close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Формирование рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных заведений

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Трунилина Наталья Владимировна
Формирование рефлексивной культуры студентов средних
профессиональных учебных заведений
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Саратов-2016
Работа выполнена в ФГБОУ ВО
«Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Железовская Галина Ивановна
Официальные оппоненты:
Стеценко Ирина Александровна,
доктор педагогических наук, доцент,
Таганрогский институт имени
А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО
«Ростовский государственный
экономический университет (РИНХ)»,
декан факультета экономики и права
Кунаковская Людмила Александровна,
кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВО «Воронежский
государственный университет»,
начальник отдела качества образования
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Ульяновский
государственный педагогический
университет имени И.Н. Ульянова»
Защита состоится «18» мая 2016 г. в 10 часов 00 минут на заседании
диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВО «Саратовский
национальный исследовательский государственный университет имени
Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10 А, корпус
12, аудитория 329.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке
имени
В.А. Артисевич
ФГБОУ
ВО
«Саратовский
национальный
исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского»
и на сайте www.sgu.ru.
Автореферат диссертации разослан «16» марта 2016 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Кондаурова И.К.
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Средняя профессиональная школа
России за более чем 300 лет своего существования всегда активно участвовала
в экономических реформированиях и преобразованиях страны. Не является
исключением
и
современный
этап.
Развитие
наукоемких
и
высокотехнологичных
производств
требует
обеспечения
практикоориентированными специалистами среднего звена, профессионально
квалифицированными, обладающими многофункциональными умениями. В
сложившихся условиях перед студентами средних профессиональных учебных
заведений во время профессиональной подготовки ставятся новые, ранее
никогда не решавшиеся, задачи. Среди них и формирование необходимого
уровня рефлексивной культуры как особого вида личностной культуры,
направленной на осмысление и переосмысление смысла, ценностей и
содержания будущей профессиональной деятельности. Сегодня недостаточно
просто увеличить объем знаний и умений, которыми должен обладать будущий
специалист среднего звена, – необходимо сформировать у него способность
превращать будущую профессиональную деятельность в предмет осознания и
переосмысления. На первое место выходит не то, сколько он знает, а то, как он
думает, как приходит к принятию решений. Без этого невозможны
актуализация
творческого
потенциала
личности,
присвоение
ею
профессиональных ценностей и принятие их как личностно-значимых,
осмысление приобретаемого профессионального опыта, его совершенствование
и инновационное развитие.
Вместе с тем практика свидетельствует, что сложившаяся система
профессиональной подготовки в средних профессиональных учебных
заведениях не нацелена на акцентированную и целенаправленную работу по
формированию у студентов рефлексивной культуры. Данная работа
осуществляется, как правило, бессистемно, исходя из понимания и личного
опыта преподавателей, не имеет необходимого дидактического обеспечения.
В силу этого исследование формирования рефлексивной культуры
студентов средних профессиональных учебных заведений становится
актуальным направлением научно-практических изысканий.
Степень научной разработанности темы исследования. Проблема
формирования рефлексивной культуры специалистов различных направлений
подготовки является достаточно новой и пока не получила должного решения в
педагогических исследованиях. Имеющиеся в этой области работы, как
правило, тесно связаны с психологическими и общепедагогическими
исследованиями «рефлексии», активно используют их значительный
познавательный материал для теоретического анализа и разработки
направлений, путей, способов, приемов, средств ее формирования.
3
Теоретико-методологической основой исследований по проблематике
рефлексивной культуры выступают психологические работы, в которых
понятие «рефлексия» привлекается в качестве объяснительного принципа для
раскрытия содержания различных феноменов и фактов: мышления
(Алексеев Н.Г., Давыдов В.В., Захаров А.В., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н.,
Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др.), деятельности
(Анисимов О.С., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В., Щедровицкий Г.П. и др.),
сознания (Выготский Л.С., Пушкин В.Н., Смирнова Е.В. и др.), личности
(Гуткина Н.И., Зейгарник Б.В., Слободчиков В.И. и др.), общения
(Андреева Г.М., Бодалев А.А., Гуткина Н.И., Ломов Б.Ф. и др.), и
педагогические, где рефлексия рассматривается как средство успешного
обучения и саморазвития учащегося, совершенствования деятельности педагога
(Давыдов В.В., Звенигородская Г.П., Калугина Е.В., Кулюткин Ю.Н., Морозова
Г.В., Растянников А.В., Степанов С.Ю., Сластенин В.А., Салатич Т.П.,
Стеценко И.А., Стрыжкова И.А., Хуторской А.В. и др.), как феномен,
сопутствующий и в значительной степени обусловливающий результативность
любой деятельности (Антонов Г.А., Арискин В.Г., Вербицкий А.А.,
Ильясов И.И., Краевский В.В., Никитина Н.Н., Фокина Т.П., Щедровицкий Г.П.
и др.).
Рефлексивная культура активно исследуется учеными, работающими в
сфере профессионального образования и главным образом в ходе подготовки
учителей (педагогов) и различных специалистов для государственной службы.
В работах, посвященных подготовке учителей (педагогов), рефлексивная
культура рассматривается или как цель педагогического образования
(Бессонов Е.А., Бондаренко Т.А., Елисеев В.К., Ермакова Г.Г., Сластенин В.А.,
Умнов В.С., Шелкунова Т.В. и др.), или как средство (условие, фактор)
успешного профессионального становления будущего учителя (Браже Т.Г.,
Ильязова Л.М., Кунаковская Л.А., Новицкая Е.Н., Сейгушев И.Я.,
Степанов В.А., Стеценко И.А. и др.). В работах по профессиональной
подготовке специалистов к государственной службе рефлексивная культура
рассматривается как важнейший фактор (акмеологический инвариант)
становления и развития их профессионализма (Гусева А.С., Деркач А.А.,
Маркова А.К., Емельянов А.Л., Селезнева Е.В., Швыдкая М.В., Шмелева Н.Б. и
др.).
Особый интерес в контексте нашего исследования вызывают работы
О.С. Анисимова, В.К. Елисеева, Е.А. Климова, Г.В. Морозовой,
С.Ю. Степанова, И.А. Стеценко, М.В. Швыдкой, посвященные проблемам
сущности, функций, этапов становления и развития рефлексивной культуры
студентов.
Однако, несмотря на всю актуальность данных исследований, они не в
полной мере могут быть адаптированы к решению задачи формирования
4
рефлексивной культуры в средних профессиональных учебных заведениях, так
как не учитывают цели, задачи и специфику последних.
Данные обстоятельства позволяют констатировать актуальность
предпринятого исследования и выявить сложившиеся в практике формирования
рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных
заведений противоречия:
– социально-педагогического характера: между требованиями социального
заказа на специалиста среднего звена, способного осознавать сущность и
социальную значимость своей будущей профессии, объективно оценивать свои
возможности по овладению ею, самостоятельно определять задачи
профессионального и личностного развития, и отсутствием акцентированной и
целенаправленной работы по их формированию;
– научно-теоретического характера: между потребностью педагогической
теории в теоретическом обосновании условий, методов, приемов
результативного формирования необходимого уровня рефлексивной культуры
в условиях среднего профессионального учебного заведения и недостаточной
их разработанностью;
– научно-практического характера: между потребностью педагогической
практики средних профессиональных учебных заведений в совершенствовании
работы по формированию у студентов рефлексивной культуры и
неразработанностью педагогических условий повышения ее результативности.
Необходимость снятия данных противоречий определила проблему
исследования, которая состоит
в недостаточной разработанности
теоретических и практических оснований формирования рефлексивной
культуры студентов средних профессиональных учебных заведений.
Потребность в ее разрешении обусловила выбор темы диссертационного
исследования: «Формирование рефлексивной культуры студентов средних
профессиональных учебных заведений» и определила ее цель: разработку
теоретических оснований и дидактического обеспечения формирования
рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных
заведений.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов средних
профессиональных учебных заведений.
Предмет исследования: педагогические условия формирования
рефлексивной культуры в целях совершенствования профессиональной
подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование
рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных
заведений будет более результативным, если:
– систематически, акцентированно и целенаправленно развивать у
студентов умения
анализа, планирования, оценки, проектирования и
прогнозирования
хода
и
результатов
собственной
учебной
и
5
квазипрофессиональной деятельности, побуждать их к осознанию себя как
профессионалов;
– создать педагогические условия (развитие у студентов субъектности,
личностной саморегуляции, многоконтекстного креативного мышления,
профессионального
самосознания),
обеспечивающие
интенсивное
и
продуктивное формирование рефлексивной культуры;
– систематически диагностировать ход и результаты сформированности
уровней рефлексивной культуры посредством специально разработанного
инструментария оценки результативности и технологичности педагогических
условий.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены
задачи исследования:
– уточнить понимание сущности, функций и этапов формирования
рефлексивной культуры будущих специалистов среднего звена;
– выявить, обосновать и экспериментально проверить результативность и
технологичность педагогических условий формирования рефлексивной
культуры студентов;
– разработать диагностический инструментарий оценки педагогических
условий формирования рефлексивной культуры в ходе профессиональной
подготовки студентов средних профессиональных учебных заведений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– уточнено понимание сущности рефлексивной культуры студентов как
системного
динамичного
личностного
образования,
выполняющего
деятельностную, аксиологическую, креативную и гносеологическую функции,
формирующегося в ходе общенаучного, общепрофессионального
и
квалификационного этапов профессионального становления и личностного
развития;
– выявлены и обоснованы педагогические условия (развитие субъектности,
личностной саморегуляции, многоконтекстного креативного мышления,
профессионального самосознания студентов), обеспечивающие высокую
интенсивность и продуктивность формирования рефлексивной культуры
посредством согласования личностных потребностей, способностей, ожиданий
с
требованиями
будущей
специальности,
активного
усвоения
профессиональных ценностей, норм, правил, принципов, развития
адекватности, гибкости и оригинальности мышления, осознания своей
принадлежности к определенной профессиональной общности;
– разработан диагностический инструментарий оценки результативности и
технологичности педагогических условий, включающий в себя выбор и
обоснование критериев и их показателей, характеристику уровней
сформированности рефлексивной культуры студентов, методики измерения
показателей,
позволяющие
осуществлять
постоянный
мониторинг
6
формирования рефлексивной культуры студентов в ходе образовательного
процесса средних профессиональных учебных заведений.
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в развитии понимания сущности, функций и этапов формирования
рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных
заведений, ее роли в профессиональном становлении будущих специалистов
среднего звена, что способствует осмыслению механизмов повышения
результативности этой работы, вносит определенный вклад в педагогическую
концепцию среднего профессионального образования;
–
в
теоретическом
обосновании
педагогических
условий,
характеризующихся соответствием применяемых методов, приемов, средств
создания психическому возрасту, формирующимся потребностям, интересам и
ценностям студентов, гибкостью реагирования на происходящие изменения в
процессе формирования рефлексивной культуры, возможностью повторения
опыта их создания любым преподавателем, обеспечивающих более активную и
целенаправленную работу преподавателей и мастеров производственного
обучения;
– в разработке критериев, показателей, уровней сформированности
рефлексивной культуры, позволяющих создать (осуществить подбор) комплекс
методик их измерения и оценки.
Практическая значимость исследования заключается в направленности
его результатов на совершенствование процесса профессионально-личностного
становления будущих специалистов среднего звена, в востребованности
результатов исследования, позволяющих в условиях сложившейся
профессиональной подготовки в средних профессиональных учебных
заведениях повысить интенсивность формирования рефлексивной культуры
студентов. Прикладные материалы исследования, разработанные в целях
создания педагогических условий, и диагностический инструментарий их
оценки могут быть использованы в системе переподготовки и повышения
квалификации специалистов.
Теоретико-методологическая основа исследования. Теоретическую
основу исследования составляют: концепции профессиональной подготовки, в
том числе и специалистов среднего звена (Батышев С.Я., Гребенюк О.С.,
Дудина М.Н., Ибрагимова Е.М., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К.,
Мищенко Л.И., Рахимбаева И.Э., Решетников П.Е., Романцев Г.В.,
Шамрай Н.Н. и др.), теория развивающего обучения (Альтшулер Г.С.,
Волков И.П., Давыдов В.В., Железовская Г.И., Занков Л.В., Мудрик А.В.,
Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.), психологическая концепция сущности и
роли рефлексии в жизнедеятельности человека (Абульханова-Славская А.К.,
Анисимов О.С., Деркач А.А., Леонтьев А.Н., Степанов С.Ю., Стеценко И.А.,
Щедровицкий Г.П. и др.), педагогическая концепция рефлексии в обучении и
7
деятельности преподавателя (Газман О.С., Емельянов А.Л., Зимняя И.А.,
Краевский В.В., Кунаковская Л.А., Морозова Г.В., Пинегина Н.М.,
Сластенин В.А., Стеценко И.А., Хуторской А.В. и др.), концепция
компетентностного подхода к обучению (Болотов В.А., Годник С.М., Зеер Э.Ф.,
Маркова А.К., Татур Ю.Г., Хуторской А.В. и др.).
Методологической
основой
исследования
являются:
системный
(Аверьянов А.Н., Андреев В.И., Блауберг И.В., Волкова В.Н., Кузьмина Н.В.,
Листвина Е.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. и др.), деятельностный (Буева Л.П.,
Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Сагатовский В.Н., Щукина Г.И. и др.), контекстный
(Вербицкий А.А., Ильин Г.Л., Кондратьева Л.Л., Кудрявцев Т.В., Сорокина Т.М. и
др.), личностно-ориентированный (Борытко Н.М., Железовская Г.И., Зимняя И.А.,
Сериков В.В., Шиянов Е.Н., Якиманская И.С. и др.) подходы.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных
положений
использовали
систему
взаимосвязанных
и
взаимодополняемых методов, адекватных цели и задачам проводимого
исследования: теоретических – теоретико-методологический анализ научной
литературы по теме исследования, изучение нормативных документов,
регламентирующих организацию и содержание
подготовки в средних
профессиональных учебных заведениях, разработка программы исследования;
эмпирических – педагогический эксперимент, включенное наблюдение,
анкетирование, беседы, анализ опыта работы преподавателей. Обработку
результатов эксперимента осуществляли с применением компьютерной
программы Statistica for Windows, V.6.
Положения, выносимые на защиту:
– рефлексивная культура студентов средних профессиональных учебных
заведений – это системное, динамичное (формирующееся и постоянно
развивающееся) личностное образование, включающее в себя совокупность
социально и профессионально обусловленных приемов (средств, норм,
способов) анализа, оценки, планирования, проектирования и прогнозирования
хода и результатов собственной учебной и квазипрофессиональной
деятельности, выполняющих деятельностную, аксиологическую, креативную и
гносеологическую функции, направленных на их профессиональное и
личностное становление и развитие. Деятельностная функция ориентирована на
обеспечение эффективности формирования способности к осознанию своих
возможностей в постижении профессии. Аксиологическая функция
ориентирована на формирование профессиональных потребностей, мотивов,
целей, ценностных ориентаций, отношений и т. д., принятие или непринятие их
как личностно значимых. Креативная функция направлена на осознанную
потребность будущего специалиста в творчестве.
Гносеологическая
обеспечивает
сознательное
овладение
системой
профессиональных
компетенций, необходимых в будущей деятельности, и постоянное
самосовершенствование в них.
Формирование рефлексивной культуры
8
включает в себя три этапа: общенаучный, общепрофессиональный и
квалификационный;
– педагогическими условиями интенсивного и продуктивного
формирования рефлексивной культуры выступают: 1) развитие субъектности
будущих специалистов среднего звена (обеспечивает согласование личностных
потребностей, способностей, ожиданий с условиями и требованиями
профессиональной
деятельности,
постоянное
стремление
к
самосовершенствованию через снятие возникающих противоречий); 2)
развитие личностной саморегуляции студентов (способствует активному
усвоению профессиональных ценностей, норм, правил, принципов, осознанию
сущности будущей профессиональной деятельности, осмыслению целей и задач
профессионального и личностного развития, адекватной оценке собственных
возможностей по овладению профессией); 3) развитие многоконтекстного
креативного мышления (формирует быстроту (беглость), точность (полное
соответствие сложившейся ситуации), гибкость (способность видеть проблему
с разных сторон, переключаться с одной идеи на другую), оригинальность
(выдвижение идей, отличающихся от общепринятых) мышления): 4) развитие
профессионального
самосознания
(обеспечивает
осознание
своей
принадлежности к определенной профессиональной общности, соответствия
профессиональным эталонам, места в системе профессиональных ролей);
– диагностический инструментарий оценки педагогических условий
включает в себя выбор и обоснование критериев и их показателей
(результативность – соответствие результатов формирования рефлексивной
культуры целям субъектов этого процесса: преподавателей, мастеров
производственного обучения, студентов; оценивается через деятельностный,
аксиологический,
креативный
и
гносеологический
показатели,
характеризующие степень реализации функций рефлексивной культуры;
технологичность – степень проработанности педагогических условий,
оценивается посредством показателей природосообразности, мобильности и
воспроизводимости, характеризующих простоту, гибкость и возможности их
создания в реальном образовательном процессе среднего профессионального
учебного заведения);
характеристику уровней сформированности
рефлексивной
культуры
студентов
(репродуктивный –
начальный,
адаптивный – низкий, моделирующий – средний, конструктивный – высокий);
методики измерения показателей (авторские анкеты, заимствованные и
адаптированные к исследованию методики измерения рефлексивности
мышления и уровней самооценки).
Достоверность и научная обоснованность обеспечена научной
аргументированностью исходных теоретических положений, внутренней
непротиворечивостью логики исследования, адекватностью применяемых
методов цели и задачам исследования, длительностью проведения
экспериментальной
работы,
широким
внедрением
результатов
в
9
образовательный процесс средних профессиональных учебных заведений, их
проверкой в разных условиях.
Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование
проводили на базе Финансово-технологического колледжа ФГБОУ ВО
«Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»;
Государственного
автономного
профессионального
образовательного
учреждения Саратовской области «Саратовский архитектурно-строительный
колледж»;
Государственного
автономного
профессионального
образовательного учреждения Саратовской области «Саратовский колледж
кулинарного искусства» в три этапа с 2012 по 2015 г.
На первом этапе (2012–2013 гг.) изучали состояние разработанности
проблемы в науке, исследовали практику формирования рефлексивной
культуры студентов средних профессиональных учебных заведений,
анализировали основные теоретические понятия исследования, выявляли их
специфику и взаимосвязь, уточняли научный аппарат исследования,
разрабатывали диагностический инструментарий оценки педагогических
условий, содержание и методику констатирующего и формирующего этапов
педагогического эксперимента.
На втором этапе (2013–2014 гг.) проводили констатирующий эксперимент;
выявляли и обосновывали педагогические условия, способствующие активному
и продуктивному формированию рефлексивной культуры студентов;
проводили формирующий эксперимент; осуществляли измерение и оценку
результативности и технологичности педагогических условий.
На третьем этапе (2014–2015 гг.) осуществляли обработку результатов,
полученных в ходе формирующего эксперимента, формулировали выводы,
проводили апробацию результатов исследования и внедрение их в практику
ряда средних профессиональных учебных заведений, завершали оформление
рукописи диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
посредством публикаций в виде научных статей в научно-педагогических
изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ: «Педагогика» (2013, 2014
гг.), «Среднее профессиональное образование» (2014 г.), в монографии
(Саратов, 2016 г.), а также обсуждались и получили одобрение на
международных, российских, региональных и вузовских конференциях: «Наука
и образование в жизни современного общества» (Тамбов, 2013 г.), «Обучение и
воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года» (Новосибирск, 2013
г.), «Актуальные аспекты современной науки» (Липецк, 2013 г.), «Новое слово
в науке и практике» (Новосибирск, 2014 г.), «Тенденции развития педагогики и
психологии» (Уфа, 2014 г.), «Научные аспекты инновационных исследований»
(Самара, 2014 г.), «Новые педагогические технологии» (Москва, 2014 г.),
«Организационная психология: люди и риски» (Саратов, 2015 г.).
10
Структура диссертации соответствует логике проведенного научного
исследования, диссертационная работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы (145 наименований). Текст изложен на 215
страницах, содержит таблицы (19) и рисунки (2).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе «Теоретико-методологические и прикладные
основания формирования рефлексивной культуры» проанализированы
философские, психологические и педагогические аспекты понимания
рефлексии и рефлексивной культуры, уточнено научное представление о
сущности, функциях и этапах формирования рефлексивной культуры студентов
средних профессиональных учебных заведений, выявлены и обоснованы
педагогические условия ее формирования, разработан диагностический
инструментарий ее оценки.
Базовое понятие диссертационного исследования «рефлексивная культура»
является междисциплинарным и как сложное образование характеризуется
своеобразием содержания, структуры, качественных характеристик, изучается
различными науками: философией, психологией, педагогикой, акмеологией,
широко используется в таких областях, как управление, эргономика,
конфликтология и т. п.
Анализ философских, психологических и педагогических исследований
(Алексеев Н.Г., Анисимов О.С., Андреева Г.М., Библер В.С., Давыдов В.В.,
Емельянов А.Л., Захаров А.В., Климов Е.А., Кулюткин Ю.Н., Леонтьев А.Н.,
Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Спиркин А.Г., Степанов С.Ю.,
Шамионов Р.М., Щедровицкий Г.П., Циттель С.А. и др.), посвященных
проблематике феноменов «рефлексия» и «рефлексивная культура», позволил
сделать следующие выводы:
– рефлексия и рефлексивная культура взаимосвязаны, но не тождественны
друг другу. Рефлексия – это естественная, «врожденная» способность человека
к самоанализу, самооценке, самоконтролю и т. п., подразумевающая
естественное «включение» в определенных как личностных, так и социальнопрофессиональных условиях. Рефлексивная культура – это приобретаемая в
процессе образования, профессионального становления и деятельности
способность осуществлять рефлексию на основе аксиологических (ценностей,
идеалов, этических и эстетических норм), методологических (методов,
приемов, норм профессиональной оценки, контроля и проектирования),
гносеологических (приемов приобретения и добывания, критериев их оценки)
знаний;
– рефлексивная культура формируется в процессе подготовки
специалистов и способствует активизации рефлексивного потенциала
развивающейся личности, переосмыслению профессионального и личностного
11
опыта, расширению актуального и потенциального полей рефлексии в
профессиональной деятельности;
– по своей сущности рефлексивная культура – это системное личностное
образование, включающее в себя совокупность социально и профессионально
обусловленных приемов (средств, норм, способов) самоанализа, самооценки,
проектирования и перепроектирования, анализа и прогнозирования результатов
собственной профессиональной деятельности, опирающихся на достигнутый
уровень самосознания и компетентности.
Проведенный анализ проблемы убедил нас в необходимости исследования
функций и этапов формирования рефлексивной культуры в профессиональном
становлении будущих специалистов, что, на наш взгляд, является важным
обстоятельством уточнения определения этого феномена относительно
студентов средних профессиональных учебных заведений и рационального
определения условий, методов, конкретных приемов ее формирования.
Исследование требований государственных образовательных стандартов
подготовки специалистов, структуры и организации профессиональной
подготовки в ряде средних профессиональных учебных заведений (Финансовотехнологический колледж ФГБОУ ВО «Саратовский государственный
аграрный университет имени Н.И. Вавилова»; Государственное автономное
профессиональное образовательное учреждение Саратовской области
«Саратовский
архитектурно-строительный
колледж»;
Государственное
автономное профессиональное образовательное учреждение Саратовской
области «Саратовский колледж кулинарного искусства»; Геологический
колледж ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени
Н.Г. Чернышевского» и колледж радиоэлектроники имени П.Н. Яблочкова
ФГБОУ
ВПО
«Саратовский
государственный
университет
имени
Н.Г. Чернышевского») позволило нам выявить функции (деятельностную,
аксиологическую, креативную и гносеологическую) и этапы (общенаучный,
общепрофессиональный, квалификационный) формирования рефлексивной
культуры студентов в период профессиональной подготовки.
К функциям рефлексивной культуры в период профессионального
становления
будущих специалистов
мы
отнесли
деятельностную,
аксиологическую, креативную и гносеологическую.
Деятельностная функция нацелена на формирование способности к
осознанию себя как личности и как будущего специалиста, своих возможностей
в постижении профессии, на выбор возможных вариантов личностного
развития и профессионального становления. Она реализуется через
способность видеть и адекватно оценивать конкретную учебную ситуацию в
целях принятия соответствующих решений; умение моделировать внутренний
мир самого себя и своих сокурсников; способность анализировать, оценивать и
при необходимости корректировать намеченные ранее планы в случае
изменения ситуации; умение анализировать и оценивать отношения с
преподавателями, сокурсниками в процессе обучения и вне его; умение
12
анализировать и оценивать приобретенные профессиональные знания, умения и
навыки, соотносить их с требованиями преподавателей, мастеров
профессионального обучения; способность выявлять причины успехов и неудач
в учебной деятельности, в ходе реализации собственных планов и при решении
различных задач; умение осознавать свои индивидуальные способности и
рационально использовать их в период профессиональной подготовки в
среднем учебном заведении; умение прогнозировать проблемные ситуации и
затруднения в процессе обучения.
Аксиологическая функция ориентирована на формирование потребностей,
мотивов, целей, ценностных ориентаций, отношений, принятие или непринятие
их как личностно значимых. В ходе учебной деятельности посредством нее
достигается осознание будущей профессиональной деятельности как важной и
необходимой обществу, осмысление профессиональных ценностей на
информационном, эмоциональном и поведенческом уровнях, формирование
умений ориентироваться на основной смысл профессиональной деятельности
при принятии решений в стандартных и нестандартных ситуациях.
Креативная функция направлена на формирование осознанной
потребности будущего специалиста в творчестве, в целенаправленной работе
по развитию условий деятельности на основе постоянной рефлексии;
способствует проявлению активности, инициативности, самостоятельности в
решении учебных и квазипрофессиональных задач, осознанию смысла,
направленности и результативности творческой деятельности в профессии,
формированию устойчивого стремления к самореализации в профессиональной
деятельности.
Гносеологическая функция обеспечивает сознательное овладение системой
профессиональных компетенций, необходимых в будущей деятельности, и
постоянное совершенствование в них. Она реализуется через развитые
способности прогнозирования и проектирования своей учебной деятельности;
осмысление целей и задач каждого этапа учебной деятельности; развитые
умения самоконтроля и самооценки; умение продуктивно и конструктивно
принимать и осмысливать учебные ситуации; адекватно противостоять
негативным влияниям и их последствиям; предвидеть результаты своих
поступков и принятых решений.
Функции рефлексивной культуры взаимосвязаны, взаимозависимы,
взаимопроникают друг в друга, что способствует их согласованию,
направленности на формирование необходимых компетенций в период
обучения в среднем профессиональном учебном заведении.
Исходя из структуры профессиональной подготовки будущих
специалистов среднего звена, мы выделяем три этапа формирования
рефлексивной
культуры:
общенаучный,
общепрофессиональный
и
квалификационный.
Общенаучный этап ориентирован на приобретение студентами новых
знаний и умений по рефлексии, активизацию всех рефлексивных процессов,
13
связанных с учебной деятельностью, переводом их на более высокий уровень
посредством применения новых знаний гуманитарных, социальноэкономических,
математических
и
естественно-научных
дисциплин,
внутреннюю направленность на осмысление собственной учебной
деятельности, на ее изменение, совершенствование и развитие, на активное
овладение общечеловеческими ценностями, развитие интеллектуальной
культуры, формирование интереса к будущей профессии, понимание ее
сущности и социальной значимости.
Общепрофессиональный этап характеризуется активным усвоением
профессиональных ценностей, норм, правил, принципов, осознанием своей
будущей профессиональной деятельности, осмыслением целей и задач
профессионального и личностного развития, оценкой собственных
возможностей по овладению профессией, своих способностей, осознанным
планированием самообразования и саморазвития.
Квалификационный этап направлен на оценку результатов собственной
учебной деятельности, развитие способности самоконтроля над ходом
профессионального становления, анализа приобретенных профессиональных
знаний и умений, умение устанавливать деловые взаимоотношения в
коллективе, работать в команде, общаться с коллегами, руководством, брать на
себя ответственность за работу членов команды, прогнозирование будущей
деятельности, планирование и выбор направлений и форм профессионального
самосовершенствования.
Этапы не имеют временных ограничений, в зависимости от учебного плана
конкретного среднего профессионального учебного заведения пересекаются
друг с другом, дополняя и взаимообеспечивая формирование рефлексивной
культуры будущих специалистов.
Выявление функций и этапов рефлексивной культуры позволило уточнить
определение ее сущности относительно студентов средних профессиональных
учебных заведений, акцентируя внимание на ее субстанциональных
особенностях, и обосновать педагогические условия ее формирования.
Под рефлексивной культурой студентов средних профессиональных
учебных заведений мы понимаем динамичное (формирующееся и постоянно
развивающееся) личностное образование, включающее в себя совокупность
социально и профессионально обусловленных приемов (средств, норм,
способов) анализа, оценки, планирования и прогнозирования хода и
результатов собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности,
выполняющее
деятельностную,
аксиологическую,
креативную
и
гносеологическую функции, обеспечивающее профессиональное становление и
развитие студентов.
При выборе и обосновании педагогических условий мы исходили из того,
что формирование рефлексивной культуры – это непрерывный, целостный,
внутренне присущий профессиональной подготовке процесс, в ходе которого
все его этапы взаимосвязаны и взаимообусловлены, все учебные дисциплины и
14
профессиональные модули имеют равное значение для ее формирования.
Поэтому не нужно искусственно создавать какие-то «технологии» и «модели»,
«вырывать» процесс формирования рефлексивной культуры из общего
контекста профессиональной подготовки специалистов среднего звена,
необходимо создать такие педагогические условия, при которых данный
процесс будет наиболее результативным.
Исходя из этого мы определили группу из четырех условий, которая, на
наш взгляд, является необходимой для результативного формирования
рефлексивной культуры будущих специалистов.
Развитие субъектности. Субъектность рассматривается нами как
интегральная способность личности, тесно связанная с жизнедеятельностью
человека, обеспечивающая снятие возникающих противоречий, продуктивное
освоение
различных
видов
деятельности,
самосовершенствование,
саморазвитие, самореализацию человека как в жизни, так и в
профессиональной деятельности. Без развитой субъектности невозможны
активное усвоение профессиональных ценностей, норм, правил, принципов,
осознание сущности будущей профессиональной деятельности, осмысление
целей и задач профессионального и личностного развития, адекватная оценка
собственных возможностей по овладению профессией, своих способностей,
осознанное планирование самообразования и саморазвития, самоконтроль над
ходом профессионального становления, то есть всего, что составляет основу
развитой рефлексивной культуры.
Развитие личностной саморегуляции студентов. Компоненты системы
личностной саморегуляции личности тесно взаимосвязаны с рефлексией, с
умением осмыслить и переосмыслить происшедшее, происходящее, возможное
будущее. Поэтому, с одной стороны, без развитой рефлексивной культуры
невозможно активное и продуктивное присвоение человеком регуляторов
деятельности, в том числе и общечеловеческих и профессиональных ценностей,
а с другой – сам процесс присвоения и развития регуляторов самоуправления
способствует формированию рефлексивной культуры, что особенно важно в
период профессионального становления будущих специалистов среднего звена.
Развитие многоконтекстного креативного мышления. Многоконтекстное
креативное мышление характеризуется быстротой (беглостью), точностью
(полным соответствием сложившейся ситуации), гибкостью (способностью
видеть проблему с разных сторон, переключаться с одной идеи на другую),
оригинальностью (выдвижением идей, отличающихся от общепринятых).
Студент с развитым многоконтекстным креативным мышлением способен
мысленно усматривать ранее неизвестные связи, получать новые знания или
создавать идеальный образ и предметную реальность, отличающуюся
оригинальностью и значимостью. Подобное мышление невозможно без
активной рефлексии, что в свою очередь выступает мощным стимулом к
развитию рефлексивной культуры.
15
Развитие профессионального самосознания. Оно обеспечивает осознание
своей принадлежности к определенной профессиональной общности, оценку
соответствия имеющихся знаний, умений и навыков профессиональным
эталонам, адекватного понимания своего места в системе профессиональных
ролей, становление «Я – образа профессионала». Поэтому его актуализация с
необходимостью способствует формированию рефлексивной культуры у
будущих специалистов.
Для
оценки
педагогических условий
нами
был
разработан
диагностический инструментарий, включающий в себя критерии и их
показатели, характеристику уровней сформированности рефлексивной
культуры, методики измерения и оценки показателей.
Критериями оценки педагогических условий мы выбрали их
результативность и технологичность.
Результативность понимается как соответствие результатов формирования
рефлексивной культуры студентов средних профессиональных учебных
заведений целям субъектов этого процесса: преподавателей, мастеров
производственного обучения, студентов. Показателями данного критерия
выступают результаты сформированности способностей студентов к
реализации функций рефлексивной культуры, соответственно деятельностный,
аксиологический, креативный и гносеологический показатели. Деятельностный
оценивает сформированность способностей студентов к осознанию себя как
личностей и как будущих профессионалов, своих возможностей в постижении
профессии. Аксиологический – сформированность системы личностно
значимых профессиональных ценностей, побуждающих и направляющих их
профессиональное становление. Креативный – активность, инициативность,
самостоятельность,
творческий
подход
в
решении
учебных
и
квазипрофессиональных задач. Гносеологический – отношение студентов к
учебной деятельности, овладению системой необходимых профессиональных
компетенций.
Технологичность
рассматривается
как
степень
проработанности
педагогических условий с позиций простоты, гибкости, удобства их создания в
реальном образовательном процессе среднего профессионального учебного
заведения, оценивается посредством показателей природосообразности,
мобильности
и
воспроизводимости.
Природосообразность
определяет
соответствие применяемых методов, приемов, средств создания педагогических
условий психическому возрасту, формирующимся потребностям, интересам и
ценностям студентов. Мобильность оценивает гибкость реагирования
педагогических условий на происходящие изменения в процессе формирования
рефлексивной культуры студентов в образовательной среде среднего
профессионального учебного заведения и в обществе. Воспроизводимость –
возможность повторения опыта создания предлагаемых педагогических условий
любым заинтересованным в этом преподавателем, без какой-либо
дополнительной подготовки, исходя из собственных предпочтений и тех
16
возможностей, которыми располагает конкретное среднее профессиональное
учебное заведение.
Выбор критерия результативности и его показателей позволил нам
охарактеризовать уровни рефлексивной культуры студентов средних
профессиональных учебных заведений.
Репродуктивный характеризуется ситуативным
воспроизведением,
осмыслением и оценкой профессиональных норм и ценностей. Адаптивный –
активной адаптацией своих способностей и возможностей к профессиональным
требованиям, нормам и ценностям. Моделирующий – периодической
рефлексией своих способностей, возможностей в контексте профессиональных
требований, норм и ценностей. Конструктивный – активной систематической
рефлексией своих способностей, возможностей, деятельности в контексте
профессиональных требований, норм и ценностей.
Оценка педагогических условий по критерию технологичности
осуществляется преподавателями и мастерами производственного обучения,
которые выступают в качестве экспертов, по следующим уровням: очень
низкий, низкий, средний, высокий. Очень низкий уровень характеризует
слабую степень проработанности условия. Низкий – достаточную степень
теоретической проработки условия, но высокую сложность создания его в
реальном образовательном процессе. Средний – достаточную степень
теоретической и методической проработки условия, возможность его создания
в реальном образовательном процессе. Высокий – детальную проработку
условия, возможность его создания в любых средах образовательного процесса.
Для оценки педагогических условий формирования рефлексивной
культуры студентов средних профессиональных учебных заведений нам были
разработаны две анкеты: для преподавателей и мастеров производственного
обучения и для студентов, отобраны и адаптированы к цели исследования две
методики: исследования рефлексивности мышления (методика Н.С. Глуханюк,
Е.В. Дьяченко, С.Л. Семеновой) и измерения самооценки личности (методика
С.А. Будасси). На основе данных методик можно дать как качественную, так и
количественную характеристику оценки каждого показателя и критерия и
дифференцировать их по выделенным ранее уровням сформированности
рефлексивной культуры.
Результативность и технологичность предложенных педагогических
условий формирования рефлексивной культуры студентов средних
профессиональных учебных заведений была проверена в ходе опытноэкспериментальной работы.
Во второй
главе
«Опытно-экспериментальное
исследование
педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов
средних профессиональных учебных заведений» представлены и
проанализированы результаты констатирующего и формирующего этапов
эксперимента, дана оценка педагогических условий.
17
Опытно-экспериментальную работу по теме исследования проводили на
базе трех средних профессиональных учебных заведений г. Саратова:
Финансово-технологического
колледжа
ФГБОУ
ВО
«Саратовский
государственный
аграрный
университет
имени
Н.И.
Вавилова»;
Государственного
автономного
профессионального
образовательного
учреждения Саратовской области «Саратовский архитектурно-строительный
колледж»;
Государственного
автономного
профессионального
образовательного учреждения Саратовской области «Саратовский колледж
кулинарного искусства» в период с 2012 по 2015 г. В экспериментальной
работе приняли участие 8 учебных групп студентов: 4 группы Финансовотехнологического колледжа ФГБОУ ВО «Саратовский государственный
аграрный университет имени Н.И. Вавилова», 2 группы ГАПОУ СО
«Саратовский архитектурно-строительный колледж», 2 группы ГАПОУ СО
«Саратовский колледж кулинарного искусства». В эксперименте приняли
участие 168 студентов. В работе также активно участвовали 20 преподавателей
гуманитарных и социально-экономических, общепрофессиональных дисциплин
и профессиональных модулей: 10 – в Финансово-технологическом колледже
ФГБОУ ВО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И.
Вавилова», по 5 – в ГАПОУ СО «Саратовский архитектурно-строительный
колледж» и ГАПОУ СО «Саратовский колледж кулинарного искусства».
Опытно-экспериментальную работу проводили по типу сравнительного
эксперимента. Для этого 4 группы (2 в Финансово-технологическом колледже
ФГБОУ ВО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И.
Вавилова», по 1 в ГАПОУ СО «Саратовский архитектурно-строительный
колледж» и ГАПОУ СО «Саратовский колледж кулинарного искусства») были
приняты в качестве экспериментальных и 4 группы (в том же соотношении) в
качестве контрольных. Для представления результатов экспериментальной
работы мы отказались от принятой нумерации группы (в каждом среднем
профессиональном учебном заведении она своя и достаточно громоздка, с
указанием и года поступления, специальности и номера группы по общему
счету) и нумеруем их как 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. 1–4-я группы Финансовотехнологического колледжа ФГБОУ ВО «Саратовский государственный
аграрный университет имени Н.И. Вавилова», из них 1-я и 3-я –
экспериментальные (20 и 21 чел. соответственно), 2-я и 4-я – контрольные (24 и
25 чел.); 5–6-я группы ГАПОУ СО «Саратовский архитектурно-строительный
колледж», из них 5-я – экспериментальная (18 чел.), 6-я – контрольная (19 чел.);
7–8-я группы ГАПОУ СО «Саратовский колледж кулинарного искусства», из
них 7-я – экспериментальная (20 чел.), 8-я – контрольная (21 чел).
Опытно-экспериментальную работу проводили в три этапа. На первом этапе
(2012–2013 гг.) был проведен констатирующий эксперимент по диагностике
исходных уровней сформированности рефлексивной культуры студентов первых
курсов, принимающих участие в эксперименте, и проверке опросных листов на
способность объективно оценивать и ранжировать студентов по уровням
18
сформированности рефлексивной культуры. На втором этапе (2013–2014 гг.) был
проведен формирующий эксперимент, в ходе которого проверяли
результативность и технологичность предложенных педагогических условий
формирования рефлексивной культуры студентов средних профессиональных
учебных заведений в ходе реального образовательного процесса. На третьем этапе
(2014–2015 гг.) производили аналитическую обработку полученных результатов,
делали обобщения и выводы о результативности и технологичности
педагогических условий формирования рефлексивной культуры студентов
средних профессиональных учебных заведений.
Констатирующий эксперимент показал, что подавляющее число студентов
на начало опытно-экспериментальной работы (почти 100 %, на основе
обработки результатов авторских анкет) обладают низкими (репродуктивным и
адаптивным) уровнями рефлексивной культуры, но при этом 60–70 % из них
(на основе оценки по методикам Н.С. Глуханюк и С.А. Будасси) имеют
средний и высокий уровни развития рефлексивности мышления и адекватную
самооценку. Данное обстоятельство позволило нам предположить, что при
соответствующей акцентированной и систематической работе по созданию
необходимых условий у них можно сформировать более высокие уровни
рефлексивной
культуры.
Студенты
всех групп,
участвующие
в
экспериментальной работе, примерно равны как по уровням сформированности
рефлексивной культуры, так и по уровням развития рефлексивности мышления
и самооценки, что позволило нам провести опытно-экспериментальную работу
по типу сравнительного эксперимента.
В ходе формирующего эксперимента по созданию педагогических условий
мы активно использовали опыт работы формирования рефлексивной культуры,
представленный в исследованиях А.В. Хуторского, Т.П. Салатич,
И.А. Стрыжкова, Е.А. Бессонова, Т.П. Бондаренко, В.К. Елисеева,
В.А. Степанова и других авторов и исходили из того, что задача заключается не
в создании чего-то «нового», чего ранее никогда не было, а в организации
работы преподавателей, мастеров производственного обучения по внедрению в
систему профессиональной подготовки таких методов, приемов и средств,
которые обеспечат ее направленность на развитие субъектности, личностной
саморегуляции,
многоконтекстного
креативного
мышления,
профессионального самосознания студентов.
Основными методами, приемами и средствами формирующего
эксперимента стали: педагогические ситуации взаимодействия (ценностносмыслового выбора, ориентировочные, аналитические, критического анализа
информации,
самопрезентации,
оценки,
конструктивно-творческие,
коррекционно-моделирующие), интерактивные формы организации обучения
(лекция-«парадокс», семинар-«круглый стол», тренинги), учебные игры
(деловые (производственные), ролевые, ситуационные), инновационные методы
обучения (синектика, «техника аквариума», «мозговой штурм», «кейс-анализ»),
приемы индивидуализации формирования рефлексивной культуры (создание
19
ситуаций успеха, обеспечение рекомендации по личностной саморегуляции в
ходе профессиональной подготовки), учебно-профессиональные задачи
(аналитические, конструктивные, операционные).
Оценку педагогических условий формирования рефлексивной культуры
студентов проводили в ходе формирующего эксперимента по критериям
результативности и технологичности в три этапа: по окончании изучения
общенаучных
дисциплин,
общепрофессиональных
дисциплин,
профессиональных модулей. Обобщенные результаты оценки представлены в
таблицах 1, 2.
Таблица 1 – Оценка педагогических условий по критерию результативности,
% от общего числа опрошенных на основании расчета коэффициента результативности (в
таблице представлен через дробь)
Показатели
Уровень результативности
репродуктивный
адаптивный
моделирующий
конструктивный
КЭ
ФЭ
КЭ
ФЭ
КЭ
ФЭ
КЭ
ФЭ
Преподаватели гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных дисциплин
Деятельностный
44/0,26 15/0,25 51/0,34 20/0,42
5/0,57
35/0,71
–
30/0,84
Аксиологический
47/0,27 16/0,27 48/0,36 16/0,41
5/0,54
38/0,75
–
28/0,86
Креативный
48/0,24 20/0,25 52/0,33 20/0,43
–
34/0,74
–
26/0,86
Гносеологический
51/0,26 18/0,27 44/0,36 24/0,43
5/0,54
36/0,75
–
22/0,84
Преподаватели общепрофессиональных дисциплин
Деятельностный
15/0,24
–
20/0,34 15/0,46 35/0,57 45/0,70 30/0,83 40/0,87
Аксиологический
16/0,27
–
18/0,34 14/0,47 38/0,58 42/0,72 28/0,81 44/0,88
Креативный
20/0,23
–
20/0,37 21/0,45 34/0,58 39/0,72 26/0,81 40/0,91
Гносеологический
18/0,25
–
24/0,34 20/0,45 36/0,58 40/0,73 22/0,82 40/0,88
Преподаватели, мастера производственного обучения профессиональных модулей
Деятельностный
–
–
15/0,33 10/0,47 45/0,57 50/0,78 40/0,89 40/0,88
Аксиологический
–
–
14/0,34 14/0,47 42/0,56 52/0,76 44/0,86 44/0,87
Креативный
–
–
21/0,34 20/0,46 39/0,58 48/0,76 40/0,87 32/0,88
Гносеологический
–
–
20/0,32 15/0,48 40/0,58 46/0,77 40/0,87 39/0,88
Студенты экспериментальных групп
Деятельностный
42/0,23
–
48/0,35 10/0,45 10/0,56 48/0,77
–
42/0,89
Аксиологический
48/0,24
–
47/0,34 12/0,47
5/0,56
52/0,76
–
40/0,87
Креативный
48/0,24
–
42/0,36 20/0,45 10/0,58 50/0,77
–
30/0,87
Гносеологический
46/0,24
–
44/0,36 14/0,44 10/0,57 44/0,78
–
42/0,88
Прим ечание: КЭ (констатирующий эксперимент) – результат на начало соответствующего этапа
формирования рефлексивной культуры, в котором принимают участие преподаватели данной
категории, для студентов на констатирующем этапе; ФЭ (формирующий эксперимент) – результат по
окончании соответствующего этапа формирования рефлексивной культуры, в котором принимали
участие преподаватели данной категории, для студентов по окончании формирующего эксперимента
Результаты, представленные в таблицах, свидетельствуют о высокой
результативности и технологичности педагогических условий. За время
формирующего эксперимента более чем у 80% студентов экспериментальных
групп сформированы моделирующий и конструктивный уровни рефлексивной
культуры, на начало эксперимента таковых было 5%. У студентов контрольных
групп эти результаты в два раза ниже. Формирование рефлексивной культуры
студентов активнее всего осуществляется в ходе общенаучного и
общепрофессионального этапов при изучении гуманитарных, социально20
экономических, естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин.
Они обладают хорошими возможностями по созданию рекомендованных
педагогических условий, позволяют в полной мере реализовать имеющийся
потенциал рефлексивности мышления студентов, положительно влияют на
изменение самооценки студентов. В ходе изучения профессиональных модулей
достигнутый уровень сформированности рефлексивной культуры закрепляется.
Активная и целенаправленная работа преподавателей на этом этапе позволяет
студентам объективно оценивать свои способности и возможности в овладении
профессией и самостоятельно планировать и целенаправленно осуществлять
работу по профессиональному самосовершенствованию.
Таблица 2 – Оценка педагогических условий по критерию технологичности,
% от общего числа опрошенных на основании расчета коэффициента технологичности
(представлен через дробь)
Показатели
очень низкий
НЭ
Ок.эт.
Уровень технологичности
низкий
средний
НЭ
Ок.эт.
НЭ
Ок.эт.
высокий
НЭ
Преподаватели гуманитарных, социально-экономических, естественно-научных дисциплин
20/0, 24
50/0,33
30/0,52
20/0,72
Природосообразность
–
–
–
30/0,25
60/0,35
10/0,54
20/0,71
Мобильность
–
–
–
10/0,23
60/0,35
30/0,52
20/0,78
Воспроизводимость
–
–
–
Преподаватели общепрофессиональных дисциплин
Природосообразность
20/0,24
–
60/0,37
–
20/0,54
–
–
Мобильность
40/0,23
–
40/0,36
–
20/0,54 20/0.75
–
Воспроизводимость
40/0,25
–
40/0,37
–
20/0,54 20/0,75
–
Преподаватели, мастера производственного обучения профессиональных модулей
Природосообразность
40/0,23
–
40/0,37
–
20/0,56
–
–
Мобильность
40/0,23
–
40/0,37
–
20/0,56
–
–
Воспроизводимость
40/0,24
–
40/0,37
–
20/0,56
–
–
Ок.эт.
80/0,85
80/0,87
80/0,87
100/0,86
80/0,87
80/0,87
100/0,86
100/0,86
100/0,86
Примечание: НЭ (начало этапа) – результат на начало этапа формирования рефлексивной
культуры; Ок. эт. (окончание этапа) – результат по окончании соответствующего этапа
формирования рефлексивной культуры, в котором принимали участие преподаватели данной
категории
Преподаватели, участвовавшие в эксперименте, высоко оценивают
технологичность педагогических условий. Отмечают, что предложенная
совокупность методов, приемов и средств обеспечивает создание
педагогических условий, способствует более активной, акцентированной
работе по формированию у студентов рефлексивной культуры. В то же время
эксперимент показал, что предложенный набор методов, приемов, средств не
является исчерпывающим и окончательным. Он может и должен дополняться,
изменяться в соответствии с конкретной обстановкой и индивидуальными
предпочтениями преподавателей.
В заключении подведены итоги выполненного исследования,
позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение
поставленных задач.
1. Рефлексивная культура студентов средних профессиональных
учебных заведений является личностным образованием, обязательной
21
составляющей их профессиональной подготовки, актуализирующей их
способности к анализу, оценке, проектированию и прогнозированию хода и
результатов собственной учебной и квазипрофессиональной деятельности,
осмыслению и переосмыслению смысла, ценностей и содержания будущей
профессиональной деятельности, осознанию себя как профессионала.
Формирование рефлексивной культуры – это личностно ориентированный
процесс, его динамика и результат для каждого студента индивидуальны,
обусловлены имеющимися у них способностями к рефлексии, в то же время,
выступая целью профессиональной подготовки, рефлексивная культура по
завершении активных этапов (общенаучного и общепрофессионального) ее
формирования становится активным средством совершенствования и
оптимизации профессионального становления будущих специалистов среднего
звена.
2. Создание педагогических условий формирования рефлексивной
культуры студентов не предполагает какой-либо перестройки сложившейся
системы профессиональной подготовки в средних профессиональных учебных
заведениях. Оно предполагает организацию работы преподавателей и мастеров
производственного обучения по акцентуации внимания на отдельных, но очень
важных
для
формирования
рефлексивной
культуры
сторонах
профессиональной подготовки, обеспечивающих ее направленность на
развитие субъектности, личностной саморегуляции, многоконтекстного
креативного мышления, профессионального самосознания студентов.
3. Важнейшим фактором активного и продуктивного формирования
рефлексивной
культуры
является
систематический
мониторинг
результативности и технологичности создаваемых педагогических условий,
позволяющий оценивать продуктивность предлагаемых методов, приемов,
средств их создания, оперативно вносить коррективы в их применение в
соответствии с потребностями и интересами студентов, предпочтениями
преподавателей, мастеров производственного обучения, возможностями
среднего профессионального учебного заведения.
Положительная динамика уровней сформированности рефлексивной
культуры у студентов, участвующих в эксперименте, оценка преподавателями и
мастерами производственного обучения технологичности педагогических
условий подтверждают верность исходной гипотезы диссертационного
исследования.
Результаты
диссертационного
исследования
рекомендуется
использовать в практической деятельности учреждений среднего и начального
профессионального образования, в системе переподготовки и повышения
квалификации специалистов среднего звена.
Перспективы дальнейшей разработки темы. Проведенное исследование
не исчерпывает всех аспектов рассмотренной проблемы и открывает
перспективные направления ее дальнейшего изучения: индивидуализацию
процесса
формирования
рефлексивной
культуры;
взаимодействие
22
преподавателей и студентов в ходе ее формирования; роль и место отдельных
циклов дисциплин в процессе формирования рефлексивной культуры у
студентов.
Список работ, опубликованных автором по теме диссертационного
исследования:
1. Трунилина, Н. В. Формирование рефлексивной культуры как
составляющая профессиональной подготовки будущих специалистов
среднего звена / Г. И. Железовская, Н. В. Трунилина // Педагогика. – 2013. –
№ 10. – С. 76–81.
2. Трунилина,
Н. В.
Функции
рефлексивной
культуры
в
профессиональном становлении учащихся СПУЗ / Н. В. Трунилина //
Педагогика. – 2014. – № 4. – С. 66–70.
3. Трунилина, Н. В. Педагогические условия формирования
рефлексивной культуры у студентов средних профессиональных учебных
заведений / Г. И. Железовская, Н. В. Трунилина // Среднее
профессиональное образование. – 2014. – № 7. – С. 29–33.
4. Трунилина, Н. В. Личностная саморегуляция в процессе формирования
рефлексивной культуры студентов / Н. В. Трунилина // Наука и образование в
жизни современного общества : сб. науч. тр. по материалам Междунар. науч.практ. конф. 2 ноября 2013 г. : в 18 ч. – Ч. 5; М-во обр. и науки РФ. – Тамбов :
Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2013. – С. 123–125.
5. Трунилина, Н. В. Педагогические ситуации взаимодействия как
средство формирования рефлексивной культуры студентов / Н. В. Трунилина //
Обучение и воспитание : методики и практика 2013/2014 учебного года :
26 сборник материалов X Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред.
С. С. Чернова. – Новосибирск : Изд-во ЦРН, 2013. – С. 66–70.
6. Трунилина, Н. В. Мониторинг эффективности педагогических условий
формирования рефлексивной культуры у студентов / Н. В. Трунилина //
Актуальные аспекты современной науки : сб. материалов III Междунар. науч.практ. конф. / отв. ред. Е. М. Мосолова. – Липецк : РаДуши, 2013. – С. 59–64.
7. Трунилина, Н. В. Опыт и инновации в психологии и педагогике /
Н. В. Трунилина // Сборник материалов II Междунар. научн. конф. –
Ставрополь : Логос, 2013. – С. 3–6.
8. Трунилина, Н. В. Педагогические условия формирования рефлексивной
культуры у студентов средних профессиональных учебных заведений /
Н. В. Трунилина // Новое слово в науке и практике : гипотезы и апробация
результатов исследований : сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. /
под общ. ред. С. С. Чернова. – Новосибирск : Изд. ЦРНС, 2014. – С.50–52.
9. Трунилина, Н. В. Технологии тренинговых занятий при создании
педагогических условий формирования рефлексивной культуры у студентов /
Н. В. Трунилина // Тенденции развития педагогики и психологии : сб. статей
Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. А. А. Сукиасян. – Уфа : РИЦ БашГУ,
2014. – С. 109–111.
23
10. Трунилина, Н. В. Оценка педагогических условий формирования
рефлексивной культуры у студентов по критерию технологичности /
Н. В. Трунилина // Научные аспекты инновационных исследований: материалы
V Междунар. науч.-практ. конф. – Самара : Аспект, 2014. – С. 63–67.
11. Трунилина,
Н. В.
Диагностический
инструментарий
оценки
педагогических условий формирования рефлексивной культуры у студентов
средних профессиональных учебных заведений / Н. В. Трунилина // Новые
педагогические технологии : материалы XVII Междунар. науч.-практ. конф. –
М. : Спутник+, 2014. – С. 175–177.
12. Трунилина, Н. В. Рефлексивная культура и ее функции /
Г. И. Железовская, Н. В. Трунилина // Организационная психология : люди и
риски : сборник материалов российско-американской науч.-практ. конф. –
Саратов : Наука, 2015. – С. 119–122
13. Трунилина, Н. В. Рефлексивная культура: методология, теория,
практика : моногр. / Н. В. Трунилина, Г. И. Железовская; ФГБОУ ВО
Саратовский ГАУ. – Саратов, 2016. – 200 с.
Подписано в печать 10.03.2016. Формат 60x84 1/16.
Бумага офсетная. Гарнитура Times New Roman. Печать RISO.
Объем 1,5 печ. л. Тираж 130 экз. Заказ № 345.
Типография «Техно-Декор»,
Саратов, Московская, 160, тел.: 26-38-48, sar-print.ru
24
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
13
Размер файла
591 Кб
Теги
рефлексивная, культура, учебный, средние, заведений, профессионального, студентов, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа