close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Развитие морально-психологической устойчивости сотрудников органов внутренних дел в системе непрерывного образования

код для вставкиСкачать
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Необходимость педагогических исследований в
области профессионального саморазвития определяется повышенным вниманием
современной педагогики к внутреннему потенциалу личности и все острее
ощущающейся потребности современной России в инициативных, интеллектуальных
личностях, способных сознательно участвовать в процессе личностного и
профессионального саморазвития.
В современном обществе быть востребованным в условиях рынка может только
тот, кто владеет навыками саморегуляции, самообразования, самостоятельной работы,
которые во многом определяются уровнем сформированности компетенции
профессионального саморазвития (КПС). Исследователи и практики солидарны в том,
что
современный
социальный
работник
должен
обладать
глубокими
профессиональными знаниями, умениями, особыми качествами и способностями, а
также сознательно участвовать в процессе личностного и
профессионального
саморазвития, чтобы адаптироваться к непрерывно меняющимся социальноэкономическим условиям и эффективно (на актуальном уровне) выполнять трудовые
функции.
Профессионально саморазвивающийся специалист – лицо, владеющее
механизмами, приемами, техниками профессионального саморазвития, позволяющими
определять, а затем развивать или формировать недостающие качества, знания, умения,
способы действия, разрабатывать личную программу профессионального саморазвития
для того, чтобы стать ценным специалистом.
В Федеральном государственном образовательном стандарте по направлению
«Социальная работа» прописаны компетенции, связанные с профессиональным
саморазвитием, что свидетельствует о необходимости организации целенаправленной
педагогической работы по формированию компетенции профессионального
саморазвития у будущих социальных работников.
В образовательном процессе в вузе не уделяется достаточного внимания
самостоятельной активности студентов в развитии профессионально значимых качеств
и способностей, что может привести к порождению конформистов и формированию
специалистов с набором готовых шаблонных решений. Профессионально-творческие
личности не появляются сами по себе, а формируются (развиваются) в процессе
специального обучения и воспитания. В реальной практике учащиеся крайне редко
осознают необходимость саморазвития, и овладение ими приемами саморазвития
происходит стихийно, следовательно, неустойчиво и малоэффективно (И.А. Шаршов).
В ходе изучения научных трудов по интересующей нас проблематике
(В.И. Андреев, С.В. Бабина, А.В. Мингалеева, С.А. Цепляева, И.А. Шаршов,
С.Д. Якушева и др.) нами было выявлено, что к настоящему времени в педагогике,
3
психологии, философии накоплен определенный потенциал знаний, необходимых для
постановки и решения проблемы формирования компетенции профессионального
саморазвития.
Анализ ФГОС по направлению «Социальная работа» (квалификации «бакалавр»,
«магистр»), учебных программ, планов, результатов научных исследований показывает,
с одной стороны, необходимость формирования у будущих социальных работников
компетенции профессионального саморазвития, а с другой – недостаточную
разработанность теоретических положений, соответствующего методологического и
дидактического обеспечения данного процесса.
Таким образом, становится очевидным, что существуют противоречия между:
• требованиями работодателей, закрепленными в профессиональных стандартах, и
качеством подготовки специалистов для социальной сферы;
• запланированными результатами обучения, зафиксированными в ФГОС в виде
перечня компетенций, и применяемыми в вузах образовательными технологиями;
• необходимостью формирования компетенции профессионального саморазвития у
будущих социальных работников и неразработанностью модели и педагогических
условий данного процесса с учетом индивидуальных особенностей студентов.
В связи со сложившимися противоречиями сформулирована научная задача
исследования: разработать модель и педагогические условия, внедрение которых
позволит повысить эффективность формирования компетенции профессионального
саморазвития у будущих социальных работников.
Объект исследования – процесс формирования у студента компетенции
профессионального саморазвития.
Предмет исследования – модель и педагогические условия формирования
компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально
проверить модель и педагогические условия формирования компетенции
профессионального саморазвития.
Гипотеза исследования. Формирование компетенции профессионального
саморазвития у будущих социальных работников будет эффективным, если:
• осуществляется
с
учетом
компонентной
структуры
компетенции
профессионального саморазвития и мониторинга уровня её развития;
• основывается
на
применении
разработанной
и
экспериментально
апробированной структурно-функциональной модели, базирующейся на системном,
деятельностном, личностно-ориентированном, компетентностном, модульном подходах;
• реализуется в выделенных педагогических условиях: введение в образовательный
процесс дисциплины «Основы профессионального саморазвития будущих социальных
работников» и применение авторской технологии формирования КПС;
• реализуется с применением активных и интерактивных форм и методов обучения
4
тренинговых упражнений, ситуационных игр, проектирования).
Задачи исследования:
1. Уточнить понятие «компетенция профессионального саморазвития», выявить её
структуру, определить критерии, показатели и уровни, а также средства, определяющие
её формирование.
2. Разработать и внедрить в образовательный процесс модель формирования
компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
3. Определить, обосновать и апробировать педагогические условия формирования
компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
4. Провести экспериментальную проверку эффективности модели и выделенных
педагогических условий формирования компетенции профессионального саморазвития.
Методологическую базу исследования составили положения следующих
подходов в профессиональном образовании: системного (А.Г. Асмолов, В.А. Ганзен,
В.В. Кондратьев, Ф.Ф. Королев, В.И. Свидерский и др.); деятельностного
(П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.);
личностно-ориентированного (О.С. Гребенюк, Л.А. Казанцева, А.А. Кирсанов,
З.Г. Нигматов, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская и др.); компетентностного
(В.И. Байденко, Р.З. Богоудинова,
А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Дж. Равен,
Т.М. Трегубова, А.В. Хуторской и др.); модульного (С.Я. Батышев, М.Д. Миронова,
Л.Г. Семушина, М.А. Чошанов, А.П. Юцявичене и др.).
Теоретической основой диссертационного исследования явились: положения
дидактики высшей школы (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский,
Г.И. Ибрагимов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), теории профессионального
саморазвития (В.И. Андреев, А.Д. Король, П.Н. Осипов, В.А. Сластенин, Д. Сьюпер,
И.А. Шаршов, С.Д. Якушева и др.); теории становления социального работника как
профессионала (В.В. Болучевская, В.Г. Бочарова, Н.Ш. Валеева, И.А. Нигматуллина,
В.В. Сизикова, Л.В. Топчий, Г.Б. Хасанова, Н.Б. Шмелёва и др.); теории отбора
содержания, методов и технологий профессионального обучения (Р. Бакли,
Е.В. Бондаревская, И.В. Вачков, Л.И. Гурье, О.В. Жукова, С.Ф. Занько, В.Г. Иванов,
Д. Кейпл, Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Г.А. Медяник, Ф.Т. Шагеева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
использовались методы исследования: теоретические: анализ отечественной и
зарубежной
психолого-педагогической
литературы,
анализ
федеральных
образовательных и профессиональных стандартов, учебно-программной документации,
обобщение,
систематизация,
моделирование;
эмпирические:
педагогическое
наблюдение,
анкетирование,
тестирование,
педагогический
эксперимент;
статистические методы обработки данных эксперимента.
Организация, этапы и экспериментальная база исследования. Исследование
проводилось на кафедре социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО
5
«КНИТУ» в три этапа:
На первом этапе (2012-2013 гг.) проводился анализ диссертационных
исследований, психолого-педагогической, учебной литературы, монографических работ
по проблеме исследования, нормативных документов, разрабатывался научный аппарат
исследования;
были
выявлены
содержание
и
структура
компетенции
профессионального саморазвития, определена теоретическая база исследования.
На втором этапе (2013-2014 гг.) разрабатывались и апробировались модель и
педагогические условия её эффективного функционирования: спецкурс «Основы
профессионального саморазвития будущих социальных работников», технология
формирования компетенции профессионального саморазвития, комплекс тренинговых
упражнений/игр,
заданий,
направленных
на
формирование
компетенции
профессионального саморазвития у будущих социальных работников.
На третьем этапе (2014-2015 гг.) завершался формирующий эксперимент,
проводился анализ результатов исследования, обрабатывались и интерпретировались
данные, оценивалась эффективность разработанной модели и педагогических условий,
оформлялось исследование в виде диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Дополнено и расширено определение компетенции профессионального
саморазвития, которая нами понимается как способность и готовность человека
самореализовываться в учебной и профессиональной деятельности на основе
самосознания, самоопределения, самоуправления и самообразования. На основе анализа
диссертационных работ, психолого-педагогической, учебной литературы нами были
выделены системообразующие элементы профессионального саморазвития, на которые
мы опираемся в своем исследовании: самосознание, осуществляющееся через механизм
самопознания; самоопределение, которое представляет собой условие формирования
жизненной позиции, позитивно воспринимаемой личностью; самоуправление как
целенаправленная деятельность человека по управлению собой; самообразование,
включающее в себя самообучение и самовоспитание; профессиональная самореализация
– процесс реализации возможностей личности, она является целью и результатом
целенаправленного профессионального саморазвития студента. Выделенные элементы
профессионального саморазвития легли в основу данного нами определения
компетенции профессионального саморазвития и тем самым, с одной стороны,
структура КПС может быть рассмотрена как совокупность элементов
профессионального саморазвития, а с другой – представлена мотивационным,
когнитивно-деятельностным и рефлексивным компонентами.
2. Выделены и обоснованы основные средства, определяющие формирование
компетенции профессионального саморазвития, среди которых: междисциплинарные
связи, которые позволяют опираться на знания спецдисциплин и формируют у студента
системное, целостное представление о профессиональной деятельности; рефлексия
6
(групповая и саморефлексия) помогает студенту осознать, какие профессиональные
качества или знания ему необходимо развивать и какие у него есть сильные стороны как
у будущего специалиста; эмпатия является механизмом рефлексии, она позволяет
студенту лучше прочувствовать складывающуюся ситуацию и тем самым способствует
его самопознанию; решение студентом профессионально-творческих задач позволяет
ему применять на реальном примере имеющиеся знания, умения и тем самым
профессионально самореализовываться; творческая деятельность студента в
квазипрофессиональных условиях позволяет находить новые решения проблемы и тем
самым расширяет, углубляет знания, существенно актуализируя самообразовательный
процесс студента.
3. Разработана и апробирована структурно-функциональная модель формирования
компетенции профессионального саморазвития у будущих социальных работников,
представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков: целевого,
представленного единством цели и комплекса задач, актуальность которых
определяется требованиями информационного общества, профессионального стандарта
и ФГОС; теоретико-методологического, который раскрывает подходы и принципы,
лежащие в основе спроектированной модели; процессуально-содержательного, который
предусматривает содержание учебных модулей, направленных на поэтапное
формирование КПС; результативно-оценочного, включающего методы оценки и уровни
сформированности КПС (адаптационно-базисный, функционально-технологический,
системно-профессиональный, профессионально-творческий) – экспериментально
подтвердившая свою эффективность.
4. Определены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены
педагогические условия эффективного формирования компетенции профессионального
саморазвития:
• внедрение авторского факультативного спецкурса «Основы профессионального
саморазвития будущих социальных работников», основанного на модульном подходе,
содержащего три последовательно реализуемых модуля: обучающего, тренирующего,
итогового. Каждый модуль представлен совокупностью тренинговых упражнений/игр,
заданий, содержание которых близко к профессиональной деятельности будущих
социальных работников, а также разноуровневых заданий для самостоятельной работы
студентов;
• использование технологии формирования КПС, специфика которой раскрывается
в содержании последовательно реализуемых её этапов (подготовительного,
содержательно-технологического, организационно-процессуального, результативнооценочного), каждый из которых включает совокупность подэтапов, подробно
раскрывающих алгоритм работы преподавателя со студентами, и позволяющих
оптимизировать образовательный процесс, направленный на формирование
компетенции профессионального саморазвития.
7
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: результаты
исследования позволяют расширить терминологическое поле проблемы подготовки
будущих специалистов, обладающих навыками саморегуляции, самообразования,
самостоятельной работы, за счет уточнения понятия «компетенция профессионального
саморазвития», разработки модели и педагогических условий формирования данной
компетенции, позволяющих ориентировать реальный образовательный процесс вуза на
профессиональное саморазвитие студента.
Полученные результаты проведенного диссертационного исследования создают
теоретические предпосылки для дальнейших исследований в данном проблемном поле.
Практическая значимость исследования раскрывается в том, что в процессе
работы над диссертацией были получены материалы, которые легли в основу
разработанной и апробированной нами программы и методических рекомендаций по
изучению спецкурса «Основы профессионального саморазвития будущих социальных
работников», являющегося площадкой, организованной для благоприятного
формирования КПС. На базе теоретических и практических выводов диссертационной
работы могут быть созданы иные методические рекомендации и разработки, учебнометодические пособия, связанные с повышением квалификации кадров, формированием
компетенции профессионального саморазвития, программы курсов повышения
профессионального мастерства и квалификации как в высшей школе, так и в системе
переподготовки кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Компетенция профессионального саморазвития является значимым звеном
успешной учебной и профессиональной деятельности будущих социальных работников
и рассматривается нами как способность и готовность человека самореализовываться
в учебной и профессиональной деятельности на основе самосознания, самоопределения,
самоуправления и самообразования.
2. Структурно-функциональная
модель
формирования
компетенции
профессионального саморазвития имеет целью формирование специалиста,
обладающего КПС, что обусловлено требованиями информационного общества,
работодателей и ФГОС. Она основана на применении системного, деятельностного,
личностно-ориентированного, компетентностного, модульного подходов; реализует
принципы:
практической направленности, акмеологической направленности,
сознательности и активности; включает учебные модули, в которых определены блоки,
реализующие поэтапное формирование КПС,
содержащие профессионально
ориентированные задания, упражнения как для аудиторной, так и для внеаудиторной
работы, которые приближают учащихся к реальной проблематике будущей
профессиональной деятельности.
3. Успешной реализации разработанной модели способствуют выделенные нами
педагогические условия. Первое педагогическое условие – введение в учебный процесс
8
подготовки социальных работников спецкурса «Основы профессионального
саморазвития будущих социальных работников». В качестве второго педагогического
условия нами предлагается технология формирования КПС, гарантирующая
персонализацию педагогического взаимодействия педагога и студента, реализующая
разработанный алгоритм, позволяющий последовательно прорабатывать каждый её
этап, тем самым добиваясь оптимизации образовательного процесса, направленного на
формирование КПС.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: непротиворечивостью
исходных теоретических и методологических позиций; адекватностью методов
исследования его объекту, предмету, целям и задачам; логикой исследования;
апробацией
разработанной
модели
и
педагогических
условий;
опытноэкспериментальной проверкой основных положений и выводов диссертационного
исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты
диссертационного исследования отражены в научных статьях, тезисах докладов,
опубликованных в материалах конференций, проходивших как в РФ (в Москве, Казани,
Ульяновске, Екатеринбурге, Тамбове), так и за рубежом (в Чехии, Великобритании).
Ход и результаты исследования, соответствующие этапам и логике работы, обсуждались
на заседаниях и методологических семинарах кафедры социальной работы, педагогики
и психологии ФГБОУ ВПО «КНИТУ».
Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс
ФГБОУ ВПО «КНИТУ» на кафедре социальной работы, педагогики и психологии.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, включающего 216 наименований источников, содержит
14 таблиц, 12 рисунков, 14 приложений и изложена на 203 страницах.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект,
предмет, цель, гипотеза и задачи, методологические и теоретические основы
исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость;
выделены этапы исследования; приведены основные положения, выносимые на защиту,
сведения, касающиеся апробации и внедрения в практику результатов исследования.
В первой главе «Теоретические аспекты процесса формирования компетенции
профессионального саморазвития у будущих социальных работников» проведен анализ
понятия
«компетенция
профессионального
саморазвития»,
выявлены
и
проанализированы подходы к формированию КПС, рассмотрены основные средства,
определяющие формирование компетенции профессионального саморазвития, а также
изучены психолого-педагогические аспекты организации интерактивных и активных
методов, направленных на формирования КПС.
Современное информационное общество предъявляет новые требования к
9
образованию социальных работников, важнейшее из которых заключается в том, чтобы
выпускник умел самостоятельно осуществлять свое профессиональное саморазвитие, то
есть обладал компетенцией профессионального саморазвития, поскольку ему предстоит
работать с регулярно обновляющейся информацией нормативно-правового характера и
соответственно изменяющимися технологиями работы с клиентами.
В ходе анализа работ, посвящённых проблеме профессионального саморазвития
(В.И. Андреев, С.В. Бабина, С.А. Цепляева, И.А. Шаршов и др.), нами было выявлено,
что
компетенция
профессионального
саморазвития
определяется
через
самоопределение, самореализацию и саморегуляцию (С.В. Бабина). На наш взгляд,
этого недостаточно, так как саморазвитие, нам представляется шире. Поэтому в своём
исследовании дополнили и расширили определение КПС. В основу авторского
определения КПС легли составляющие профессионального саморазвития, так как
структура КПС, с одной стороны, соотносится с системообразующими элементами
профессионального саморазвития (самосознание, осуществляющееся через механизм
самопознания; самоопределение; самоуправление; самообразование, включающее в себя
самообучение и самовоспитание; профессиональная самореализация), а с другой –
представлена следующими компонентами: мотивационным
(критерий –
направленность личности, показатель – профессиональная и познавательная мотивации
студентов,
стремление
к
профессиональному саморазвитию);
когнитивнодеятельностным (критерий – профессиональные знания, умения и навыки,
сформированность знаний, умений, навыков профессионального саморазвития,
показатель – знание о сущности профессионального саморазвития, применение на
практике умений профессионального саморазвития) и рефлексивным (критерий –
склонность к самоанализу, настойчивость в достижении цели, показатель – адекватная
самооценка, оценка результатов своей деятельности и деятельности членов группы).
Таким образом, компетенцию профессионального саморазвития мы определяем как
способность и готовность человека самореализовываться в учебной и
профессиональной деятельности на основе самосознания, самоопределения,
самоуправления и самообразования.
Исследование
показало,
что
процесс
формирования
компетенции
профессионального саморазвития проходит эффективнее, если опирается на положения
методологических подходов:
− системного: реализация данного подхода определяется рассмотрением
формирования КПС как целостного процесса, где каждый элемент несет свою функцию
и при изменении хотя бы одного из них происходит преобразование всей системы,
направленной на формирование исследуемой компетенции;
− деятельностного: реализуется в решении поставленных задач, ориентированных
на конкретный результат выполняемой работы;
− личностно-ориентированного: обеспечивает студентам право выбора задания
10
для самостоятельной работы в зависимости от профессиональных интересов и уровня
его сложности, так как начальный уровень сформированности КПС у студентов
различается;
− компетентностного:
результатом
специально
организованной
нами
педагогической работы является формирование компетенции профессионального
саморазвития;
− модульного: реализация данного подхода выражается в разделении вводимого
нами спецкурса на модули (обучающий, тренирующий, итоговый).
Также процесс формирования компетенции профессионального саморазвития
опирается на принципы: практической направленности (способствует усилению связи
теории и практики, установлению межпредметных связей, целостно формирует
определенные
профессионально
необходимые
качества,
мотивы
будущей
профессиональной деятельности); акмеологической направленности (акмеологические
условия и факторы создают необходимую среду для переосмысления
профессионального опыта, способствуют освоению новых эффективных алгоритмов и
способов выполнения деятельности); сознательности и активности (свидетельствует о
необходимости осознания учебной деятельности обучающимся и понимания им
изучаемого).
Анализ трудов И.В. Вачкова, Е.А. Власовой, П.Н. Осипова, В.А. Сластенина,
Е.Е. Чудиной, И.А. Шаршова, Н.Б. Шмелевой и др. позволил выявить средства,
определяющие формирование компетенции профессионального саморазвития:
междисциплинарные связи, решение студентом профессионально-творческих задач,
рефлексия, эмпатия, творческая деятельность студента в квазипрофессиональных
условиях. Очевидно, что данные средства тесно взаимосвязаны и оказывают влияние
друг на друга. Так, И.В. Вачков полагает, что механизмом запуска саморефлексии и
рефлексии является эмпатия.
При формировании компетенции профессионального саморазвития следует
опираться на междисциплинарные связи, которые создают основу профессиональной
деятельности будущего социального работника, так как обеспечивают формирование
междисциплинарных, целостных систем знаний. Изучаемые предметы (технологии
социальной работы, теория социальной работы, культура умственного труда,
психология и др.) влияют на отдельные компоненты компетенции профессионального
саморазвития и её системообразующие элементы. Так, на большинстве семинарских
занятий по перечисленным дисциплинам студентам необходимо выступать с докладами,
презентациями, что способствует развитию их коммуникативных умений и в целом
влияет на когнитивно-деятельностный компонент КПС. Творческие способности
студентов развиваются посредством выполнения ими курсовых работ, заданий по
практикам, что также влияет на когнитивно-деятельностный компонент КПС. Вместе с
тем, как показали результаты диагностики, этого оказалось недостаточно для
11
полноценного развития данного компонента изучаемой компетенции, поэтому в нашем
курсе используются упражнения, задания, целенаправленно определяющие его
развитие.
В свою очередь, профессионально ориентированные предметы влияют на
формирование профессиональных знаний, профессионального мышления, но, как
оказалось в ходе первичной диагностики, не всегда в должной степени формируют
познавательную и профессиональную мотивации, являющиеся показателями уровня
развития мотивационного компонента КПС.
В ходе изучения влияния преподаваемых дисциплин на рефлексивный компонент
КПС нами отмечено, что выполнение студентами заданий по каждому из предметов
требует от них рефлексивных и эмпатийных умений, особенно при решении
ситуативных задач. Но для более глубокого развития данных умений требуется
организация специальных упражнений/игр, заданий, что и было предпринято в
разработанном нами курсе «Основы профессионального саморазвития будущих
социальных работников».
Другими средствами, определяющими формирование КПС, являются: решение
студентом
профессионально-творческих
задач,
творческая
деятельность
в
квазипрофессиональных условиях. Они активизируют, углубляют знания об
особенностях профессионального саморазвития, развивают творческие способности
студентов, так как в режиме «здесь и теперь» необходимо решить поставленную
профессиональную задачу и без опоры на творческое мышление разрешить возникшую
проблему бывает крайне затруднительно. Рефлексия и эмпатия (средства) помогают
студенту почувствовать себя в роли специалиста будущей профессиональной
деятельности, а также обратить особое внимание на свой образ мышления, сильно и
слабо развитые профессиональные качества, черты характера.
Для проведения педагогической работы, направленной на формирование КПС,
нами были рассмотрены теоретические аспекты использования активных,
интерактивных методов, выявлены их специфические особенности, актуализирующие
применение на практике.
Использование активных, интерактивных методов подразумевает включение
множества
методов
(групповые
дискуссии,
мини-лекции,
тренинговые
упражнения/игры) в педагогическую деятельность, с помощью которых решаются
запланированные нами дидактические задачи. Проведение занятий в данных формах
позволяет эффективно использовать учебное время для самораскрытия, самоанализа и
саморазвития личности, что необходимо для нашей работы. При выполнении
студентами предлагаемых упражнений, заданий развиваются специфические
особенности, необходимые будущим социальным работникам для профессиональной
деятельности. Также интерактивные и активные методы обучения определяют
заинтересованность, вовлеченность студентов в процессе решения практических
12
профессиональных задач, смоделированных в квазипрофессиональной среде, которые,
несмотря на условность игровой ситуации, позволяют участникам испытать реальные,
подлинные чувства, разрешать конфликты, противоречия как межличностного, так и
внутриличностного характера, отрабатывать необходимые профессионально значимые
знания, умения, навыки.
Во второй главе «Педагогическая модель формирования компетенции
профессионального саморазвития у будущих социальных работников и условия её
реализации» описана сконструированная модель; рассмотрены выявленные
педагогические
условия,
способствующие
формированию
компетенции
профессионального саморазвития; изложены результаты педагогического эксперимента.
Формирование компетенции профессионального саморазвития трактуется нами
как целенаправленный, управляемый педагогический процесс, осуществляющий
взаимодействие преподавателя и обучающихся и обеспечивающий последовательность
этапов обучения, реализующих качественное изменение компонентов КПС. В связи с
этим возникает вопрос о компетенции профессионального саморазвития как результате
целенаправленного педагогического воздействия. Для решения данного вопроса нами
была сконструирована структурно-функциональная модель, выявлены и обоснованы
педагогические условия её реализации.
Разработанная модель – четырехблочное образование, в котором каждый из блоков
выполняет свои функции и обеспечивает целостный интегративный педагогический
сценарий работы педагога и студентов, целью которой является формирование КПС.
Содержание целевого блока актуализируется требованиями информационного общества,
профессионального стандарта и ФГОС, в соответствии с которыми была поставлена цель
(будущий социальный работник, обладающий КПС) и задачи (формирование
мотивационного, когнитивно-деятельностного, рефлексивного компонентов КПС).
Теоретико-методологический блок определяет основные концептуальные подходы
(системный,
личностно-ориентированный,
деятельностный,
компетентностный,
модульный) к организации формирования КПС, принципы (практической
направленности, акмеологической направленности, сознательности и активности).
Процессуально-содержательный блок обеспечивает поэтапное обучение студентов
посредством освоения ими учебных модулей (обучающего, тренирующего и итогового),
включающих блоки теоретического материала, тренинговые упражнения/игры, задания,
содержание которых близко к профессиональной деятельности будущих социальных
работников. Результативно-оценочный блок представляет методы оценки КПС и уровни
её сформированности: адаптационно-базисный (отсутствует четкое представление,
понимание системы профессионального саморазвития; слабо выражена направленность
на саморазвитие; наличие первичного позитивного опыта самостоятельного выполнения
основных профессиональных функций (квазипрофессиональная деятельность), который,
как правило, имеет репродуктивный характер; низкое стремление к анализу и обобщению
13
собственного профессионального опыта и опыта одногруппников); функциональнотехнологический (некоторые элементы системы профессионального саморазвития
находятся в стадии формирования; направленность на саморазвитие недостаточно
устойчива;
студент
умеет
применять
типовые
(алгоритмизированные,
стандартизированные) технологии для выполнения конкретных профессиональных
задач; частичное проявление стремления к анализу и обобщению собственного
профессионального опыта и опыта одногруппников); системно-профессиональный
(система профессионального саморазвития находится в становлении, сформированы ее
отдельные элементы; направленность на саморазвитие довольно устойчива; студент
демонстрирует использование вариативных профессиональных методов и технологий в
различных
видах
профессиональной
деятельности,
глубокое
понимание
профессиональной задачи и стремление ее решить через интегрирование знаний, умений
из нескольких научных областей, квалифицированное выполнение профессиональных
задач; не всегда бывает объективен в оценках к себе и окружающим); профессиональнотворческий (система активного профессионального саморазвития сформирована; явно
выражена потребность в саморазвитии; студент умеет комплексно анализировать
профессиональные
задачи,
умеет
принимать
эффективные,
оригинальные
профессиональные решения и их обосновывать, опираясь на способность всесторонне
учитывать факторы, влияющие на результат, полная самостоятельность студента;
высоко развиты рефлексивные умения по системному самоанализу профессиональной
деятельности, анализирует и оценивает работу других достаточно объективно).
Реализация структурно-функциональной модели (рис. 1) обеспечивается при
соблюдении определенных педагогических условий.
Первое педагогическое условие: введение в образовательный процесс будущих
социальных работников факультативного спецкурса «Основы профессионального
саморазвития будущих социальных работников», базирующегося на модульном подходе
и включающего в себя три модуля (обучающий, тренирующий, итоговый). Каждый
отдельный модуль направлен на четко сформулированные задачи. Так, обучающий
модуль содержит в себе вводные занятия, где нами проводятся мини-лекции и
тренинговые упражнения/игры, способствующие групповой динамике. Тренирующий
модуль направлен на формирование знаний, умений профессионального саморазвития
через систему специально подобранных форм и методов обучения. Задачами итогового
модуля являются защита зачётной проектной работы и подведение итогов по
проделанной работе посредством групповой рефлексии. Каждый модуль содержит
специально подобранные тренинговые упражнения/игры, задания, многие из которых
были нами адаптированы к ситуациям социальной работы. В разработанном курсе
предусмотрены разноуровневые задания для самостоятельной работы студентов, так как
входной уровень владения студентами КПС различный.
14
Требования
информационного
общества
Требования
профессионального
стандарта
Требования ФГОС по
направлению подготовки
«Социальная работа»
Целевой блок
Цель: будущий социальный работник, обладающий КПС
Задачи:
• формирование мотивационного компонента КПС: профессиональная и
познавательная мотивации, стремление к профессиональному саморазвитию;
• формирование когнитивно-деятельностного компонента КПС: знание о сущности
профессионального
саморазвития,
применение
на
практике
умений
профессионального саморазвития;
• формирование рефлексивного компонента КПС: адекватная самооценка, оценка
результатов своей деятельности и деятельности членов группы.
Теоретико-методологический блок
Методологические
подходы:
системный,
деятельностный,
личностноориентированный, компетентностный, модульный.
Методологические принципы: практической направленности, сознательности и
активности, акмеологической направленности.
Процессуально-содержательный блок
Учебные модули
Обучающий
Тренирующий
Итоговый
Проведение
мини- Выполнение
тренинговых Защита итоговой проектной
лекций и тренинговых упражнений/игр, направленных работы,
выполнение
упражнений,
на развитие: познавательной и тренинговых
направленных
на профессиональной мотиваций; упражнений/игр,
самопознание,
коммуникативных
умений; направленных
на
способствующих
рефлексии, эмпатии, творческих подведение
итогов
по
групповой динамике.
способностей.
проделанной работе.
Задания для самостоятельной работы разных уровней сложности
Методы учения/обучения: проблемно-эвристический, проблемно-информационный,
проблемно-поисковый, рефлексивного анализа, проектов, исследовательский.
Формы обучения: индивидуальная, групповая.
Результативно-оценочный блок
Методы оценки сформированности компетенции профессионального саморазвития
тесты
самоанализ
Уровни сформированности компетенции профессионального саморазвития
Низкий:
Средний:
Выше
среднего: Высокий:
адаптационнофункциональносистемнопрофессиональнобазисный
технологический
профессиональный творческий
Коррекция процесса
Рис. 1. Структурно-функциональная модель формирования КПС у будущих
социальных работников
15
Второе педагогическое условие: использование в образовательном процессе
разработанной технологии формирования КПС. Авторская технология формирования
компетенции профессионального саморазвития представляет последовательность
этапов, содержащих конкретное наполнение.
Каждый из этапов решает отдельную задачу: первый – ответственен за сбор
входной диагностической информации, второй – предполагает определение содержания
учебного курса, третий – отражает ход организации учебного процесса, и
заключительный этап подразумевает оценку и самооценку сформированности КПС
(рис. 2).
Первый этап подразумевает проведение диагностики. Диагностика проводилась с
помощью определённого пакета методик: мотивационный компонент оценивался с
помощью модифицированной нами для социальных работников методики Т.И. Ильиной
«Мотивация обучения студента»; когнитивно-деятельностный компонент оценивался с
помощью теста В.И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию,
самообразованию»; рефлексивный компонент – с помощью методики оценки уровня
развития рефлексивности А.В. Карпова.
Второй этап направлен на выбор формы организации занятий, зависящий от
поставленных задач в достижении общей цели учебного предмета.
Материал учебного предмета был представлен в виде нескольких модулей,
включающих преимущественно тренинговые упражнения и игры, поэтому основная
форма организации обучения – практическое занятие. В условиях вуза упражнения и
тренинговые игры являются формой организации учебной деятельности и методом
достижения запланированных дидактических результатов.
Третий этап ответственен за стимуляцию мотивационной установки студентов на
процесс формирования КПС и повышение их активности в формировании выделенной
компетенции. Реализация выделенных подэтапов происходит посредством модульной
организации учебной деятельности студентов. На первый модуль (обучающий)
приходятся разминочные упражнения, так как нам необходимо было запустить процесс
знакомства с новым курсом и подготовить студентов к его освоению. К примеру, первое
занятие в группах всех курсов начиналось с мини-лекции на тему «Сущность и
структура профессионального саморазвития», дискуссия плавно перетекала в
выполнение тренинговых игр/упражнений, подготавливающих студентов к дальнейшей
работе. В конце занятия была проведена групповая рефлексия и выдано домашнее
задание разного уровня сложности, служащее разностороннему саморазвитию
студентов, рефлексивному осмыслению личного потенциала, раскрытию скрытых
способностей, изучению личностных качеств и углублению личностного и
профессионального самопознания.
Тренирующий модуль содержит пять последовательно реализуемых блоков
(развитие профессиональной и познавательной мотиваций, коммуникативных умений,
16
Второй этап
(содержательнотехнологический)
Первый этап
(подготовительный)
1.Выявление структуры и содержания КПС
2. Подбор тестов, анкет
3.Тестирование студентов, беседа
1. Разработка и отбор учебных материалов
2. Выбор видов и форм организации занятий
3. Определение критериев оценки сформированности КПС
Третий этап (организационнопроцессуальный)
1.
Стимуляция мотивационной установки студентов на
процесс формирования КПС
1.1. Апробация специально организованных форм работы
1.2. Ознакомление учащихся с сутью и содержанием феномена
профессионального саморазвития
2. Повышение активности студентов в формировании КПС
2.1. Использование на занятиях подобранного
(профессионально значимого) материала
Четвертый этап
(результативнооценочный)
2.2. Углубление знаний о специфике профессионального
саморазвития и его реализация обучающимися в
образовательной деятельности
1. Обсуждение результатов (индивидуальное, групповое)
2. Коррекция индивидуальной программы профессионального
саморазвития
3. Коррекция технологии формирования КПС
Рис. 2. Технология формирования компетенции профессионального
саморазвития у будущих социальных работников
17
рефлексии, эмпатии, творческих способностей). Определение этих блоков объясняется и
актуализируется тем, что при разрешении проблемы формирования КПС нами было
отобрано наиболее реальное количество проблем, которое удастся решить за отведенное
на исследование время.
Выделение именно этих блоков объясняется тем, что для осуществления любой
деятельности обязательна мотивация, поэтому мы приняли решение о развитии
познавательной и профессиональной мотиваций. Блок коммуникативных умений
присутствует, так как это ведущая профессиональная функция будущего социального
работника. Блок, направленный на развитие рефлексии, необходим в силу того, что
рефлексия не дается от рождения, а формируется в процессе обучения,
жизнедеятельности, рефлексия влияет на развитие потребности в самообразовании,
самоуправлении, самореализации, также она позволяет понять свой личный опыт и опыт
других. Блок, направленный на развитие эмпатии, присутствует в нашем спецкурсе, так
как эмпатия необходима будущему социальному работнику и плотно взаимодействует с
рефлексией. Включение блока развития творческих способностей необходимо, в силу
того что социальный работник сталкивается с заданиями проектного характера, которые
невозможно выполнить без опоры на творческие способности.
Также на этом этапе проводятся промежуточные (групповые и индивидуальные)
консультации по выполнению отдельных заданий, контролю выполняемых заданий и
критериев их оценки, определению сроков отчетов по результатам выполняемых работ,
в том числе и итоговой презентации индивидуальной программы профессионального
саморазвития.
На четвертом этапе предусматриваются анализ проделанной работы и
обсуждение результатов студентов с преподавателем, осуществляется коррекция
индивидуальной программы профессионального саморазвития (самими студентами) и
технологии формирования КПС (преподавателем) – при необходимости.
Оценка сформированности КПС проводилась с помощью самоорганизующихся
карт Кохонена, моделируемых на основе программ «Deductor» и «Matlab» и критерия
Вилкоксона для зависимых выборок.
С целью проверки эффективности внедрения в учебный процесс разработанной
модели и выявленных педагогических условий формирования компетенции
профессионального саморазвития нами была проведена опытно-экспериментальная
работа. Всего в педагогическом эксперименте приняли участие 117 человек (107
студентов: бакалавриат 4 курс, специалитет 5 курс, магистратура 1 курс и 10 экспертов –
преподавателей кафедры СРПП и представителей работодателей).
На констатирующем этапе была проведена оценка уровня сформированности КПС
по трем компонентам, в результате чего установлено, что компоненты КПС
неравномерно развиты у студентов. Это послужило для нас источником дальнейшего их
развития и разработки, составления перечня заданий, учитывающих индивидуальные
18
особенности студентов.
На формирующем этапе
студенты освоили теоретические
аспекты
профессионального саморазвития личности, ознакомились с конкретными методами и
приемами саморазвития, участвовали в тренинге профессионального саморазвития.
Поскольку вводимый нами спецкурс «Основы профессионального саморазвития
будущих социальных работников» включает вариативный комплекс заданий для
самостоятельной работы по изучаемым темам, студенты имели возможность
реализовывать индивидуальную траекторию обучения в рамках общей программы.
Получая теоретические знания о феномене профессионального саморазвития,
студенты выделяли совокупность качеств, важных, с их точки зрения, для
профессионально саморазвивающегося социального работника, оценивая степень их
наличия у себя. Подобное задание способствует актуализации предстоящих занятий,
созданию мотивационной установки на дальнейший процесс формирования КПС,
сопровождающийся восполнением слаборазвитых профессиональных качеств. Такие
задачи открывают для каждого студента приоритетные цели обучения, в соответствии с
которыми он может выстраивать индивидуальную программу профессионального
саморазвития.
Организация системы тренинговых занятий получила хорошие отзывы от
участников всех групп, которые подчеркнули важность профессионального
саморазвития для современного специалиста социальной работы и его формирование
через комплекс тренинговых упражнений/игр, поскольку профессиональные умения
развиваются и закрепляются именно на практике.
Обучающиеся во время групповой рефлексии высказывали свои мнения о пользе
тренинговых занятий и домашних заданий, ориентированных на стимулирование
профессионального саморазвития студентов и развивающих их профессиональные
знания, умения. Студенты в качестве домашних заданий составляли аннотированный
список научных работ, посвященных профессиональному самосовершенствованию,
самовоспитанию, саморазвитию, находили диагностические методики по выявлению
уровня развития коммуникативных, эмпатийных, рефлексивных, творческих
способностей, планировали свое время, с помощью ежедневника системы EssentialPIM
(позволяет создавать таблицы с предстоящими событиями), изучали техники группового
решения творческих задач (задание выполнялось в мини-группах), которые
впоследствии докладывались. Приобретенные знания студентами аккумулировались,
систематизировались, так как полученная информация была необходима для
выполнения аудиторных заданий.
По мере поступательного развития экспериментальной работы студенты адекватно
и определенно проявляли свои пожелания к содержанию и инструкции задания,
предлагали свои идеи по выполнению тренинговых упражнений, семинарских заданий.
Во время группового обсуждения результатов выполнения задания или новой темы
19
дисциплины и внеаудиторных занятий студенты обменивались знаниями, опытом и
соответственно получали новую, полезную информацию для их потенциальной
профессиональной деятельности.
Диагностика сформированности уровня КПС у студентов перед началом
экспериментальной работы и по ее завершении проводилась фиксированным пакетом
методик. Сравнив полученные результаты тестирования студентов до начала
эксперимента с рассчитанной нами уровневой шкалой, мы получили, что на
адаптационно-базисном уровне сформированности КПС находятся 19% обучающихся,
на функционально-технологическом уровне – 39% студентов, системнопрофессиональный уровень показали 24% студентов, профессионально-творческим
уровнем обладают 18%. Проведенные повторные замеры уровней сформированности
КПС
студентов
показали,
что
уровень
сформированности
компетенции
профессионального саморазвития существенно повысился. Так, на адаптационнобазисном уровне не оказалось студентов вообще, функционально-технологический
уровень
показали
13%
студентов,
системно-профессиональный
уровень
продемонстрировали 39% студентов, профессионально-творческий – 48% студентов. По
окончании формирующего этапа были развиты познавательная и профессиональная
мотивации, коммуникативные умения, рефлексия, эмпатия, студенты освоили
технологии самопознания, изучили и применили на практике техники решения
творческих задач, подобрали и изучили необходимую литературу по рассматриваемым
вопросам профессионального саморазвития.
На обобщающем этапе эксперимента была оценена эффективность внедрения в
учебный процесс структурно-функциональной модели и выделенных педагогических
условий формирования компетенции профессионального саморазвития.
В целях удобной и наглядной визуализации полученных результатов и их
динамики были использованы нейропакет «Deductor» и «Matlab», осуществляющие
кластеризацию данных методом самоорганизующихся карт Кохонена. С помощью
программы «Deductor» мы можем представить данные студентов об уровне
сформированности КПС по компонентам (рис. 3 – рис. 5).
После эксперимента
До эксперимента
Рис. 3. Динамика изменения мотивационного компонента КПС
20
До эксперимента
После эксперимента
Рис. 4. Динамика изменения когнитивно-деятельностного компонента КПС
До эксперимента
После эксперимента
Рис. 5. Динамика изменения рефлексивного компонента КПС
Смысл цветовой кодировки состоит в следующем: белым (светлым) цветом
окрашиваются участки, где сосредоточены высокие показатели, темно-серым – участки
с низкими показателями. Под рисунком располагается шкала, расшифровывающая
цветовую кодировку. Как видим, результаты диагностики по окончании
экспериментальной работы показывают положительную динамику.
Программа MatLab позволяет отразить уровень сформированности КПС не по
компонентам, а интегрально (рис. 6). Для этого нами была сформирована экспертная
группа, у которой оценивался уровень сформированности КПС, их данные вносились в
программу, после чего показатели студентов сравнивались с показателями экспертной
группы.
Результаты экспертов
До эксперимента
После эксперимента
Рис. 6. Интегральный показатель сформированности КПС у экспертной группы и
студентов
21
Как можно увидеть на графиках выше, уровень сформированности КПС у
студентов приблизился к экспертному после проведения экспериментальной работы.
Для проверки статистической значимости результатов экспериментальных данных
применялся критерий Вилкоксона, который показал, что уровни значимости критериев
p ˂ 0,05, следовательно, выдвинутая нами гипотеза верна. Полученные результаты
экспериментальной работы доказывают, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи
научного поиска решены, а цель диссертационного исследования достигнута.
В заключении диссертации изложены теоретические и экспериментальные
результаты исследования, позволившие сформулировать следующие основные выводы:
1. В настоящее время в сфере социальной защиты населения происходят
значительные преобразования, а следовательно, подготовка будущих социальных
работников в высшей школе должна соответствовать запросам данной отрасли.
Качество выполненной профессиональной задачи напрямую зависит от уровня
подготовки специалиста, его знаний, умений, навыков, личного отношения к своей
работе. Современный социальный работник для выполнения профессиональных задач
должен регулярно углублять, расширять и обновлять профессиональные знания и
умения, что напрямую зависит от уровня сформированности у него компетенции
профессионального саморазвития.
2. Для успешного формирования компетенции профессионального саморазвития
образовательный процесс должен строиться на базе совокупности методологических
подходов:
системного,
деятельностного,
личностно-ориентированного,
компетентностного,
модульного,
принципов
практической
направленности,
акмеологической направленности, сознательности и активности, а также на
использовании активных и интерактивных методов и форм обучения.
3. В результате комплексного изучения теоретических аспектов формирования
компетенции профессионального саморазвития нами были разработаны и апробированы
структурно-функциональная модель и педагогические условия формирования КПС у
будущих социальных работников. Первое педагогическое условие – введение в
образовательный процесс дисциплины «Основы профессионального саморазвития
будущих социальных работников», нацеленной на создание квазипрофессиональной
среды для реального погружения студентов в профессиональную деятельность для
отработки умений профессионального саморазвития. Второе педагогическое условие –
использование авторской технологии формирования компетенции профессионального
саморазвития, содержащей алгоритм работы преподавателя со студентами для
достижения поставленной цели.
4. Результаты
проведенной
экспериментальной
работы
подтверждают
эффективность формирования КПС в рамках разработанной модели и выделенных
педагогических условий, способствующих успешной её реализации. Проектирование
содержания обучения, направленного на формирование КПС, подразумевает отбор
22
теоретического материала, упражнений для аудиторной работы, уровневых заданий для
самостоятельной работы, оценку и анализ получаемых результатов. Проведенное
исследование и экспериментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу и
позволили сделать вывод о достижении цели диссертационного исследования и
решении поставленных задач.
Перспективным направлением дальнейшей работы является адаптация
предложенной модели к специфике профессиональной подготовки бакалавров и
магистров по близким направлениям, а также дополнение и расширение комплекса
тренинговых игр/упражнений, заданий, направленных на формирование КПС.
Основные положения исследования опубликованы в следующих работах автора:
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях,
рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ
1. Фролова, Ф.Ф. Профессиональное саморазвитие студентов как важнейшая
задача вуза / Ф.Ф. Фролова // Вестник Казанского технологического университета. –
2013. – Т.16. – №23. – С. 328-331.
2. Фролова, Ф.Ф. Педагогические условия формирования компетенции
профессионального саморазвития у студентов вуза / Ф.Ф. Фролова // Казанский
педагогический журнал. – 2014. – №1(102).– С.116-122.
3. Фролова, Ф.Ф. Тренинг как интерактивный метод формирования компетенции
профессионального саморазвития у будущих специалистов социальной работы /
Ф.Ф. Фролова, В.П. Барабанов, Н.Ш. Валеева // Вестник Казанского технологического
университета. – 2014. – Т.17. – №11. – С. 313-316.
4. Фролова, Ф.Ф. Роль научно-исследовательской деятельности магистров в
формировании компетенции профессионального саморазвития / Ф.Ф. Фролова //
Вестник Казанского технологического университета. – 2014. – Т.17. – №17. – С. 350-353.
Статьи в сборниках и журналах материалов конференций
5. Фролова, Ф.Ф. Педагогические условия и механизмы формирования
профессионально-личностных компетенций у студентов вуза / Ф.Ф. Фролова //
Кирсановские чтения. – Казань: Отечество, 2013. – Вып. II. – С.452-455.
6. Фролова, Ф.Ф. Саморазвитие как способ достижения субъективного
благополучия личности / Ф.Ф. Фролова // Социальное благополучие человека в
современном мире: сборник материалов Международной научной школы.– Казань: Издво КНИТУ, 2014. – С. 160-165.
7. Фролова, Ф.Ф. Педагогическая поддержка формирования компетенции
профессионального саморазвития у магистров социальной работы [Электронный
ресурс] / Ф.Ф. Фролова // Материалы международного молодёжного научного форума
«Ломоносов». – М: МГУ, 2014. – (CD-ROM).
8. Фролова, Ф.Ф. Формирование компетенции профессионального саморазвития
у студентов посредством дидактических игр / Ф.Ф.Фролова // «Дни науки»: сборник
23
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа