close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
СМИРНОВА АНАСТАСИЯ ВИКТОРОВНА
ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА В ВУЗЕ
К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЕЙ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
КРАСНОЯРСК – 2013
2
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский
государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Научный руководитель:
член-корреспондент РАО, доктор педагогических
наук, профессор
Шилова Мария Ивановна
Официальные оппоненты:
Чекалева Надежда Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Омский государственный педагогический университет», проректор по международной и внеучебной деятельности
Митросенко Светлана Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, Лесосибирский педагогический институт – филиал федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет»
Ведущая организация: краевое государственное автономное образовательное
учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Красноярский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита состоится 27 июня 2013 г. в 13 00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский
государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», 660060,
г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева».
Автореферат разослан _____ мая 2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Юлия Юрьевна Бочарова
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В настоящее время в российском педагогическом образовании происходят инновационные процессы, которые определяют
стратегии его развития, содержание и задачи его модернизации. Одна из актуальных современных задач данного образования – подготовка будущего педагога к
взаимодействию с семьей, оказанию педагогической помощи родителям в воспитании детей. Это связано с тем, что значимость семьи как социального института,
обеспечивающего воспитание подрастающего поколения российских граждан,
становится все более очевидной. В нормативных документах: Законе РФ «Об образовании» в статьях 17, 18, 19, 52; Конституции РФ, статьи 38, 39, 43; Семейном
кодексе РФ, глава 12, статьи 54–60; Гражданском кодексе, статьи 31–37 отражается роль семьи в жизни общества. В Концепции государственной семейной политики Российской Федерации на период до 2025 года (общественный проект)
обращается внимание не только на решение задач по защите семьи, но и на меры
по привлечению студентов профильных вузов и специальностей к работе по организации отдыха, оздоровлению детей, а также на введение обязательной педагогической практики студентов в указанных организациях, развитие системы альтернативных форм дошкольного образования и другое. Это указывает на необходимость
усиления взаимодействия школы и семьи.
В теории и практике российского образования существуют предпосылки
для решения задачи подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Теоретический аспект образования в единстве с семейным воспитанием в национальной русской педагогической мысли во второй половине XIX и начале XX
столетий рассматривается в работах К.Д. Ушинского, Н.В. Шелгунова, П.Ф. Лесгафта, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, М.М. Рубинштейна, В.Н. Сорока-Росинского, что дает возможность использовать оригинальные идеи в современных
условиях подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
В современных психолого-педагогических исследованиях отражены:
ценностное отношение к семье в гуманистической парадигме (В.С. Библер, Е.В.
Бондаревская, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова и др.); проблема взаимодействия образовательных учреждений с семьей и членов семьи между собой
(Ю.П. Азаров, Т.В. Волкова, П.П. Пивненко и др.); методологические основы семейного воспитания (В.Г. Афанасьев, Ю.В. Васильева, С.В. Дармодехин, М.С.
Мацковский, А.Г. Харчев и др.); нравственные аспекты проблемы семейного воспитания (Г.Н. Волков, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Никитин и др.); теория и практика социально-педагогического сопровождения семьи (Ю.Ю. Бочарова, Н.А. Старосветская, Т.В. Фуряева, Ю.А. Черкасова).
Вопросы профессиональной подготовки педагогов, в частности подготовки
к взаимодействию с семьей, рассмотрены в исследованиях О.А. Абдулиной, В.А.
4
Адольфом, О.С. Гребенюком, Т.Е. Демидовой, И.А. Зимней, Н.Ф. Ильиной,
А.К. Марковой, В.А. Сластениным, А.П. Тряпицыной, Н.М. Халимовой, Н.В. Чекалевой.
Проблемы взаимодействия педагога и семьи исследованы в работах И.В.
Власюк, Е.В. Барановой, О.А. Щекиной, И.Н. Миняйло, М.С. Кокориной, в которых рассматриваются вопросы ценностного взаимодействия семьи и школы, разработаны структура, содержание и критерии уровней сформированности психологической готовности педагога к взаимодействию с семьей учащегося, теоретико-методологические основы формирования информационного пространства как
условия развития взаимодействия семьи и школы. В научных исследованиях
рассматриваются отдельные аспекты взаимодействия будущего педагога с семьей, в частности: проблема подготовки специалистов социальной сферы (Г.В.
Мухаметзянова), социального педагога семейного типа (Е.Б. Балыдина), воспитателя-гувернера (А.Н. Ганичева), социального педагога (Т.Э. Галкина), студентов
к взаимодействию с семьей младшего школьника (Т.Е. Быковская), педагога к
взаимодействию с семьей школьника (О.А. Шостакович).
Однако вопросы подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в
контексте современных социально-экономических преобразований в сфере образования, изменения социального статуса семейного воспитания по отношению к школе (школа оказывает услуги семье) в научных исследованиях представлены недостаточно. В этой связи нами выявлен ряд противоречий между:
– объективной потребностью государства и современного общества в подготовке
профессиональных кадров, готовых к взаимодействию и сотрудничеству с семьей, и недостаточной ориентированностью педагогических вузов на данную
подготовку;
– необходимостью профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и недостаточной разработанностью средств оценки и педагогического обеспечения данного процесса;
– потребностью будущего педагога быть подготовленным к взаимодействию с семьей и недостаточным удовлетворением данной потребности в его профессиональной подготовке.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: в чем состоит организационно-педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога к взаимодействию с семьей, и конкретизировать тему
диссертационной работы «Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей».
Объект исследования: профессиональная подготовка будущего педагога в
вузе.
Предмет исследования: содержание и методы профессиональной подго-
5
товки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей.
Цель исследования: научно обосновать, разработать содержание и определить методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей и опытно-экспериментальным путем проверить их результативность.
В соответствии с актуальностью исследования, поставленной целью, объектом, предметом определены его задачи.
Задачи исследования
1. Проанализировать исторические и теоретические предпосылки профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
2. Исследовать проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике.
3. Изучить состояние профессиональной подготовки будущего педагога в вузе
к взаимодействию с семьей; разработать критерии и охарактеризовать уровни
подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей.
4. Научно обосновать, разработать и реализовать содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей:
теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего
педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами
взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение
опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
5. Проанализировать результативность реализуемых в опытно-экспериментальной работе содержания и методов профессиональной подготовки будущего
педагога в вузе к взаимодействию с семьей.
Гипотеза исследования: подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей будет результативной, если:
– выявлены теоретические предпосылки профессиональной теоретической
и практической подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей
с учетом становления семейного воспитания в России;
– в практическом плане реализованы содержание и методы подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с
семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в
процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
Методологическую основу исследования составили: философско-антропологический подход, на основе которого обобщены знания о воспитательном
процессе в семье (А.П. Валицкая, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, В.С. Шубинский); деятельностный подход позволил определиться с пониманием сущно-
6
сти подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей (А.Г. Асмолов,
П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн); системно-диагностический подход позволил
определить общие положения диагностики подготовленности будущего педагога к
взаимодействию с семьей (В.П. Беспалько, В.В. Игнатова, М.И. Шилова).
Теоретическую основу исследования составили работы ученых по теории
профессиональной подготовки будущих педагогов (В.А. Адольф, Е.П. Белозерцев,
В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, Т.К. Клименко, О.Г. Облецова, Н.В. Чекалева) психолого-педагогические концепции становления и развития личности и воспитания
(И.И. Брехман, Л.И. Божович, З.И. Васильева, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер,
И.А. Зимняя, В.В. Зеньковский, В.В. Игнатова, А.Н. Леонтьев, Н.И. Малиновская,
С.В. Митросенко, А.В. Мурдик, В.А. Никитин, С.М. Редлих, В.А. Сластенин,
Ю.П. Поваренков, Г.И. Чижакова, М.И. Шилова, В.Д. Шадриков); теории семьи и
семейного воспитания (Ю.П. Азаров, П. Бергер, В.С. Библер, Ю.В. Василькова,
М. Вебер, М.И. Демков, Р.К. Мертон, Г.Л. Парсонс, П.А. Сорокин, К.Д.
Ушинский).
Методы педагогического исследования: общетеоретические – анализ
научной литературы (философской, педагогической, психологической, методической), нормативно-правовых документов, тематических планов по дисциплинам
общепрофессиональной подготовки и учебного процесса педагогического вуза;
синтез, обобщение; эмпирические – наблюдение, анкетирование, опрос и беседа, экспертная оценка, самооценка; статистические – ранжирование, шкалирование, методы математической обработки результатов опытно-экспериментального
исследования с применением критерия знаков и критерия Макнамары, а также
метода – критерия χ2 Пирсона.
База исследования – федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». В пилотажном исследовании приняли участие 657 студентов, 38 педагогов и 352 родителя учащихся. В
опытно-экспериментальной работе участвовали 238 будущих педагогов (студентов) очной формы обучения на факультете иностранных языков в период с 2008
по 2011 год.
Личное участие соискателя в исследовании и получении его результатов
состоит: в изучении исторических и теоретических предпосылок профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; разработке критериев и уровней их проявления; выявлении состояния подготовленности будущего
педагога к взаимодействию с семьей; разработке содержания и методов подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, методического обеспечения
данного процесса, организации опытно-экспериментальной работы по проверке
его результативности на основе использования математических методов обра-
7
ботки.
Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2007–2008 гг.) –
изучение психолого-педагогической и методической литературы в аспекте исследуемой проблемы; проведение анализа государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по специальности «Учитель
иностранных языков»; анализ учебных программ и планов на факультете иностранных языков по подготовке студентов к взаимодействию с семьей; определение цели, задач, объекта, предмета и гипотезы исследования; определение базы
исследования, создание экспериментальных групп студентов. Второй этап (2008–
2010 гг.) – разработка и реализация педагогических основ подготовки будущего
педагога к взаимодействию с семьей; уточнение гипотезы исследования; организация опытно-экспериментальной работы. Третий этап (2010–2012 гг.) – уточнение педагогических основ подготовки будущих педагогов к взаимодействию с семьей; анализ, обобщение и внедрение полученных результатов исследования;
оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
1. Выявлены историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей: нерегулируемая, частично регулируемая и регулируемая государством. К нерегулируемым формам образования относятся: внесемейная – педагогами выступали ближайшие родственники или порядочные соседи, умудренные жизненным опытом, и внутрисемейная – учителями выступают
старшие члены семьи. В рамках образования, частично регулируемого государством, обучением и воспитанием детей в семье занимались учителя-иностранцы,
гувернеры, отставные унтер-офицеры, студенты. Регулируемая государством
форма образования представлена государственными учреждениями по подготовке профессиональных кадров, готовых к работе в семье.
2. Выявлены проблемы семьи и семейного воспитания в современной педагогической теории и практике, связанные с необходимостью согласованности
действий и сотрудничества педагога с семьей, что определяет содержание и методы его подготовки в вузе.
3. Разработано содержание и определены методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с
семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
4. Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный) подготовленности будущих педагогов к взаимодействию с семьей и уровни их проявления (высокий, средний, низкий).
8
5. Доказано, что реализованные содержание и методы теоретической и
практической подготовки будущего педагога в вузе, направленные на формирование системы знаний, освоение способов и практического опыта взаимодействия с
семьей, определяют результативность професиональной подготовки педагога.
Теоретическая значимость исследования
1. Конкретизирован педагогический смысл понимания подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей как целостного педагогического
процесса, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются частью сущности взаимодействия и
раскрываются в ходе его осуществления, новизне результата.
2. Расширены общие и конкретные научные представления о профессиональной подготовке будущего педагога к взаимодействию с семьей: выделены
историко-педагогические контексты подготовки педагога и современные проблемы семейного воспитания, которые определяют содержание и методы данной
подготовки; обосновано и реализовано насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение им
способами данного взаимодействия и обогащение опыта его практической деятельности по взаимодействию с семьей.
3. Приведены доказательства результативности содержания и методов
профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей с использованием методов математической обработки: критерий знаков,
критерий Макнамары, критерий χ2 Пирсона.
4. Обоснована перспективность использования в процессе профессиональной подготовки будущего педагога в вузе разработанных содержания и методов
взаимодействия с семьей.
Практическая значимость исследования
Разработана и предложена для внедрения программа спецкурса «Проблемы семьи и семейного воспитания» как основание теоретической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. Разработан и внедрен в образовательный процесс практикум по освоению будущим педагогом способов взаимодействия с семьей и решению педагогических ситуаций, наблюдаемых в различных типах семей. Предложены методические рекомендации «Теория и практика
взаимодействия с семьей». Материалы и результаты данного исследования рекомендованы к использованию: при рассмотрении на законодательном уровне вопроса выделения специальности «Семейный педагог»; при проведении психолого-педагогических семинаров, спецкурсов для бакалавров и специалистов; в процессе повышения квалификации педагогов разного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечива-
9
ются анализом современных достижений науки, опорой на теорию и методику семейного воспитания и профессионального образования, синтезом философских и
психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, обобщением
достаточного количества эмпирических данных, применением современных педагогических методов, адекватных целям, задачам и гипотезе, организацией опытно-экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений,
обработкой полученных данных методами математической статистики, положительными результатами опытно-экспериментальной работы в вузе, показавшей
правомерность положений разработанной гипотезы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в
процессе опытно-экспериментальной работы в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева». Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, научнометодическом семинаре аспирантов и соискателей КГПУ им. В.П. Астафьева,
всероссийских, международных научно-практических конференциях (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012, 2013). Основные положения диссертационного исследования отражены в публикациях (10 работ, из которых четыре статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов исследования).
На защиту выносятся следующие положения:
– Подготовка будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей понимается как целостный педагогический процесс, в ходе которого идет освоение системы знаний, умений, способов деятельности, опыта и ценностей, характеризующих направленность и согласованность действий субъектов, которые являются
частью самой сущности взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления.
– Историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей обогащают теоретический и практический потенциал процесса профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей применительно к проблеме исследования.
– Выявленные и раскрытые противоречия современного семейного воспитания требуют разработки в педагогических вузах содержания и определения методов теоретической и практической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей. К таким противоречиям относятся: разделение функций между
школой и семьей приводит к их недостаточному взаимодействию по вопросам в
сфере воспитания детей; трудности родителей, возникающие в процессе воспитания детей, не разрешаются в процессе сотрудничества семьи и школы. Обьективная необходимость взаимодействия педагогов с семьей, выраженная в данных
10
противоречиях, обусловливает разработку содержания и методов подготовки
профессиональных кадров, готовых к работе с семьей.
– Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей, овладение им способами взаимодействия с семьей и обогащение его опыта взаимодействия с семьей в практической
деятельности определяют перспективность и качество подготовленности будущего педагога к данному взаимодействию.
− Критериями подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выступают: когнитивный – заключается в знании современных достижений
педагогической теории и школьной практики, семейной педагогики, психологии
ребенка и детско-родительских отношений, конфликтологии, рационального режима дня и питания ребенка, культуры поведения; деятельностный – выражается в исследовательской, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной и исполнительской работе студентов; в общих и специальных профессиональных
умениях и навыках работы с детьми и семьями, индивидуальной работы с ребёнком в семье по оказанию ему образовательно-воспитательной помощи; эмоционально-личностный – рассматривается как индивидуальное отношение студента к
деятельности в семье и оказанию ей образовательно-воспитательной помощи, желание взаимодействовать с родителями и детьми, осознание важности проявления
личностных качеств семейного педагога. В качестве уровней проявления подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей выделены: высокий,
средний, низкий.
− Профессиональная подготовка будущего педагога в вузе, реализуемая с
учетом ее теоретического насыщения вопросами педагогического взаимодействия с семьей, организации процесса овладения способами взаимодействия с семьей и обогащения в практической деятельности опыта данного взаимодействия,
обеспечивает положительные изменения в уровне проявления когнитивной, деятельностной и эмоционально-личностной подготовленности будущего педагога к
взаимодействию с семьей.
Объем и структура диссертации: диссертация состоит из Введения, двух
глав (семи параграфов), Заключения, библиографического списка и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрываются основные характеристики научного аппарата: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и теоретико-методологическая основа исследования; охарактеризованы этапы выполнения работы; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые
на защиту.
Первая глава «Исторические и теоретические предпосылки профессио-
11
нальной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей». В первом
параграфе «Историко-педагогические контексты подготовки в России педагога к взаимодействию с семьей» раскрывается история развития домашнего образования в России (А.В. Павловская), уникальность которого заключается в сочетании обучения человека и его национально-культурной самобытности (С.Д. Бабишин,
В.К. Гарданов, М.О. Косвен, Е.Г. Марковичева, Я.Н. Щапов и др.).
Анализ научной литературы, систематизация основных идей подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей показали, что в России сложились
основные формы обучения детей: нерегулируемые, частично регулируемые и регулируемые государством. К нерегулируемым формам образования относятся:
внесемейная – педагогами выступали ближайшие родственники или порядочные
соседи, умудренные жизненным опытом, и внутрисемейная – учителями выступают старшие члены семьи. В рамках образования, частично регулируемого государством, обучением и воспитанием детей в семье стали заниматься учителя-иностранцы, гувернеры, отставные унтер-офицеры, студенты. Обучающим, в особенности иностранцам, надлежало пройти «испытания» для получения звания «домашнего наставника» (И.А. Алешинцев, С.В. Рождественский, С.В. Сергеева и
др.).
До начала XVIII в. профессиональная подготовка домашних учителей отсутствовала, а гувернёры-иностранцы не удовлетворяли требованиям домашнего
образования. Проявлялось недовольство засильем иностранных воспитателей
(П.П. Блонский, Е.Н. Водовозова, Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев,
Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). Объективная потребность в отечественных семейных педагогах способствовала созданию государственных учреждений по подготовке профессиональных кадров, готовых к работе в семье. По мнению многих
ученых (М.Э. Онищенко, Л.Д. Романюк, С.А. Сергейко), единой целью семейных
педагогов было подготовить своих воспитанников к «служению государству». Обучение в семье имело специфический характер из-за отсутствия общей программы.
Раз в год домашние учителя сдавали директору училища отчёты о работе и отзывы
от нанимателей и предводителя уездного дворянства.
В начале ХХ в. альтернативой семейному воспитанию стала деятельность
образовательно-воспитательных учреждений и организаций. При этом появились
специально обученные учителя, которые осуществляли идеологизированное
влияние на семейное воспитание, для чего была необходима их специальная подготовка к взаимодействию с семьей (90-е гг. ХХ в.).
В ХХI в. также звучат аргументы в пользу домашней школы, что выгодно
отличает ее от технологии массовых учреждений. В настоящее время Закон РФ
«Об образовании» предоставляет родителям право обучать ребенка в образовательных учреждениях, приглашать домашнего учителя или обучать детей само-
12
стоятельно. Это еще больше сближает педагога с семьей и, следовательно, требует особой его подготовки к взаимодействию с данным общественным институтом.
Таким образом, подготовка в России педагога к взаимодействию с семьей
рассматривается в научной литературе в следующих контекстах: отсутствие целенаправленной подготовки учителей – обучение детей в семье осуществлялось
наиболее готовыми к данному виду деятельности родственниками; привлечение к
обучению и воспитанию детей в семье частично подготовленных к данной деятельности лиц, владеющих определенными способами обучения и воспитания;
подготовка профессиональных кадров, готовых к работе с семьей.
С целью выявления содержания подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей необходимо проанализировать проблемы семьи и семейного
воспитания, смысл и содержание понятия «взаимодействие педагога с семьей» и
связанного с ним понятия «педагогическое взаимодействие с семьей», что представлено во втором параграфе «Проблемы семьи и семейного воспитания в
современной педагогической теории и практике».
Политические и экономические изменения, произошедшие в России в конце
ХХ в., неизбежно привели к расслоению общества, ценностной переориентации
граждан, усилению роли индивидуализма и столкновению общественных интересов с семейными (Н.В. Богачева, С.В. Дармодехин, О.Л. Зверева). Авторские концепции, разрабатываемые в России, в основном направлены на решение проблем
школьного воспитания, в меньшей степени – проблем семейного воспитания (В.И.
Аршинова, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.С. Коган, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и другие).
Многие исследователи семьи отмечают, что родители, стремясь к дополнительным заработкам, меньше уделяют времени детям и ответственность за их
обучение и воспитание перекладывают на педагогов. Одновременно происходит
переориентация школы с воспитания на обучение, в результате чего школьные учителя меньше уделяют внимания вопросам взаимодействия с семьей (С.В. Дармодехин, А.В. Мудрик, А.Г. Харчев). Фактически произошло разделение функций обучения и воспитания между школой и семьей. В настоящее время постепенно происходит «возврат» к ценностям взаимодействия школы и семьи.
В целях нахождения индивидуального подхода к каждой семье и определения содержания подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей в процессе исследования были выявлены трудности взаимодействия родителей с учителями. В данном исследовании приняли участие родители школ Красноярска
(353 человека). Они испытывают чаще всего трудности и нуждаются: в общем
присмотре за ребенком по причине отсутствия времени (46,8 %); в устранении
пробелов в знаниях ребенка (72,6 %); в разрешении разногласий и конфликтов в
13
семье по вопросам воспитания детей (50,5 %); в организации дополнительного
образования на дому (67,4 %); в психолого-педагогической консультации по вопросам воспитания детей (43,8 %). В решении возникающих проблем родители,
как правило, полагаются на свой личный опыт (55,9 %) и избегают обращения за
помощью к школьным учителям. Трудности родителей во взаимодействии с педагогами фактически не преодолеваются в течение всего периода обучения детей
в школе. Эти данные необходимо учитывать при разработке содержания и методов, организации освоения будущими педагогами способов взаимодействия с семьей.
Ключевое понятие «взаимодействие» в диссертации рассматривается на
междисциплинарном уровне. Социология исследует взаимодействие как совместное действие и взаимовлияние индивидов, в результате чего происходит взаимная коррекция их поведения (Э. Гидденс, И. Гофман, Ю.Н. Давыдов, Г. Парсонс). В психологии взаимодействие характеризуется как процесс прямого или
косвенного воздействия субъектов друг на друга, которое приводит к взаимообусловленности и выстраиванию совместной деятельности. В содержании взаимодействия заложены взаимосвязь, взаимообмен и взаимовлияние (А.Г. Асмолов,
В.А. Горянина). В педагогике взаимодействие является базовой категорией, в
основе которой лежит совместная деятельность участников образовательного
процесса: учитель – ученик, учитель – родители и другие (В.К. Калиненко, В.А.
Кан-Калик, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов). Целью педагога во взаимодействии с семьей является
оказание ей образовательно-воспитательной помощи с учетом личного опыта, интересов, пожеланий и особенностей семьи.
Таким образом, взаимодействие педагога с семьей рассматривается как процесс их совместной деятельности по обучению и воспитанию детей, основанной
на согласованности в действиях и сотрудничестве. При этом недостаточно разработанными являются содержание и методы подготовки будущего педагога к результативному осуществлению данного процесса. Необходимость разрешения
данного противоречия предполагает определение понятия «подготовка будущего
педагога к взаимодействию с семьей», выделение компонентов, критериев, уровней его подготовленности к данной деятельности, выявление состояния и обоснование содержания и методов подготовки будущего педагога к взаимодействию с
семьей, чему посвящен следующий параграф данной главы.
Третий параграф «Состояние профессиональной подготовки будущего
педагога в вузе к взаимодействию с семьей на современном этапе развития
педагогического образования».
Отправной точкой в подготовке педагога к взаимодействию с семьей является Федеральный государственный образовательный стандарт высшего про-
14
фессионального образования, определяющий требования к качеству и содержанию образования. Сложность подготовки будущего педагога к данной деятельности заключается в ее практической неопределенности и «разбросанности» функций в контексте деятельности других специалистов: социальных педагогов, психологов, учителей-предметников. Сопоставительный анализ требований, обязательных при реализации основных образовательных программ по различным
направлениям педагогической подготовки бакалавриата и специалитета, показал,
что будущий педагог должен овладеть различными компетенциями: освоение
способов взаимодействия с различными субъектами педагогического процесса
(родители, коллеги, социальные партнеры, общественные и образовательные организации), умение устанавливать контакты и готовность осуществлять данную
деятельность, выступая ее координатором.
Анализ содержания общепедагогической подготовки, включающей психолого-педагогический, общекультурный, предметный, медико-биологический циклы и специальные курсы, показывает, что вопросы взаимодействия с семьей
рассматриваются фрагментарно, что требует дополнить содержание профессиональной подготовки педагога специальными теоретическими знаниями, обогатить способами и опытом его взаимодействия с семьей.
Основываясь на проведенном анализе понятий «подготовка» (В.С. Кагерманьян, А.Я. Савельев, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин) и «готовность» (В.А.
Адольф, О.А. Абдуллина, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович), конкретизировали
смысл подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей как педагогического процесса, направленного на освоение системы знаний, умений, способов
деятельности, опыта и ценностей, характеризующих результативность согласованности действий субъектов и их сотрудничества, которые отражают сущность
взаимодействия и раскрываются в ходе его осуществления. Выделены компоненты данной подготовки (когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный), в соответствии с которыми при разработке минимально-диагностической
программы изучения подготовленности будущего педагога к взаимодействию с
семьей были определены и охарактеризованы следующие критерии. Когнитивный критерий заключается в знании современных достижений педагогической
теории и школьной практики в сфере взаимодействия с семьей и семейной педагогики, психологии ребенка и детско-родительских отношений, конфликтологии,
рационального режима дня и питания ребенка, культуры поведения. Деятельностный критерий выражается в исследовательской, проектировочной, коммуникативной, рефлексивной и исполнительской работе студентов; в общих и специальных профессиональных умениях и навыках работы с детьми и семьями, индивидуальной работы с ребёнком в семье по оказанию ему образовательно-воспитательной помощи. Эмоционально-личностный критерий рассматривается как ин-
15
дивидуальное отношение студента к деятельности в семье и оказанию ей образовательно-воспитательной помощи, желание взаимодействовать с родителями и
детьми, осознание важности проявления личностных качеств семейного педагога.
Для определения результативности исследуемого процесса выделены уровни подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей, которые отражают степень выраженности каждого из критериев. Высокий уровень характеризуется достаточным овладением общепедагогической подготовкой. Студенты
практически не нуждаются в контроле и помощи со стороны преподавателей,
проявляется положительное отношение к данному виду деятельности. Средний
уровень характеризуется недостаточной степенью овладения умениями и навыками индивидуальной работы с детьми в семье. Необходимо постоянное консультирование студентов, их отношение к образовательно-воспитательной помощи в семье нейтральное, но с положительным потенциалом. Низкий уровень характеризуется слабой степенью овладения профессиональными умениями и навыками,
позволяющими оказывать образовательно-воспитательную помощь семье. Требуется постоянное консультирование, контроль. Отношение к собственной образовательно-воспитательной деятельности в семье нейтральное, иногда с отрицательным потенциалом.
С целью выявления результативности подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей на основе разработанных критериев и уровней осуществлена диагностика. В процессе пилотажного исследования были выявлены
трудности взаимодействия с семьей у студентов старших курсов, которые проходили педагогическую практику в школе: неумение завоевать авторитет у ребенка,
установить контакт с его родными, отсутствие или нехватка опыта, страх перед
ошибками в процессе взаимодействия с семьей. Для подавляющего числа будущих педагогов (98,8 %) специальный элективный курс и практические занятия по
проблемам семейного воспитания являются значимыми, а подготовка их к взаимодействию с семьей и оказание ей помощи необходимой.
На начало опытно-экспериментальной работы целенаправленно был изучен
уровень подготовленности будущего педагога к взаимодействию с семьей, что
представлено в таблице. Результаты, отраженные в ней, показывают, что подготовленность студентов к взаимодействию с семьей по когнитивному критерию
проявилась на очень низком уровне знаний как у студентов ЭГ (19,8 %), так и у
студентов КГ (19,9 %); по деятельностному критерию в ЭГ и КГ – у 34 % студентов; по эмоционально-личностному соответственно у 44,9 и 45 %. В целом студенты проявили низкий уровень самостоятельности в преодолении трудностей и
высокий уровень полагания на родителей и специалистов (учитель, психолог, директор школы).
Таким образом, результаты изучения показали слабую подготовленность
16
будущего педагога к взаимодействию с семьей. Данные, полученные на начало
опытно-экспериментальной работы, подтверждают правомерность выдвинутого
гипотетического предположения о необходимости реализации в образовательном процессе вуза содержания и методов профессиональной подготовки будущих
педагогов к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания
профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей;
овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе
профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности.
Во второй главе «Содержание и методы профессиональной подготовки
будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей» представлены содержание
и результаты опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась в
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет
им. В.П. Астафьева» в период с 2008 по 2011 год. В первом параграфе «Теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей» представлена разработка содержания теоретической подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей и показана
его реализация через специальный курс «Проблемы семьи и семейного воспитания». В структуре данного курса выделено шесть разделов: «Семейная педагогика в Российском государстве и обществе», «Семейный педагог и его функции»,
«Преодоление конфликтов в общении и взаимодействии педагога с детьми и членами семьи», «Здоровьесберегающая педагогика и проблемы взаимодействия с
семьей», «Формы и методы взаимодействия педагога с детьми», «Этикет и правила взаимодействия педагога с детьми и родителями». Данный курс ориентирует
будущего педагога на различные аспекты взаимодействия с семьей, расширяет их
психолого-педагогические представления об особенностях семейного воспитания
и согласованных действиях и сотрудничестве с семьей.
Содержание профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей посредством данного курса способствовало его вооружению
знаниями о роли семьи в жизни Российского государства и современного общества; актуализированию знаний и умений решать сложные конфликтные ситуации во взаимодействии педагога и членов семьи, анализировать проблемные ситуации и обоснованно подходить к их практическому решению; расширению
представления о формах и методах взаимодействия с семьей; ориентированию
будущих педагогов и родителей на психолого-педагогическую поддержку развития детей; обогащению будущего педагога знаниями и умениями в области здоровьесбережения детей.
По завершении данного спецкурса было проведено изучение теоретической
подготовленности (когнитивный критерий) к взаимодействию будущего педагога
17
с семьей. Сравнительные данные показывают положительные изменения его подготовленности по данному критерию в целом: увеличилось количество студентов
экспериментальной группы (ЭГ) с высоким уровнем подготовленности (знания
основ семейной педагогики, проблем семьи и семейного воспитания и другое) с
29,6 до 45,3 %, в то время как в контрольной группе (КГ) соответсвенно с 29,6 до
32,1 %. Возросло количество студентов ЭГ с 32,7 до 48 % с высоким уровнем
подготовленности в области знания конфликтологии и эмоционально-личностных и возрастных особенностей детей, в контрольной группе (КГ) соответственно
с 32,85 до 35,6 %. Общепредметная когнитивная подготовленность будущих педагогов в ЭГ отражает положительные изменения: возросло количество будущих
педагогов с 26,6 до 45,9 %; в КГ только у 35,9 % студентов наблюдались проявления на высоком уровне.
Таким образом, о результативности теоретического насыщения содержания
подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей свидетельствуют положительные изменения в уровне проявления когнитивной подготовленности будущих педагогов экспериментальной группы.
Во втором параграфе «Овладение будущим педагогом способами взаимодействия с семьей в процессе профессиональной подготовки» раскрывается педагогическое обеспечение данного процесса: игры, упражнения, тренинги, дискуссии,
наблюдение, разрешение педагогических ситуаций, просмотр и обсуждение кинофильма и другое.
В процессе подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей
предусматривалась их практическая подготовка, которая осуществлялись в
единстве с теоретическим курсом. Будущие педагоги овладели знаниями научения детей мирно разрешать конфликты (Р.В. Овчарова), применялись игры на
знакомство, разрядку, развитие чувства самоуважения и уважения других, общение, вербальное и невербальное самовыражение, восприятие чувств, партнерство.
Упражнения для сохранения психического здоровья, методы релаксации научили
будущих педагогов эффективно справляться с профессиональными стресс-факторами и трудностями в педагогической работе. Для определения и развития своих
профессиональных качеств, профессионального самосовершенствования в области взаимодействия с семьей были проведены тренинги, в состав которых были
включены упражнения, направленные на решение задач взаимодействия с семьей: «Гуманистическое представление о человеке и его воспитании», «Утверждение самоценности», «Части моего Я», «Круг субличностей», «Встреча с саботажником», «Оживление приятных воспоминаний», «Передача энергии», «Маяк»,
«Уровень счастья».
Для овладения методами изучения особенностей детей и детско-родительских отношений будущие педагоги применяли различные методики: «Кинетиче-
18
ский рисунок семьи» (КРС) Р. Бэнса, С. Кауфмана, «Включенный конфликт»
Ю.В. Баскиной, цветовой тест отношений Е.Ф. Бажина, А.М. Эткинда, тест «Семейная социограмма» Э.Г. Эйдемиллера.
Освоение будущим педагогом методов воспитания культуры поведения у
детей (Курочкина И.Н.) позволило прививать культуру поведения детей с учетом
их возрастных и индивидуальных особенностей. Моделируя ситуации «Неожиданная радость» и «Общая радость» в мини-группах, студенты в игровой форме
учились овладевать педагогическими приемами взаимодействия с семьей, используя предложенный алгоритм (А.И. Белкин). Для практической подготовки к
взаимодействию с семьей студентами рассматривались и решались проблемные
ситуации. Так, были показаны шесть педагогических ситуаций из архива учебных
фильмов под общим тематическим названием «Формируя личность человека». До
наступления развязки сюжетной линии (фильм останавливался) студентам
предлагалось решить заданные конфликты и затем сравнить с развертыванием
сюжетной линии фильма. Анализ ситуаций, изложенных в кинофильме, способствовал более глубокому осмыслению проблем педагогического взаимодействия
в целом и с семьей в частности.
Используемые в процессе подготовки будущего педагога к взаимодействию с
семьей сюжетно-ролевые игры предполагали решение проблемных ситуаций, решение разногласий ребенка с членами семьи и сверстниками. В результате проигрывания и наблюдения за игрой других ее участников, дебатов и дискуссий будущие педагоги осуществляли поиск оптимальных путей решения трудных ситуаций взаимодействия с семьей.
Включаясь в различные формы работы, будущие педагоги овладевали практическими способами воспитания культуры поведения детей; анализа и обоснованного решения проблемных семейных ситуаций, умениями адекватной самооценки, снятия тревожности и формирования коммуникативной компетентности в
сфере семейного воспитания. Практическая направленность данной подготовки
связывается с успешным выбором и применением различных педагогических
приемов, способов и идей с позитивным, доброжелательным отношением в организованной учебно-воспитательной деятельности, выходом на необходимость
практического взаимодействия с семьей.
В третьем параграфе «Обогащение опыта взаимодействия будущего педагога с семьей в практической деятельности» доказывается особая важность
соединения теории и практики в подготовке будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Педагогическая деятельность будущих педагогов в семье заключается в выполнениии специальных заданий студентами за период педагогической практики,
которые имеют научно исследовательский характер и согласованы с теоретиче-
19
ской подготовкой студентов, направленной на предупреждение трудностей, возникающих при работе с семьей. Данная практика будущих педагогов в семье проводилась в течение трех лет. Ее задачей являлось выявление негативных и позитивных моментов в целях совершенствования и разработки научно-методических
рекомендаций по организации деятельности будущих педагогов в семье. Они
проходили практику в семьях разного типа, выстраивая взаимоотношения в соответствии с их особенностями.
На практике студенты составляют общую характеристику семьи, стремятся
установить доверительные отношения с родителями и другими членами семьи,
исследуют характер взаимоотношений ребенка и родителей, выявляют эмоционально-личностные особенности детей и их психологическое состояние, учат общению; анализируют режим дня, гигиену питания и состояние здоровья детей;
оказывают помощь родителям в составлении и соблюдении режима дня и организации сбалансированного, рационального питания, оказывают помощь детям в
выполнении домашнего задания; организуют игровую деятельность и досуг семьи, привлекая всех ее членов, и осуществляют дополнительное обучение детей.
По результатам организации опытно-экспериментальной работы отношение
будущих педагогов ЭГ к образовательно-воспитательной помощи в семье получило положительное развитие: возросло количество студентов со средним уровнем подготовленности к взаимодействию с семьей с 41 до 54,2 %, с высоким соответственно с 13,4 до 34,9 %. Наилучшие результаты были достигнуты ими в отношении исполнительской деятельности. Увеличилось количество студентов с
высоким уровнем с 21,5 до 44,1 %. Изменение подготовленности будущих педагогов ЭГ к взаимодействию с семьей в целом подробно представлено в четвертом параграфе.
Четвертый параграф «Анализ результатов опытно-экспериментальной
работы по подготовке будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей».
Статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы,
представленных в диссертационном исследовании, проводилась на основе непараметрических методов исследования. Целью применяемых методов являлось
выявление результативности использования педагогических средств путем сравнения достижений или свойств одной и той же группы студентов в разные периоды времени (зависимые выборки) или разных групп студентов (независимые
выборки). В первом случае применялись два метода, а именно критерий знаков и
критерий Макнамары; во втором случае применялся метод – критерий χ2 Пирсона. Выбор указанных методов в первую очередь обусловлен видом шкалы представления результатов опытно-экспериментальной работы (в большинстве случаев
это шкала наименований, т. е. группировка по принципу «да – нет», и т. п.). В
опытно-экспериментальной работе было задействовано две группы студентов:
20
экспериментальная группа (ЭГ, 120 человек) и контрольная группа (КГ, 118 человек). Исходя из расчетов по критерию G-знаков и критерию Макнамары, присутствует существенная разность между проявлением уровня подготовленности будущих педагогов ЭГ к взаимодействию с семьей по когнитивному, деятельностному, эмоционально-личностному критериям на начало и окончание опытно-экспериментальной работы (табл.).
Таблица – Распределение студентов ЭГ и КГ и по уровням подготовленности
к взаимодействию с семьей на начало (н) и окончание (к) опытно-экспериментальной работы в (%)
Критерий
Когнитивный
Деятельностный
Эмоционально-личностный
Группа
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
ЭГ
КГ
1 уровень –
низкий
н
к
19,8
2,8
19,9
15,4
34
10,2
34
27,8
44,9
20,8
45
35,4
2 уровень –
средний
н
к
50,2
50,7
50,2
50,2
48.8
51,1
48,9
49
49,4
50,3
49,4
49,2
3 уровень –
высокий
н
к
30
46,5
29,9
34,4
17,2
38,7
17,1
23,2
5,7
28,9
5,6
15,4
Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы на всех ее этапах отражает положительные изменения подготовленности студентов к взаимодействию с семьей по каждому критерию – когнитивному, деятельностному и
эмоционально-личностному.
Согласно расчитанному критерию χ2 Пирсона с достоверностью 0,95, наблюдаются положительные изменения проявления подготовленности студентов
ЭГ к взаимодействию с семьей в сравнении с КГ студентов на окончание опытноэкспериментальной работы, что свидетельствует о результативности примененных содержания и методов подготовки будущего педагога к взаимодействию с
семьей (теоретическое насыщение содержания, освоение будущим педагогом
способов и обогащение практического опыта взаимодействия с семьей). Анализ результатов исследования, представленных в таблице, показывает, что повышение
уровня подготовленности студентов ЭГ происходит ступенчатым образом – с низкого уровня к среднему и далее к высокому по каждому из критериев.
В Заключении диссертации обобщены основные теоретические и опытноэкспериментальные результаты проведенного исследования. Анализ содержания
профессиональной подготовки в системе высшего педагогического образования
свидетельствует о том, что вузовское образование является основой подготовки
будущего педагога к взаимодействию с семьей.
В исследовании раскрыты контексты подготовки педагогических кадров,
взаимодействующих с семьей в России, и обоснована возможность использования
21
отдельных аспектов исторического опыта в современной практике. Обоснованы
необходимость и возможность профессиональной подготовки будущего педагога
к взаимодействию с семьей в вузе.
Выявлена
сущность
и
уточнены
понятия
«педагогическое
взаимодействие» и «подготовка будущего педагога к взаимодействию с семьей».
Разработаны и охарактеризованы критерии (когнитивный, деятельностный и эмоционально-личностный) и уровни подготовленности будущего педагога
к взаимодействию с семьей.
Обоснованы, разработаны и реализованы содержание и методы профессиональной подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей: теоретическое насыщение содержания профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей; овладение будущим педагогом способами взаимодействия с
семьей в процессе профессиональной подготовки; обогащение опыта взаимодействия
будущего педагога с семьей в практической деятельности.
Определены возможности практической подготовки будущего педагога к
взаимодействию с семьей в виде содержания различных форм и методов: тренинги, решение проблемных ситуаций, упражнения, дискуссии и разработана методика их организации и проведения.
Обоснована необходимость подготовки будущего педагога в вузе к взаимодействию с семьей, удовлетворяющего потребности рынка труда в специалистах
по вопросам семейной педагогики.
Доказана результативность разработанных содержания и методов профессиональной подготовки будущего педагога к взаимодействию с семьей.
Таким образом, в настоящем исследовании реализована цель, решены поставленные задачи и подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы. Результаты исследования не претендуют на исчерпывающее решение изучаемой
проблемы и не исключают необходимости продолжения и углубления исследования проблем взаимодействия с семьей.
Основные положения диссертационного исследования отражены:
в изданиях, включенных в перечень российских рецензируемых научных журналов
и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций
1. Смирнова, А.В. Проблема подготовки семейного педагога [Текст] / А.В. Смирнова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета
им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2010. – № 1. – С. 68–74. – 0,8 п.л.
2. Смирнова, А.В. Состояние подготовки и готовности будущего учителя к выполнению функций семейного педагога [Текст] / А.В. Смирнова // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. –
Красноярск, 2012. – № 1 (19). – С. 126–132. – 0,8 п.л.
3. Смирнова, А.В. Реализация готовности студентов к выполнению функций се-
22
мейного педагога на практике [Текст] / А.В. Смирнова, М.И. Шилова // Вестник
Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева.
– Красноярск, 2012. – № 3 (21). – С. 133–137. – 0,6 п.л. (Соавт., личное участие 50 %)
4. Смирнова, А.В. Исторические предпосылки становления в России образования и
воспитания детей в семье [Текст] / А.В. Смирнова, М.И. Шилова // Инновации в образовании. – М., 2013. – № 5. – С.146–152. – 0,8 п. л. (Соавт., личное участие 50 %)
в учебных пособиях, монографиях, журналах, методических рекомендациях
5. Смирнова, А.В. Теория и практика взаимодействия с семьей [Текст]: методические рекомендации / А.В. Смирнова. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева,
2013. – 36 с. – 2,25 п. л.
6. Смирнова, А.В. Образование в Великобритании. [Текст] Практикум для студентов англо-немецкого отделения факультета иностранных языков / А.В. Смирнова,
Т. П. Бабак. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. – 120 с. – 7,5 п.л. (Соавт., личное участие 50 %)
в сборниках Международных и Всероссийских научно-практических конференций
7. Смирнова, А.В. К вопросу о подготовке студентов к осуществлению услуг в области образования и воспитания [Текст] / А.В. Смирнова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы V Всероссийской научной
конференции: в 3 т. – Красноярск: КГПУ, 2007. – Т. 1.– С. 225–229. – 0,25 п.л.
8. Смирнова, А.В. Изучение и анализ проблем семейного воспитания [Текст] /
А.В. Смирнова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Всероссийской научной конференции. – Красноярск: КГПУ,
2009. – Т. 1.– С. 182–190. – 0,6 п. л.
9. Смирнова, А.В. История организации домашнего воспитания детей в России
[Текст] / А.В. Смирнова // Образование и социализация личности в современном
обществе: материалы VII Всероссийской научной конференции 2011 г.: в 2 т. –
Красноярск: КГПУ, 2011. – Т. 2. – С. 212–218. – 0,4 п.л.
10. Смирнова, А.В. Актуализация проблем семейного воспитания в содержании
педагогического образования [Текст] / А.В. Смирнова // Молодежь и наука ХХI:
материалы ХIII Всероссийской (с международным участием) научной конференции: в 4 т. – Красноярск: КГПУ, 2012. – Т. 3. – С. 131–135. – 0,35 п.л.
11. Смирнова, А.В. К вопросу о взаимодействии с семьей [Текст] / А.В. Смирнова
// «Человек, семья и общество: история и перспективы развития»: материалы
международного научно-образовательного форума: в 4 т. – Красноярск: КГПУ,
2012. – Т. 4. – С. 219–224. – 0,7 п.л.
12. Смирнова, А.В. Роль этнопедагогики в экологическом воспитании учащихся
[Текст] / А.В. Смирнова // Образование для устойчивого развития: экологическая
этика (Опыт междисциплинарной интеграции в гуманитарно-экологическом образовании школьников): сборник научно-методических материалов / под ред.
23
И.В. Вагнер. – М.: ИСВ РАО, 2010. – С. 19–21. – 0,25 п.л.
13. Смирнова, А.В. Воспитание у дошкольников любви к природе в процессе совместной работы детского сада и семьи [Текст] / А.В. Смирнова // Российская семья – основа развития духовности и патриотизма: сборник научных статей, концептуально-программных и методических материалов / под общ. ред. В.И. Лутовинова. – М.: ООО «ТИД «Русское слово – РС», 2010. – С. 254–259. – 0,4 п.л.
в сборниках региональных, областных научно-практических конференций
14. Смирнова, А.В. Национально-региональный компонент в формировании гражданственности будущего учителя на факультете иностранных языков [Текст] /
А.В. Смирнова // Национально-региональный компонент образования в курсе
изучения иностранных языков: из опыта работы / сост. О.Ф. Соколова, Г.Г. Костоломова, А.Г. Хохлова. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева., 2006. – С. 2–5. –
0,3 п.л.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
5
Размер файла
200 Кб
Теги
будущего, семье, взаимодействия, педагога, вузе, подготовки
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа