принципу «Лишь бы
0 1 2 3 не мне»
Группу нелегко поднять
0 1 2 3 на общее трудовое дело
В активе группы находятся люди, не пользующие0 1 2 3
ся поддержкой и уважением коллектива
Отношения группы с куратором характеризуются
3 2 1 0 1 2 3 антипатией, конфликтностью
Таблица 15.3.4. Порядок обработки данных методики В.М.Завьяловой
(вариант Н. П. Фетискина)
Этап
Содержание
1
В заполненном бланке сложить все положительные баллы, затем
отрицательные и, из большей суммы вычесть меньшую
2
Оценить уровень психологического микроклимата в группе по
баллам:
50–60 баллов – высокая степень благоприятности ПМ;
40–49 баллов – средневысокая степень благоприятности ПМ;
21-39 баллов - средняя степень благоприятности ПМ;
11 -20 баллов - средненизкая степень благоприятности ПМ;
0-10 баллов - незначительная благоприятность ПМ.
Отрицательные баллы характеризуют неблагоприятность ПМ
подобно позитивно-уровневой квантификации.
3
Построить профиль психологического микроклимата, показывающий выраженность каждой из исследуемых составляющих
287
2. Сопоставьте полученные результаты с результатами исследования направленности личности по методике Смекала–Кучера (см.
занятие 12.3).
3. Дайте оценку полученным результатам. Проведите обсуждение результатов в группе.
4. В отчёт включите результаты выполнения пунктов 1-3.
Задание 15.4. Изучение социальной дистанции с помощью
методики Э. Богардуса
Вводные замечания
Шкала социальной дистанции Богардуса (Bogardus social
distance scale) входит в число методик, разработанных для измерения аттитюдов к расовым и этническим группам. В основе этой
шкалы лежит следующее принципиальное допущение: чем большее предубеждение испытывает индивидуум в отношении конкретной группы, тем меньше он желает взаимодействовать с членами этой группы. Поэтому формулировки вопросов описывают
взаимоотношения, в которые респондент может пожелать вступить
с данной категорией людей. Аттитюд респондента к расовой группе определяется по тому, насколько близкие отношения готов допустить респондент с членом этой группы. С помощью данной
шкалы оценивается степень социально-психологического принятия
людьми друг друга, степень психологической близости людей, способствующей легкости их взаимодействия [64]. В ходе диагностики
испытуемый должен отметить степень приемлемости для себя
представителей различных национальностей (список национальностей определяется целями и задачами исследования).
Степень приемлемости можно указать по одному из следующих
критериев:
1. Принятие как близких родственников посредством брака.
2. Принятие как личных друзей.
3. Принятие как соседей, проживающих на моей улице.
288
4. Принятие как коллег по работе, имеющих ту же профессию,
что и я.
5. Принятие как граждан моей страны.
6. Принятие только как туристов в моей стране.
7. Предпочел бы не видеть их в моей стране.
С помощью методики можно определить два основных показателя, каждый из которых имеет два варианта, оценивающих возможную и реальную социальные дистанции. Первый показатель –
социальная приемлемость – отражает стремление к взаимодействию и интеграции и даже ассимиляции с другим этносом. Второй
показатель – социальная экспансивность – отражает выраженность
и направленность социальных чувств представителей одного этноса по отношению к другому. Чем сильнее выражены позитивные
чувства людей по отношению друг к другу, тем меньше между ними социальная дистанция, тем плотнее их взаимодействие.
Порядок работы
1. Заполните бланк методики (табл. 15.4.1). Обследование проводится анонимно.
2. Составьте сводную таблицу данных группы (табл. 15.4.2), в
ячейках которой укажите количество человек в группе, указавших
соответствующую социальную дистанцию. При этом за социальную дистанцию к представителям каждой национальности принимается наименьшее число, которое испытуемый отметил на бланке.
3. Определите процентное соотношение ответов испытуемых по
всем семи критериям. Постройте линейчатые диаграммы.
4. Обработайте результаты в соответствии с ключом, представленным в табл. 15.4.3.
5. Вычислите для своей группы возможную и реальную социальную приемлемость каждой национальности по формулам:
Возможная социальная приемлемость (N – объем выборки):
СПв = N/(N – 1).
Реальная социальная приемлемость
СПр = (Σ(+) + Σ(–))/(N×(N – 1)).
289
Если СПр положительная и больше 50 % от СПв, это свидетельствует о большой приемлемости людьми одной национальности
представителей другой национальности, о стремлении к интеграции, близости, ассимиляции с ними. Если СПр положительная, но
меньше 50 % от СПв, то это говорит об автономности данного этноса, об отсутствии стремления к интеграции с другим этносом.
Если же СПр отрицательная и больше по модулю 50 % СПв, то это
свидетельствует о стремлении одного этноса целиком обособиться
от другого, поддерживать по возможности только поверхностные,
формальные контакты с его представителями.
6. Вычислите для своей группы возможную и реальную социальную экспансивность каждой национальности по формулам
Возможная социальная экспансивность (СЭв) рассчитывается по
формуле
СЭв = N / (N – 1).
Реальная социальная экспансивность (СЭр) – рассчитывается по
формуле:
СЭр = (Σ(+) + Σ(–))/(N×(N – 1)).
Если СЭр положительная и больше 50 % от СЭв, то это свидетельствует о глубоких позитивных чувствах и об искреннем интересе представителей одной национальности к другой. Если же СЭр
положительная и меньше 50 % от СЭв, то это говорит об определенной напряженности в отношениях, о том, что не все представители этой национальности с искренним интересом и сочувствием
относятся к другой национальности. Если СЭр отрицательная и
больше по модулю 50 % от СЭв, то это свидетельствует о глубокой
психологической неприязни людей данной национальности к другой национальности в целом, но не к конкретным, реально живущим и действующим ее представителям.
Дополнительный показатель – коэффициент изменчивости (КИ)
рассчитывается по формуле:
КИ = (σ/m)×100 %, где σ – стандартное отклонение, m – среднее
арифметическое значение показателя социальной дистанции в обследованной выборке.
290
При положительной СПр значение КИ < 50 %, означает естественную избирательность в оценках приемлемости представителями
одного этноса представителей другого и в целом позитивное отношение, если же КИ > 50 %, это говорит о значительной напряженности в отношениях некоторых представителей обследованной выборки к представителям данного этноса [85], [94].
7. Отчёт включает описание результатов работы по пунктам 1-6.
Вычислите все показатели социальной дистанции и дайте им психологическую интерпретацию.
Таблица 15.4.1. Бланк к методике Э. Богардуса
Азербайджанцы
Американцы
Армяне
Болгары
Буряты
Вьетнамцы
Евреи
Молдаване
Монголы
Немцы
Нигерийцы
Русские
Таджики
Турки
Украинцы
Французы
Якуты
Инструкция. Оцените степень возможного принятия вами представителей разных этнических групп, отметив допустимые для Вас варианты
взаимодействия.
Партнер, супруг
Друг, сосед по
комнате в общежитии
Однокурсник,
сосед по этажу в
общежитии
Коллега по работе, имеющий
ту же профессию, что и я
Гражданин моей
страны
Турист в моей
стране
Предпочел бы
не контактировать вообще
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7
291
Таблица 15.4.2. Сводная таблица результатов
Социальная дистация в баллах
Азербайджанцы
Американцы
Армяне
Болгары
Буряты
Вьетнамцы
Евреи
Молдаване
Монголы
1
2
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
3
4
5
6
7
Всего
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
292
Социальная дистация в баллах
Немцы
Нигерийцы
Русские
Таджики
Турки
Украинцы
Французы
Якуты
1
2
3
4
5
6
7
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
Количество
человек
% от объема
группы N
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
N
100%
Таблица 15.4.3 Ключ к методике Э. Богардуса
№ критерия
Оценка
1
+3
2
+2
Всего
3
+1
293
4
0
5
–1
6
–2
7
–3
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Аванесов В. С. Тесты в социологическом исследовании. М., 1982.
Айзенк Г.Ю. Классические IQ тесты. М.: Эксмо, 2006
Акимова М.К., Алехина Т.Н., Таратуша Ж.В. Психометрическая квалификация проективной методики «Несуществующее животное»
//Психологическая диагностика, 2004, №4. – С.47–50.
Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.
380 с.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 337 с.
Анастази А. Психологическое тестирование Т.1, 2. – М.: Педагогика, 1982
Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб., 2001.
Белановский С.А. Метод фокус-групп. – М.: Издательство Магистр,
1996.
Битянова М. Как измерить отношения в классе: Социометрический
метод в школьной практике. – М.: ООО «Чистые пруды», 2005.
Богомолова Н.Н., Мельникова О.Т., Фоломеева Т.В. Фокус-группы
как качественный метод в прикладных социально-психологических
исследованиях // Введение в практическую социальную психологию.
Учебное пособие для ВУЗов, М., 1994
Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Групповая дискуссия // Социально-психологический климат коллектива / Под ред. Ю.М. Жукова. М.,
1981.
Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.
Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология: Учебник для
вузов. М., 2001.
Братко А.А., Волков П.П., Кочергин А.Н., Царегородцев Г.И. Моделирование психической деятельности. М., 1969.
Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребёнка. М., 2001.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб., 2003.
Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.
Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине.
Второе издание. М.: Наука, 1983.
Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: ЛГУ, 1984.
294
20. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., 1976.
21. Гриндер М., Лойд Л. НЛП в педагогике – М.:Институт общегуманитарных исследований, 2001.
22. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. – М.; Воронеж, 1998.
23. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства
нервной системы. М., 1970.
24. Гуревич К. М. Что такое психологическая диагностика. М., 1985.
25. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. С-Пб., 2000.
26. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. С-Пб., 2000.
27. Журавлев Г.Е., Забродин Ю.М., Крылов В.Ю. Психология и математика – М.: Наука, 1976
28. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2003.
29. Ильина М.Н., Ильин Е.П. Об одном из условий диагностирования
силы нервной систему по возбуждению с помощью теппинг-теста //
Психофизиологические особенности спортивной деятельности – Л.,
1975. – С.183-186.
30. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные: Учеб.-метод. пособие. М.: Смысл,
2007.
31. Кирой В.Н. Физиологические методы в психологии (учебное пособие).- Ростов-на-Дону: Изд-во ООО «ЦВВР», 2003.- 224 с.
32. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев,
1994.
33. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.
34. Коржова Е. Ю. Методика «Психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций. Киев, 1994.
35. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб: Питер, 2006.
36. Котова С.А. Новые технологии в профконсультировании старшеклассников // Вестник практической психологии образования, 2010,
№2 (23), С. 123-126
37. Лаак Я. Психодиагностика: Проблемы содержания и методов. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
38. Леонова Е.В. Методы психолого-педагогической оценки. М.: НИЯУ
«МИФИ», 2012.
295
39. Леонтьев Д. А. Тест Смысложизненных ориентаций (СЖО). М.:
Смысл, 2000.-18 с.
40. Логинова Н. А. Биографический метод в свете идей Б.Г. Ананьева //
Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 104-113.
41. Логинова Н. А., Семенов В. Е. Биографический метод и контентанализ //Методологические и методические проблемы контентанализа. – М., Л., 1973. С. 104-106.
42. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., 1997.
43. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация
и
прогнозирование
в
экстремальных
условиях
//Психологический журнал, 2001. Т. 22. № 1, С. 16-24.
44. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.,
1997.
45. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997
46. Мерлин В. С. Очерк интегрального иследования индивидуальности.
М.: Педагогика, 1986.
47. Мертон Р.Л., Фиске М., Кендалл Р.З. Фокусированное интервью: Пер.
с англ., М., 1991.
48. Морено Д. Л. Социометрия. М., 1958.
49. Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об
обществе / Пер. с англ. А. Боковикова. – М. : Академический Проект,
2001.
50. Никандров В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие.
СПб.: Издательство «Речь», 2003.
51. Никольская А. А. А. Бине как один из основателей экспериментальной психологии. // Вопросы психологии. 1999 № 2. С. 90-97.
52. Новик И. Б., Уемов А. И. Моделирование и аналогия // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968. С. 8-18.
53. Общая психодиагностика. //под ред. Бодалёва А.А., Столина В.В.
СПб., 2000.
54. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. М.:
Наука, 1983.
55. Петренко В.Ф. Основы психосеманики. СПб., 2005
56. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.:МГУ, 1988.
57. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
296
58. Петровская Л.А. Организация и проведение групповой дискуссии //
Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.
59. Пирьов
Г.Д.
Классификация
методов
в
психологии
//Психодиагностика в социалистических странах. Братислава, 1985.
60. Пирьов Г.Д. Экспериментальная психология. София, 1968.
61. Поддьяков А.Н. Конкуренция средств диагностики способностей
//Психология способностей: современное состояние и перспективы
исследований. М., ИП РАН, 2005. С. 131-136.
62. Поддьяков А.Н. Тестирование интеллекта, конкуренция и рефлексия
//Рефлексивные процессы и управление. 2007. № 2, т. 7, С. 46-56
63. Поппер К. Логика социальных наук. //Вопросы философии 1992 №
10, С.65-75.
64. Почебут Л.Г. Взаимопонимание культур. Методология и методы этнической и кросскультурной психологии. Психология межэтнической
толерантности. СПб.: СПбГУ, 2005
65. Практикум по общей, прикладной и экспериментальной психологии
//Под ред. А.А.Крылова, С.А.Маничева. С.-Пб., 2000.
66. Проективная психология / Пер. с англ. М., 2000.
67. Психологическая диагностика детей и подростков //Под ред.
К.М.Гуревича, Е.М.Борисовой. М., 1995.
68. Психологическая диагностика. Научно-методический и практический
журнал. 2007 №4. Специальный выпуск: Диагностика природных
особенностей человека. М., 2007.
69. Психологическая диагностика: Учеб. для вузов /Под ред.
М.К.Акимовой, К.М.Гуревича. СПб.: Питер, 2003.
70. Психологические основы учебной работы преподавателя классического университета: Вып.1.Психологические особенности работы
преподавателя со студентами-первокурсниками: Практическое пособие. - Тверь: «Золотая буква», 2005.
71. Психологический
словарь.
/Под
ред.
В. П. Зинченко,
Б. Г. Мещерякова, М., 1996.
72. Раевский А.М. Тест самоактуализации личности //Психолог в школе,
1999, № 2, с. 10-22
73. Реан А.А. Практическая психодиагностика личности. СПб., 2001
74. Розенблатт Ф. Принципы нейродинамики: перцептроны и теория механизмов мозга – М.: «Мир», 1965.
297
75. Романова Е.С. Графические методы в практической психологии.
СПб., 2001.
76. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
77. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Кеттелла Р. СПб: «Иматон», 2003.
78. Рыбников Н. А. Автобиографии рабочих и их изучение. М.; Л., 1930.
79. Савченко Т.Н. Математическая психология: консолидация сил
//Экспериментальная психология, 2008, № 1, С. 160–166
80. Седин В.И. Экспериментальное исследование в психологии. Учебное
пособие по курсу «Экспериментальная психология». – Обнинск:
ИАТЭ, 2004.
81. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.
СПб., 2000.
82. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Вып.1–3. М.,
1990.
83. Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СПб., 2000.
84. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. – М.,
1980
85. Сонин В.А. Шкала социальной дистанции (шкала Богардуса, вариант
Л.Г.Почебут) / Психодиагностическое познание профессиональной
деятельности. – СПб., 2004. – С.216-218.
86. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.
М., 1996.
87. Суслов В. И., Чумакова Н.П. Психодиагностика - Учебное пособие.
СПб., 1992.
88. Теплов Б.М. О культуре научного исследования //Б.М. Теплов. Избранные труды. Т. 2, М., 1985. С. 310-317.
89. Тугаринов В. П. О методах общественных наук. М., 1968.
90. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные
тесты. Спб.: СпбУПМ, 1997.
91. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 1998
92. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего
профессионального образования. Сайт Министерства образования и
науки РФ. URL: http://mon.gov.ru/dok/fgos/
93. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М., 1986.
94. Хармз В. Психологическая адаптация эмигрантов. – СПб., 2002.
298
95. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. С.-Пб.:Питер Пресс, 1997.
96. Шмелёв А.Г. Основы психодиагностики. М., 1997.
97. Шмелев А.Г. Тест как оружие //Психология. Журнал Высшей школы
экономики. 2004. № 2. С. 40-53
98. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Краткий тест творческого мышления.
Фигурная форма. - М.: Интор, 1995
99. Эденборо Р. Практическая психометрия. Эффективное интервьюирование. СПб.: Питер, 2003
100. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология. Программа. Методы. М., 1987.
101. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра (IST). Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 2002
102. Allport G. The use of the personal documents in psychological science/
/Soc, Sci. Res Council Bull. 1942. Vol. 49.
103. Axelrod M. Marketers get an eyeful when focus groups expose products,
ideas, images, and copy, etc. to consumers // Marketing News. 1975. Febr.
28.
104. Baldwin A. Personality structure analysis: a statistical method for investigating the single personality //J. abnormal and soc. psychol. 1942 Vol.37.
105. Berelson В. Content-analysis // Handbook of Social Psychology / Ed. by
G. Lindrey. L., 1959.
106. Bowen M. Family Therapy in Clinical practice. – New York, 1978
107. Crumbaugh J.S., Maholick L. T. Manual of Instructions for the Purpose in
Life Test. Munster (Indiana), 1981.
108. Dollard J., Mowrer O. A method of measuring tention in written documents //J. abnormal and soc. psyehol. 1947. Vol. 42.
109. Goldman, Alfred E (1962). The group depth interview. Journal of Marketing 26: 61-68.
110. Johnson D.L. Creativity checklist (Cch) Cat No. 33780 M, 1979.
111. Kelly G. The psychology of personal constructs. Vols. 1, 2. N.Y.:Norton,
1955.
112. Krueger R.A. Focus Groups: A Practical Guide For Applied Research, 2nd
ed., New Delphi, The International Professional Publishers, 1994.
113. Language of Politics. Studies in Quantitative Semantics / Ed. by H. D.
Lasswell, N. Leites and associates. – Cambridge, Massachusetts: The
M.I.T. Press, 1965. – 400 р.
114. Lasswell H.D. Language of politics: Studies in quantitative semantics. Cambridge (Mass): M.I.T. Press, 1949. - 398 p.
299
115. Lewin K. Hitler youth and Boy Scouts of America: A comparison of
aims//Human relations. 1947. Vol. 1.
116. Longer J. Clients: Check qualitative researcher's personal traits to get
more: Qualitative researchers: Enter entire marketing process to give more
// Marketing News. 1978. Sept. 8.
117. Lowenthal L. Biographies in popular magazines //Reader in public opinion
and communication / Berelson В., Yanowitz M. Glencoe (III.), 1950.
118. The measurement of intelligence: an explanation of and a complete guide
for the use of the Stanford revision and extension of the Binet-Simon intelligence scale by Lewis M. Terman. Boston, New York. 1916. 327с.
URL:https://openlibrary.org/books/OL7120863M/The_measurement_of_i
ntelligence.
119. Merton R.К., Fiske M., Kendall P. The Focused interview. Glencoe, IL
Free Press.
120. Osgood Ch., Walker E. Motivation and language behavior: A content
analysis of suicide notes //J. abnormal and soc. psychol. 1959. Vol. 52.
121. RosenblutthA., Winer N. The Role of Models in Science // Philosophy of
Science. 1945. V. 12, №14. P. 8-18.
122. Sargent S. Emotional stereotypes in the Chicago Tribune //Sociometry.
1939. Vol. 11.
123. Sebald H. Studying national character through comparative content analysis//Social forces. 1962. Vol. 40.
124. Semenov V. City way of life and problems of intercourse //Psychological
problems of the way of life and the life course of personality: (Materials
for the Soviet-Finnish symposium). Helsinki, 1984.
125. Stone K, Dunphy D., Smith M., Ogivie D. The general inquirer: A computer approach to content analysis in the behavioural sciences. Cambridge,
1966.
126. Weimer W.B. Psychology and the conceptual foudation of science. Hillsdale, 1976.
300
ПРИЛОЖЕНИЯ
1. Образец титульного листа для оформления очётов
Министерство образования и науки РФ
ОБНИНСКИЙ ИНСТИТУТ АТОМНОЙ ЭНЕРГЕТИКИ (ИАТЭ)
Национального исследовательского ядерного университета «МИФИ»
Социально-экономический факультет
Кафедра психологии
Влияние процедуры эксперимента
на результат выполнения интеллектуального теста
Отчёт по лабораторной работе
Выполнил
студент __ курса
группы ПСХ–____
Иванов И.В.
Оценка ______________
Обнинск 20__
301
2. Требования к оформлению отчётов
Основной текст: Шрифт TNR 14 1,5 интервала. Двустороннее выравнивание текста. Отступ первой строки.
Стиль Заголовок 1: TNR16ж, выравнивание по центру, с новой
страницы, интервал после 18пт (Введение, Содержание работы,
Выводы, Глоссарий, Библиография, Приложения). Без точки.
Поля: верхнее и нижнее по 2 см, левое – 3 см, правое – 1,5 см.
Нумерация страниц – внизу от центра.
Таблицы и рисунки – после абзаца с первым упоминанием или на
следующей странице.
Таблицы: TNR12, интервал одинарный. Название над таблицей
TNR14 выравнивание по центру, интервал одинарный, до и после
таблицы – пустая строка.
Рисунки (графики): рамка невидимая, подпись под рисунком
TNR12ж выравнивание по центру, интервал одинарный, до и после рисунка – пустая строка.
Нумерация таблиц и рисунков по порядку. Содержательное название.
Титульный лист – по образцу.
Автоматическое оглавление. Перекрёстные ссылки [в квадратных
скобках].
В Приложении – сводная таблица результатов (без фамилий); образцы бланков методик.
302
3. Правила оформления библиографического списка
Выдержки из ГОСТ Р 7.0.5–2008
4. Общие положения
4.1. Библиографическая ссылка является частью справочного
аппарата документа и служит источником библиографической информации о документах – объектах ссылки.
4.2. Библиографическая ссылка содержит библиографические
сведения о цитируемом, рассматриваемом или упоминаемом в тексте документа другом документе (его составной части или группе
документов), необходимые и достаточные для его идентификации,
поиска и общей характеристики.
4.3. Объектами составления библиографической ссылки являются все виды опубликованных и неопубликованных документов на
любых носителях (в том числе электронные ресурсы локального и
удаленного доступа), а также составные части документов.
4.4. Совокупность библиографических сведений в ссылке должна обеспечивать идентификацию и поиск объекта ссылки.
4.5. По составу элементов библиографическая ссылка может
быть полной или краткой, в зависимости от вида ссылки, ее назначения, наличия библиографической информации в тексте документа.
4.5.1. Полную ссылку, содержащую совокупность библиографических сведений о документе, предназначенную для общей характеристики, идентификации и поиска документа – объекта ссылки,
составляют по ГОСТ 7.1, ГОСТ 7.82, ГОСТ 7.80.
4.5.2. Краткую ссылку, предназначенную только для поиска документа – объекта ссылки, составляют на основе принципа лаконизма в соответствии с требованиями настоящего стандарта.
4.6. По месту расположения в документе различают библиографические ссылки:
- внутритекстовые, помещенные в тексте документа;
303
- подстрочные, вынесенные из текста вниз полосы документа (в
сноску);
- затекстовые, вынесенные за текст документа или его части (в
выноску).
4.7. При повторе ссылок на один и тот же объект различают библиографические ссылки:
- первичные, в которых библиографические сведения приводятся впервые в данном документе;
- повторные, в которых ранее указанные библиографические
сведения повторяют в сокращенной форме.
Повторные ссылки могут быть внутритекстовыми, подстрочными, затекстовыми.
4.8. Если объектов ссылки несколько, то их объединяют в одну
комплексную библиографическую ссылку. Комплексные ссылки
могут быть внутритекстовые, подстрочные и затекстовые. Они могут включать как первичные, так и повторные ссылки.
4.9. Независимо от назначения ссылки правила представления
элементов библиографического описания, применение знаков
предписанной пунктуации в ссылке осуществляются в соответствии с ГОСТ 7.1 и ГОСТ 7.82 с учетом следующих особенностей.
4.9.1. Допускается предписанный знак точку и тире, разделяющий области библиографического описания, заменять точкой.
4.9.2. Допускается не использовать квадратные скобки для сведений, заимствованных не из предписанного источника информации.
4.9.3. Сокращение отдельных слов и словосочетаний применяют
для всех элементов библиографической записи, за исключением
основного заглавия документа. Слова и словосочетания сокращают
по ГОСТ 7.11 и ГОСТ 7.12.
4.9.4. В области физической характеристики указывают либо
общий объем документа, либо сведения о местоположении объекта
ссылки в документе.
Примеры:
2
Альберт Ю. В. Библиографическая ссылка : справочник. Киев, 1983.
247 с.
304
или
2
Альберт Ю. В. Библиографическая ссылка : справочник. Киев, 1983.
С. 21.
4.10. Библиографическое описание в ссылке дополняют заголовком библиографической записи в соответствии с ГОСТ 7.80 с
учетом следующих особенностей.
4.10.1. Заголовок обязательно применяется в ссылках, содержащих записи на документы, созданные одним, двумя и тремя авторами.
4.10.2. Заголовок записи в ссылке может содержать имена одного, двух или трех авторов документа. Имена авторов, указанные в
заголовке, не повторяют в сведениях об ответственности.
4.11. Библиографические ссылки в стереотипных и переводных
изданиях допускается приводить в том виде, как они даны в оригинале.
4.12. Если текст цитируется не по первоисточнику, а по другому
документу, то в начале ссылки приводят слова: «Цит. по: » (цитируется по), «Приводится по: », с указанием источника заимствования.
Пример:
* Цит. по: Флоренский П. А. У водоразделов мысли. М., 1990. Т. 2. С. 27.
4.13. Для связи подстрочных библиографических ссылок с текстом документа используют знак сноски; для связи затекстовых
библиографических ссылок с текстом документа используют знак
выноски или отсылку, которые приводят в виде цифр (порядковых
номеров), букв, звездочек (астерисков) и других знаков.
Отсылки в тексте документа заключают в квадратные скобки.
При необходимости отсылки могут содержать определенные идентифицирующие сведения: имя автора (авторов), название документа, год издания, обозначение и номер тома, указание страниц.
5. Внутритекстовая библиографическая ссылка
5.1. Внутритекстовая библиографическая ссылка содержит сведения об объекте ссылки, не включенные в текст документа.
305
Внутритекстовая библиографическая ссылка может содержать
следующие элементы:
- заголовок;
- основное заглавие документа;
- общее обозначение материала;
- сведения об ответственности;
- сведения об издании;
- выходные данные;
- сведения об объеме документа (если ссылка на весь документ);
- сведения о местоположении объекта ссылки в документе (если
ссылка на часть документа);
- обозначение и порядковый номер тома или выпуска (для ссылок на публикации в многочастных или сериальных документах);
- сведения о документе, в котором опубликован объект ссылки;
- примечания.
5.2. Внутритекстовую библиографическую ссылку заключают в
круглые скобки.
5.3. Предписанный знак точку и тире, разделяющий области
библиографического описания, во внутритекстовой библиографической ссылке, как правило, заменяют точкой.
Примеры:
(Аренс В. Ж. Азбука исследователя. М. : Интермет Инжиниринг, 2006)
(Мельников В. П., Клейменов С. А., Петраков А. М. Информационная
безопасность и защита информации : учеб. пособие. М., 2006)
(Краткий экономический словарь / А. Н. Азрилиян [и др.]. 2-е изд., перераб. и доп. М. : Ин-т новой экономики, 2002. 1087 с.)
(Библиография. 2006. № 3. С. 8–18)
(Челябинск : энциклопедия. Челябинск, 2002. 1 электрон. опт. диск (CDROM))
(Собрание сочинений. М. : Экономика, 2006. Т. 1. С. 24–56)
(Рязань : Вече, 2006. С. 67)
(Избранные лекции. СПб., 2005. С. 110–116)
(СПб., 1819–1827. Ч. 1–3)
306
6. Подстрочная библиографическая ссылка
6.1. Подстрочная библиографическая ссылка оформляется как
примечание, вынесенное из текста документа вниз полосы.
Подстрочная библиографическая ссылка может содержать следующие элементы:
- заголовок;
- основное заглавие документа;
- общее обозначение материала;
- сведения, относящиеся к заглавию;
- сведения об ответственности;
- сведения об издании;
- выходные данные;
- сведения об объеме документа (если ссылка на весь документ);
- сведения о местоположении объекта ссылки в документе (если
ссылка на часть документа);
- сведения о серии;
- обозначение и порядковый номер тома или выпуска (для ссылок на публикации в многочастных или сериальных документах);
- сведения о документе, в котором опубликован объект ссылки;
- примечания;
- Международный стандартный номер.
Примеры:
1
Тарасова В. И. Политическая история Латинской Америки. М., 2006. С.
305.
3
Кутепов В. И., Виноградова А. Г. Искусство Средних веков. Ростов н/Д,
2006. С. 144–251.
17
История Российской книжной палаты, 1917–1935. М., 2006.
или более подробно:
1
Тарасова В. И. Политическая история Латинской Америки : учеб. для
вузов. – 2-е изд. – М. : Проспект, 2006. – С. 305–412.
3
Кутепов В. И., Виноградова А. Г. Искусство Средних веков / под общ.
ред. В. И. Романова. – Ростов н/Д, 2006. – С. 144–251.
17
История Российской книжной палаты, 1917–1935 / Р. А. Айгистов [и
др.]. – М. : Рос. кн. палата, 2006. – 447 с. – ISBN 5-901202-22-8.
6.2. В подстрочной библиографической ссылке повторяют
имеющиеся в тексте документа библиографические сведения об
объекте ссылки.
307
6.2.1. Для аналитических записей допускается, при наличии в
тексте библиографических сведений о составной части, в подстрочной ссылке указывать только сведения об идентифицирующем документе.
Примеры:
2
Адорно Т. В. К логике социальных наук // Вопр. философии. – 1992. – №
10. – С. 76–86.
или, если о данной статье говорится в тексте документа:
2
Вопр. философии. 1992. № 10. С. 76–86.
6.2.2. Для записей на электронные ресурсы допускается при наличии в тексте библиографических сведений, идентифицирующих
электронный ресурс удаленного доступа, в подстрочной ссылке
указывать только его электронный адрес (для обозначения электронного адреса используют аббревиатуру «URL» (Uniform
Resource Locator – унифицированный указатель ресурса).
Примеры:
2
Официальные периодические издания : электрон. путеводитель / Рос.
нац. б-ка, Центр правовой информации. [СПб.], 2005–2007. URL:
http://www.nlr.ru/lawcenter/izd/index.html (дата обращения: 18.01.2007).
или, если о данной публикации говорится в тексте документа:
2
URL: http://www.nlr.ru/lawcenter/izd/index.html
6.3. При нумерации подстрочных библиографических ссылок
применяют единообразный порядок для всего данного документа:
сквозную нумерацию по всему тексту, в пределах каждой главы,
раздела, части и т. п., или – для данной страницы документа.
7. Затекстовая библиографическая ссылка
7.1. Совокупность затекстовых библиографических ссылок
оформляется как перечень библиографических записей, помещенный после текста документа или его составной части.
7.2. Затекстовая библиографическая ссылка может содержать
следующие элементы:
- заголовок;
- основное заглавие документа;
- общее обозначение материала;
308
- сведения, относящиеся к заглавию;
- сведения об ответственности;
- сведения об издании;
- выходные данные;
- физическую характеристику документа;
- сведения о местоположении объекта ссылки в документе (если
ссылка на часть документа);
- сведения о серии;
- обозначение и порядковый номер тома или выпуска (для ссылок на публикации в многочастных или сериальных документах);
- сведения о документе, в котором опубликован объект ссылки;
- примечания;
- Международный стандартный номер.
7.3. В затекстовой библиографической ссылке повторяют имеющиеся в тексте документа библиографические сведения об объекте
ссылки.
Примеры:
21. Герман М. Ю. Модернизм: искусство первой половины XX века. СПб.
: Азбука-классика, 2003. 480 с. (Новая история искусства).
34. Никонов В. И., Яковлева В. Я. Алгоритмы успешного маркетинга. М.,
2007. С. 256–300.
175
О противодействии терроризму : федер. закон Рос. Федерации от
6 марта 2006 г. № 35-ФЗ : принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 26 февр. 2006 г. : одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 1 марта 2006 г. // Рос. газ. – 2006. – 10 марта.
7.4. При нумерации затекстовых библиографических ссылок используется сплошная нумерация для всего текста документа в целом или для отдельных глав, разделов, частей и т. п.
7.4.1. Для связи с текстом документа порядковый номер библиографической записи в затекстовой ссылке указывают в знаке выноски, который набирают на верхнюю линию шрифта, или в отсылке, которую приводят в квадратных скобках в строку с текстом
документа.
Примеры:
В тексте:
Общий список справочников по терминологии, охватывающий время не
позднее середины ХХ века, дает работа библиографа И. М. Кауфмана59.
309
В затекстовой ссылке:
59
Кауфман И. М. Терминологические словари : библиография. М., 1961.
или
В тексте:
Общий список справочников по терминологии, охватывающий время не
позднее середины ХХ века, дает работа библиографа И. М. Кауфмана [59].
В затекстовой ссылке:
59. Кауфман И. М. Терминологические словари : библиография. М., 1961.
7.4.2. Если ссылку приводят на конкретный фрагмент текста документа, в отсылке указывают порядковый номер и страницы, на
которых помещен объект ссылки. Сведения разделяют запятой.
Примеры:
В тексте:
[10, с. 81]
[10, с. 106]
В затекстовой ссылке:
10. Бердяев Н. А. Смысл истории. М. : Мысль, 1990. 175 c.
7.5. При отсутствии нумерации записей в затекстовой ссылке, в
отсылке указывают сведения, позволяющие идентифицировать
объект ссылки.
7.5.1. Если ссылку приводят на документ, созданный одним,
двумя или тремя авторами, в отсылке указывают фамилии авторов,
если на документ, созданный четырьмя и более авторами, а также,
если авторы не указаны, – в отсылке указывают название документа; при необходимости сведения дополняют указанием года издания и страниц. Сведения в отсылке разделяют запятой.
Примеры:
В тексте:
[Пахомов, Петрова]
В затекстовой ссылке:
Пахомов В. И., Петрова Г. П. Логистика. М. : Проспект, 2006. 232 с.
В тексте:
[Нестационарная аэродинамика баллистического полета]
В затекстовой ссылке:
Нестационарная аэродинамика баллистического полета / Ю. М. Липникий
[и др.]. М., 2003. 176 с.
310
В тексте:
[Бахтин, 2003, с. 18]
Так как в тексте встречаются также отсылки на другую книгу М.
М. Бахтина, изданную в 1975 г., в отсылке указан год издания.
В затекстовой ссылке:
Бахтин М. М. Формальный метод в литературоведении: критическое введение в социальную поэтику. М. : Лабиринт, 2003. 192 c.
7.5.2. В отсылке допускается сокращать длинные заглавия, обозначая опускаемые слова многоточием с пробелом до и после этого
предписанного знака.
Примеры:
В тексте:
[Философия культуры … , с. 176]
В затекстовой ссылке:
Философия культуры и философия науки: проблемы и гипотезы : межвуз.
сб. науч. тр. / Сарат. гос. ун-т ; [под ред. С. Ф. Мартыновича]. Саратов :
Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 199 с.
7.5.3. Если ссылку приводят на многочастный (многотомный)
документ, в отсылке указывают также обозначение и номер тома
(выпуска, части и т. п.)
Примеры:
В тексте:
[Целищев, ч. 1, с. 17]
В затекстовой ссылке:
Целищев В. В. Философия математики. Новосибирск : Изд-во НГУ, 2002.
Ч. 1–2.
7.5.4 Если отсылка содержит сведения о нескольких затекстовых ссылках, группы сведений разделяют знаком точка с запятой.
Примеры:
[Сергеев, Латышев, 2001; Сергеев, Крохин, 2000]
[Гордлевский, т. 2, с. 142; Алькаева, Бабаев, с. 33–34]
8. Повторная библиографическая ссылка
8.1. Повторную ссылку на один и тот же документ (группу документов) или его часть приводят в сокращенной форме при условии, что все необходимые для идентификации и поиска этого документа библиографические сведения указаны в первичной ссылке
311
на него. Выбранный прием сокращения библиографических сведений используется единообразно для данного документа.
8.2. В повторной ссылке указывают элементы, позволяющие
идентифицировать документ, а также элементы, отличающиеся от
сведений в первичной ссылке.
8.3. Предписанный знак точку и тире, разделяющий области
библиографического описания, в повторной библиографической
ссылке заменяют точкой.
8.4. В повторной ссылке, содержащей запись на документ, созданный одним, двумя или тремя авторами, приводят заголовок, основное заглавие и соответствующие страницы.
В повторной ссылке, содержащей запись на документ, созданный четырьмя и более авторами, или на документ, в котором авторы не указаны, приводят основное заглавие и страницы. Допускается сокращать длинные заглавия, обозначая опускаемые слова
многоточием с пробелом до и после этого предписанного знака.
Примеры:
Внутритекстовые ссылки:
Первичная
(Васильев С. В. Инновационный маркетинг. М., 2005)
Повторная
(Васильев С. В. Инновационный маркетинг. С. 62)
Первичная
Повторная
Первичная
Повторная
(Аганин А. Р., Соловьева З. А. Современная Иордания.
М., 2003. 406 с.)
(Аганин А. Р., Соловьева З. А. Современная Иордания. С.
126)
(Герасимов Б. Н., Морозов В. В., Яковлева Н. Г. Системы
управления: понятия, структура, исследование. Самара,
2002)
(Герасимов Б. Н., Морозов В. В., Яковлева Н. Г. Системы
управления … С. 53–54)
Подстрочные ссылки:
1
Первичная
Гаврилов В. П., Ивановский С. И. Общество и природная
среда. М. : Наука, 2006. 210 с.
Повторная
15
Гаврилов В. П., Ивановский С. И. Общество и природная
среда. С. 81.
312
Первичная
Повторная
Первичная
Повторная
2
Геоинформационное моделирование территориальных
рынков банковских услуг / А. Г. Дружинин [и др.]. Шахты
: Изд-во ЮРГУЭС, 2006.
6
Геоинформационное моделирование … С. 28.
3
Концепция виртуальных миров и научное познание / Рос.
акад. наук, Ин-т философии. СПб., 2000. 319 с.
11
Концепция виртуальных миров … С. 190.
Затекстовые ссылки:
Первичная
57. Шапкин А. С. Экономические и финансовые риски :
оценка, управление, портфель инвестиций. Изд. 3-е. М.,
2004. 536 с.
Повторная
62. Шапкин А. С. Экономические и финансовые риски. С.
302.
Первичная
Повторная
Первичная
Повторная
Первичная
Повторная
Первичная
Повторная
95
Анастасевич В. Г. О библиографии // Улей. 1811. Ч. 1, №
1. С. 14–28.
108
Анастасевич В. Г. О библиографии. С. 15.
97
Анастасевич В. Г. О необходимости в содействии русскому книговедению // Благонамеренный. 1820. Т. 10, № 7.
С. 32–42.
112
Анастасевич В. Г. О необходимости в содействии … С.
38.
5. Программа расчета «Equilibrium» для подготовки и анализа водных растворов / Г. Д. Бончев [и др.]. Дубна, 2003.
5 с. (Сообщения Объединенного института ядерных исследований ; Р12-2003-75).
12. Программа расчета «Equilibrium» … С. 3–4.
8
Археология: история и перспективы : сб. ст. Первой межрегион. конф., Ярославль, 2003. 350 с.
14
Археология: история и перспективы. С. 272.
8.5. В повторных ссылках, содержащих запись на многочастный
документ, приводят заголовок (при наличии одного, двух или трех
авторов), основное заглавие (или только основное заглавие, если
заголовок не используется), обозначение и номер тома, страницы.
Примеры:
Внутритекстовые ссылки:
313
Первичная
Повторная
(Пивинский Ю. Е. Неформованные огнеупоры. М., 2003. Т.
1, кн. 1 : Общие вопросы технологии. 447 с.)
(Пивинский Ю. Е. Неформованные огнеупоры. Т. 1, кн. 2.
С. 25)
Подстрочные ссылки:
1
Первичная
Фотометрия и радиометрия оптического излучения. М. :
Наука, 2002. Кн. 5 : Измерения оптических свойств веществ и материалов, ч. 2 : Колориметрия. Рефрактометрия.
Поляриметрия. Оптическая спектрометрия в аналитике / В.
С. Иванов [и др.]. 305 с.
2
Повторная
Фотометрия и радиометрия оптического излучения. Кн. 5,
ч. 2. С. 158–159.
Затекстовые ссылки:
Первичная
86. Труды Института геологии / Рос. акад. наук, Урал. отдние, Коми науч. центр, Ин-т геологии. Вып. 113 : Петрология и минералогия Севера Урала и Тиммана. 2003. 194 с.
Повторная
105. Труды Института геологии. Вып. 113. С. 97.
8.6. Если первичная и повторная ссылки на сериальный документ следуют одна за другой, в повторной ссылке указывают основное заглавие документа и отличающиеся от данных в первичной ссылке сведения о годе, месяце, числе, страницах.
Примеры:
Внутритекстовые ссылки:
Первичная
(Вопр. экономики. 2006. № 2)
Повторная
(Вопр. экономики. № 3)
8.7. Повторные ссылки на статьи и другие публикации в сериальных документах оформляют согласно 8.4.
8.8. В повторных ссылках на нормативный документ по стандартизации приводят обозначение документа, его номер, включающий дату утверждения, страницы.
Примеры:
Подстрочные ссылки:
2
Первичная
ГОСТ Р 7.0.4–2006. Издания. Выходные сведения. Общие
требования и правила оформления. М., 2006. II, 43 с. (Система стандартов по информ., библ. и изд. делу).
6
Повторная
ГОСТ Р 7.0.4–2006. С. 5.
314
8.9. В повторных ссылках на патентный документ приводят обозначение вида документа, его номер, название страны, выдавшей
документ, страницы.
Примеры:
Затекстовые ссылки:
Первичная
20. Приемопередающее устройство : пат. 2187888 Рос. Федерация. № 2000131736/09 ; заявл. 18.12.00 ; опубл.
20.08.02, Бюл. № 23 (II ч.). 3 с.
Повторная
22. Пат. 2187888 Рос. Федерация. С. 2.
8.10. При последовательном расположении первичной и повторной ссылок текст повторной ссылки заменяют словами «Там
же» или «Ibid.» (ibidem) для документов на языках, применяющих
латинскую графику. В повторной ссылке на другую страницу к
словам «Там же» добавляют номер страницы, в повторной ссылке
на другой том (часть, выпуск и т. п.) документа к словам «Там же»
добавляют номер тома.
Примеры:
Внутритекстовые ссылки:
Первичная
(Коваленко Б. В., Пирогов А. И., Рыжов О. А. Политическая конфликтология. М., 2002. С. 169–178)
Повторная
(Там же)
Первичная
Повторная
(Kriesberg L. Constructiv conflicts: from escalaition to resolution. Lanham, 1998)
(Ibid.)
Подстрочные ссылки:
18
Первичная
Фенухин В. И. Этнополитические конфликты в современной России: на примере Северо-Кавказского региона :
дис. … канд. полит. наук. М., 2002. С. 54–55.
19
Повторная
Там же. С. 68.
Первичная
Повторная
37
Служебный каталог чешуекрылых. Владимир : Нац.
парк «Мещера», 2006. С. 132–136.
38
Там же. С. 157.
39
Там же. С. 164.
Затекстовые ссылки:
Первичная
52. Россия и мир : гуманитар. проблемы : межвуз. сб. науч.
тр. / С.-Петерб. гос. ун-т вод. коммуникаций. 2004. Вып. 8.
315
Повторная
С. 145.
53. Там же. Вып. 9. С. 112.
8.11. При последовательном расположении первичной ссылки и
повторной ссылки, содержащих аналитические библиографические
записи на разные публикации, включенные в один и тот же идентифицирующий документ, в повторной ссылке вместо совпадающих библиографических сведений об идентифицирующем документе приводят слова «Там же» или «Ibid.» (ibidem) для документов на языках, применяющих латинскую графику.
Примеры:
Подстрочные ссылки:
34
Первичная
Корявко В. И. Эволюция форм применения объединений
ВМФ // Воен. мысль. 2006. № 4. С. 64–67.
35
Повторная
Пранц В. А. Геополитика: ее роль и влияние на строительство и применение ВМФ в России // Там же. С. 30–36.
8.12. В повторных ссылках, содержащих запись на один и тот же
документ, созданный одним, двумя или тремя авторами, не следующих за первичной ссылкой, приводят заголовок, а основное
заглавие и следующие за ним повторяющиеся элементы заменяют
словами «Указ. соч.» (указанное сочинение), «Цит. соч.» (цитируемое сочинение), «Op. cit.» (opus citato – цитированный труд) – для
документов на языках, применяющих латинскую графику. В повторной ссылке на другую страницу к словам «Указ. соч.» (и т. п.)
добавляют номер страницы, в повторной ссылке на другой том
(часть, выпуск и т. п.) документа к словам «Указ. соч.» добавляют
номер тома.
Примеры:
Подстрочные ссылки:
5
Первичная
Логинова Л. Г. Сущность результата дополнительного
образования детей // Образование: исследовано в мире :
междунар. науч. пед. Интернет-журн. 21.10.03. URL:
http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=366 (дата обращения: 17.04.07).
7
Повторная
Логинова Л. Г. Указ. соч.
Первичная
8
Дживилегов А. К. Армия Великой Французской революции и ее вожди : ист. очерк / Гос. публ. ист. б-ка. М., 2006.
С. 151–172.
316
Повторная
11
Первичная
2
Повторная
Дживилегов А. К. Указ. соч. С. 163.
Putham H. Mind, language and reality. Cambridge : Cambridge univ. press, 1979. P. 12.
6
Putham H. Op. cit. P. 15.
Затекстовые ссылки:
Первичная
29. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Введение в теорию
межкультурной коммуникации : учеб. пособие для вузов.
3-е изд. М. : Academia, 2006. 123 с. (Высшее профессиональное образование. Языкознание)
Повторная
33. Гришаева Л. И., Цурикова Л. В. Указ. соч. С. 98.
Первичная
Повторная
74. Соловьев В. С. Красота в природе : соч. в 2 т. М. : Прогресс, 1988. Т. 1. С. 35–36.
77. Соловьев В. С. Указ. соч. Т. 2. С. 361.
9. Комплексная библиографическая ссылка
9.1. Библиографические ссылки, включенные в комплексную
ссылку, отделяют друг от друга точкой с запятой с пробелами до и
после этого предписанного знака.
9.2. Несколько объектов в одной ссылке располагают в алфавитном или хронологическом порядке, либо по принципу единой графической основы — кириллической, латинской и т. д., либо на каждом языке отдельно (по алфавиту названий языков).
9.3. Каждую из ссылок в составе комплексной ссылки оформляют по общим правилам. Если в комплекс включено несколько
приведенных подряд ссылок, содержащих записи с идентичными
заголовками (работы одних и тех же авторов), то заголовки во второй и последующих ссылках могут быть заменены их словесными
эквивалентами «Его же», «Ее же», «Их же», или – для документов
на языках, применяющих латинскую графику, – «Idem», «Eadem» ,
«Iidem».
Примеры:
Подстрочная комплексная ссылка:
* Лихачев Д. С. Образ города // Историческое краеведение в СССР : вопр.
теории и практики : сб. науч. ст. Киев, 1991. С. 183–188 ; Его же. Окно в
Европу – врата в Россию // Всемир. слово. 1992. № 2. С. 22–23.
317
Затекстовая комплексная ссылка:
2. Гражданский кодекс Российской Федерации. Часть четвертая от 18 дек.
2006 г. № 230-ФЗ : принят Гос. Думой Федер. Собр. Рос. Федерации 24
нояб. 2006 г. : одобр. Советом Федерации Федер. Собр. Рос. Федерации 8
дек. 2006 г. : ввод. Федер. законом Рос. Федерации от 18 дек. 2006 г. №
231-ФЗ // Парламент. газ. – 2006. – 21 дек. ; Рос. газ. – 2006. – 22 дек. ;
Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2006. – № 52, ч. 1, ст. 5496. – С.
14803–14949.9.4
Идентичные заголовки также могут быть опущены. В этом случае после заголовка в первой ссылке ставится двоеточие, а перед
основным заглавием каждой ссылки проставляют ее порядковый
номер:
10. Особенности составления библиографических ссылок на
электронные ресурсы
10.1. Объектами составления библиографической ссылки также
являются электронные ресурсы локального и удаленного доступа.
Ссылки составляют как на электронные ресурсы в целом (электронные документы, базы данных, порталы, сайты, веб-страницы,
форумы и т. д.), так и на составные части электронных ресурсов
(разделы и части электронных документов, порталов, сайтов, вебстраниц, публикации в электронных сериальных изданиях, сообщения на форумах и т. п.)
Примеры:
(Российские правила каталогизации. Ч. 1. Основные положения и правила
[Электронный ресурс] / Рос. библ. ассоц., Межрегион. ком. по каталогизации. – М., 2004. – 1 CD-ROM. – Загл. с этикетки диска)
*
Галина Васильевна Старовойтова, 17.05.46 – 20.11.1998 : [мемор. сайт] /
cост. и ред. Т. Лиханова. [СПб., 2004]. URL:
http://www.starovoitova.ru/rus/main.php (дата обращения: 22.01.2007).
10
Справочники по полупроводниковым приборам // [Персональная
страница В. Р. Козака] / Ин-т ядер. физики. [Новосибирск, 2003]. URL:
http://www.inp.nsk.su/%7Ekozak/start.htm (дата обращения: 13.03.06).
25
Члиянц Г. Создание телевидения // QRZ.RU : сервер радиолюбителей
России. 2004. URL: http://www.qrz.ru/articles/article260.html (дата обращения: 21.02.2006).
176. Паринов С. И., Ляпунов В. М., Пузырев Р. Л. Система Соционет как
платформа для разработки научных информационных ресурсов и онлай-
318
новых сервисов // Электрон. б-ки. 2003. Т. 6, вып. 1. URL:
http://www.elbib.ru/index.phtml?page=elbib/rus/journal/2003/part1/PLP/ (дата
обращения: 25.11.2006).
10.2. Ссылки на электронные ресурсы составляют по правилам,
изложенным в разделах 4–9, с учетом следующих особенностей.
10.3. Если ссылки на электронные ресурсы включают в массив
ссылок, содержащий сведения о документах различных видов, то в
ссылках, как правило, указывают общее обозначение материала для
электронных ресурсов.
Примеры:
2
Жизнь прекрасна, жизнь трагична… [Электронный ресурс] : 1917 год в
письмах А. В. Луначарского А. А. Луначарской / отв. сост. Л. Роговая ; сост. Н. Антонова ; Ин-т «Открытое о-во». М., 2001. URL:
http://www.auditorium.ru/books/473/ (дата обращения: 17.04.2006).
65. Авилова Л. И. Развитие металлопроизводства в эпоху раннего металла
(энеолит – поздний бронзовый век) [Электронный ресурс] : состояние
проблемы и перспективы исследований // Вестн. РФФИ. 1997. № 2. URL:
http://www.rfbr.ru/pics/22394ref/file.pdf (дата обращения: 19.09.2007).
10.4. В примечании приводят сведения, необходимые для поиска и характеристики технических спецификаций электронного ресурса. Сведения приводят в следующей последовательности: системные требования, сведения об ограничении доступности, дату
обновления документа или его части, электронный адрес, дату обращения к документу.
10.4.1. Сведения о системных требованиях приводят в тех случаях, когда для доступа к документу требуется специальное программное обеспечение (например, Adobe Acrobat Reader, PowerPoint и т. п.)
Примеры:
8
Беглик А. Г. Обзор основных проектов зарубежных справочных служб :
програм. обеспечение и технол. подходы // Использование Интернеттехнологий в справочном обслуживании удаленных пользователей : материалы семинара-тренинга, 23-24 нояб. 2004 г. / Рос. нац. б-ка, Виртуал.
справ. служба. СПб., 2004.
Систем. требования: PowerPoint. URL: http://vss.nlr.ru/about/seminar.php
(дата обращения: 13.03.2006).
53. Волков В. Ю., Волкова Л. М. Физическая культура : курс дистанц.
обучения по ГСЭ 05 «Физ. Культура» / С.-Петерб. гос. политехн. ун-т,
Межвуз. центр по физ. культуре. СПб., 2003. Доступ из локальной сети
319
Фундамент. б-ки СПбГПУ. Систем. требования: Power Point. URL:
(дата
обращения:
01.11.2003).
http://www.unilib.neva.ru/dl/local/407/oe/oe.ppt
10.4.2. Примечание об ограничении доступности приводят в
ссылках на документы из локальных сетей, а также из полнотекстовых баз данных, доступ к которым осуществляется на договорной основе или по подписке (например, «Кодекс», «Гарант», «КонсультантПлюс», «EBSCO», «ProQuest», «Интегрум» и т. п.)
Пример:
5
О введении надбавок за сложность, напряженность и высокое качество
работы [Электронный ресурс] : указание М-ва соц. защиты Рос. Федерации от 14 июля 1992 г. № 1–49-У. Документ опубликован не был. Доступ
из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
10.4.3. При наличии сведений о дате последнего обновления или
пересмотра сетевого документа, их указывают в ссылке, предваряя
соответствующими словами «Дата обновления» («Дата пересмотра» и т. п.). Дата включает в себя день, месяц и год.
Пример:
114. Экономический рост // Новая Россия : [библиогр. указ.] / сост.: Б.
Берхина, О. Коковкина, С. Канн ; Отд-ние ГПНТБ СО РАН. Новосибирск,
[2003
–
].
Дата
обновления:
6.03.2007.
URL:
http://www.prometeus.nsc.ru/biblio/newrus/ (дата обращения: 22.03.2007).
Если по экранной титульной странице электронного ресурса
удаленного доступа (сетевого ресурса) невозможно установить дату публикации или создания, то следует указывать самые ранние и
самые поздние даты создания ресурса, которые удалось выявить.
10.4.4. Для электронных ресурсов удаленного доступа приводят
примечание о режиме доступа, в котором допускается вместо слов
«Режим доступа» (или их эквивалента на другом языке) использовать для обозначения электронного адреса аббревиатуру «URL»
(Uniform Resource Locator – унифицированный указатель ресурса).
Информацию о протоколе доступа к сетевому ресурсу (ftp, http и
т. п.) и его электронный адрес приводят в формате унифицированного указателя ресурса. После электронного адреса в круглых
скобках приводят сведения о дате обращения к электронному сете320
вому ресурсу: после слов «дата обращения» указывают число, месяц и год.
Примеры:
5
Весь Богородский уезд : форум // Богородск – Ногинск. Богородское
краеведение : сайт. Ногинск, 2006. URL: http://www.bogorodsknoginsk.ru/forum/ (дата обращения: 20.02.2007).
46. Инвестиции останутся сырьевыми // PROGNOSIS.RU : ежедн. интернет-изд. 2006. 25 янв.
URL: http://www.prognosis.ru/print.html?id=6464 (дата обращения:
19.03.2007).
9. Жилищное право: актуальные вопросы законодательства : электрон.
журн. 2007. № 1. URL: http://www.gilpravo.ru (дата обращения:
20.08.2007).
Примеры библиографических ссылок
Внутритекстовые библиографические ссылки
(Ахутин А. Б. Античные начала философии. СПб. : Наука, С.-Петерб. изд.
фирма, 2007)
(Федощев А. Г., Федощева Н. Н. Муниципальное право в схемах и определениях. М. : Юристъ, 2007. 162 с.)
(Журн. вычисл. математики и мат. физики. 2007. Т. 47, № 3. С. 397–413)
(Российская книжная палата : [сайт]. URL: http://www.bookchamber.ru)
Подстрочные библиографические ссылки
5
Куницын В. Е., Терещенко Е. Д., Андреева Е. С. Радиотомография ионосферы. М. : Физматлит, 2007. С. 250–282.
3
Аристотель. Афинская полития. Государственное устройство афинян /
пер., примеч. и послесл. С. И. Радцига. 3-е изд., испр. М. : Флинта :
МСПИ, 2007. 233 с.
1
Березницкий С. В. Верования и обряды амурских эвенков // Россия и
АТР. – 2007. – № 1. – С. 67–75.
3
Федеральная целевая программа «Уничтожение запасов химического
оружия в Российской Федерации» : утв. постановлением Правительства
Рос. Федерации от 21 марта 1996 г. № 305 : в ред. постановления Правительства Рос. Федерации от 24 окт. 2005 г. № 639 // Собр. законодательства Рос. Федерации. – 2005. – № 44, ст. 4563. – С. 12763–12793.
2
Вестн. Моск. гос. ун-та им. Н. Э. Баумана. Сер.: Машиностроение. 2006.
№ 4. С. 107–111.
7
Список документов «Информационно-справочной системы архивной
отрасли» (ИССАО) и ее приложения – «Информационной системы архивистов России» (ИСАР) // Консалтинговая группа «Термика» : [сайт].
321
URL: http://www.termika.ru/dou/progr/spisok24.html
16.11.2007).
(дата
обращения:
Затекстовые библиографические ссылки
14. Экономика и политика России и государств ближнего зарубежья : аналит. обзор, апр. 2007 / Рос. акад. наук, Ин-т мировой экономики и междунар. отношений. М. : ИМЭМО, 2007. 39 с.
16. Валукин М. Е. Эволюция движений в мужском классическом танце.
М. : ГИТИС, 2006. 251 с.
22. Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика: теория речевой деятель-ности : учеб. пособие для студентов педвузов. М. : Астрель ; Тверь :
АСТ, 2006. 319 с. (Высшая школа).
28. Содержание и технологии образования взрослых: проблема опережающего образования : сб. науч. тр. / Ин-т образования взрослых Рос.
акад. образования ; под ред. А. Е. Марона. М. : ИОВ, 2007. 118 с.
12. Ефимова Т. Н., Кусакин А. В. Охрана и рациональное использование
болот в Республике Марий Эл // Проблемы региональной экологии. 2007.
№ 1. С. 80–86.
15. Дальневосточный международный экономический форум (Хабаровск,
5–6 окт. 2006 г.) : материалы / Правительство Хабар. края. Хабаровск :
Изд-во Тихоокеан. гос. ун-та, 2006. Т. 1–8.
7. Об индивидуальной помощи в получении образования : (О содействии
образованию) : федер. закон Федератив. Респ. Германия от 1 апр. 2001 г. //
Образовательное законодательство зарубежных стран. – М., 2003. – T. 3. –
С. 422–464.
Повторные библиографические ссылки
Внутритекстовые
(Ефремова Н. А. Возрастная психология и психология развития. С. 23)
(Кузнецов Е. Н. Автоматизированная установка … С. 44)
(Леонтьев В. К. Собрание сочинений. Т. 1. С. 123–126)
Подстрочные
2
Букин И. И., Ершов А. К. Свое дело. С. 32.
3
Застела М. Ю., Царев С. М., Ермолаев Ю. П. Оценка значимости показателей … С. 45.
6
История Римской империи. Т. 2. С. 234.
8
Новый мир. № 2. С. 144.
9
ГОСТ 7.60–2003. С. 6.
Затекстовые
22. Новикова З. Т. История экономических учений. С. 187–192.
34. Бурмистрова Н. А. Производная функция … С. 36.
89. Экологические проблемы отечественных предприятий … С. 44–45.
77. Правовые основы российского государства. Ч. 1. С. 156–158.
322
99. Дошкольное воспитание. 2007. № 1. С. 4–9.
4. Пат. 21974412 Рос. Федерация. С. 2.
Комплексные библиографические ссылки
2
Байгулов Р. М. Развитие научно-технического потенциала региона //
Экономика с.-х. и перерабатывающих предприятий. 2007. № 3. С. 13–15 ;
Его же. Подходы к оценке стоимости объектов Интеллектуальной собственности // Вестн. КрасГАУ. 2006. Вып. 14. С. 42–46.
34. Бастрыгин А. И.: 1) Время, право и закон. СПб. : Ореол, 2007. 353 с. ;
2) Научное наследие доктора юридических наук, профессора Ивана Филипповича Крылова. СПб. : Ореол, 2006. 95 с.
Библиографические ссылки на электронные ресурсы
Внутритекстовые
(Статистические показатели российского книгоиздания в 2006 г.: цифры и
рейтинги. URL: http://bookchamber.ru/stat_2006.htm)
(Русское православие : [сайт]. URL: http://www.ortho-rus.ru/)
(Менеджмент в России и за рубежом. 2002. № 2. URL:
http://www.cfin.ru/press/management/2002-2/12.shtml)
(URL: http://www.bashedu.ru/encikl/title.htm)
Подстрочные
1 Московский Кремль [Электронный ресурс] : трехмер. путеводитель. М. :
Новый Диск, 2007. 1 электрон. опт. диск (CD-ROM).
4 Кремлева С. О. Сетевые сообщества // PORTALUS.RU : всерос. виртуал.
энцикл. М., 2005. URL: http://www.library.by/portalus/modules/psychology
(дата обращения: 11.11.2005).
Затекстовые
1. Дирина А. И. Право военнослужащих Российской Федерации на свободу ассоциаций // Военное право : сетевой журн. 2007. URL:
http://www.voennoepravo.ru/node/2149 (дата обращения: 19.09.2007).
32. О жилищных правах научных работников [Электронный ресурс] : постановление ВЦИК, СНК РСФСР от 20 авг. 1933 г. (с изм. и доп., внесенными постановлениями ВЦИК, СНК РСФСР от 1 нояб. 1934 г., от 24 июня
1938 г.). Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
45. Энциклопедия животных Кирилла и Мефодия. М. : Кирил и Мефо-дий
: New media generation, 2006. 1 электрон. опт. диск (DVD-ROM).
78. Лэтчфорд Е. У. С Белой армией в Сибири [Электронный ресурс] //
Восточный фронт армии адмирала А. В. Колчака : [сайт]. [2004]. URL:
http://east-front.narod.ru/memo/latchford.htm (дата обращения: 23.08.2007).
323
Елена Васильевна Леонова
Эмпирические методы
психологического исследования
Учебное пособие
Редактор Е.Н. Кочубей
Подписано в печать 20.11.2014. Формат 60×84 1/16
Уч.-изд. л. 19,0. Печ. л. 19,0. Тираж 400 экз.
Изд. № 1/15. Заказ № 37.
Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ».
115409, Москва, Каширское ш., 31.
ООО «Клаб Принт».
127018, Москва, Марьиной Рощи 3-й проезд, д. 40, корп. 1.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
919
Размер файла
5 512 Кб
Теги
метод, емпирические, псикхологического, леонов, исследование, 2014
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа