close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Дубицкая Лариса Владимировна
МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ
УЧИТЕЛЯ К РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ
В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ
СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
Специальность 13.00.02  теория и методика обучения и воспитания
(естествознание)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
МОСКВА 2016
Работа выполнена в ФГБОУ ВО «Московский педагогический
государственный университет» на кафедре теории и методики обучения физике
Научный консультант:
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор
ПУРЫШЕВА НАТАЛИЯ СЕРГЕЕВНА
АЛЕКСАШИНА ИРИНА ЮРЬЕВНА,
доктор педагогических наук, профессор,
ГБУ ДПО «Санкт - Петербургская академия
постдипломного педагогического образования»,
кафедра естественно-научного образования,
заведующий кафедрой
СКРИПКО ЗОЯ АЛЕКСЕЕВНА,
доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВО «Томский государственный
педагогический университет», кафедра общей
физики, профессор кафедры
ДЕМИДОВА МАРИНА ЮРЬЕВНА,
доктор педагогических наук,
ФГБНУ "Федеральный институт педагогических
измерений", центр педагогических измерений,
руководитель центра
Ведущая организация: ФГБОУ ВО «Рязанский государственный университет
имени С.А. Есенина»
Защита диссертации состоится «17» октября 2016 г. в 15 часов 00 минут на
заседании
диссертационного
совета
Д
212.
154.
05
на
базе
ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по
адресу: 119435, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.29, ауд. 49.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВО «Московский
педагогический государственный университет» по адресу: 119991 г. Москва, ул.
Малая Пироговская, д.1, стр. 1 и на официальном сайте http: мгпу.рф.
Автореферат разослан «___»__________2016 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
ПРОЯНЕНКОВА Лидия Алексеевна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Естественнонаучное образование как общее, так
и высшее претерпевает в настоящее время серьезные изменения. Основные
акценты делаются на обеспечение универсальности, фундаментальности,
профессиональной и практической направленности образования, поэтому
появление интегрированного предмета «Естествознание» в стандарте ФГОС
СОО (приказ Министерства образования РФ от 07.05. 2012 г. № 413) для
среднего общего образования не является случайным. Это обусловлено
необходимостью ознакомления школьников с неотъемлемым элементом единой
культуры — естествознанием и формирования у них целостного взгляда на
окружающий мир.
При этом изменения, происходящие в школьном образовании, находят
отражение в требованиях к подготовке современного учителя. В частности, в
стандартах ФГОС ВО говорится о необходимости формирования культуры
мышления студентов, их способности к обобщению, анализу и восприятию
информации, к использованию знаний о современной естественнонаучной
картине мира в образовательной и профессиональной деятельности.
Для средней школы необходимы учителя, имеющие интегрированные
знания по естественнонаучным дисциплинам и способные преподавать курс
«Естествознание» на старшей ступени общего образования. Однако в процессе
проведенного нами констатирующего этапа педагогического эксперимента по
изучению уровня подготовленности учителей естественнонаучных предметов, в
том числе учителей физики, к преподаванию курса «Естествознание» было
выявлено:
− отсутствие у практикующих учителей естественнонаучных предметов
интегрированных знаний, необходимых для преподавания предмета
«Естествознание» в средней школе;
− отсутствие умений осуществлять межпредметную интеграцию, что
является следствием монодисциплинарной системы обучения в педвузе;
− отсутствие разработанной методической системы подготовки в вузе
учителя предмета «Естествознание» профильной школы (ступень бакалавриат);
− низкая мотивация у выпускников гуманитарных классов к изучению
предметов естественнонаучного цикла;
− недостаточное внимание к формированию у будущих учителей
системного мышления в процессе их профессиональной подготовки;
− недостаточный уровень владения учителем современными
образовательными технологиями;
− недостаточная практическая направленность процесса обучения.
Однако в настоящее время целенаправленная подготовка учителя
естествознания в организациях ВО практически не осуществляется.
Исключение составляют магистерская программа «Современное
естествознание», реализуемая в рамках направления «Педагогическое
образование» на кафедре физики для естественных факультетов МПГУ (М.Ю.
Королев, Е.Б. Петрова, Н.И. Одинцова и др.), в Воронежском государственном
университете, однако, вопрос о подготовке
учителя такого профиля в
3
бакалавриате остается открытым.
Одна из возможностей подготовки учителя естествознания – обучение в
четырёхлетнем бакалавриате направления «Педагогическое образование»
(профиль «Естествознание»). В этом случае возникает проблема, которая
заключается в том, что выпускник такого бакалавриата будет в дальнейшем
испытывать сложности с трудоустройством, особенно в малокомплектных
школах, так как один предмет составляет всего трехчасовую недельную
нагрузку учителя. В связи с этим целесообразно осуществлять подготовку в
четырёхлетнем бакалавриате учителя естествознания параллельно с его
подготовкой по другим профилям, например «Физика» («Химия», «Биология»),
что позволит выпускнику педвуза стать более востребованным на рынке труда.
Это возможно, так как в соответствии с существующими стандартами
ФГОС ВО направления «Педагогическое образование» формируемые
общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции
будущих учителей физики, химии, биологии и, в том числе естествознания,
одни и те же. Что же касается содержания специальных компетенций, то они
формируются при изучении вариативной части учебного плана,
разрабатываемого конкретным вузом.
Задача формирования общекультурных компетенций
предполагает
необходимость развития системного естественнонаучного мышления
бакалавров, так как, с одной стороны, естествознание как научная область
представляет собой систему знаний о естественных науках, а с другой стороны,
изучение интегрированного естественнонаучного материала в определенной
системе,
отражающей
уровни
интеграции
(межпредметные
связи,
дидактический синтез, целостность естественнонаучного образования), может
выполнять функцию организации учебного процесса при подготовке учителя
соответствующего профиля.
Таким образом, возникает необходимость в разработке методической
системы подготовки учителя в процессе его обучения в вузе, владеющего не
только определенным набором профессиональных компетенций и методикой
преподавания отдельных естественнонаучных предметов, но и методикой
преподавания интегрированного курса «Естествознание», и имеющих
представление о целостности естественнонаучного знания, обладающих
системным естественнонаучным мышлением.
При этом необходимо учитывать, что предмет «Естествознание»
преподается в классах гуманитарного профиля, где школьники не планируют
связывать свою образовательную траекторию с изучением физикоматематических и естественнонаучных предметов. В связи с этим в настоящее
время все большее внимание уделяется содержанию самого курса и поиску
ответа на вопрос, как преобразовать абстрактный
естественнонаучный
материал, чтобы он вызывал интерес, становился личностно значимым для
каждого ученика.
Анализ научно-методических работ показывает, что подготовка учителей
естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии) осуществляется
обособленно, хотя все эти предметы входят в единую предметную область
«Естественные науки», в то же время, реализации идей педагогической
4
интеграции в образовании в целом и в естественнонаучном, в частности,
посвящено значительное число исследований.
Так, вопросы интеграции содержания естественнонаучного образования
изучались М.Н. Берулавой, Г.А. Берулава, В.С. Ледневым, З.А. Скрипко, М.Г.
Чепиковым и другими исследователями.
Интеграция в аспекте межпредметных связей, например, физики с
химией рассматривается в исследованиях Г.П. Давыдовского, Д.А. Исаева, М.Ж.
Симаковой и др.; физики и биологии в работах Ц.Б. Кац, Ю.С. Царева и др.;
интеграция физики и астрономии в учебнике А.А. Пинского, В.Г. Разумовского.
Методика преподавания отдельных естественнонаучных предметов в
гуманитарных классах рассматривалась Е.Н. Дьяковой, С.М. Макшинским,
М.Г. Рахматуллиным и др.
Отдельные методические подходы к изучению курса естествознания
можно найти у О.С. Габриеляна, B.C. Елагиной, Е.В. Иваньшиной, А.Н.
Мансурова, Н.А. Мансурова, Н.С. Пурышевой и др.
Созданы учебно-методические комплекты по естествознанию для
старшей школы, авторов И.Ю. Алексашина и О.С. Габриелян, А.А. Елизаров,
Н.С. Пурышева и др.
Проблемам совершенствования естественнонаучного образования
в
высшей школе посвящен ряд исследований, в том числе Л.A. Бордонской, Н.М.
Бурцевой, О.Н. Голубевой, И.Д. Зверева, И.С. Карасовой, И.Е. Карнаух, Г.И.
Китайгородской, М.Ю. Королева, Л.B. Королевой, О.М. Красновой,
В.Н.
Максимовой, Н.И. Одинцовой, В.А. Основиной, Е.Б. Петровой, Л.А.
Прояненковой, Л.Х. Саламова, С.А. Сергеенока, А.Д. Суханова, А.П.
Тряпицыной, Г.Ф. Федорец, Н.К. Чапаева, Н.В. Шароновой, О.А. Яворука и др.
Вопросы постдипломного естественнонаучного образования учителей
обсуждались в работах В.С. Елагиной, В.Н. Максимовой, Н.И. Павленко, А.В.
Усовой, Т.С. Фещенко и др.
Однако в этих работах не отражены методические аспекты проблемы
подготовки учителя к преподаванию предмета «Естествознание» в условиях
уровневой системы высшего образования (бакалавриата и магистратуры).
Таким образом, исходя из анализа результатов
выполненных
исследований и констатирующего этапа педагогического эксперимента, можно
сделать вывод о том, что проблеме подготовки учителей естественнонаучных
профилей посвящено достаточно много исследований, однако нельзя
утверждать, что проблема подготовки учителя естествознания профильной
школы решена полностью.
В большинстве педагогических вузов обучение студентов осуществляется
монопредметно. Каждая дисциплина имеет определенную автономность и
завершенность. При составлении преподавателем рабочих программ
учитывается материал ранее изученных предметов, но говорить об их изучении
в определенной системе, едином системном подходе к изучению предметов
естественнонаучного цикла, на наш взгляд, преждевременно.
Все это приводит к необходимости рассматривать профессиональнопедагогическую подготовку учителя к реализации идей педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании в средней
школе
как
5
самостоятельную методическую проблему, решение которой предполагает
разработку методической системы подготовки учителя физики и других
естественнонаучных предметов к преподаванию естествознания в средней
школе.
Логика которой будет принципиально отличаться от логики
систематических традиционных курсов предметного обучения и будет
основываться на интегративном подходе.
Это
требует
определенной
корректировки
содержания
естественнонаучного образования при подготовке будущего учителя с учётом
возрастающей роли синтеза естественнонаучных знаний. В педагогической
практикае это может быть осуществлено путём реализации в учебных
дисциплинах идей педагогической интеграции, которые отражают тенденцию к
интеграции научных знаний и являются основой для формирования научного
мировоззрения, помогают увидеть мир в движении и развитии, знакомят
студентов с методологией научного познания.
Таким образом, анализ состояния проблемы подготовки студентов к
преподаванию интегрированного курса «Естествознание» в организациях
общего образования позволяет сформулировать следующие противоречия:
–
между задачей подготовки в вузе учителя естествознания и
отсутствием концепции и модели методической системы этой подготовки в
бакалавриате в условиях уровневого педагогического образования;
–
между возросшими объемами научной информации в области
естественных наук, характерной чертой которой является интеграция научного
знания, и традиционными способами трансляции этой информации студентам,
характеризующимися монопредметностью и отсутствием интегративного
подхода;
–
между необходимостью реализации идеи педагогической интеграции при
подготовке учителя физики и других естественнонаучных предметов к
преподаванию интегрированного курса «Естествознание» и существующими
традиционными подходами в обучении, не отражающими в должной мере эти
идеи;
–
между возрастающими требованиями к уровню общекультурных и
профессиональных компетенций будущего учителя естественнонаучных
предметов и существующими методиками обучения естественнонаучным
дисциплинам в педагогическом вузе, не обеспечивающими развития системного
естественнонаучного мышления студентов.
Эти противоречия обусловливают актуальность исследования на тему:
«Методическая система подготовки учителя к реализации педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы»,
проблемой которого является поиск ответа на вопрос: какой должна быть
методическая система подготовки учителей направления «Педагогическое
образование» (естественнонаучные профили), к реализации педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы,
обладающих необходимыми общекультурными и
профессиональными
компетенциями?
Объектом исследования является процесс подготовки учителей к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
6
учащихся средней школы.
Предметом исследования является методическая система подготовки
учителей к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании,
(разработке концепции) и создании профессионально направленной
методической системы подготовки учителей к реализации педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы.
Под профессиональной направленностью понимается, с одной стороны,
отражение в содержании обучения фундаментальных естественнонаучных
знаний и связей физики с дисциплинами предметного блока; с другой стороны,
направленность на формирование специфических для будущих учителей
предметной области «Естественные науки» видов профессиональной
деятельности.
Гипотеза исследования формулируется следующим образом: подготовка
учителей к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы достигнет уровня профессиональной
компетентности, если методическая система этой подготовки будет учитывать
современный уровень развития естественнонаучного знания, психологические
особенности обучаемых; опираться на идеи педагогической интеграции в
образовании, модульности и профессиональной направленности обучения.
В результате будет:

достигнут требуемый уровень готовности учителя к реализации
идеи педагогической интеграции в процессе будущей профессиональной
деятельности;

повышена мотивация студентов направления «Педагогическое
образование» с естественнонаучными профилями подготовки, к изучению
естественнонаучных дисциплин;

поэтапно развиваться системное естественнонаучное мышление
современного учителя.
Цели и гипотеза исследования определяют его задачи:
1.
Выявить
состояние
проблемы
подготовки
студентов
естественнонаучных профилей направления «Педагогическое образование» к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы.
2. Теоретически обосновать концепцию методической системы
подготовки учителя к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы.
3.
Определить
структуру
концепции
и
сформулировать
концептуальные идеи и положения, определяющие целевой, содержательный,
процессуальный и диагностический
компоненты методической системы
подготовки учителя к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы.
4.
Провести
моделирование методической системы подготовки
учителя к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы.
7
5.
Выявить возможности развития системного естественнонаучного
мышления будущего учителя, посредством поэтапной
реализации идеи
педагогической интеграции (межпредметные связи, дидактический синтез,
целостность естественнонаучного образования) в процессе обучения с целью
формирования целостного представления об окружающем мире.
6.
Разработать методическую систему подготовки учителя к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы как конкретизацию положений концепции и, в том
числе, моделей в рамках концепции.
7.
Провести педагогический эксперимент по проверке гипотезы
исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
а) исследования, посвященные проблемам современного естествознания:
- как научной области (Г. Гельмгольц, О.Н. Голубева, А.А. Елизаров, В.Н.
Князев, М. Планк, В.С. Стёпин, А.Д. Суханов);
- в аспекте естественнонаучного образования (О.Е. Баксанский, В.М.
Филиппов, С.М. Похлебаев, А.Н. Усова, А.А. Фадеева);
б) исследования, посвященные различным аспектам
процессов
интеграции и дифференциации:
- в философии (Б.А. Ахлибинский, В.С. Безрукова, В.Н. Князев, К.А.
Сергеенок, Е.В. Таранец, А.Д. Урсул, Н.К. Чапаев, М.Г. Чепиков и др.);
- в образовании
(М.Г. Абраменко, Н.М. Бурцева, М.Ю. Демидова, А.
Дистервег, Е.А. Дьякова, Я.А. Коменский, Н.В. Кочергина, Ю.А. Кустов, Г.А.
Никитина, И.Г. Песталоцци, Н.С. Пурышева, К.Д. Ушинский,
М.Г. О.А.
Яворук и др.);

интеграции на основе идеи межпредметных связей (Г.И. Беленький, А.Я.
Данилюк, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, М.Т. Рахматуллин, И.И. Соколова,
Л.В. Тарасов, А.В. Усова, В.Н. Федорова, В.Н. Янцен, и др.);

дидактическому синтезу, как генерализующей интегративной идеи (С.Н.
Бабина, М.Н. Берулава, Г.А.Берулава, И.С. Карасова, В.Н. Максимова,
С.А. Старченко, Н.Н. Тулькибаева, Г.Ф. Федорец);

проблеме целостности естественнонаучного образования (С.М.
Макшинский, Е.Я. Серополова, И.И. Соколова, Л.В. Тарасов, С.М. Похлебаев);
в) исследования по методике обучения:

естественнонаучным предметам (Г.М. Анохина, А.И. Гурьев, Ц.Б. Кац,
М.В. Потапова, Л.А. Прояненкова, С.А. Старченко, А.А. Фадеева и др.);

предмету «Естествознание» в школе (И.Ю. Алексашина, О.С. Габриелян,
Е.К. Страут, Н.Н. Колясникова,
Н.А. Мансуров, А.Н. Мансуров, Н.С.
Пурышева, М.Ж. Симонова, З.А. Скрипко);

естественнонаучным дисциплинам в педагогических вузах (Г.А.
Бордовский, Л.А. Бордонская, Ю.А. Гороховатский, О.Н. Голубева, Л.Д.
Ердакова, М.Ю. Королев, Е.Б. Петрова, А.П. Тряпицина, В.М. Симонова, А.Д.
Суханов и др.);
г) исследования, посвященные подготовке учителя естествознания в
процессе постдипломного образования (В.С. Елагина, Н.И. Павленко);
д) научно-методические исследования, посвященные
8

научным методам познания в школьном и вузовском обучении (Н.Е.
Важеевская, Д.А. Исаев, С.Е. Каменецкий, Н.И. Одинцова, А.А. Пинский, Н.В.
Шаронова и др.);

модульному обучению (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, Т.Г. Ваганова,
М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене, П.И. Третьяков И.Б. Сенновский);

концепции компетентностного подхода (Н.В. Бордонская, И.А. Зимняя и
др.).
е) исследования, посвященные различным аспектам мышления:

системному мышлению (Л.С. Выготский, К.А. Ганзен, ДЖ. О’Коннор Я.
Мак.- Дермонт, А.Н. Леонтьев, В.Е. Медведев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн,
Ю.А. Самарин, Э.Г. Юдин, и др.);

теоретическому мышлению (В.В. Давыдов, В.В. Завьялов, Л.Я. Зорина,
Е. П. Кабанова-Меллер, В.Н. Мощанский, А.В. Усова и др.).
В исследовании учтены последние тенденции развития системы
высшего образования: переход на двухуровневую структуру высшего
профессионального образования, принятие ФГОС ВО, компетентностный
подход и др.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы
исследования и виды деятельности:
1)
теоретические – изучение и анализ: научно-методической
литературы, посвященной современным проблемам образования в целом и
естественнонаучного образования в частности; психолого-педагогической,
философской и методической литературы, а также нормативных документов;
теоретическое исследование методических проблем (анализ, синтез, обобщение,
систематизация, моделирование, проектирование, выявление противоречий и
определение возможных способов их разрешения и т.п.);
2)
эмпирические – педагогическое наблюдение; опытно-поисковая
работа;
опросно-диагностический
метод
(беседа,
анкетирование,
интервьюирование, тестирование); личное преподавание; констатирующий,
поисковый и формирующий эксперименты; количественные методы обработки
опытных данных методами математической статистики; компьютерная
обработка данных; проверка и внедрение возможных методических решений.
Научная новизна результатов исследования
1.
Обоснована необходимость создания и внедрения в практику
подготовки современного учителя предметной области «Естественные науки»
методической системы, которая, являясь открытой, позволяет подготовить
учителей к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы.
2.
Обоснована возможность
поэтапного развития системного
естественнонаучного мышления бакалавров посредством модульного
построения процесса обучения, основанного на идее педагогической
интеграции.
3.
Разработана концепция методической системы подготовки учителей
к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы в рамках существующих естественнонаучных
профилей бакалавриата направления « Педагогическое образование», основные
9
положения которой формулируются следующим образом:
1). Развитие
целостного
(системного) естественнонаучного мышления
бакалавров на основе идеи уровневой интеграции будет способствовать
формированию у них компетенций, необходимых для реализации
профессиональной деятельности, в частности, для применения основных
естественнонаучных понятий, законов, принципов, теорий в процессе
преподавании естественнонаучных предметов.
2). Подготовка студентов к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы должна быть
организована на основе идеи педагогической интеграции, что предполагает
построение трех образовательных модулей в каждом из которых реализуется эта
идея (межпредметные связи (МПС), дидактический синтез, целостность).
3). Вариативное обучение посредством трех образовательных модулей,
разработанных на основе идеи педагогической интеграции, предполагает
построение индивидуальных
образовательных маршрутов для каждого
студента за счет включения в вариантную часть учебного плана бакалавра
курсов по выбору, а также использования интегративного содержания в
проектной
деятельности обучающихся, курсовых и
выпускных
квалификационных работах.
4). Целью первого образовательного модуля, включающего дисциплины
«Теория и методика обучения физике (химии, биологии)», «Современные
технологии обучения», «Практикум по решению задач интегративного
содержания», является формирование у учителя умения реализовывать первый
уровень интеграции – уровень межпредметных связей, отражающий владение
студентом методами, формами и дидактическими средствами осуществления
взаимосвязей между различными естественнонаучными предметами.
5). Целью второго образовательного модуля, включающего курсы по выбору
студента: «Биофизика», «Нанотехнология»,
«Лабораторный практикум
интегративного содержания», является реализация в учебном процессе идеи
дидактического синтеза, позволяющей будущему учителю предмета
«Естествознание» осуществлять интегративное обучение в рамках
исследовательской и проектной деятельности.
6). Целью третьего образовательного модуля, изучаемого на заключительном
курсе и включающего дисциплину «Естественнонаучная картина мира» и
курсы по выбору студента «Человек. Земля. Вселенная», «Философские и
методологические основы интеграции естественнонаучных предметов»,
является формирование целостного подхода к преподаванию в средней школе
интегрированного предмета «Естествознание».
7). Предложенная система подготовки учителей физики (химии, биологии) к
преподаванию естествознания в средней школе как
открытая система
обеспечивает возможность повышения уровня компетентности студентов –
выпускников бакалавриата направления «Педагогическое образование» с
естественнонаучными профилями подготовки в магистратуре и в процессе
постдипломного образования.
4. Созданы модели,
входящие в теоретической блок концепции,
относящиеся к содержательной стороне и касающиеся вариантов организации,
10
форм и методов работы, позволяющие осуществить подготовку учителей к
реализации педагогической интеграции в средней школе: общая модель
системы подготовки учителей к реализации педагогической интеграции в
средней школе (в бакалавриате) (модель 1), и конкретизирующие ее модели:
модель подготовки учителя предметной области «Естественные науки» на
основе реализации в обучении идеи межпредметных связей (модель 2), модель
подготовки учителя предметной области «Естественные науки» на основе идеи
дидактического синтеза (модель 3), модель подготовки учителя предметной
области
«Естественные
науки»
на
основе
идеи
целостности
естественнонаучного образования (модель 4).
5. Разработана система подготовки учителя к реализации педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы,
способствующая
формированию
профессиональной
компетентности
бакалавров.
Основу разработанной методической системы составляют дисциплины
«Естественнонаучная картина мира», «Физика», («Химия», «Биология»),
читаемые в бакалавриате на всех естественнонаучных профилях подготовки
направления «Педагогическое образование» в инвариантном блоке учебного
плана. В дальнейшем наполнение вариантного блока учебного плана
осуществляется в соответствии с профилем подготовки бакалавра курсами по
выбору студента.
6. Экспериментально показано, что внедрение методической системы
подготовки учителя к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном
образовании
учащихся
средней школы
будет
способствовать
развитию у будущего учителя предметной области
«Естественные науки» системного естественнонаучного мышления.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его
результаты вносят вклад в развитие
теории и методики обучения
естествознанию за счет:
– расширения представлений о теоретических аспектах педагогической
интеграции как основы концепции методической системы подготовки учителя к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы и конструирования соответствующей методической
системы;
– обоснования продуктивности идеи педагогической интеграции как
теоретической основы формирования системного естественнонаучного
мышления студентов;
– расширения сферы применения теории педагогической интеграции и
выделения трех
интегративных уровней (межпредметных связей,
дидактического синтеза, целостности естественнонаучного образования) и их
реализации в моделях подготовки учителей физики (химии, биологии) к
преподаванию естественнонаучных дисциплин в средней школе;
–
развития теоретических основ формирования профессиональных
компетенций учителя естествознания,
и определения на их основе
специфических требований, как к содержанию изучаемых дисциплин, так и к
учебно-методическому сопровождению их изучения, которые на подготовку
11
учителя физики, (химии, биологии).
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что
разработаны:
1) структура и содержание дисциплин «Современные технологии
обучения», «Практикум по решению задач интегративного содержания»,
«Биофизика», «Нанотехнология», «Лабораторный практикум интегративного
содержания», «Человек. Земля. Вселенная», «Философские и методологические
основы интеграции естественнонаучных предметов», в которых ведущую роль
играет идея педагогической интеграции;
2) учебно-методические комплексы дисциплин подготовки студентов в
бакалавриате в педвузах, включающие рабочие программы дисциплин и
методические рекомендации по реализации этих программ;
3) учебно-методические пособия по лекционному материалу, для
практических и лабораторных занятий курсов по выбору студентов, в которых
отражена ведущая идея педагогической интеграции;
4) слайд-лекции для всех курсов по выбору студента в бакалавриате.
Разработанные в ходе исследования модели реализации идей
педагогической интеграции при подготовке учителя образовательной области
«Естественные науки», могут быть использованы для конструирования новых
интегрированных естественнонаучных курсов как для бакалавриата и
магистратуры направления «Педагогическое образование», так и для системы
постдипломного образования.
Применение в образовательном процессе педвуза и в постдипломном
образовании учителя учебно-методических рекомендаций и разработок,
содержащихся в диссертации и публикациях по итогам диссертационного
исследования, позволяет существенно повысить эффективность подготовки
учителя предметной области «Естественные науки» и, в том числе, учителя
предмета «Естествознание».
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты
исследования
докладывались
на
конференциях:
международных: Москва, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016 (МПГУ);
международных научно-практических: 2016 Санкт-Петербург; всероссийских
научно-методических: 2000,2003,2005,2009 г. Владимир (ВГПУ); 2008 Глазов;
всероссийских научно-методических: 2003, г. Челябинск (ЧГПУ); всероссийской
научно-практической с международным участием: Коломна (ГСГУ) 2015;
внутривузовских – Коломна (МПГУ), (ГСГУ) 2005, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013,
2014, 2015, 2016; XLVIII заочной конференции International Research Journal,
(Вена) 2016.
Кроме этого, докладывались на кафедре теории и методики обучения
физике МПГУ и кафедре физики теории и методики обучения физике и
прикладной информатики ГОУ ВО МО «ГСГУ»; на курсах повышения
квалификации ГАОУ ВПО «МГОСГИ». Результаты исследования внедрены в
практику работы: кафедры физики теории и методики обучения физике и
прикладной информатики ГОУ ВО МО «Государственный социальногуманитарный университет», Волгоградского государственного социально12
педагогического университета, АОУ ДПО Республики Бурятия «Бурятский
республиканский институт образовательной политики», ФГБОУ ВПО
«Бурятский государственный университет», кафедры методики обучения
физике ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования».
На защиту выносятся следующие положения.
1.
Идея педагогической интеграции является системообразующей
идеей подготовки учителей физики (химии, биологии) к преподаванию
естествознания в средней школе. Это означает, что:
a)
подготовку учителя к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы можно
осуществлять в рамках существующих профилей бакалавриата на основе идей
межпредметных
связей,
дидактического
синтеза,
целостности
естественнонаучного образования;
b)
развитие системного естественнонаучного мышления бакалавров на
основе идеи уровневой интеграции протекает параллельно с формированием у
них компетенций, необходимых для реализации профессиональной
деятельности, в частности, для применения основных естественнонаучных
понятий, законов, принципов, теорий, ЕНКМ в процессе преподавании
естественнонаучных предметов;
c)
целенаправленный отбор интегрированного учебного материала
осуществляется с опорой на межпредметные связи, дидактический синтез,
целостность естественнонаучного образования (содержательный аспект);
d)
организация учебного процесса предполагает осуществление поэтапной
деятельности бакалавров, включающей
изучение нового теоретического
материала с целью ознакомления с идеями интеграции, проведение
лабораторных занятий интегративного содержания, практикума по решению
задач интегративного содержания,
проектной и исследовательской
деятельности (процессуальный аспект).
2.
Интеграция
естественнонаучного
материала
в
учебных
дисциплинах – курсах по выбору студента
позволяет
получить
систематическое и последовательное отражение в теоретическом материале, в
практической и экспериментальной деятельности обучающихся идеи
целостности естественнонаучного образования посредством конструирования
учебного процесса в виде трех образовательных модулей,
имеющих
специфические цели и задачи на каждом этапе подготовки в бакалавриате.
3.
Содержание обучения в бакалавриате должно иметь уровневую
структуру, содержащую базовые дисциплины: «Естественнонаучная картина
мира», «Физика», («Химия», «Биология»), «Теория и методика обучения
физике (химии, биологии)» и курсы по выбору студента «Современные
технологии обучения», «Практикум по решению задач интегративного
содержания», «Биофизика», «Нанотехнология», «Лабораторный практикум
интегративного содержания», «Человек. Земля. Вселенная», «Философские и
методологические основы интеграции естественнонаучных предметов».
4.
Обучение будущих учителей на основе идеи педагогической
интеграции предполагает постепенное усложнение характера деятельности
студентов: от репродуктивного
и частично-поискового – при изучении
13
межпредметного материала, к частично - поисковому и исследовательскому – в
процессе ознакомления с идеями дидактического синтеза и целостности
естественнонаучного образования. В связи с этим особыми формами обучения
студентов на основе идеи педагогической интеграции становятся
исследовательская и проектная работа, практика, а также выполнение курсовой
и выпускной квалификационной работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав,
заключения, списка литературы, приложения. Общий объем диссертационного
исследования составляет 398 страниц. Он включает основной текст – 280
страниц, содержащий 38 таблиц, 5 схем, 11 диаграмм, 33 страницы приложений,
список литературы включает 445 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования проблемы
подготовки учителей физики (химии, биологии) к реализации педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы.
Определены объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования,
раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость
результатов исследования, приведены сведения об апробации результатов
работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Состояние проблемы подготовки учителя
предметной области «Естественные науки» средней
школы»
рассматриваются особенности научной области «Естествознание» на данном
этапе развития человеческого общества и имеющиеся подходы к ее изучению. В
настоящее время существуют две тенденции изучения естественных наук:
первая тенденция –дифференциация наук, и вторая – интеграции наук, которая
все сильнее проявляется в последнее время.
Дифференциация наук имеет свою положительную сторону, поскольку
дает возможность детально изучить отдельные фрагменты реальности, но при
этом подчас теряется общий, единый взгляд на окружающий мир, что
усугубляется стремительным развитием различных наук, каждая из которых
вносит свой вклад в создание обособленных друг от друга фрагментов общей
картины мира.
В основе интеграции наук лежит стремление ученых сформировать
единый взгляд на окружающую природу, построить для человека единую
картину окружающего мира. Однако состояние образовательной практики
показывает, в школе существует монопредметный подход к изучению
естественнонаучных предметов, когда каждый предмет изучается обособленно,
что не позволяет сформировать у школьников целостные представления об
окружающем мире и месте человека в нем.
Изменения в содержании школьного образования требуют существенного
обновления учебно-методического обеспечения при подготовке учителя в вузе.
Дисциплины, отвечающие за формирование профессиональных компетенций
учителя предметной области «Естественные науки», должны иметь
интегративное содержание и способствовать развитию системного мышления
обучающихся.
В работе представлен анализ нормативных документов показывающий,
14
что целенаправленная подготовка учителя к реализации педагогической
интеграции естественнонаучного знания в процессе обучения данный момент не
решена. Современной школе необходимы учителя, имеющие интегрированные
знания по естественнонаучным дисциплинам, способные также вести курс
«Естествознание» на старшей ступени обучения.
Во второй главе «Интегративное обучение как основа методической
системы подготовки учителей физики (химии, биологии) к преподаванию
естествознания в средней школе» рассматриваются вопросы, отражающие
интеграционные процессы в современной науке и, в частности, в образовании.
За основу исследования взята идея М.Н. Берулавы о «педагогической
интеграции:
• педагогическая интеграция — это разновидность научной интеграции,
осуществляемая в рамках педагогической теории и практики;
• основным признаком педагогического интегративного процесса
является
его
педагогическая
направленность
и
относительная
самостоятельность;
• содержательную сторону интегративного процесса в педагогике
образуют логико-содержательная основа, разнородные элементы, масштаб,
формы интеграции»1 .
Исходя из соотношения содержательной и процессуальной сторон
интеграции, М.Н. Берулава выделил «три уровня интеграции: межпредметные
связи, дидактический синтез, целостность», которые рассматриваются в
исследовании как основополагающие при подготовке учителя предметной
области «Естественные науки».
Первый уровень интеграции – межпредметные связи позволяет показать
взаимопроникновение естественнонаучных предметов. Для него характерна
фрагментарность при взаимосвязи учебного материала различных предметов.
Средний уровень – уровень дидактического синтеза – позволяет
конструировать в содержании образования новые интегрированные учебные
единицы, отражающие современные достижения естественных наук.
При реализации интеграции на уровне дидактического синтеза
преподавание
ведется учителем по программе одного из предметов
естественнонаучного цикла, которому отводится роль базового. История
становления естественнонаучных дисциплин дает право считать базовой
дисциплиной – физику, но возможна реализация интеграции и на базе
предметов химии, биологии.
На основе идеи дидактического синтеза учитель может разрабатывать
элективные курсы, организовывать проектную и исследовательскую
деятельность обучающихся, внеклассные мероприятия и т.п.
Самый высокий уровень целостности характеризуется максимальным
объединением,
соединением,
упорядоченностью,
взаимосвязью,
взаимообусловленностью знаний, удовлетворяющих целям и задачам
образовательного процесса с учетом потребностей вначале студента, а затем и
обучающегося профильной школы.
15
1.
Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования / М. Н. Берулава. – М.: Педагогика, 1993. С.87
Уровень реализуется через включение в содержание образования
общенаучных
понятий,
явлений,
законов,
принципов,
теорий,
естественнонаучной картины мира, что способствует развитию системного
естественнонаучного мышления обучающихся.
В главе обоснована идея о том, что реализация именно уровневой
интеграции позволит объединить все дисциплины специальной и
профессиональной подготовки студентов педвузов и существенно повысить
фундаментальность высшего естественнонаучного образования, позволит
применить данную идею при разработке интегративных естественнонаучных
дисциплин в обучении студентов естественнонаучных профилей подготовки.
Интеграция естественнонаучного образования предполагает проведение
через все обучение общенаучных понятий, законов, теорий, принципов, которые
являются стержневыми.
На основе сказанного,
сделан вывод о необходиости разработки
методической системы, обеспечивающей научно-методическую подготовку
учителя к реализации идей педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании в средней школе и конструируемую в виде трех модулей,
отражающих уровни педагогической интеграции
(межпредметные связи,
дидактический синтез, целостность естественнонаучного образования), а также
о том, что реализация педагогической интеграции в учебном процессе педвуза
требует поэтапного развития системного естественнонаучного мышления
обучающихся.
В
третьей главе «Развитие системного мышления учителя
предметной области «Естественные науки» в аспекте компетентностного
подхода на основе идеи уровневой интеграции» проводится анализ видов и
форм мышления, а также этапов развития системного естественнонаучного
мышления современного учителя предметной области «Естественные науки».
Как известно, наиболее высоким уровнем мышления является
теоретическое мышление, которое осуществляется с помощью мыслительных
операций сравнения, анализа, синтеза, классификации, систематизации и в итоге
теоретического обобщения.2
Анализируя тенденции развития естественнонаучного мышления,
Г.А. Берулава приходит к выводу о том, что оно должно быть
интегративным, синтетическим, так как большинство научных и научнотехнических проблем возникает и решается на стыке наук.3
Именно теоретическое обобщение является показателем развития у
обучающихся системного, естественнонаучного мышления.
В исследовании под системным естественнонаучным мышлением
понимается процесс, в основе которого лежит обобщение разносторонних
1. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении: логико-психологические проблемы построения
учебных предметов / В. В. Давыдов. – М. : Педагогика, 1972. – 262с.
16
2.
Берулава, Г. А. Психологические особенности интегративного мышления / Г. А. Берулава
// Современные проблемы психологии мышления : сб. науч. тр. – Бийск : НИЦ Б и ГПИ, 1994. –
86 с.
теоретических знаний в результате переноса фундаментальных
естественнонаучных понятий, концептуальных теоретических положений,
закономерностей или методов одной дисциплины на предмет изучения других
дисциплин естественнонаучной области.
Современное образование требует от обучающихся умения осмысливать
изучаемый материал в его сущностной основе, усваивать понятия, уметь ими
оперировать, выводить из них следствия и уметь узнавать их там, где они
присутствуют неявно.
Это означает, что у студентов должны быть сформированы
общекультурные компетенции (ОК-1), (ОК-2), (ОК-4), а с учетом, Стандарта3+
– компетенции (ОК-3), (ОК-6). В связи с этим возникает проблема диагностики
сформированности естественнонаучного мышления как психологического
компонента компетентности в естественнонаучной области.
Оценивать эффективность процесса обучения в вузе в соответствии с
действующими
стандартами
предлагается
на
основе
диагностики
сформированности общекультурных и профессиональных компетенций.
Формирование каждой компетенции обеспечивается определенным набором
дисциплин, объединенных в соответствующие модули. Так общекультурную
компетенцию ОК-1(владеет культурой мышления, способен к обобщению,
анализу и восприятию информации) целесообразно начинать формировать при
изучении дисциплины «Современные технологии обучения» (первый модуль),
где достигается пороговый уровень ее сформированости.
Затем следует продолжать формирование данной компетенции при
изучении дисциплины «Биофизика» (второй модуль) – средний уровень
сформированности компетенции, и при изучении в третьем модуле дисциплины
«Философские и методологические основы интеграции естественнонаучных
предметов» появляется возможность достижения повышенного уровня ее
сформировнности.
Таким образом, в главе показано, что в условиях стремительной
информатизации и интеграции всех сфер жизнедеятельности общества развитие
системного естественнонаучного мышления обучающихся и формирование их
ключевых компетенций следует рассматривать как неразрывно связанные
процессы, что соответствует требованиям ФГОС ВО.
В четвертой главе «Концепция и реализация методической системы
подготовки учителя к осуществлению педагогической интеграции в
естественнонаучном
образовании
учащихся
средней
школы»
обосновываются и описываются концепция и входящие в нее модели
методической системы подготовки учителя к реализации идей педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании в профильной школе.
В результате анализа проблем современного естественнонаучного
образования, научных и научно-методических работ по проблеме обучения на
основе идеи уровневой интеграции, основополагающих принципов, результатов
17
экспериментального исследования была построена концепция методической
системы подготовки учителя к осуществлению педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы.
Данная концепция представляет собой совокупность обобщенных
положений, систему взглядов на понимание сущности и роли интеграции при
подготовке учителя предметной области «Естественные науки». Она, подобно
любой теории, включает основание, ядро (теоретический блок) и следствия
(прикладной блок).
Основание концепции составляют источники, цели обучения, факторы и
особенности концепции. Источниками концепции являются современное
состояние естественных наук и естествознания как интегрированной области
знаний, физика, философия, методология, гносеология, знания о процессе
познания, знания о закономерностях процесса усвоения. Цель концепции –
теоретическое обоснование ведущих идей, принципов и основных положений
методической системы подготовки учителей физики (химии, биологии) к
осуществлению педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы.
Основные факторы: реализация новой
образовательной парадигмы, интеграционные процессы в науке и
естественнонаучном образовании, познавательные возможности, интересы и
психолого-педагогические особенности студентов.
Особенностями концепции являются специфика обучения студентов в
условиях уровневой системы высшего профессионального естественнонаучного
образования и специфика интересов и способностей студентов различных
направлений и профилей обучения.
Ядро концепции (ее теоретический блок) включает:
•
ведущие идеи единства и целостности естественнонаучных знаний и
методов естественнонаучного образования как основы
высшего
педагогического образования;
•
мыслительные операции, лежащие в основе научных методов (анализ и
синтез, индукция и дедукция, классификация, систематизация, аналогия,
обобщение);
•
основополагающие принципы – философские, методологические
общенаучные, дидактические и частнометодические;
•
систему основных положений концепции.
Концепция включает систему положений, приведенных на страницах № 9,
№10 автореферата.
Основной идеей концепции является положение о том, что подготовка
студентов к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы должна быть организована на основе
идеи уровневой интеграции, что предполагает построение трех образовательных
модулей, в каждом из которых реализуется эта идея (межпредметные связи,
дидактический синтез, целостность).
Структура концепции методической системы подготовки учителей к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
средней школы представлена на схеме 1.
18
ОБОСНОВАНИЕ КОНЦЕПЦИИ
Источники, факторы, цели, особенности
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ БЛОК
МОДЕЛИ

Общая
модель
подготовки
учителя
предметной
области
«Естественные
науки»
профильной
школы на основе идеи уровневой
интеграции
 подготовки учителя предметной
области «Естественные науки» на основе
идеи
реализации
в
обучении
межпредметных связей
 подготовки учителя предметной
области «Естественные науки» на основе
идеи дидактического синтеза
 подготовки учителя предметной
области «Естественные науки» на основе
идеи целостности естественнонаучного
образования
1. Теоретические основы:
 Уровневая интеграция (на основе МПС,
дидактического синтеза, целостности)
при
обучении естествознанию бакалавров в процессе
проведения:

лекционных занятий;

практических занятий;

лабораторных работ;

в проектной деятельности.
 Принципы
 Поэтапное
развитие
системного
естественнонаучного мышления
2. Основные положения
Схема 1. Структура концепции методической системы подготовки учителя
интеграции в естественнонаучном образовании средней школы
19
ПРИКЛАДНОЙ БЛОК
 Дидактические
средства
 КВС
 Проектная
деятельность
 Курсовая работа
 ВКР
к реализации педагогической
В основе отбора содержания учебного материала по дисциплинам,
обеспечивающим подготовку студентов к осуществлению педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании учащихся средней школы, лежат
следующие принципы:
1. Философские – принцип всеобщей связи и единства мира, принцип
системности.
2. Общенаучные методологические принципы – дополнительности,
соответствия, симметрии, причинности, синергетичности (открытости системы).
3. Дидактические принципы – фундаментальности, профессиональной
направленности, интеграции, дифференциации, научности, связи обучения с
жизнью.
4. Частнометодические принципы генерализации, цикличности,
модульности содержания образования.
Первая модель. Общая модель методической подготовки учителей к
осуществлению педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы в рамках уровневой системы высшего
профессионального образования включает цели, содержание, ведущие
принципы, формы, средства и уровни деятельности студентов в бакалавриате и
магистратуре. В рамках этой модели содержание обучения учителя предметной
области «Естественные науки» построено по модульному принципу. Модули,
реализующие в обучении идеи уровневой интеграции, конструируются из
базовых дисциплин и вариативных курсов.
Обучение в бакалавриате предполагает выполнение студентами
деятельности разного уровня. В первом модуле, реализующем в обучении идею
межпредметных связей – это репродуктивная и частично-поисковая, во втором и
третьем
модулях, которые отражают
идеи дидактического синтеза и
целостности естественнонаучного знания – это частично-поисковая и
исследовательская
деятельность
(проект,
курсовая
и
выпускная
квалификационная работа).
Особыми формами обучения являются проектная, курсовая, выпускная
квалификационная работы и практики.
Основные требования к методической системе подготовки учителей
физики (химии и биологии) к преподаванию естествознания в средней школе
следующие:
- методическая система обеспечивает формирование профессиональных
знаний, умений, компетенций, опыта исследовательской деятельности и
творчества в предметной области «Естественные науки»;
- методическая система строится в соответствии с современными
задачами высшей школы, обеспечивает подготовку студентов в педвузах,
социально и профессионально адаптированных к условиям обучения;
- успешность реализации методической системы обеспечивается
комплексом
организационно-педагогических,
психолого-педагогических,
материальных и дидактических условий.
Общая модель подготовки учителя предметной области «Естественные
науки» профильной школы на основе идеи уровневой интеграции представлена
в таблице 1.
20
БАКАЛАВРИАТ
рассмотреть вопросы интеграции в науке, понятие об уровнях интеграции;
показать роль интеграции в обучении;
раскрыть возможности обучения на основе каждого уровня интеграции;
поэтапно развить уровень системного естественнонаучного мышления бакалавров;
обучить студентов применять различные уровни интеграции в профессиональной
деятельности
ИНВАРИАНТН.
ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ БУП
ЧАСТЬ БУП
МОДУЛЬ 1
МОДУЛЬ 2
МОДУЛЬ 3
Уровень
Естественнонауч
Уровень
Уровень
целостности
ная картина мира межпредметных
дидактического естественнонаучно
связей
синтеза
го образования
КВС
ВКС
КВС
«Современные
Физика
технологии
«Биофизика»
«Человек.
(Химия)
обучения»
Земля. Вселенная»
(Биология)
КВС
КВС
«Нанотехнология»
Методика
обучения физике
(химии,
Практикум по
решению задач
интегративного
содержания
Лабораторный
практикум
интегративного
содержания
биологии)
СРЕДСТ ФОРМЫ
ВА
ПРИНЦИПЫ
Лекции
Фундаментальности, интеграции, модульности,
профессиональной направленности
Семинары Лабораторный Самостоятельная
Проектная
практикум
работа
работа и
практика
Демонстрационное, лабораторное и мультимедийное оборудование,
педагогические программные средства
ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ БУП
УРОВНИ
ДЕЯТЕЛЬНО
СТИ
«Философские и
методологические
основы
интеграции
естественнонаучн
ых предметов»
ПРОЕКТ, КУРСОВАЯ
РАБОТА
ВЫПУСКНАЯ
КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА
СОДЕРЖАНИЕ
ЗАДАЧИ
Таблица1
Общая модель подготовки учителя предметной области
«Естественные науки» профильной школы на основе идеи уровневой
интеграции
Репродуктивный
ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ БУП
Уровень МПС
Репродуктивный
Частичнопоисковый
Уровень дидактического
синтеза, целостности
Частично-поисковый
Исследовательский
Интегративные уровни взаимосвязаны между собой: от минимальной
координации предметов на уровне межпредметных связей (реализуется в
основной школе), до максимального на уровне целостности (средняя школа),
21
где
происходит
закономерное
расширение
связей
содержания
естественнонаучных учебных предметов в процессе изучения интегрированного
курса «Естествознание».
Степень обобщения студентами учебного материала интегрируемых
дисциплин от уровня к уровню повышается, увеличивается мотивация изучения
курса естествознания, более активно развивается системное естественнонаучное
мышление обучающихся, формируются профессиональные компетенции.
Реализация в обучении идеи педагогической интеграции понимается нами
как особый способ организации учебного процесса, который проявляется в
структурировании содержания учебного материала в зависимости от уровня
интеграции (МПС, дидактического синтеза, целостности) и отборе
процессуальных элементов обучения в ходе изучения базовых дисциплин или
курсов по выбору студента (КВС) интегративного содержания.
Вторая модель раскрывает первый модуль, целью которого является
подготовка учителя к реализации в процессе обучения межпредметных связей.
В содержание модуля входят следующие дисциплины: «Физика», «Химия»,
«Теория и методика обучения (физике, химии)», курсы по выбору студента:
«Современные технологии обучения физике», «Практикум по решению задач
интегративного содержания».
Далее в таблице№2 приведена модель подготовки учителя предметной
области «Естественные науки» на основе реализации в обучении идеи
межпредметных связей.
Таблица 2
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные
науки» на основе реализации в обучении идеи межпредметных связей
(содержание модуля 1)
МОДУЛЬ 1
НОРМАТИВНАЯ БАЗА
ФГОС ВО
ФГОС ОО
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: ФОРМИРУЕМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ОК-1, ОК-2, ОПК-1, ОПК-2
ОК-4, ПК-2, ПК-4 Стандарт3+ :ОК-3, ОК-6, ОПК-1, ПК4
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Инвариантная часть БУП
Вариативная часть БУП
Теория и методика обучения Современные
Практикум
по Педагогическая
(физике, химии, биологии)
технологии
решению
задач практика
обучения
интегр. содержания
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Лекции
Семинары
Лабораторный Исследовательская
Проект. деят.
практикум
работа (реферат)
обучающихся
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Контроль
Диагностика
Коррекция образовательных результатов
Контрольная Тест
Урок с элементами межпредметного содержания
работа
промежуточного Интегрированный урок
Экзамен
контроля
Рассмотрим следующие методологические цели подготовки учителей
естественнонаучных предметов, достигаемые в первом модуле.
22
Студенты должны знать логическую структуру различных разделов курса
методики обучения физике;
содержание изучаемых физических теорий;
современные принципы отбора и структурирования содержания физического и
естественнонаучного образования; основные принципы, методы и формы
научного
познания,
являющиеся
компонентами
содержания
естественнонаучного образования; функции и классификации межпредметных
связей; методы и формы организации межпредметных занятий; современные
технологии обучения предметам естественнонаучного цикла, используемые в
школе и вузе, этапы и инструментарий учебного физического
и
естественнонаучного эксперимента с межпредметным содержанием.
Осуществление интеграции содержания естественнонаучного образования
начинается с отбора источников, тенденций, факторов, направлений интеграции
с учетом целей естественнонаучного образования. Следующим действием
является проектирование интеграции содержания, проявляющееся в
определении вида, типов и уровня интеграции содержания естественнонаучного
образования.
Только после ориентирования и проектирования интеграции содержания
осуществляется следующее действие – реализация интеграции содержания в
образовательном процессе через образовательные технологии, интеграционные
формы, методы и средства обучения, воспитания и развития личности.
Завершается деятельность по осуществлению интеграции содержания
естественнонаучного образования контролем, который реализуется через
мониторинг качественных показателей обученного. В результате изучения
данного модуля бакалавры должны уметь:
– анализировать
содержание
естественнонаучного
образования;
разрабатывать и представлять тематическое и поурочное планирование
учебного процесса, ориентированное на современное понимание целей и задач
естественнонаучного образования;
– разрабатывать вариативный компонент учебного материала при
профильном обучении физике и естествознанию;
– конструировать и проводить интегрированные уроки на основе МПС,
использующие различные современные технологии обучения;
– разрабатывать содержание естественнонаучного материала для разных
уровней и профилей обучения;
– разрабатывать и проводить лабораторный практикум интегрированного
содержания; организовывать
проектную
и исследовательскую работу
школьников на основе МПС.
Третья модель раскрывает второй образовательный модуль подготовки
учителя предметной области «Естественные науки» (в том числе
естествознания) на основе реализации в обучении идеи дидактического синтеза,
который
направлен на формирование, прежде всего проектной и
исследовательской профессиональной деятельности. Подсистема подготовки
учителя естествознания на данном уровне включает следующие курсы по
выбору студента: «Лабораторный практикум интегративного содержания»,
«Биофизика», «Нанотехнология». При обучении на их основе возможно
построение индивидуальных образовательных траекторий при подготовке
23
учителя предметной области «Естественные науки» при выполнении им
курсовой работы, проекта, выпускной квалификационной работы.
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные науки»
на основе реализации в обучении идеи дидактического синтеза представлена в
таблице №3 (содержание модуля 2).
Таблица 3
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные
науки» на основе реализации в обучении идеи дидактического синтеза
(модуль2)
МОДУЛЬ 2
НОРМАТИВНАЯ БАЗА
ФГОС ВО
ФГОС ОО
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: ФОРМИРУЕМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ОПК-1, ОК-4, ПК-1 Стандарт3+: ОПК-1, ПК-8, ПК-12
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ БУП
КВС
Лабораторный
КВС
Педагогическая
«Биофизика»
практикум
«Нанотехнолопрактика
интегративного
гия»
содержания
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Лекции
Семинары
Лабораторн
Организация
Курсовая
ый практикум
проект.
работа
деятельн.
обучающихся
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ
Контроль
Диагностика
Коррекция образовательных результатов
Контр.
Тест
Разработка и проведение внеклассного мероприятия,
работа
промежуточного
элективного курса.
зачет
контроля
Методологические цели подготовки учителей естественнонаучных
дисциплин, достигаемые в данном модуле, следующие:
студенты должны знать сущность метода проектов, используемого в
обучении при реализации идеи дидактического синтеза, предполагающего
включение широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых
методов, ориентированных на реальный практический результат, а именно,
наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи,
требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее
решения);
студенты должны уметь выделять типы проектов по доминирующему в
проекте методу или виду деятельности в процессе обучения (исследовательские
и информационные проекты);
руководить
информационными
проектами
обучающихся,
ориентированными
на сбор информации о каком-либо объекте, на
ознакомление с этой информацией, на проведение ее анализа и обобщение
фактов, предназначенных для широкой аудитории, а также осуществлять
24
реализацию в обучении исследовательских проектов, которые должны иметь
структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным
исследованием.
Четвертая модель отражает третий образовательный модуль подготовки
учителя предметной области «Естественные науки» на основе реализации в
обучении идеи целостности естественнонаучного знания, способствующей
дальнейшему развитию синтетической тенденции познания.
Модуль включает дисциплину «Естественнонаучная картина мира»,
входящую в инвариантную часть базисного учебного плана, а также курсы по
выбору студента «Человек. Земля. Вселенная» и «Философские и
методологические основы интеграции естественнонаучных предметов»
(вариативная часть БУП). Методологические цели подготовки учителей
естественнонаучных дисциплин, формируемые в данном модуле, следующие:

целостное представление о естественнонаучных понятиях: «масса»,
«температура», «сила», «энергия», «энтропия», «молекула», «заряд» и др.; этапы
введения данных понятий в программах различных предметов; определение
понятий; нахождение единого подхода при их толковании в рамках предмета
«Естествознание»;

знание фундаментальных принципов, лежащих в основе естественных
наук: относительности, симметрии, причинности, системности, и законов:
сохранения энергии, электрического заряда, периодического закона и др.;
знание основ теорий, составляющих «костяк» современного естествознания и
связанных со школьными курсами физики, химии и биологии, например, теории
строения вещества, электролитической диссоциации, теории растворов,
квантово-полевой теории, и др. Важно отметить, что область применения этих
теорий распространяется на все предметы естественнонаучного цикла, так как
они способны дать объяснение явлениям и процессам, наблюдаемым в живой и
неживой природе, а также предсказать строение и свойства объектов природы.
Учебный материал, используемый при изучении в данном модуле,
учитывает требования ФГОС СОО, в которых отмечено, что предмет
«Естествознание» должен формировать у обучающихся:

знание основных направлений развития современных естественных наук,
их оценку со стороны научной общественности, проблем современного
естествознания (биофизики, биохимии, генетики, астрофизики, экологии и др.);

экологические знания, способствующие развитию системного мышления
обучающихся и пониманию ими целостного подхода к изучению общества,
человека и природы (например, только на основе обобщенных знаний физики,
химии и биологии можно рассматривать сложные экологические проблемы и
формировать у учащихся экологическое мышление);

знание прикладных вопросов современного естествознания (ядерная
энергетика, астрофизика, химия полимеров, радиационная химия, генная
инженерия, биотехнология и т.п.).

знание системы теоретических и экспериментальных методов,
используемых в современном естествознании;
25

знание
исторического материала, позволяющего решать задачи
интеграции знаний по предметам естественнонаучного цикла, ибо деятельность
многих отечественных и зарубежных ученых не ограничивалась рамками только
одной области научных знаний.
В результате изучения данного модуля студенты должны уметь:
–
применять естественнонаучные знания в учебной и профессиональной
деятельности;
–
использовать научную информацию и научный метод для описания
фрагментов естественнонаучной картины мира;
–
использовать знания о естественнонаучной картине мира для анализа
научно-популярных публикаций и сообщений в средствах массовой
информации;
–
применять знания в области физики, химии, наук о Земле и биологии для
освоения дисциплин и решения профессиональных задач; использовать
полученные при изучении дисциплины знания в дальнейшей профессиональной
деятельности.
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные науки»
на основе реализации в обучении идеи целостности естественнонаучного
образования представлена в таблице 4 (содержание модуля 3).
Таблица 4
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные
науки» на основе реализации в обучении идеи целостности
естественнонаучного образования (модуль 3)
МОДУЛЬ 3
НОРМАТИВНАЯ БАЗА
ФГОС ВО
ФГОС ОО
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: ФОРМИРУЕМЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ
ОК-1, ОПК-2, ПК-1, ПК-8; Стандарт3+: ОК-3,ОК-6, ПК-4, ПК-8, ПК-9
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК БАКАЛАВРИАТ
Инвариантная часть БУП
Естественнонаучная
картина мира
Лекции
Контроль
Контр.. раб.
Экзамен
Вариативная часть БУП
КВС «Человек.
КВС «Философские и
Педагогическая
Земля.
методологические основы
практика
Вселенная»
интеграции
естественнонаучных
предметов»
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Семинары Лабораторный Проектная деятельность Курсовая работа
практикум
обучающихся
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
Диагностика
Коррекция образовательных результатов
Тест промежуточного и Разработка и проведение уроков по курсу
рубежного контроля
«Естествознание» профильной школы
26
Продолжение подготовки учителя естествознания целесообразно
осуществлять в магистратуре или в процессе постдипломного образования.
Далее в таблице 5 приведена модель подготовки учителя предметной области
«Естественные науки» в магистратуре или в процессе постдипломного
образования, являющаяся дополнением к структуре методической системы.
Таблица 5
Модель подготовки учителя предметной области «Естественные
науки» в магистратуре или в процессе постдипломного образования
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
КВС «Человек. Земля. Вселенная»
КВС
«Философские
и
методологические
основы
интеграции
естественнонаучных предметов»
ЦЕЛЕВОЙ БЛОК: ОК-3, ОПК-2, СПК-2,СПК-3
Лекции
Контроль
Контр.
работа
Зачет
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ БЛОК
Семинары
Лабораторный практикум
Проект
ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
диагностика
Коррекция образовательных результатов
Тест
промежуточного
и Разработка и проведение внеклассного
рубежного контроля
мероприятия, элективного курса
В итоге подготовка будущих учителей естественнонаучных дисциплин
будет осуществляться поэтапно в процессе изучения модулей, что будет
способствовать
реализации
идей
педагогической
интеграции
в
естественнонаучном образовании в профильной школе.
Модели подготовки учителя к реализации идей педагогической
интеграции в естественнонаучном образовании в профильной школе включают
целевой,
содержательный,
процессуальный,
оценочно-результативный
компоненты.
Отметим, что целевой блок формируется под воздействием внешних
условий (в нашем случае это социальный заказ общества и внедрение новых
общеобразовательных стандартов) и оказывает влияние на выбор подхода к
обучению, принципов, содержания, форм, методов, средств обучения,
вытекающих из избранного подхода, реализующего цели обучения;
содержательный и процессуальный блоки, включающие условия и принципы
отбора содержания обучения, формы, методы и средства, находятся в
неразрывной связи и должны способствовать достижению новых
образовательных результатов; оценочно-результативный блок включает
контроль, диагностику, мониторинг, коррекцию образовательных результатов.
Глава 5 «Организация и результаты педагогического эксперимента»
посвящена описанию проведенного в ходе исследования педагогического
эксперимента, который был осуществлен в три этапа: констатирующий,
поисковый и формирующий.
В таблице №6 приведена общая характеристика педагогического
эксперимента.
27
Таблица 6
Общая характеристика педагогического эксперимента
Формирующий
с 2012 г. по настоящее время
Поисковый
2009-2011
Констатирующий
2008-2011
Этапы
Число
Экспериментальная
участников
база
Более 100
МГОСГИ, школы г.о
преподавателей
Коломна и
Более 190 студентов
Коломенского
МГОСГИ,
муниципального
выпускники школ
района
380 чел.
Курсы повышения
квалификации
учителей учителей
учителей
Лабораторный
МГОСГИ, учителя
эксперимент 70 чел. школ г.о. Коломна и
Студенты МГОСГИ,
Коломенского
ГСГУ
муниципального
района
Курсы повышения
квалификации
учителей
Цель
эксперимента
Анализ состояния
проблемы
исследованияв
педагогической
практике:
подготовки
учителя физики,
химии к
преподаванию
Оценка качества
естествознания в
разработанных
средней школе.
материалов,
их апробация в
учебном процессе
Осуществление
коррекции
интегрированных
курсов (КВСов).
Метод
исследования
Интервьюирование
преподавателей
учителей школ
Анализ ведомостей
успеваемости
выпускников школ
и студентов
института.
Более 180 студентов МГОСГИ, учителя
МГОСГИ, ГСГУ, школ г.о. Коломна и
Учителя школ,
Коломенского
преподаватели
муниципального
педагогических вузов
района
Волгоградского
Курсы повышения
государственного
квалификации
социальноучителей
педагогического
университета АОУ
ДПО Республики
Бурятия «Бурятский
республиканский
институт
образовательной
политики», ФГБОУ
ВПО «Бурятский
государственный
университет», ГАОУ
ВО «Московский
институт открытого
образования»
Проверка
гипотезы
исследования
Сравнительный
эксперимент
(тест, контр. раб.,
урок, курс. раб.,
ВКР)
Задания по
определенным
темам
традиционные и с
интегрированным
содержанием.
Началом первого этапа мы называем 2008 г., хотя фактически с 2001 г.,
когда завершалось кандидатское исследование по теме «Методологические
принципы симметрии, соответствия, суперпозиции как средство обобщения
знаний учащихся в процессе обучения физике».
28
При проведении экспериментальной работы использовались следующие
методы: анкетирование и беседы, наблюдение, лабораторный эксперимент,
опытное
преподавание,
экспертная
оценка.
Данные
эксперимента
обрабатывались с помощью методов математической статистики.
В это время
автором уже велось преподавание на физикоматематическом факультете Коломенского педагогического института (ныне
ГОУ ВО МО «Государственный социально-гуманитарный университет»)
дисциплин «Физика», «Методика обучения физике», «Концепции современного
естествознания», «Естественнонаучная картина мира» в содержании которых
отражались идеи интеграции естественнонаучного образования.
В процессе констатирующего этапа педагогического эксперимента по
изучению подготовленности учителя физики (химии, биологии) - выпускника
педагогического вуза к эффективной деятельности в профильной школе в
процессе преподавания предмета «Естествознание» решались следующие
задачи:
- проанализировать состояние
естественнонаучной подготовки
выпускников классов гуманитарных профилей;
проанализировать
уровень
подготовки
по
предметам
естественнонаучного цикла студентов естественнонаучных специальностей
педагогических вузов и обосновать актуальность исследования (профили
«Физика», «Химия», «Биология»);
- определить, каким должно быть наполнение учебного плана у студентов
профилей «Физика», «Биология», «Химия»; чтобы иметь возможность
подготовить на базе данных профилей учителя предмета «Естествознание»;
- выявить состояние естественнонаучного образования у практикующих
учителей физики;
- определить состояние подготовки выпускников педагогических вузов
профилей «Физика», «Биология», «Химия», и
практикующих учителей
естественнонаучных предметов для преподавания интегрированного курса
«Естествознание» в классах гуманитарного профиля.
Основными методами констатирующего этапа экспериментального
исследования являлись систематическое наблюдение за успеваемостью
студентов, анализ работы учителей по направлению естественнонаучное
образование, мониторинг выпускников профильных классов гуманитарной
направленности.
На первом этапе констатирующего эксперимента, проведенного со
студентами и выпускниками гуманитарных классов средней школы, было
выявлено, что большинство респондентов имеют очень низкую подготовку по
предметам естественнонаучного цикла (76%).
Причинами являются отсутствие интереса к изучению данных
предметов (48%), однако, 80% респондентов считают значимыми для себя
естественные науки,
недостаточное использование учебного материала с
интегративным содержанием по предметам естественнонаучного цикла (32%).
В процессе работы над исследованием автором на факультете МФХИ
ГАОУ ВПО «МГОСГИ» проводились систематические наблюдения за
учителями на курсах повышения квалификации, на методических занятиях
29
осуществлялось интервьюирование тех из них, у которых возникали трудности
в процессе преподавания дисциплин «Физика», «Естествознание».
Было выявлено, что 52% практикующих учителей физики не готовы
преподавать курс «Естествознание» в профильной школе; у большинства
учителей
отсутствуют
интегрированные
знания
по
предметам
естественнонаучного цикла (67%); учителя указывают на необходимость
усиления профессиональной направленности преподавания естественнонаучных
дисциплин (73%).
Первый этап констатирующего эксперимента позволил судить о том, что
обучение в вузе может быть более эффективным при систематическом
использовании интегрированного, профессионально направленного материала.
Второй этап констатирующего исследования был посвящен анализу
содержания учебного материала, используемого при подготовке учителя
предмета
«Естествознание».
Была
обоснована
необходимость
совершенствования подготовки учителя физики (химии, биологии) путем
построения методической системы этой подготовки.
На поисковом этапе эксперимента (2003 – 2011г.г.) создавалось
организационно-методическое обеспечение процессов проектирования и
реализации методической системы подготовки учителя, проводились
педагогическая экспертиза и апробация учебно-методического обеспечения
диагностики качества подготовки обучающихся в вузе.
Проводился анализ существующего положения подготовки учителя
предметной области «Естественные науки» на базе существующих профилей
подготовки, а также возможности постдипломного образования практикующих
учителей предметов естественнонаучного блока.
Необходимо было также определить потребности обучающихся, область
дефицита их знаний, учебную мотивацию, уровень подготовленности, как в
предметной области знаний, так и в области теории и методики обучения
(общих и частных вопросов).
Выявить группы профессиональных компетенций, которые предстоит
формировать, совершенствовать или/и дополнять. Кроме того, одной из
важнейших задач этого этапа можно назвать выявление проблем, подлежащих
первоочередному решению.
В связи с этим были использованы анкетирование, тестирование,
построение диаграммы Парето относительно поэтапной реализации в учебном
процессе уровней интеграции от межпредметных связей к дидактическому
синтезу и в итоге к целостности естественнонаучного образования.
На основе данного этапа эксперимента можно констатировать о
несоответствии методической подготовки учителя физики (химии, биологии)
современным требованиям к обеспечению результатов обучения школьников в
предметной области «Естественные науки».
Решить данные задачи можно при условии использования специальной
методики обучения студентов обучающихся по направлению «Педагогическое
образование» (естественнонаучные профили), основанной на компетентностном
и модульном подходах к процессу обучения.
30
Воплощение данной методики возможно посредством
базовых
дисциплин и курсов по выбору студента (КВС).
В таблице №7 приведены КВС, разработанные автором исследования и
апробированные в учебном процессе самим автором и преподавателями других
вузов:
«Волгоградского
государственного
социально-педагогического
университета», АОУ ДПО Республики Бурятия «Бурятский республиканский
институт
образовательной
политики»,
ФГБОУ
ВПО
«Бурятский
государственный университет», кафедры методики обучения физике ГАОУ ВО
«Московский институт открытого образования».
Таблица 7
Курсы по выбору студента, разработанные автором работы
Курс Число
обучаемых
Сроки
обучения
КВС
«Современные
технологии обучения»
«Практикум по решению
задач
интегративного
содержания»
3
46
3
46
КВС «Биофизика»
4
19
КВС «Избранные вопросы
курса
физики
(нанотехнология)»
КВС
«Лабораторный
практикум
интегр.
содержания»
«Философские и методол.
основы
интеграции
естественнонаучных
предметов»
КВС
«Человек.
Земля.
Вселенная»
4
12
2011-2016 Специалисты,
бакалавры
2013-2015 Специалисты
бакалавры
2009
Учителя (постдипл.
обр.)
2013-2015 Специалисты,
бакалавры
2013-2015 Специалисты
4
52
2015-2016 Бакалавры
2013-2015 Специалисты
5
34
5
15
32
22
44
2014-2016 Бакалавры,
Магистры
Учителя (постдипл.
обр.)
2014-2016 Бакалавры
Учителя (постдипл.
обр.)
2016
Учителя
(постдипломное
образование)
Вариативная часть, разработанная и апробированная
автором
Название дисциплины
Подготовка
учителя
предмета «Естествознание»
профильной школы
Контингент
обучаемых
Все курсы прошли экспертную оценку,
которая позволила подтвердить
правомерность
выделенных
принципов
конструирования
программ
естественнонаучных дисциплин, отбора учебного материала, а также методов,
форм и средств, используемых в преподавании. Для оценки экспертам
(преподавателям
педвузов) были предоставлены программы и учебные
материалы. Коллеги проявили к ним интерес и изъявили желание проверить
эффективность их использования непосредственно в учебном процессе. В
основном оценка предложенных материалов была положительной.
31
Однако были сделаны некоторые комментарии и замечания, которые
были учтены в дальнейшей работе.
Формирующий
эксперимент
(2012-2016)
состоял
из
двух
взаимосвязанных частей:
Экспериментальная часть – 2012 – 2014 г.г. – была посвящена
углубленному анализу проблемы, коррекции и уточнению основных
концептуальных положений диссертационного исследования, апробации
технологий проектирования методической системы и реализации ее основных
принципов.
В 2015 – 2016 г.г. осуществлялись аналитика и внедрение, продолжалась
опытно-экспериментальная работа по реализации основных принципов
методической системы, созданных учебно-методических и диагностических
материалов. В этот период проводилось обобщение результатов исследования и
реализовывались его идеи в монографиях, учебных пособиях и методических
разработках; подводились итоги исследования, оформлялся текст диссертации.
На формирующем этапе исследования осуществлялась проверка гипотезы
исследования – устанавливалось, позволяет ли разработанная методическая
система подготовить в современных условиях учителя естествознания на базе
естественнонаучных профилей подготовки «Физика», («Химия», «Биология»).
До и после изучения каждой дисциплины осуществлялся входной и
выходной контроль знаний студентов (содержательный компонент).
Соотношение входного и выходного контроля, например, по КВС «Человек.
Земля. Вселенная» приведено на диаграмме 1
Д
О
Л
Я
0
т
в
е
т
о
в
Номер вопроса анкеты
Диаграмма 1
Анализ ответов студентов по КВС «Человек. Земля. Вселенная»
Деятельностный компонент проверялся в процессе педагогических
практик, где предполагалась проверка качества образования, формирования
системного естественнонаучного мышления студентов, освоения им
современных форм, методов и средств обучения для достижения и оценивания
планируемых результатов за счет использования различных видов деятельности
32
(разработки
элективного
курса
на основе дидактического синтеза,
организации исследовательской, проектной деятельности обучающихся).
Результаты данных проектных работ были представлены на ежегодных
региональных научно-практических конференциях по теме: «Актуальные
проблемы естествознания глазами учащихся». Например, студенты совместно с
учащимися проводили экспериментальное исследование (на базе цифровой
лаборатории, разработанной компанией «Научные развлечения») по анализу
современных осветительных ламп с целью выяснения их энергопотребления,
освещенности, экологичности, влияния спектрального состава светового потока
на зрительный анализатор человека. Данный проект имел название
«Экологические и энергетические аспекты современных источников
освещения» осуществлялся в рамках дидактического синтеза физики и
биологии.
В таблице №8 приведены названия лучших работ обучающихся.
Таблица 8
Проектные работы обучающихся учащихся, представленные на
региональных научно-практических конференциях
ФИО
обучающегося
Ш. Наталья
Х. Виктория
А. Екатерина
П. Светлана
Н. Игорь,
Л. Даниил,
М. Антон
Н. Павел
П. Егор
П. Борис
С. Константин
П. Егор
Ф. Антон
М. Алина,
К. Полина
Название проектной работы
Что такое «GPS»?
Глонасс
Влажность воздуха в жизни человека и
других биологических особей
Нанотехнологии в медицине
Научные
руководители
учитель физики
тьютор
учитель физики
учитель физики
Экологические и энергетические аспекты
современных источников освещения
учитель физики
История создания и применение паровых
двигателей
Физика живых организмов
Влияние электромагнитного излучения на
здоровье человека
Сверхманевренность
Ультразвук: применение в различных
сферах деятельности человека
Влияние мобильного телефона на организм
человека
Хорошо ли жить в городе химиков?
тьютор
тьютор
учитель физики
учитель физики
тьютор
учитель физики
уч. физики
уч. химии, уч.
биологии
После чтения КВС можно отметить расширение спектра деятельности
студентов и проявление их интереса к выполнению курсовых и выпускных
квалификационных работ с интегративным содержанием.
В таблицах №9 и №10 представлены курсовые работы и выпускные
квалификационные работы студентов, выполненные под руководством автора.
33
Таблица 9
Курсовые работы студентов
Название работы
Межпредметные связи в курсе физики основной и средней школы
Анализ современных технологий обучения в профильной школе
Межпредметные связи в курсе физики профильной школы на примере
раздела «Оптика»
Научно-методический
анализ
и
методика
изучения
темы
«Механические колебания и волны» в курсе физики средней школы
Реализация МПС при изучении темы: «Сила трения» в курсе физики
основной и средней школы.
Интеграция в курсе физики средней школы
Ф,И.О.
исполнителя
К. Виктория
К. Акромат.
Ш. Наталья
Т. Елизавета
М. Владислав
К. Анастасия
Таблица 10
Выпускные квалификационные работы
Название работы
Межпредметная интеграция в курсе физики средней школы
Экологические аспекты изучения физики в профильной школе
Принципы генерализации и цикличности в курсе физики профильной
школы
Формирование теоретических обобщений на основе общенаучных
методологических принципов
Изучение термодинамики в школьном курсе физики на основе
интегративного подхода
Постоянный электрический ток в курсе физики и естествознания
средней школы
Метод аналогии в курсе физики средней школы
Демонстрационный эксперимент по физике в современной школе
Ф,И.О.
исполнителя
П. Алексей
Т. Илья
З. Мария
С. Татьяна.
Э. Светлана
Г. Александр
Г. Алексей
Б. Мария.
Аэро - гидромеханика в школьном курсе физики (на примере
биофизики)
У. Юлия
Научно-методический анализ и методика изучения курса
«Естествознание»
Г. Виктор
Следующим
шагом
в
проверке
уровня
сформированности
профессиональных компетенций бакалавров в рамках предлагаемой методики
был анализ проверочных работ и видов деятельности с интегрированным
содержанием экспериментальной группы студентов, в сравнении с контрольной
группой студентов. Этот процесс проверки формирующего эксперимента был
проведен в два этапа.
На
первом
этапе
выявлялось
влияние
вариативных
КВС
интегрированного содержания на формирование у студентов уровневой
интеграции и, как следствие, отражение ее на естественнонаучную деятельность
студентов. На втором этапе формирующего эксперимента отслеживалась
динамика роста уровня сформированности интегрированных умений студентов
34
экспериментальной группы относительно студентов, обучающихся в
контрольной группе реализовывать педагогическую интеграцию в процессе
обучения.
Параллельно с этим, необходимо было убедиться, что поэтапное
формирование уровневой интеграции способствует развитию системного
естественнонаучного мышления студентов. В качестве статистических методов
исследования использовался дисперсионный анализ, который дает возможность
сравнить отношение дисперсии зависимой переменной (межгрупповой
дисперсии) с дисперсией внутри групп объектов, характеризуемых одними и
теми же значениями независимой переменной (внутригрупповой дисперсией).
Объектами для исследования выбирались
5 категорий (видов
деятельности студентов), реализованных в учебном процессе
(урок с
межпредметным содержанием, внеклассное мероприятие интегрированного
содержания, организация проектной и исследовательской работы обучающихся,
выполнение курсовой и выпускной квалификационной).
Эти признаки служили переменными, участвующими в дальнейшем
анализе, группа студентов обучалась на основе трех модулей (МПС,
дидактический синтез, целостность).
Приведенный статистический анализ свидетельствует о влиянии процесса
обучения в предыдущем модуле на процесс обучения, в следующем модуле
поэтапно развивая системное естественнонаучное мышление будущего учителя
и параллельно с этим формируя его профессиональную компетентность.
Второй этап проверки эффективности предлагаемой методики заключался
в анализе различий и совпадения экспериментальных данных, измеренных по
шкале отношений, мы использовали критерий Вилкоксона-Манна-Уитни (Uкритерия Манна-Уитни), который оперирует не с абсолютными значениями
двух выборок, а с результатами их парных сравнений. В качестве
экспериментальной группы мы выбирали студентов, обучающихся на
факультете МФХИ ГАОУ ВПО «МГОСГИ» с 2012-2015 г., а в качестве
контрольной группы студентов, обучающихся в данном вузе с 2013-2016г.г.
Эмпирическое значении критерия Вилкоксона определяется по формуле:
(*),где N – число обучающихся (студентов) в
контрольной группе; M – число обучающихся в экспериментальной группе; U –
эмпирическое значение критерия Манна-Уитни, U =
, где – элементы
выборки. Алгоритм определения достоверности состоит в следующем:
вычислить для сравниваемых выборок эмпирическое значение WЭМП
критерия Вилкоксона по формуле (*); сравнить это значение с критическим
значением W 0.05 = 1,96; если WЭМП ≤ 1,96 , то сделать вывод: характеристики
сравниваемых выборок совпадают с уровнем значимости 0,05, если WЭМП >
1,96 , то сделать вывод: достоверность различий характеристик сравниваемых
выборок составляет 95%.
На
основе
уровнево-критериальной
оценки
профессиональнопедагогической компетентности нами были выбраны шесть
видов
деятельности, которые мы оценивали, как готовность будущих учителей
35
естественнонаучных дисциплин к реализации межпредметных связей,
дидактического синтеза и целостности в обучении в предметной области
«Естественные науки».
Таблица 11
Виды деятельности студентов
КВС
Студенты Инвари
антная
часть
БУП
Экспер.гр 2
2012 2015
Контр.
2
гр.
20132016
КВС
Вариат
ив.
часть
БУП
6
Уроки
интегр.
содерж.
%
Лаб. раб.
с интегр.
содерж%.
Проекты
Курсоучащихся, вая
%
работа
%
ВКР
%
62
Участ.
в науч.
конфер
енциях
,%
37
75
60
87
3
25
24
22
25
25
13
25
Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчёта
эмпирического значения критерия:
Этих данных достаточно, чтобы воспользоваться формулой расчёта
эмпирического значения критерия:
uэмп=6*6+6*(6+1)/2–55,5=1,5 Ukp(0.05)=6. Гипотеза о незначительности
различий между выборками отвергается, так как Ukp>uэмп и различие
определяется как существенное, где Ukp - критическая точка, которую находят
по таблице Манна-Уитни.
Так как Ukp > uэмп — отвергаем нулевую гипотезу; различия в уровнях
выборок можно считать существенными.
В результате проведенного обучающего педагогического эксперимента
удалось установить, что применение разработанной методики позволяет
формировать компетенции
будущих учителей предметной области
«Естественные науки», развивать у них системное естественнонаучное
мышление. Все это свидетельствует о целесообразности использования в
учебном процессе вуза разработанной методической системы. Полученные
результаты являлись практически неизменными в течение ряда лет, что также
подтверждает гипотезу исследования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ
1.
Проведенный
анализ
состояния
проблемы
подготовки
по
естественнонаучным дисциплинам студентов естественнонаучных профилей,
направления
«Педагогическое
образование»,
показал
необходимость
подготовки учителей физики (химии, биологии) к преподаванию
интегрированного курса «Естествознание» в средней школе.
2.
Определены основы концепции методической системы подготовки
учителя к реализации педагогической интеграции в естественнонаучном
образовании учащихся средней школы, к которым относятся идеи
педагогической интеграции, модульного построения образовательного
процесса,
компетентностного
подхода
и
развития
системного
36
естественнонаучного мышления, а также принципы всеобщей связи и единства
мира, фундаментальности, интеграции, профессиональной направленности
обучения, модульности содержания образования.
3.
Определена структура концепции и разработана концепция методической
системы подготовки учителя к реализации педагогической интеграции в
естественнонаучном образовании учащихся средней школы, включающая
обоснование, теоретический блок, модели и практический блок.
4.
Созданы общая модель методической системы подготовки учителя к
реализации педагогической интеграции в естественнонаучном образовании
учащихся средней школы и три частные модели, основу которых составляют
уровни интеграции (межпредметные связи, дидактический синтез, целостность
естественнонаучного образования).
5.
Разработана методическая система подготовки учителя к реализации
педагогической интеграции в естественнонаучном образовании учащихся
средней школы в форме трех модулей подготовки:
к реализации
межпредметных связей (в рамках интегрированных курсов по выбору),
дидактического синтеза и целостности естественнонаучного образования (в
рамках интегрированных курсов по выбору и проектно-исследовательской
деятельности обучающихся).
6.
Выявлены возможности развития системного естественнонаучного
мышления будущего учителя, посредством поэтапной
реализации идеи
педагогической интеграции (межпредметные связи, дидактический синтез,
целостность естественнонаучного образования) в процессе обучения с целью
формирования целостного представления об окружающем мире.
7.
Экспериментально подтверждена гипотеза о том, что применение
разработанной в ходе исследования методической системы обеспечит
готовность к реализации уровневой интеграции в процессе профессиональной
деятельности, повышение мотивации студентов, обучающихся по направлению
«Педагогическое образование» с естественнонаучными профилями подготовки,
к изучению естественнонаучных дисциплин и поэтапное развитие системного
естественнонаучного мышления современного учителя.
Проведенный в данном исследовании анализ проблем теории и практики
компетентностно-ориентированного образования, а также особенностей
развития системного естественнонаучного мышления студентов может служить
отправной точкой в определении целей и перспектив развития
компетентностного подхода к подготовке учителя предметной области
«Естественные науки» в педагогическом вузе.
ПУБЛИКАЦИИ
Основные результаты отражены в 62 публикациях автора по теме
исследования общим объёмом 108 п.л. (авторских 88 п.л.)
I Монографии
1. Дубицкая, Л.В. Методическая система подготовки учителя предмета «Естествознание»
профильной школы (на основе идеи уровневой интеграции) / Л.В. Дубицкая. – УланУдэ: Издательство ВСГУТУ. – 2016. – 236 с. (13,71 п.л.).
37
2. Дубицкая, Л.В. Общенаучные методологические принципы и их интегративная роль в
системе естественнонаучного знания /Наука сегодня: теория, практика, инновации:
коллективная монография. В 9-ти томах (Глава II). Том 8 – Ростов-на-Дону / Л.В.
Дубицкая, Н.В. Булей, Н.И. Никитина и др. – Ростов-на- Дону: Издательство
Международного исследовательского центра «Научное сотрудничество» . – 2015. –
243 с. (14,1 п.л.), С. 37- 67 (авт. 1,8 п. л.).
II Статьи в изданиях, рекомендуемых ВАК РФ
3. Дубицкая, Л.В. Изучение внешней формы кристаллов в курсе естествознания /
Л.В. Дубицкая, Г.П. Исаев // Школа будущего, 2013. – № 2 (апрель). – С. 34-41. (0,7
п.л.) (авт. вклад 0,35 п.л., 50%)
4. Дубицкая, Л.В. Анализ понятия «интеграция» в различных областях научного
знания / Л.В. Дубицкая // Школа будущего. – 2014. – № 5 (октябрь). – С. 70-81.
(1,05 п. л.)
5. Дубицкая, Л.В. Введение понятия «энергия» в курсе естествознания профильной
школы / Л.В. Дубицкая // Школа будущего. – 2014. – № 5 (октябрь). – С. 82-86.
(0,44 п. л.)
6. Дубицкая, Л.В. К вопросу о подготовке учителя естествознания для профильной
средней школы /Л.В. Дубицкая // Школа будущего . – 2014. – № 6 (декабрь). – С.
62-67. (0,53п.л.)
7. Дубицкая, Л.В. К вопросу о формировании понятия «Естественнонаучная
картина мира» в курсе естествознания профильной школы / Л.В. Дубицкая //
Школа будущего. – 2014. – № 6. – С. 68-79. (1,05 п.л.)
8. Дубицкая, Л.В. Подготовка учителя естествознания для профильной средней
школы в условиях современного вуза / Л.В. Дубицкая // Ученые записки
Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное
образование, теория и методика обучения. – 2014. – № 6 (59). – С. 12-15. (0,47 п.л.)
9. Дубицкая, Л.В. Реализация уровневой интеграции в процессе подготовки
специалиста естественнонаучного образования для профильной средней школы /
Л.В. Дубицкая // Вестник Бурятского государственного университета. – 2014. – №
15. – С. 19-22. (0,42 п.л.)
10. Дубицкая, Л.В. Интеграция наук в курсе естествознания профильной школы /
Л.В. Дубицкая // Вестник Восточно - Сибирского государственного университета
технологий и управления. – 2014. – № 2(47)(март-апрель). – С. 130-133. (0,48 п.л.)
11. Дубицкая, Л.В., Модель методической системы подготовки будущих учителей к
реализации уровневой интеграции при обучении естествознанию учащихся
старших классов / Л.В. Дубицкая, Н.С. Пурышева // Школа будущего.– 2015. – №
4 (август). – С. 36-45. (0,875 п.л. авт. вклад 0,44 п.л., 50%)
12. Дубицкая, Л.В. Изучение общенаучного понятия «масса» в профильной школе /
Л.В. Дубицкая // Школа будущего. – 2015. – № 5(октябрь). – С. 123-133. (0,96 п.л.)
13. Дубицкая, Л.В. Содержание понятия «вещество» в курсе естествознания
профильной школы / Л.В. Дубицкая // Вестник Восточно - Сибирского
государственного университета технологий и управления. – 2015. – № 3(54). – С.
137-142. (0,7 п.л.)
14. Дубицкая, Л.В. Естественнонаучное образование в профильной средней школе на
основе интегративного подхода / Л.В. Дубицкая // Инновации в образовании. –
2015. – № 7 – С. 21-28. (0,9 п.л.)
15. Интегрированный подход к формированию понятия «Энтропия» при подготовке
бакалавров естественнонаучных профилей / Л.В. Дубицкая // Фундаментальные
исследования. – 2015. – № 2(часть 7) – С. 1478-1482. (0,7 п.л.)
38
16. Дубицкая, Л.В. Общенаучное понятие – основа метапредметного подхода в
обучении [Электронный ресурс]. – Л.В. Дубицкая // Современные проблемы
науки и образования. – 2015. – № 2 (часть1) – С. 462-471. (1 п.л.)
17. Дубицкая, Л.В. Применение интегрированного и дифференцированного подходов
в курсе «естествознание» в профильной школе / Л.В. Дубицкая, Н.М. Павлуцкая
// European Social Science Journal. – 2015. – №8. – С.164-170. (0,8 п.л., авторских 0,4 п.л., 50%)
18. Дубицкая, Л.В. Формирование мотивации к изучению естественнонаучных
дисциплину студентов гуманитарных профилей /Л.В. Дубицкая, А.С. Коваленко
//Вестник Бурятского государственного университета. – 2015. – № 15(1). – С. 34-37.
(0,47 п.л. авт. вклад 0,37 п.л., 80%)
19. Дубицкая, Л.В. Развитие естественнонаучного мышления средствами
контекстного обучения физике / Л.В. Дубицкая, С.А. Коробкова // Современные
наукоемкие технологии. – 2016. – № 2 (часть 3). – С. 471-475. (0,7 п.л. авт. вклад
0,35 п.л., 50%)
20. Дубицкая, Л.В. Оптимизация естественнонаучного образования в вузах России
посредством преподавания интегративных дисциплин /Л.В. Дубицкая, С.А.
Коробкова // Физика в школе. - 2016. – № 3. - С. 24-25. (0,3 п.л., авт. вклад 0,15
п.л., 50%)
21. Дубицкая, Л.В. Организация самостоятельной работы студентов с теоретическим
материалом с помощью дистанционного обучения /Л.В. Дубицкая, Н.М.
Павлуцкая // Физика в школе. - 2016. – № 3. – С.44-48. (0,5 п.л., авт. вклад 0,25
п.л., 50%)
22. Дубицкая, Л.В. Подготовка учителя образовательной области «Естествознание»
на основе реализации в обучении идеи дидактического синтеза // Физика в школе.
- 2016. – № 3. – С.26 – 30. (0,6 п.л.)
III Учебные и учебно-методические пособия и программы дисциплин
23. Дубицкая, Л.В. Физика: Учебно-методическое пособие по изучению дисциплины для
студентов 1 курса специальности 351100 / Л.В. Дубицкая. – Коломна: КГПИ, 2005. –
3,2 п.л.
24. Дубицкая, Л.В. Организация педагогической практики студентов-физиков в основной
школе / Л.В. Дубицкая.– Коломна: КГПИ, 2006. – 2,2 п.л.
25. Дубицкая, Л.В.УМК по дисциплине «Теория и методика обучения физике» для спец.
032.100.00 / Л.В. Дубицкая.– Коломна: КГПИ, 2008. – 1,8 п.л.
26. Дубицкая, Л.В. Технические и аудиовизуальные средства обучения / Л.В. Дубицкая,
Ю.В. Шевчук. – Коломна: КГПИ, 2013. – 12.9 п.л. (авт. вклад 10,3 п.л., 80%)
27. Дубицкая, Л.В. Практикум по решению задач интегративного содержания / Л.В.
Дубицкая. – Коломна: ГАОУ ВПО «МГОСГИ», 2015. – 14,4 п.л.
28. Дубицкая, Л.В. Современные концепции методики преподавания физики / Л.В.
Дубицкая. – Коломна: ГАОУ ВПО «МГОСГИ», 2014. – 1,8 п.л.
29. Дубицкая, Л.В. Лабораторный практикум интегративного содержания / Л.В. Дубицкая
– Коломна: ГАОУ ВПО «МГОСГИ», 2015. – 9. п.л.
30. Дубицкая, Л.В. Сборник рабочих программ дисциплин подготовки учителя к
преподаванию предметов естественнонаучной образовательной области в профильной
школе /Л.В. Дубицкая – Улан-Удэ: Издательство ВСГУТУ, 2016. – 192 с. (11,2 п.л.).
IV. Статьи в других изданиях
31. Dubitskaya, Larisa Vladimirovna Introducing the concept “entropy” in the course ofnatural
science at the specialized school // European science review . – № 1–2, 2015. – JanuaryFebruary Vienna. – 2015. – С.75-80 (0,8 п.л)
32. Дубицкая, Л.В. Применение дистанционного обучения в современном вузе (из опыта
работы) / Л.В. Дубицкая, Н.М. Павлуцкая // Международный
научно39
исследовательский журнал (Internaitional research journal). – 2016. - №3(45). Часть 4. –
С.31-34. (0,7 п.л., авторских - 0,35 п.л., 50%)
33. Дубицкая, Л.В. Методические рекомендации к изучению теплоемкостей твердых тел в
курсе физики средней школы /Л.В. Дубицкая //Научно - методический журнал
«Преподавание физики в высшей школе». – №21. –М.: МПГУ, 2001. – С. 84-89 (0,3
п.л.)
34. Дубицкая, Л.В. К изложению гравитационного и электромагнитного полей в курсе
физики средней школы / Л.В. Дубицкая //Научные труды МПГУ. Серия: Естественные
науки. Сборник статей. – М. ГНО Издательство «Прометей», 2005. – С. 214-219 (0,32
п.л.)
35. Дубицкая, Л.В. Использование системы письменного тестирования при проведении
вступительных испытаний по физике / Л.В. Дубицкая, М.П. Вековищев // Профильное
обучение физике в старших классах общеобразовательных учреждений: проблемы,
пути решения. – Коломна: «КГПИ», 2006. – С. 133-136 (0,16 п.л. авт. вклад 0,08 п.л.,
50%)
36. Дубицкая, Л.В. О возможных вариантах демонстрации работы выпрямителя / Л.В.
Дубицкая, В.В. Печенов // Учебная физика. – М.: ИСМО РАО №2, 2008г. – С.71-78
(0,25 п.л. авт. вклад 0,12 п.л., 50%)
37. Дубицкая, Л.В. Кого нам ждать на первый курс? / Л.В. Дубицкая, А.П. Рыженков //
МГУ Физический факультет. Журнал (ученого совета, деканата и общ. организаций
физич. факультета), 2011. – №3(87). – С.23-26 . (0,16 п.л. авт. вклад 0,08 п.л., 50%)
38. Дубицкая, Л.В. О напряжении, разности потенциалов и электродвижущей силе в
школьном курсе физики /Л.В. Дубицкая, Г.В.Красавин// Тезисы докладов
международной школы – семинара «Физика в системе высшего и среднего
образованиях в России». – М.: АПР «МИФИ», 2010. – С.23-29 (0,08 п.л., авт. вклад
0,04 п.л., 50%)
39. Дубицкая,
Л.В.
Роль
внутривузовской
интеграции
при
формировании
профессиональных компетенций в бакалавриате / Л.В. Дубицкая, А.С. Коваленко.
//Проблемы обучения студентов и школьников естественнонаучным дисциплинам/ под
ред. М.Ф. Денисовой, Т.А.Капустиной. – Коломна: Государственный социальногуманитарный университет, 2015. – С.16-24 (0,52 п.л., авт. вклад 0,26 п.л., 50%)
40. Дубицкая, Л.В. Возможности формирование информационно-коммуникационной
среды в современном вузе / Л.В. Дубицкая // Непрерывное профессиональное
образование: опыт внедрения инновационных технологий: сборник материалов
научно-практической конференции / отв. ред. Е. А. Смирнова, М.А. Ширкалин. –
Коломна: Государственный социально-гуманитарный университет, 2015. – 324 с. – С.
95-97 (0,06 п.л.)
V. Материалы конференций
41. Дубицкая, Л.В. Историко-методологический подход к изучению некоторых тем
школьного курса физики / Л.В. Дубицкая, Г.В. Красавин Г.Г. Красавин //Материалы
VIII Всероссийской научно-методической конференции по физике. – Владимир:
ВГПУ, 2000. – С. 79-82. (0,25 п.л. авт. вклад 0,12 п.л., 50%)
42. Дубицкая, Л.В. Методика реализации содержания фундаментальных принципов в
курсе физики средней школы // Материалы II Международной
научнометодической конференции «Новые технологии в преподавании физики», часть 3. –
М.: МПГУ, 2000. – С. 78-80. (0,13 п.л.)
43. Дубицкая, Л.В. К вопросу о формировании понятия «Теплоемкость идеального газа» в
курсе физики средней школы / Л.В. Дубицкая, Г.В. Красавин // Материалы X
Всероссийской научно–практической конференции по вопросам преподавания физики.
– Челябинск: ЧГПУ, 2003. – С.86-90 (0,36 п.л., авт. вклад 0,18 п.л., 50%)
40
44. Дубицкая, Л.В. О методике проведения пропедевтического этапа педагогической
практики / Л.В. Дубицкая // Материалы IX Всероссийской научно-методической
конференции по физике. – Владимир: ВГПУ, 2005. – С. 34-36 (0,06 п.л.)
45. Дубицкая, Л.В. Использование математических аналогий в процессе обучения физике
в школе / Л.В. Дубицкая, Н.Е. Важеевская //Материалы научно–методической
конференции: «Новые технологии в преподавании физики». – М.: МПГУ,2005. – С.4247 (0,18 п.л., авт. вклад 0,09 п.л., 50%)
46. Дубицкая, Л.В. Анализ реализации профильного обучения в школах г. Коломны и
Коломенского района / Л.В. Дубицкая // Материалы VII Международной научнометодической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы
развития», часть 1. – М.: «Школа будущего», 2008. – С. 80-82 (0,13 п.л.)
47. Дубицкая, Л.В. Некоторые аналогии в обучении физике / Л.В. Дубицкая, Г.В.
Красавин, Т.В. Нилова // Материалы VII Международной
научно–методической
конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», часть 1. –
М.: «Школа будущего», 2008. – С. 129-131 (0,13 п.л., авт. вклад 0,052 п.л., 40%)
48. Дубицкая, Л.В. Применение компьютерных технологий в процессе подготовки
учителя физики / Л.В. Дубицкая // Материалы X Всероссийской научно-методической
конференции по физике. – Владимир: ВГПУ, 2009. – С. 101-103 (0,06 п.л.)
49. Дубицкая, Л.В. Использование мультимедийного оборудования в процессе подготовки
учителя
физики / Л.В. Дубицкая // Материалы X Международной научнометодической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы
развития», ч.2. – М.: МПГУ, 2011. – С. 223-225 (0,06 п.л.)
50. Дубицкая, Л.В. Профессионально-методическая подготовка учителя физики в
МГОСГИ / Л.В. Дубицкая // Материалы XI Международной научно-методической
конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», ч.2. – М.:
МПГУ, 2012. – С. 116 - 118 (0,2 п.л.)
51. Дубицкая, Л.В. Возможность включения некоторых вопросов о нанотехнологиях в
учебный процесс / Л.В. Дубицкая, М.Ю. Коровкина // Материалы XII Международной
научно–методической конференции «Физическое образование: проблемы и
перспективы развития», ч.2. – М.: МПГУ, 2013. – С. 81 - 86 (0,25 п.л. авт. вклад 0,125
п.л., 50%)
52. Дубицкая, Л.В. Теоретические и экспериментальные исследования обучающихся при
изучении естествознания / Л.В. Дубицкая // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции с международным участием. – Коломна: ГОУ ВО МО
«ГСГУ», 2015. – С. 24. (0,06 п.л)
53. Дубицкая, Л.В. Реализация внутривузовской интеграции при подготовке студентов
естественнонаучных и гуманитарных направлений на уровне межпредметных связей /
Л.В. Дубицкая, А.С. Коваленко // Материалы Всероссийской научно–практической
конференции с международным участием. – Коломна: ГОУ ВО МО «ГСГУ», 2015. –
С. 25-27 (0,12 п.л., авт. вклад 0,06 п.л., 50%)
54. Дубицкая, Л.В. К вопросу о подготовке учителя естествознания профильной школы /
Л.В. Дубицкая, Н.С. Пурышева //Материалы Всероссийской научно-практической
конференции с международным участием. – Коломна: ГОУ ВО МО «ГСГУ», 2015. –
С.24 (0,06 п.л, авт. вклад 0,03 п.л., 50%)
55. Дубицкая, Л.В. Интеграция и дифференциация в курсе «Естествознание» профильной
школы / Л.В. Дубицкая, Н.М. Павлуцкая // Материалы Всероссийской научно–
практической конференции с международным участием. – Коломна: ГОУ ВО МО
«ГСГУ», 2015. – С.27-28 (0,12 п.л., авт. вклад 0,06 п.л., 50%)
56. Дубицкая, Л.В. Цифровой эксперимент в школьном физическом образовании / Л.В.
Дубицкая, В.Ю. Ковылина // Материалы Всероссийской научно-практической
конференции. – Коломна: Московский областной социально-гуманитарный институт,
2015, – С.87-91 (0,13 п.л., авт. вклад 0,07 п.л., 70%)
41
57. Дубицкая, Л.В. Информационно–коммуникационные средства обучения физике / Л.В.
Дубицкая, Е.Л. Черная // Материалы I Международной научно–методической
конференции «Физико-математическое и технологическое образование: проблемы и
перспективы развития», ч.1. – М.: МПГУ, 2011. – С. 106-110 (0,15 п.л., авт. вклад 0,07
п.л., 50%)
58. Дубицкая, Л.В., Ковылина, В.Ю. Осуществление непрерывного образования на основе
интегративного подхода [Электронный ресурс] / VII Международная студенческая
электронная научная конференция "Студенческий научный форум 2015". – Режим
доступа: http://www.scienceforum.ru/2015/815/10447 (0,06 п.л., авт. вклад 0,03п.л., 50%)
59. Дубицкая, Л.В., Кармаева, А.В., Терешкина, Е.В. Содержание биофизического
материала в курсе естествознания профильной школы [Электронный ресурс] / VII
Международная студенческая электронная научная конференция. Студенческий
научный форум. – Режим доступа: http://www.scienceforum.ru /2015/815/10447 (0,03
п.л., авт. вклад 0,01 п.л., 30%)
60. Дубицкая, Л.В. Развитие системного мышления у учителя предмета естествознание в
аспекте компетентностного подхода на основе идеи уровневой интеграции / Л.В.
Дубицкая // Материалы II Международной научно-методической конференции
«Физико – математическое и технологическое образование: проблемы и перспективы
развития», ч.1. – М.: МПГУ, 2011. – С.22-25 (0,15 п.л.)
61. Дубицкая, Л.В. Интеграция естественнонаучных дисциплин в общем образовании /
Л.В. Дубицкая, Е.Л. Черная // Материалы II Международной научно-методической
конференции «Физико–математическое и технологическое образование: проблемы и
перспективы развития», ч.1. – М.: МПГУ, 2011. – С.69-77(0,3 п.л., авт. вклад 0,15 п.л.,
50%)
62. Дубицкая, Л.В. Проектная работа учащихся в системе непрерывного образования
«школа–вуз» / Л.В. Дубицкая // Материалы II Международной научно-методической
конференции «Физико–математическое и технологическое образование: проблемы и
перспективы развития», ч.1. – М.: МПГУ, 2011. – С.97-99 (0,15 п.л.)
42
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа