close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности

код для вставкиСкачать
Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего образования
«Челябинский государственный институт культуры»
Научный консультант:
Резанович Ирина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор,
заведующий . кафедрой «Управление персоналом» ФГБОУ ВПО ЮжноУральского государственный университет
Официальные оппоненты:
Шарковская Наталия Владимировна, доктор педагогических наук, профессор кафедры социально-культурной деятельности ФГБОУ ВО «Московский
государственный институт культуры»
Пономарев Валерий Дмитриевич, доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной и творческой деятельности ФБГОУ ВО «Кемеровский государственный институт культуры»
Шаршов Игорь Алексеевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики и психологии, начальник управления фундаментальной и прикладной науки ФГБОУ ВО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»
Ведущая организация:
Федеральное государственное бюджетное учреждение высшего образования «Казанский государственный институту культуры»
Защита состоится «20» октября 2016 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 210.020.02, созданного на базе Федерального государственного
бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Челябинский
государственный институт культуры» по адресу: 454091, г. Челябинск, ул.
Орджоникидзе, 36-а, ауд. 206 (конференц-зал).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке и на сайте Челябинского государственного института культуры:
http://www.chgaki.ru/dissovet02_vekovtseva_
Автореферат разослан «.. » …….. 2016 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент
2
З.В. Руссак
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность темы исследования. Последние десятилетия характеризуются высокой динамикой преобразований в экономической, научно-технической и социальной сферах, что обусловило переход общества на новый этап
своего развития, названный «экономика знаний». В настоящее время инвестиции в эту отрасль постоянно увеличиваются, вероятно, поэтому 90% знаний и
такое же количество ученых, которыми располагает человечество, появились за
последнее тридцатилетие. Данное обстоятельство позволяет производство знаний рассматривать как источник изменений и роста.
Очевидно, что генерирование новых знаний невозможно без высших учебных заведений, в которых осуществляются научные поиски и открытия, ведется
фундаментальная теоретическая подготовка будущих бакалавров и магистров,
совершенствуются компетенции специалистов, работающих в различных экономических сферах. Это подтверждается ключевыми Положениями «Федеральной целевой программы развития образования России на 2011–2015 годы»
и «Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 годы»,
в которых отмечается, что ведущая роль в этих процессах принадлежит профессорско-преподавательскому составу вуза.
Перед преподавателями высшей школы поставлены разноплановые, сложные, творческие задачи, выполнение которых требует от них большой самоотдачи, физического здоровья, душевных сил и непрерывного саморазвития. Отсутствие жесткой регламентации интеллектуального труда преподавателей детерминирует выполнение ими профессиональных функций в любое свободное
время, часто в ущерб своим иным интересам. В таких условиях процессы саморазвития в подавляющем большинстве случаев сопряжены с самостоятельным
развитием в избранной научной области, однако при этом нарушается гармония
между профессиональным, личностным и социальным развитием преподавателей. Последствия обозначенного дисбаланса показаны во многих социологических опросах: преподаватели отмечают высокую интенсивность своего труда,
эмоциональные и физические перегрузки, большое количество стрессовых ситуаций и, как следствие, неудовлетворенность трудом. Традиционные формы
активизации саморазвития преподавателей, например такие, как повышение
квалификации, материальные вознаграждения, моральные поощрения практически всегда осуществляются в профессиональной плоскости, что, по нашему
мнению, не снижает остроты проблемы.
При этом поиски научным педагогическим сообществом других форм содействия саморазвитию преподавателей вуза пока ведутся недостаточно активно. Усиление данного направления научных исследований мы связываем с
культурно-досуговой деятельностью, которая обладает мощным потенциалом
для создания баланса между всеми сторонами саморазвития преподавателей вуза. Обозначенная идея находит свое подтверждение в государственных документах, например, в Законе РФ «Основы законодательства Российской Федерации о культуре», где отмечается в качестве приоритетного направления государственной политики – содействие развитию социально-культурной сферы; в
3
«Стратегии инновационного развития РФ до 2020 года» подчеркивается, что
рост творческого потенциала общества связан с ростом культурно-досуговой
сферы и предлагается использовать опыт европейских стран в данном вопросе.
Таким образом, на социально-педагогическом уровне можно зафиксировать
противоречия: а) между расширением профессионально-педагогических функций преподавателей вуза, предполагающих необходимость непрерывного саморазвития и недостаточной результативностью существующих педагогических
средств, способствующих эффективности данного процесса; б) между значимостью культурно-досуговой деятельности для гармонизации саморазвития преподавателей и отсутствием широкой практики её использования в этих целях.
Разработка теоретико-методологических оснований саморазвития преподавателей вуза в процессе культурно-досуговой деятельности до настоящего
времени не проводилось, вместе с тем накоплен достаточный потенциал научных исследований в области изучения роли и сущности профессиональной деятельности преподавателей вуза, раскрытия феномена саморазвития личности,
выявления особенностей культурно-досуговой деятельности, которые создают
весомые предпосылки для осуществления работы в данном направлении.
Значимость роли преподавателей высшей школы для интенсивного и инновационного развития нашего общества отражена в научных концепциях, теоретических исследованиях и практических рекомендациях. Так преподаватель
вуза как субъект образовательных отношений стал предметом диссертационных исследований О.И. Литвиновой Н.В. Ломовцевой, А.Б. Остапенко, Б.Д.
Паштаева, Ю.В. Подповетной, О.С. Руденко, О.А. Турухиной, Н.А. Федоровой
и др. Кроме того, имеется ряд исследований, посвященных отдельным направлениям профессиональной деятельности преподавателей вуза: личностные качества преподавателей (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Сучкова, К.А. Цыбульникова и др.); мотивация труда преподавателей (В.А. Антропов, М.С. Байнова, В.П. Иванов, А.А. Корнеева и др.); оценка качества труда
преподавателей (К.В. Бардовская, Е.Ю. Васильева, В.Г. Захаревич и др.); взаимоотношения со студентами (Т.И. Бочарова, И.Б. Котова, Е.Б. Палховская, Е.Н.
Шиянов и др.); образ жизни (Л.И. Алешина, О.В. Кулигин, М.Г. Рогов и др.);
развитие педагогической культуры и её составляющих (А.В. Барабанщиков,
Э.А. Гришин, В.Ф. Исаев, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
Изучение феномена саморазвития личности привлекало ученых различных
научных областей: философии (П.В. Кулинченко, Н.А. Симанова, В.Е. Степанова, К.В. Хамаганова и др.), социологии (Л.В. Климова, Ю.В. Мокерова и др.),
психологии (Е.Н. Ибрагимова, Н.А. Низовских, Г.Ю. Фроловская и др.) и педагогики (В.П. Веретенников, Е.А. Парфенов, А.С. Росстальной и др.).
Наиболее значимыми для данного исследования являются работы, посвященные процессам саморазвития учителей (Л.П. Квашко, П.В. Кондратьев, Т.И.
Степанова, М.И. Кряхтунов), педагогов (Н.Ю. Скрябина) и преподавателей
высших учебных заведений (Н.Н. Костогрызов, Л.Ю. Шобонова), выполненные
в последнее годы.
4
Развитие преподавателей вуза рассматривалось как в контексте достижения профессионального мастерства (А.А. Деркач, М.Н. Берулава, 3.Д. Жуковская, А.К. Маркова, Н.Л. Торгунская и др.); так и в плане их самосовершенствования (Е.А. Будина, О.А. Трухина, Б.Е. Фишман и др.). При этом существуют
фундаментальные педагогические исследования в плоскости профессионального саморазвития личности учителя: профессионально-творческого (И.А. Шаршов), профессионально-личностного (Е.Е. Чудина), личностно-профессионального (Л.М. Калнинш), профессионально-нравственного (Л.Ю. Романова)
творческого (Ю.А. Каверин, Г.А. Федотова).
Особую ценность представляли работы В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева,
А. К. Маркова, Л. М. Митиной, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерса и др. ученых, выполненные в разрезе решения проблемы саморазвития преподавателей с
помощью антропологических концепций.
Анализ выше названных работ дает основание утверждать, что весь накопленный теоретико-методологический базис в плоскости саморазвития преподавателей вуза отражает различные аспекты профессионального саморазвития,
при этом внимание личностному и социальному саморазвитию преподавателей
практически не уделялось.
Следует отметить, что существует ряд исследований посвященных поиску
средств саморазвития представителей педагогического сообщества, среди которых социальная рефлексия (Е.Н. Ткач) рефлексивный подход (Ф.Г. Маклашова), задачный подход (В.В. Кульбеда), мотивация (Н.Ш. Чинкина), педагогическое взаимодействие (Е.Л. Федотова), игровые педагогические технологии
(А.В. Ветхов), компьютерная игра (И.А. Седов), освоение исследовательской
функции (О.Э. Гуч), разрешение сложных педагогических ситуаций (Ю.В. Соколова), самостоятельная работа (М.Е. Дмитриев). Особое внимание ученые
уделяли такому средству как «творчество», полагая, что именно творческая составляющая любой деятельности является обязательным компонентом саморазвития (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, П. В. Кондратьев, Т.С. Панина, И. А.
Часовская и др.)
Культурно-досуговая деятельность как средство саморазвития преподавателей до сих пор не рассматривалась. Вместе с тем следует отметить исследования в теоретическом осмыслении проблем культурно-досуговой деятельности, проведенные М.А. Ариарским, И.М. Болотниковым, Д.М. Генкиным, Г.А.
Евтеевой, А.Д. Жарковым, М.И. Зеленецким, Ю.Д. Красильниковым, Ю.А.
Стрельцовым, Э.В. Соколовым, Г.Л. Тульчинским, Н.Н. Ярошенко и мн. др.
При этом есть работы Т.Г. Браже, С.Г. Вершловского и Г.С. Сухобской, в которых рассматриваются отдельные аспекты культурно-досуговой деятельности
взрослого человека и её роли в саморазвитии.
Педагогическое содействие в диссертационных и монографических исследованиях рассматривается главным образом применительно к воспитанникам
дошкольных учреждений (Е.В. Малютина, В.И. Салютнова, О.И. Сдобникова и
др.), школьникам (Г.Г. Григорьев, Ф.А. Зуева, Л.В. Мошейко и др.) и студентам
(Е.В. Бабенкова, М.В. Бут, Е.С. Головина и др.). Лишь немногие работы посвящены раскрытию механизмов педагогического содействия представителям пе5
дагогического сообщества: содействию развитию профессиональной компетентности (Л.Г. Бобкова, Л.А. Москвина, В.С. Шаган), концептуализации профессионального опыта молодыми преподавателями (Г.А. Шкерина), следованию здоровому образу жизни (М.А. Волкова). Социально-педагогическое содействие рассматривалось в русле работы с правонарушителями (Г.Г. Ханцева,
Л.В. Катюкова) или социальной работы с детьми, проявляющими деструктивные типы поведения (М.А. Журавель, И.Ю. Трус, Л.Я. Олиференко и др.)
Можно отметить, что при всем многообразии выполненных исследований
в аспекте саморазвития преподавателей вуза, идея социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности недооценена.
Таким образом, выявляется противоречие на научно-теоретическом уровне между наличием большого количества исследований, раскрывающих особенности профессионального самосовершенствования и саморазвития преподавателей вуза, роли культурно-досуговой деятельности для саморазвития взрослого человека и отсутствием целостной концепции, обобщающей и расширяющей значение социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей в культурно-досуговой деятельности.
Осмысление потенциала культурно-досуговой деятельности для саморазвития преподавателей вуза связано с ломкой потребительского стереотипа поведения. Следовательно, это относится к системным изменениям, затрагивающим все жизненно важные сферы жизнедеятельности преподавателей: личностную, социальную и профессиональную.
Организация и побуждение преподавателей к активному досугу, расширению своего кругозора, появлению новых культурных потребностей и интересов
могут способствовать повышению их творческих способностей и эффективности саморазвития. Вместе с тем существующая современная педагогическая
практика не предлагает эффективных технологий и методов подобной работы.
Следовательно, существует противоречие на научно-методическом уровне
между существующим стихийным саморазвитием преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности и неразработанностью научно-методического
обеспечения для оказания социально-педагогического содействия данному
процессу.
Указанные противоречия позволили определить проблему исследования:
каковы теоретико-методологические и технологические средства социальнопедагогического содействия эффективному саморазвитию преподавателей вуза
в культурно-досуговой деятельности?
Актуальность исследования, выделенные противоречия и обозначенная
проблема обусловили выбор темы диссертации «Социально-педагогическое
содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
Цель исследования – разработать, обосновать и верифицировать концепцию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза
в культурно-досуговой деятельности.
6
Объект исследования – культурно-досуговая деятельность преподавателей вуза.
Предмет исследования – процесс социально-педагогического содействия
саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Гипотеза исследования: саморазвитие преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности будет более эффективно, если:
во-первых, исходя из выявленных социально-экономических, социальноисторических, культурологических и теоретико-педагогических предпосылок
разработать концепцию, в которой:
– методологические основания представлены в трех плоскостях: общенаучная – системно-синергетический подход; конкретно-научная – акмеологический и социокультурный подходы; технологическая – праксеологический подход;
– определено понятийно-терминологическое пространство проблемы исследования, разработан и обоснован понятийно-терминологический конструкт
«социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности»;
– ядро концепции состоит из 3-х групп закономерностей (внешние, выражающие существующую обусловленность; внутренние обязательные; внутренние, повышающие эффективность процесса) и соответствующих им 3-х подсистем принципов: общеидеологической (оптимального сочетания энтропии и
негэнтропии); общепедагогической (развития субъектности; принцип эффективности; принцип фасилитации; принцип мотивационной обусловленности;
принцип самодеятельного культуротворчества) и специфической (принципы
активности, целеполагания, диалогичности, эмоциональной саморегуляции,
субъектности, интереса, творческой самодеятельности);
– содержательно-смысловое наполнение концепции раскрывается в структурно-логической модели социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающей
блоки научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления, которые направлены на улучшение отношения к саморазвитию и
повышение эффективности процесса саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности;
во-вторых, разработать и реализовать технологию социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности, представленную взаимосвязью целепостановочной
(цели, задачи), содержательной (методы, формы, средства) и организационной
(педагогические условия) характеристик;
в-третьих, оказывать социально-педагогическое содействие саморазвитию
преподавателей вуза на основе полученных результатов диагностики двух доминирующих структурных компонентов: «отношение к саморазвитию» (мотивация, ценностные ориентации, рефлексия) и «осуществление саморазвития»
(способности к саморазвитию, знание себя, технологий и методов саморазвития, волевые качества личности).
7
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили следующие задачи исследования:
1. Выполнить историко-педагогический анализ и выявить социокультурные предпосылки возникновения проблемы «социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
2. Провести теоретико-методологический анализ состояния изученности
проблемы и выявить методологические основания социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
3. Сформировать понятийное поле проблемы «социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
4. Разработать и обосновать ядро концепции социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, включающее в себя репрезентацию понятийного поля проблемы актуальным понятийно-терминологическим аппаратом, выявление принципов и закономерностей социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза.
5. Представить содержательно-смысловое наполнение концепции в виде
модели исследуемого процесса.
6. Создать технологию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, и описать её целепостановочную, содержательную и организационную характеристики.
7. Провести экспериментальную работу по верификации основных положений разработанной концепции и оценить возможность их применения в широкой педагогической практике.
8. Разработать пакет методико-технологических средств для осуществления тьюторами диагностических процедур.
Методологическая основа исследования определяется:
а) рядом философских положений: о развитии личности в деятельности; о
диалектическом единстве теории и практики; о влиянии социальной среды на
развитие личности; о сущности и природе культуры; о возможности развития
способностей к любой деятельности на протяжении жизни; о досуге как условии развитии личности;
б) совокупностью методологических подходов: системно-синергетический
(В.И. Андреев, В.Г. Буданов, Д.Ф. Ильясов, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М.
Таланчук и др.); акмеологический (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева,
А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, С.Ю. Степанов); социокультурный (А.С. Ахиезер, Н.И. Лапин, А.И. Ракитов, П.А. Сорокин, Р.А. Литвак, М.Е. Дуранов, И.М. Дуранов); праксеологический (Н.Б. Авалуева, А.Ф.
Линенко, А.Е. Марон, Е.Н. Михайлова, Л.Ю. Монахова, Е.Ю. Уточкина, В.С.
Федотова).
8
Теоретической базой исследования являются:
– на философском уровне: диалектическая теория познания (Г. Гегель, К.
Маркс и др.); общая теория систем (П.К. Анохин, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, В.Н. Садовский, Г. Хакен, А.Д. Холл, Б.С. Флейшман и др.); сущность,
содержание и природа культуры общества (П.С, Гуревич, А.Ф. Лосев, М.К.
Мамардашвили, П. Сорокин, К. Ясперс и др.); социокультурные механизмы
развития общества (А.С. Ахиезер и др.); деятельностная концепция понимания
культуры (М.С. Каган, Э. Маркарян и др.), теория деятельности (Б.Г. Ананьев,
М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э.Г. Юдин и
др.); теории развития личности в деятельности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович,
В.П. Зинченко, И.Я. Лернер, К.К. Платонов и др.); теория мыследеятельности
(Г.П. Щедровицкий); концепция формирования «культуры души» (М. Шелер);
теоретические модели личности (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс. В.Э. Франкл
и др.); культурно-историческая концепция (Л.С. Выготский);
– на общенаучном уровне: теория досуга (М.А. Ариарский, Э.В. Соколов,
В.М. Рябков, В.В. Туев и др.); деятельностная концепция досуга (А.Ф. и В.А.
Воловик, А.Д. Жарков, Ю.А. Стрельцов, Л.В. Устюжанина, В.М. Чижиков и
др.); концепция культуры досуга (И.Ю. Исаева, В.Я. Смирнов, Э.В. Соколов,
Е.И. Добринская и др.); теории организации и управления культурно-досуговой
деятельностью (Г.А. Аванесова, Н.Ю. Веселова, Е.И. Григорьева, В.З. Дуликов,
Л.С. Жаркова, Н.Н. Ярошенко и др.); теория психологических систем
(В.Е. Клочко и др.); теории мотивации (А. Маслоу, К. Альдерфер, Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Врум, Д. Макгрегор, У. Оучи); теория саморазвития человека (Э. Берн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э Эриксон, И.С. Кон, Л.С. Выготский,
В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, С.А. Минюрова и др.); концепции творческого саморазвития личности (В.И. Андреев, О.С. Гребенюк,
А.А. Кирсанов, П.Н. Осипов и др.); «теория отношений» (В.Н. Мясищев); теория субъктности (А.В. Захарова, А.К. Осницкий, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, и др.); теория
рефлексии (С.Ю. Степанов, Г.Ф. Похмелкина, Е.Н. Ткач и др.), теоретические
основы коммуникаций в социокультурной сфере (Е.А. Кулуев, Ю.А. Стрельцов,
В.М. Чижиков, В.В. Чижиков и др.); теория отражения (В.Т. Куприй и др.);
концепция фасилитации (Р.С. Димухаметов); психологические идеи о влиянии
внешнего и внутреннего на процесс развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн);
идеи личностно развивающего взаимодействия субъектов (С.В. Кульневич, А.Б.
Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.)
– на конкретно-научном уровне: теории социокультурной деятельности
(М.А. Ариарский, Д.М. Генкин, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, А.В. Каменец, Р.А. Литвак, А.П. Марков, Э.А. Орлова, В.М. Рябков, А.В. Соколов, В.Е.
Триодин и др.); теории культурно-досуговой деятельности (С.В. Андреева,
И.М. Асанова, М.А. Ариарский, Г.Г. Волощенко, В.Н. Гагчин, А.Д. Жарков,
Г.Я. Никитина, В.М. Чижиков, Н.Н. Ярошенко, Н.В. Шарковская и др.); теория
педагогики досуга (А.Ф. Воловик, В.А. Воловик, И.Ю. Исаева, Ю.А. Стрельцов); педагогическая теория коллектива (Г.М. Андреева, А.С. Макаренко, Т.Г.
9
Стефаненко, С.Т. Шацкий и др.); концепции развития способностей преподавателей (В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), теория педагогического проектирования и моделирования (Б.С. Гершунский, Б.А. Глинский, А.А.
Кирсанов, В.В. Кондратьев, Л.М. Фридман, Н.О. Яковлева и др.); теория модульного подхода (Н.Д. Никандров, П.И. Третьяков и др.); теория аттаракции
(А.А. Бодалев, Л.Я. Гозман, T. Huston и др.), теория фасцинации (Г.М. Андреева, А.П. Назаретян, Ю.В. Кнорозов, В.М. Соковнин, Ю.А. Шрейдер и др.); концепция творческого саморазвития педагога (В.Г. Гладких, И.А. Желтикова,
И.А. Шаршов и др.); концепция фазового построения деятельности (Р.Х. Шакуров); концепция социокультурной анимации (Ж. Дюмазедье, Е.Б. Мамбеков,
Т.Н. Третьякова и др.); идеи конструктивного изменения поведения человека
(Л.М. Митина, К. Левин и др.); идеи управления своим временем (Г. Архангельский, С.Р. Кови и др.)
Методы исследования. Междисциплинарный характер исследуемой проблемы предполагает использование следующих теоретических и эмпирических
методов.
Теоретические
методы:
социально-исторический,
теоретикометодологический, понятийно-терминологический, нормативно-правовой анализ позволили обозначить проблему, уточнить объект и предмет исследования.
Основными методами на этапе выдвижения гипотезы и создания структурнологической модели педагогического содействия явились: синтез, индукция и
дедукция, интерпретация, теоретическое моделирование, метод восхождения
(от общего к частному). Экспертные оценки и методы математической обработки информации позволили оценить результаты саморазвития преподавателей вуза и выявить комплекс диагностических методик оценки показателей саморазвития.
Общие эмпирические методы (обобщение опыта саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности; педагогический эксперимент) применялись при проведении экспериментальной работы в соответствии с разработанной структурно-логической моделью социально-педагогического содействия саморазвитью преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Среди частных эмпирических методов нами были выбраны наблюдение,
тестирование, опросы, анкетирование, беседы, самооценка, психологическая
диагностика. Совокупность использованных методов привела к выявлению
значимости процесса социально-педагогического содействия саморазвитию
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, что позволило решить практические проблемы и повысить эффективность процесса саморазвития преподавателей.
Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон РФ «Об
образовании в Российской Федерации», Закон РФ «Основы законодательства
Российской Федерации о культуре», Национальная доктрина образования в РФ,
Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2016–2020 годы; Федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования
третьего поколения, Единый квалификационный справочник должностей руко10
водителей, специалистов и служащих, «Стратегия инновационного развития
Российской Федерации на период до 2020 года».
Ведущая идея исследования представлена положением о том, что социально-педагогическое содействие, направленное на актуализацию культурнодосуговой деятельности преподавателей вуза, позволит активизировать их
творческие способности, восстановить затраченные физические и душевные
силы, расширить кругозор, повысить результативность неформального общения, получить больше удовольствия от жизни. Все это придаст гармоничность
развитию профессиональной, социальной и личностной сфер жизнедеятельности преподавателей, что и является основой повышения эффективности процессов саморазвития.
Экспериментальной базой исследования явились: ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет), проверка некоторых положений осуществлялась на базе
ГОУВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» и
ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет». На различных этапах исследования приняло участие1984 преподавателей вуза (в т.ч. 152 заведующих кафедрами и 2 декана).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось с 2009 по 2014 годы,
в несколько этапов:
Первый – поисково-диагностический этап (2009-2010 уч. г.) – был посвящен изучению состояния проблемы в теории и педагогической практике, определению критериев и подбору методик оценки саморазвития преподавателей
вуза; анализу внутривузовских требований к динамике совершенствования преподавателя; выявлению мотивов и факторов, влияющих на культурнодосуговую деятельность преподавателей; оценке её эффективности.
Второй – мотивационно-деятельностный этап (2010-2013 уч. гг.) – был
посвящен уточнению понятийно-категориального аппарата; разработке концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей
вуза в культурно-досуговой деятельности; конструированию и реализации в
практике соответствующей технологии; фиксации происходящих изменений в
культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза и их влияние на процессы саморазвития.
Третий – рефлексивно-аналитический этап (2013-2014 уч. г.) – был посвящен теоретическому осмыслению, психолого-педагогическому анализу,
обобщению, систематизации и интерпретации полученных результатов; уточнению
положений концепции и эмпирических выводов; определению
дальнейших перспектив исследования проблемы; оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в решении проблемы определения теоретико-методологических и технологических основ эффективного
социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности:
1. Выявлены социокультурные предпосылки необходимости социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно11
досуговой деятельности, позволившие определить состояние исследуемой проблемы в теории и практике педагогики.
2. Охарактеризована структура культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза как социально-педагогическое явление, способствующее восстановлению, укреплению и развитию их жизненных сил, интеллектуальных и
коммуникативных способностей, личностных и социально-психологических
качеств.
3. Обоснована необходимость социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, которое
рассматривается с позиций определения целей, содержания, способов и условий осуществления.
4. Доказано, что теоретико-методологическим основанием социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности является синтез методологических подходов, в котором системно-синергетический подход используется в качестве теоретикометодологической стратегии, акмеологический и социокультурный подходы – в
качестве педагогических регуляторов концепции, праксеологический подход –
в качестве технологического регулятора предлагаемой концепции.
5. Выявлены и обоснованы три группы закономерностей: внешние, выражающие существующую обусловленность; внутренние обязательные и внутренние, повышающие эффективность процесса; и определены три подсистемы
принципов: общеидеологическая; общепедагогическая (принципы педагогического содействия) и специфическая (принципы саморазвития).
Разработан и обоснован общеидеологический принцип «оптимального сочетания энтропии и негэнтропии» саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, представляющий собой требования к балансу
между «неорганизованностью – организованностью», «множеством возможностей – ограниченностью возможностей», «спонтанностью и системностью».
Доказана перспективность и эффективность интеграции применения общепедагогических и специфических принципов, выражающиеся в том, что каждый принцип социально-педагогического содействия опирается на жизненные
принципы преподавателей вуза.
Разработана структурно-логическая модель социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, представляющая собой содержательно-смысловое наполнение теоретического базиса через блоки научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочногорезультативного представления.
6. Разработаны и обоснованы механизмы социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности: фасцинация, педагогическая аттракция и стимулирование рефлексивного
самоуправления потребностями.
7. Спроектирована и внедрена в практику технология социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности, опирающаяся на тенденции расширения требований к
12
преподавателям вуза, учитывающая необходимость коррекции и развития слабых личностных, социальных и профессиональных качеств преподавателей, а
также их интересы, потребности и мотивы.
8. Доказана необходимость и достаточность комплекса педагогических условий: а) пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и
достижения психологического благополучия личности преподавателей; б) создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к
общекультурному непрерывному развитию; в) применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в
организации культурно-досуговой деятельности; г) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга личной эффективности.
Теоретическая значимость исследования обусловлена научной новизной, полученными результатами экспериментальной работы и заключается в
том, что:
– уточнены в содержательном плане понятия «социокультурная деятельность преподавателей вуза», «социально-педагогическое содействие», «способности к саморазвитию преподавателей вуза», «саморазвитие преподавателей
вуза», «досуг», «культурно-досуговая деятельность», «педагогическая технология», «технология содействия преподавателям вуза в культурно-досуговой деятельности», а также разработано понятие «развивающе-феликсологическая среда»;
– введено в научный оборот понятийно-терминологическое сочетание «социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности», ориентирующее педагогическую общественность на имеющийся нереализованный потенциал культурно-досуговой деятельности, идеи использования которого позволят существенно обогатить методологию, теорию и практику социально-педагогического содействия становлению и развитию преподавателей;
– систематизированы и упорядочены понятия, связанные с категорией
«самость», в соответствии с формами саморазвития: самоактуализация, самосовершенствование и самоутверждение; методами саморазвития предложено считать: самопознание, самопрогнозирование, самопринятие, самосозидание, самооценку и саморегуляцию; средствами саморазвития могут выступать определенные операции мыследеятельности (Г.П. Щедровицкий): самоанализ, целеполагание, самомотивирование, самоорганизация и самоконтроль;
– выбраны и обоснованы теоретико-методологические основания концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза
в культурно-досуговой деятельности на общенаучном, конкретно-научном и
технологическом уровнях методологии, что способствовало выбору системносинергетического, акмеологического, социокультурного и праксеологического
подходов, позволивших выявить закономерности и принципы, социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности;
13
– разработана структурно-логическая модель социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, которая обогащает педагогическую науку, расширяет представление о
процессе социально-педагогического содействия, предлагает комплекс педагогических условий, способствующий эффективности изучаемого феномена;
– на основе критического осмысления уровней досуга, предложенных Э.В.
Соколовым, с учетом разработок В. Воловик, обоснованы следующие уровни
досуга (снизу вверх): движение и отдых; развлечение и рекреация; организация
и участие в празднике; просвещение себя и окружающих; созерцание и творчество;
– доказаны педагогические возможности внутривузовских культурнодосуговых объединений преподавателей, что позволяет их рассматривать как
эффективную форму организации свободного времени профессорскопреподавательского состава с целью повышения результативности их саморазвития;
– разработаны критерии, показатели и сегменты проявления саморазвития
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, подобраны соответствующие диагностические методики, что повышает возможности оценки личностных, социальных и профессионально значимых качеств преподавателей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– создано научно-методическое обеспечение процесса социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности, включающее 5 монографий и 2 учебно-методических
пособия;
– разработан спецкурс повышения квалификации преподавателейтьюторов «Управление временем», с учетом специфики занятости и отношения
к свободному времени преподавателей;
– реализована в практической деятельности технология социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности, включающая в себя комплекс технологий (модульная,
игровая, тренинговая, фасилитации), способствующий более успешному саморазвитию преподавателей, что обеспечивает новый социокультурный эффект;
технология имеет универсальный характер и может применяться в различных
учреждениях высшего, среднего и общего образования;
– спроектирована комплексная диагностическая программа, позволяющая
оценивать эффективность социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в процессе организации и проведения социокультурных мероприятий;
– материалы и выводы, полученные при разработке и верификации концепции, могут использоваться при определении ориентиров социокультурной
политики вузов, в работе внутривузовских центров по организации досуга преподавателей, в системе повышения квалификации преподавателей и руководства вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивостью методологических позиций, выбранных в качест14
ве опоры при разработке концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; логикой
построения работы; разработкой методологических, теоретических и технологических основ исследуемой проблемы на основе критического осмысления и
уточнения понятийно-категориального аппарата; применением теоретических и
эмпирических методов, адекватных предмету исследования; результатами внедрения технологии социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности; подтверждением результатов исследования в процессе экспериментальной работы и проведением
диагностических процедур; репрезентативностью выборки; применением методов статистической обработки полученных результатов.
Личное участие автора состоит в разработке и теоретическом обосновании концепции, позволившей повысить эффективность саморазвития преподавателей за счет гармонизации развития профессиональной, личностной и социальных сфер жизнедеятельности; проведении масштабной экспериментальной
работы; получении новых научных результатов, представленных в работе и
публикациях; разработке научно-методического обеспечения социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности.
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Представленные в исследовании теоретические положения о содействии саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности соответствуют
п.1, п.4, п.5 паспорта специальности 13.00.05 – «Теория, методика и организация социально-культурной деятельности».
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством докладов и обсуждений основных положений в Южно-Уральском
государственном университете (НИУ); на международных конференциях (Чехия – 2012, Болгария – 2012; Польша – 2012; Новосибирск – 2013; Тамбов –
2013; Челябинск – 2013; Казань – 2014; США – 2015); Всероссийских конференциях (Челябинск – 2005–2015; Екатеринбург – 2014; Санкт-Петербург –
2015); региональных научно-практических конференциях (Пенза – 2013; Екатеринбург – 2014; Владимир – 2015); семинарах и симпозиумах (Саранск (Мордовия) – 2011; Новосибирск - 2012; Казань 2013; Самара 2014);ежегодных выступлений автора на внутривузовских конференциях. Основные положения и
результаты исследования включены в лекционный материал системы внутривузовского повышения квалификации. Результаты исследования представлены в
65 публикациях, в том числе 5-и монографиях и 17 публикациях в ведущих рецензируемых журналах, входящих в реестр ВАК РФ.
На защиту выносится ряд положений:
1. В сфере методологии:
1. 1. Основные положения концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
определяют
следующие
социокультурные
предпосылки:
социальноэкономические (построение «общества знания»; повышение ценности интеллектуального труда; актуализация необходимости научной организации труда; по15
вышение аудиторной нагрузки и снижение свободного времени преподавателей); социально-исторические (сложноорганизованный характер профессиональной деятельности преподавателей вуза; повышение государственных требований к профессиональным обязанностям преподавателей; социальный заказ
общества на расширение профессиональных ролей преподавателей; наличие
разных моделей жизни по степени интенсивности культурно-досуговой деятельности; снижение интенсивности культурно-досуговой деятельности преподавателей); культурологические (повышение значимости свободного времени;
недостаточно удовлетворенные культурные потребности преподавателей);
теоретико-педагогические (развитие теории деятельности; востребованность
педагогики досуга; обогащение понятийно-терминологического поля).
1.2. Теоретико-методологической основой
концепции социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности является синтез системно-синергетического, акмеологического, социокультурного и праксеологического подходов, позволяющий: а)
изучать структуру, функции, систему и организацию социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей в контексте соответствующей
деятельности, с акцентом внимания на самоуправление; б) связать индивидуальные способности, потребности и мотивацию преподавателей вуза со стратегией саморазвития; в) установить причинно-следственные связи и раскрыть
критерии эффективности культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей
саморазвитие преподавателей вуза; г) оценить влияние социума и культуры на
саморазвитие преподавателей.
2. В сфере теории:
2.1. Социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей
вуза в культурно-досуговой деятельность необходимо выстраивать с позиции
определения его целей, задач, механизмов, условий и контрольных мероприятий. Сущность данного процесса определяется как система целенаправленной
совместной деятельности тьюторов и преподавателей, которая, с использованием механизмов фасцинации, педагогической аттракции и рефлексивного самоуправления, направлена на повышение эффективности саморазвития преподавателей в различных видах культурно-досуговой деятельности.
2.2. Концепция социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности отражает результат теоретико-методологического анализа, обусловившего использование идей акмеологии, андрагогики, социальной психологии, педагогики, педагогики досуга и
педагогики коллектива при оказании педагогического содействия. Она базируется на положениях, суть которых заключается в осмыслении социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности; раскрытии его содержания и особенностей; в овладении технологией социально-педагогического содействия. Ядро концепции составляют:
– понятие «саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности» – целенаправленный процесс качественного освоения культуры, в котором находит воплощение стремления преподавателей развивать свои
16
сущностные силы, посредством обогащения имеющихся знаний, приобретения
и совершенствования умений, улучшения личностных качеств в индивидуальном пространстве жизненного и профессионального пути;
– закономерности: внешние, выражающие существующую обусловленность (энтропийное равновесие в развитии; культуротворческая среда вуза задает вектор саморазвития преподавателей); внутренние закономерности (обусловленность внешних и внутренних ресурсов; отношение к саморазвитию в
культурно-досуговой деятельности детерминировано социальными ожиданиями); внутренние закономерности, повышающие эффективность процесса (мотивы достижения обусловливают долгосрочное планирование; полисистемность культурно-досуговой деятельности детерминирует моделирование индивидуальных траекторий саморазвития преподавателей);
– три подсистемы принципов: общеидеологическая (оптимальное сочетание энтропии и негэнтропии); общепедагогическая (развитие субъектности;
принцип эффективности; принцип фасилитации; принцип мотивационной обусловленности; принцип самодеятельного культуротворчества) и специфическая
(принципы активности, целеполагания, диалогичности, эмоциональной саморегуляции, субъектности, интереса, творческой самодеятельности).
– структурно-логическая модель, являющаяся содержательно-смысловым
наполнением концепции, которая имеет структурную организацию в виде блоков научного обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления.
3. В сфере практики:
3.1. Эффективное саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности возможно при разработке и внедрении в практику технологии
социально-педагогического содействия данному процессу.
3.2. Успешность реализации разработанной концепции обеспечат механизмы социально-педагогического содействия (фасцинации, аттракции и стимулирования рефлексивного самоуправления потребностями), а также комплекс педагогических условий: а) пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и достижения психологического благополучия
личности преподавателей; б) создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию; в)
применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и
инициативы преподавателей в организации культурно-досуговой деятельности;
г) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями
подразделений, в виде систематического коучинга личной эффективности.
Структура диссертации отражает логику проведенного исследования,
представлена введением, четырьмя главами, заключением, приложением, 57
таблицами, 16 рисунками, списком использованной литературы, включающей
686 источников.
17
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Первая глава «Социокультурные предпосылки построения концепции
социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза
в культурно-досуговой деятельности» посвящена раскрытию исходных рассуждений и основных положений, представляющих собой установление социокультурных особенностей профессии «преподаватель высшей школы», сущности и специфики его саморазвития, возможностей и ресурсов культурнодосуговой деятельности для саморазвития преподавателей и исторически обусловленных тенденций её трансформации.
Анализ понятия «преподаватель» в различных научных источниках позволил констатировать, что преподаватель вуза, позиционируется, за редким исключением, как субъект профессиональной деятельности. Ограниченность подхода заключается в том, что в существующем многообразии публикаций о преподавателях вуза не получило фундаментальную разработку положение о том,
что преподаватели являются не только субъектами педагогической деятельности, но и субъектами социокультурной деятельности. Данное обстоятельство
приобретает особую актуальность в настоящее время, когда социально ценной
признана идея построения «общества знания», что предполагает повышение
ценности интеллектуального труда в развитии общества, власть знаний и власть
людей, создающих и управляющих этими знаниями.
Социокультурные корни педагогической деятельности (Г.П. Щедровицкий) усматриваются в приобщении подрастающего поколения к культуре, формирование готовности студентов ориентироваться в широком мире культурных
ценностей. В связи с этим, деятельность преподавателя высшей школы имеет
ярко выраженный полифункциональный характер, эмоционально и интеллектуально затратна, требует демонстрации большого спектра качеств, которые могут далеко выходить за рамки основных профессиональных функций.
Изучение трудов Л.Ю. Кругловой, А.П. Маркова и Г.М. Бирженюка. Н.Н.
Ярошенко, А.В. Соколова, А.Л. Темницкого позволило проанализировать сущность «социокультурной деятельности» и представить автору собственное понимание социокультурной деятельности преподавателей вуза как специально
организованного процесса их взаимодействия в рамках действующих культурных норм и значений с использованием доступных культурных ценностей. Все
смысловые элементы, лежащие в основе социокультурного взаимодействия, насыщены человеческими смыслами и, соответственно, способствуют проявлению субъектами в данном процессе индивидуальности и самовыражения в мире
культурных ценностей.
В диссертации отмечается, что социокультурная деятельность интегрирует
в себе два взаимосвязанных и, в то же время, автономных процесса: социализации и индивидуализации. Статус преподавателя как субъекта первого из них
представлен осознанием и воплощением своей социальной сущности, образованной выполняемыми социально-профессиональными ролями. Обоснование
выделения таких ролей осуществлено в соответствии с уровнем окружающей
среды: (макроокружение, мезоокружение и микроокружение) и видами про18
фессиональной педагогической деятельности (воспитательная, обучающая, научно-исследовательская и организующая).
Во втором же случае, статус преподавателя заключается в выработке индивидуального стиля социальной и профессиональной жизнедеятельности. Обладание таким индивидуальным стилем становится реальным в результате появляющейся возможности реализации преподавателем своих потребностей,
склонностей и задатков.
Полная реализация многообразия ролей преподавателя вуза зависит от качества выполнения двух сложнейших задач: а) подготовка будущих специалистов, формируя у них основы профессиональной культуры; б) сохранение личности и её защита от нравственного разрушения и деградации. Причем во второй задаче – сохранения и защиты личности – имеется ввиду личность как студента, так и преподавателя. Механизм такой защиты в диссертации представлен
как взаимодействие с культурой общества, его нравственными идеалами и ценностными ориентациями, в ходе которого происходит непрерывное саморазвитие, причем не только профессиональное, но и общекультурное.
Понятие «саморазвитие» по своей смысловой сущности определяется категорией «изменение» и стремлением человека проявлять свою активность в части познания себя. Лексический контекст понятия определяется терминами «самостоятельный» («самостоятельность») и «развитие». В работе доказывается
близость смыслового значения «самостоятельный» с понятием «самость», которое означает направленность на себя (на свои силы, взгляды и собственные
позиции) и проявлении личной ответственности за выполняемые действия. Понятие «развитие» трактуется как прогрессивные изменения личности, сопровождающиеся ее совершенствованием, приобретением ею качественно новых
свойств и характеристик. На основании чего делается вывод, что саморазвитие
представляет собой своеобразный процесс разрешения внутриличностных противоречий в части достижения стремления человека к совершенству в физической, социальной или духовной жизни.
Для уточнения структуры и выявления особенностей саморазвития преподавателей вуза был осуществлен анализ эволюции философских и психологических научных поисков по данному вопросу. Анализ научных трудов И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, М. Хайдеггера, Н.А. Бердяева, В.Л. Соловьева, М.К. Мамардашвили и М. Шелера дает основание саморазвитие понимать как особый вид
деятельности по созданию себя, как сплав ценностных ориентаций и волевых
качеств личности, как определенные социальные знания и способности общения. Изучение научных поисков психологов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И.
Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, М.А. Щукина и др.) позволило сделать выводы
о том, что: 1) саморазвитие происходит только в процессе сознательного самодвижения под влиянием внутренних противоречий; 2) саморазвитие определяется качественными трансформациями личностной сферы человека и обусловливает становление его субъектности; 3) саморазвитие отражает стремление человека совершенствоваться, развивать свои сущностные силы для самореализации в будущем. Анализ педагогических трудов В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, Е.В. Бондаревской, А.В. Мудрика, В.И. Андреева, М.Р. Гинсбурга показал,
19
что сделанные в них выводы не противоречат философским и психологическим
концепциям, но обогащают их, раскрывая механизмы создания условий, содействия, поддержки саморазвития человека.
На основе изученных философских, психологических и педагогических
трудов в диссертации выделены и обоснованы основные атрибутивные признаки саморазвития: а) своеобразный способ проявления человеком своего отношения к воздействиям внешней среды; б) сознательная и направленная деятельность по усовершенствование человеком самого себя. Эти признаки были
зафиксированы как доминирующие структурные компоненты саморазвития:
отношение к саморазвитию и деятельность по саморазвитию. Отношение к саморазвитию (как форма отражения действительности) формируется на основе
ценностных ориентаций, рефлексии и мотивации. А самоосуществление саморазвития, как особый вид деятельности предлагается рассматривать через
призму трех составляющих: способности к саморазвитию, знание технологий и
методов саморазвития, личностные качества.
Выделение общего и особенного в саморазвитии преподавателей вуза
осуществлялось на основе исследований В.Г. Гладких, И.А. Желтиковой, Ю.А.
Каверина, Л.М. Митиной, Б.Е. Фишмана, посвященных вопросам саморазвития
учителя или педагога.
Общие характеристики саморазвития заключаются в том, что: 1) представляют собой своеобразный способ проявления человеком своего отношения к
воздействиям объективный внешней среды; 2) воплощают в себе сознательную
и направленную трансформацию и усовершенствование человеком самого себя;
3) представляет собой проявление активности, которая является главным детерминантом саморазвития и определяют способность человека делать личные
выборы на основе познания себя. Особенные характеристики саморазвития
преподавателей вуза заключаются в том, что: 1) определяются богатством, многоаспектностью и эмоциональной насыщенностью профессионально-педагогической деятельности и обусловливается повышением уровня профессионального самосознания; 2) сопровождаются совершенствованием профессиональнопедагогических знаний, умений и личностных качеств как оснований повышения качества осуществляемой преподавательской деятельности; 3) имеют творческий контекст и проявляются в субъект-субъектном измерении.
На основании сделанного анализа саморазвитие преподавателя вуза определено как целенаправленный процесс качественного освоения культуры, в котором находит воплощение стремления преподавателей развивать свои сущностные силы, посредством обогащения имеющихся знаний, приобретения и совершенствования умений, улучшения личностных качеств в индивидуальном
пространстве жизненного и профессионального пути.
Средством саморазвития в диссертации предлагается рассматривать культурно-досуговую деятельность преподавателя. Её характеристики выделялись с
помощью всестороннего рассмотрения родовых понятий: «досуг» и «деятельность». В работе показана история развития категории «деятельность» в философской и психологической литературе, выделены 3 этапа данного процесса, и
в качестве базовой выбрана фазовая модель деятельности Р.Х. Шакурова. Ана20
лиз определений категории «деятельность» дал возможность зафиксировать её
атрибутивные признаки: личностно-эмоциональное отношение; предметный
характер; целенаправленность; преобразование материальных систем.
При анализе родового понятия «досуг» было отмечено несколько позиций
его рассмотрения. Опора на работы и В.А. Воловик, А.Д. Жаркова, Ю.А.
Стрельцова, Л.В. Устюжаниной, В.М. Чижикова – сторонников деятельностной
концепции досуга – позволила сформулировать определение досуга как деятельности, выполняемой человеком в свободное время, приносящей ему удовлетворение и удовольствие, обеспечивающей положительную динамику развития его физических, личностных и социальных качеств. В качестве атрибутивных признаков определены: свободное время, деятельность, постижение мира.
Выделение учеными трех основных функций досуга: развлечение, рекреация и развитие (Ю.А. Стрельцов и др.) обусловливает наличие дополнительных
функций досуга. В русле рассматриваемой проблемы в диссертации отмечен
ряд важных подфункций: общение, просвещение, приобщение к творчеству, а
также компенсаторная и рекреационно-оздоровительная.
В работе критически рассмотрены 6 уровней досуга Э.В. Соколова, выделенных по потребностям человека; отмечена их неточность на основании теории иерархии потребностей А. Маслоу. Предложен собственный взгляд по данному вопросу, а с учетом разделения досуговой деятельности на активную и
пассивную (В. Воловик) получены следующие уровни досуга (снизу вверх):
движение и отдых; развлечение и рекреация; организация и участие в празднике; просвещение себя и окружающих; созерцание и творчество.
В работе указывается, что для разделения конструктивного и деструктивного досуга используется категория «культура», как «синтез духовных достижений общества» (О.Д. Картавцева). Кроме того, обосновано, что культурнодосуговая деятельность представляет собой процесс освоения, осознания и создания социально значимых культурных ценностей, осуществляемый в свободное время в соответствии с потребностями и интересами личности.
Процесс саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности подробно прописан в работе и представлен схемой.
Отмечается, что культурно-досуговая сфера дает свободу выбора вида занятий, форм и средств досугового общения, в процессе которых происходит
рост и развитие способностей, обогащение знаний, совершенствование умений
и навыков преподавателей вуза. По сути, активная культурно-досуговая деятельность создает новые модели жизни.
Особое внимание в диссертации уделено исторически обусловленным тенденциям трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей
вуза. Основанием для выделения 5 этапов стали изменения отношения государства к высшему образованию вообще, и к преподавателям вузов в частности.
Первый этап (1755–1917 гг.) – становление российского высшего образования и, как следствие, формирование отечественного профессорскопреподавательского состава вузов.
Второй этап (1917 – 1929 гг.) – разрушение существовавшего высшего образования, как проявления идеологии царизма.
21
Третий этап (1930 – 1955 гг.) – возрождение вузов и научно-педагогического сообщества.
Четвертый этап (1956–1991 гг.) – стабилизация высшего профессионального образования и профессорско-преподавательского состава, период усиления
позиций научных школ и высших учебных заведений.
Пятый этап – с 1992 года по настоящее время – коммерциализация высшего образования и снижение престижа профессии «преподаватель вуза».
Для каждого этапа прописаны исторические условия, государственные документы, регламентирующие труд профессорско-преподавательского состава.
Исследованы и описаны предпочтения преподавателей в проведении свободного времени и осуществлении культурно-досуговой деятельности.
На основании проделанной многоплановой исследовательской работы были установлены пять тенденций трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза:
1) растет потребность преподавателей в получении позитивных эмоций,
при этом они из активных строителей культурного досуга превратились в пассивных потребителей творческой индустрии, став в большей степени слушателями и зрителями. Исключение составляют клубы интеллектуальных игр, в которых преподаватели институтов проявляют свои интеллектуальные способности и мыслительную активность;
2) культурно-досуговая деятельность трансформировалась в сторону индивидуальных форм, что значительно снизило общение между преподавателями.
Социологические опросы свидетельствуют, что преподаватели стремятся общаться в своей возрастной категории, при этом выявлены некоторые особенности общения в этих возрастных группах: а) молодые преподаватели обычно
инициативны в коммуникациях, склонны к взаимопомощи и поддержке друг
друга, охотно занимаются в культурно-досуговых объединениях, поддерживают инновации, что можно считать положительными аспектами; б) преподаватели зрелого возраста обычно коммуникабельны, тактичны, готовы к общению с
преподавателями любых возрастов. Ярко выражен познавательный интерес
(обычно в избранной научной области). Повышается потребность в использовании досуга для восстановления сил и психологической разрядки; в) преподаватели пожилого возраста демонстрируют заинтересованность в общении с более молодыми сотрудниками. Но часто при этом проявляются директивные и
менторские интонации. Круг интересов достаточно узок;
3) стремление к саморазвитию сохраняется, однако оно направлено в
большей степени на духовную сторону. Художественно-творческая деятельность переходит из собственной деятельности преподавателя по саморазвитию
в деятельность по развитию своих детей и внуков;
4) неуклонное повышение аудиторной нагрузки, при одновременном снижении свободного времени у преподавателей, уменьшает количество и качество
культурно-досуговой деятельности. Следовательно, тормозит их личностное
развитие;
5) государство и руководство вузов, понимая сложность создавшейся ситуации, начинает уделять внимание состоянию здоровья преподавателей, каче22
ству восстановления физических и психических сил. Однако, внимания к условиям личностного и социального саморазвития явно недостаточно.
Вторая глава «Концепция социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности». В
ней раскрываются теоретико-методологические основания разрабатываемой
концепции, представляющей собой обоснованный набор методологических
подходов, а также построенных с их помощью ядро концепции (в виде принципов и закономерностей) и структурно-логическая модель исследуемого процесса.
Концепция обусловлена методологическими подходами к социальнопедагогическому содействию саморазвития преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности и определяет стратегию и тактику организации данного процесса. На общенаучном уровне был избран системно-синергетический
подход, на конкретно-научном уровне – акмеологический и социокультурный
подходы; технологическом уровне – праксеологический подход.
Системно-синергетический подход (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Н.М.
Таланчук, М.С. Каган, Г.Н. Сериков, Т.П. Степанова и др.) как теоретикометодологическая стратегия социально-педагогического содействия требует
повышенного внимания к преподавателю, его особенностям и имеющимся возможностям. Системное представление данного процесса позволяет рассматривать преподавателя как сложноорганизованный объект, который: а) является
элементом более высокоорганизованной системы, б) состоит из элементов
(подсистем); в) характеризуется открытостью. Синергетическое представление
изучаемого процесса детерминирует изучение различных факторов (самоорганизация, внешнее влияние, внутренние возможности), оказывающих влияние на
саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности.
Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А.
Деркач, Н.А. Рыбников, С.Ю. Степанов и др.) как отражение специфики педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза при конкретнонаучном уровне рассмотрения обеспечивает рассмотрение изучаемого феномена на основе имеющейся у преподавателей системы ценностных ориентаций, в
процессе осуществления ими культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей целостное развитие личностных, социальных и профессиональных качеств. Данный подход позволяет уточнить цели саморазвития преподавателей,
содержание и принципы педагогического содействия.
Социокультурный подход (Т. Парсонс, Л. Уайт, Дж. Верч, А.С. Ахиезер, Н.И.
Лапин, Р.А. Литвак, М.Е. Дуранов и др.) тесно связан с культурно-досуговой деятельностью преподавателей вуза. Данный подход позволяет рассматривать преподавателя вуза а) в единстве и органическом взаимодействии личностной, социальной и культурной характеристик (П. Сорокин); б) воспринимать преподавателя
как субъекта социокультурных процессов; в) соотносить имеющиеся знания и
умения преподавателей в области культурно-досуговой деятельности с их личными потребностями и мотивами; г) осознать важность создания благоприятной социокультурной внутривузовской среды, обеспечивающей реализацию социальных
отношений и взаимодействие с культурой каждого преподавателя.
23
Праксеологический подход (Т. Котарбиньский, Н.Б. Авалуева, И.А. Колесникова, Е.М. Михайлова, Е.В.Титова и др.) является технологическим регулятором предлагаемой педагогической концепции, он позволяет осмыслить причинноследственные связи и результаты культурно-досуговой деятельности с позиции их
эффективности для саморазвития преподавателей вуза. При этом выделяются результаты, зависящие только от самих преподавателей, их оценка проводится как
степень достижения промежуточных и конечных целей по основным характеристикам: деятельность, эффективность, качество. Данный подход позволит: вопервых, осмыслить эффективность, функциональность и целесообразность культурно-досуговой деятельности для саморазвития преподавателей вуза; во-вторых,
выявить культурно-досуговые мероприятия или действия, которые как приносят,
так и не приносят удовлетворение преподавателям, а также причины их низкой
эффективности; в-третьих, определить потенциал, ресурсы и резервы культурнодосуговой деятельности.
Синтез системно-синергетичекого, акмеологического, социокультурного и
праксеологического подходов основывается на концептуальных положениях философии, культурологии, педагогики досуга, теории педагогического управления
и психологии, что обеспечивает методологический фундамент его разработки, логику и стройность выдвигаемых задач и поиска путей их решения.
Основу и новизну разрабатываемой концепции социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности является теоретический конструкт, представляющий собой совокупность
принципов и закономерностей. При этом направленность разрабатываемой концепции выражается в определении качественного отличия социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в досуговой деятельности от иных видов активности. Социально-педагогическое содействие трактуется в работе как система целенаправленной совместной деятельности тьюторов и преподавателей, направленная на повышение эффективности саморазвития
преподавателей в различных видах культурно-досуговой деятельности.
Подробный анализ понятий «саморазвитие», «саморазвитие преподавателей
вуза», «культурно-досуговая деятельность», сделанный в первой главе позволил
определить «саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности» как процесс постижения, освоения и создания социально значимых культурных ценностей, осуществляемый в свободное время в соответствии с имеющимися потребностями и интересами, в котором проявляются стремления изменяться к лучшему, развивать свои сущностные силы: усовершенствовать личностные качества, приобретать и обогащать имеющиеся знания и умения.
Теоретический базис концепции представляют закономерности и принципы,
позволяющие раскрыть качественное отличие социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей в культурно-досуговой деятельности от иных
видов активности.
Закономерности социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности представлены тремя группами:
24
1) внешние, выражающие существующую обусловленность (энтропийное
равновесие в развитии человека; культуротворческая среда вуза задает вектор саморазвития преподавателей);
2) внутренние обязательные (обусловленность внешних и внутренних ресурсов; отношение к саморазвитию в культурно-досуговой деятельности детерминировано социальными ожиданиями; система исходных представлений преподавателей о возможностях саморазвития в КДД может трансформироваться под внешним влиянием);
3) внутренние, повышающие эффективность процесса (мотивы достижения
обусловливают долгосрочное планирование; полисистемность культурнодосуговой деятельности детерминирует моделирование индивидуальных траекторий саморазвития преподавателей).
Большую помощь в разработке системы принципов оказали работы Л.С.
Фрида, Г.М. Бирженюка, М.А. Ариарского, А.Д. Жаркова и В.М. Чижикова, Т.Г.
Киселевой, Ю.Д. Красильникова, в которых раскрыта сущность культурнодосуговой деятельности учреждений культуры; работы В.И. Андреева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.С. Станиславского, анализирующие принципы саморазвития человека.
Система принципов социально-педагогического содействия саморазвитию
преподавателей в культурно-досуговой деятельности, создавалась по нескольким
критериям: объективности, ориентированности, системности, аспектности, дополнительности. Критерий объективности предусматривает формулировку принципа
на основе объективно существующих закономерностей. Критерий ориентированности детерминирует ориентацию принципа на разрешение определенных противоречий или решение каких-либо педагогических задач. Критерий системности
обусловливает требования ко всем компонентам педагогической системы. Критерий аспектности предполагает возможность совершенствования требуемого феномена. Критерий дополнительности предполагает взаимосвязь между принципами в виде дополнения друг друга, но не их замену.
В результате система принципов социально-педагогического содействия состоит из трех подсистем: общеидеологическая, общепедагогическая и специфическая (М.А. Ариарский), построенных на основе выделенных методологических
подходов. Общеидеологическим принципом в диссертации представлен принцип
«оптимального сочетания энтропии и негэнтропии» саморазвития преподавателей
вуза в культурно-досуговой деятельности, выдвинутый и обоснованный автором
на основе системно-синергетического подхода. Общепедагогические принципы
отражали внешнее влияние (содействие) на саморазвитие преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности: принцип эффективности деятельности и
принцип фасилитации (праксеологический подход), принцип развития, принцип
мотивационной обусловленности (акмеологический подход), принцип культуротворчества (социокультурный подход). Специфическими принципами в работе
отмечены принципы саморазвития преподавателей: активности, целеполагания,
диалогичности, эмоциональной саморегуляции (праксеологический подход),
субъектности, интереса (акмеологический подход), творческой самодеятельности
(социокультурный подход).
25
Новым является авторская интерпретация применения общепедагогических и
специфических принципов в виде их интеграции, выражающейся в том, что каждый принцип социально-педагогического содействия опирается на жизненные
принципы преподавателей вуза. Именно такая интеграция обеспечивает эффективность исследуемой деятельности.
Построенный теоретический базис имеет содержательно-смысловое наполнение, отраженное в структурно-логической модели (рис. 1). Данная модель имеет структурную организацию, задается синтезом системно-синергетического, акмеологического, социокультурного и праксеологического подходов; представлена
пятью блоками: научного обеспечения, целевого планирования, содержательного
обеспечения, технологического сопровождения, оценочного-результативного
представления.
Блок научного обеспечения отражает авторскую концептуальную позицию и
базовые теории, которые являются основой для проектирования саморазвития
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности. Данный блок состоит
из двух элементов: методологические подходы и психолого-педагогические теории.
Методологические подходы раскрывают парадигматический и синтагматический аспекты социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности. Выбор данного синтеза подходов
обусловлен выполнением каждым из них определенной функции: системносинергетический подход представляет теоретико-методологическую стратегию,
которая задает общее направление исследованию и закрепляет его план. Акмеологический и социокультурный подходы отражают содержательный контекст саморазвития преподавателей, праксеологический – процессуальный контекст социально-педагогического содействия.
Психолого-педагогические теории позволяют зафиксировать имеющиеся научные взгляды, представления и позиции о закономерностях и связях, характерных для саморазвития преподавателей и репрезентируют практический опыт организации и осуществления культурно-досуговой деятельности.
Описываемый элемент теоретико-методологического блока представлен следующими теориями: – теория личности и её развитие в деятельности; теория социокультурного развития общества (А.С. Ахиезер); теории досуга; теория культурно-досуговой деятельности; теория психологических систем (В.Е. Клочко);
концепция «культурного восхождения и расширения личности» (Л.С. Выготский);
концепции затрагивающие проблемы общения, взаимодействия и коммуникаций.
Второй блок – целевого планирования – характеризует стратегический замысел
и направленность социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей при осуществлении культурно-досуговой деятельности. Это позволяет зафиксировать исходное состояние, и на его основе осуществить педагогическое проектирование ожидаемых результатов.
26
Методологические
подходы: системно-синергетический, акмеологический, праксеологический, социокультурный
Научное обеспечение
Психолого-педагогическое теории и концепции: теории личности и её развития в деятельности; теория социокультурного развития общества; теории досуга; теория культурно-досуговой деятельности; теория психологических систем; концепция «культурного восхождения и расширения личности»; концепция обучения и развития взрослых;
концепции затрагивающие проблемы общения, взаимодействия и коммуникаций
Содержательное наполнение
Требования Министерства образования и науки РФ,
требования руководства ВУЗа
Личные
потребности преподавателя
Программа «Управление временем»
Модули культурно-досуговой деятельности:
– коммуникативно-познавательный,
– рекреационный,
– художественно-эстетический,
– общекультурный,
– экстремально-состязательный,
– спортивно-оздоровительный (реабилитационный)
Процессуальный
компонент (этапы):
– диагностикопросветительский;
– мотивационнотехнологический;
– оценочнокоррекционный
3 подсистемы принципов: общеидеологическая; общепедагогическая (принципы педагогического
содействия)
и
специфическая
(принципы саморазвития).
Целевое планирование
Цель – оптимальное использование возможностей культурно-досуговой деятельности
для обеспечения непрерывного саморазвития преподавателей вуза.
Ключевые задачи:
1 этап: стимулирование интереса к самопознанию; пропедевтика возможностей культурно-досуговой деятельности в вузе и городе; диагностика имеющихся личностных
особенностей, выявление сильных и слабых сторон в личностной и социальной сферах взаимодействия; разработка целей саморазвития; установление доверительных
отношений между преподавателями и тьютором;
2 этап: стимулирование мотивации преподавателей к саморазвитию в досуговой деятельности; расширение представлений о формах досуговой деятельности; активизация творческого участия преподавателей в клубных объединениях; привлечение преподавателей к просветительской работе о возможностях досуговой деятельности;
организация групповых форм культурно-досуговой деятельности преподавателей;
3 этап: фиксация происходящих изменений в саморазвитии преподавателей; сравнение полученных результатов с запланированными; внесение корректив в досуговую
деятельность; повышение культурно-досуговой активности преподавателей; стимулирование преподавателей к расширению использования видов культурно-досуговой
деятельности.
3 группы закономерностей:
внешние,
выражающие
существующую обусловленность; внутренние обязательные и внутренние,
повышающие
эффективность процесса
Оценочно-результативное представление
Отношение к
саморазвитию
в культурнодосуговой
деятельности
Критерии:
мотивация,
ценностные
ориентации,
рефлексия
Осуществление саморазвития в культурнодосуговой деятельности
Критерии:
способности к саморазвитию; знание себя,
технологий и методов
саморазвития; волевые
качества личности
Кластеры: пассивно-негативный, реактивно-негативный,
пассивно-нейтральный,
пассивно-позитивный,
реактивно-нейтральный, активно-негативный, реактивнопозитивный, активно-нейтральный, активно-позитивный
Ожидаемый результат: приобщение преподавателей к культурно-досуговой деятельности, задающей направления личностного и социального саморазвития
Технологическое сопровождение
Организационный компонент (педагогические условия)
– пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и достижения психологического благополучия личности преподавателей;
– создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию;
– применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в организации культурнодосуговой деятельности;
– внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга
Методический
компонент: формы, методы, упражнения, средства саморазвития и формы,
методы приемы,
средства педагогического содействия
Рис. 1 – Структурно-логическая модель педагогического содействия саморазвитию
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
27
В таком случае целью реализации модели является – оптимальное использование возможностей культурно-досуговой деятельности для обеспечения непрерывного саморазвития преподавателей вуза.
Назовём промежуточные цели каждого из 3-х выделенных этапов: а) построение индивидуальных маршрутов саморазвития преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности; б) освоение преподавателями различных
форм и видов досуговой деятельности, способствующей саморазвитию; в) повышение эффективности досуговой деятельности, направленной на саморазвитие преподавателей.
Ключевыми задачами стали:
– для цели первого этапа: стимулирование интереса к самопознанию; пропедевтика возможностей культурно-досуговой деятельности в вузе и вне его;
диагностика имеющихся личностных особенностей, выявление сильных и слабых сторон в личностной и социальной сферах взаимодействия; разработка целей саморазвития; установление доверительных отношений между преподавателями и тьютором;
– для цели второго этапа: стимулирование мотивации преподавателей к
саморазвитию в досуговой деятельности; расширение представлений о формах
досуговой деятельности; активизация творческого участия преподавателей в
клубных объединениях; вовлечение преподавателей к пропаганде досуговой
деятельности и становление преподавателей ее приверженцами; организация
групповых форм культурно-досуговой деятельности преподавателей;
– для цели третьего этапа: фиксация происходящих изменений в саморазвитии преподавателей; сравнение полученных результатов с запланированными; внесение корректив в досуговую деятельность; повышение культурнодосуговой активности преподавателей; стимулирование преподавателей к расширению использования разных видов культурно-досуговой деятельности.
Блок содержательного наполнения раскрывает предмет деятельности, с
помощью которого происходит саморазвитие преподавателей вуза, и соответствующее содержательное наполнение культурно-досуговой деятельности преподавателей. Отмечены силы влияния на выбор содержания культурнодосуговой деятельности: а) инновационные процессы в вузе, расширение социальных ролей преподавателей; б) функции культурно-досуговой деятельности;
в) личные потребности, желания, интересы и мотивы. Данный блок модели рассматривается в работе как единство теоретических представлений и эффективных способов осуществления культурно-досуговой деятельности, что нашло
отражение в программе «Управление временем», и в предложенных модулях
культурно-досуговой деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями преподавателей: коммуникативно-познавательный,
рекреационный, художественно-эстетический, общекультурный, экстремальносостязательный, спортивно-оздоровительный (реабилитационный).
Блок технологического сопровождения отражает понимание сложности,
многогранности и длительности процесса саморазвития преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности, и представлен в виде нескольких компо28
нентов: процессуальный, организационный и методический. Процессуальный
компонент состоит из диагностико-просветительского; мотивационнотехнологического и оценочно-коррекционного этапов. Организационный компонент описываемого блока характеризует педагогические условия, создающие
благоприятную среду для обеспечения эффективного саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, а также механизмы содействия
данному процессу. Методический компонент состоит из форм, методов, упражнений и средств саморазвития, а также из форм, методов, приемов и средств
социально-педагогического содействия данному процессу.
Теоретически значимым аспектом является обоснование избрания форм,
методов и средств саморазвития, что позволяет упорядочить терминологическое пространство за счет более точного использования понятий, связанный с
категорией «самость». Формами саморазвития избраны самоактуализация, самоутверждение и самосовершенствование; методами саморазвития – самопознание, самопрогнозирование, самопринятие, самосозидание, самооценка и саморегуляция. Средствами саморазвития – самоанализ, целеполагание, самоорганизация, самомотивирование, самоконтроль.
Блок диагностико-результативного представления позволяет оценить полученные результаты и степень их соответствия желаемым. Он содержит критерии и показатели оценки, а также кластеры распределения преподавателей по
отношению к саморазвитию и осуществлению саморазвития в культурнодосуговой деятельности.
Особенности модели выражены в следующих аспектах: 1) осуществление
саморазвития в культурно-досуговой деятельности, которая обладает мощным
и пока недооцененным ресурсом для этого; 2) реализация модели на взрослых,
состоявшихся специалистах – преподавателях высшей школы; 3) интеграция
внутренних мотивов и внешнего воздействия на саморазвитие преподавателей;
4) культурно-досуговая деятельность преподавателей вуза рассматривается в
единстве с социально-историческим окружением.
Третья глава «Технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности»
раскрывает единство целепостановочной, содержательно-методической и организационной характеристик. Целепостановочная характеристика отражает цели, задачи и планируемые результаты; содержательно-методическая – совокупность программ, планов преподавателей, структуры и формы культурнодосуговой деятельности, обеспечивающей эффективное саморазвитие преподавателей вуза; организационная характеристика – механизмы и условия успешного социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза.
Анализ трудов И.Ф. Исаева, М.И. Махмутова, В.М. Монахова, В.В. Серикова, Д.М. Генкина, А.Д. Жаркова и Е.М. Клюско позволили осмыслить понятие «педагогическая технология», представив её как систему знаний, методов,
форм и средств целенаправленного педагогического влияния на выделенную
группу людей в специально созданных условиях, совокупность которых обес29
печивает достижение поставленных целей. Дальнейшие логические рассуждения привели к следующему определению: Технология социальнопедагогического содействия преподавателям вуза – это педагогически выстроенные совместные действия преподавателей и их наставников (тьюторов), в
специально созданных условиях, детерминирующие желаемое развитие, при
сохранении (восстановлении) физических и душевных сил.
Описываемая технология рассчитана на 2 года и состоит из 3-х этапов её
реализации: 1) диагностико-просветительский; 2) мотивационно-технологический; 3) оценочно-коррекционный, для каждого из которых были разработаны
цели и задачи.
Особенностью первого – диагностико-просветительского – этапа является
его просветительская направленность, результатом которой является создание
индивидуального маршрута саморазвития каждым преподавателем. На этом
этапе предлагается алгоритм социально-педагогического содействия преподавателям в постановке целей культурно-досуговой деятельности, обеспечивающей успешное саморазвитие:
1) прояснение потребностей, на котором осуществляется фиксация векторов самоанализа (карта «Построение развивающе-феликсологической среды
жизнедеятельности»): профессиональная, культурно-досуговая, окружающая
(природная) и семейная среды;
2) выявление своих внутренних и внешних возможностей. Для этого использовались различные методы: построение «Жизненной кривой», «Баланс
личных успехов и неудач», проведение самоанализа «Мои способности», выявление факторов-возможностей и факторов-угроз, в завершении – итоговый
«SWOT-анализ»;
3) разработка альтернативных решений о том, что нужно. Здесь используются этапы работы с альтернативами, предложенные А.В. Зобниным: постановка целей – разработка критериев оценки приоритетов решения – ранжирование решений по приоритетам – выделение границ принимаемых решений или
определение совокупности ограничений – выдвижение нескольких альтернативных решений. Среди индивидуальных методов подлежат освоению: метод
аналогий, метод декомпозиции, регрессивный и корреляционный анализы, метод имитационного моделирования, метод анализа вероятностей, логикоинтуитивный метод, матричный метод. Среди групповых методов: «Мозговой
штурм», «Метод Дельфи», метод «номинальной группы», метод «идеального
решения», паттерн, метод «единственного вопроса»;
4) принятие или выбор решения из имеющихся альтернатив. Выбор решения (или его принятие) может происходить интуитивно, эмоционально, по привычке или осознанно. Кроме того, преподаватели, обладающие оптимистичным, позитивным мышлением выбирают из нескольких возможностей и, как
правило, такой выбор не создает трудности; преподаватели с пессимистичным
или негативным мышлением, выбор делают из нескольких сложностей (неприятностей), и такой выбор достаточно труден;
30
5) уточнение цели. В работе предложено использовать технику фасилитации, направленную на осмыслении предполагаемого результата, оценку возможных рисков и осложнений в процессе осуществления деятельности, выбор
форм и содержания предполагаемой деятельности. Синергетический эффект
получается за счет нескольких консультационных аспектов: а) раскрытие возможностей саморазвития в культурно-досуговой среде вуза; б) выявление
скрытых желаний, из которых может формулироваться цель-мечта; в) активизация мотивов саморазвития; г) поиск (при необходимости) иных способов достижения желаемых результатов; д) уточнение имеющихся ресурсов и резервов;
е) стимулирование когнитивных потребностей (познание себя, новых техник
саморазвития, методов рекреации и т.д.). Среди методов работы: «Анализ возможностей достижения целей» и «SMART-анализа целей»;
6) установление временных границ, к которым относятся начало и окончание деятельности;
7) контроль своих достижений как определение меры успеха предполагается осуществлять на основе объективных критериев-измерителей, что обеспечит внутреннюю обратную связь между преподавателями и эффективностью
досуговой деятельности; будет способствовать удовлетворенности собой (повышение самооценки); при неудаче – анализу ситуации и, возможно, изменению избранной ранее стратегии.
На данном этапе предложена к реализации Программа «Управление временем», которая предназначена для подготовки преподавателей к обучению
студентов тайм-менеджменту. Таким образом, происходило «косвенное обучение» преподавателей с целью упорядочивания своего времени для осуществления активной культурно-досуговой деятельности. Данная программа построена
модульно: 1 модуль – «Введение»: вводное занятие, тема отдых преподавателя;
2 модуль – «Ценностно-мотивационная сфера человека»: мотивация к решению
сложных задач; ценностные предпочтения; 3 модуль – «Планирование»: организация рабочего дня; планирование времени; расстановка приоритетов; 4 модуль – «Управление временем»: управление информацией; поглотители времени; управление идеями.
Особенностью второго – мотивационно-технологический – этапа стала
структуризация культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза (на основе выявленных ценностных ориентаций) по нескольким модулям: коммуникативно-познавательный; художественно-эстетический, рекреационный, общекультурный, экстремально-состязательный и спортивно-оздоровительный (реабилитационный) (таблица 1).
Выбор выделенных модулей, средств и форм культурно-досуговой деятельности осуществлялся преподавателями самостоятельно, но во взаимодействии с тьютором. Взаимодействие проходит через регулярные встречи: плановые
и внеплановые.
31
Таблица 1 – Модули усиления слабых сторон преподавателя
Модули
Коммуникативнопознавательный
Рекреационный
Художественноэстетический
Общекультурный
Экстремальносостязательный
Предлагаемые средства культурно-досуговой деятельности
в соответствии с возрастом преподавателей
22 – 35 лет
36 – 50 лет
Старше 51 года
Клуб любителей умного кино, туристический клуб, клуб кинопутешественников, рафтинг-клуб, дизайн-мастерская, клуб управленческих боев и политических дебатов, «Пятничный вечер с …» - встречи с интересными людьми (врачи, психологи, юристы, политические деятели, артисты), школа по
изучение иностранного языка преподавателями «World» , психологическое
просвещение…Семинары «Методы саморазвития»
Тренинги: личностного Тренинги: «Профилак- Тренинги:
«Тренинг
роста преподавателей; тика профессионально- толерантности»; «Экоскорочтение; «Мастер го выгорания», «НЛП- лого-психологический
коммуникаций», «НЛП- коммуникации»; «Раз- тренинг»;
«Бесконпрактик», волонтерские витие личности препо- фликтное общение»,
движения
давателя» (Н.В. Само- Семинары «Предупреукина);
«Стресс- ждение
старости»,
менеджмент», «Психо- «Психологической корлогическая профилак- рекции»
тика»
Музыкальная гостиная «Серебряные струны» и филармонические вечера в
вузе; участие в творческих коллективах вместе со студентами (хоровой
коллектив «Prima Vera», струнный оркестр); посещение выставок и музеев;
участие в творческих коллективах преподавателей (танго-клуб «Аргентинские ночи»); посещение театров, концертных залов, филармонии; лесные
прогулки
Любительское творчество: техническое творчество, творческое объединение по бисероплетению «Магия бисера», объединение любителей макраме
«Нить Ариадны», рисование правым полушарие «Волшебная палитра», музицирование.
Клубы: художественного творчества «Все краски мира», искусства стиля и
имиджа «Мr&Mrs. Smith (Мистер и миссис Смит)»
Подготовка тематиче- Клубы дизайн интерье- Клуб
садоводовских вечеров, капуст- ра «Пятый угол», клуб любителей «Белая чеников, занятия вокалом по визажу и стилю ремуха», клуб ланд«Мей кап»
шафтного дизайна «Королевская лужайка»
Праздники (государственные, религиозные, народные, фольклорные); чтение книг, журналов; Эко-мероприятия (субботники и уборка территорий
«Эко-клуб», посадка растений «Зеленая планета»)
Клубы: «История Урала»; «Памятники православия»; промышленного туризма «Сталкер»
Соревнования – беговой марафон, плавание, Турниры и эстафеты:
лыжные старты, авто-старты и др.
лыжи,
спортивная
Турниры – волейбольный, футбольный
ходьба
Клуы – рафтинга, велоспорта, по скалолазанию и
альпинизму «Вертикаль»
32
Спортивнооздоровительный (реабилитационный)
Тренажерный зал, спортивные секции, велопрогулки, индивидуальные занятия (бассейн, йога, фитнес, шейпинг), туристические походы
Все процедуры в «Доме здоровья»; отдых в «Зимнем саду»; «Тропа Здоровья»; иппотерапия; арт-терапия, «Энерго-зарядка»
На занятиях в клубах очень полезно проведение тренингов – «Позитивное
мышление», «Коммуникативный дизайн» (Т.А. Вековцева), «Тонкости слушания», «Эмоциональная саморегуляция» (Е.М. Семенова), «Рефлексивные умения» (А.А. Бизяева), «Искусство комплимента», «Доказательная аргументация»
(П. Митич)» «Зеркало отношений» (А.Ю. Панасюк). А также тренинговые упражнения «Завтрак с героем», «Рефрейминг», «Это мое имя», «Всеобщее внимание», «Три закона общения», «Поддакивание», «Внимательный собеседник»
и др.
Особенностью третьего – оценочно-коррекционного – этапа является становление преподавателей-членов клубов как пропагандистов активного досуга
среди студентов, преподавателей кафедры и факультета, кроме того на этом
этапе осуществлялись оценка и фиксация сделанных достижений.
Оценка достижений осуществлялась при содействии тьютора с нескольких
позиций: а) степени достижения поставленных целей; б) удовлетворенность
преподавателя целенаправленными изменениями в жизни; в) удовлетворенность ближайшего окружения преподавателя произошедшими изменениями.
Активное вовлечение студентов, преподавателей кафедры и факультетов в
культурно-досуговую деятельность происходило в процессе освоения преподавателями новой роли – «социокультурных аниматоров». Анимация должна была проявиться по нескольким направлениям работы со студентами и взаимодействия с коллегами: движение, общение, успокоение, переживание, творчество, культура. Кроме того, на данном этапе проводились тренинги («Искусство
противостояния манипуляции» и «Искусство проведения переговоров») в смешанных по возрасту группах преподавателей, что способствовало совершенствованию навыков общения с коллегами разного возраста: снижению напряжения и скованности у начинающих преподавателей; коррекции менторских интонации у преподавателей старше 50 лет.
Организационная характеристика технологии представлена механизмами и
условиями эффективного социально-педагогического содействия саморазвитию
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, которые реализовывались на каждом этапе технологии. Так, эффективными механизмами социально-педагогического содействия в работе названы: фасцинация, аттракция и
стимулирование рефлексивного самоуправления потребностями.
Фасцинация педагогического содействия (лат. fascino – зачаровывать,
околдовывать) представлена тремя группами средств: 1) вербальные средства
(речь, её ритмичность и наглядные информационные материалы); 2) невербальные средства (поведение человека, знаки и символы проксемики, такесические
знаки); 3) имидж (имидж преподавателя, имидж культурно-досуговой деятельности).
Аттракция (от англ. to attract – привлекать, притягивать) – обычно понимается как дружелюбное восприятие, положительная установка на другого чело33
века. Механизм педагогической аттракции представляет собой формирование
эмоции на основе устойчивой оценочной реакции, обусловливающей соответствующее поведение человека. В этом случае диапазон привлекательности может колебаться от резко негативного до максимально позитивного. Для нашего
исследования важно формирование аттракции на уровнях «очень нравится» и
«нравится» (а в редких случаях «нейтрального» уровня).
Стимулирование рефлексивного самоуправления потребностями, включающее не только традиционную рефлексию, направленную «на себя», но и
рефлексию, направленную «на другого» и рефлексию «ситуации». Рефлексия
«на другого» представляет собой мысленную смену собственной позиции на
позицию другого, «поставить себя на его место» (эмпатии). Рефлексия «ситуации» является своеобразным «фильтром», с помощью которого анализируются,
оцениваются и осмысливаются происходящие события. Такая мыслительная
работа способствует более глубокому самопознанию с помощью сравнения совершенных поступков с имеющимися представлениями о себе. Для этого в технологии предусмотрены ряд упражнений, стимулирующих рефлексивные процессы: «Монолог от имени…», «Обмен ролями» и др.
В диссертации доказывается, что способности к любому виду деятельности можно развивать на протяжении всей жизни человека при наличии внешних
возможностей. Именно для этого создаются психолого-педагогические условия
– комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер воздействия, направленных на развитие требуемых качеств или характеристик личности:
1) пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и
достижения психологического благополучия личности преподавателей;
2) создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию;
3) применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в организации культурно-досуговой деятельности;
4) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга.
Первое условие – пропаганда возможностей досуговой деятельности для
саморазвития и достижения психологического благополучия личности преподавателей.
Пропаганда понимается в работе как системная деятельность, направленная на распространение знаний, культурных ценностей, норм и правил жизнедеятельности для формирования соответствующих взглядов, убеждений, настроений и поведение людей. В работе отмечаются особенности пропаганды: а)
интерпретационный характер передачи информации, б) эмоциональный окрас
передаваемой информации, что способствует включению психологических механизмов: внушение, убеждение, совет, предложение.
Предложено использовать как традиционных методы пропаганды: метод
устной, метод печатной и метод наглядной пропаганды; так и новые методы,
разработанные автором: музыкальные аудиозаписи и личный пример культурно-досуговой деятельности руководителей структурных подразделений (зав.
кафедрами, деканы). Тематика пропаганды может определяться в соответствии
34
с возможностями, которые предоставляет вуз для эффективной культурнодосуговой деятельности преподавателей. При этом тематика должна быть достаточно широкой: физическое совершенство (спортивные мероприятия и секции); сочетание активного отдыха с познанием истории, природы, страны (туризм, путешествия, паломничество); художественно-эстетическое творчество
(любительские клубы, творческие объединения); рекреация (прогулки на природе, занятия любимым делом); познавательно-досуговые мероприятия (посещение театров, выставок, концертов, музеев) и т.д.
Второе условие – создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию. В диссертации доказано, что одним из способов создания такой среды является культурно-досуговое объединение преподавателей вуза. Данное обстоятельство является достаточно инновационным для вуза, поэтому раскрываются особенности его организации, финансирования, структуры, способов содержательного
наполнения.
Занятия предлагается проводить в групповой форме, обеспечивая при этом
комфортные и дружелюбные отношения между преподавателями, выстраиваемые с помощью ряда мер: 1) обеспечение сотворческой позиции успешности
субъектов взаимодействия; 2) активизация взаимного преобразовательного
влияния преподавателей друг на друга; 3) паритетность всех членов творческого коллектива (секции, кружка); 4) актуализация развития различных сторон
личности преподавателя.
Третье условие – применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в организации культурнодосуговой деятельности. В работе предлагается применение нескольких групп
методов: 1) методы сотрудничества: коллективные творческие проекты; метод
«личного примера»; 2) игровые методы: игровые тренинги, инсценировки, упражнения; 3) соревновательные методы: спортивные игры, командно-игровые
турниры, соревнования при выполнении упражнений; 4) методы визуализации:
визуализация данных; визуализация информации; визуализация образа.
Четвертое условие – внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга.
«Аnimateur» (фран. яз.) – вдохновитель, руководитель, важнейшей функцией
которого является «возрождение полноценной духовной жизни человека и общества» (Е.Б. Мамбеков). В качестве одного из средств педагогической анимации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза предложен коучинг, а точнее один из его видов – коучинг личной эффективности или коучинг жизни (так называемый лайф-коучинг). В диссертации представлен подробный алгоритм проведения подобных коуч-сессий.
Для подготовки руководителей структурных подразделений к проведению
педагогической анимации предполагается дополнительная работа с ними, предусматривающая: 1) вовлечение их самих в активную качественно организованную культурно-досуговую деятельность; 2) овладение техникой коучинга; 3)
рост собственных знаний и умений саморазвития в культурно-досуговой деятельности. Данное обстоятельство обусловливает начало технологии с руководителей структурных подразделений, коучами для которых должны быть дека35
ны и проректора соответственно (при отсутствии готовности последних к такой
работе – преподаватели Факультета психологии).
Четвертая глава «Реализация технологии социально-педагогического
содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности» содержит описание организации экспериментальной работы,
полученные результаты, достоверность которых подтверждена методами математической статистики.
В экспериментальной работе с 2009 по 2014 годы были задействованы
1984 преподавателя (в т.ч. 152 зав. кафедрами) из 3-х университетов: ФГБОУ
ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (национальный исследовательский университет); ГОУВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» и ФГБОУ ВПО «Уфимский государственный авиационный технический университет».
Поисково-диагностический (2009–2010 уч. г.) этап был направлен на комплексное изучение опыта работы преподавателей вуза по саморазвитию, анализ внутривузовских требований к динамике совершенствования преподавателя, оценку эффективности культурно-досуговой деятельности, определение
критериев и подбор методик оценивания состояния саморазвития преподавателей вуза. Для этого проводились беседы, опросы, анкетирования, анализ нормативных документов, использовалась адаптированная методика Л. Сватушко.
Изучение мотивации преподавателей вуза к саморазвитию и навыков его
осуществления велось с учетом возрастных и статусных различий. На основании обработки данных получены следующие выводы: а) мотивация к саморазвитию у молодых преподавателей самая высокая; б) в процессе профессиональной деятельности мотивация к саморазвитию снижается, особенно у преподавателей и доцентов; г) навыки саморазвития преподавателей развиваются в процессе профессиональной деятельности, но после 45 лет, как правило, приходят
в состояние стагнации; д) чем выше навыки саморазвития, тем большее профессиональных достижений имеет преподаватель; е) после защиты преподавателями диссертаций (особенно докторских) наступает период понижения мотивации к саморазвитию; ж) саморазвитие преподавателей вуза большей частью
связано с углублением в избранную научную область; з) личностному и социальному аспекту саморазвития уделяется очень мало внимания.
Анализ нормативно-правовых документов, проведенный с целью фиксации
требований администрации вузов к динамике саморазвития преподавателей,
показал, что администрация предъявляет системные требования по саморазвитию только в профессиональной области (написание диссертации, научных статей, выполнение НИР и ведение научной работы со студентами), к саморазвитию в личностной и социальной сферах требования отсутствовали. Вместе с
тем удовлетворенность руководителями структурных подразделений личностными и социальными качествами преподавателей невысокая (табл. 2).
Обратная связь со студентами позволила констатировать их мнения о преподавателях: 12,9% преподавателей обладают отличными человеческими качествами; 36,4% – необходимо совершенствовать личностными качества; 42,5% –
необходима существенная коррекция отдельных качеств личности; 8,2% преподавателей необходимо уволить по личностным качествам.
36
Таблица 2. – Удовлетворенность руководителей состоянием личностных
и социальных качеств преподавателей (%)
Категории
опрашиваемых
Зав. кафедрами (353 чел.)
Заместители деканов (73 чел.)
Деканы (28 чел.)
Полностью
удовлетворен
3,4
6,85
10,72
Не полностью
удовлетворен
9,64
31,51
32,15
Удовлетворен
частично
85,56
56,17
60,72
Совершенно не
удовлетворен
1,42
5,48
7,15
Оценка степени удовлетворенности преподавателей своими личностными
и социальными качествами, способностями и умениями показала следующее:
32,4% преподавателей считают свои качества хорошими и не нуждающимися в
совершенствовании; 27,4% преподавателей размышляют о недостатках в своих
личностных и профессиональных качествах; 15,3% – стремятся их исправлять
или совершенствовать; 24,9% – не смогли дать каких-либо пояснений.
Имея обратную связь от студентов и руководителей структурных подразделений вуза, в работе сделано предположение, что преподаватели не успевают
восстановиться в свободное время, их досуговая деятельность не организована
и не приносит положительных эффектов. Это предположение полностью подтвердилось. Причин установлено несколько: а) личная неорганизованность; б)
ограниченные возможности проведения досуга; в) отсутствие понимание возможностей досуга для саморазвития.
В диссертации представлены анализы возможностей проведения досуговой
деятельности, которые предоставляет вуз и которыми пользуются преподаватели. Кроме того, проведен анализ эффективности культурно-досуговой деятельности преподавателей. Обобщение представленных данных позволили сделать
вывод о том, что эффективность досуговой деятельности все время снижается,
следовательно, возможности культурно-досуговой деятельности используются
недостаточно, что отражается на настроении преподавателей и их удовлетворенности жизнью. Данное обстоятельство оказывает негативное влияние как на
профессиональную деятельность, так и на профессиональное развитие преподавателей.
Заслуживает внимание изучение мотивов выбора преподавателями видов
культурно-досуговой деятельности, которые сгруппированы в несколько групп:
культурно-развлекательные, познавательные, психологические, экономические,
престижно-имиджевые, рекреационно-лечебные, паломнические.
В диссертации представлены отобранные методы для первичной, дополнительной и вторичной обработки информации.
– первичная обработка включала в себя определение надежности информации с помощью показателей: валидности, устойчивости, точности и репрезентативности;
– дополнительный анализ информации в виде оценки эффективности культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза по критериям: продуктивность, удовлетворенность и качество культурно-досуговой деятельностью;
37
– вторичная обработка информации, представляющая собой оценку среднего прироста по каждому компоненту саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности, а также оценку прироста в целом по феномену.
Для первичной обработки информации были разработаны критерии и показатели для каждого доминирующего структурного компонента, а также подобраны соответствующие диагностические средства (табл. 3).
Применяемые диагностические процедуры (тесты, бланки наблюдения,
анкеты и опросные листы), в связи с различными диапазонами измерения, были
переведены в единую шкалу, которая представлена работе.
компоДоминирующий ком- Доминирующий
понент «осуществле- нент «отношение к самоние саморазвития»
развитию»
Таблица 3. – Критерии и показатели оценки саморазвития преподавателя вуза
Критерии
Мотивация
Ценностные ориентации
Рефлексия
Способности к саморазвитию
Знание себя, технологий и методов
саморазвития
Волевые качества
личности
Показатели
– Потребность в саморазвитии;
– интерес к самосовершенствованию;
– получение удовольствия от саморазвития;
– значимость результатов саморазвития;
– сила внешнего влияния на саморазвитие
– Идеалы;
– убеждения и смыслы жизни;
– установки
– Самоанализ;
– самоотношение;
– самооценка
– Креативность
– Коммуникативные способности
– Способности к самоуправлению
– Точность;
– осмысленность;
– объем
–Целеустремленность;
– настойчивость;
– энергичность
Для определения границ проявления критериев была построена матрица по
двум основаниям: доминирующим структурным компонентам, в результате были получены 9 кластеров: пассивно-негативный; реактивно-негативный; пассивно-нейтральный; пассивно-позитивный; реактивно-нейтральный; активнонегативный; реактивно-позитивный; активно-нейтральный; активно-позитивный.
На мотивационно-деятельностном этапе (2010–2013 уч. гг.) проводился
формирующий эксперимент, в котором приняли участие 347 преподавателей (3
экспериментальные и 3 контрольные группы) на трех факультетах ЮжноУральского государственного университета. Кроме того, к работе были привлечены 9 заведующих кафедрами и 2 декана в качестве фасилитаторов. На данном
этапе полностью была реализована технология социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности, созданы все предусмотренные педагогические условия, подробно рассмотренные в третьей главе.
38
Однородность групп проверялась с помощью двустороннего критерия  .
Этот критерий выбран в силу того, что выборки независимы, члены каждой выборки также независимы между собой, а объем каждой выборки довольно большой – более 50 человек. Оценка однородности групп показала, что средние
оценки саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности в
контрольных и экспериментальных группах до эксперимента различаются незначительно –0,018 балла.
На данном этапе полностью была реализована технология социальнопедагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности, созданы все предусмотренные педагогические условия, которые подробно описаны в 3 главе.
На рефлексивно-аналитическом этапе (2013–2014 уч. гг.) были проведены
диагностические мероприятия, которые позволили зафиксировать значительные изменения саморазвития преподавателей в процессе осуществления культурно-досуговой деятельности в экспериментальных группах, при мало заметных изменениях в контрольных.
Отслеживание получаемых результатов по показателям: продуктивность,
удовлетворенность и качество с помощью диагностических методов позволило
зафиксировать происходящие изменения (табл. 4). Для этого была введена 4-х
балльная школа: ) баллов – нет изменений; 1 балл – изменения редкие, малозаметные; 2 балла – изменения заметны; 3 балла – изменения заметны не только
самим преподавателям, но и окружающим.
Анализ приведенных данных дает основание утверждать, что в экспериментальных группах значительно повысились продуктивность, удовлетворенность и качество анализируемой деятельности. Вместе с тем в контрольных
группах продуктивность культурно-досуговой деятельности сохранилась на
прежнем уровне, а удовлетворенность и качество незначительно, но снизились.
Это обстоятельство объясняется общим снижением удовлетворенности профессиональной деятельностью, что распространяется на все сферы жизнедеятельности преподавателей.
2
Таблица 4. – Оценка эффективности культурно-досуговой деятельности
преподавателей
Критерии
эффективности
Продуктивность
Удовлетворенность
Качество
До/ после
эксперимента
Э1
Э2
Э3
К1
К2
К3
до
0,61
0,47
0,53
0,60
0,51
0,49
после
2,31
2,18
2,24
0,58
0,59
0,54
до
1,43
1,64
1,52
1,48
1.50
1,53
после
2,41
2,51
2,48
1,24
1,47
1,51
до
0,85
0,77
0,88
0,86
0,79
0,81
после
2,13
2,04
2,21
0,79
0,77
0,76
*В таблице представлены среднее арифметические значения.
39
Средние оценки саморазвития преподавателей в культурно-досуговой деятельности в контрольных и экспериментальных группах после эксперимента
различаются значительно – разница составляет 3,072 балла. С учетом того, что
до эксперимента средняя оценка в экспериментальных группах была ниже, чем
в контрольных группах, разница увеличилась на 3,09 балла (рис. 2).
14
12
10
8
Средняя оценка до
эксперимента, баллы
6
Средняя оценка после
эксперимента, баллы
4
2
0
Э1
Э2
Э3
К1
К2
К3
Рис. 2 – Средние величины оценок саморазвития преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности до и после эксперимента
В работе показаны данные о структуре распределения преподавателей по
кластерам и результаты расчета показателя качественного роста их саморазвития в культурно-досуговой деятельности (табл. 5).
Таблица 5. – Расчет показателя качественного роста саморазвития
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности
До
(после)
эксперимента
Группы
К1
К2
К3
Э1
Э2
Э3
Доля преподавателей по кластерам в группе
1
2
3
4
5
6
7
8
9
до
0,037
0,130
0,167
0,204
0,167
0,130
0,093
0,037
0,037
после
0,019
0,093
0,167
0,222
0,185
0,148
0,093
0,037
0,037
до
после
0,029
0,029
0,116
0,072
0,159
0,159
0,203
0,188
0,188
0,217
0,145
0,159
0,072
0,087
0,058
0,058
0,029
0,029
до
после
до
0,054
0,036
0,030
0,107
0,071
0,119
0,161
0,179
0,164
0,232
0,232
0,209
0,143
0,161
0,194
0,107
0,125
0,134
0,107
0,107
0,075
0,036
0,036
0,045
0,054
0,054
0,030
после
до
после
до
0,015
0,038
0,019
0,021
0,045
0,113
0,038
0,083
0,060
0,151
0,057
0,146
0,119
0,208
0,075
0,208
0,149
0,189
0,094
0,188
0,030
0,113
0,057
0,146
0,284
0,075
0,321
0,125
0,134
0,057
0,170
0,042
0,164
0,057
0,170
0,042
40
Показатель
качествен
ного
роста
1,042
1,041
1,035
1,376
1,396
1,278
после
0,021
0,042
0,063
0,104
0,167
0,042
0,250
0,146
0,167
Применение разработок В.И. Зверева и В.П. Беспалько, позволило провести оценку эффективности разработанной технологии. Для этого была разработана шкала эффективности, в которой отмечался уровень эффективности:
0,9  К  1,0 – высокий – оптимально эффективный,
0,8  К  0,9 – средний – эффективный,
0,7  К  0,8 – низкий – минимально эффективный.
менее 0,7
– очень низкий – неэффективный.
Данная шкала позволила определить коэффициент эффективности для всех
групп, участвующих в экспериментальной работе: Э1 – 0,859; Э2 – 0,86; Э3 –
0,872; К1 – 0,643; К2 – 0,641; К3 – 0,651. Следовательно, появилось основание
признать технологию содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности как эффективной, а результаты саморазвития
преподавателей без применения авторской технологии – неэффективными.
В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты, сформулированы выводы, обозначены перспективы дальнейших разработок.
1. Социально-педагогическое содействие саморазвитию преподавателей
вуза является одной из важных проблем педагогики; её актуальность обусловлена наличием ряда противоречий: а) между расширением профессиональнопедагогических функций преподавателей вуза, актуализирующих необходимость непрерывного саморазвития и недостаточной результативностью существующих педагогических средств, способствующих эффективности данного
процесса; б) между определяющей значимостью культурно-досуговой деятельности для гармонизации саморазвития личности и недостаточным уровнем её
использования в этих целях; в) между наличием большого количества исследований, раскрывающих особенности профессиональной деятельности, самосовершенствования и саморазвития преподавателей вуза, наличием концептуальных подходов к педагогическому содействию саморазвитию преподавателей и
отсутствием методологической базы содействия саморазвитию преподавателей
вуза в культурно-досуговой деятельности; г) между реальной практикой саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности и неразработанностью научно-методического обеспечения осуществления данного процесса.
2. Теоретический анализ и изучение практики культурно-досуговой деятельности позволил определить сущность понятий «саморазвитие преподавателей вуза», «культурно-досуговая деятельность» и «саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности».
3. Доказано, что саморазвитие преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности успешно осуществляется при разработке соответствующей концепции, в которой предусматриваются:
– методологические основания, представленные системно-синергетическим подходом в качестве теоретико-методологической стратегии (общенауч41
ный уровень); акмеологическим и социокультурным подходами в качестве механизмов реализации стратегии (конкретно-научный уровень); праксеологическим подходом в качестве практик реализации стратегии (практико-ориентированная тактика);
– теоретический базис концепции, состоящий из 3-х групп закономерностей: внешних, выражающих существующую обусловленность; внутренних
обязательных и внутренних, повышающих эффективность процесса; и – 3-х
подсистем принципов: общеидеологической, общепедагогической и специфической;
– структурно-логическая модель как смысловое наполнение теоретического базиса для его практического использования, включающая блоки научного
обеспечения, целевого планирования, содержательного наполнения, технологического сопровождения, оценочного-результативного представления.
4. Успешность саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности во многом определяется специально разработанной технологией
социально-педагогического соедйствия, которая описана в логическом единстве
целепостановочной, содержательной и организационной характеристик;
5. Обоснована эффективность социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности с помощью педагогических механизмов: фасцинации, аттракции и рефлексивного самоуправления потребностями.
6. Доказано, что эффективность реализации концепции зависит от комплекса психолого-педагогических условий: а) пропаганда возможностей досуговой деятельности для саморазвития и достижения психологического благополучия личности преподавателей; б) создание рефлексивно-инновационной среды, побуждающей преподавателей к общекультурному непрерывному развитию; в) применение разнообразных методов и средств стимулирования активности и инициативы преподавателей в организации культурно-досуговой деятельности; г) внедрение в вузе педагогической анимации, проводимой руководителями подразделений, в виде систематического коучинга.
7. Проверка гипотезы исследования с помощью методов математической
статистики показала, что качественный прирост саморазвития преподавателей
вуза произошел под влиянием разработанной концепции, что доказывает научную обоснованность концепции и целесообразность её практического использования.
Обобщая представленный материал диссертационного исследования, можно утверждать, что все задачи решены, а поставленная цель достигнута.
Настоящее исследование носит завершенный характер, однако возможности предложенной концепции социально-педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности далеко не исчерпаны. В дальнейшем работы могут быть продолжены: а) по адаптации предложенной концепции для социально-педагогического содействия саморазвитию
учителей школ в культурно-досуговой деятельности; б) по разработке теоретических основ подготовки кадров (тьюторов) для содействия учителям и препо42
давателям вузов в осуществлении саморазвития; в) по включению освоения механизмов социально-педагогического содействия в систему повышения квалификации преподавателей.
Основные положения и выводы отражены в следующих публикациях автора:
Монографии
1. Вековцева, Т.А. Профессиональное саморазвитие преподавателя вуза: монография / Т.А. Вековцева. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2013. – 135 с.
2. Вековцева, Т.А. Теоретические основы построения педагогической концепции
саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности: монография
/ Т.А. Вековцева, И.В. Резанович. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015.
– 146 с.
3.Вековцева, Т.А. Праксеологическая технология содействия саморазвитию
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности: монография / Т.А. Вековцева. – Москва: Из-во «Перо», 2015. – 130 с.
4. Вековцева, Т.А. (в соавт.) Культурно-досуговая деятельность как средство
саморазвития преподавателей вуза /Т.А. Вековцева // Теоретические и практические
аспекты психологии и педагогики: коллективная монография [под ред. И.В. Андулян]. – Уфа: АЭТЕРНА, 2015. – 246 с.
5. Вековцева, Т.А. (в соавт.) Теоретическо-методологические основания совершенствования процесса саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности/ Т.А. Вековцева //Актуальные проблемы экономики науки и технологий: монография / под общ. ред. И.Ю. Окольнишниковой. – Челябинск: Издательский
центр ЮУрГУ, 2015. – 345 с.
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
6. Вековцева, Т.А. Основные направления саморазвития преподавателя вуза в
профессиональной деятельности / Т.А. Вековцева // Фундаментальные исследования.
– 2012. – № 11 (2). – С. 326–330.
7. Вековцева, Т.А. Методы саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева,
И.В. Резанович // Современные проблемы науки и образования (Электронный журнал). – М: Российская Академия Естествознания, 2012. – №6. – URL:
http://www.science-education.ru/106-7649 (дата обращения: 05.12.2012)
8. Вековцева, Т.А. Методологические основания саморазвития преподавателя
вуза / / Т.А. Вековцева //Современные исследования социальных проблем (Электронный журнал). – Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. – № 12
9. Вековцева, Т.А. Ведущие подходы при разработке концепции содействия саморазвитию преподавателя / Т.А. Вековцева // Мир науки, культуры, образования. –
2013. – № 3 (40). – С. 150-153.
10. Вековцева, Т.А. Многообразие профессиональных ролей современного преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 6.
С.147-150.
11. Вековцева, Т.А. Роль клубных объединений в саморазвитии преподавателя вуза /
Т.А. Вековцева // European Social Science Journal. – 2013. – № 12-1 (39). – С. 99-104.
43
12. Вековцева, Т.А. Личные ресурсы преподавателя вуза как основа его профессионально-личностного саморазвития / Т.А. Вековцева // Вестник Южно-Уральского
государственного университета. Серия: Образование. Педагогические науки. – 2013. –
Т. 5. – № 4. – С. 73-77.
13. Вековцева, Т.А. Освоение профессиональных ролей как условие социализации
молодого преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2013. – № 10. – С. 20-28.
14. Вековцева, Т.А. Система содействия профессиональному саморазвитию преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Научно-педагогическое обозрение. – Томск: Вестник Томского государственного педагогического университета, 2014. – № 2(4). – С.
68-72.
15. Вековцева, Т.А. Стратегия досуга преподавателя вуза в современных условиях / Т.А. Вековцева // European Social Science Journal. – 2014. – № 5-2 (44). – С. 96-98.
16. Вековцева, Т.А. Досуговые стратегии преподавателя вуза и предпосылки их
формирования / Т.А. Вековцева // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. – 2014. – № 29-1. – С. 165-169.
17. Вековцева, Т.А. Особенности досуговой деятельности преподавателя вуза в
современных условиях / Т.А. Вековцева // Вестник ЧГАКИ. – 2015. – №3(43). – С.142148.
18. Вековцева, Т.А. Модель саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой
деятельности / Т.А. Вековцева // Вестник КазГУКИ. – 2015. – №6. – С. 282-287.
19. Вековцева, Т.А. Праксеологическая технология содействия саморазвитию
преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева // ВЕСТНИК МГУКИ. – 2015.– №5. – С.215-222.
20. Вековцева, Т.А. Оценка эффективности саморазвития преподавателей вуза в
культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева, И.В. Резанович //Современные
проблемы науки и образования. – 2015. – №2. – URL: http://www.science-education.ru/
129-22048 (дата обращения: 08.10.2015).
21. Вековцева, Т.А. Модель саморазвития преподавателей вуза в культурнодосуговой деятельности / Т.А. Вековцева // ВЕСТНИК КазГУКИ. – 2016. – февраль
(№34). – С.
22. Вековцева, Т.А. Основные составляющие концептуальной модели педагогического содействия саморазвитию преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева //В мире научных открытий – Красноярск, НаучноИнновационный Центр – 2015 – №11.6(71) (Социально-гуманитарные науки). –
С.2013-2027.
Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций и журналах
23.Вековцева, Т.А. Слагаемые профессионального успеха преподавателя вуза /
Т.А. Вековцева // Лидерство и персональный бренд: сборник статей участников VII
Международной научно-практической конференции (20-23 марта 2007 г.). – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. – С. 78-81.
24. Вековцева, Т.А. Алгоритм выявления научных подходов к активации саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Инновации в образовательных системах:
материалы I Всероссийской дистанционной научно-практической конференции (25
декабря 2009 г.) / под редакцией И.В. Резанович. – Челябинск: Издательский центр
ЮУрГУ, 2009. – С. 181-185.
44
25. Вековцева, Т.А. Повышение мотивации преподавателя вуза к непрерывному
саморазвитию / Т.А. Вековцева // Инновации в образовательных системах: материалы
I Всероссийской дистанционной научно-практической конференции (25 декабря 2009
г.)/ под редакцией И.В. Резанович. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2009. –
С. 185-189.
26. Вековцева, Т.А. Взаимосвязь социальных ролей преподавателя вуза с основными видами профессиональной деятельности / Т.А. Вековцева // Психологопедагогические технологии развития потенциала личности: сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции (15-20 декабря 2010 г.). – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – С. 93-96.
27. Вековцева, Т.А. Структура личностного ресурса преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Психолого-педагогические технологии развития потенциала личности:
сборник статей участников Всероссийской научно-практической конференции (15-20
декабря 2010 г.). – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – С. 96-99.
28. Вековцева, Т.А. Особенности профессиональной деятельности преподавателя
вуза / Т.А. Вековцева // Научный поиск: материалы третьей научной конференции аспирантов и докторантов. Социально-гуманитарные науки. – Челябинск: Издательский
центр ЮУрГУ, 2011. – С. 183-186.
29. Вековцева, Т.А. Роль личностного ресурса преподавателя вуза в процессе саморазвития / Т.А. Вековцева // Научный поиск: материалы третьей научной конференции аспирантов и докторантов. Социально-гуманитарные науки. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2011. – С. 186-189.
30. Вековцева, Т.А. Факторы профессионально-творческого саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Научно-практический журнал «Московское научное
обозрение». – Москва: ООО ИНГН, 2012. – № 9(25). – С. 29–32.
31. Вековцева, Т.А. Роль и место саморазвития преподавателя вуза в профессиональной деятельности / Т.А.Вековцева //Новости научной мысли: Международная научно-практическая конференция (27октября – 5ноября 2012 г.).– Чехия: Руснаука,
2012. – С.13-15.
32. Вековцева, Т.А. Профессиональное самосознание преподавателя вуза как фактор его саморазвития / Т.А. Вековцева // Достижения высшей школы: Международная
научно-практическая конференция (17-25ноября 2012 г.). – Болгария: Руснаука, 2012.
– С.56-58.
33. Вековцева, Т.А. Теоретико-методологическая стратегия саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Научно-теоретический и прикладной журнал «Альманах современной науки и образования». – Тамбов: Изд-во ООО «Грамота», 2012. –
№ 12-1 (67). – С. 31– 34.
34. Вековцева, Т.А. Практико-ориентированная тактика профессионального саморазвития преподавателя вуза/ Т.А. Вековцева // Научно-практический журнал
«Психология. Социология. Педагогика». – Москва: ООО ИНГН, 2012. – № 12 – С. 1517.
35. Вековцева, Т.А. Концептуальные подходы к процессу саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева, И.В. Резанович // Образование и наука без границ: Материалы международной научно-практической конференции (7-15декабря). – Польша:
Руснаука, 2012. – С.35-37.
36. Вековцева, Т.А. Саморазвитие преподавателя вуза с позиции управления человеческими ресурсами / Т.А. Вековцева // Альманах современной науки и образования.
– 2013. – № 11 (78). – С. 40-42.
45
37. Вековцева, Т.А. Клубные объединения как форма управления профессиональным саморазвитием преподавателей вуза / Т.А. Вековцева // Управление в современных системах. – Челябинск: Южно-Уральский институт управления и экономики,
2013. – № 1 (1). – С. 80-86.
38. Вековцева, Т.А. Профессиональные объединения преподавателей вузов / Т.А.
Вековцева // Обучение и воспитание: методики и практика: X Международная научно-практическая конференция. – Новосибирск: ООО «Центр развития научного сотрудничества», 2013. – № 10. – С. 9-12.
39. Вековцева, Т.А. Социализация преподавателя вуза в процессе профессионально-личностного саморазвития / Т.А. Вековцева // Педагогика и психология в контексте современных исследований проблем развития личности: Сборник материалов 3-й
международной научно-практической конференции. Редакционный совет (НИЦ Апробация): Алиева Б.Ш., Хаджиалиев К.И. – Махачкала: ООО «Апробация», 2013. – С.
129-131.
40. Вековцева Т.А. Профессиональное саморазвитие преподавателя вуза с позиции ресурсов человека / Т.А. Вековцева // Альманах современной науки и образования. – Тамбов: Из-во «Грамота», 2013. – № 11 (78). – С. 40-42.
41. Вековцева, Т.А. Клубные объединения как форма психолого-педагогической
поддержки преподавателя в профессиональном саморазвитии / Т.А. Вековцева // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: Международная научнопрактическая конференция ученых, учителей, аспирантов и студентов. – Новосибирск: Центр научного сотрудничества, 2013. – № 35-2. – С. 16-20.
42. Вековцева, Т.А. Специфика личностно-профессиональных ресурсов преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Современные тенденции развития инновационной экономики: Сборник статей участников Международной заочной научно-практической
конференции. – Челябинск: Из-во ЮУрГУ, 2013. – С. 224-228.
43. Вековцева, Т.А. Творческое мышление в системе самореализации преподавателя высшей школы / Т.А. Вековцева // Наука и образование в XXI веке: сб. науч.
трудов по материалам Междуной научно-практической конференции (30 сентября
2013 г.): в 34 частях. – Тамбов: Изд-во ТРОО «Бизнес-Наука-Общество», 2013. – С.
37-38.
44. Вековцева, Т.А. Развитие творческих способностей как фактор саморазвития
преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Торгово-экономические проблемы регионального бизнес пространства. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2014. – № 1. –
С. 68-70.
45. Вековцева, Т.А. Развитие индивидуально-творческого потенциала преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Тенденции развития психологии, педагогики и образования: международная научно-практическая конференция (10 июня 2014 г.) – Казань:
Инновационный центр развития образования и науки, 2014. – С. 40-41.
46. Вековцева, Т.А. Основные направления формирования досуговых стратегий
преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Научно-теоретический журнал «Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров». – Челябинск: ГБОУ ДПО ЧИППКРО, 2014. – № 1 (18). –С. 21-26.
47. Вековцева, Т.А. Досуговая деятельность как фактор личностного саморазвития преподавателей вуза / Т.А. Вековцева // Достижения и перспективы развития
профессионального образования: сбор. стат. участ. Всерос. заоч. науч.-практ. конф. –
Челябинск: изд. центр ЮУрГУ, 2014. – С. 195-199.
46
48. Вековцева, Т.А. Досуговая деятельность преподавателя вуза / Т.А. Вековцева
// Научно-теоретический журнал «Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров». – Челябинск: ГБОУ ДПО ЧИППКРО, 2014. – № 2 (19). – С. 31-34.
49. Вековцева, Т.А. Система содействия художественно-творческому саморазвитию преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Научно-педагогическое обозрение. – 2014.
– № 2 (4). – С. 68-72.
50. Вековцева, Т.А. Содержание работы клубных объединений преподавателей
вузов / Т.А. Вековцева // Современные технологии профессионального образования:
проблемы и перспективы: Научно-методическая конференция с международным участием (4-5 февраля 2014 г.). – Екатеринбург: Уральский государственный лесотехнический университет (УГЛТУ), 2014. – С. 72-77.
51. Вековцева, Т.А. Профессионализация личности в постиндустриальном обществе на основе содействия профессиональному саморазвитию / Т.А. Вековцева //
Профессиональная ориентация. – Саратов: Научная автономная некоммерческая организация НИИ «Парадигма»», 2014. – № 1 (1). – С. 44-50.
52. Вековцева, Т.А. Экспериментальное исследование пространства досуга преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // Европейская наука XXI века – 2014: Материалы
международной научно-практической конференции (07-15 мая 2014 г.). – Przemysi:
Nauka i studia, 2014. – Том 15. Педагогические науки. – С. 82-85.
53 .Вековцева, Т.А. Саморазвитие преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева // Новейшие достижения европейской науки: Материалы
международной научно-практической конференции (17-25 июня 2014 г.). – София:
«Бял ГРАД-БГ» ОДД, 2014. – Том 12. Педагогические науки. – С.44-46.
54. Вековцева, Т.А. Клубные объединения как средство саморазвития преподавателя вуза / Т.А. Вековцева // НАУКА ЮУрГУ: материалы 66-й научной конференции
(Электронный ресурс). – Министерство образования и науки Российской Федерации,
Южно-Уральский государственный университет, 2014. – С. 249-253.
55. Вековцева, Т.А. Культурно-досуговая деятельность преподавателя вуза / Т.А.
Вековцева // Вектор развития профессионального образования: сбор. матер. Всерос.
науч.-практ. конф. – Челябинск: изд. центр ЮУрГУ, 2015. – С. 19-23.
56. Вековцева, Т.А. Система содействия социально-личностному саморазвитию
преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева // Фундаментальные и прикладные науки сегодня. Материалы V международной научнопрактической конференции. – North Charleston, SC, USA, 2015. – С. 72-78.
57. Вековцева, Т.А. Содействие саморазвитию преподавателя вуза как один из
факторов повышения коммуникативной эффективности / Т.А. Вековцева // Роль образования в формировании экономической, социальной и правовой культуры: сборник
научных трудов. Комитет по науке и высшей школе Правительства СанктПетербурга. – Санкт-Петербург: НОУ ВПО Санкт-Петербургский университет управления и экономики, 2014. – С. 373-376.
58. Вековцева, Т.А. Основные этапы реализации технологии содействия саморазвитию преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности / Т.А. Вековцева //
Международный научный журнал «Инновационная наука». – Уфа: Изд-во «Аэтерна»,
2015. – № 9(9). – С. 245-247.
59. Вековцева, Т.А. Тенденции трансформации культурно-досуговой деятельности преподавателей вуза / Т.А. Вековцева // Перспективы модернизации современной
науки: IX Международня научная конференция (29-30 сентября 2015 г.) – Москва:
Евразийское научное объединение, 2015. – С. 60-61.
47
60. Вековцева, Т.А. Педагогические механизмы и условия содействия /Т.А. Вековцева // Международный научный журнал «Инновационная наука». – Уфа: Изд-во
«Аэтерна», 2015. – № 10-3. – С. 66-68.
61. Вековцева, Т.А. Технологические аспекты процесса саморазвития преподавателей вуза в культурно-досуговой деятельности/ Т.А. Вековцева // Журнал «В мире
науки и искусства: вопросы филологии, искусствоведения и культурологии». – Новосибирск: НП «Сибак», 2015. – №53. – С.6-10.
62. Вековцева, Т.А. Сущность процесса саморазвития преподавателя вуза в культурно-досуговой деятельности: этапы, задачи и содержание / Т.А. Вековцева
//Международный научный журнал «Наука и Мир» (№ 5 (33), май). – Волгоград: Издво «Научное обозрение», 2016. – №5(33), май – С.120-125.
63. . Вековцева, Т.А. Культурно-досуговая среда вуза, как средство и условие саморазвития преподавателей / Т.А. Вековцева //Международный научный журнал
«Novation» - Болгария: Типография «Novation», 2016. - №2 (май) – С. 12-16.
Учебные и учебно-методические пособия
64. Вековцева, Т.А. Управление временем: учебное пособие для повышение квалификации преподавателей-кураторов / Т.А. Вековцева. – Челябинск: Издательский
центр ЮУрГУ, 2015. – 87с.
65. Вековцева, Т.А. Диагностика эффективности саморазвития преподавателей
вуза: учебное пособие / Т.А. Вековцева. – Düsseldorf, LAP LAMBERT Academic
Publishing is managed by OmniScriptum Management GmbH, 2016. – 132с.
48
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа