close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Развитие исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Дзюбенко Светлана Васильевна
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧИТЕЛЯ
В ИННОВАЦИОННОЙ СРЕДЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ОРГАНИЗАЦИИ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Москва 2016
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном научном
учреждении «Институт стратегии развития образования
Российской академии образования»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Ломакина Татьяна Юрьевна
Официальные оппоненты:
Савенков Александр Ильич,
доктор педагогических наук,
доктор психологических наук, профессор,
Институт педагогики и психологии образования
ГАОУ ВО «Московский городской
педагогический университет», директор,
заведующий общеинститутской кафедрой
психологии образования
Артамонова Екатерина Иосифовна,
доктор педагогических наук, профессор,
ГОУ ВО Московской области «Московский
государственный областной университет»,
заведующая кафедрой педагогики
Ведущая организация:
ФГБОУ ВО «Воронежский государственный
университет»
Защита состоится «08» декабря 2016 года в 11.00 часов на заседании
диссертационного совета Д 008.013.02 на базе Федерального государственного
бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования
Российской академии образования» по адресу: 105062, г. Москва, ул. Макаренко,
д. 5/16.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте ФГБНУ «Институт
стратегии развития образования РАО», адрес сайта: http//instrao.ru.
Автореферат разослан «___» ___________ 2016 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета
Долгая Оксана Игоревна
2
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в различных
сферах жизнедеятельности нашей страны, определяют новые требования к целям,
ценностям, функциям образования в направлении обеспечения развития и
самореализации личности учащихся. Выпускник современной школы должен владеть
комплексом информационно-исследовательских умений, обладать критическим и
творческим мышлением. Аналогичные требования выдвигает Совет Европы, выделяя
пять групп ключевых компетенций: социальные, межкультурные, письменного и
устного общения, информационно-исследовательские, непрерывного образования.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», Национальная
доктрина образования, Концепция модернизации российского образования на период до
2020 года, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования
(2013-2020 годы)», Профессиональный стандарт «Педагог» и другие нормативные
документы определяют новые задачи по повышению качества образовательного
процесса, соответствующего непрерывно возрастающим требованиям общества и
личности к системе образования. Идея развития образования, заложенная в этих и
других нормативных документах, реализуется учителями в рамках осуществления
инновационной деятельности, которая целенаправленно влияет на изменения
содержания, способов и методов образовательного процесса и тесно связана с его
исследовательской
деятельностью.
Поэтому
исследовательский
компонент
педагогической деятельности учителя, влияющий на развитие профессиональной
компетентности учителя и новой практики образования, актуализирует необходимость
более высокого уровня развития исследовательских компетенций.
В нашем исследовании под исследовательскими компетенциями учителя мы
понимаем динамичные профессионально-личностные характеристики, имеющие
сложную структуру, компоненты которой реализуют функции педагогической
исследовательской деятельности; обладают свойствами интегративности и целостности;
ориентируют на самореализацию и саморазвитие учителя в педагогической
деятельности; нацеливают на поиск знаний для решения образовательных проблем
конкретной общеобразовательной организации в соответствии с целями современного
образования.
Развитие исследовательских компетенций учителя становится условием
продуктивного обновления практики образования, обеспечивая предметные,
метапредметные и личностные результаты обучающихся; способствует проведению
исследований по повышению эффективности образовательного процесса; создает
возможности
построения
учителем
личностно-профессиональной
карьеры.
Приведенные аргументы указывают на необходимость целенаправленного развития
исследовательских компетенций учителя и ставят эту проблему в разряд актуальных.
3
Степень разработанности проблемы.
На исследовательскую направленность профессиональной деятельности учителя
указывали А. Дистервег, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, И.И. Пирогов, К.Д. Ушинский;
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Проблемам изучения исследовательской
деятельности учителя посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.С. Безрукова,
В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.С. Майданов, А.М. Новиков, В.М. Полонский,
А.С. Сиденко, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, И.Д. Чечель и др.
Взаимосвязь исследовательской деятельности учителя с инновационными процессами в
образовании отражена в работах К. Ангеловски, М.И. Демчука, М.В. Кларина,
В.С. Лазарева, М.М. Поташника, В.И. Слободчикова, Т.И. Шамовой, О.Д. Хомерики,
И.И. Цыркуна, А.В. Хуторского, Н.Р. Юсуфбековой и др.
Исследования, посвященные рассмотрению понятия «исследовательские
компетенции учителя» отражены в диссертационных работах последних десятилетий
(В.А. Адольф,
Г.Н. Лицман,
Е.В. Набиева,
Н.Ю. Таирова,
Т.М. Талманова,
Н.Н. Ставринова и др.). Однако большая часть трудов данного направления посвящена
изучению процесса развития исследовательских компетенций учителя в системе
повышения квалификации, исследовательских компетенций студентов – будущих
учителей; рассмотрению смежных понятий, таких как «исследовательская культура
учителя», «научно-методическая компетентность педагога», «исследовательские
компетенции преподавателя вуза».
Современный период образования характеризуется сокращением временного
разрыва между научно-теоретической разработанностью различных образовательных
моделей, технологий, методик и их практическим освоением в условиях
общеобразовательной организации. Задачей учителя становится не бесконечное
усовершенствование традиционного содержания, методов и форм обучения, а выработка
стратегии решения профессиональных задач в условиях изменений и неопределенности.
В связи с этим учитель должен постоянно совершенствовать образовательный процесс,
осуществлять интенсивный поиск оптимальных путей обучения и воспитания, уметь
различать педагогические ситуации, их идентифицировать, определять направления
развития педагогических процессов, что требует наличия у него исследовательских
компетенций. Это особенно актуально при выполнении инновационных
образовательных
проектов,
которые
реализуются
практически
всеми
общеобразовательными организациями с целью модернизации его образовательной
системы, повышения качества образования.
Однако исследовательская деятельность учителей в большинстве случаев носит
бессистемный и случайный характер с преобладанием спонтанных исследований,
применяемых отдельными учителями, с опорой на сочетание практического опыта с
догадкой и интуицией, а возникающие педагогические проблемы решаются без учета
4
аналитических, проектировочных функций управления, наблюдается недостаточность
организационно-педагогического,
научно-методического
обеспечения
развития
исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации.
Проблема развития исследовательских компетенций учителя в условиях
общеобразовательной организации может быть отнесена к менее разработанной в
области современной педагогической науки. Необходимость ее научного осмысления и
практической реализации определяется рядом противоречий, проявляющихся между:
− потребностью общеобразовательных организаций в учителе, обладающем
высоким уровнем исследовательских компетенций, и недостаточным уровнем их
развития у современного учителя;
− необходимостью развития исследовательских компетенций учителя и
недостаточной разработанностью теоретического и технологического обеспечения
процесса развития таких компетенций у учителя в условиях общеобразовательной
организации.
Обозначенные противоречия особенно обострились в связи с наблюдающейся
интеграцией образовательных организаций в комплексы, требованиями к уровню
владения профессиональными компетенциями, которые прописаны в профессиональном
стандарте педагога. Разрешению этих противоречий посвящено наше исследование
«Развитие исследовательских компетенций учителя в инновационной среде
общеобразовательной организации».
Проблема исследования: каковы пути развития исследовательских компетенций
учителя в общеобразовательной организации?
Объект исследования: развитие исследовательских компетенций учителя.
Предмет исследования: процесс развития исследовательских компетенций
учителя в инновационной среде общеобразовательной организации.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование модели развития
исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной
организации и экспериментальная проверка ее эффективности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие
исследовательских компетенций учителя в общеобразовательной организации будет
эффективным, если
− уточнено функциональное содержание исследовательской
учителя и разработан набор исследовательских компетенций учителя;
− выявлены
основные
характеристики
общеобразовательной
организации
как
ресурса
исследовательских компетенций учителя;
деятельности
инновационной
эффективного
среды
развития
− разработана и теоретически обоснована процессуально-содержательная модель
развития исследовательских компетенций учителя;
5
− экспериментально апробирована и доказана эффективность реализации
разработанной модели развития исследовательских компетенций учителя в
инновационной среде общеобразовательной организации.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования позволили
сформулировать следующие задачи исследования.
1. На основе анализа педагогической литературы уточнить сущность понятий
«исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя»,
«инновационная среда общеобразовательной организации».
2. На
основе
содержания
исследовательской
деятельности
провести
классификацию ее функций по сферам профессиональной деятельности учителя, в
которых она наиболее активно проявляется, определить компонентный состав
исследовательских компетенций учителя.
3. Выявить
основные
характеристики
инновационной
среды
общеобразовательной
организации
как
ресурса
эффективного
развития
исследовательских компетенций учителя.
4. Теоретически обосновать и разработать процессуально-содержательную
модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде
общеобразовательной организации.
5. Экспериментально проверить эффективность реализации модели развития
исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной
организации.
Методологической основой исследования являются: теория деятельности
(Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин,
Г.П. Щедровицкий,
и
др.);
психологические
теории
развития
личности
(К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев,
О.С. Анисимов,
К.К. Платонов,
С.Л. Рубинштейн, и др.); концепции личностно-ориентированного обучения
(В.А. Андреев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.Я. Лернер, В.В. Сериков,
И.С. Якиманская и др.); теория системного подхода к анализу социальнопедагогических процессов (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский,
В.С. Лазарев и др.); исследования структуры образовательной среды (Я. Корчак,
С.В. Иванова, Т.М. Ковалева, А.В. Ясвин и др.); идеи компетентностного подхода в
образовании, рассматривающие структуру и содержание профессиональной
компетентности учителя (А.И. Жук, О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Н. Кошель,
А.А. Пинский, В.Д. Шадриков и др.); исследования инновационной деятельности
учителя (А.А. Арламов, Е.К. Артамонова, В.В. Гузеев, Н.И. Запрудский, М.В. Кларин,
В.С. Лазарев, Л.С. Подымова, С.Д. Поляков, М.М. Поташник, А.И. Пригожин,
В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.И. Цыркун, О.Г. Хомерики, и др.); теория и
методология педагогических исследований (В.С. Безрукова, В.И. Загвязинский,
6
А.М. Новиков, В.М. Полонский, И.Д. Чечель и др.); теории педагогического мастерства
и
творчества
учителя
(В.И. Андреев,
Б.Г. Богоявленская,
В.А. Кан-Калик,
Ю.Н. Кулюткин, М.В. Кухарев, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров, Г.С. Сухобская,
Я.А. Пономарев, и др.); идеи непрерывного профессионального образования
(С.Я. Батышев, Б.С. Гершунский, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, М.Г. Сергеева,
А.П. Сманцер, А.К. Орешкина, и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы
исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических
трудов; педагогическое моделирование и проектирование при теоретической разработке
структуры исследовательских компетенций учителя и при создании модели процесса
развития исследовательских компетенций учителя; педагогический эксперимент. В
качестве частных методов использовались педагогическое анкетирование и
тестирование;
метод
экспертных
оценок;
педагогическое
наблюдение
и
интервьюирование. Методы математической статистики использовались для обработки
результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальной
базой
исследования
являются
общеобразовательные организации Российской Федерации: ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ
СОШ № 262, ГБОУ Школа № 1400 г. Москвы; общеобразовательные организации
Беларуси: СШ № 110 г. Минска, ГУО «Полоцкая государственная гимназия», СШ № 3
г. Ошмяны, ГУО «Бобровичский детский сад – средняя школа» Ивьевского района, ГУО
«Гимназия № 7 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Островца», ГУО «Гимназия № 1
г. Солигорска».
Исследование осуществлялось по этапам.
На первом этапе – подготовительном (2004 – 2010 гг.) – обосновывалась
необходимость проведения исследования, формулировался научный аппарат
исследования; изучалась психолого-педагогическая литература; обобщался передовой
педагогический опыт; выявлялись теоретические подходы и принципы построения
процесса развития исследовательских компетенций учителя; разрабатывалась
программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе – реализационно-проверочном (2010 – 2014 гг.) – в процессе
опытно-экспериментальной работы уточнялись и дополнялись теоретические основы
развития исследовательских компетенций учителя; проверялись и корректировались
модельные представления о процессе развития исследовательских компетенций
учителя, выявлялись характеристики инновационной среды общеобразовательной
организации и возможности ее влияния на развитие исследовательских компетенций
учителя.
Третий этап – обобщающий (2014 – 2016 гг.) – включал окончательный анализ и
обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; дальнейшее внедрение
7
модели развития исследовательских компетенций учителя в общеобразовательные
организации; дорабатывались рукописи диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования.
1. Выделены
функции
исследовательской
деятельности
учителя
(диагностическая, аналитическая, рефлексивная, проектировочная и др.) и проведена их
классификация по сферам профессиональной деятельности учителя, в которых
исследовательская деятельность проявляется в наибольшей степени (сфера анализа,
обобщения и освоения педагогического опыта; сфера распространения и внедрения
педагогического опыта и научных разработок в практику; сфера развития
педагогического мастерства и творчества, сфера инновационных процессов), определена
структура исследовательских компетенций учителя.
2. Выявлены структурные компоненты, признаки, основные характеристики
инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса развития
исследовательских компетенций учителя.
3. Определены теоретические подходы (системный, компетентностный,
рефлексивно-акмеологический,
личностно-деятельностный,
средовый,
культурологический, герменевтический, синергетический, андрогогический) и
принципы (единства личностного и профессионального в развитии учителя; единства
сознания и деятельности; открытости; проблемности; сочетания самообразования и
педагогической поддержки, первичности обобщения учителем собственного
педагогического опыта) моделирования процесса развития исследовательских
компетенций учителя.
4. Разработана
процессуально-содержательная
модель
развития
исследовательских компетенций учителя, включающая блоки исследовательских
компетенций (мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационнодеятельностный), уровни (базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный) и
технологию (этапы, содержательные модули) развития исследовательских компетенций
учителя.
5. Уточнены сущности понятий «исследовательская деятельность учителя»,
«исследовательские
компетенции
учителя»,
«инновационная
среда
общеобразовательной организации».
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается:
− в расширении понятийного аппарата педагогической науки посредством
уточнения и конкретизации содержания понятий «исследовательская деятельность
учителя», «исследовательские компетенции учителя», «инновационная среда
общеобразовательной организации»;
− конкретизации теоретических представлений о содержании исследовательской
деятельности учителя посредством классификации ее функций по сферам
8
профессиональной деятельности учителя;
− обогащении теории компетентностного подхода в образовании в части
уточнения структурно-содержательного состава исследовательских компетенций
учителя и характеристики уровней их развития;
− дополнении научных представлений о содержательных и процессуальных
аспектах повышения квалификации учителей посредством моделирования развития
исследовательских компетенций учителя (подходы, принципы и технология);
− развитии теории средового подхода уточнением структурных компонентов,
признаков, характеристик инновационной среды общеобразовательной организации.
Практическая значимость исследования:
− разработанная и апробированная модель развития исследовательских
компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации,
включающая модульную технологию реализации, позволяет ее трансляцию в другие
образовательные организации;
− разработанные критерии оценки уровня развития исследовательских
компетенций учителя (наличие субъектной исследовательской позиции, владение
теоретико-методологическими знаниями, освоение исследовательских умений) и
авторские диагностические материалы позволяют оценивать уровень развития
исследовательских компетенций учителя на разных этапах его карьерного роста;
− разработанное нормативно-методическое обеспечение процесса развития
исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной
организации – локальные нормативные акты (положения о научном обществе в школе, о
научно-практической конференции, об индивидуальном проекте обучающихся 10-11
классов и др.), методическое пособие «Развитие исследовательской компетентности
педагогов в общеобразовательном учебном заведении», учебно-программная
документация
курсов
повышения
квалификации
(«Совершенствование
профессиональных компетенций педагогов в процессе осуществления инновационной
деятельности в учреждениях общего среднего образования», «Организационнометодическое обеспечение инновационной деятельности в общеобразовательных
учреждениях»), методические рекомендации по развитию исследовательских
компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации –
могут быть использованы в деятельности методических служб общеобразовательных
организаций;
− разработанная учебная программа дистанционного курса повышения
квалификации учителей «Исследовательская деятельность учителя и учащихся» может
быть использована в системе повышения квалификации педагогов;
− результаты, полученные в ходе исследования, разработанные методические
материалы могут быть также использованы в конструировании индивидуального
9
образовательного маршрута учителя, с целью мотивации его на исследовательскую
деятельность.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Исследовательская деятельность учителя – такой вид деятельности, который
направлен на развитие теории и практики образования и предполагает выполнение
исследовательских действий по выявлению и решению педагогических проблем, а также
получение новых знаний о средствах достижения желаемых результатов обучения.
Исследовательская деятельность учителя реализуется посредством совокупности
функций (диагностической, информационной, аналитической, рефлексивной,
проектировочной, личностной и др.), которые классифицируются в соответствии с
четырьмя сферами его профессионально-педагогической деятельности и определяют
структуру исследовательских компетенций учителя.
2. Ресурсом эффективного развития исследовательских компетенций учителя
является инновационная среда общеобразовательной организации, которая как открытая
образовательная среда, имеющая отличительные признаки и состоящая из структурных
компонентов, характеризуется способностью к развитию, рефлексивности,
диалогичности, творческой направленности, гибкости и т. п.
3. Моделирование процесса развития исследовательских компетенций учителя
основывается на научных подходах (системный, рефлексивно-акмеологический,
личностно-деятельностный, компетентностный, средовый и др.) и принципах (единства
личностного и профессионального в развитии учителя, единства сознания и
деятельности, открытости, проблемности, сочетания самообразования и педагогической
поддержки и др.)
4. Содержание
процессуально-содержательной
модели
развития
исследовательских компетенций учителя составляют структурно-содержательные блоки
(мотивационно-целевой, теоретико-содержательный, организационно-деятельностный)
и поэтапная технология развития исследовательских компетенций учителя, реализуемая
посредством инвариантных и вариативных модулей, что создает для учителя ситуацию
выбора индивидуального пути развития исследовательских компетенций.
5. Выделенные уровни развития исследовательских компетенций учителя
(базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный) и разработанные критерии
(наличие
субъектной
исследовательской
позиции,
владение
теоретикометодологическими знаниями, сформированность комплекса исследовательских
умений) позволяют оценить эффективность реализации разработанной модели развития
исследовательских компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной
организации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены
методологической обоснованностью проведенного исследования; комплексным
10
использованием методов научного исследования, адекватных его предмету, объекту и
задачам; лонгитюдностью опытно-экспериментальной работы, осуществляемой автором
исследования; количественным и качественным анализом полученных данных в ходе
педагогического эксперимента с использованием методов математической статистики;
апробацией результатов в различных образовательных учреждениях России и Беларуси.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
- на международных научно-практических конференциях: «Управление качеством
образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002); «Технообраз
2003: Технологии непрерывного образования и творческого саморазвития личности
студентов в высшей школе» (Гродно, 2003); «Современное образование:
преемственность и непрерывность образовательной системы «школа-вуз» (Гомель,
2003); «Инновационные технологии образования взрослых» (Минск, 2005); «Система
развивающего обучения - эффективное условие повышения качества образования»
(Минск, 2005); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для
устойчивого развития» (два этапа: Санкт-Петербург, Минск, 2008); «Последипломное
образование: достижения и актуальные направления развития» (Минск, 2008);
«Использование инновационных педагогических технологий в учреждениях
образования» (Минск, 2008); «Управление качеством инновационной деятельности»
(Минск, 2010); «Инновационное образование: теория и практика» (Минск, 2011);
«Партнерство бизнеса и образования в инновационном развитии региона» (Тверь, 2011);
«Образование и педагогическая наука в модернизации российского общества» (Москва,
2012); «Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах
устойчивого развития» (Минск, 2013); «Социальное проектирование – путь к
социальному партнерству» (Москва, 2013); «Непрерывное эколого-экономическое
образование: проблемы и перспективы развития» (Тверь, 2013); «От проектной и
исследовательской деятельности учащихся – к научно-исследовательской работе»
(Минск, 2013); «Интегративный подход как образовательная стратегия в условиях
реализации ФГОС» (Москва, 2014); межрегиональной конференции по разработке
подходов к обеспечению качества дополнительного профессионального образования
(Москва, 2014); «Личностно-ориентированный подход как основа развития
современного образовательного комплекса в условиях реализации ФГОС» (Москва,
2015); «Психология личностного и профессионального развития субъектов
непрерывного образования» (Москва, 2015);
- при реализации научных тем ГУО «Академия последипломного образования»
(Беларусь);
- при преподавании на курсах повышения квалификации руководителей и
специалистов системы образования в ГУО «Академия последипломного образования»,
ГУО «Гомельский областной институт развития образования», ГУО «Гродненский
11
областной институт развития образования», ГУО «Могилевский областной институт
развития образования».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы и приложений.
Основное содержание диссертации
Во введении обоснован выбор темы диссертационного исследования, его
актуальность; определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы
гипотеза и задачи, описаны методы исследования, раскрыты его научная новизна,
теоретическая и практическая значимость; перечислены основные положения,
выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы моделирования процесса развития
исследовательских компетенций учителя» уточнены содержания понятий
«исследовательская деятельность учителя», «исследовательские компетенции учителя»,
«инновационная среда общеобразовательной организации»; определены функции
исследовательской деятельности в профессионально-педагогической деятельности
учителя; выделены теоретические подходы и принципы моделирования процесса
развития исследовательских компетенций учителя; раскрываются характеристики
инновационной среды общеобразовательной организации как ресурса для развития
исследовательских компетенций учителя; представлена процессуально-содержательная
модель развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде
общеобразовательной организации.
Проведенный анализ педагогической литературы и выполненное исследование
показали, что профессиональная деятельность учителя включает различные виды
деятельности, взаимосвязанные между собой и доминирующие одни над другими на
различных этапах образовательного процесса. Под исследовательской деятельностью
учителя мы понимаем вид деятельности, направленной на развитие теории и практики
образования, которая предполагает выполнение учителем исследовательских действий
по выявлению и решению педагогических проблем, а также получение новых знаний о
средствах достижения желаемых результатов обучения. Выделенные нами особенности
исследовательской деятельности учителя проявляются в прикладном характере
исследований.
В процессе исследования были выделены четыре сферы профессиональной
деятельности учителя, в которых наиболее активно реализуется его исследовательская
деятельность, и в соответствии с ними осуществлена классификация функций
исследовательской деятельности.
В сфере анализа, обобщения и освоения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский,
В.И. Бондарь, В.И. Журавлев, В.В. Загвязинский, Н.В. Кухарев, М.Ю. Красовицкий,
М.Н. Скаткин, Н.М. Таланчук, Я.С. Турбовской и др.) содержание исследовательской
12
деятельности учителя состоит в осмыслении, анализе и оценке реальной педагогической
действительности в собственной педагогической практике и в практике других учителей
и направлено на оптимизацию образовательного процесса, нахождение оперативного
решения педагогических задач. Исследовательская деятельность при этом реализуется
посредством следующих функций: диагностической, информационной, аналитической,
рефлексивной, компенсаторной, оптимизационной.
В сфере распространения и внедрения педагогического опыта и научных
разработок в практику (А.А. Арламов, П.И. Карташов, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин,
и др.) содержание исследовательской деятельности учителя связано с постановкой
проблемы, выдвижением и проверкой гипотезы, моделированием и проведением
эксперимента, анализом полученных результатов. Исследовательская деятельность
учителя в этом случае связана с реализацией научно-методической, проектировочной,
конструктивной, управленческой функций.
В сфере развития педагогического мастерства и творчества (К.А. АбульхановаСлавская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова,
Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская и др.) содержание исследовательской
деятельности учителя ориентировано на определение проблем развития образования,
перспективных задач обучения и воспитания; построение прогностических моделей как
новых вариантов решения выделенных проблем с использованием оригинальных
методов и приемов. Исследовательская деятельность учителя связана с реализацией
функций
саморазвития,
самообразования,
самореализации,
личностнопрофессионального роста.
В сфере, связанной с инновационными процессами в образовании (К. Ангеловски,
Т.А. Бабкина, Н.В. Горбунова, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, Т.Ю. Ломакина, В.Я. Ляудис,
А.Я. Найн,
М.М. Поташник,
Т.И. Шамова,
О.Д. Хомерики,
И.И. Цыркун,
Н.Р. Юсуфбекова и др.), содержание исследовательской деятельности в практике
современного учителя определяет не только его профессиональное развитие, но и
совершенствование теории и практики образования. Эта деятельность связана с
реализацией прогностической, личностной и проектировочной функций.
Реализовать указанный функционал исследовательской деятельности в
педагогической практике способен учитель, обладающий определенным набором
исследовательских компетенций.
В качестве теоретических оснований моделирования процесса развития
исследовательских компетенций учителя мы рассматриваем следующие подходы:
− системный, компетентностный – позволили рассмотреть исследовательские
компетенции учителя как сложную многоуровневую систему;
13
− рефлексивно-акмеологический, личностно-деятельностный, андрагогический,
культурологический – определили условия творческой активности и профессионализма
учителя;
− герменевтический – позволил рассмотреть понимание как основной метод
гуманитарного познания и выявить специфику познавательной деятельности учителя с
позиции эмпирического субъекта;
− средовой и синергетический – создали условия для анализа системы
исследовательских компетенций учителя в ходе его развития, как результат
предшествующей самоорганизации и влияния образовательной среды.
Процесс развития исследовательских компетенций учителя нами рассмотрен
исходя из следующих принципов.
Принцип единства личностного и профессионального в развитии учителя
предусматривает параллельное развитие исследовательских компетенций и личностных
характеристик учителя, затрагивая его мотивационные аспекты и систему убеждений, Яконцепцию и стиль общения, личностные ценности, установки и способы мышления.
Принцип единства сознания и деятельности характеризует учебную деятельность
учителя как профессионально-личностный поиск смысла изучаемых понятий, категорий
и др., поскольку педагогические идеи становятся для учителя своими только тогда,
когда он в практической деятельности обнаруживает и осознает их значимость и
ценность.
Принцип открытости подразумевает создание открытой образовательной среды
для профессионально-личностного развития учителя посредством предоставления ему
необходимых и доступных видов деятельности и общения, возможности включения в
них, в обеспечении учителю педагогической поддержки.
Принцип
проблемности
предполагает
организацию
педагогического
взаимодействия не по репродуктивному образцу, а на основе создания проблемных
ситуаций. При этом происходит обогащение субъектного опыта учителя, включение его
в коммуникацию, в процессе которой открываются позиции для новых толкований и
интерпретаций.
Принцип сочетания самообразования и педагогической поддержки направлен на
привлечение учителя к самообразованию, самостоятельным действиям, свободному
выбору.
Принцип первичности обобщения учителем собственного педагогического опыта
направлен на создание учителем модели своей дидактической системы с учетом
процессов рефлексии мышления и деятельности.
Первые три принципа способствуют отбору содержания исследовательских
компетенций, последние – направлены на процесс их развития.
14
Разработанная
нами
процессуально-содержательная
модель
развития
исследовательских компетенций учителя включает три блока исследовательских
компетенций (мотивационно-целевой, теоретико-содержательный и организационнодеятельностный), технологию и уровни их развития (рис. 1).
Мотивационно-целевой блок составляют компетенции (МК1 – МК6), которые
определяют личностно-смысловое, эмоционально-волевое отношение педагога к
исследовательской деятельности: способность действовать согласно намеченному
плану, целевым установкам и поставленным задачам; мотивационная готовность к
осуществлению исследовательской деятельности; способность видеть проблемы и
проявлять решительность в преодолении трудностей по решению проблемы и др.
Теоретико-содержательный блок компетенций характеризует знания и
способности, необходимые для осуществления учителем исследовательской
деятельности, и содержит следующие компетенции (ТК7 – ТК10): владение знаниями
методологии научного педагогического исследования; владение знаниями современных
психолого-педагогических теорий, инновационных образовательных моделей и др.
Организационно-деятельностный блок исследовательских компетенций учителя
предусматривает владение комплексом умений и навыков организации и осуществления
исследовательской деятельности (ОК11 – ОК13) и включает: способность планировать и
организовывать
педагогическое
исследование;
способность
реализовывать
исследовательскую деятельность в педагогической практике, описывать результаты
исследования.
Как показало исследование, развитие исследовательских компетенций учителя
определяется, с одной стороны, профессионально-личностным потенциалом к
осуществлению исследовательской деятельности; с другой стороны – условиями
инновационной среды общеобразовательной организации.
Инновационная среда общеобразовательной организации определяется нами как
открытая образовательная среда, которая аккумулирует в себе целенаправленно
создаваемые возможности и условия, и на единых ценностно-целевых основаниях
обеспечивает эффективную инновационную деятельность в общеобразовательной
организации.
Структурными компонентами инновационной среды общеобразовательной
организации являются: единое пространство (территориальное, образовательное,
коммуникационное, проектное и т. п.), в котором создается благоприятная атмосфера
сотрудничества и взаимообмена педагогическим опытом; сообщество учителей,
объединённых общими мотивами и ценностями, технологии поиска, исследования с
целью получения нового знания, повышения качества образования, профессиональноличностного самосовершенствования.
15
Цель: развитие исследовательских компетенций учителя
Теоретические основания процесса развития исследовательских компетенций учителя
Подходы:
Принципы:
системный; компетентностный; личностнодеятельностный; культурологический;
рефлексивно-акмеологический; средовый;
герменевтический, синергетический,
андрагогический
единство личностного и профессионального в развитии учителя;
единство сознания и деятельности; открытости; проблемности;
сочетания самообразования и педагогической поддержки;
первичности обобщения учителем собственного
педагогического опыта
Блоки исслед ователь ских компетенций учителя
Теоретико-содержательный
Организационно-деятельностный
Технология развития исследовательских компетенций
учителя в инновационной среде общеобразовательной
организации
Этапы развития
исследовательских
компетенций учителя
Мотивационноцелевой
Теоретический
Проектировочный
Модули реализации этапов развития
исследовательских компетенций
учителя
Осмысление современных проблем образования
Выявление проблем в практике учителя
Методология педагогического исследования
Современные инновационные образовательные
модели
Рефлексивный анализ педагогического опыта
Практический
Контрольнокоррекционный
Проектирование педагогического исследования
Проведение педагогического исследования
Описание и представление результатов
исследования
Уровни развития исследовательских компетенций учителя:
Профессионально-личностный потенциал учителя
Характеристики инновационной среды общеобразовательной
организации как ресурса развития исследовательских
компетенций учител я
Мотивационно-целевой
базовый, эмпирический, продуктивный, конструктивный
Результат: повышение уровня развития исследовательских компетенций учителя
Рис. 1 - Процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций
учителя в инновационной среде общеобразовательной организации
16
Признаками инновационной среды общеобразовательной организации являются:
системность целей и задач деятельности педагогического коллектива; наличие
насыщенной и хорошо организованной информационной среды; единое пространство
деятельности и общения педагогов; системное научно-методическое обеспечение
введения инноваций; наличие мотивации у педагогов к освоению нового; интеграция
образовательной и научно-методической деятельности.
Исследование позволило соотнести четыре группы функций исследовательской
деятельности с характеристиками созданной нами инновационной среды
общеобразовательной организации, детерминирующими развитие исследовательских
компетенций учителя: способность к развитию, рефлексивности, диалогичности,
творческой направленности, активности, открытости, гибкости.
Развитие исследовательских компетенций учителя осуществляется поэтапно. На
мотивационно-целевом этапе происходит осознание и принятие учителем целевой
установки на развитие исследовательских компетенций, опыта исследовательской
деятельности как личностно значимой цели. Данный результат проявляется в
сформированности у учителя группы компетенций МК1 – МК6. Теоретический этап
нацелен на повышение методологической культуры учителя, освоение образцов
инновационного педагогического опыта, создание авторских дидактических систем.
Прогнозируемым результатом является повышение уровня развития компетенций ТК7 –
ТК10. На проектировочном этапе учитель включен в деятельность поискового, научнопроектного характера. Итогом проектировочного этапа для каждого учителя является
разработанная им программа исследования по решению выявленных педагогических
проблем. На практическом этапе учитель реализует разработанную программу
исследования, что обеспечивает интеграцию мотивационно-целевых установок,
теоретических знаний и имеющегося исследовательского опыта. Проведение
педагогического исследования позволяет учителю освоить исследовательские умения,
которые характеризуют сформированность компетенций ОК11 - ОК13. На контрольнокоррекционном этапе учитель анализирует ход и результаты педагогического
исследования, проводит оценку и формулирует выводы, представляет результаты в
форме аналитического отчета, статьи, методических рекомендаций и т. п.
В процессе диссертационного исследования были выявлены четыре возможных
уровня развития исследовательских компетенций: базовый, эмпирический,
продуктивный и конструктивный. Базовый уровень характеризуется недостаточной
сформированностью исследовательских компетенций: учитель проявляет ситуативный и
кратковременный интерес к исследовательской деятельности; плохо ориентируется в
определении научного аппарата исследования, использовании понятий и терминов
педагогики для обоснования и описания практики образования; испытывает затруднение
в проектировании и проведении педагогического исследования. Эмпирический уровень
17
характеризуется частичным освоением учителем исследовательских компетенций:
учитель понимает необходимость развития собственных исследовательских
компетенций; способен видеть и самостоятельно формулировать проблему; проявляет
активность в самостоятельном исследовательском поиске; частично владеет
эмпирическими и теоретическими методами исследования, но затрудняется в
использовании терминологии научного аппарата исследования. Продуктивный уровень
характеризуется достаточной сформированностью исследовательских компетенций:
учитель обладает устойчивыми личностными установками и ценностными
ориентациями в исследовательской сфере; может самостоятельно сформулировать
проблему; способен спроектировать и провести педагогическое исследование, выявить
закономерности, общие для системы задачи; однако допускает неточности в
использовании педагогической терминологии и научного аппарата исследования.
Конструктивный уровень характеризуется сформированностью трех блоков
исследовательских компетенций: учитель имеет ярко выраженное стремление
осуществлять исследовательскую деятельность; способен к самоорганизации,
саморегуляции и коммуникации; владеет методологическими и научно-педагогическими
знаниями; способен самостоятельно провести исследование от определения целей и
задач исследования до обработки и анализа результатов педагогического эксперимента,
представления их в литературном виде.
Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка эффективности
реализации процессуально-содержательной модели развития исследовательских
компетенций учителя в инновационной среде общеобразовательной организации»
рассматривается модульное построение и реализация технологии развития
исследовательских компетенций учителя; производится оценка эффективности развития
исследовательских компетенций учителя в условиях инновационной среды
общеобразовательной организации.
Разработанная нами поэтапная технология развития исследовательских
компетенций учителя содержит восемь модулей, которые включают планируемые
результаты обучения, содержание, формы и методы обучения, оценки уровня развития
исследовательских компетенций учителя. Каждый этап реализуется посредством одного
или нескольких модулей, которые могут быть как инвариантными, так и вариативными,
что создает учителю ситуацию выбора индивидуального пути развития, обеспечивая
возможность самоопределения и самооценки в освоении исследовательских
компетенций. Обучение в рамках каждого модуля проводится с использованием
активных методов; герменевтических, коммуникативных и рефлексивных тренингов;
консультирования; групповой и самостоятельной работы по проектированию;
презентаций; дистанционной формы обучения.
18
Так, реализация мотивационно-целевого этапа процессуально-содержательной
модели включает два модуля: «осмысление современных проблем образования» и
«выявление проблем в практике учителя». При реализации первого модуля учитель
включается в осмысление современных тенденций и проблем в системе образования в
целом и в практике образования данной общеобразовательной организации,
собственной педагогической деятельности. Освоение модуля может осуществляться в
разных формах: проблемный семинар, рефлексивный тренинг, учебно-деловая игра,
педагогический совет и др. Результатом обучения при реализации этого модуля является
формирование группы учителей, самоопределившихся на процесс развития своих
исследовательских компетенций. Модуль «выявление проблем в практике учителя»
позволяет учителю изучить сильные и слабые стороны своей профессиональной
деятельности; осмыслить проблемы в своей педагогической практике; определить
возможный замысел в решении проблем. Посредством анализа противоречий учитель
приходит к формулировке проблемы и темы собственного педагогического
исследования, к моделированию собственной дидактической системы в виде статьи,
презентации, сайта, системы уроков и т. д.
На теоретическом этапе развития исследовательских компетенций учитель
осваивает три модуля: «методология педагогического исследования», «современные
инновационные образовательные модели», «рефлексивный анализ педагогического
опыта». Первый модуль является инвариантным, так как акцент сделан на освоение
учителем методологии научного познания; теоретических и эмпирических методов
исследования; изучение научного аппарата исследования, основ системного анализа;
развитие проектировочных способностей и рефлексивного педагогического мышления.
Обучение проходит через участие учителя в цикле семинарских занятий и
индивидуальных консультаций. Второй модуль является вариативным для изучения и
реализуется через последовательность действий: самодиагностика и самоанализ уровня
владения инновациями; выбор образовательных моделей и технологий для освоения;
построение индивидуального образовательного маршрута. Модуль «рефлексивный
анализ педагогического опыта» направлен на изучение учителем образцов
педагогического опыта обобщение точечных новаций и результатов внедрения
педагогического опыта в практику, целостное представление педагогического опыта с
помощью проектирования авторской дидактической системы. Выделенные нами модули
не предполагают обязательную линейную последовательность при изучении их
содержания.
На
проектировочном
этапе
посредством
модуля
«проектирование
педагогического исследования» развитие исследовательских компетенций учителя
происходит через включение его в деятельность научно-проектировочного характера и
19
предполагает разработку программы собственного педагогического исследования по
разрешению выявленных педагогических проблем.
Практический этап реализуется при изучении модуля «проведение
педагогического исследования», когда учитель проводит самостоятельное исследование
согласно разработанной программе, осваивая исследовательские компетенции в
деятельностном режиме.
Контрольно-коррекционный этап включает освоение модуля «описание и
представление
результатов
исследования».
Результаты
исследовательской
деятельности учителя могут быть публично представлены в различных формах:
аналитический отчет, статья, методические рекомендации, методическое пособие,
доклад, тезисы, презентация, выступление на научно-практической конференции,
педагогическом совете и т. д.
Оценка эффективности реализации процессуально-содержательной модели
развития исследовательских компетенций учителя в инновационной среде
общеобразовательной организации проводилась в ходе опытно-экспериментальной
работы, в которой приняли участие 396 учителей: 227 - из общеобразовательных
организаций Беларуси и 169 - из общеобразовательных организаций г. Москвы. Опытноэкспериментальная работа проводилась ежегодно в течение одного учебного года при
реализации в общеобразовательных организациях инновационных проектов различной
тематики. При этом проводился срез имеющегося набора исследовательских
компетенций у учителей на начало учебного года (начало проекта) и в конце учебного
года (при окончании проекта), что давало возможность оценить уровень изменений
отдельных видов исследовательских компетенций учителей в группах, где
использовалась технология развития исследовательских компетенций, и в группах,
которые участвовали в проектах, но не проходили такого обучения.
В 2011/2012 учебном году в опытно-экспериментальной работе приняли участие
учителя из ГУО «Гимназия № 6 г. Молодечно», ГУО «Гимназия № 1 г. Солигорска»,
ГУО «Гимназия № 1 г. Островца» Республики Беларусь: группа ГТ № 1 (52 чел.), в
которой реализовывалась технология развития исследовательских компетенций учителя,
и группа ГН № 1 (52 учителя), в которой не была реализована разработанная нами
технология. В 2013/2014 учебном году в опытно-экспериментальной работе участвовали
также две группы учителей ГБОУ СОШ № 587, ГБОУ СОШ № 262 г. Москвы: ГТ № 2, в
которой реализовывалась технология развития исследовательских компетенций (58 чел.)
и ГН № 2, в которой не была реализована технология (50 чел.). При оценивании
динамики развития исследовательских компетенций учителя по каждому из трех блоков
(мотивационно-целевому,
теоретико-содержательному,
организационнодеятельностному) была доказана положительная динамика развития исследовательских
компетенций учителей из групп ГТ, в которых была реализована технология (рис. 2).
20
Динамика развития исследовательских
компетенций учителей ГТ № 1
46,9 46,7
46,6
45
количество учителей, %
количество учителей, %
50
Динамика развития исследовательских
компетенций учителей ГТ № 2
40
35
29,8
30
25
20
15
13,7
9,6
10
5
6,6
1,1
0
базов.
эмпир. продук. констр.
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
54,3
42,9
10,4
11,6
7,4
0,5
базов.
уровни
37,8
35,1
эмпир. продук. констр.
уровни
начало эксперимента
начало эксперимента
завершение эксперимента
завершение эксперимента
Рисунок 2 – Результаты оценки уровней развития исследовательских компетенций
учителей групп ГТ № 1и ГТ № 2
При этом значимое приращение произошло в развитии ценностной и
эмоционально-волевой сферах учителя: на 25 % увеличилось количество учителей,
выбравших в качестве значимых в инновационной деятельности ценности
исследования; в развитии способности проявлять решительность в преодолении
увиденной проблемы (∆=15,4 %); способности собраться, сконцентрироваться в
ситуациях затруднения (∆=17,3 %). Наибольшая динамика проявилась в развитии
способности действовать согласно намеченному плану, целевым установкам и
поставленным
задачам
(∆=42,3 %).
По
критерию
владения
теоретикометодологическими знаниями уровень развития исследовательских компетенций
повысился в целом на 31,2 % (в ГТ № 1), на 25,7 % (в ГТ № 2). Значительные
положительные изменения произошли в освоении фундаментальных понятий в
структуре методологического и научного знания (∆=32,7 % и ∆=30,4 % соответственно).
Приращение получено в знаниях теоретических основ планирования и организации
педагогического эксперимента, знаний логики осуществления педагогического
исследования (∆=37,9 % и ∆=30,1 % соответственно). Меньшая позитивная динамика
наблюдается по показателю осведомленности учителей в современных психологопедагогических подходах, идеях, теориях (∆=33,0 % и ∆=26,7 %). Это объясняется тем,
что изначально знания учителями современных психолого-педагогических концепций
были выше, чем знания научных основ педагогического исследования. Анализ
результатов по критерию развития исследовательских умений учителей показал, что
значительные изменения произошли в развитии всего комплекса исследовательских
умений: аналитических (∆=46,8 % и ∆=20,8 %), прогностических (∆=44,5 % и ∆=35,7 %),
21
проектировочных (∆=49,1 % и ∆=35,5 %), конструктивных (∆=44,4 % и ∆=32,6 %),
коммуникативных (∆=48 % и ∆=50 %), управленческих (∆=44,7 % и ∆=27,3 %),
рефлексивных (∆=47,3 % и ∆=33 %). Меньшее приращение (∆=25 % и ∆=23,2 %)
отмечается в развитии информационных умений, что объясняется большей
освоенностью этих умений учителями еще до эксперимента.
Сопоставление результатов развития исследовательских компетенций учителей
групп ГТ, в которых была реализована технология, с результатами групп ГН, в которых
не реализовывалась технология, представлено на рис. 3. В обеих группах наблюдается
положительная динамика в развитии исследовательских компетенций у учителей.
Однако в группах ГТ значимая динамика проявляется в достижении учителями
продуктивного и конструктивного уровней, а в группах ГН приращение наблюдается
только на эмпирическом и продуктивном уровнях.
49,8
46,7
46,6
45
количество учителей, %
количество учителей, %
50
40
35
30
26,4
22,9
25
20
15
10
5
6,6
0,90,1
0
базов.
эмпир. продук. констр.
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
54,3
49,8
37,8
31,2
18,3
7,4
0,70,5
базов.
эмпир. продук. констр.
уровни
Группа ГН №1
уровни
Группа ГТ №1
Группа ГН №2
Группа ГТ №2
Рисунок 3 – Сравнение результатов уровней развития исследовательских компетенций
учителей групп ГТ и ГН
Сопоставление результатов изменений уровня развития исследовательских
компетенций учителей групп ГТ и ГН на основании статистических критериев
Стьюдента (t) и критерия Колмогорова-Смирнова (значимы на уровне достоверности,
превышающем 95 %) подтверждают эффективность разработанной модели развития
исследовательских компетенций учителей в условиях инновационной среды
общеобразовательной организации.
В заключении подводятся итоги и обобщаются результаты исследования,
позволившие подтвердить правильность выдвинутой гипотезы и сделать следующие
выводы.
1. Теоретический анализ научно-педагогической литературы, анализ опыта
педагогической практики учителей, собственный опыт и проведенное исследование
22
позволили уточнить содержание понятий «исследовательская деятельность учителя»,
«исследовательские
компетенции
учителя»,
«инновационная
среда
общеобразовательной
организации»,
выделить
функции
исследовательской
деятельности и провести их классификацию по сферам профессиональной деятельности
учителя, в которых она наиболее активно проявляется: анализ, обобщение и освоение
педагогического опыта; распространение и внедрение педагогического опыта и научных
разработок в практику; развитие педагогического мастерства и творчества учителя;
сфера инновационных процессов в образовании.
2. Теоретическими
основаниями
моделирования
процесса
развития
исследовательских компетенций учителя стали научные подходы (системный,
рефлексивно-акмеологический, культурологический, личностно-деятельностный и др.) и
принципы - единство личностного и профессионального в развитии учителя; единство
сознания и деятельности; открытость; проблемность и др. Разработанная
процессуально-содержательная модель развития исследовательских компетенций
учителя
включает
содержательные
блоки
исследовательских
компетенций
(мотивационно-целевой,
теоретико-содержательный
и
организационнодеятельностный), технологию и уровни (базовый, эмпирический, продуктивный и
конструктивный) их развития.
3. Поэтапная технология развития исследовательских компетенций учителя
(мотивационно-целевой, теоретический, проектировочный, практический, контрольнокоррекционный) реализуется посредством одного или нескольких из 8 разработанных
инвариантных или вариативных модулей, обеспечивающих учителю индивидуальную
траекторию в освоении исследовательских компетенций. Каждый модуль содержит
планируемые результаты обучения, содержание, формы и методы обучения, оценки
уровня развития исследовательских компетенций учителя.
4. Создаваемая инновационная среда общеобразовательной организации
включает структурные компоненты (единое пространство, в котором создается
благоприятная атмосфера сотрудничества и взаимообмена педагогическим опытом;
сообщество учителей, объединённых общими мотивами и ценностями; технологии
поиска, исследования с целью получения нового знания и др.), признаки
(целенаправленность и системность задач деятельности педагогического коллектива;
наличие насыщенной и хорошо организованной информационной среды; единое
пространство деятельности и общения педагогов и др.), характеризуется способностью к
развитию, рефлексивности, диалогичности, творческой направленности и др.,
необходимый комплекс педагогических условий (организационно-управленческих,
научно-методических, психолого-педагогических) и способствует эффективному
развитию исследовательских компетенций учителя.
23
5. Реализация модели развития исследовательских компетенций учителя в
инновационной среде общеобразовательной организации показывает положительную
динамику развития исследовательских компетенций учителей.
Таким образом, задачи, поставленные в исследовании, решены, цель его
достигнута, гипотеза получила экспериментальное подтверждение. Проведенное нами
исследование не исчерпывает все аспекты проблемы, которые, безусловно, требуют
дальнейшего разрешения. Нам представляется перспективным изучение проблемы
развития исследовательских компетенций педагогов на различных этапах системы
непрерывного профессионального образования.
Содержание и результаты диссертационного исследования отражены в
40 публикациях автора, в том числе издано методическое пособие.
Основные публикации автора по проблеме диссертационного исследования
Статьи в журналах,
включенных в перечень ведущих научных изданий ВАК РФ
1. Дзюбенко, С. В. Характеристики инновационной среды общеобразовательной
организации как ресурса развития исследовательских компетенций учителя //
Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 6 (27). - С. 100-108.
2. Дзюбенко, С. В. Роль и функции исследовательской деятельности в
педагогической инновационной практике учителя // Качество Инновации Образование.
– 2014. – № 3. – С. 49-55.
3. Дзюбенко, С. В. Критерии и показатели уровня развития исследовательских
компетенций учителя // Вестник Челябинского государственного педагогического
университета. – 2014. – № 3. – С. 51-61.
4. Дзюбенко,
С. В.
Содержательно-процессуальная
модель
развития
исследовательских компетенций учителя в условиях инновационной деятельности //
Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2014. – № 4. –
С. 50-62.
Методическое пособие
5. Дзюбенко, С. В. Развитие исследовательской компетентности педагогов в
общеобразовательном учебном заведении: метод. пособие / С. В. Дзюбенко. - Минск:
АПО, 2007. - 140 с.
Статьи в научных журналах и изданиях,
тезисы и доклады выступлений на конференциях
6. Дзюбенко, С. В. Моделирование авторской дидактической системы как этап
процесса развития исследовательских компетенций учителя / С.В. Дзюбенко //
Психология личностного и профессионального развития субъектов непрерывного
образования: материалы ХI Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Л. М. Митиной;
Психологический институт РАО. – М.; СПб.: Нестор-История, 2015. – С. 137-141.
7. Дзюбенко, С. В. Методы организации образовательного процесса на
интегрированном уроке // Интегративный подход как образовательная стратегия в
условиях реализации ФГОС: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред.
Е. С. Тихомирова. – М.: «Московский двор», 2014. – С. 261-270.
8. Дзюбенко, С. В. Особенности консультационного обучения педагогов в
процессе инновационной деятельности // Материалы XI Междунар. конф. «Образование
24
через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития», Минск,
27-28 сентября 2013 г. – Минск, 2013. – С. 84-87.
9. Дзюбенко, С.В. Методы генерации идей в ученическом проектировании /
С.В. Дзюбенко // От проектной и исследовательской деятельности учащихся к научноисследовательской работе [Электронный ресурс]: материалы Международной научнопрактической конференции, Минск, 4―5 марта 2013 года / под редакцией Т.А. Лопатик.
– Минск: АПО : БА "Конкурс", 2013. – 1 электронный оптический диск (CD-ROM) –– С.
110–114
10. Дзюбенко, С. В. Исследовательская деятельность педагога в рамках
реализации инновационного проекта // Организационно-методическое обеспечение
инновационной деятельности в учреждениях образования / сост. С. Д. Шакура; ГУО
«Акад. последиплом. образования». – Минск: АПО, 2012. – С. 109-123.
11. Дзюбенко, С. В. Инновационная среда гимназии как ресурс развития
исследовательских компетенций учителей / С. В. Дзюбенко // Кіраванне ў адукацыі. –
2012. - № 6. – С. 28-33.
12. Дзюбенко С. В. Организационно-педагогические условия эффективности
инновационной деятельности в учреждениях образования // Образование и
педагогическая наука в модернизации российского общества: сборник научных трудов
междунар. науч.-теорет. конф. 22 октября 2012 г.: в 2-х т. Ч. 1 / ФГНУ ИТИП РАО. – М.,
2012. – С. 170-176.
13. Дзюбенко, С. В. Потенциал синергетического подхода в развитии
исследовательских компетенций учителей // Управление в сфере образования:
тенденции, опыт, перспективы: материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск, 26-27
апр. 2012 г. / редкол.: А. В. Воронов [и др.]; ГУО «Акад. последиплом. образования». –
Минск : АПО, 2012. – С. 181-185.
14. Дзюбенко, С. В. Дебаты на повышении квалификации руководителей и
учителей учреждений оразования // Современные технологии для обучения взрослых:
учеб.-метод. пособие / А. А. Глинский, С. В. Дзюбенко, Н. И. Запрудский [и др.]; под
общ. ред. Н. И. Запрудского; ГУО «Акад. последиплом. образования». – Минск: АПО,
2012. – С. 62-100.
15. Дзюбенко, С. В. Методологическая культура учителя как условие
эффективности инновационной деятельности / С. В. Дзюбенко // Инновационное
образование: теория и практика : материалы междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22-23
дек. 2011 г. / «Акад. последиплом. образования». – Минск, 2011. – С. 52-57.
16. Дзюбенко, С. В. Исследовательские компетенции учителя как необходимое
условие в решении проблемы активизации познавательной деятельности учащихся /
С. В. Дзюбенко // Фізіка: праблемы выкладання. – 2011. – № 5. – С. 33-39.
17. Дзюбенко, С. В. Современная парадигма образования как фактор развития
профессионализма учителей / С. В Дзюбенко // Партнерство бизнеса и образования в
инновационном развитии региона: сб. науч. трудов Х междунар. науч.-практ. конф.,
Тверь, 27 октября 2011 г. / Тверской филиал федерального гос. бюджет. образов. учр.
высшего проф. образов. «Московский гос. ун-т экономики, статистики и информатики»
– С. 139-142.
18. Дзюбенко, С. В. От инновационной деятельности – к эффективной
педагогической практике / С. Д. Шакура, С. В. Дзюбенко, Л. В. Гирс // Народная асвета.
– 2011. – № 1. – С. 4-10.
25
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа