close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя как средство повышения кадрового потенциала вуза.

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ГУРДЖИЯН СЕРГЕЙ САМСОНОВИЧ
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КАК
СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАДРОВОГО ПОТЕНЦИАЛА ВУЗА
13.00.08 – теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Самара – 2014
1
Работа выполнена в аккредитованном образовательном частном учреждении
высшего профессионального образования «Московский финансово-юридический
университет МФЮА».
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Коломок Оксана Ивановна.
Официальные оппоненты:
Вершинин Михаил Александрович, доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВПО «Волгоградская академия физической культуры», проректор по
учебной работе;
Волвенко Ирина Витальевна, кандидат педагогических наук, доцент, НОУ СПО
«Волгоградский колледж нефти и газа ОАО «Газпром»», факультет «Автоматика
и вычислительная техника», ведущий преподаватель.
Ведущая организация – Государственное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»
Защита состоится 30 октября 2014 г. в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук при федеральном государственном бюджетном
образовательном учреждении высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67, зал заседаний).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» и на
официальном сайте www.pgsga.ru.
Автореферат разослан « ____»_____________ 2014 года.
Учёный секретарь
диссертационного совета
Левина Светлана Викторовна
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность темы исследования. Система российского образования в
настоящее время претерпевает качественные изменения, обусловленные сменой
принципиальной модели цивилизационного развития. Однако какие бы реформы
не проводились в образовательной среде как системе, в конечном итоге они, прямо или косвенно, замыкаются на педагоге как исполнителе. Именно преподаватель является главной фигурой вуза при практической реализации педагогических
инноваций. И для успешной реализации различных нововведений, в условиях актуальных модернизационных задач, педагог обязан обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности, и профессионализма.
В государственных программных документах по развитию образования:
«Национальная доктрина образования в Российской Федерации», рассчитанная
на период до 2025 года (постановление Правительства РФ от 04.10.2000 № 751),
«Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы» (постановление Правительства РФ от 07.02.2011 N 61), «Концепция долгосрочного
социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020
года» (распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 N 1662-р (ред. от
08.08.2009), - предусматривается комплекс мер, направленных на развитие системы образования в стране и повышение его качества. Вместе с тем, решение
проблемы перехода на новое качество образования невозможно без обеспечения
повышения качества кадрового потенциала образовательных учреждений.
Становится очевидным, что современное образование должно соответствовать стратегическому курсу страны, ориентированному на инновационную модель развития, требованиям конкурентоспособности на образовательном рынке
ведущих государств мира. Модернизация системы образования обусловливает
принципиально новые требования к уровню профессионально-педагогической
компетентности педагогических кадров, их готовности к внедрению инновационных образовательных технологий, педагогической позиции в целом.
Кадровый потенциал вузов отражает не только подготовленность преподавателей к выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их
возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом научной и педагогической
квалификации, уровня мотивации, возраста, практического опыта, деловой активности, профессиональной мобильности и качества деятельности, в том числе,
результативности и инновационности. По уровню кадрового потенциала судят о
качестве деятельности вуза, одновременно он является одним из основных объектов управления в условиях модернизации вузовского образования.
Проблема инновационных изменений в современном российском образовании ставит новые задачи перед преподавателями высших учебных заведений.
Умение видеть перспективу развития конкретного вуза, его структур и образовательного процесса в целом, прогнозировать инновации в направлении развития
профессиональной подготовки, ее содержания и технологии, выстраивать и обеспечивать взаимовыгодные отношения с работодателями и другими заинтересованными субъектами в профессиональном образовании будущих специалистов и
другие задачи требуют комплексного подхода в их решении.
Степень изученности темы. Средства формирования различных компонентов профессионально-педагогической компетентности подвергались анализу
со стороны Д. Шейлза, Ц. Йотова, Г.Я. Буша, А.А. Вербицкого, А.М. Матюшкина, М.Ю. Посталюк, Н.В. Кулюткина и др. Изучению специфики преподавания
отдельных учебных дисциплин в контексте формирования рассматриваемого
3
личностного свойства специалиста в своих трудах уделяли внимание О.В. Долженко, Ю.К. Бабанский, Б.А. Душков, Ю.Н. Емельянов, И.П. Калошина, Н.А. Дмитриева и др. Педагогические аспекты формирования различных компонентов профессионально-педагогической компетентности изучались такими учеными, как
Ц. Йотов, В.В. Горшкова, В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, М.В. Кларин и др. Собственно
педагогические
процессы
формирования
профессиональнопедагогической компетентности также исследовались специалистами, но практически повсеместно эти процессы рассматривались обособленно друг от друга
(А.А. Вербицкий, Н.А. Борисова, Е.А. Климов и др.).
В отечественной педагогике широко известны работы B.C. Афанасьева и
Э.Г. Юдина, освещающие специальные вопросы теории управления. Программноцелевой подход представлен в работах И.С. Ладенко и др. Целеполаганию и регуляции педагогической деятельности посвятили свои исследования О.А. Конопкин,
O.K. Тихомиров. Педагогическое управление рассматривали М.М. Поташник,
Ю.В. Васильев и др. Теория педагогической интеграции раскрыта в работах
А.П. Беляевой, М.Н. Берулавы. Системогенез профессиональной деятельности
рассмотрен В.Д. Шадриковым. Управление кадровым потенциалом вуза в современных условиях представлено в работах Т.И. Заславской, А.Г. Здравомыслова и др.
Н.П. Пищулин, Г.Н. Сериков указали на необходимость поиска новых моделей
управления педагогическим коллективом вуза. Д. Хан разработал концепцию контроля развития коллектива вуза и высказал мнение, что коллектив должен менять
свою структуру в зависимости от тактических задач. В научно-педагогической и
учебно-методической литературе имеются немногочисленные исследования, рассматривающие отдельные аспекты командообразования. В работах Г. Гертер,
О.Н. Громовой, О.Ю. Ефремова, Ю.В. Козырева и др. раскрываются вопросы содержательной составляющей командообразования. В то же время вопросы повышения кадрового потенциала вуза в условиях реформирования профессионального
образования современной России посредством формирования педагогических команд, остаются недостаточно разработанными. Недостаточное внимание в научной
литературе уделяется особенностям и методическим основам командообразования
педагогических коллективов, созданию эффективной внутривузовской системы повышения квалификации преподавателей. Остаются мало проработанными проблемы развития деловых и личностных качеств педагогов, обеспечения их готовности в
кратчайшие сроки адаптироваться к профессиональной среде.
Анализ существующего положения выявляет противоречие между возрастающими требованиями к профессиональной деятельности современного педагога и недостаточной разработанностью в педагогической науке вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, являющейся основным компонентом, генерирующим кадровый потенциал вуза.
Анализ данного противоречия определил проблему исследования: выявление степени эффективности технологии формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя как средства повышения кадрового потенциала вуза.
Объект исследования: технология формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя.
Предмет исследования: процесс развития кадрового потенциала вуза посредством технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателя.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать
технологию формирования профессионально-педагогической компетентности
4
преподавателей, обеспечивающую развитие кадрового потенциала вуза.
Гипотеза исследования: технология формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателей позволит повысить кадровый
потенциал вуза, если она будет:
 выстроена с учётом особенности педагогической деятельности в вузе
(бинарной реализации педагогических и собственно-профессиональных компетенций в производственных условиях отрасли, для которой образовательное
учреждение готовит специалистов);

реализована на рабочем месте преподавателя в условиях непрерывности,
накопительности, дифференцированности, вариативности, проблемности, контекстности и практикоориентированности обучения с учетом специфики функций и содержания деятельности: установления внешнекоммуникационных связей; организации научно-исследовательской и научно-методической работы; повышения качества
образования; создания микроклимата в коллективе и целевых ориентиров педагогической команды в высшем учебном заведении;
- основана на адекватной оценке уровня сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателя в соответствии со специально разработанной системой психологического и методического обеспечения
взаимодействия членов педагогического коллектива, ориентированного на командную работу.
Задачи исследования:
1. На основании теоретико-методологического анализа психологопедагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определить особенности технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивающей
развитие кадрового потенциала вуза.
2. Разработать
технологию
формирования
профессиональнопедагогической компетентности преподавателей, обеспечивающую развитие кадрового потенциала вуза, включающую накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза на рабочем месте (структуру, содержание, алгоритм реализации и показатели результативности).
3. Определить и обосновать критерии и показатели, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза.
4. Провести анализ и экспериментальную проверку эффективности спроектированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивающей развитие кадрового потенциала
вуза и экспериментально оценить ее результативность.
Теоретико-методологическая основа исследования. Вопросы формирования кадрового потенциала высшей школы рассматриваются с учётом результатов
исследований, содержащихся в работах отечественных учёных в области экономики
и организации образования, в том числе высшей школы: В.В. Балашова, Ю.С. Васильева, В.В. Глухова, А.П. Егоршина, В.И. Ерошина, Е.Н. Жильцова, В.М. Зуева, Е.В.
Калинкина, Г.Ф. Красноженовой, Р.В. Ленькова, В.Р. Окорокова, Л.И. Романковой,
Г.Н. Серикова, В.Е. Шукшунова. Для исследования выбранной темы особое значение имели также работы в области общей теории управления, стратегического и социального менеджмента - Р. Акоффа, П.К. Анохина, И. Ансоффа, В.Н. Буркова, О.С.
Виханского, С. О'Доннела, П. Друкера, О.В. Козловой, Г. Кунца, Б.З. Мильнера,
A.M. Омарова, Т. Питерса, А.Г. Поршнева, А.И. Пригожина, З.П. Румянцевой, Р. Уотермена; кадрового менеджмента - О.Н. Громовой, В.А. Дятлова, А.Я. Кибанова,
5
В.В. Травина, В.И. Шкатулла, управления качеством - К. Исикава.
Информационную базу исследования составили законы Российской Федерации, указы Президента Российской Федерации, решения, принятые органами управления образованием Российской Федерации по исследуемой проблеме.
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его задачами
применялись следующие методы: анализ философской, педагогической, социально-психологической литературы по проблеме; методы прогнозирования, моделирования, обобщения, систематизации и интерпретации полученных данных; методы
наблюдения, анкетирования и тестирования; констатирующий, формирующий и
сравнительный эксперименты; статистические и математические методы обработки результатов эксперимента, методы наглядного представления результатов эксперимента.
Экспериментальной базой исследования стало АОЧУ ВПО «Московский
финансово-юридический университет МФЮА» Волгоградский филиал.
Этапы исследования:
Первый этап (2010-2011 гг.) – изучение и анализ теоретических основ изучаемой проблемы в области философии, педагогики, психологии, управления;
знакомство с отечественными и зарубежными исследованиями, близкими к тематике диссертационного исследования; определение методологии исследования
(цели, задач, формулировки гипотезы и разработки программы педагогического
эксперимента).
Второй этап (2011-2013 гг.) – разработка технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивающей
развитие кадрового потенциала вуза; организация и проведение констатирующего и формирующего экспериментов по апробации разработанной технологии.
Третий этап (2013-2014 гг.) – обработка, теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, оформление текста диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в:
- обосновании результативности технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей как средства повышения
кадрового потенциала вуза, выстроенной с учетом особенности их педагогической деятельности (бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности в производственных условиях отрасли, для которой осуществляется подготовка специалистов) и реализованной в условиях непрерывности, дифференцированности, вариативности, проблемности и практикоориентированности обучения на рабочем месте преподавателя; факторов, влияющих на
формирование профессионально-педагогической компетентности (уровень психолого-педагогических знаний; профессионально-педагогическая идентичность;
уровень мотивации к профессионально-педагогическому развитию, нравственный интеллектуальный настрой на решение стоящей перед командой педагогов
проблемы и внешняя атмосфера в вузе);
 разработке накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза на рабочем месте, являющейся составной частью технологии и обеспечивающей формирование профессионально-педагогической
компетентности за счет последовательного накопления компетенций в процессе
осознанного решения педагогических задач в условиях целенаправленного контролируемого непрерывного постдипломного образования;
 определении критериев и показателей, позволяющих адекватно оценить
уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности
преподавателя (личностного и профессионально-педагогического) и показателей
6
результативности накопительной системы непрерывного повышения квалификации преподавателей (положительной динамики сформированности профессионально-педагогической компетентности педагогов; продуктивности работы педагогического коллектива; удовлетворенности результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенности преподавателей процессом и результатами повышения
квалификации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
 теория профессионального образования обогащена представлениями о возможностях формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей в системе непрерывного повышения квалификации на рабочем месте;
 теоретическое поле профессионального образования расширено знаниями о возможностях реализации бинарного содержания обучения в системе постдипломного образования педагогов;
 уточнено понятие «кадровый потенциал вуза», «педагогическая команда»
применительно к высшему учебному заведению посредством включения в содержание понятия научно-исследовательского и научно-методического компонентов;
 предложено новое определение понятия «командообразование» как
внутриколлективного процесса, ориентированного на гармонизацию отношений
участников команды на основе общих ценностно-смысловых ориентиров.
Практическая значимость исследования состоит в:
 разработке технологии формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателей как средства повышения кадрового потенциала
вуза, включающей накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей вуза и взаимосвязанные этапы технологии (констатирующего и двух формирующих этапов);
 разработке методики балльной оценки освоенных преподавателем видов
профессиональной деятельности (накопленных компетенций), способствующей
осуществлению планирования и контроля (самоконтроля) непрерывного процесса
повышения квалификации;
 формировании пакета диагностических материалов, позволяющих адекватно оценить как уровень сформированности показателей профессиональнопедагогической компетентности преподавателя, так и результативность технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей как средства повышения кадрового потенциала вуза.
Результаты исследования могут быть использованы в образовательной практике учреждений ВПО с целью формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателей в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
1.
Технология формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивающая повышение кадрового потенциала
вуза, должна быть выстроена с учетом:

особенности их педагогической деятельности, заключающейся в бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности
(педагогической и собственно-профессиональной), в структуре профессиональнопедагогической деятельности следует рассматривать следующие компоненты:
гностический, конструктивно-проектировочный, организаторский и коммуникативный;
7

принципов дополнительности, системности, целостности решаемых педагогических задач и индивидуально-личностных качеств педагогов, исходя из творческой направленности личности, ее научных интересов и исследовательской тематики как интегрального системообразующего фактора деятельности преподавателя;
 факторов, влияющих на формирование ППК: уровень базовых психолого-педагогических знаний, профессионально-педагогическая идентичность, уровень мотивации к профессионально-педагогическому развитию, нравственный
интеллектуальный настрой на решение стоящей перед командой педагогов проблемы и внешняя атмосфера в вузе;
 обеспечения совокупности условий: реализации обучения в контексте
реальной профессиональной деятельности и конкретного рабочего места преподавателя; проблемности, дифференцированности и вариативности обучения в содержательном и процессуальном аспектах; организации методической работы как
составной части единой системы непрерывного постдипломного образования педагогов, с ориентацией на конечный результат, в качестве которого рассматривается повышение кадрового потенциала вуза, включающего: повышение индивидуального и коллективного (коллектива вуза) интеллектуального потенциала, повышение уровня исследовательской культуры, развитие профессиональнопедагогической компетентности кадров, повышение качества научноисследовательской и педагогической деятельности вуза.
2. Накопительная система (НС) непрерывного повышения квалификации преподавателей ВПО, как гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивает формирование ППК за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач. Структура НС
представлена тремя интегрированными содержательными блоками (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала).
Каждый из блоков должен включать в себя инвариантную (определяемую
нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями учреждения ВПО на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и уровнем сформированности показателей педагогической компетентности конкретного преподавателя)
части. Практическая реализация НС осуществляется методом поэтапного прохождения преподавателем по индивидуальной образовательной траектории
(ИОТ). Планирование и контроль целесообразно обеспечивать с помощью методики балльной оценки освоенных видов профессионально-педагогической деятельности. Показателями результативности НС являются: положительная динамика сформированности педагогической компетентности каждого отдельно взятого педагога; продуктивность работы педагогического коллектива в целом; удовлетворенность результатами педагогической деятельности основных потребителей образовательных услуг (студентов и работодателей); удовлетворенность преподавателей процессом и результатами повышения квалификации.
3. Уровень профессионально-педагогической компетентности преподавателя
ВПО определяется уровнем сформированности:
 личностного критерия, характеризующего степень общей готовности преподавателя к профессионально-педагогической деятельности и конкретизируемого рядом показателей: рефлексивно-оценочным (способностью к максимально адекватной рефлексивной оценке); мотивационно-ценностным (уровнем собственных притязаний и профессиональных целей; потребностью в саморазвитии); коммуникативным (способностью к эффективному общению с коллегами и студентами; гибко8
стью поведения); эмоционально-волевым (степенью своей удовлетворенности профессиональной деятельностью; степенью уверенности в себе; способностью к самоконтролю импульсивных эмоциональных реакций; мерой эмоциональной чувствительности); интеллектуальным (уровнем развития интеллекта; готовностью к осознанному принятию и внедрению в педагогическую деятельность новаций);
 профессионального критерия, детерминируемого общепедагогическим
(уровнем знаний и умений преподавателя в вопросах педагогики и психологии);
собственно-профессиональным (уровнем знаний и умений именно в той профессиональной области, на которую ориентирован преподаватель при подготовке студентов); результативно-целевым (показателями продуктивности деятельности педагога)
показателями.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования
обеспечивались всесторонним анализом проблемы, методологическим и методическим инструментарием исследования, адекватным его целям, предмету и задачам, совокупностью разнообразных методов исследования, анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, использованием статистических и математических методов обработки результатов эксперимента. Исследование охватывает временной период с 2010 по 2014 год.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия автора в работе научно-практических конференций различного уровня: международных (Пермь – 2010 г., Саратов – 2010 г., Тюмень – 2011 г.,
Волгоград – 2011 г., Тамбов – 2013 г., Волгоград -2013 г., 2014 г.); региональных
(Тюмень – 2011 г.); публикаций в печати (одиннадцати научных статей, в том
числе двух  в изданиях, включённых в реестр ВАК РФ).
Результаты опытно-экспериментальной работы внедрены в образовательный процесс АОЧУ ВПО «Московский финансово-юридический университет
МФЮА», Волгоградский филиал АОЧУ ВПО «Московский финансовоюридический университет МФЮА», НОУ ВПО «Волгоградский институт экономики, социологии и права», НОУ ВПО «Волгоградский институт бизнеса», ГАОУ
СПО «Волгоградский медико-экологический техникум».
Структура и объем работы обусловлены логикой и последовательностью
решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (192 источника), приложений (10). Текст
иллюстрирован таблицами (25) и рисунками (4), отражающими основные положения и результаты исследования. Общий объем работы – 182 страницы компьютерного текста.
Основное содержание работы
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, представлена
степень разработанности проблемы, определены цель, объект, предмет, задачи и
гипотеза исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателя вуза» дается теоретический анализ
современного состояния заявленной проблемы в педагогической теории и практике;
рассмотрены позиции исследователей по вопросу о сущности и специфике профессионально-педагогической деятельности; определены понятие, структура и содержание профессионально-педагогической компетентности педагога, проведен анализ
методических основ развития кадрового потенциала вуза с учетом специфики орга9
низации работы педагогического коллектива и возможности создания комфортного
психологического климата в нем.
Современное российское образование в настоящее время претерпевает качественные изменения. Однако какие бы реформы не проводились в образовательной среде как системе, они в большинстве случаев адресованы педагогу как
исполнителю при практической реализации педагогических инноваций. И для
успешной их реализации, педагог обязан обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности, и профессионализма.
Вопросы профессиональной компетентности в последние 10-15 лет стали
предметом пристального внимания и педагогической (В. Чипанах, Г. Вайлер,
Я. Лефстед, Н.В. Кузьмина, Н.С. Розов, А.К. Маркова, Е.А. Климов и др.), и психологической наук (Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина и др.). Тем
не менее, в подавляющем большинстве исследователи ограничиваются изучением
исключительно набора профессионально важных качеств (ПВК), методами их
формирования и оценки. Остается невыясненным: что же педагогически означает
человек как субъект профессиональной деятельности (профессионал), чем педагогически отличается виртуоз своего дела от других индивидов.
Средства формирования различных компонентов профессиональнопедагогической компетентности подвергались анализу со стороны Д. Шейлза,
Ц. Йотова, Г.Я. Буша, А.А. Вербицкого, А.М. Матюшкина, М.Ю. Посталюк,
Н.В. Кулюткина и др. Изучению специфики преподавания отдельных учебных дисциплин в контексте формирования рассматриваемого личностного свойства специалиста в своих трудах уделяли внимание О.В. Долженко, Ю.К. Бабанский, Б.А. Душков, Ю.Н. Емельянов, И.П. Калошина, Н.А. Дмитриева и др. Педагогические аспекты формирования различных компонентов профессионально-педагогической
компетентности изучались такими учеными, как Ц.Йотов, В.В. Горшкова,
В.Я. Ляудис, М.И. Лисина, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин и др. Собственно педагогические процессы формирования профессионально-педагогической компетентности также исследовались специалистами, но практически повсеместно эти
процессы рассматривались обособленно друг от друга (А.А. Вербицкий, Н.А. Борисова, М.В. Кларин, Е.А. Климов и др.).
Компаративный анализ, проведенный нами в контексте педагогических исследований, позволяет утверждать, что исследователи обращаются в основном к
изучению отдельных сторон профессионально-педагогической компетентности,
но никак не к целостному интегративному свойству личности, рассматривают ее
развитие (включая самовоспитание) и при этом оставляют без изучения процесс
формирования данного вида компетентности в целом.
Основное современное направление деятельности вуза – удовлетворение личностных потребностей в адаптации в стремительно меняющемся мире посредством
получения новых знаний. Это требует надлежащего решения кадровой проблемы,
применения целенаправленной концепции развития кадрового потенциала высшей
школы, составной частью которой является программа формирования и развития
профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Качественный анализ психолого-педагогической литературы позволяет
утверждать, что в основу понятий «компетенция» и «компетентность» должна быть
положена степень сформированности у профессионала универсального комплекса
знаний, умений, опыта, личностных качеств и мотивации к осуществлению определенного вида деятельности. В соответствии с терминологией, предложенной в качестве рекомендации для всех профессиональных образовательных учреждений РФ
специалистами института развития образования (А.Н. Лейбовичем, В.И. Блино10
вым, Е.Ю. Есениной, И.А. Волошиной, П.Н. Новиковым и др.), профессиональную компетенцию можно рассматривать, как способность успешно действовать при
решении соответствующей профессиональной задачи. Именно синтез необходимых
профессиональных компетенций обеспечивает профессиональную компетентность
специалиста (в данном случае – педагога) в целом. Поэтому в данном дискурсе профессиональная компетентность трактуется как интегральная и объективная характеристика, определяющая способность личности решать актуальные проблемы, возникающие в различных производственных ситуациях, используя знания, социальный опыт, приобретенные ценности и наклонности.
Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя высшей
школы, рассматриваемая нами как синтез знаний, умений и навыков, является
интегральной характеристикой его деятельности и качеством личности, выступающим и в виде прикладного результата, и, одновременно, как важнейшее условие эффективности совершаемой им профессиональной деятельности. В связи с
этим возникает необходимость подробно рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя высшей школы представляет собой сознательную, целесообразную активность по обучению,
воспитанию и развитию студентов, при этом гражданская ответственность и этика
педагога определяют направленность его труда. Одной из основных черт личности
преподавателя высшей школы должно быть владение несколькими видами профессиональной активности. В зависимости от специфики реализуемой в данный
момент прикладной задачи, преподаватель может осуществлять педагогическую,
управленческую, профессиональную (по своей базовой специальности), научноисследовательскую, административно-хозяйственную, коммерческую или общественную деятельность.
Среди указанных видов особый интерес для исследуемой нами проблематики
представляют два вида творческой деятельности: деятельность научного работника
и деятельность педагога, так как сочетание научно-исследовательской и педагогической деятельности – отличительное свойство преподавателя высшей школы. В
структуре профессионально-педагогической деятельности следует рассматривать
следующие компоненты: гностический, конструктивно-проектировочный, организаторский и коммуникативный.
С учетом совокупности вышесказанного, структура деятельности преподавателя вуза не остается в достаточной степени стабильной. Поэтому без повышения
уровня умений и навыков преподаватель окажется не в состоянии выполнять научную и педагогическую работу, и, следовательно, процесс формирования этих умений и навыков должен осуществляться в системе его непрерывного профессионального образования.
Анализ дискурса и, главное, генезиса категории «профессиональнопедагогическая компетентность» в научной литературе позволяет операционализировать данное понятие (с учетом его конкретизации для преподавателя вуза)
как интегральное качество личности преподавателя, определяющее целенаправленную и эффективную деятельность по формированию его профессиональной
компетентности, способствующее созданию и освоению инновационных педагогических технологий и педагогического культуротворчества. Профессиональнопедагогическая компетентность в этом смысле выступает важнейшей составляющей педагогической культуры преподавателя вуза. Это системообразующее явление, интегрирующее наиболее важные компоненты педагогического профессионализма и квалификации преподавателя высшей школы, характеризующиеся
11
сформированностью аналитико-рефлексивного педагогического мышления.
В рамках системно-деятельностного подхода при операционализации понятия «профессионально-педагогическая компетентность» следует исходить из
приоритета педагогической составляющей как результата профессиональной деятельности преподавателя. Акцентирование внимания в процессе формирования
профессионально-педагогической компетентности на научной и научноисследовательской деятельности преподавателей современного вуза также является очень важным в рассматриваемом нами контексте.
Основными составляющими профессионально-педагогической компетентности преподавателя высшего учебного заведения являются: мотивационноценностный, инновационно-технологический и личностно-творческий компоненты.
Для оценки уровня профессионально-педагогической компетентности преподавателя мы будем использовать два критерия: личностный и профессиональный.
Личностный критерий характеризует степень общей готовности преподавателя к
профессионально-педагогической деятельности и определяется рядом показателей:
рефлексивно-оценочным (способностью к максимально адекватной рефлексивной
оценке); мотивационно-ценностным (уровнем собственных притязаний и профессиональных целей; потребностью в саморазвитии); коммуникативным (способностью
к эффективному общению с коллегами и студентами; гибкостью поведения); эмоционально-волевым (степенью своей удовлетворенности профессиональной деятельностью; степенью уверенности в себе; способностью к самоконтролю импульсивных эмоциональных реакций); интеллектуальным (уровнем развития интеллекта;
готовностью к осознанному принятию и внедрению в педагогическую деятельность
новаций). Профессиональный критерий, в отличие от личностного, позволяет оценить эффективность деятельности преподавателя по решению задач подготовки специалистов определенной профессиональной направленности, а также общую результативность его педагогической деятельности. Данный критерий определяется следующими показателями: общепедагогическим (уровнем знаний и умений преподавателя в вопросах педагогики и психологии); собственно-профессиональным (уровнем
знаний и умений именно в той профессиональной области, на которую ориентирован
преподаватель при подготовке студентов); результативно-целевым (показателями
продуктивности деятельности педагога).
Не менее значимой дефиницией для нашего исследования является коллектив.
Понятие «коллектив» включает в себя наличие имеющей структурную иерархию
социальной общности индивидов, организованно и регулярным образом взаимодействующих друг с другом, а также обладающих чувством аффилиации – приобщенности к данной группе. Кроме того, с точки зрения членов аут-групп (чужих по отношению к данному коллективу), он также должен восприниматься как организованная социальная общность, обладающая всеми отмеченными выше качествами.
Педагогический коллектив, относящийся к разновидностям профессиональных общностей, помимо уже отмеченных нами признаков, обладает специфическими характеристиками, основные из которых сводятся к следующим:
1) полифункциональность – помимо решения собственно задач в сфере образования, педагогический коллектив формирует личность каждого из обучающихся, их мировоззрение, а также (опосредованно) и мировоззрение их ближайшего окружения (семей, знакомых, сослуживцев и т.д.);
2) самоуправляемость – педагогический коллектив обладает коллегиальными органами управления, развивающими его самостоятельность и инициативу его
членов;
3) наличие у членов педагогического коллектива формализованных функ12
циональных (должностных) обязанностей, которые необходимо четко и своевременно выполнять;
4) наличие различных форм контроля членов педагогического коллектива и
их самоконтроля;
5) коллективная ответственность членов педагогического коллектива за
общие результаты его деятельности.
В контексте рассматриваемой нами проблематики подчеркнем еще одну
особенность педагогического коллектива - его командный дух, психологическая
атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности проецируются на коллектив обучающихся.
В диссертации подробно рассмотрены два подхода к организации работы
(управление) педагогического коллектива: организационном и консультативном
(индивидуальном), а также доказательно сделан вывод о целесообразности применения методов социально-психологического воздействия в зависимости от степени рациональности потребностей преподавателей в формировании профессионально-педагогической компетентности (согласно теории иерархии потребностей
А. Маслоу).
Кроме того, следует отметить, что два критерия оценки профессиональнопедагогической компетентности преподавателя: личностный и профессиональный,
включая все их показатели, - затрагивают каждый из указанных выше подходов.
В диссертационном исследовании проанализировано содержание категории
«кадровый потенциал», которая сопряжена с обобщенной, собирательной характеристикой ресурсов управляемой системы. По мнению автора, применительно к
высшему учебному заведению, потенциал вуза можно определять как способность
комплекса человеческих и вещественных ресурсов вуза обеспечивать достижение
стоящих перед ним общественно значимых научных и образовательных целей. Анализ показал, что чем полнее соответствие между структурными и функциональными
элементами ресурсов высшего учебного заведения, тем выше потенциал и эффективность его функционирования. Ядром потенциала каждого вуза является его кадровый потенциал, в котором проявляется качественная характеристика научных и
образовательных возможностей профессорско-преподавательского персонала вуза.
Кадровый потенциал вуза отражает не только подготовленность преподавателей к
выполнению своих функций в настоящий момент, но и совокупность их возможностей в долгосрочной перспективе - с учетом возраста, научной и педагогической
квалификации, практического опыта, деловой активности, качества деятельности (в
том числе, результативности), профессиональной мобильности и инновативности,
уровня профессиональной мотивации. Именно по уровню кадрового потенциала судят о качестве деятельности вуза.
Применительно к высшему учебному заведению кадровая составляющая
потенциала включает в себя:
а) профессиональные знания, умения и навыки, обусловливающие профессионально–педагогическую компетентность (квалификационный потенциал);
б) интеллектуально–творческие способности (личностный потенциал).
В диссертационном исследовании подробно рассмотрен вопрос о влиянии
профессионально-педагогической компетентности преподавателей на каждую из
указанных составляющих кадрового потенциала вуза.
Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности технологии
формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей
как средства повышения кадрового потенциала вуза» представлена авторская технология и результаты опытно-экспериментальной работы. Разработаны показате13
ли сформированности профессионально-педагогической компетентности преподавателей; проведена диагностика сформированности данной компетентности.
Формирование профессионально-педагогической компетентности преподавателей в рамках авторской технологии осуществляется поэтапно.
1-й этап: констатирующий (сентябрь 2011 года) предполагал определение начального уровня сформированности профессионально-педагогической
компетентности преподавателей вузов, участвующих в эксперименте;
2-й этап: первый формирующий (2011-2012 учебный год), в течение которого
применялся начальный цикл тренинговых методов обучения по командообразованию, созданию комфортного психологического климата в педагогическом коллективе, кроме того, на этом этапе была введена балльная накопительная система (НС) повышения квалификации преподавателей, по окончании этапа проводилось измерение
значений показателей профессионально-педагогической компетентности, полученных на данном этапе;
второй формирующий (2012-2013 учебный год), в рамках которого применялся повторный (закрепляющий и несколько видоизмененный) цикл тренинговых
методов обучения командообразованию и созданию комфортного психологического
климата в педагогическом коллективе, на новом качественном уровне продолжалось
применение НС повышения квалификации преподавателей, проводилось измерение
значений показателей профессионально-педагогической компетентности, полученных на данном этапе.
В ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были задействованы преподаватели МФЮА (20 структурных подразделений - кафедр), всего 437 человек.
Одной из особенностей авторской технологии являлось использование тренинговых методов обучения по командообразованию и созданию комфортного
психологического климата в педагогическом коллективе, способствующих как
формированию профессионально-педагогической компетентности отдельного
педагога, так и кадрового потенциала вуза в целом.
В настоящее время командообразование считается одной из самых перспективных технологий корпоративного менеджмента, обеспечивающих полноценное и поступательное развитие коллектива.
Комфортный психологический климат (от англ. comfort, лат. confortare укреплять, ободрять), в свою очередь, применительно к проблематике нашего исследования, определим как «совокупность благоприятных условий, удобств, обеспечивающих хорошее самочувствие и высокую работоспособность человека»1.
При этом базовым параметром комфортного психологического климата в
педагогическом коллективе является «безопасная среда, атмосфера психологического комфорта, которая является одновременно и развивающей, и психотерапевтической, и психокоррекционной, ибо в этой атмосфере исчезают барьеры, снимаются психологические защиты, и энергия расходуется не на тревогу или борьбу, а на учебную деятельность, на продуцирование идей, на творчество»2.
На первом формирующем этапе (в течение 2011-2012 учебного года) использовались следующие тренинговые методы обучения по командообразованию:
- упражнения так называемого «веревочного» курса (задания которого построены таким образом, что для их выполнения требуется участие всех членов команды);
1
Энциклопедический словарь: Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика //
Душков
Б.А. и др. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – С. 117.
2
Козик Т.В. Возможности создания благоприятного психологического климата в коллективе / Фестиваль педагогических
идей
«Открытый
урок»
[Электронный
ресурс].
–
Режим
па: http://festival.1september.ru/articles/530148 (дата обращения: 22.09.2013).
14
- упражнения на выявление лидера.
Также на данном (первом из двух формирующих) этапов ОЭР (2011-2012
учебный год) проводились мероприятия по созданию комфортного психологического климата в педагогическом коллективе: все члены коллектива регулярно принимали участие в выработке коллегиальных решений, обозначающих четко поставленные цели организации на краткосрочный и среднесрочный периоды; регулярно
принимали участие в совместных мероприятиях, касающихся отдыха; во внутрикорпоративных и межкорпоративных спортивных мероприятиях; была введена система
наставничества; развивалась инфраструктура для краткосрочной релаксации сотрудников в течение рабочего дня.
Еще одной особенностью авторской технологии была так называемая накопительная система (НС) непрерывного повышения квалификации (ПК) преподавателей высшей школы, гибкая форма контролируемого образования и самообразования, обеспечивающая формирование профессионально-педагогической компетентности за счет последовательного накопления компетенций в процессе осознанного решения педагогических задач.
В структуре НС было выделено три интегрированных содержательных блока (базовая специальность; педагогика и психология; развитие личностного потенциала). Каждый из перечисленных выше блоков включал в себя инвариантную (определяемую нормативно-регламентирующими документами всех уровней; актуальными проблемами и ресурсными возможностями организации ВПО
на данном этапе) и вариативную (определяемую профессиональными целями и
уровнем сформированности показателей профессионально-педагогической компетентности конкретно взятого преподавателя) части. Практическая реализация
НС осуществлялась методом поэтапного прохождения преподавателем (при помощи методиста) определенного пути по индивидуальной образовательной траектории (ИОТ).
Реализация НС включала в себя следующие этапы: диагностический; этап
планирования и организационно-методического обеспечения; практический;
оценочный.
Планирование и контроль осуществлялись по разработанной методике
балльной оценки освоенных видов профессионально-педагогической деятельности (накопленных компетенций). Реализация НС осуществлялась по следующим
направлениям:
- актуализация знаний и умений для решения значимых для преподавателей
и организации ВПО задач;
- реализация методического сопровождения при решении актуальных педагогических проблем (задач) непосредственно в условиях образовательного процесса;
- обеспечение условий, мотивирующих самообразование педагогов.
Интеграция указанных выше направлений позволила максимизировать достижение общего результата.
В рамках накопительной системы ПК педагогу необходимого было в течение каждого из двух лет проведения ОЭР в рамках своей профессиональнопедагогической деятельности набрать определенное количество учетных баллов,
которые можно было получать только за фактически выполненную и подтвержденную деятельность (освоенную компетенцию). Номинальная «стоимость»
выполненной деятельности, определяемая ее сложностью, временными и иными
затратами, была заранее доведена до сведения каждого преподавателя.
Балльная НС повышения квалификации, применяемая в данной ОЭР, пропорционально выглядела следующим образом: 60% баллов из 100% зачетных
15
единиц необходимо было набрать за повышение квалификации по педагогике и
психологии, 30% - за повышение квалификации по основной специальности, 10%
- за развитие личностного потенциала.
В качестве основных форм ПК были определены: учебная деятельность академического типа: проблемная лекция, семинар, диспут и др.; квазипрофессиональная
деятельность: деловая игра, анализ конкретных производственных ситуаций и др.;
решение исследовательских и практических задач профессиональной деятельности;
стажировка на рабочем месте по профилю специальности, подготовка доклада, написание научной статьи и др. В частности, для обеспечения актуализации знаний преподавателей (по основной специальности и педагогике) в вузе было организовано
обучение объемом от 24 до 72 часов. Содержание обучения определялось как потребностью образовательного учреждения в подготовке конкретного преподавателя по
данной проблеме, так и интересом преподавателя в получении конкретных знаний.
В целом для каждого из преподавателей был разработан индивидуальный
план ПК сроком на 5 лет (не только на 2 года проведения ОЭР). Составной частью
индивидуальных планов ПК является конкретное личное участие каждого из преподавателей в выполнении пятилетней комплексной программы научноисследовательской деятельности вуза. В частности, целью указанной выше программы является сохранение и укрепление позиций МФЮА в качестве одного из
наиболее динамично развивающихся негосударственных высших учебных заведений, добиться чего невозможно без повышения уровня профессиональнопедагогической компетентности преподавателей.
Подчеркнем, что НС повышения квалификации, примененная на первом и
втором формирующих этапах (2011-2012 и 2012-2013 учебные годы), с одной
стороны, рассматривается нами как составная часть применения авторской технологии (каждый из преподавателей в конечном счете работал на общий рейтинг
вуза и, как правило, мог реализовать свои потребности в наборе баллов в НС
только с опорой на педагогический коллектив), а с другой стороны, согласно гипотезе исследования, данная система должна была отразиться на результатах изменения показателей профессионального критерия рассматриваемой нами компетентности преподавателей. Также отметим, что рассмотренные в настоящей работе два подхода организации работы (управления) педагогическим коллективом:
организационный и консультативный (индивидуальный) были также реализованы
нами в рамках авторской технологии.
Кроме того, в рамках реализации авторской технологии были задействованы три основных метода оказания социально-психологического воздействия
(убеждения, внушения и манипуляции сознанием) и весь спектр мотивирующих
(профессиональное признание педагогического сообщества, возможности карьерного роста, реальность перспективы профессиональных достижений именно в
данном педагогическом коллективе, наличие ощущения собственной значимости
в данном педагогическом коллективе, осознание собственной ответственности за
общие результаты деятельности педагогического коллектива, реальное наличие
полномочий) и поддерживающих факторов (конкурентоспособная заработная
плата, комфортный психологический климат в педагогическом коллективе, материально-техническое обеспечение учебного процесса, безопасность профессиональной деятельности, стабильность работы), актуальных для преподавателя
(рис. 1).
Объективная оценка изменений в командном мышлении и психологическом
климате в педагогическом коллективе после проведения указанных выше мероприятий (не затрагивая пока что изменения показателей профессионально16
педагогической компетентности преподавателей) проводилась методом социометрических исследований.
Технология формирования ППК
(первый формирующий этап ОЭР, 2011-2012 учебный год)
Тренинги
командообразования
(упражнения «веревочного» курса, упражнения на выявление
лидера) – 29 кафедр МФЮА: 437
чел., по 12-18 в группе
Технологии создания комфортного психологического
климата в педагогическом
коллективе - 29 кафедр
МФЮА
Накопительная система повышения квалификации - 29
кафедр МФЮА
Рис. 1. Технология формирования профессионально-педагогической компетентности
преподавателей в рамках ОЭР (первый формирующий этап)
Задачи проведения настоящей ОЭР требовали проведения социометрического исследования как на этапе, предваряющем применение технологии, так и
после проведения данных мероприятий (для сравнения полученных результатов в
динамике).
С этой целью в сентябре 2011 года (до применения технологии – на так
называемом констатирующем этапе ОЭР) было проведено социометрическое исследование во всех 29 структурных подразделениях (кафедрах) МФЮА.
Для проведения социометрического исследования была разработана специальная карточка, которая состояла из двух блоков вопросов: 1) для изучения деловых отношений; 2) для изучения личных отношений. Также в качестве одного
из элементов инструментария социометрического исследования была разработана
инструкция для респондентов по заполнению карточки и списки фамилий членов
группы (в алфавитном порядке) под номерами, которые респондент заносил в
карточку в случае выбора. При этом фамилия и номер самого респондента в
списке членов группы, который доставался именно ему – отсутствовали (каждая
карточка была индивидуальной).
В каждом из блоков вопросов респондентам предлагалось выбрать членов
группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их
по сравнению с другими, симпатий или антипатий, доверия или недоверия и т.д.
При этом на выбор респондентов было введено социометрическое ограничение, т.е. опрос проводился по параметрической процедуре с ограничением числа выборов до 3 человек (как при положительном отношении к личности, так и
при отрицательном) в первую, вторую и третью очередь.
С психологической точки зрения, социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам, например, выбирать для ответа только тех членов группы, которые действительно соответствуют
предлагаемым ролям партнера, лидера или товарища по совместной деятельности, или же, наоборот, более внимательно относиться к своему отрицательному
выбору. Лимит выборов значительно снижает вероятность случайных ответов и
позволяет стандартизировать условия выборов в группах различной численности
в одной выборке, что и делает возможным сопоставление материала по различным группам.
Для совокупности отданных выборов (от участника - в группу) социометрическая константа N-1 (максимально возможное число выборов) измеряется ве17
личиной d (социометрическим ограничением). В нашем случае d=3. Введением
этой величины можно стандартизировать внешние условия выборов в группах
разной численности.
При этом существует формула определения вероятности случайного (ошибочного) социометрического выбора, предложенная в свое время Я.Л. Морено и
Е. Дженнингсом:
Р(А) = d/(N- 1),
где Р - вероятность случайного события (А) социометрического выбора; N число членов группы.
В нашем случае (при численности членов групп от 12 до 16 человек) параметр случайного выбора Р(А) при социометрическом ограничении d=3 колебался
в пределах 0,23-0,19. Это позволяет признать результаты социометрического исследования репрезентативными.
После проведения опроса результаты по каждой группе (кафедре) были обработаны с помощью социоматриц. Следует отметить, что вначале социоматрицы
составлялись для каждой группы отдельно по деловым и личным отношениям,
чтобы впоследствии можно было при проведении социометрических исследований следить за наличием прогресса/регресса каждого конкретного преподавателя
(по индивидуальным социометрическим индексам в каждом из направлений исследования). Затем для каждой группы была составлена общая социоматрица по
деловым и личным отношениям – с целью выявления группового индекса психологической взаимности («сплоченности группы»).
В результате проведенного в сентябре 2011 года социометрического исследования для каждой из групп (кафедр) были установлены аутсайдеры (во всех
группах 38 человек - примерно 8,7% от общего количества респондентов). Аутсайдером считался член группы, имеющий индивидуальный социометрический индекс «минус 4» и ниже.
Также для каждой из групп были определены индексы психологической
взаимности («сплоченности группы»), рассчитанные по следующей формуле:
))
(G - индекс психологической активности, m - количество взаимных выборов, n –
количество участников группы).
По результатам социометрического исследования, индекс «сплоченности
группы» в разных коллективах колебался от 8,33% до 19,05%, а в среднем по всем
группам этот показатель составил 12,54%. Отметим, что при определении индекса
«сплоченности группы» учитывалось общее количество выборов (вне зависимости
от их очередности), а взаимным считался только положительный выбор.
После проведения в течение 2011-2012 учебного года указанных выше тренингов по командообразованию и созданию комфортного психологического климата в педагогическом коллективе (первый формирующий этап) в тех же самых
группах и по той же самой процедуре было проведено повторное социометрическое исследование (июль 2012 года), которое принесло следующие результаты:
- количество аутсайдеров во всех группах сократилось до 29 человек (6,64%
от общего количества респондентов), сокращение аутсайдеров по сравнению с
предыдущим периодом (до применения технологий) составило примерно 2,06%;
- амплитуда колебаний индекса «сплоченности группы» происходила в диапазоне от 9,09% до 22,86%, средний показатель по группам составил 14,26% (вырос
18
на 1,72%).
Второй формирующий этап ОЭР (в течение 2012-2013 учебного года) осуществлялся в форме тренингов по командообразованию и комфортного психологического климата, проводился он в педагогических коллективах (кафедрах), имеющих индекс «сплоченности группы» менее 15% (8 кафедр, всего 122 человека).
На этот раз также проводился «веревочный» курс тренинга командообразования, но, кроме того, он также сопровождался дополнительными упражнениями
для сплочения команды и создания комфортного психологического климата в
коллективе.
Особо следует отметить работу с аутсайдерами различных групп, выявленных во время проведения второго социометрического исследования (29 человек).
Помимо участия части их них (10 человек) в тренингах групп-аутсайдеров,
для данной целевой аудитории (29 человек) были проведены специальные дополнительные тренинги по командообразованию (пятидневные, как и все остальные;
в группах по 14 и 15 человек), на которых, помимо общей программы, были дополнительно применены упражнения на сплочение.
Кроме того, базируясь на данных первого социометрического исследования, проведенного в сентябре 2011 года (констатирующий этап ОЭР), было установлено, что большинство из аутсайдеров (18 человек из 29) – являлись новыми
членами своего коллектива, находящимися в стадии адаптации.
Поэтому для повышения их группового социометрического статуса было
необходимо организовать сопровождение их развития в личностном и профессиональном аспектах.
В этом плане в течение 2012-2013 учебного года (второй формирующий
этап) сопровождение молодых педагогов в период их адаптации целенаправленно
осуществлялось за счет введения процедуры наставничества (непосредственно в
отношении данных лиц), повышенного внимания (новости на сайте вуза и т.д.) к
их профессиональным и личным (спорт и т.д.) достижениям, «бережное» отношение к ним со стороны руководства различных уровней.
Наконец, в течение всего второго формирующего этапа ОЭР на всех 29 кафедрах МФЮА применялась НС повышения квалификации по системе, описанной выше.
Проведенный в 2012-2013 учебном году комплекс мероприятий, направленных на укрепление принципов командообразования и улучшение психологического климата в педагогических коллективах, также нуждался в объективной
оценке его эффективности. С этой целью по завершению рассматриваемого периода, в сентябре 2013 года было проведено еще одно социометрическое исследование, по своей процедуре ничем не отличавшееся от аналогичных исследований,
проведенных в сентябре 2011 года и июле 2012 года, за исключением количества
опрашиваемых – на этот раз оно составило 418 человек (за счет частичной ротации педагогических кадров, произошедшей за рассматриваемый период).
Основные результаты третьего социометрического исследования (по завершении второго формирующего этапа) свелись к следующим:
- количество аутсайдеров во всех группах сократилось до 22 человек
(5,26% от общего количества респондентов), сокращение аутсайдеров по сравнению с предыдущим периодом составило 1,38%, а с начала проведения ОЭР примерно 3,44%;
- амплитуда колебаний индекса «сплоченности группы» происходила в диапазоне от 10,04% до 23,65%, средний показатель по группам составил 15,94% (вырос по
сравнению с предыдущим периодом на 1,68%, а с начала проведения ОЭР - на 3,4%).
19
Динамика сокращения количества аутсайдеров в группах и роста среднего
показателя «сплоченности группы», начиная с самого начала проведения ОЭР,
показана в таблице 1.
Таблица 1. Динамика изменения сокращения количества аутсайдеров в группах и
повышения среднего показателя индекса «сплоченности группы»
Наименование показателя
Констатирующий
этап
Количество аутсайдеров в группах
Средний показатель индекса
«сплоченности группы»
8,7%
12,54%
Первый формирующий
этап
6,64%
14,26%
Второй формирующий
этап
5,26%
15,94%
Таким образом, объективные данные, полученные в ходе социометрических
исследований (сентябрь 2011 г., июль 2012 г., сентябрь 2013 г.), свидетельствуют
о том, что в результате проведения в течение 2011-2012 и 2012-2013 учебных годов указанного выше комплекса мероприятий в педагогических коллективах происходили регулярные позитивные изменения в командообразовании и степени
комфортности психологического климата.
Рассмотрим, каким образом данные изменения отразились на интегральном
показателе профессионально-педагогической компетентности преподавателей.
Для определения уровня сформированности профессионально-педагогической
компетентности преподавателей в рамках нашего исследования была разработана система определения интегрального показателя, основанная на использовании всех
восьми показателей двух критериев профессионально-педагогической компетентности преподавателей (личностного и профессионального), при этом каждому из восьми показателей данных критериев был присвоен собственный весовой коэффициент,
исходя из степени его значимости (экспертным путем).
Итак, мы использовали следующие критерии профессиональнопедагогической компетентности преподавателей - личностный (со следующими показателями: рефлексивно-оценочным, мотивационно-ценностным, коммуникативным, эмоционально-волевым, интеллектуальным) и профессиональный (со следующими показателями: общепедагогическим, собственно-профессиональным, результативно-целевым).
Интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателя мы определили как сумму значений всех восьми показателей,
каждый из которых имел свой весовой коэффициент (его значение умножалось на
значение данного коэффициента). Схематически данная система определения интегрального показателя приведена на рис. 2.
Также поясним, что в формуле определения интегрального показателя профессионально-педагогической компетентности преподавателя вуза: J = gijPij
применены следующие обозначения:
J – интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности;
Pij - параметр компетентности по j-му показателю i-го критерия;
gij - весовой коэффициент j-го показателя i-го критерия.
20
Профессионально-педагогическая компетентность
Личностный критерий Р1
Р11
Р12
Р13
Р14
Профессиональный критерий Р2
Р15
Р21
Р22
Р23
Интегральный показатель профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза J = gijPij
Рис. 2. Интегральный показатель профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза
Согласно указанной выше формуле (с учетом весовых коэффициентов отдельных показателей) сводные интегральные показатели профессиональнопедагогической компетентности преподавателей вузов, принимавших участие в
ОЭР, для каждого из этапов тестирования (констатирующего и двух постформирующих) представлены в таблице 2.
Таблица 2. Интегральный показатель профессионально-педагогической
компетентности преподавателей вузов, принимавших участие в ОЭР
№
п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
Наименование
показателя
Оценка по 10Итоговое
Итоговое
Итоговое
балльной шказначение
значение
значение
ле
(констатирую- (1-й формиру- (2-й формирущий этап)
ющий этап)
ющий этап)
рефлексивно-оценочный
6,08
0,55
0,56
0,57
мотивационно-ценностный
4,58
0,60
0,61
0,62
коммуникативный
5,96
0,42
0,43
0,45
эмоционально-волевой
5,10
0,51
0,52
0,53
интеллектуальный
6,94
0,83
0,85
0,86
общепедагогический
5,12
0,82
0,90
1,02
собственно-профессиональный
6,08
0,91
1,05
1,23
результативно-целевой
6,69
1,20
1,28
1,36
6,2
6,64
После завершения первого формирующего этапа, исходя из результатов исследований, проведенных по каждому из показателей в июле 2012 года, получаем
следующий сводный интегральный показатель профессионально-педагогической
компетентности преподавателей вузов, принимавших участие в ОЭР.
Как следует из данных, представленных в таблице 2, интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателей вузов,
принимавших участие в ОЭР, после завершения первого формирующего этапа вы21
рос по сравнению с соответствующим интегральным показателем констатирующего этапа на 6,15% (со значения 5,84 до 6,20). После завершения второго формирующего этапа интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности вырос по сравнению с соответствующим интегральным показателем
констатирующего этапа на 13,2% (со значения 5,84 до 6,64), также как и по сравнению с предыдущим измерением (после первого формирующего этапа) – со значения 6,20 до значения 6,64. Причем процесс приращения значения имел вид восходящего тренда (+6,15% после первого формирующего этапа по сравнению с результатом констатирующего этапа и +6,61% после второго формирующего этапа
по сравнению с результатом, полученным после первого формирующего этапа).
Исходя из максимально возможного значения интегрального показателя
профессионально-педагогической компетентности преподавателей, определенного при нашей системе подсчета на уровне 10, можно установить следующие диапазоны уровней профессионально-педагогической компетентности:
- низкий уровень, при котором 0 ≤ J ≤ 5, где значение «5» определяется как
50% от максимально возможного (10);
- средний уровень, при котором 5 < J ≤ 6,5, где значение «6,5» определяется
как 65% от максимально возможного (10);
- высокий уровень, при котором 6,5 < J ≤ 10.
Поясним, что дополнительно при определении интегрального показателя
целесообразно также устанавливать так называемые «зоны отклонения»3 для
каждой категории ППС вуза: профессоров, доцентов, преподавателей, как и для
каждой категории по отношению к наличию или отсутствию ученой степени.
Допустим, при нашей системе определения интегрального показателя профессионально-педагогической компетентности «зоны отклонения» могут выглядеть следующим образом:
- для доктора наук / профессора, J должно быть ≥ 7,5, где значение «7,5»
определяется как 75% от максимально возможного (10);
- для кандидата наук / доцента, J должно быть > 6,5, т.е. выше верхней границы «среднего уровня»;
- для преподавателя без ученой степени и ученого звания, J должно быть >
5, т.е. выше нижней границы «среднего уровня».
Также следует отметить, что при определении интегрального показателя иногда возникают ситуации, когда его значения у разных категорий ППС могут не соответствовать их статусу (допустим, значение интегральных показателей профессионально-педагогической компетентности отдельных преподавателей без ученой степени и ученого звания в одном и том же вузе могут быть выше, чем аналогичные значения отдельных кандидатов наук / доцентов – за счет показателей личностного критерия, количества научных публикаций и т.д.). Такая ситуация допускается, возможность ее возникновения подробно описана в методическом пособии для руководителей вузов, специалистов, занимающихся проблемами оценки качества в системе
высшего профессионального образования, допущенным в этом качестве Учебнометодическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ4.
В целом же, исходя из полученных нами в ходе ОЭР результатов, а также
обоснованных диапазонах уровней профессионально-педагогической компетент3
Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе: Методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. -159 с.
4
Васильева Е.Ю., Граничина О.А., Трапицын С.Ю. Рейтинг преподавателей, факультетов и кафедр в вузе: Методическое пособие. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. -159 с.
22
ности, можно сделать следующие выводы:
- на констатирующем этапе интегральный показатель профессиональнопедагогической компетентности преподавателей находился на среднем уровне (J = 5,84);
- после первого формирующего этапа ОЭР (проведенного в течение 2011-2012
учебного года) интегральный показатель профессионально-педагогической компетентности преподавателей поднялся к верхней границе среднего уровня (J = 6,20);
- после второго формирующего этапа ОЭР (проведенного в течение 20122013 учебного года) интегральный показатель профессионально-педагогической
компетентности преподавателей перешел в значения высокого уровня (J = 6,61).
Исходя из вышеизложенного, теоретические и прикладные результаты ОЭР
по применению технологии формирования профессионально-педагогической
компетентности преподавателей как средства повышения кадрового потенциала
высшего учебного заведения можно признать успешными.
Основные выводы исследования:
1. На основании теоретико-методологического анализа психологопедагогической литературы, нормативных документов и существующей образовательной практики определены особенности технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, заключающейся в
бинарной реализации компетенций двух видов профессиональной деятельности
(педагогической и профессиональной) в производственных условиях отрасли, на
которую ориентировано учреждение ВПО при подготовке будущего специалиста.
2. Разработана авторская технология формирования профессиональнопедагогической компетентности преподавателей, обеспечивающая развитие кадрового потенциала вуза, включающая в себя накопительную систему непрерывного повышения квалификации преподавателей (структуру, содержание, алгоритм реализации и показатели результативности).
3. Определены и обоснованы критерии и показатели, позволяющие адекватно оценить уровень сформированности профессионально-педагогической
компетентности преподавателя вуза.
4. Педагогический эксперимент показал эффективность применения спроектированной технологии формирования профессионально-педагогической компетентности преподавателей, обеспечивающей развитие кадрового потенциала вуза.
Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:
В изданиях по перечню ВАК:
1.
Гурджиян, С.С. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателя вуза: сущность и критерии оценивания / С.С Гурджиян, О.И. Коломок // Образование. Наука. Научные кадры. - №6, 2013. – С. 160-163.
2. Гурджиян, С.С. Специфика организации работы педагогического коллектива: социально-психологический аспект / С.С. Гурджиян, Н.В. Зенина // Вестник ЕААН. №3, 2014 – С. 38-43.
В других изданиях:
3.
Гурджиян, С.С. Психология конфликта / С.С. Гурджиян, Н.И. Чекмарева //
Проблемы и перспективы социальной психологии образования: Мат. Международной
научной конференции 26–27 октября, 2010 г. – Саратов: ИЦ «Наука», 2010 г. – С. 54-58.
4.
Гурджиян, С.С. Психология влияния как составная часть психологии
управления / С.С. Гурджиян, Н.И. Чекмарева // Инновационному развитию АПК –
научное обеспечение: Мат. Международной научно-практической конференции 18 ноября 2010 г. – Пермь, 2010 г. – С. 261-263.
23
5.
Гурджиян, С.С. Формирование личности в процессе социализации /
С.С. Гурджиян, Н.И. Чекмарева // Актуальные проблемы развития современного общества: Мат. Международной научно-практической конференции 10 декабря 2010 г. –
Тюмень: ТюмГНГУ, 2011 г. – С. 334-335.
6.
Гурджиян, С.С. Психологическое обеспечение подготовки, переподготовки
и повышения квалификации персонала / С.С. Гурджиян // Социально-экономические
вопросы инновационного развития АПК: Мат. Региональной научно-практической
конференции 11 июня 2011 г. – Тюмень: ТГСХА, 2011 г. – С. 345-349.
7.
Гурджиян, С.С. Влияние педагогического стиля руководства на межличностные отношения и психологический климат в коллективе / С.С. Гурджиян // Современное состояние и перспективы общественно – политического развития России и зарубежных стран: Мат. I Международной научно–практической конференции 25-26 ноября 2011 г. – Волгоград: МИРИА, 2011. – С. 39-42.
8.
Гурджиян, С.С. Командообразование и создание комфортного психологического климата в педагогическом коллективе: сущность и технологии применения /
С.С. Гурджиян, О.И. Коломок // Наука и Мир. - №4, 2013. – С. 76-83.
9.
Гурджиян, С.С. Теоретические основы психолого–педагогической поддержки развития личности педагога в современных условиях вуза / С.С. Гурджиян //
Современное состояние и перспективы общественно – политического развития России
и зарубежных стран: Мат. II Международной научно – практической конференции 15
мая 2013 г. – Волгоград: МИРИА, 2013. – С. 113-116.
10. Гурджиян, С.С. Командообразование и создание комфортного психологического климата в педагогическом колективе как факторы формирования компетентности преподавателей / С.С. Гурджиян, О.И. Коломок // Современные тенденции в образовании и науке: Сборник научных трудов по мат. Международной научнопрактической конференции 31 октября 2013 г. – Ч. 25. – Тамбов: ТРОО «Бизнес-НаукаОбщество», 2013. – С. 54-56.
11. Гурджиян, С.С. Профессионально-педагогическая компетентность как
предмет педагогического исследования / С.С. Гурджиян, О.И. Коломок // Современное
состояние и перспективы общественно – политического развития России и зарубежных
стран: Мат. II Международной научно – практической конференции 17 апреля 2014 г. –
Волгоград: МИРИА, 2014. – С. 20-23.
24
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа