close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Психологическое сопровождение наставников рабочей молодежи в условиях промышленного производства

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
__________________
РУДЬ Ольга Владимировна
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ НАСТАВНИКОВ
РАБОЧЕЙ МОЛОДЕЖИ В УСЛОВИЯХ ПРОМЫШЛЕННОГО
ПРОИЗВОДСТВА
19.00.13 – психология развития, акмеология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
2015
2
Работа выполнена в Таганрогском институте управления и экономики
Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Демидова Ирина Феликсовна
Официальные оппоненты: Плугина Мария Ивановна
доктор психологических наук, профессор,
Ставропольский государственный медицинский университет, кафедра педагогики, психологии и специальных дисциплин, заведующая;
Левшина Анастасия Андреевна
кандидат психологических наук, Дворец творчества детей и молодежи (Ростов-на-Дону),
педагог-психолог
Ведущая организация:
Северный (Арктический) федеральный
университет имени М.В. Ломоносова (Архангельск)
Защита состоится 20 ноября 2015 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВО «Южный федеральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина,
13, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке и на сайте Южного
федерального университета по адресу: www.library.sfedu.ru
Автореферат разослан 20 октября 2015 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Тельнова
Ольга Виталиевна
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. На рынке бизнес-образования все
шире предлагаются тренинги и специализированные программы для обучения
наставников молодежи в различных областях трудовой деятельности (В. Алтухов, Л. Банис, Н. Бондаренко, Н.С. Данакин, М.Н. Гольцева, В.Г. Ильницкий,
Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, Н. Кириллина, С. Торп, Дж. Клиффорд, В.Н. Кустов, Я.Я. Логвинович, Д. Майлз, С. Ракшня, Д. Тарантин, С. Матвиенко). При
этом наставничество рассматривается как механизм передачи знаний и навыков
от более опытных сотрудников, начинающим в условиях реального производства. В условиях интенсификации производства и практически его постоянной
модернизации повышаются требования к профессиональным компетенциям работников. Далеко не все работники могут самостоятельно справиться с новыми
условиями труда, освоить новые технологии производства, и здесь повышается
роль наставников, как специалистов, оказывающих тьюторскую и личностную
помощь в адаптации к новым условиям (И.С. Гичан, Э.А. Гришин, Л.В. Лебедева, В.А. Мирошниченко, Е.М. Павлютенкова, П.Ф. Силенок, Е.В. Чарина,
В.М. Шепель и др). Однако, и развитие компетенций самих наставников, отбор
среди них наиболее успешных и эффективных, является мало разработанной
проблемой в современной психолого-педагогической практике. Прежде всего,
необходимо выделить базовые компетенции, ориентированные на передачу
опыта, их структуру, особенности реализации в условиях реального производства.
Представляется, что наиболее перспективной в данном случае является
такая форма активного обучения, как индивидуальный и групповой тренинг
(Н.В. Борисова, К. Левин, Д. Морено, К. Роджерс, М. Форверг, J. Wolpe). В
процессе тренинга у наставников формируются индивидуально-специфические
приемы и способы коммуникации, необходимые для осуществления их функциональной роли, основанные на их индивидуальных особенностях.
Анализ научной литературы (Е.Ю. Безрукова, И.В. Бухтиярова, Ю.В. Синягин, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова, А.А. Нестерова, А.П. Ситников) и мониторинг современных рынков HR-услуг не обнаружил готовый продукт в сфере
тренинговых предложений, который бы позволил настолько системно и целенаправленно решить проблему эффективного обучения наставников.
Эти обстоятельства и определили актуальность темы предлагаемого исследования, направленного на решение комплексной проблемы – развитие потенциала компетенций наставника средствами индивидуального и группового
тренинга.
Степень научной разработанности проблемы исследования. В современной зарубежной и отечественной психологической литературе рассматривается применение компетентностного подхода в различных областях научных
знаний А.В. Баранниковой, С.М. Вишняковой, Г.В. Голуб, О.В. Чурковой,
А.Н. Дахина, И.А. Зимней, Т.В. Ивановой, Т.Е. Исаевой, А.В. Хуторского,
W.R. Houston, R.B. Howsan и др..
4
Изучением профессиональной компетентности занимались О.А. Абдуллина, К.М. Дурай-Новакова, В.С. Ильин, Д.С. Цодикова, К.В. Шапошников и
др., а также профессиональной компетентности в акмеологии К.А. Абульханова, А.С. Анисимов, А.А. Деркач, Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин, А.А. Бодалев,
В.М. Дьячков, В.Н. Маркин, Е.В. Селезнева, Е.А. Яблокова и др.
Особую практическую значимость имеют результаты исследований, посвященных развитию профессиональной компетентности в рамках акмеологического подхода и разработке технологий личностно-профессионального развития (А.С. Гусева, А.А. Деркач, А.В. Кириченко, А.С. Огнев и др.).
Исследованием личностного ресурса в контексте профессиональных компетенций занимались В. Алтухов, Н.Н. Базелюк, Р.В. Боюр.
Вопросам наставничества посвящены работы Н.М. Бердыклычевой,
Т. Голви, Э.А. Гришина, Н.Р. Ерошиной, И.И. Ивановой, В.Н. Клепова,
П.П. Костенкова, М.М. Кучеренко, Т.Дж. Леонарда, А.А. Любара, И.И. Малкина, В.А. Новосельцевой, П.С. Павлова, Л.С. Рогачевской, И. Столяр.
Однако, все эти многочисленные исследования непосредственно не направлены на изучение условий при которых эффект деятельности наставников
в условиях реального производства современного предприятия будет достаточно высоким, нет работ описывающих как их деятельность сделать более
продуктивной.
Научно-практические потребности современной производственной реальности определило проблему исследования, состоящую в разработке профессионального и личностного профиля наставника молодежи на крупном
предприятии и подборе технологий для оценки и развития потенциала воздействия наставников на представителей рабочей молодежи, особенно на начальном этапе их производственной адаптации.
Цель исследования – изучить особенности психологического сопровождения наставников рабочей молодежи в условиях промышленного предприятия.
Объект исследования – наставники молодежи крупного промышленного
предприятия.
Предмет исследования – профессиональные и личностные качества наставника молодежи.
Цель работы конкретизировалась в следующих задачах:
Теоретические
1. Разработать категорию потенциала развития компетенций наставников
рабочей молодежи на основе психолого-акмеологического подхода с целью
развития и совершенствования личностных и профессиональных качеств наставников молодежи.
2. Определить функциональные роли наставника и особенности процесса
наставничества на крупном промышленном предприятии с целью формирования компетентностного профиля наставника молодежи.
3. Разработать компетентностную модель наставника молодежи с целью
формирования желаемого профиля, позволяющего эффективно осуществлять
5
данную функциональную роль на крупном промышленном предприятии, и последующей оценки реального уровня развития компетенций наставника.
4. Раскрыть сущностную характеристику индивидуального и группового
тренинга с целью обоснования выбора данной технологии как инструмента,
способствующего развитию компетенций наставника до желаемого профиля.
Методические
5. Разработать диагностический инструментарий для оценки компетенций
наставников молодежи.
6. Разработать программу и инструментарий индивидуального и группового тренинга «Эффективный наставник».
Эмпирические
7. Провести экспертную и диагностическую оценку реального уровня
компетенций наставников молодежи, целесообразности проведения индивидуального и группового тренинга и приоритетных составляющих в его содержании.
8. Провести индивидуальный и групповой тренинг с наставниками молодежи и оценить его эффективность.
9. Определить симптомокомплекс личностных и профессиональных компетенций, способствующий успешной реализации роли наставника на предприятии.
Гипотезы исследования.
1. В условиях современного промышленного производства для подготовки молодых специалистов к реальным условиям профессиональной деятельности возможно привлекать более опытных специалистов по данному профилю
в качестве наставника.
2. Наставник рабочей молодежи в условиях промышленного производства, обладая определенными компетенциями, может обеспечить профессиональную и личностную подготовку, развитие и сопровождение специалиста на
начальном этапе адаптации к условиям реального производства.
3. Наиболее значимыми факторами в структуре профессионально важных компетенций наставника для успешной реализации его функциональных
ориентаций могут выступать коммуникативные компетенции, аутопсихологические компетенции, трудовые ценности самостоятельности и интернальность в
области производственных отношений.
4. Для развития профессионально значимых компетенций наставника рабочей молодежи возможно организовать их психологическое сопровождение в
форме индивидуального и группового тренинга, позволяющего эффективно
осуществлять данный вид деятельности и закрепить полученные результаты за
счет включения их в повседневную наставническую деятельность
Теоретико-методологическую основу исследования составили представления о потенциале, человеческом потенциале как ресурсе способностей,
умений, трудоспособности, работоспособности, активности в форме ценностных ориентаций, мотивов и сформированном в деятельности практическом
опыте, который человек каждодневно, ежеминутно способен производить в
6
своей профессиональной деятельности (В.Н. Марков), и его частном случае –
потенциале развития компетенций как минимальном/пороговом уровне совокупности сформированных предпосылок внутреннего свойства (личностные
качества) и внешнего обстоятельства, обусловленных влиянием социума в
процессе личностного развития и профессионального взаимодействия (знания,
умения, навыки), которые впоследствии позволяют сформировать компетентность, необходимую в определенном виде деятельности, и достичь в ней акме
(В. Алтухов, Н.Н. Базелюк); акмеологический подход к разработке категории
потенциала развития компетенций наставника как системы имеющихся и возможных с точки зрения их приобретения в будущем, востребованных наставнической деятельностью вообще (инвариантный аспект) и конкретной наставнической деятельности (парциальный аспект) индивидных, личностных и профессиональных ресурсов субъекта наставнической деятельности с учетом возможностей их взаимной компенсации за счет системной самоорганизации (А.Н.
Аверьянов, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Г.Н. Сериков); представления о профессиональной компетентности как способности самостоятельно
приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической
деятельности (А.К. Маркова, Н.Ф. Зеер); компетентностный подход в обучении
взрослых (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.В. Хуторской); подход к наставничеству как необходимому компоненту современного производства (Е.Ю. Артемьева, Г. Льюис, В.В. Нуркова, Е.В. Чарина); представление о компетентном наставнике как человеке, способном к решению задач и обладающем готовностью
к своей профессиональной роли в той или иной области (А.А. Бодалев, А.С.
Гусеева, А.А. Деркач, А.А. Реан, Л.А. Рудкевич, Т.Н. Селезнева); кластерный
подход к разработке структуры компетенций наставника; акмеологический
подход к развитию профессионализма работников (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина).
Методы и методики исследования.
1. Метод экспертных оценок для составления профиля компетенций
наставника.
2. Психологическое тестирование с использованием тестов В.Дж. Реддина «Управленческая компетентность» и «Эффективные коммуникации»,
адаптированная версия теста Дж. Роттера «Уровень субъективного контроля»,
методика Т. Эллерса для выявления мотивационных установок личности, тест.
Ф. Фидлера в версии Л.А. Ясюковой на диагностику личностных установок,
методика Л.А. Ясюковой для изучения правосознания и методика Л.А. Степновой «Оценка аутопсихологической компетентности».
3. Формирующий эксперимент для проверки эффективности индивидуального и группового тренинга.
4. Методы статистической обработки данных.
Этапы проведения исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2011 по 2014 годы и включало три этапа.
Первый этап (2011-2012 г.) – теоретический – представлял собой теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по рассмотрению
7
понятий «компетенция», «компетентность», «потенциал» и разработку понятия
«потенциал развития компетенций», включал в себя анализ понятия «наставничество» в отечественной и зарубежной литературе, понимание функциональной
роли наставника и последующую разработку желаемого компетентностного
профиля наставника молодежи на крупном промышленном предприятии.
Второй этап (2012-2013г.) – эмпирический, во время которого были
проанализированы различные образовательные технологии и обоснована целесообразность выбора тренинга как технологии, направленной на развитие знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств обучающихся, проводилась первичная обработка данных экспертной оценки, их сравнительный
анализ с желаемым профилем наставника молодежи, контент-анализ «проваленных» компетенций, диагностическая оценка наставников, определение доли
содержательных компонентов тренинга и разработка программы тренинга.
Третий этап (2013-2014 гг.) – завершающий – включал в себя проведение разработанного индивидуального и группового тренинга и анализ результативности проведенных мероприятий.
Эмпирическим объектом исследования выступили 320 работников,
включенных в список наставников молодежи и осуществляющих данную
функциональную роль на крупном промышленном предприятии – Таганрогском металлургическом заводе (ОАО «ТАГМЕТ»). Общий объем выборки для
участия в тренинге составил 24 наставника. Также для разработки компетентностной модели наставника было привлечено 338 экспертов.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. Выявлено, что проблема компетенций наставника молодежи
недостаточно разрабатывалась в психологических и психолого-акмеологических исследованиях. Проводились исследования личностно-профессиональных,
личностно-деловых качеств и отдельных компетенций наставников, их ценностных ориентаций, т.е. рассматривались лишь отдельные аспекты проблемы,
отдельные свойства, качества и умения, влияющие на эффективность деятельности работника в данной функциональной роли.
Разработана модель компетенций наставника молодежи как универсальный инструмент подбора, оценки и развития данной целевой группы.
На основании данной модели был разработан индивидуальный и групповой тренинг, позволяющий развить недостаточные компетенции до уровня,
обеспечивающего надлежащее исполнение наставником своей функциональной
роли.
Установлено прямое влияние отдельных содержательных блоков тренинга и/или группы упражнений на развитие отдельных компетенций и компетентностей наставника.
Впервые такая форма акмеологических технологий была применена к
данной целевой группе, что позволило в значительной степени влиять на изменение смыслового восприятия деятельности и переосмысления себя в ней. Оказалось, что при таких условиях за счет развития аутопсихологической компетентности происходит развитие самосознания, которое и является важным об-
8
стоятельством работы над собой и совершенствованием необходимых компетенций даже за рамками тренинга.
Теоретическая значимость исследования. Впервые комплексно проанализированы понятия «потенциал», «компетенция» и «компетентность».
Введено понятие «симптомокомплекс компетенций наставника рабочей молодежи на крупном промышленном предприятии».
Проведен сравнительный анализ понятий «коуч» и «наставник», позволяющий четко их разграничить и доказать необходимость наставничества с
точки зрения современной потребности бизнеса. Возврат к истории важного в
управлении персонала аспекта – наставничества – раскрывает новые его смыслы, актуализацию под текущие задачи производства и общества.
Впервые сформированы и структурированы три кластера компетенций:
ключевые, социально-профессиональные, коуч-комптенции, включающие, в
свою очередь, аутопсихологические, андрогогические и наставнические и разработаны процедуры формирования желаемого профиля наставника молодежи
и проведения оценки реального уровня развития компетенций.
Разработаны требования к знаниям, умениям, навыкам и профессионально-важным качествам наставника, которые являются наиболее важными
для осуществления наставнической деятельности.
Проведен сравнительный анализ различных типов тренинга и доказана
необходимость проведения именно индивидуального и группового тренинга
для развития компетенций.
Практическая значимость исследования. Выявлены реальные уровни
развития компетенций, позволившие определить приоритетные составляющие в
содержательном наполнении тренинга для развития компетенций наставника.
Выявлены факторы, влияющие на низкий уровень развития аутопсихологической компетентности. Выведена взаимосвязь между соответствием реального уровня развития компетенций и наличием потенциала для его дальнейшего развития.
Определено содержательное наполнение и разработана программа индивидуального и группового тренинга «Эффективный наставник». Разработан инструментарий проведения оценки результативности тренинга и выявлена положительная динамика в росте компетенций наставников, прошедших обучение,
что подтвердило теоретическое положение о влиянии индивидуального и группового тренинга на значительное развитие компетенций наставника молодежи.
Кроме того, проведенный анализ роста компетенций спустя 6 месяцев после
проведения тренинга подтвердил дальнейшее саморазвитие и самосовершенствование наставников. Все это позволило обосновать целесообразность и эффективность выбора акмеологических технологий в развитии потенциала компетенций.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованные в нем положения, идеи, методы и выводы могут быть использованы
при дальнейшей разработке тренингов на базе различных моделей компетент-
9
ности для предприятий разных социопрофессиональных групп трудового сообщества.
На базе исследования могут быть разработаны другие тренинги различной целевой направленности. Описанные методы анализа и обработки данных
можно применять в рамках исследования других профессиональных категорий
работников, можно проводить сравнительные характеристики с целью изучения
категории потенциала развития компетенций и динамики воздействия на акмепространство.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эффективное ведение наставнической деятельности зависит не только
от совокупности знаний, умений, навыков и профессионально важных качеств,
которыми обладает работник, осуществляющий данную функциональную роль,
но и от наличия у работника базового уровня наставнических компетенций
(компетентностного потенциала), подлежащих дальнейшему развитию и саморазвитию.
2. Компетенции наставника опираются на профиль должности или скорее
функциональную роль, включают три кластера компетенций: ключевые, социально-профессиональные, коуч-компетенции, состоящие, в свою очередь, из
аутопсихологических, андрогогических и наставнических компетентностей,
определяющих успешность данной функциональной роли. Кроме того, предлагаемая модель позволяет видеть уровень развития отдельных компетентностей
и свидетельствовать о наличии потенциала развития компетенций или его отсутствии.
3. Развитие профессионального и личностного ресурса наставников молодежи будет наиболее оптимально и эффективно реализовано посредством сочетания индивидуального и группового тренинга, ориентированного не только
на развитие всех необходимых компетенций непосредственно после проведенного обучения, но и на формирование установки, направленной на дальнейшее
саморазвитие и самосовершенствование.
4. Под влиянием индивидуального и группового тренинга происходит переструктурирование потенциала развития компетенций, усиливаются ценности
самостоятельности в работе, стремления осваивать новые методы работы, интернальность в области производственных отношений и достижений, коммуникативная, управленческая и аутопсихологическая компетентность. Оценка степени сформированности компетенций наставников рабочей молодежи на основе компетентностной модели и включение кандидатов на роль наставников в
программы индивидуального и группового тренинга является системой психологического сопровождения наставников на промышленном предприятии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались общей логикой исследования и целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных
теоретических положений исследования; разнообразием и корректностью применяемых методик; адекватным использованием методов математической статистики; подтверждением достоверности полученных данных.
10
Апробация и внедрение результатов работы. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры теоретической и
прикладной психологии факультета управления Таганрогского института
управления и экономики (Таганрог, 2012-2015 гг.) и были представлены на: IX
Международной научно-практической конференции «Перспективные вопросы
мировой науки» (Болгария, София, 2013); 2nd International scientific conference
«European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches» (Stuttgart,
German, 2013); форуме Юга России «Психология и кадровые технологии: перспективы развития» (Ростов-на-Дону, 2011); XII, XIV, XV научно-практической
конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых «Проблемы психологии, филологии и межкультурной коммуникации» (Таганрог,
2011, 2013, 2014).
Материалы диссертации используются в учебном процессе Таганрогского
института управления и экономики, в работе кадровой службы ПАО «ТАГМЕТ» (Таганрог), в научной и проектной деятельности Научно-внедренческого
центра Международного исследовательского института (Москва).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим объемом 3,55 п.л., из них 3 – в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из
введения; двух глав; заключения, включающего основные выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего изучения проблемы; списка
используемой литературы из 217 источников, в том числе 12 – на английском
языке; 3 Приложений. Работа иллюстрирована 14 Таблицами, 12 Рисунками.
Основное содержание диссертации изложено на 175 страницах.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении излагаются актуальность и степень изученности проблемы
исследования; определяются цель, задачи, предмет, объект, гипотезы; приводятся методологические и теоретические предпосылки, методы и методики исследования; формулируются положения, выносимые на защиту; раскрываются
научная новизна, теоретическая, методическая и практическая значимость исследования и сведения об апробации его результатов.
Первая глава «Разработка категории потенциала развития компетенций наставника рабочей молодежи» посвящена анализу терминов «компетенция», «компетентность», «потенциал», систематизации трактовок, выведению понятия потенциал развития компетенций наставника рабочей молодежи и
разработке компетентностного профиля наставника молодежи крупного промышленного предприятия.
Рассмотрены работы С.И. Ожегова, С.М. Вишняковой, И.А. Зимней,
Т.Е. Ясаевой, Н.Б. Челышковой, А.Н. Дахина, О.В. Лебедева и др., которые
предлагают различные подходы к трактовке терминов «компетенция» и «ком-
11
петентность». При этом учтен тот факт, что овладение компетентностью было
бы невозможно, если бы у человека изначально не было расположенности, задатков, предпосылок, сформированных личностных качеств, ресурсов развития
в определенной деятельности. Это было принято за потенциал развития компетенций работника, понятие которого было подробно проанализировано и изучено. В результате выявлено, что компетенции наставника молодежи выступает
как основа продуктивной самореализации, а также как объект развития и саморазвития.
Проанализированы подходы к понятию наставничества, как с позиции
социального института (И.С. Гичан, Э.А. Гришин, В.А. Мирошниченко, Е.М.
Павлютенкова, В.М. Шепель и др.), так и с позиции древней философии (Платон, Сократ). Разграничены понятия «наставник» и «коуч» и определено, что,
будучи гибким, практическим и экономически эффективным методом, наставничество может одинаково успешно «работать» в компаниях любого масштаба,
любой отрасли и находящихся на любой стадии организационного развития.
Его применение особенно эффективно показано на крупных промышленных
предприятиях, так как позволяет оказать существенное влияние на ряд организационных, кадровых и производственных задач. И наконец, наставник – более
квалифицированный специалист, нежели обучаемый, а «коучер» не всегда является специалистом в области решения задач, он помогает клиенту анализировать имеющиеся преимущества и достигать поставленных целей.
По результатам анализа исследований, посвященных процессу наставничества (Л.В. Лебедева, П.Ф. Силенок, Е.В. Чарина и др.) выявлено, что пример
(эталон) – основная функция наставника (И.С. Гичан, И. Данч). В связи с этим
определена функциональная роль наставника – это роль, играть которую может
любой сотрудник компании, обладающий необходимыми для этого компетенциями, а также знаниями и навыками, которые нужно передать подопечному.
Роль наставника двояка: одновременно он и старший друг, и учитель для
новичка. Исходя из этих функциональных ролей наставника и возложенных на
него задач, можно сформировать компетентностный профиль наставника молодежи.
При разработке компетентностного профиля были рассмотрены виды
профессиональной компетентности личности, предлагаемые различными авторами (Н.Н. Базелюк, И.А. Зимняя, В.Н. Кустов, А.К. Маркова, Л.А. Степнова и
др.), что позволило определить четкую структуру и компонентный состав профиля. Были выделены критерии профессионализма и отобраны группы компетентностей, которые действительно важны для наставнической деятельности и
могут быть включены в компетентностную модель.
При разработке профиля должности важное значение было уделено правилам его составления, предлагаемым Н. Бондаренко, к которым отнесены реальность, достаточность, конкретность и измеряемость, а также учтены наиболее распространенные критерии отбора наставников.
Таким образом, изучив работы различных авторов, были определены критерии профессионализма и отобраны группы компетентностей, которые дейст-
12
вительно важны для наставнической деятельности и могут быть включены в
компетентностную модель.
Так, большое значение имеет наличие социально-трудовой и коммуникативной компетентности, в частности одной из ее составляющих – аутопсихологической, так как они позволяют эффективно взаимодействовать с другими
людьми для достижения поставленных целей, что является одним из основополагающих факторов для наставника.
Важно, что все эти компетентности подлежат развитию, и здесь на первое
место выходит критерий обучаемости человека. Кроме этого, развитие данных
компетенций проводится с использованием акмеологического подхода через
развивающие тренинги.
Значимую роль для разработки модели компетенций и оценки потенциала
наставника сыграл анализ профиля должности, так как компетенции наставника
опираются на профиль должности или скорее функциональную роль, включает
ряд специфических компетенций, но этим не ограничивается. Компетентностная модель наставника представляет собой более широкую структуру, рассматривающую в своей основе ряд профессионально-важных компетентностей, определяющих успешность данной функциональной роли.
Проведенный анализ отечественной и зарубежной литературы послужил
основанием для формирования теоретической модели наставника, в которую
были включены те знания, умения, навыки и профессионально-важные качества, которые являются наиболее важными для осуществления наставнической
деятельности, а также определены уровни развития компетенций и возможность их развития при проведении обучения. Таким образом, модель компетенций наставника опирается на профиль должности или скорее функциональную
роль, включает три кластера компетенций: ключевые, социально-профессиональные, коуч-компетенции, состоящие, в свою очередь, из аутопсихологических, андрогогических и наставнических компетентностей, определяющих успешность данной функциональной роли.
Также в главе приводится анализ различных обучающих технологий, которые могут быть использованы для развития компетенций наставника.
Анализируя существующее многообразие технологий, было акцентировано внимание на понимании образовательной технологии, предлагаемой Н.В.
Борисовой, которая понимает их как процесс и результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и предприятия системы личностного и профессионального развития человека, которая состоит из
специальным образом сконструированных под заданную цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и
практических действий и приемов, гарантирующих достижение поставленных
образовательных целей.
Учитывая подходы к технологиям обучения М. Форверга, К. Роджерса, К.
Левина, Вульпа, Д. Морено и классификацию тренингов, было выявлено, что
акмеологические технологии, к которым относится индивидуальный и групповой тренинг, ориентированы на развитие личности до уровня «акме», широко
13
востребуют в процессе их реализации весь спектр личностных качеств, предполагают реализацию деятельностного подхода и их развитие.
Индивидуальный и групповой тренинг в целом направлен на совершенствование личности специалиста, его профессиональных мотивов и ценностей,
профессионального сознания. В ходе индивидуального и группового тренинга
происходит формирование отдельных видов профессиональной деятельности,
одним из примеров которой является процесс наставничества; стимулирование
умений взаимодействовать с другими людьми в ходе труда (тренинг формирования команды), а также развитие профессиональных способностей, пополнение профессиональных умений и т. д.
Индивидуальный и групповой тренинг – это не только отработка внешних приемов, «техник», умений труда, но и развитие профессионально важных
качеств и компетенций, то есть именно тех составляющих, на которых построена разработанная компетентностная модель.
Во второй главе «Эмпирическое изучение воздействия индивидуального и группового тренинга на развитие компетенций наставника молодежи» представлены этапы, процедура и результаты разработки структуры
компетенций наставника молодежи, описывается методический инструментарий для оценки потенциала развития компетенций наставников, программа
тренинга, обосновывается выбор участников тренинговой группы, результаты
оценки эффективности тренинга.
Для оценки структуры компетенций наставников была проведена экспертная оценка. Для проведения экспертной оценки были привлечены представители администрации предприятия ОАО «ТАГМЕТ», председатели Советов
наставников, наставники предприятия, общая численность которых составила
338 человек. Проведенная оценка позволила сформировать желаемый профиль
наставника молодежи и оценить отклонения реальных показателей работников
от желаемых.
Процедура построения их работы заключалась в следующем:
- они исключали и/или добавляли компетенции,
- оценивали каждую компетенцию по 10-балльной шкале и ранжировали
ее внутри каждого кластера (тематического блока).
По результатам проведенной оценочной экспертизы нами были просчитаны среднеарифметические значения по каждой компетенции, включенной в
теоретическую модель, и сформирован желаемый профиль наставника.
2-я сессия была ориентирована уже непосредственно на оценку реального
уровня компетенций наставников. Общий список наставников предприятия
включает 320 человек. Каждого наставника оценивали два коллеги, непосредственный руководитель и подопечный, т.е. при проведении экспертной оценки
мы использовали методику 180°, так как она позволяет получить наиболее полную и объективную картину оцениваемого человека.
Результаты проведенного анализа показали различную степень отклонений: минимум – 0,12 балла, максимум – 4,68 баллов. Для того чтобы определить насколько это значимо, а также реально ли развить отдельную компетен-
14
цию, необходимо просчитать среднее отклонение, где минимум и максимум отклонений будут выступать как крайние точки. В итоге были получены следующие значения, представленные на Рисунке 1.
Значительное Тревожное
Среднее
Малозначительное
Незначительное
_________________________________________________________________________
3,3
2,75
2,2
1,65
1,1
Рисунок 1. Уровни отклонений по блокам компетенций
Для проведения классификации уровней отклонения нами была разработана шкала, приведенная на Рисунке 1. Данная шкала была получена с учетом
рассчитанной величины отклонений рассматриваемых компетенций от желаемого уровня их развития и степени влияния данного отклонения на результативность ведения наставнической деятельности. В результате полученная максимальная величина среднего отклонения 3,3 была принята за «значительное»
отклонение, а минимальная величина 1,1 – за «незначительное». Эти показатели стали крайними точками разработанной шкалы, но для проведения более
точного и достоверного анализа были введены промежуточные значения: «тревожное», «среднее» и «малозначительное» отклонение. Интервальный шаг данной шкалы был рассчитан, исходя из полученного максимального и минимального отклонения путем пропорционального и равнозначного распределения шага в полученном промежутке.
Эти значения получаются в том случае, если рассматриваются средние
нормы в совокупности по всем блокам. Однако более корректно учитывать отклонения по каждой компетенции, в этом случае разброс получается более точным, а данные – более валидными. Если ввести нормы отклонений с учетом
каждой компетенции (минимальное отклонение – 0,12 балла, а максимальное –
4,68 балла), то получается, что разброс значительно шире, чем при использовании отклонений по блокам [Рисунок 1]. Вероятность того, что в этом случае
значительно «проваленные» компетенции попадают в блок со средними и низкими от идеального профиля (желаемого уровня развития) отклонениями сводится к нулю.
Значительное Тревожное
Среднее
Малозначительное Незначительное
_____________________________________________________________
4,68
3,54
2,4
1,26
0,12
Рисунок 2. Уровни отклонений отдельных компетенций
С помощью сравнительного анализа и нахождения разности в отклонениях, нам удалось определить компетенции с «провалом» ниже среднего уровня (более 2,4 балла), попадающие в тревожную категорию. Компетенции, вели-
15
чина отклонений от желаемого уровня по которым превышает 2,4 балла, мы
будем называть «проваленными» компетенциями.
Результаты данного анализа послужили основанием для отбора работников, обладающих потенциалом для развития компетенций. К наставникам, обладающим таким потенциалом, мы отнесли тех, у кого отклонение по отдельным компетенциям попадало в пределы средних и, иногда, тревожных. Мы руководствовались следующими соображениями: а) если у человека незначительное или малозначительное отклонение, можно допустить, что его компетенции
развиты достаточно хорошо, и он вполне справляется с работой наставника; б)
если у работника значительное отклонение, он явно не подходит к работе наставника, т.к. его компетенции практически не развиты или отсутствуют; в) в
случае наличия среднего отклонения можно говорить о предпосылках к развитию компетенций, т.е. о потенциале их развития. Всего было отобрано 24 наставника. Отобранные работники были допущены ко 2-й сессии оценочных
процедур (психодиагностике с помощью подобранной тестовой батареи) и участию в индивидуальном и групповом тренинге.
Результаты первично диагностики показали, что для выбранной группы
наставников характерна низкая общая интернальность, т.е. в целом они предпочитают не брать ответственность на себя. В то же время по сферам жизнедеятельности принятие ответственности распределено неравномерно. В области
достижений интернальность средняя, в производственных отношениях и в области неудач интернальность низкая, а вот в семейных, межличностных отношениях и в отношении здоровья интернальность высокая. Таким образом, эти
люди полагают, что сами отвечают за свое здоровье и то, как складываются их
отношения с другими в широком плане, но на производстве предпочитают перекладывать ответственность на других.
Ведущей трудовой ценностью является гарантированная хорошая зарплата. Значимыми ценностями также являются работа под началом опытного и
справедливого руководителя и с людьми, которые приятны, а также работа, позволяющая общаться с разными людьми и безопасная для здоровья. И из вторичных ценностей также лидирует ценность общения. Следовательно, направленность на общение как центральная трудовая ценность может способствовать
эффективной наставнической деятельности. На момент отбора людей в тренинговую группу они обладали средним уровнем коммуникативных умений. Их
управленческая компетентность, как видно из результатов диагностики, также
находилась на среднем уровне.
Респондентам в различных сферах правосознания присущ правовой нигилизм, т.е. они ориентируются на собственные нравственные нормы и скептически относятся к формальному законодательству. Отрицательно относятся к любым другим морально-этическим нормам и жизненным ценностям, которые не
совпадают с их собственными. Потенциально конфликты при взаимодействии с
людьми, которые придерживаются других взглядов. Склонны действовать,
исходя из собственных соображений, мнения, понимания ситуации, поступать так, как они сами считают правильным, нередко вопреки и несмотря на все
16
предыдущие и даже официально оформленные договоренности. При этом в целом правосознание сформировано, т.е. при общем скептическом отношении к
правовому регулированию и существующим законам, в частности, респонденты
стараются не нарушать существующие законы и различные положения, достаточно надежны в деловой сфере и корректны в деловом взаимодействии. Такая
позиция достаточно характерна для граждан нашей страны.
При общем среднем показателе аутопсихологической компетентности, ее
развитость по отдельным сферам низкая, а в области принятия ответственности
совпадает с результатами методики на определение локуса контроля. Это свидетельствует о достоверности результатов диагностики. Таким образом, респонденты достаточно профессиональны и активны, но не самостоятельны, не
склонны к самоанализу и не любят ситуаций неопределенности. При этом мотивация достижения у них высокая.
В целом, проведенная психологическая диагностика показала, что отобранная нами для тренинга группа действительно отвечает критериям, выделенным нами для оценки эффективности тренинга. Ее результаты совпали с результатами экспертной оценки, т.е. респонденты обладают коммуникативной
компетентностью, мотивацией достижения, но средним уровнем развития организационных компетенций и недостаточным уровнем развития аутопсихологической компетенции. Кроме того, базовой трудовой ценностью является общение.
Результаты психологической диагностики были подвергнуты факторному
анализу. Факторный анализ осуществлялся методом главных компонент, веримакс вращение с нормализацией Кайзера (факторные веса меньше 0,5 не учитывались). Статистические данные позволили выделить 12 факторов, из которых самыми содержательными оказались «Комфорт в работе», «Аутопсихологическая компетентность», «Исполнительность» и «Общение», т.е. участники
данной группы предпочитают избегать самостоятельности в работе, ориентированы на комфорт и общение, но при этом заинтересованы в собственном росте
и развитии. Все это еще раз подтвердило возможность включения данных людей в тренинговую группу для проверки эффективности влияния индивидуального и группового тренинга на развитие потенциала компетенций.
Результаты экспертной и диагностической оценок и их последующий
сравнительный анализ позволили получить исчерпывающую информацию по
реальной картине развития компетенций у наставников молодежи. Исходя из
этих данных, были расставлены приоритеты и условно рассчитана долевая пропорция каждого содержательного компонента в наполнении общей программы
тренинга. Было принято решение, что доля каждого компонента в программе
уменьшается в порядке возрастания уровня развития компетентности по данному направлению на 10%. Соотношение тренинговых упражнений по блокам
компетенций представлено на Рисунке 3.
17
Организационнорегулирующая
компетентность
30%
Аутопсихологиче
ская
компетентность
40%
Социальноперцептивная
компетентность
20%
Коммуникативная
компетентность
10%
Рисунок 3. Определение содержательных компонентов тренинга в долевом соотношении
Соответственно, основной акцент в тренинговой программе (40%) был
сделан на методики и упражнения, направленные на развитие аутопсихологической компетентности, так как именно ее развитие определяет готовность и
способность человека к целенаправленной психологической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, а это важнейшая составляющая эффективной деятельности наставника. В итоге была разработана подробная программа индивидуального и группового тренинга «Эффективный наставник», который включал в себя два дня занятий по 12 часов каждый. Наставники, принимавшие участие в тренинге, были разбиты на 2 группы по 12
человек в каждой. Разделение на группы носило, в основном, случайный характер, исключение составлял характер межличностных отношений между участниками. В случае, если люди не очень хорошо «ладили» друг с другом, их в одну группу не объединяли. При выборе тренинговых упражнений, используемых
в индивидуальном и групповом тренинге наставника, мы руководствовались
тем, чтобы их содержание и характер были адекватны реальной действительности и значимы для участников тренинга.
По окончании тренинга была проведена вторичная диагностика изучаемых компетенций, которая показала, что у респондентов повысилась интернальность в области неудач, т.е. они чаще стали признавать свою ответственность за неудачи, изменилась иерархия трудовых ценностей. К значимым ценностям стали относиться такие ценности как полная самостоятельность в работе, возможность участвовать в экспериментах, осваивать новые методы работы, возможность реализовывать собственные идеи. Ведущей обобщенной
ценностью стала самостоятельность. В остальных результатах, на первый
взгляд, особых изменений не произошло. Однако статистический анализ с применением Т-критерия Вилкоксона позволил установить ряд значимых изменений в компетенциях, произошедших под влиянием тренинга. Результаты статистической обработки представлены в Таблице 1.
18
Таблица 1
Значимые изменения в компетенциях в результате проведения тренинга
(Т-критерий Вилкоксона)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Компетенция
Локус-контроля в области неудач
Локус-контроля в области межличностных отношений
Управленческая компетентность
Эффективные коммуникации
Полная самостоятельность в работе
Возможность участвовать в экспериментах, осваивать новые методы работы
Работать под началом опытного и справедливого руководителя
Работа с четко определенными обязанностями
Гарантированная хорошая зарплата
Самостоятельность
Исполнительность
Правосознание в гражданской сфере
Правовые знания
Аутопсихологическая компетентность в межличностных
отношениях
Аутопсихологическая компетентность, внутренний локус-контроль
Аутопсихологическая компетентность в умении учитывать прошлый опыт и опыт других
Аутопсихологическая компетентность в области планирования
Общий показатель аутопсихологической компетентности
Т-критерий
Т=0,00
Т= 0,00
Т=0,00
Т=0,00
Т=-1,50
Уровень
значимости
р≤0,001
р≤0,005
р≤0,001
р≤0,001
р≤0,002
Т=-2,00
р≤0,002
Т=0,00
р≤0,05
Т=0,00
Т=0,00
Т=-0,00
Т=4,50
Т=14,00
Т=-5,00
р≤0,011
р≤0,027
р≤0,001
р≤0,002
р≤0,13
р≤0,020
Т=1,00
р≤0,001
Т=0,00
р≤0,001
Т=0,00
р≤0,001
Т=0,00
р≤0,001
Т=0,00
р≤0,001
Как видно из приведенной таблицы, значимые изменения произошли не
только в иерархии трудовых ценностей, где не только повысился ранг ряда
ценностей, но и стали значимыми полная самостоятельность в работе, возможность участвовать в экспериментах, осваивать новые методы работы, возможность реализовывать собственные идеи, вторичные факторы самостоятельность
и исполнительность. Также усилилась ответственность не только в области неудач, но и в области межличностных отношений. Значимо улучшилась управленческая и коммуникативная компетентность, что нашло отражение и в снижении правового нигилизма в социально-гражданской сфере и в области правовых знаний. Однако самые существенные изменения произошли в аутопсихологической компетентности, где значимо увеличились все показатели, т.е. можно
говорить о развитии аутопсихологической компетентности под влиянием индивидуального и группового тренинга.
19
Факторный анализ после тренинга выявил изменения в факторах. Во-первых, факторная структура стала компактнее, количество факторов сократилось
до 10. Во-вторых, изменилось содержание ведущих факторов.
Первый фактор «Исполнительность», где исполнительность напрямую
связана с работой, о которой не надо думать вне рабочего времени и имеет обратную связь с аутопсихологической компетентностью в области межличностных отношений и мотивацией достижения.
Второй фактор «Безопасность», где комфортная и безопасная для здоровья работа отрицательно связана с самостоятельностью, возможностью реализовывать собственные идеи, участвовать в экспериментах, осваивать новые методы работы.
Третий фактор «Зарплата», где представлены гарантированная зарплата,
материальные ценности и режим работы, дающий возможность иметь дополнительный заработок.
Четвертый фактор «Достижения» включает интернальность в области достижений, управленческую компетентность, чистоту, комфортные условия труда, аутопсихологическую компетентность в принятии прошлого опыта своего и
других людей, но исключает работу, позволяющую делать что-то полезное,
важное для людей.
Также после проведения тренинга была проведена вторичная экспертная
оценка компетенций наставников, которая показала рост по всем компетенциям
модели, а, следовательно, развитие их потенциала, который уже сегодня позволит на высоком уровне осуществлять наставнические функции.
Через 6 месяцев после проведения тренинга была проведена еще одна диагностика участников тренинга с использованием той же тестовой батареи. Результаты показали незначимое снижение отдельных параметров по сравнению с
результатами сразу после тренинга. Это свидетельствует об устойчивости результатов тренинга во времени.
В Заключении содержатся выводы, подтвердившие ранее выдвинутые
гипотезы.
1. Выявленные и описанные функциональные роли и особенности процесса наставничества на крупном промышленном предприятии позволяют
сформировать компетентностный профиль наставника молодежи. Овладение
компетентностью возможно только в случае наличия задатков, ресурсов развития в определенной деятельности, т.е. потенциала для развития компетенций.
Компетенции наставника молодежи, с одной стороны, – это основа продуктивной самореализации, а, с другой стороны, – объект развития и саморазвития.
Они детерминированы как внутренними ресурсами наставника, так и спецификой и характером функциональной роли. Изученные исследования показали,
что значительная часть наставников на предприятии не занимается системным
развитием своего личностно-профессионального ресурса, необходимых для наставнической деятельности компетенций, ввиду слабой изученности содержательной части модели компетенций наставника.
20
2. Базовый уровень наставнических компетенций – это наличие минимального/порогового уровня совокупности сформированных личностных и
профессиональных предпосылок, востребованных профессиональной (в нашем
случае, наставнической) деятельностью вообще (инвариантный аспект) и конкретной (наставнической) деятельностью (парциальный аспект), которые впоследствии позволяют сформировать компетентность, необходимую в определенном виде деятельности и достичь в ней акме.
3. Компетентностная модель наставника опирается на профиль должности или функциональную роль, включает ряд специфических компетенций.
Компетентностная модель имеет более широкую структуру, в основе которой
рассматриваются ряд профессионально-важных компетентностей, определяющих успешность данной функциональной роли. Она является универсальным
инструментом подбора, оценки и развития для данной целевой группы.
4. Индивидуальный и групповой тренинг направлен на возрастание профессионализма работников, переход их на новый уровень профессионализма,
повышение эффективности профессиональной деятельности и перенос знаний и
умений, полученных в тренинге в реальную профессиональную деятельность,
что позволяет в оптимальные сроки достичь необходимого компетентностного
потенциала наставников.
5. Разработка желаемого профиля и оценка реального уровня развития
компетенций наставников способствуют четкой расстановке приоритетных направлений в содержании индивидуального и группового тренинга, который в
данном случае ориентирован на решение конкретных проблем по совершенствованию мастерства рассматриваемой целевой группы.
Четкая расстановка приоритетов в содержании тренинга позволяет компетентно и научно обосновано подбирать методический арсенал, который направлен на разрешение выявленных проблем, развитие «проваленных» компетенций и удовлетворение потребностей каждого участника, что, в свою очередь, ведет к повышению заинтересованности участников тренинга, формированию готовности личности к самоизменению и развитию компетенций наставника молодежи до высокого уровня, позволяющего эффективно осуществлять
данный вид деятельности.
5. Под влиянием индивидуального и группового тренинга происходит переструктурирование компетенций наставника, усиливаются ценности самостоятельности в работе, стремления осваивать новые методы работы, интернальность в области производственных отношений и достижений, коммуникативная, управленческая и аутопсихологическая компетентность.
6. В результате проведенного индивидуального и группового тренинга
происходит развитие и обогащение компетенций наставников молодежи, формирование позитивного отношения к осуществлению данной функциональной
роли, осознание зон собственного роста и готовность к дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.
7. Результаты участия в индивидуальном и групповом тренинге и дальнейшей самостоятельной работе, направленной на собственное развитие, де-
21
монстрируют нацеленность на проактивное поведение и желание транслировать имеющийся опыт своим подопечным, указывают на формирование целостной системы личностно осмысленных знаний, умений и принятых ценностей,
направленных на применение всех необходимых компетенций. А достоверность полученных данных позволяет утверждать, что именно индивидуальный
и групповой тренинг является той эффективной технологией, которая ведет к
развитию компетенций наставников до желаемого уровня.
Разработаны практические рекомендации руководителям, психологам,
менеджерам по работе с персоналом по использованию индивидуального и
группового тренинга в условиях промышленного предприятия при подготовке
наставников рабочей молодежи.
Перспектива исследования заключается в разработке комплексной программы психологического сопровождения наставников рабочей молодежи для
реализации в условиях промышленных предприятий разного уровня.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов
кандидатских диссертаций
1. Рудь О.В. Акмеологический тренинг как метод обучения сотрудников
предприятий наставнической деятельности [Текст] / О.В. Рудь, И.Ф. Демидова
// Российский психологический журнал. 2015. Т. 12. № 2. С. 75-85. – авт. вклад
0,35 п.л.
2. Рудь О.В. Развитие компетентностного потенциала наставника молодежи средствами акмеологического тренинга [Текст] / О.В. Рудь // European social science journal. 2014. № 1 (40). Т. 1. С. 257-263. – авт. вклад 0,4 п.л.
3. Рудь О.В. Структура компетенций наставника молодежи на крупном
промышленном предприятии [Текст] / О.В. Рудь, И.Ф. Демидова // В мире научных открытий. 2013. № 3.2. (39). С. 50-68. – авт. вклад 0,45 п.л.
II. Остальные работы
4. Рудь О.В. Акмеологический тренинг как эффективная технология развития компетентностного потенциала наставника молодежи [Текст] / О.В. Рудь
/ Бъдещето въпроси от света на науката. Материали за IX Международна научна практична конференция (17-25 декември, 2013). Т. 27. Психология и социология. София: Изд-во «Баял ГРАД-БГ» ООД, 2013. С. 3-7. – авт. вклад 0,3
п.л.
5. Рудь О.В. Акмеологический тренинг как эффективное средство развития персонала [Текст] / О.В. Рудь / Проблемы психологии, филологии и межкультурной коммуникации: сборник докладов XII научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (8-9 апреля 2011). Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2011. С. 11-16. – авт. вклад 0,4
п.л.
6. Рудь О.В. Оценка эффективности акмеологического тренинга по развитию компетентностного потенциала наставников молодежи / Проблемы каче-
22
ства образования. Актуальные проблемы психологии. Язык, культура, общество: сборник докладов XV научно-практической конференции преподавателей,
студентов, аспирантов и молодых ученых: сборник докладов. Таганрог: Изд-во
НОУ ВПО ТИУиЭ, 2014. С. 68-72. – авт. вклад 0,35 п.л.
7. Рудь О.В. Психолого-акмеологический подход к разработке категории
компетентностного потенциала [Текст] / О.В. Рудь / Проблемы психологии,
филологии и межкультурной коммуникации: сборник докладов XIII научнопрактической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых
ученых (20-21 апреля 2012). Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2012. С. 4245. – авт. вклад 0,3 п.л.
8. Рудь О.В. Развитие компетентностного потенциала наставника молодежи средствами акмеологических технологий [Текст] / О.В. Рудь // Журнал
научных публикаций аспирантов и докторантов. 2012. № 3 (69). Март. С. 68-72.
– авт. вклад 0,4 п.л.
9. Рудь О.В. Сущностная характеристика акмеологического тренинга
[Текст] / О.В. Рудь / Проблемы психологии, филологии и межкультурной коммуникации: сборник докладов XIV научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых (12-13 апреля 2013). Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ, 2013. С. 75-80. – авт. вклад 0,4 п.л.
10. Rud O.V. Designing of Youth Tutor,s Competence Potencial Caterory
(Разработка категории компетентностного потенциала наставника молодежи)
[Text] / O.V. Rud / European Applied Sciences: modern approaches in scientific researches. Materials 2-nd International scientific conference (18-19 February 2013).
Vol. 2. Stuttgart, Germany: ORT Publishing, 2013. Pp. 197-198. – авт. вклад 0,2 п.л.
23
Рудь О.В. Психологическое сопровождение наставников рабочей молодежи в условиях промышленного производства: Автореф. дисс. …канд.
психол. наук: 19.00.13. Ростов-на-Дону, 2015. 22 с.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
9
Размер файла
551 Кб
Теги
психологический, наставник, сопровождение, молодежь, условия, рабочей, производства, промышленном
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа