close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов.

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Иржасова Жанар Сейдебаевна
Формирование социально-этической
компетенции
у будущих учителей начальных классов
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Челябинск – 2013
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО
«Челябинский государственный педагогический университет»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Яковлева Надежда Олеговна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой теорий и методик
начального образования ФГБОУ ВПО
«Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»
Янгирова Венера Магасумовна
доктор педагогических наук, профессор,
заведующая кафедрой педагогики и психологии детства ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический
университет»
Трубайчук Людмила Владимировна
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»
Защита состоится 29 октября 2013 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01, созданного на базе ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск,
пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116).
С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки
ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан 27 сентября 2013 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
доцент
Н.В. Уварина
Общая характеристика исследования
Профессиональное педагогическое образование в настоящее время претерпевает серьезные изменения на фоне общегосударственного реформирования
всех сфер жизни. Перед образованием ставят все новые задачи, ключевой из
которых сегодня является преодоление духовно-нравственного кризиса общества, восстановление национально-культурных ориентиров, преодоление отчуждения поколений. Центральной фигурой в данном процессе становится
учитель, а именно учитель начальных классов, поскольку начальная школа
обладает главным воспитательным потенциалом, а младший школьный возраст является сензитивным периодом усвоения морально-этических норм. О
значимости решения данной проблемы говорится во всех нормативных документах Российской Федерации и Республики Казахстан.
Решить поставленные государством задачи в области воспитания подрастающего поколения может только учитель, обладающий особого рода компетенцией: а именно, социально-этической компетенцией. О необходимости овладения ею говорится, в частности, в действующем Государственном общеобязательном стандарте образования Республики Казахстан. Социальноэтическая компетенция, отнесенная авторами этого документа к характеристике общей образованности учителя начальных классов, должна включать в себя
знания норм морали и нравственно-этического поведения в современном обществе, сформированные умения соблюдать эти нормы в повседневной общественной жизни и навыки нравственно-этического поведения. При этом для
учителя начальных классов, основу профессиональной деятельности которого
составляет воспитание, именно социально-этическая компетенция способна
обеспечить корректность воздействия на личность младшего школьника, педагогически целесообразное развитие его индивидуальности.
Поскольку социально-этическая компетенция, являясь сложной профессионально-личностной характеристикой, не возникает стихийно, в результате самообразования, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять внимание еще на стадии подготовки будущих
учителей в педагогическом вузе. Принципиальная решаемость такой задачи
вытекает из того продуктивного опыта, который уже накоплен современной
педагогической наукой. Так, например, в психолого-педагогической литературе довольно глубоко разработана проблема подготовки будущих учителей начальных классов к воспитательному взаимодействию со школьниками
(Ю.А. Дмитриев, О.А. Краснокутская, Л.Р. Хасанова и др.), разработана теория компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.В. Хуторской
и др.), исследованы социально-этические основы профессиональной подготовки (Н.А. Григорьева, О.Н. Гринвальд, Ф.Ю. Гяургиева, Т.Н. Иванова и др.),
изучены вопросы формирования у будущих учителей начальных классов раз3
личных видов профессиональных компетенций (Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Киргуева, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.). Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени
результатов, проблема формирования у будущих учителей начальных классов
социально-этической компетенции по-прежнему в достаточной степени не
решена. Основными причинами этого являются:
отсутствие общепризнанного понимания социально-этической компетенции
как комплексного феномена, требующего специально организованных мер
по ее формированию;
недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической
компетенции, отражающих ее природу, сущность и возможности совершенствования;
преобладание формального подхода к процессу формирования социальноэтической компетенции, состоящего в подмене системных воздействий на
профессиональное становление будущих учителей начальных классов использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о специфике воспитательного взаимодействия с младшими
школьниками;
не разработанность технологической составляющей формирования у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки
в педагогическом вузе знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций, входящих в состав социальноэтической компетенции.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: на
общественно-государственном уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя начальных классов; на социально-педагогическом – возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих учителей, способных педагогически целесообразно осуществлять духовно-нравственное воспитание младших школьников;
на теоретико-методологическом – потребностью создания теоретических
основ формирования социально-этической компетенции у будущих учителей
начальных классов в процессе их профессиональной подготовки в вузе; на
методико-технологическом – необходимостью разработки соответствующего
технологического аппарата для эффективного формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного
поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования.
Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя начальных
4
классов, обладающего социально-этической компетенцией и недостаточной
теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью
путей ее формирования, адаптированных к использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов».
Цель исследования – разработать, обосновать и реализовать систему
формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, а также выявить и проверить педагогические условия ее
эффективного функционирования.
Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе.
Предмет исследования – процесс формирования социально-этической
компетенции у будущих учителей начальных классов.
Ход исследования определялся следующей гипотезой. Процесс формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов станет более эффективным, если:
на основании системного, деятельностного и компетентностноаксиологического подходов будет разработана и внедрена педагогическая
система, которая
 построена с учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя начальных классов, особенностей его профессиональной подготовки и воспитательной деятельности;
 включает
мотивационно-ориентационный,
организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий
компоненты;
 характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью,
интегративностью, устойчивостью, гибкостью;
 реализуется с учетом специфических принципов организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи
с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных
ценностей;
будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс
педагогических условий, включающий:
 содержательно-управленческие условия:
а) создание образовательно-стимулирующей среды, реализуемое с учетом принципов ресурсной достаточности, взаимообусловленности
деятельности и отношений;
5
б) организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей, требующая учета принципов партисипации и
прогностичности;
 субъектно-деятельностные условия:
а) коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности, реализуемая с учетом принципов информационно-профессиональной мобильности и коллективного взаимодействия;
б) организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества, предполагающая учета принципов профессиональной направленности и сознательного партнерства.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие
задачи: 1) представить историографию проблемы формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов; 2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике
педагогики и выявить пути ее разрешения; 3) на основании системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов разработать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей
начальных классов; 4) выявить и экспериментально проверить педагогические
условия ее эффективного функционирования; 5) разработать научно-методические рекомендации по формированию у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и
положения, разработанные в теориях системного (И.В. Блауберг, Дж. ван Гиг,
В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.), деятельностного (Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин, Б.Н. Черкашин и др.), компетентностно-аксиологического
(В.И. Байденко, Л.В. Вершинина, И.А. Зимняя, А.В. Кирьякова, А.К. Маркова
и др.) подходов; моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, Б.С. Грязнов
др.); деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и др.);
педагогических систем (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина,
З.И. Тюмасева и др.); педагогической деятельности (В.И. Андреев,
Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.); профессиональной подготовки учителей начальных классов (Ф.С. Гайнуллова, Г.Н. Комарова, Н.В. Котелянец, И.И. Мельникова, Т.Б. Руденко, М.Г. Рудь и др.); формирования профессиональной компетенции у будущих учителей начальных классов
(Е.Н. Герасименко, Ф.Х. Киргуева, А.М. Курлат, Г.П. Мосягина, О.П. Осипова,
Т.М. Сорокина, Л.В. Трубайчук, В.М. Янгирова и др.); образовательной
среды (З.И. Тюмасева, О.Н. Шевченко, В.А. Ясвин и др.); педагогического
стимулирования (С.Г. Вершловский, Л.Ю. Гордин, Н.Ш. Чинкина и др.);
тьюторского сопровождения (Н.И. Городецкая, С.В. Загребельная, Н.В. Пилипчевская и др.); педагогического эксперимента (Дж. Гласс, А.С. Казаринов,
Дж. Стэнли и др.).
6
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2009
года в Костанайском социально-техническом университете. В исследовании
приняли участие 185 студентов и 38 преподавателей.
На первом этапе (2009–2010 гг.) изучалась философская, психологопедагогическая литература, разрабатывалась историография проблемы, с целью исследования ее современного состояния изучались диссертационные
работы по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов и формирования у них социально-этической компетенции.
На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния
проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях
высшего педагогического образования. Основные методы исследования на
данном этапе: теоретические методы (анализ нормативных документов, историко-педагогический, теоретико-методологический, понятийно-терминологический анализ), эмпирические методы (изучение и обобщение эффективного опыта профессиональной подготовки учителей, констатирующий
эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, статистические методы обработки данных).
На втором этапе (2010–2012 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности
и принципы реализации изучаемого процесса, устанавливались методы и
средства формирования необходимого качества. Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический аппарат позволил разработать систему формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов и выявить условия ее эффективного
функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в
себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и
уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза. Основные методы исследования на данном этапе: теоретические методы (системный анализ, моделирование, формализация, индукция,
сравнение), эмпирические методы (формирующий эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза, статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез).
На третьем этапе (2012–2013 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих учителей начальных классов социально-этической компетенции, оформление результатов
диссертационного исследования. Основные методы исследования на дан7
ном этапе: теоретические методы (анализ, синтез, формализация, обобщение, сравнение), эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-этическая компетенция учителя начальных классов представляет собой вид его профессиональной компетенции, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное воспитательное взаимодействие с учащимися младшего школьного возраста по обогащению их опыта социального
поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям общества.
2. Процесс формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов требует использования таких теоретикометодологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную
комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к воспитательной
деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают системный, деятельностный и компетентностно-аксиологический подходы.
3. Система формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов, разработанная нами на основе системного,
деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов, а также с
учетом требований социального заказа, содержания профессиограммы учителя начальных классов, особенностей его профессиональной подготовки,
воспитательной деятельности, включает мотивационно-ориентационный,
организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностикокорректирующий компоненты; характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью; реализуется с учетом специфических принципов организационной
совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с
внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности
содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей.
4. Условиями эффективного функционирования системы формирования
социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
являются:
 содержательно-управленческие условия: а) создание образовательно-стимулирующей среды; б) организация тьюторского сопровождения
профессиональной подготовки будущих учителей;
 субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная
ориентация учебной деятельности; б) организация педагогического
взаимодействия на основе сотрудничества.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и
практическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
8
1. Определена теоретико-методологическая стратегия исследования проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей
начальных классов – комплекс системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов, определяющий направления ее решения, характеристику наполнения формируемой компетенции, а также технологический аппарат для достижения цели исследования.
2. На основе системного, деятельностного и компетентностноаксиологического подходов разработана система формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов, которая
включает мотивационно-ориентационный, организационно-содержательный, процессно-моделирующий, диагностико-корректирующий компоненты; характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью,
интегративностью, устойчивостью, гибкостью; реализуется с учетом специфических принципов организационной совместимости, содержательной
комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной
фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия,
персонификации общественных ценностей.
3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов, включающий:
 содержательно-управленческие условия: а) создание образовательностимулирующей среды; б) организация тьюторского сопровождения
профессиональной подготовки будущих учителей.
 субъектно-деятельностные условия: а) коммуникативно-ценностная
ориентация учебной деятельности; б) организация педагогического
взаимодействия на основе сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях формирования
социально-этической компетенции учителей начальных классов, а именно, в:
1) разработке историографии проблемы и определении роли социальноэтической компетенции для профессиональной деятельности современного
учителя начальных классов, обогащающее теорию педагогики историографическими данными по решению исследуемой проблемы в различные исторические периоды и в настоящее время;
2) формулировке авторского понятия «социально-этическая компетенция учителя начальных классов» и уточнении понятий «социальная компетенция учителя», «этическая компетенция учителя», «формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов», что
способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;
9
3) осуществлении комплексной взаимодополняющей реализации системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов к
решению исследуемой проблемы, дополняющей методологические основы
теории формирования профессиональной компетенции у будущих учителей
начальных классов;
4) выявлении стадий формирования социально-этической компетенции,
что способствует уточнению механизмов личностных изменений у будущих учителей начальных классов;
5) определении принципов реализации
а) разработанной системы:
 принципов функционирования системы, к которым относятся принципы
организационной совместимости, содержательной комплементарности,
рефлексивной связи с внешней средой,
 принципов педагогического взаимодействия в рамках системы, к которым относятся принципы социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей;
б) выявленных педагогических условий: принципов ресурсной достаточности, взаимообусловленности деятельности и отношений; партисипации и прогностичности; информационно-профессиональной мобильности и коллективного взаимодействия; профессиональной направленности и сознательного
партнерства.
Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования социально-этической
компетенции у будущих учителей начальных классов; 2) ее реализацией при
изучении педагогических дисциплин и элективного курса «Социальноэтическая компетенция учителя начальных классов» в условиях высшего педагогического образования; 3) определением и характеристикой уровней и критериев сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; 4) разработкой научно-методических рекомендаций
по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования
социально-этической компетенции. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей начальных классов, а
также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию
содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих
учителей начальных классов, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени
сформированности социально-этической компетенции в условиях динамично
развивающегося образовательного процесса.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования
10
фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и
реализацией
системного,
деятельностного
и
компетентностноаксиологического подходов к построению системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений;
масштабами организации исследовательской работы в рамках научнопедагогической деятельности в Костанайском социально-техническом университете; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на научно-практических конференциях: Межрегиональные научнопрактические конференции «Проблемы непрерывного образования в подготовке будущих учителей», Астана, 2002, «Создание модели педагогического
взаимодействия как одного из способов формирования духовно-нравственной
сущности младшего школьника», Алматы, 2007, «Какой учитель нужен сегодняшней школе?», Челябинск, 2007, «Изменения в процессуальном блоке педагогической системы», Костанай, 2009, «Пути решения проблем нравственного воспитания младших школьников», Костанай, 2010, «Интернализация
ценностей в современных условиях», Костанай, 2011, «Предпосылки формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов», Нижневартовск, 2012; Региональные научно-практические конференции «Влияние процессов глобализации на духовно-нравственное развитие
личности», Костанай, 2010, «К вопросу о терминологической системе формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов», Аркалык, 2012; научно-практические конференции по итогам работы за год на кафедре гуманитарных наук Костанайского социальнотехнического университета имени академика З. Алдамжар (2009-2012); научно-практические конференции по итогам научно-исследовательской работы
преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры гуманитарных наук Костанайского социально-технического университета имени академика З. Алдамжар;
в процессе обсуждений результатов исследования на кафедре педагогики Челябинского государственного педагогического университета;
посредством публикаций результатов исследования.
11
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (231 источник). Текст занимает 236 с., содержит 25 таблиц и
26 рисунков.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая
основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе – «Теоретические аспекты проблемы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов» – приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, раскрывается специфика
социально-этической компетенции, обосновываются общие положения ее
формирования у будущих учителей начальных классов. Также в данной главе
на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов разработана система формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов и выявлены педагогические
условия ее эффективного функционирования.
Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало, в первую
очередь, аналитического представления ее генезиса с указанием историкопедагогических предпосылок становления, к которым мы отнесли социально-исторические, теоретико-методологические и опытно-практические
предпосылки. В истории становления проблемы мы выделили три основных этапа. I этап (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) характеризовался:
стабильным функционированием системы высшего педагогического образования; началом формирования компетентностного подхода в западных странах; недостаточностью общепедагогического интереса к социально-этической
подготовке будущих учителей начальных классов; отсутствием социального
заказа на формирование у студентов педагогических вузов профессиональной
компетенции вообще, и социально-этической компетенции, в частности. II
этап (с начала 90-х гг. XX в. до начала XXI в.) характеризовался: реформированием системы высшего профессионального образования, в том числе и
педагогического образования; распространением компетентностного подхода в отечественном образовании; появлением первых исследований в области формирования профессиональной компетенции у будущих учителей
начальных классов. III этап (с начала XXI в. до настоящего времени) характеризуется: реформированием системы высшего педагогического образования
12
в направлении требований Болонских соглашений; официальным закреплением компетентностной парадигмы как стратегической основы профессиональной подготовки; расширением исследований профессиональных компетенций
и осознанием необходимости формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов.
Таким образом, проведение историографического анализа показало, что
выбранная нами проблема является значимой для современного этапа развития теории профессионального образования и слаборазработанной, что требует ее исследования и решения. Прежде всего, нам необходимо было упорядочить ее терминологический аппарат. Ключевым в нашей работе является понятие профессиональной компетенции учителя. В решении проблемы ее определения мы разделяем точку зрения тех авторов (И.М. Захарова, Г.К. Селевко,
В.А. Сластенин, П.П. Терехов и др.), которые рассматривают профессиональную компетенцию как результат профессиональной подготовки, как интегративное личностное образование, включающее знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные ориентации, необходимые для продуктивного выполнения педагогической деятельности. В связи с
этим в структуру профессиональной компетенции учителя начальных классов
нами введены когнитивный, практический и личностный компоненты.
Исследование показало, что согласованное осуществление учителем духовно-нравственного воспитания младших школьников способна обеспечить
именно социально-этическая компетенция учителя младших классов, которую мы трактуем как вид профессиональной компетенции, позволяющий
осуществлять педагогически целесообразное воспитательное взаимодействие
с учащимися младшего школьного возраста по обогащению их опыта социального поведения, соответствующего моральным нормам и требованиям общества. Данная компетенция: оказывает влияние на сознание младших школьников в процессе их воспитания и формирует адекватные общественной морали и нравственности установки, отношения и ценностные ориентации; имеет творческую природу; реализуется в контексте социального взаимодействия
и общения; ориентирует на непрерывное согласование социальных функций
личности с этическими нормами их выполнения в обществе.
Изучение состояния проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что социально-этическая компетенция не образуется самостоятельно и требует целенаправленного формирования. Формированием социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов называем целенаправленное и систематизированное накопление в ее содержании позитивных количественных и качественных изменений и достижение диалектического единства ее когнитивного, практического и личностного
компонентов в специально организованном для этого учебно-воспитательном
процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
13
Подтвержденная в процессе проведения анализа состояния проблемы
невозможность механического переноса и прямого использования существующих педагогических систем, поставила нас перед необходимостью разработки авторской системы, обеспечивающей целенаправленное формирование социально-этической компетенции. Для ее обоснования мы применили совокупность системного, деятельностного и компетентностноаксиологического подходов. Их выбор обусловлен: ключевой задачей нашего исследования – необходимостью систематизации изучаемого процесса,
т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный
подход); спецификой профессиональной подготовки, смоделированной в
логике будущей педагогической деятельности с ориентацией на накопление
и расширение соответствующего опыта решения профессиональных задач
(деятельностный подход); видом формируемого личностного качества –
компетенцией и ее специфическим содержательным наполнением, детерминированным ценностными нормами современного общества (компетентностно-аксиологический подход).
Системный подход составляет направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов
как систем. Применение данного подхода (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг,
Э.Г. Юдин и др.) позволило идентифицировать формирование социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов как педагогическую систему, которая является важнейшим компонентом системы профессиональной подготовки в педагогическом вузе, выделить ее специфические
свойства, компоненты, элемент, системообразующие факторы, связи, а также
охарактеризовать социально-этическую компетенцию, которая также является
системным образованием, интегрирующим знания, умения, профессионально
значимые личностные качества и ценностные ориентации будущего учителя
начальных классов.
Системный подход задает лишь общие конструктивные особенности разрабатываемой нами системы. Поэтому для характеристики ее внутреннего
деятельностного содержания дополняем системный подход деятельностным, который мы трактуем как методологическое направление исследования,
предполагающее изучение процесса профессиональной подготовки или его
отдельного аспекта как деятельности через установление связи учебной деятельности студента с профессиональной деятельностью специалиста. Использование данного подхода (Г.Х. Валеев, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина,
Б.Н. Черкашин, В.С. Швырев и др.) позволило рассмотреть формирование
социально-этической компетенции будущих учителей начальных классов как
совместную деятельность преподавателя и студента, которая реализуется
через рефлексивно-практическое освоение деятельности, воссоздающей
профессиональный контекст педагогического труда, предполагает реализа14
цию учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, использование материальных и духовных средств, традиционных и
интерактивных методов профессиональной подготовки.
Обеспечивая понимание внутреннего организационно-содержательного
наполнения деятельности субъектов при формировании социально-этической
компетенции, деятельностный подход, тем не менее, нуждается в дополнении
компетентностно-аксиологическим в связи с необходимостью учета характеристик результата данного процесса – составляющих социально-этической
компетенции. Компетентностно-аксиологический подход мы трактуем, как
принципиальную ориентацию исследования, предполагающую изучение и
описание педагогического процесса с точки зрения формирования у будущего учителя заданного вида компетенции через интериоризацию ценностных ориентаций. Данный подход базируется на интеграции идей компетентностного (В.И. Байденко, Дж. Равен, А.В. Хуторской и др.) и аксиологического (А.В. Кирьякова, Р.Г. Лотце, З.И. Равкин и др.) подходов, позволил
охарактеризовать социально-этическую компетенцию как замкнутую подсистему профессиональной компетенции учителя, ориентированную на создание и укрепление общественно значимых ценностей, и выявить содержание ее когнитивного, практического и личностного компонентов, совокупно
обеспечивающих продуктивность деятельности по духовно-нравственному
воспитанию учащихся младшего школьного возраста.
Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана система формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов (рис. 1).
Цель: сформировать социально-этическую компетенцию у будущих учителей начальных классов
Диагностико-корректирующий
компонент
Организационносодержательный
компонент
Мотивационно-ориентационный компонент
Процессно-моделирующий компонент
Результат: социально-этическая компетенция будущих учителей начальных классов
Рис. 1. Модель системы формирования социально-этической компетенции у
будущих учителей начальных классов
Мотивационно-ориентационный компонент системы обеспечивает формирование у студентов мотива освоения социально-этической компетенции и
определение индивидуализированных целевых ориентаций данного процесса
с учетом ключевых факторов через этапы формирования мотива, методов,
средств и форм мотивирующего воздействия преподавателя, наполнение индивидуальной образовательной траектории (рис. 2).
15
2) индивидуализацировать целевые ориентации деятельности
студентов
Методы: анализ,
синтез, декомпозиция, конкретизация, формализация
и др.
проСредства:
граммный материрезультаты
ал,
диагностики,
сведения об интересах, потребностях, способностях
студентов и др.
Формы: личностное целеполагание,
взаимодействие
субъектов
Методы: разъяснение, пример, апелляция к ценностям и
личностным интересам, игра и др.
Средства: наглядные
материалы, оценка,
ТСО, характеристика
перспектив, соревносвободное
вание,
время и др.
Формы: игра, общедеятельность,
ние,
творческое взаимодействие и др.
Мотивационно-ориентационный компонент
Функции: побудительная, развивающая, воспитательная, целеполагающая, координационная
Задачи:
возникновение первичного факторы:
личность преподаваабстрактного мотива
1) сформиротеля, интерес к провать у стуфессии учителя, совнутренняя / внешняя
дентов мотив
держание
учебной
поисковая активность
освоения
информации, стремсоциальноление
к
профессиовыбор конкретной цели и
этической
возникновение намерений нальной самореализакомпетенции
ции, коллектив и др.
Целевое
самоопределение
Моделирование
траектории
Оформление траектории
факторы:
индивидуальные
особенности студентов, содержание
программного
материала, условия
реализации образовательного процесса в вузе и др.
Сформированный мотив и зафиксированные целевые ориентации деятельности студентов
Рис. 2. Содержание мотивационно-ориентационного компонента системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Организационно-содержательный компонент системы характеризует организационное построение исследуемого процесса и структурирование программно-предметного содержания, включающего четыре блока: теоретикометодологический (усвоение студентами необходимой информации); базовопрактический (ознакомление с конкретными методами деятельности, формирование частных умений); комплексно-репродуктивный (решение студентами
комплексных задач, с опорой на образцы уже сформированного опыта); интегративно-творческий (формирование комплексных способов действий, расширение опыта выполнения полного цикла воспитательной деятельности) (рис. 3).
Комплекснорепродуктивный блок
Интегративнотворческий
блок
Теоретикометодологический
блок
Базовопрактический блок
систематизация подлежащей
усвоению студентами
предметной
информации
Программа формирования социально-этической
компетенции
Организационно-содержательный компонент
Функции: информационно-ориентировочная, регламентационная,
Задачи:
планировочная, программно-технологическая
организациондеятельность
ное структуриквазипрофессиональная
учебно-профессиональная
рование про- учебная
цесса формирования соци- лекция, семинар, практика, консультации, конференции, тренинги и др.
альноэтической
управление
соуправление
самоуправление
компетенции
Направления
подготовки
теоретическая
практическая
методическая
исследовательская
самоподготовка
Элективный курс
Нормативные дисциплины
Педагогическая практика
Исследовательская деятельность
Внеучебная творческая деятельность
Волонтерская деятельность
Самообразование
Рис. 3. Содержание организационно-содержательного компонента системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Процессно-моделирующий компонент системы обеспечивает непосредственное формирование у студентов составляющих социально-этической
16
компетенции с учетом разработанной программы, стадий освоения данной
компетенции и соответствующих им методов, средств и форм взаимодействия преподавателя и студента (рис. 4).
Процессно-моделирующий компонент
Функции: обучающая, воспитательная, развивающая, информационная, адаптационная, ориентировочная, операционно-технологическая, координационная
Задачи:
Дидактическое сопровождение
структурирование дидакМетоды: объяснение,
Средства: литературные Формы: лекция, семинар,
тического сопровождеколлоквиум, практика,
ния процесса формиро- беседа, упражнение, метод источники, нормативные
акты, компьютер, учебное самостоятельная работа,
вания социально-этичес- проектов, игра, тренинг,
брейнсторминг и др.
портфолио, УМК и др.
консультация и др.
кой компетенции
формирование у студентов знаний, умений,
ПЗДК и ценностных
ориентаций, составляющих
социальноэтическую компетенцию
5 стадия: Творческое закрепление
4 стадия: Формирование первичного опыта
3 стадия: Интериоризация
2 стадия: Информационное насыщение
Стадии формирования
1 стадия: Мотивация
социально-этической компетенции
Сформированные знания, умения, профессионально значимые личностные качества и ценностные
ориентации, составляющие социально-этическую компетенцию будущего учителя начальных классов
Рис. 4. Содержание процессно-моделирующего компонента системы формирования
социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Диагностико-корректирующий компонент системы направлен на определение степени соответствия
полученных
запланированным,
их
Стадии
формированиярезультатов
социально-этической
компетенции
оценку и коррекцию (рис. 5).
Критерии: когнитивный, практический, личностный
Показатели: знаумения,
ния,
ценност.
ПЗЛК,
ориентации
Уровни: критический, достаточный,
повышенный
Диагностико-корректирующий компонент
Функции: диагностическая, информационная, контролирующая, стимулирующая, регламентационная,
компенсационная, аналитическая, консультативная, стимулирующая
Задачи:
Диагностический аппарат
Этапы
оценить
диагностики
степень
Методы: анализ, синтез, классификация,
сформисравнение, декомпозиция, формализация и др.
Организационный этап
рованности соМетоды: тестирование, опросы, наблюдение,
Этап сбора данных
ставляюанкетирование, беседа, анализ, экспертиза и др.
щих
социальЭтап интерпретации
Методы: анализ, наблюдение, обобщение,
ноданных
конкретизация и др.
этической
компеДанные о результатах и недостатках процесса формирования социально-этической компетенции
тенции
у будущих учителей начальных классов
нейтрализовать
недостатки процесса
формирования
социальноэтической
компетенции
Знания
Содержание коррекции
Умения
ПЗЛК
Ценностные ориентации
Средства: наглядные материалы, повторное объяснение, упражнения, опорные конспекты и т.д.
Методы: консультация; Методы: инструктаж; Методы: собеседо- Методы:
совместная
инструктаж; анализ допу- дополнительные
вание; привлечение к творческая деятельность;
щенных ошибок; дополни- упражнения; тренинг; совместной деятель- беседа, диспут, встреча с
тельные
теоретические построение опорных ности;
рефлексия; интересными людьми,
упражнения и др.
конспектов и др.
деловая игра и др.
убеждение и др.
Рис. 5. Содержание диагностико-корректирующего компонента системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
Разработанная нами система помимо традиционных для всех педагогических систем свойств целостности, управляемости, открытости, вариа17
тивности и др., обладает отличительными особенностями: нелинейность
(множественность и разнообразие факторов, влияющих на функционирование системы, определяют неоднозначность ее развертывания); централизованность (возможность руководства разработанной системой из единого
центра в лице преподавателя и отсутствие необходимости организации командного управления); цикличность (поступательный характер процесса
формирования социально-этической компетенции); интегративность
(междисциплинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практики подготовки будущих учителей начальных классов к духовнонравственному воспитанию школьников на основе социально-этических
норм); устойчивость (независимость работы системы от воздействия случайных факторов внешней среды); гибкость (возможность внесения изменений в работу системы без кардинальной перестройки ее структуры).
Разработанную нами систему необходимо реализовывать с учетом комплекса принципов, которые мы подразделяем на две группы: принципы
функционирования разработанной системы и принципы осуществляемого в
ее рамках педагогического взаимодействия. Каждая группа принципов, в
свою очередь, подразделяется на общепедагогические и специфические,
первые из которых должны учитываться при функционировании любой педагогической системы, а вторые, отражая особенности формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, являются значимыми именно для функционирования разработанной нами системы и реализации внутри нее особого педагогического взаимодействия.
Так, к общепедагогическим мы относим принципы научности, доступности,
последовательности и др., а к специфическим – принципы функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов (организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой) и принципы педагогического взаимодействия в рамках системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
(социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей).
В нашем исследовании мы исходили из того, что система функционирует
более эффективно при создании специальных педагогических условий, которые выявлялись с учетом содержания и особенностей разработанной системы,
специфики подготовки будущих учителей начальных классов в современном
педагогическом вузе, социального заказа общества и требований вуза к подготовке учителей начальных классов, имеющихся научных достижений в области формирования профессиональной компетенции и подготовки к воспитательной деятельности, авторского опыта деятельности в исследуемом направ18
лении. В результате нами был выявлен комплекс содержательноуправленческих и субъектно-деятельностных педагогических условий.
Содержательно-управленческие педагогические условия
1. Создание образовательно-стимулирующей среды способствует повышению эффективности функционирования разработанной нами системы за счет
погружения студента в среду, интенсифицирующую процесс формирования
социально-этической компетенции и мобилизующую студентов на отработку
умений и навыков духовно-нравственного воспитания школьников. Образовательно-стимулирующая среда включает материальный, информационный и
деятельностный компоненты, и представляет собой вид образовательной среды, определяющей организацию такого взаимодействия субъектов профессиональной подготовки в педагогическом вузе, которое эффективно стимулирует
учебную деятельность студентов по освоению социально-этической компетенции. Реализация данного условия требует учета принципов ресурсной достаточности, взаимообусловленности деятельности и отношений.
2. Организация тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей оказывает положительное влияние на эффективность функционирования разработанной нами системы за счет поддержки и
контроля данного процесса со стороны преподавателя, выполняющего тьюторскую функцию. Тьютор является организатором и руководителем самостоятельной внеаудиторной работы обучаемых, индивидуальным научным
руководителем студента; осуществляет деятельность в четырех основных
направлениях (информационном, организационном, коммуникативном и мониторинговом) через консультации, общение, семинары, тренинги, мастерклассы, тестирование, наблюдения и др. Реализация данного условия требует
учета принципов партисипации и прогностичности.
Субъектно-деятельностные педагогические условия
1. Коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности повышает эффективность функционирования разработанной нами системы за
счет повышения коммуникабельности будущего учителя начальных классов, его подготовки к выбору способов воспитательного воздействия, которые являются адекватными с точки зрения норм общественной морали и
нравственности. Коммуникативно-ценностная ориентация учебной деятельности представляет собой проецирование профессиональных ценностей на коммуникативно обогащенную учебную деятельность студентов и
выполняет познавательную, ориентационную, информационную, оценочную, коммуникативную, прогностическую функции. Реализация данного
условия требует учета принципов информационно-профессиональной мобильности и коллективного взаимодействия.
2. Организация педагогического взаимодействия на основе сотрудничества позволяет повысить эффективность разработанной нами системы бла19
годаря созданию психологически комфортных условий для осуществления
непрерывного взаимодействия субъектов образовательного процесса, при
котором студенты приобретают опыт совместной работы, являющейся основой воспитательной деятельности учителя начальных классов. Сотрудничество – это вид совместной деятельности, при котором люди распределяют
между собой обязанности, координируют свои усилия и оказывают друг другу помощь. Оно реализуется через дискуссии, обоснование позиции, диалог,
поддержку в деятельности, взаимное инструктирование и консультирование,
проектную деятельность и др. Данное условие требует учета принципов
профессиональной направленности и сознательного партнерства.
Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том,
что проблема формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов будет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса
педагогических условий.
Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов»
определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования социально-этической компетенции у
будущих учителей начальных классов и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности у студентов социально-этической компетенции, анализируются полученные результаты и проводится их статистическая обработка.
Эксперимент проходил в естественных условиях профессиональной подготовки учителей начальных классов Костанайского социально-технического
университета имени академика З. Алдамжар. Его констатирующий этап был
направлен на решение следующих задач: определение плана проведения эксперимента и разработка основных процедур его реализации; определение критериев и уровней сформированности социально-этической компетенции; определение методов диагностики сформированности социально-этической
компетенции; формирование репрезентативной выборки участников эксперимента и ее сегментация; формирование экспертной группы; изучение состояния педагогической системы вуза с точки зрения обеспечения возможностей
для систематического формирования социально-этической компетенции будущих учителей начальных классов; изучение уровня ее сформированности у
участников эксперимента.
Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план
с предварительной и итоговой диагностикой, промежуточными срезами, с
использованием контрольной и трех экспериментальных групп. Данный
план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по выбранным параметрам, к которым нами отнесены:
20
социально-этические знания, умения, профессионально значимые личностные
качества и ценностные ориентации. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных баллов определялся
общий уровень социально-этической компетенции: критический, достаточный, повышенный. Переход участника эксперимента на более высокий уровень социально-этической компетенции являлся основным критерием эффективности построенной нами системы и достаточности выделенных условий.
Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы
четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ1, ЭГ2,
ЭГ3). В группе ЭГ1 процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первой группы условий; в группе ЭГ2 – реализовывалась система и вторая группа условий; в группе ЭГ3 – система и весь
комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные
фрагменты системы без обеспечения предложенных нами условий.
Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный
уровень сформированности социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов. В частности, критический уровень показали
83,2% студентов, достаточный – 15,9%, повышенный уровень – 0,9% будущих учителей. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности
социально-этической компетенции, что подтверждено с помощью статистического критерия хи-квадрат.
Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что социально-этическая
компетенция не возникает в результате самообразования и требует специальных действий по ее формированию. Поэтому к задачам формирующего этапа
эксперимента была отнесена реализация разработанной системы и обеспечение в образовательном процессе выделенных условий ее эффективного
функционирования.
Апробация системы и комплекса условий осуществлялась в рамках педагогических дисциплин, в соответствии с разработанной нами программой,
включающей теоретико-методологический, базово-практический, комплексно-репродуктивный и интегративно-творческий блоки через управление, соуправление и самоуправление в учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности студентов, с учетом вузовской и факультетской программ воспитания.
Реализация мотивационно-ориентационного компонента разработанной
системы осуществлялось с привлечение разнообразных мотивационных
средств: создание на учебных занятиях проблемных ситуаций; предъявление
студентам этических дилемм; знакомство с перспективами и целями образовательного процесса; обращение к истории изучаемых программных вопросов; приведение фактов, цитат, статистики, обосновывающих их актуаль21
ность; пояснение теоретической и практической значимости формируемого
вида компетенции; игру; собеседование; инструктаж; самооценку и взаимооценку личностных особенностей («Готовность к диалогическому взаимодействию с младшим школьником», «Усвоение ценностей и норм профессиональной этики учителя», «Сформированность ценностных ориентаций» и
др.), а также через построение индивидуальной образовательной траектории.
В рамках организационно-содержательного компонента системы осуществлялось обогащение дисциплин «Методика воспитательной работы», «История педагогики» и «Этнопедагогика», использование возможностей элективного курса «Социально-этическая компетенция учителя начальных классов», а также привлечение студентов к активной внеучебной воспитательной
работе, включающей систему воспитательных мероприятий, обеспечивающих формирование профессионально значимых личностных качеств и ценностных ориентаций («День Независимости Республики Казахстан», «День
волонтера», «Праздник Наурыз», «Открытый кураторский час», «День
единства Республики Казахстан» и др.).
Для реализации процессно-моделирующего компонента нашей системы
была разработана система учебных задач и заданий (воспроизвести программную информацию, разрешить педагогическую ситуацию, обосновать
воспитательное воздействие, разрешить этическую дилемму, смоделировать
и интерпретировать ситуацию, оценить результат индивидуальной деятельности, коллективного труда и др.), а также система внеаудиторных заданий
для самостоятельного выполнения по каждой теме, охватывающая как теоретическую, так и практическую составляющую формирования социальноэтической компетенции: подготовка тематических сообщений («Эволюция в
понимании морали», «Поступок как отражение жизненной позиции», «Духовно-нравственное воспитание современной молодежи» и др.); доказательство утверждений («Нет ничего страшнее учительского равнодушия», «Человеческая жизнь – это свобода или судьба?», «Этическое воспитание
должно вырабатывать волю» и др.); обработка тематической информации
(«Мировая философия о назначении человека», «Этапы воспитательных
воздействий», «Направления духовно-нравственного воспитания учащихся»
и др.); сочинение-размышление («Деньги в современном образовании»,
«Имеет ли человек право на месть», «Проблемы современной семьи» и др.),
эссе («Как я понимаю дружбу», «Истинная красота человека», «Мера реального гуманизма учителя» и др.); тематические мини-исследования
(«Нравственные ценности современного общества», «Субкультуры в современном обществе: согласование ценностей», «Эволюция моральных принципов» и др.); разрешение и проигрывание ситуаций («Родители и дети: в поисках компромисса», «Педагогический конфликт в современной школе», «Национальная и религиозная принадлежность учащихся: формирование тер22
пимого отношения» и др.); подготовка слайд-презентаций («Этика как область научного знания», «Диагностирование индивидуальных особенностей
личности школьника», «Анализ воспитательного взаимодействия» и др.) и
опорных плакатов («Закономерности и принципы духовно-нравственного
воспитания учащихся», «Этические правила воспитательного процесса»,
«Система взаимодействия учителя с социальным окружением младшего
школьника» и др.).
Большое внимание уделялось коллективным формам обучения. Студенты:
1) выполняли разные виды групповых проектов: научно-исследовательские («Духовно-нравственное воспитание в народной педагогике», «Современная парадигма воспитания подрастающего поколения: анализ опыта
России и Казахстана», «Методология разрешения этических проблем»); художественно-творческие («Образ воспитателя и воспитанника в дореволюционный период», «Ценности народной педагогики» (фестиваль), «Классики
педагогики о воспитании и воспитателе» (литературный вечер), стенгазеты
к праздничным датам (День победы, день учителя и др.), кроссворды, ребусы, загадки на тему духовно-нравственного воспитания младших школьников); постановочно-ролевые («Воспитание в произведениях классиков педагогики», «Этика взаимодействия с семьей школьника», «Что такое хорошо
и что такое плохо»); информационные «Философские основы духовнонравственного воспитания», «Морально-нравственные требования к учителю начальных классов», «Формы социальной активности учителя»);
2) участвовали в игровой деятельности, в том числе построенной на использовании кейс-, баскет- методов («Концепция воспитания младших школьников» (1 час); «Оптимизация воспитательного взаимодействия с учениками
младшего школьного возраста» (1 час), «Стили воспитательного взаимодействия учителя» (1 час), «Этический кодекс учителя» (2 часа) и др.);
3) выполнение групповых тренинговых упражнений («Нравственно –
Безнравственно», «Тумба честности», «Доверие», «Мгновенная реакция»,
«Оцени ситуацию» и др.).
Реализация диагностико-корректирующего компонента предполагала отслеживание сформированности у студентов социально-этической компетенции через выполнение тестовых заданий, упражнений, контрольной работы
по теме «Оптимизация процесса духовно-нравственного воспитания учащихся начальной школы», оценивание выполнения заданий на практике и
индивидуализированную коррекцию выявленных недостатков.
Педагогические условия создавались на всем протяжении реализации
системы через создание среды, стимулирующей деятельность студентов по
освоению социально-этической компетенции при организации тьюторского
сопровождения (содержательно-управленческие условия), а также ориента23
цию учебной деятельности на общение и сотрудничество (субъектнодеятельностные условия).
В ходе эксперимента, помимо исходного, было проведено два промежуточных и итоговый срезы. Полученные данные позволили выявить позитивную
динамику в сформированности социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов с использованием разработанной нами системы
на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих критический уровень социально-этической компетенции,
сократилось на 47,7%, имеющих повышенный уровень – увеличилось на
24,3%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ3,
где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной
группе произошли незначительные изменения, что подтверждает необходимость реализации построенной системы на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия χ2 показало, что на
уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням сформированности социально-этической компетенции в контрольной и экспериментальной
группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не
случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.
Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.
В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.
1. Актуальность исследования проблемы формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов определяется
реформированием системы высшего профессионального образования, возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих
учителей начальных классов, способных педагогически целесообразно осуществлять воспитательное взаимодействие, повышением требований к уровню
социально-этической компетенции учителей начальных классов, а также недостаточной разработанностью проблемы в теории и практике педагогики.
2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления,
каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении
научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, постановке акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в рамках
профессиональной подготовки. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х
гг. XX века) происходит становление компетентностного подхода в зарубежном
образовании, а исследуемая нами проблема не является предметом научного
изучения, создаются лишь предпосылки для ее осознания и постановки. На
втором этапе (с начала 90-х гг. XX до начала XXI века) проблема исследования
24
не имеет самостоятельного статуса и решаются лишь ее отдельные вопросы.
На третьем этапе (с начала XXI века по настоящее время) достигается понимание педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования у будущих учителей начальных классов профессиональной компетенции в целом, и социально-этической компетенции, в частности.
4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей
начальных классов социально-этической компетенции и не искать новые способы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педагогического образования эта проблема решается неэффективно.
5. Построение системы формирования социально-этической компетенции у
будущих учителей начальных классов наиболее эффективно на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов,
взаимодополняющая комплексная разработка которых, обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры эффективного функционирования разработанной системы, дает возможность представить
внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса.
6. Система формирования социально-этической компетенции у будущих
учителей начальных классов, построенная на основе системного, деятельностного и компетентностно-аксиологического подходов: а) включает мотивационно-ориентационный,
организационно-содержательный,
процессномоделирующий, диагностико-корректирующий компоненты; б) характеризуется нелинейностью, централизованностью, цикличностью, интегративностью, устойчивостью, гибкостью; в) реализуется с учетом специфических
принципов: организационной совместимости, содержательной комплементарности, рефлексивной связи с внешней средой, социальной фасилитации, этической ориентированности содержания взаимодействия, персонификации общественных ценностей.
7. Эффективное функционирование системы формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс,
включающий а) содержательно-управленческие условия, к которым мы относим создание образовательно-стимулирующей среды и организацию тьюторского сопровождения профессиональной подготовки будущих учителей;
б) субъектно-деятельностные условия, к которым мы относим коммуникативно-ценностную ориентацию учебной деятельности и организацию педагогического взаимодействия на основе сотрудничества, является необходимым и
достаточным для успешного функционирования построенной нами педагогической системы.
25
8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов
по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период
реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же
время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.
Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к воспитательной
деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени
сформированности социально-этической компетенции и др.
Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:
Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ
1. Иржасова Ж.С. Методологические основы построения системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных
классов // Среднее профессиональное образование. № 1. 2013. – С. 33-35.
2. Иржасова Ж.С. Содержание системы формирования социальноэтической компетенции у будущих учителей начальных классов // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2;
URL:
http://www.science-education.ru/108-8950.
3. Иржасова Ж.С. Содержательно-управленческие условия эффективного
функционирования системы формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов // Наука и школа. №1. 2013.
– С. 24-27.
Научные статьи и материалы конференций
4. Иржасова Ж.С., Бектурганова Р.Ч. Проблемы непрерывного образования в подготовке будущих учителей // Материалы международной научнопрактической конференции «Среднее образование в XXI веке: состояние и
перспективы развития», 26-27 апреля 2002, г. Астана. – С. 265-267.
5. Иржасова Ж.С. Гуманистік педагогика - жаңа бағыт // Қазақстан
мектебі. № 2. 2006. – С. 12-14.
6. Иржасова Ж.С., Жампеисова К.К. Пути решения проблем нравственного воспитания младших школьников// Материалы Международной научнопрактической конференции «Алдамжаровские чтения – 2010», посвященной памяти академика Зулхарнай Алдамжар, 10-11 декабря 2010, г. Костанай. – С. 320-325.
26
7. Иржасова Ж.С. Изменения в процессуальном блоке педагогической системы // Материалы Международной научно-практической конференции
"Алдамжаровские чтения - 2009", посвященной памяти академика Зулхарнай Алдамжар, 4-5 декабря 2009, г. Костанай. – С. 330-335.
8. Иржасова Ж.С. Интернализация ценностей в современных условиях //
Вестник науки Костанайского социально-технического университета имени академика З. Алдамжар № 2. 2011. – С. 242-247.
9. Иржасова Ж.С. К вопросу о воспитании духовности // Начальная школа
Казахстана. № 12. 2005, Костанай. – С. 15-18.
10. Иржасова Ж.С. К вопросу о терминологической системе формирования
социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов //
Материалы республиканской научно-практической конференции «Алтынсаринские чтения-2012» Образование фактор качественного роста человеческого капитала Казахстана», 05 октября 2012, г. Аркалык. – С. 258-262.
11. Иржасова Ж.С. Какой учитель нужен сегодняшней школе? // Материалы
международной научно-практической конференции «Воспитание в начальной школе: проблемы и пути их решения», 27-28 февраля 2007, г. Челябинск. – С. 102-105.
12. Иржасова Ж.С. Методическое обеспечение формирования социальноэтической компетенции будущих учителей начальных классов // Приволжский научный вестник. №11 (15). 2012. – С. 78-82.
13. Иржасова Ж.С. Новый подход к проблеме духовно-нравственного воспитания и развития личности ребенка в системе профессиональной подготовки учителя // Образование. № 2. 2006. – С. 101-103.
14. Иржасова Ж.С. Предпосылки формирования социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов // Материалы II Международной научно-практической конференции «Социально-экономические
проблемы региона в условиях инновационного развития территорий», 27
апреля 2012, г. Нижневартовск. – С. 247-251.
15. Иржасова Ж.С. Профессиональная подготовка учителя начальных классов через использование интеллектуальных средств самоорганизации //
Образование. № 6. 2007. – С. 138-140.
16. Иржасова Ж.С. Создание модели педагогического взаимодействия как
одного из способов формирования духовно-нравственной сущности младшего школьника // Материалы Международной научно-практической конференции «Научное обеспечение функционирования 12- летнего среднего
образования» 20-21 апреля 2007, г. Алматы. – С. 127-135.
17. Иржасова Ж.С. Субъектно-деятельностные условия эффективного формирования социально-этической компетенции будущих учителей начальных классов // Современная высшая школа: инновационный аспект. 2013.
№ 1. – С. 100-104.
27
18. Иржасова Ж.С. Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема // Сборник научных статей «Проблемы педагогической теории и практики»,
Санкт-Петербург, 2012. – С. 31-35.
Учебные и методические пособия
19. Иржасова Ж.С. Формирование социально-этической компетенции у будущих учителей начальных классов: Науч.-метод. пособие. – Челябинск:
Изд-во РБИУ, 2011. – 124 с.
__________________________________________________
Объем 1,5 уч. изд. л.
Подписано в печать 22.09.2013
Тираж 100 экз. Заказ
Отпечатано с готового оригинал-макета
на ризографе типографии КСТУ им.академика З.Алдамжар
г.Костанай, ул.Герцена, 27
28
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
24
Размер файла
401 Кб
Теги
классов, начальных, этического, социальная, компетенций, будущих, учителей, формирование
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа