close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

ПРОСПЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Матюшкина Марина Дмитриевна
ПРОСПЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ПОСТДИПЛОМНОГО
ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2013
Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики
ГБОУ ДПО (ПК)С Санкт-Петербургская академия постдипломного
педагогического образования (СПб АППО)
Научный консультант
ВЕРШЛОВСКИЙ
Семен Григорьевич
Официальные оппоненты:
ЛЕБЕДЕВ
Олег Ермолаевич
– доктор педагогических наук, профессор;
СПб АППО, профессор кафедры педагогики
и андрагогики
– доктор педагогических наук, профессор;
член-корреспондент РАО;
Московская высшая школа социальных и
экономических наук, профессор
ТРАПИЦЫН
Сергей Юрьевич
– доктор педагогических наук, профессор;
РГПУ им. А.И. Герцена, заведующий
кафедрой управления образованием
ИЛЮШИН
Леонид Сергеевич
– доктор педагогических наук, профессор;
СПбГУ, профессор кафедры непрерывного
филологического образования и
образовательного менеджмента
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»
Защита диссертации состоится 29 ноября 2013 г. в 10-00 часов на заседании
Совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 008.011.01 при
ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО
по адресу: 191119, г. Санкт-Петербург, ул. Черняховского, д. 2, ауд. 34.
Тел./факс (812)764-11-94.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института педагогического
образования и образования взрослых РАО. Автореферат размещен на официальном сайте ФГНУ ИПООВ РАО (http://iporao.org.ru).
Автореферат разослан «___» ____________ 2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор педагогических наук
2
Л.Ю. Монахова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования.
В современном мире образование признается важнейшим фактором социально-экономического развития, но, в то же время, его качество и темпы инновационных изменений не соответствуют современному уровню развития науки
и технологий, быстрым переменам в социальной жизни. В Государственной
программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 годы отмечается недостаточная эффективность общего образования и сложное положение с педагогическими кадрами всех уровней. Приоритетом государственной политики является
повышение качества результатов образования на разных уровнях, причем
«речь идет не просто о повышении качества образования относительно тех критериев, которые использовались в прошлом, но и об обеспечении соответствия
образовательных результатов меняющимся запросам населения, а также перспективным задачам развития российского общества и экономики»1.
Важнейшим ресурсом повышения качества общего образования является
качество образования педагогического, о необходимости модернизации которого говорят сегодня ученые, политики, руководители образования, этого же
настоятельно требует введение новых федеральных государственных стандартов общего образования. Многие педагоги не готовы к кардинальному изменению своей роли – от трансляции готовых знаний к организации самостоятельной и совместной познавательной деятельности обучающихся, созданию условий для развития внутренней мотивации обучающихся к непрерывному образованию. В связи с этим возрастает значение постдипломного педагогического
образования (ППО), от его качества во многом зависит сегодня качество общего образования. Система ППО должна преодолеть такие свои негативные черты, как недостаточная обращенность к социально-психологическим, дидактическим, методическим проблемам педагогов, преобладание мало актуальных,
устаревших курсов, отсутствие механизмов выстраивания стратегии постдипломного образования педагогов.
Одним из действенных средств модернизации ППО является изменение
подходов к оценке его качества. Качество ППО сегодня зачастую оценивается
по «валовым показателям» учреждений повышения квалификации (выполнению плана по часам, количеству обученных, количеству публикаций и т.п.). Такие способы оценки явно неадекватны стоящим задачам, они препятствуют инновационным процессам в системе ППО. Требования социокультурной модернизации образования (А.Г. Асмолов) и опыт реформирования систем оценивания в общем образовании говорят о необходимости при разработке систем
оценки качества в большей степени ориентироваться на отсроченные социокультурные эффекты образования.
Категория «качество» имеет свои оттенки толкования в философии, экономике, менеджменте, социологии, педагогике. Общим в большинстве современных трактовок качества образования является указание на необходимость
1
Государственная
программ
РФ
«Развитие
http://минобрнауки.рф/документы/3409/файл/2228/
2020.pdf
образования»
на
2013-2020
годы.
С.29.
13.05.15-Госпрограмма-Развитие_образования_2013-
соответствия образования государственным стандартам, а также на его способность удовлетворять личностные и общественные потребности и ожидания.
Однако потребности и ожидания определяются ситуативным социальноэкономическим контекстом и могут быть недальновидными. Для того чтобы в
большей мере ориентировать образование на будущее, на решение проблем
развития общества и личности, необходима оценка качества образования по
критериям, соотносимым с его потенциальными отсроченными социокультурными эффектами. Такую оценку качества образования мы называем проспективной (от «prospective» – касающийся будущего).
Проспективные методы оценки нужны везде, где мы сталкиваемся с вопросами, касающимися будущего. Собственный опыт участия автора в разработке и проведении мониторинговых исследований в системе ППО свидетельствует о высокой заинтересованности обучающихся-педагогов и преподавателей системы ППО в проспективной оценке его качества. Такая оценка должна
помочь понять, какие именно курсы, технологии, формы работы в ППО нужны
сегодня для будущей профессиональной самореализации и повышения качества
жизни педагогов, а также для решения будущих социокультурных проблем
школы.
В то же время, определяя проспективную оценку качества ППО как оценку по критериям его будущих или потенциальных социокультурных эффектов,
мы понимаем, что в реалистичных системах оценки качества проспективный
компонент должен быть согласован с государственной политикой и различными образовательными запросами, диктуемыми конкретной социокультурной
ситуацией на уровне региона, страны, мира.
Необходимость учета в системах оценки качества образования его отдаленных результатов, а также необходимость их согласования с различными,
возможно противоречащими друг другу сегодняшними образовательными запросами заявлена в науке на уровне идеи, однако пока не решена проблема разработки методологии проспективной оценки качества образования, в частности,
ППО.
Степень разработанности проблемы.
Термин «проспективный» в отечественной литературе используется в
общей методологии эмпирических исследований, а также – в философии и психологии. В зарубежных исследованиях существуют фундаментальные работы
по методологии проспективного оценивания политики, проектов и программ
(W. Grosshans and E. Chelimsky, 1990 и др.), а также педагогические работы, в
которых рассматривается проспективное обеспечение качества образования как
возможность в будущем соответствовать выбранным целям (J. Biggs, 2001).
В отечественных исследованиях термин «проспективная оценка качества
образования» не применялся, однако есть работы, которые, по сути, могут служить фундаментом методологии проспективного оценивания ППО. Это, в
первую очередь, работы, в которых образование рассматривается с точки зрения его социокультурных целей и эффектов, работы, использующие социокультурный подход к образованию, а также фундаментальные работы, раскры4
вающие сущность феномена постдипломного педагогического образования, характеризующие его качество с точки зрения сущностных свойств, целей и результатов ППО.
Исследование образования в социокультурном ракурсе дано в работах
А.П. Булкина, И.Е. Видт, Г.И. Герасимова, R.H. Dave, J. Brennan, J. Field и других авторов. Проблему социальной эффективности образования затрагивают
исследования общих философских аспектов современных моделей и парадигм
образования (Н.Г. Агапова, 2009; Л.С. Перевозчикова, 2009; А.А. Попов, 2009;
Л.Я. Осипова, 2009 и др.). В то же время, в этих работах не исследуется проблема перехода от анализа социокультурных целей образования к построению
систем оценки его качества.
Категория
«социокультурный
подход»
сегодня
используется
А.Г. Асмоловым в рамках теории социокультурной модернизации образования,
в которой акцентируются социокультурные эффекты образования, в частности формирование общечеловеческой идентичности, а также в работах
А. М. Цирульникова, где социокультурный подход трактуется, в первую очередь, как учитывающий в образовании социокультурную специфику и самобытность регионов. Оба аспекта важны для построения методологии проспективной оценки качества ППО. Также для нас важны более широкие философские трактовки социокультурного подхода как нацеленного на а) выявление в
культуре параметров, наиболее значимых для воспроизводства общества
(А.С. Ахиезер); б) фиксацию не только общих закономерностей социальных систем, но и особенностей реализации этих закономерностей в историческом процессе (В.П. Фофанов); в) анализ форм пространственно-временной организации
социокультурных систем (П.А. Сорокин).
Для нас представляются важными выдвинутые в социологических работах Н.А. Аникановой положения о социокультурной детерминации качества
образования и о единстве критериев качества образования разных видов.
В педагогических работах, как правило, исследуется влияние социокультурных
факторов
на
изменения:
общеобразовательной
школы
(А.А. Петрусевич, 2008); профессионально-педагогической деятельности педагога (Е.В. Пискунова, 2007); системы переподготовки педагогических кадров
(Н.И. Яковлева, 2007). При этом имеется явный дефицит работ, рассматривающих обратное влияние образования на социум.
Мы опираемся на ставшие классическими работы, посвященные общим
трактовкам качества образования и построению систем управления качеством
образования (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев,
В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева,
А.И. Субетто, С.Е. Шишов, L. Tikly, T.W. Frick, A. Kenny и др.). Однако исследования, посвященные построению конкретных систем оценки качества образования, обычно ограничиваются задаваемыми нормативными образовательными целями и не рассматривают вариативные отсроченные социокультурные эффекты образования.
5
Теория менеджмента качества образования важна для нашего исследования тем, что оперирует понятиями, отражающими обращенность к будущему
(миссия, видение, политика в области качества), а также ориентирует на удовлетворение запросов потребителей, на постоянное совершенствование процессов; однако она не указывает способов определения состава критериев качества
для конкретного вида образования. Мы же считаем центральной задачей создания системы проспективной оценки качества ППО именно обоснование набора
критериев проспективного характера.
Современные работы, посвященные постдипломному педагогическому
образованию (В.Н. Введенский, Т.Ф. Есенкова, Н.К. Зотова, Л.В. Мозгарев,
В.Ф. Нефедова,
М.Н. Певзнер,
Н.А.
Переломова,
Э.Р. Саитбаева,
Р.М. Шерайзина, А.Г. Ширин и др.), во многом объединяет идея приоритетности такого критерия качества ППО, как профессионально-личностное развитие
педагога, который имеет явное проспективное звучание; в то же время трудность «измерений» по данному критерию дает импульс для собственных исследований, целью которых является разработка методологии проспективной
оценки качества ППО.
Для
нас
важны
идеи
С.Г. Вершловского,
Г.С. Сухобской,
Р.М. Шерайзиной, R. Dave, W. Leirman и других исследователей об интегративном характере ППО, соединении в нем специфического профессионального и общекультурного образования, что должно учитываться при построении
системы оценки его качества.
В целом, можно констатировать отсутствие общей теории и методологии
проспективной оценки качества ППО. Сложность проспективной оценки в том,
что оценивать качество ППО надо «здесь и сейчас», но по критериям его возможных отсроченных социокультурных эффектов: потенциального влияния на
будущую деятельность, ценностные ориентации, самосознание как педагогов,
так и школьников.
Анализ требований к современному ППО, изучение теории и практики
ППО и существующих систем оценки его качества позволили определить
противоречия между:
– требованиями социокультурной модернизации и социокультурного целеполагания в образовании и отсутствием методологии построения систем проспективной оценки качества образования по критериям потенциальных социокультурных эффектов;
– наличием у любого образовательного процесса долгосрочных эффектов
и отсутствием теоретической проработки вопроса, как учитывать эту сущностную особенность образования в системах оценки его качества;
– новыми задачами ППО, связанными с изменением роли учителя, необходимостью перехода от рутинной трансляции знаний к критической, творческой интерпретации культурных текстов и организации самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, и отсутствием адекватной этим задачам системы оценки качества ППО;
6
– потребностью педагогического сообщества в научно обоснованной
оценке качества постдипломного педагогического образования с точки зрения
жизненных перспектив педагогов и отсутствием разработанной системы, включающей критерии, методы, процедуры проспективной оценки качества ППО.
Проблема исследования заключается в разработке методологии проспективной оценки качества ППО, удовлетворяющей требованиям социокультурной
модернизации образования и служащей механизмом развития постдипломного
образования педагогов в условиях расширения спектра социокультурных задач
ППО.
Охарактеризованная проблема и противоречия позволили определить тему исследования: «Проспективная оценка качества постдипломного педагогического образования».
Объект исследования – постдипломное педагогическое образование,
рассматриваемое как процесс, результат и подсистема в системе непрерывного
образования педагогов.
Предмет исследования – проспективная оценка качества постдипломного педагогического образования, учитывающая его потенциальные социокультурные эффекты.
Цель исследования заключается в том, чтобы теоретически обосновать и
разработать методологию проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования.
С учетом общих определений методологии науки и методологии организации познавательной и практической деятельности методология проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования должна
включать концептуальные основания (философские идеи и общенаучные подходы, ключевые понятия и положения, связанные с проспективной оценкой качества ППО), принципы, методы, средства, а также модель системы проспективной оценки качества ППО.
Исследование основывается на следующих гипотетических положениях:
1. Постдипломное педагогическое образование будет соответствовать
требованиям социокультурной модернизации образования, масштабам и скорости происходящих изменений в обществе, а также потребностям педагогов в
личностно-профессиональном росте, если будет построена новая система оценки качества ППО проспективного характера, способная ориентировать педагогическое сообщество на оценку качества ППО с точки зрения его потенциальных отсроченных социокультурных эффектов.
2. Чтобы методология оценки качества постдипломного педагогического
образования соответствовала проспективному характеру этой оценки и одновременно учитывала актуальные требования, она должна:
– основываться на социокультурном, системном и синергетическом подходах и включать методы отбора приоритетных критериев качества на основании теоретического построения «стратегического заказа» ППО, а также его со7
гласования с современным государственным заказом и социальными запросами
различных групп «потребителей» ППО;
– основываться на рассмотрении ППО как подсистемы непрерывного образования, что предполагает следующий состав критериев качества: «базовое
ядро» критериев качества непрерывного образования и комплементарные критерии, соответствующие рассматриваемой направленности образования (педагогическое) и его виду (постдипломное, образование взрослых специалистов).
3. Методология проспективной оценки качества ППО может обусловливать повышение его качества, если она будет включать модель развивающейся
системы оценки качества ППО, обладающей свойствами приоритета исследовательской функции, полисубъектности и многоуровневости оценивания, сочетания качественных и количественных методов оценки, использования методов
«ретро-анализа» качества на основе корреляционных исследований и методов
прогнозирования поведения системы в условиях неопределенности.
Исходя из цели, предмета и гипотезы исследования были поставлены
следующие задачи:
1. На основе рассмотрения категориального аппарата исследования и анализа эволюции способов оценки качества ППО обосновать методологию проспективной оценки его качества на концептуальном уровне: философские идеи
и общенаучные подходы, определения ключевых понятий.
2. Определить основные принципы построения проспективной оценки
качества ППО как подсистемы непрерывного образования; обосновать структуру системы критериев качества ППО, устанавливающую их взаимосвязи с критериями качества других видов образования.
3. Обосновать состав ядра общих проспективных критериев качества непрерывного образования, а также специфических критериев качества для конкретного рассматриваемого направления и вида образования (ППО).
4. Разработать модель системы проспективной оценки качества ППО,
включая описание ее основных элементов, их взаимосвязей, этапов проектирования, методов и средств оценки качества и принятия решений, механизмов
функционирования и развития системы.
5. Апробировать разработанную модель системы оценки качества ППО и
экспериментально выявить основные особенности современной системы ППО
и факторы, влияющие на качество ППО.
6. Разработать прогностические сценарии развития ППО, определить
«точки роста» качества; определить основные условия, необходимые для реализации благоприятного прогноза развития ППО, воплощаемые в политике в
области качества образования, проводимой на региональном уровне и в отдельных учреждениях ППО.
Методологической основой исследования на общенаучном уровне является системный подход, который позволяет применить к системе ППО генетический, компонентный, структурный анализ (И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский,
М.С. Каган, В.В. Краевский и др.), и синергетический подход, который дает
8
ориентиры для прогностического анализа нелинейного развития образовательных систем (С.П. Курдюмов, А.П. Назаретян, И. Пригожин, H. Haken и др.).
На уровне исследования социогуманитарных дисциплин используются:
социокультурный подход, дающий возможность исследовать ППО как социокультурный феномен и как часть системы непрерывного образования педагогов, в частности, социокультурная методология А.С. Ахиезера; идеи преодоления противопоставления структуры и индивида, макро и микро уровней в социогуманитарных исследованиях (Э. Гидденс); представления о диалогической
структуре понимания (Х.Г. Гадамер); идеи коммуникативного сообщества
(К.О. Апель, Ю. Хабермас).
Теоретическую базу исследования составили:
– современные теории общества, концепции социокультурной динамики
общества и образования (Д. Белл, П. Бурдье, А.П. Булкин, Н. Луман,
П.А. Сорокин, А. Тойнби, О. Тоффлер и др.); фундаментальные работы по философии и социологии образования (Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Дж. Брунер,
О.В. Долженко, И.В. Бестужев-Лада, А.А. Овсянников, Г.Е. Зборовский,
B. Bernstein и др.);
– педагогические концепции, рассматривающие образование с точки зрения ценностей личности и культурно-исторических ценностей современного
общества (А.П. Валицкая, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский,
А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн,
R.H. Dave, J. Brennan и др.);
– гуманистические теории личности, позволяющие вести рассмотрение
образования с точки зрения личности, ее потребностей, ее становления и развития (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.Н. Леонтьев, А. Маслоу,
Р. Мэй, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, В. Франкл и др.);
– фундаментальные исследования в области оценки качества образования
и управления качеством образования (В.И. Байденко, И.А. Богачек, Е.С. ЗаирБек, В.А. Кальней, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов,
В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Ю. Трапицын,
Т.И. Шамова, С.Е. Шишов, L. Tikly, T.W. Frick, A. Kenny и др.);
– исследования в области проспективной оценки проектов, программ и
политик (W. Grosshans, E. Chelimsky), методологии форсайта (В.П. Третьяк,
J. Scott Armstrong, W. Bell, M. Keenan и др.);
– исследования, посвященные вопросам педагогического образования,
его целям и результатам (Г.А. Бордовский, А.Г. Бермус, В.И. Гинецинский,
О.А. Граничина, И.В. Гришина, Л.С. Илюшин, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова,
С.А. Расчетина,
И.И. Соколова,
П.И. Третьяков,
А.П. Тряпицына,
В.Д. Шадриков, Н.И. Яковлева, A. Goodwin, J.E. Koppich, I. Mitchell, R.E. Stake
и др.), в частности, рассматривающие его в профессиологическом
(Э.В. Балакирева, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.) и акмеологическом (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.) аспектах;
9
– концепции компетентностного подхода в образовании (Е.С. Заир-Бек,
И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, О.Е. Лебедев, А.А. Пинский, Дж. Равен, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.);
– теоретические работы, рассматривающие постдипломное образование
и, в частности, ППО с точки зрения идей непрерывного образования и особенностей образования взрослых (Т.Г. Браже, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский,
А.В. Даринский, С.И. Змеев, М.Т. Громкова, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев,
Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.М. Митина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская,
Е.П. Тонконогая, Т.В. Шадрина, P. Jarvis, M.S. Knowles, P. Lendgran и др.);
– общая методология научного познания (Х.Г. Гадамер, Г. Риккерт, В.С.
Степин и др.), методология педагогических исследований (Н.В. Бордовская,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, П.И. Образцов и др.), фундаментальные работы, раскрывающие особенности методов исследований в социальной сфере (Ю.Н. Толстова, В.А. Ядов, A. Cicourel и др.), педагогических
измерений (В.С. Аванесов, А.Е. Бахмутский, Дж. Гласс, В.Ф. Курлов,
А.Н. Майоров, Дж. Стенли и др.).
Источниковую базу исследования составили:
– нормативные документы, раскрывающие процессы реформирования
Российской системы образования в течение последних двух десятилетий;
– международные программы и исследования в области образования
(ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, ОЭСР и др.)
и аналитические материалы, посвященные анализу качества образования (результаты ЕГЭ, сравнительные исследования качества образования PISA, PIRLS
и др.);
– документы, отражающие современную методологию управления качеством (стандарты серии ИСО-9000, концепция Всеобщего управления качеством TQM и др.);
– аналитические обзоры, посвященные качеству образования в России и
за рубежом (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.С. Ковалева, М.В. Кларин,
Н.П. Литвинова, Ж. Аллак, и др.);
– результаты социологических исследований состояния современного образования (С.Г. Вершловский, В.С. Магун, А.А. Овсянников, В.Я. Нечаев,
В.С. Собкин и др.).
В исследовании использовалась следующие методы:
– теоретические (анализ философской, педагогической, психологической
литературы по проблеме исследования; ретроспективный, сравнительносопоставительный анализ; моделирование, синтез);
– эмпирические (изучение и обобщение опыта оценки качества постдипломного педагогического образования, различные виды опросов, интервью,
контент-анализ документов о повышении квалификации педагогов, биографические методы);
– статистические (шкалирование, ранжирование, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, включая
корреляционный и факторный анализ);
10
– прогностические методы (моделирование сценариев развития постдипломного педагогического образования).
Экспериментальная база исследования:
Региональная система образования Санкт-Петербурга, включая учреждения общего образования, а также учреждения системы постдипломного педагогического образования, в том числе: СПбАППО (исследованием охвачено более
2500 слушателей курсов повышения квалификации с использованием подробной анкеты, включающей более 110 вопросов закрытого и открытого характера,
более 2000 слушателей с использованием сокращенной анкеты, проанализирована база данных педагогических кадров города, составляющая более 25000 записей), РЦОКОиИТ (опрошено «на входе и на выходе» более 5000 слушателей
курсов), ИМЦ Фрунзенского, Калининского, Центрального, Выборгского, Адмиралтейского районов (проведены опросы, индивидуальные и фокусгрупповые интервью методистов районов с использованием более 10 различных диагностических инструментов), а также институты повышения квалификации регионов РФ (Башкирский ИРО, Забайкальский краевой ИПК, Мордовский республиканский институт образования, Коми РИРОиПК, Ненецкий
окружной ИПиПК, Нижегородский ИРО, Оренбургский ИПКиППР, Институт
непрерывного педагогического образования г. Наб. Челны, Ханты-Мансийский
ОИПКиРРО; опрошено в общей сложности более 7000 человек).
Этапы исследования.
I этап — поисковый (2000 – 2003 гг.). На этом этапе проводились исследования социально-педагогической ситуации в учреждениях постдипломного
образования, одновременно при изучении социально-педагогического портрета
выпускника школы поставлена проблема выявления отсроченного влияния
ППО на школу и развитие личности учеников. Также началось изучение социального заказа ППО через опросы различных субъектов образования.
II этап — этап педагогического и андрагогического анализа (2003 –
2006 гг.) Проанализированы подходы разных авторов к трактовке понятия «качество образования». Поставлена проблема определения основных критериев
качества ППО, учитывающих его особенности как образования педагогического и образования взрослых специалистов. Параллельно отрабатывался различный инструментарий социально-педагогических измерений, а также разрабатывались и апробировались образовательные программы для реализации андрагогической модели обучения в учреждениях ППО.
III этап — социокультурного анализа (2006 – 2008 гг.). На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы определены
основные теоретические подходы к исследованию ППО как социокультурного
феномена и части системы непрерывного образования педагогов. Предложен
принцип проблемного социокультурного целеполагания для определения критериев качества ППО. Исследована проблема взаимосвязи критериев качества
школьного образования и критериев качества ППО. На этом этапе была в основном сформирована концепция исследования, были предложены базовые
11
проспективные критерии качества ППО, разработаны первые варианты системы оценки качества ППО.
IV этап — моделирования и опытно-экспериментальный апробации системы оценки качества ППО (2008 – 2010 гг.). На этом этапе определялась эмпирическая база исследования, проводились локальные эксперименты и отрабатывался инструментарий оценки качества на базе РЦОКОиИТ, районных ИМЦ.
Затем экспериментальная проверка теоретической модели системы оценки качества ППО была проведена в ходе ежегодных мониторингов в СПбАППО, а
также межрегиональных мониторингов. Проведено обобщение экспериментальных данных. Разработана прогностическая сценарная модель развития постдипломного педагогического образования.
V этап — обобщающе-аналитический (2010-2012 гг.). Завершающий анализ всех проведенных теоретических и экспериментальных исследований; синтез на основе социокультурного, системного и синергетического подходов основных положений и принципов методологии проспективной оценки качества
ППО; систематизация и оформление результатов, определение направлений
дальнейших исследований по данной проблеме.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
– раскрыто содержание целостной методологии (включающей основополагающие идеи, ключевые понятия, принципы, методы и модель) проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования, обогащающей теорию оценки качества и теорию управления образовательными системами на основе оценки качества;
– определены «терминальные» критерии качества ППО (критерии его результатов), включающие базовое ядро проспективных критериев качества непрерывного образования и специфические критерии качества ППО, обоснованные современными требованиями к профессионализму педагога, а также андрагогическими принципами образования взрослых специалистов;
– на основе предложенного метода теоретико-логического преобразования «терминальных» критериев в «инструментальные критерии» получена система критериев качества, соответствующих содержанию, организационным
условиям, методам ППО;
– предложена модель системы проспективной оценки качества ППО, раскрытая на концептуальном, структурном и технологическом уровнях, в которой
оценка качества сочетается с построением прогностических сценариев развития
ППО, что в совокупности создает базу для построения обоснованной стратегии
его развития;
– выявлены основные факторы, позитивно влияющие на качество ППО
(реализация андрагогической модели обучения, валеологичность и открытость
среды учреждений ППО, их ориентация на выполнение функций общего социокультурного образования педагогов);
– предложен сценарный прогноз развития ППО, обоснован предпочтительный сценарий «социокультурно ориентированного развития ППО» и сфор12
мирована стратегия достижения позитивного прогноза, конкретизированная до
определения содержания, направлений и методов подготовки педагогов в ППО.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– в понятийный аппарат научно-педагогического знания введено понятие
проспективной оценки качества образования как оценки, базирующейся на теоретически обоснованных критериях, характеризующих потенциальные будущие социокультурные эффекты образования;
– раскрыто значение концепции проспективной оценки качества образования для теории создания современных систем оценки качества образования, в
частности – постдипломного педагогического образования; обоснована идея
приоритета проспективной оценки качества ППО для приведения его в соответствие с требованиями социокультурной модернизации образования, масштабами и скоростью происходящих изменений в обществе, потребностями развития
личности педагогов;
– раскрыт потенциал социокультурного подхода для теории и методологии проспективной оценки качества образования в части соотнесения критериев
качества с социокультурными функциями образования, учета социокультурной
специфики конкретных образовательных систем, использования механизма медиации при построении систем проспективной оценки качества образования;
– в рамках сочетания социокультурной методологии и системного подхода переосмыслены и расширены понятия образования и его качества, постдипломного педагогического образования и его качества, с акцентированием
главной социокультурной функции образования – обеспечения развития субъектов рассматриваемой образовательной системы;
– сформулирован принцип согласования теоретического концепта должного образования и социальных запросов к образованию при проектировании
систем оценки качества, принцип проблемного социокультурного целеполагания, принцип приоритета исследовательской функции системы проспективной
оценки качества образования, принцип иерархического построения системы
оценки качества;
– предложена новая методологическая идея фиксации на всех этапах построения системы проспективной оценки качества ППО возникающих медиационных задач (задач поиска «срединного пути» в пространстве между полюсами дуальных оппозиций), что способствует преодолению стереотипов и
нахождению нестандартных решений.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
– предлагаемая методология проспективной оценки качества ППО может
быть использована для разработки или модификации региональных и локальных систем оценки качества образования (как постдипломного педагогического, так и других видов). Для современных систем оценки качества ППО могут
быть использованы разработанные критерии, показатели, инструментарий,
предлагаемые методы и конкретные методики обработки и анализа данных;
– представленная в исследовании концепция качества ППО открывает
возможность для совершенствования образовательного процесса в массовой
13
практике ППО: для разработки стратегических программ развития региональных систем ППО; для реализации андрагогической модели учебного процесса в
отдельных учреждениях ППО; для организации повышения квалификации
профессорско-преподавательского состава учреждений ППО;
– основные положения и выводы диссертации могут быть использованы
при разработке учебно-методических пособий и инновационных образовательных программ в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. Практическую значимость отражают разработанный с участием автора анкетный инструментарий и методическое обеспечение обработки данных для оценки качества образования в учреждениях
ППО.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Проспективная оценка качества образования – оценка по критериям
будущих или потенциальных социокультурных эффектов образования. Необходимость проспективной оценки качества ППО обусловлена скоростью и масштабами происходящих изменений в обществе и требованиями социокультурной модернизации образования.
Основаниями методологии проспективной оценки качества ППО выступает социокультурный, системный и синергетический подходы к образованию,
в совокупности характеризующиеся:
– рассмотрением образования как нелинейного социокультурного процесса и поиском критериев качества, соотнесенных с основными социокультурными функциями и вероятными будущими эффектами образования, главным из которых является обеспечение существования и развития общественного субъекта;
– рассмотрением образовательных систем как обладающих социокультурной спецификой, учет которой необходим при проектировании систем
оценки качества образования.
Ориентация на будущее (проспективность), а также на саморазвитие системы ППО обеспечивается использованием на всех этапах построения системы оценки его качества механизма медиации, который заключается в поиске
вариантов взаимопроникновения, интеграции полюсов оппозиций («личность»
- «общество», «локальное» - «глобальное», «учитель» - «ученик» и др.), приводящем к заполнению смыслами «пространства между» ними. Методология проспективной оценки качества образования может быть представлена как система
дуальных оппозиций, подлежащих разрешению, то есть как система медиационных задач в области качества.
2. Основные принципы построения системы проспективной оценки качества образования:
– принцип приоритета исследовательской, прогностической функции системы проспективной оценки качества над ее контрольной функцией, реализация которого способствует приданию образованию опережающего характера;
– принцип проблемного социокультурного целеполагания в образовании,
заключающийся в логическом обосновании целей и критериев качества образо14
вания (для рассматриваемого социального субъекта и образовательной системы) на основе явного постулирования ценностей и важнейших проблем, решению которых в обозримом будущем должно способствовать образование;
– принцип иерархического построения системы оценки качества образования, устанавливающий следующую последовательность проектирования:
определение социокультурных оснований → обоснование критериев качества
→ поиск методов оценки качества → разработка процедур оценивания;
– принцип дополнения ядра критериев качества непрерывного образования (проспективного характера) критериями, соответствующими трем аспектам
специфики исследуемой образовательной системы:
– пространственной специфике, задающей региональное измерение
образовательной системы (оппозиция «локальное» - «глобальное» образовательное пространство);
– временной специфике, задающей образовательную ступень и/или
возрастную категорию обучающихся (оппозиции «краткосрочное обучение» - «образование длиною в жизнь», немедленный – отсроченный эффект образования);
– «предметной» или содержательной специфике, задающей особенности образовательного знания для рассматриваемой системы (оппозиция
«ограниченное специальное знание» - «все накопленные человечеством
знания»);
– принцип реалистичности создаваемой системы оценки качества образования, требующий рассмотрения образовательных целей, эффектов образования
с точек зрения:
– теоретических построений, обосновывающих важнейшие проблемы современного общества и личности, которые должны быть разрешены
в обозримом будущем, что в совокупности формирует представления о
должном образовании в проспективном ракурсе («стратегический заказ»
образованию);
– существующего нормативного знания (государственный заказ,
действующие в настоящее время нормы);
– эмпирических данных об образовательных и жизненных потребностях различных социальных субъектов образования (социальные запросы к образованию).
Реализация данного принципа требует согласования «стратегического» и
государственного заказов, а также потенциально противоречивых запросов к
образованию от различных социальных групп.
3. Характер используемых критериев и основные цели оценивания обусловливают специфику методов и средств проспективной оценки качества образования:
– в условиях быстрых изменений социальной реальности должны быть
задействованы качественные методы, с помощью которых исследуются новые,
единичные явления, к которым еще неприменимы количественные измерения;
15
– в ситуации неопределенности будущего образовательных систем целесообразно применять многокритериальное, многоуровневое и полисубъектное
оценивание и придерживаться общего принципа дополнения количественных и
качественных методов оценки;
– в ситуации сложности оценивания отсроченных эффектов образования
нами предлагается метод теоретико-логического преобразования «терминальных» критериев качества образования, соответствующих отсроченным социокультурным эффектам, в «инструментальные» критерии, относящиеся к содержанию, методам и общим организационным условиям в рассматриваемой образовательной системе.
Для совершенствования образовательной системы на основе обратной
связи, предоставляемой подсистемой оценки качества, мы предлагаем использование следующих методов:
– расчет «ситуативных норм» показателей качества и построение на их
основе «гибких рейтингов» однородных объектов (например, ОУ или их подразделений);
– «ретро-анализ» данных (на основе корреляционного и факторного анализа) для отыскания факторов, влияющих на качество;
– анализ динамики показателей для решения задач прогнозирования.
4. Разработанная в рамках предлагаемой методологии модель системы
проспективной оценки качества ППО обладает следующими характеристиками:
– на концептуальном уровне модель включает совокупность взаимосвязанных философских идей (о сущности и первостепенной важности диалога,
понимания, коммуникации для достижения качества образования), приоритетных подходов – социокультурного, системного и синергетического, и основных
принципов, определяющих проектирование и реализацию системы оценки качества ППО;
– на структурном уровне модель представляется в пространственноэлементном раскрытии содержания понятия «качества ППО», а также в динамическом раскрытии этапов построения и реализации системы оценки качества
ППО (целевой, содержательный, процедурный и аналитико-рефлексивный);
– на технологическом уровне система оценки качества рассматривается
как подсистема в функционирующей и развивающейся системе ППО, при этом
возможность совершенствования системы ППО обеспечивается механизмом
обратной связи, предоставляемой подсистемой мониторинга качества.
Модель системы проспективной оценки качества ППО предусматривает
стратегический, тактический и оперативный уровни оценки, соответствующие
разным по масштабам циклам:
– оценка запросов «на перспективу» и оценка отсроченных результатов
ППО;
– оценка запросов и потребностей обучающихся, пришедших на курсовое
обучение и оценка результатов по окончании обучения;
16
– оценка удовлетворенности и возникающих новых запросов по мере
освоения курса и рефлексия «продвижения обучающихся» на каждом занятии.
5. Лежащая в основе модели система критериев качества ППО опирается на существующие взаимосвязи между школьным образованием, педагогическим образованием и образованием постдипломным. Эта система включает:
– ядро проспективных критериев качества современного непрерывного
образования, выведенных на основе принципа проблемного социокультурного
целеполагания (критерии развития мышления и творческого потенциала человека; развития автономно-гуманистического сознания человека; умения и готовности учиться, ценностного отношения к образованию; развития смысловой
сферы личности, ориентации на «постматериальные» ценности – свободу личности, социальное равенство, самореализацию);
– специфические критерии качества постдипломного педагогического образования, включающие следующие 3 группы:
– критерии обеспечения качества школьного образования (его результатов и условий), обусловленные изменением миссии современного
учителя, обоснованные теоретически и подтвержденные социальнопедагогическими исследованиями обучающихся, родителей, руководителей школ и педагогов;
– критерии, отвечающие профессиологическим особенностям современной педагогической деятельности и особенностям достижения педагогами самоактуализации, повышения качества жизни, обоснованные
современной теорией педагогической деятельности и подтвержденные
экспертными мнениями педагогов;
– критерии, отвечающие андрагогическим особенностям ППО как
образования взрослых, обоснованные андрагогической теорией и эмпирическими исследованиями существующих систем ППО.
6. Анализ прогностических сценариев развития ППО выявляет благоприятный сценарий «социокультурно ориентированного развития ППО», в котором:
– реализуется развивающая и интегративная сущность современного
ППО, его ориентация не только на получение предметных знаний, а на решение
сегодняшних и завтрашних проблем педагогов, на их личностное саморазвитие;
– создана ценностно-развивающая образовательная среда, вовлекающая в
содержание образования широкое поле культурных смыслов, характеризующаяся вариативностью, насыщенностью (разнообразием видов творческой деятельности), открытостью;
– поддерживаются инновации, «прорастающие снизу», из опыта творчески ориентированных педагогов и преподавателей учреждений ППО;
– происходит усиление роли неформального и информального образования педагогов.
7. Необходимые условия совершенствования системы ППО в соответствии с обоснованным благоприятным сценарием его развития и эксперимен17
тально подтвержденными приоритетными факторами, влияющими на качество,
включают:
– реализацию андрагогической модели обучения (что предполагает повышение в учреждениях ППО удельного веса самостоятельной проектноисследовательской деятельности обучающихся в ИКТ-насыщенной информационной среде, а также диалоговых, дискуссионных форм освоения и критики
педагогического опыта и инноваций; развитие андрагогической и проектноисследовательской компетентности преподавателей и методистов системы
ППО);
– ориентацию реализуемой на всех уровнях политики в области качества
образования на повышение методологической, исследовательской культуры
педагогов, а также на превращение учреждений ППО в центры культурного
развития педагогов и их психолого-андрагогической поддержки;
– культивирование открытой гуманитарной образовательной среды учреждений ППО, дающей возможность диалога по актуальным проблемам образования и его качества, в которой реализуется функция формирования не только
знаний и профессиональных умений, а самого человека как субъекта своего познания и опыта.
Достоверность и обоснованность результатов определяется:
– непротиворечивостью и корректностью исходных теоретикометодологических исследовательских позиций, в основе которых заложены социокультурный, системный и синергетический подходы к изучению постдипломного педагогического образования и возможностей оценки его качества,
методология педагогических исследований;
– целостностью теоретических и эмпирических методов; применением
элементов логической и математической формализации, адекватных исследовательским задачам;
– обоснованным выбором качественных методов для экспертных оценок
и количественных методов для исследования корреляций и тенденций при анализе региональных систем ППО; неоднократной повторяемостью экспериментальных исследований и статистической значимостью их результатов; репрезентативностью объема выборок, использованием современных методик сбора
и обработки данных.
Апробация исследования осуществлялась путем внедрения его результатов в практику ежегодных мониторинговых исследований качества постдипломного педагогического образования, проводимого в СПбАППО и участия в
межрегиональном мониторинге качества ППО на базе 9 областных и городских
ИПКРО различных регионов РФ; путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях (в том числе трех авторских монографиях, 17 статьях в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК); путем
выступлений на десяти международных научно-практических конференциях по
постдипломному образованию (Санкт-Петербург, с 2001 по 2013 гг.), участия в
международных и Всероссийских конференциях по педагогическому образованию, образованию взрослых (Черкассы, 2010 г., Казань, 2010 г., Санкт-Петербург,
18
2012 г.), в межрегиональных научно-практических конференциях, посвященных
вопросам модернизации образования (2006 г., 2009 г., Санкт-Петербург, 2012 г.,
Петрозаводск). Материалы исследования включены в учебные программы повышения квалификации педагогов «Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогических кадров», «Оценка качества образования», «Методы педагогического исследования». Основные положения предлагаемой методологии обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО и лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования Института педагогического образования РАО.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав
(тринадцати параграфов), заключения, библиографии (452 наименования) и 8
приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее
актуальность; определены основные характеристики исследования – объект,
предмет, цель, задачи, гипотеза; обоснован выбор теоретико-методологических
основ исследования, источниковой базы, обозначены хронологические рамки и
этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, отражающие основные результаты исследования, определена их научная новизна,
теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы и принципы методологии проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования»
рассмотрены понятие качества образования в целом и вопросы методологии его
оценки, определен категориальный аппарат исследования, проанализирована
эволюция способов оценки качества постдипломного педагогического образования, обоснованы основные подходы к проспективной оценке качества ППО и
определены базовые принципы методологии.
Методология оценки качества образования, с учетом общих определений
методологии науки и методологии педагогики (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.И. Образцов, В.С. Степин, И. Лакатос, П. Фейерабенд)
включает философские и общенаучные основания, ключевые понятия и теорию
качества образования и его оценки, а также принципы построения и характеристики системы оценки качества образования. Методология проспективной
оценки качества образования, рассматривающей будущие социокультурные
эффекты образования и одновременно учитывающей существующую ситуацию, должна строиться на основе социокультурного подхода. Социокультурный подход имеет своими общенаучными основаниями принцип единства
культуры и социальности, образуемых деятельностью человека, принцип постоянной рефлексии между «понимающей» и «объективной» исследовательскими позициями, принцип иерархического и целостного рассмотрения предмета исследования, принцип эволюции социальных систем. Следуя этим принципам, в главе рассматриваются ключевые понятия – качество образования,
оценка качества образования, постдипломное педагогическое образование и
оценка его качества.
19
Анализ исторически развивающихся подходов к понятию «качество образования» выявляет существующие сегодня проблемные поля: оценка самих образовательных целей, которые не могут оцениваться изнутри рассматриваемой
системы образования (приоритетное, по мнению В.С. Гершунского, направление исследований в области качества образования); выявление «социальных
норм по качеству», без которого неприменимы квалиметрические методы; поиск оптимального соотношения ориентации на экономическую эффективность
образования и культивирования его гуманитарной природы.
Применив положения социокультурного подхода, разработанные
А.С. Ахиезером, можно определить образование как процесс и результат освоения социокультурного опыта, обеспечивающий существование и развитие общественного субъекта. В этом ключе «конечная цель» или главная социокультурная функция образования – существование и развитие социального субъекта образования.
Образование может быть деструктивным для общественного субъекта,
может быть репродуктивным, «стабилизирующим», ориентированным на
трансляцию старых образцов без рефлексии и инноваций, что характерно для
традиционных культур, а может быть интенсивным, «выходящим за свои пределы», для чего необходима рефлексия накопленного опыта, его переосмысление, создание новых смыслов. Только последнее может обеспечить не простое
существование, но и развитие общественного субъекта. В то же время, все инновации в образовании могут быть продуктивными лишь в том случае, если
проектируются и осуществляются в контексте социокультурной действительности, т.е. учитывают «социокультурное измерение как одну из основных, фундаментальных характеристик образовательных процессов» (А.М. Цирульников).
Социокультурный анализ выявляет противоречия современного образования между гуманистическими и экономико-технократическими тенденциями
в его развитии, между тенденциями существенного возрастания числа агентов
образования, его деинституционализации и постоянными образовательными
реформами «сверху», которые запаздывают и часто не удовлетворяют общество. Дискурс о необходимости опережающего образования не подкрепляется
соответствующими ему технологиями. Согласно W. Grosshans и E. Chelimsky,
там, где мы сталкиваемся с вопросами, касающимися будущего, нужны специальные проспективные методы оценки качества.
Для построения методологии проспективной оценки качества образования как оценки, основанной на критериях потенциальных социокультурных
эффектов образования, мы проанализировали работы, рассматривающие образование в широком социокультурном контексте. Анализ работ Н.А. Аникановой, А.П. Булкина, И.Е. Видт, Г.И. Герасимова, А.А. Попова, Т.В. Черниковой и
др., приводит к формулированию определенных целевых ориентиров современного образования, таких как:
– развитие способности к концептуальному мышлению; способности к
выстраиванию взаимоотношений в обществе с позиции сопереживания общему
20
благу; способности воплощать целостное представление о мире и об общем
благе в осмысленной для себя творческой деятельности (Г.И. Герасимов);
– развитие самостоятельного мышления человека; развитие творческого
потенциала; воспитание и развитие автономно-гуманистического сознания
«гражданина мира», обладающего пониманием приоритетов свободы, прав человека и личной ответственности; ориентация в содержании образования не на
узкую специализацию, а на целостную картину мира (И.Е. Видт);
– становление индивидуальности, формирование умения и готовности
учиться, развитие гибкости мышления, творческой активности (А.П. Булкин).
В работах А.А. Попова общим ориентиром выступает развитие человеческого потенциала, при этом указывается основной способ достижения цели –
образовательные практики индивидуально ориентированной педагогики. Некоторые авторы, опираясь на концепцию П. Сорокина, обосновывают актуальность воспитания личностного приоритета «постматериальных» ценностей. Далеко не все включают в перечень значимых целевых ориентиров отношение к
образованию как ценности, однако это требование вытекает из концепции непрерывного образования (С.Г. Вершловский).
Современные педагогические работы задают критерии качества образования, ставя основными его целями формирование современного человека, в котором проявлены такие качества, как понимание себя, мобильность, готовность
к свободному выбору и самоопределению, толерантность как следствие понимания множественности и многообразия мира, готовность идти навстречу Другому, активность, самодетерминация личности, ответственность, мотивация на
самоактуализацию во всех сферах жизни, включая труд, профессионализм, способность к творчеству (Ш.А. Амонашвили, Н.М. Борытко, В.В. Краевский,
О.Е. Лебедев, А.В. Хуторской и др.).
Предлагая широкую трактовку образования как социальной метатехнологии воспроизводства социокультурного опыта, рефлексии общества над ним и
его преобразования, мы в качестве центрального методологического принципа
при исследовании проблемы качества образования выдвигаем принцип проблемного социокультурного целеполагания, заключающийся в логическом
обосновании целей и критериев качества образования (для рассматриваемого
социального субъекта и образовательной системы), исходя из явного постулирования ценностей, на которые ориентируется исследователь, и актуальных
проблем (не сиюминутных, а проспективных, но с ограниченным сроком разрешения), решению которых должно способствовать образование. Он предполагает поиск целей образования во внешнем социокультурном контексте, ориентацию на прогностические модели развития общества и образования, на актуальные для социума и для личности проблемы, теоретическую качественную
оценку образовательных целей и формулирование соответствующих им «терминальных критериев» качества образования.
Данный принцип имеет общий характер, он дает ориентиры для формирования «проспективных критериев качества непрерывного образования» в современном мире. Его необходимо дополнить рассмотрением специфики ППО.
21
Специфика ППО как образования педагогического проявляется в том, что
его соответствие потребностям существования и развития социального субъекта образования необходимо рассматривать, по крайней мере, в двух аспектах:
– по отношению к проблемам учащихся школы (косвенно, через результаты школьного образования социальным субъектом ППО является все общество);
– по отношению к личности педагога и проблемам профессиональнопедагогического сообщества (ППО как социальный лифт, как предпосылка горизонтальной мобильности, как помощь в решении педагогом своих смысложизненных проблем).
Обобщая необходимость рассмотрения современного образования в глобальном контексте и с учетом локальной специфики, мы приходим к следующему набору необходимых направлений (аспектов), в которых следует вести
поиск критериев качества:
– пространственный аспект, задающий региональное измерение образовательной системы (часто связанное с этнокультурными особенностями);
– временной аспект, задающий образовательную ступень и/или возрастную категорию обучающихся;
– содержательный аспект, определяющий особенности образовательного
знания для рассматриваемой системы.
При институциональном рассмотрении ППО представляет собой систему
дополнительного профессионального образования (ДПО) педагогов, которую
характеризуют специфические черты: отсутствие государственных стандартов
для программ повышения квалификации и переподготовки; привлечение к процессу преподавания большего числа специалистов-практиков; специфика слушателей, имеющих профессиональное образование, опыт работы и предъявляющих повышенные требования к результату и процессу обучения
(Н.Е. Казакова); тесная связь с потребителем, мобильность, гибкость программ,
их «квази-модульная» структура, разнообразие содержания, технологическая
свобода, большая организационная гибкость (С.А. Щенников). Данные особенности (соответствующие содержательному и временному аспектам рассмотрения) определяют специфику разрабатываемых для ППО систем оценки его качества.
Представленный в главе обзор работ по разработке критериев оценки качества ППО приводит к выводу о том, что в этом вопросе имеет место следующая противоречивая ситуация:
– для оценки результата ППО чаще всего выбирается один интегральный
критерий,
обозначаемый
некоторыми
авторами
как
личностнопрофессиональный рост педагогов (С.Л. Братченко, Н.А. Переломова,
Э.Р. Саитбаева и др.), другими – как рост профессионально-личностной компетентности (В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); при этом
оценка подобного критерия подразумевает использование тонких (и в большой
степени – качественных) инструментов;
22
– второй рассматриваемый многими авторами критерий результатов –
удовлетворенность слушателей, соответствие ППО их образовательным потребностям;
– для оценки условий ППО предлагается большое число критериев количественного типа, состав которых у разных авторов варьируется.
При этом остается открытым вопрос о том, какие из условий в наибольшей степени оказывают влияние на профессионально-личностную компетентность педагога и как последняя соотносится с удовлетворенностью. Проблематичность оценки качества ППО определяется также множественностью запросов к ППО разных профессиональных групп, отдельных личностей, подчас
противоречащих друг другу.
Разрешение приведенных противоречий нам видится в последовательном
применении социокультурного подхода, в системном рассмотрении ППО как
подсистемы непрерывного образования и в использовании проспективной
оценки качества ППО. Применение социокультурного подхода дает уточненное
определение качества постдипломного педагогического образования (процесса,
результата и образовательной системы) как:
– системной совокупности иерархически организованных, социокультурно обусловленных значимых сущностных свойств (характеристик, параметров)
ППО;
– сбалансированного соответствия ППО многообразным потребностям,
целям, требованиям, нормам, и в первую очередь, главной социокультурной
функции – обеспечения существования и развития субъектов данной образовательной системы.
При этом основными субъектами системы ППО являются педагоги и
преподаватели; в качестве конечных потребителей результатов ППО и, следовательно, косвенных субъектов ППО рассматриваются обучающиеся системы
общего образования.
Социокультурно обоснованная методология проспективной оценки качества ППО предполагает следующую логическую последовательность: определение социокультурных оснований → обоснование критериев качества → поиск методов оценки качества → разработка процедур оценивания.
Социокультурные основания проспективной оценки качества образования
рассматриваются нами на уровнях должного и сущего. Рассматриваемые на
уровне сущего социокультурные основания оценки качества образования – это
предъявляемые со стороны современного социума требования к образованию,
т.е. это социальный запрос к образованию, а также государственный заказ и
особенности конкретной социокультурной ситуации. Рассматриваемые на
уровне должного социокультурные основания оценки качества образования –
это требования, предъявляемые образованию со стороны наступающего будущего, так называемые «вызовы времени», т.е. те требования, неподчинение которым несет опасности, риски. Одновременно, это – наиболее общие отсроченные эффекты образования, желательность которых рассматривается как с точки
зрения современной личности, так и с точки зрения современного общества в
23
целом (с рассмотрением возможной конфликтности этих точек зрения). Такие
требования мы называем «стратегическим заказом» образованию. При построении систем проспективной оценки качества ППО мы рассматриваем оба
уровня, однако приоритетным считаем стратегический заказ, поскольку только
им можно обосновать инновации, на которые еще нет «реального спроса».
При возникновении конфликта целей образования «от человечества» и
«от личности», либо конфликта «стратегического заказа» и реальных запросов
нами предлагается анализировать конфликтующие позиции с применением известных подходов, принятых в конфликтологии, с целью нахождения компромисса или «решения проблемы» путем выявления неявных общих, неконфликтующих целей.
При разработке концепции качества ППО мы исходим из того, что различные системы образования, являясь подсистемами в системе непрерывного
образования, должны иметь при оценке качества общий проспективный ориентир – «ядро» критериев качества современного непрерывного образования.
Общее ядро дополняется специфическими критериями, отвечающими особенностям ППО как педагогического образования и особенностям ППО как дополнительного образования специалистов и как образования взрослых. Рассмотрение системы в пространственном аспекте (социокультурные особенности ППО
Санкт-Петербурга) не входило в первоначальные задачи нашего исследования,
но в его ходе мы выявили необходимость такого анализа.
Системное рассмотрение взаимосвязей педагогического образования и
школьного образования приводит к пониманию, что критерии качества педагогического образования должны включать в себя критерии результатов школьного образования и критерии обеспечения качества школьного образования (его
результатов и условий) и «проецироваться» в критерии ППО.
В то же время, исходя из того, что ППО должно содействовать профессионально-личностному развитию, удовлетворению высших потребностей личности педагога в развитии, саморазвитии, самоактуализации, повышению качества его жизни, следует, что в системе критериев качества ППО должны быть
представлены: критерии, отвечающие профессиологическим особенностям педагогической деятельности; акмеологические критерии, отвечающие особенностям достижения педагогами самоактуализации.
Наконец, рассмотрение ППО с позиций специфики обучения взрослого
человека приводит к необходимости включения в систему критериев его качества специальных критериев, обоснованных андрагогическими принципами образовательного процесса.
Для выявления взаимосвязи между качеством результатов образования и
качеством условий и процессов нами предлагается применение метода теоретического преобразования «терминальных» критериев, относящиеся к результатам образования, в «инструментальные критерии», относящиеся к условиям, методам, формам образовательного процесса. Суть метода заключается в
том, что для каждого терминального критерия (соответствующего выбранной
конечной цели) проводится целенаправленный поиск теорий, опубликованных
24
данных, говорящих о том, какие условия способствуют достижению этой цели.
Данный метод особенно важен при проспективной оценке, поскольку все «критерии будущего» имеют вероятностный характер, и если сегодняшние результаты мы можем оценить более или менее объективно, то соответствие образования проспективным критериям мы можем оценить только либо субъективно,
экспертными оценками, либо с помощью обоснованных теоретических схем.
В целом, социокультурный и системный подход к ППО, а также привлечение данных социологических исследований для определения социальных запросов позволяет спроектировать обоснованную систему проспективных критериев качества ППО.
Применение таких принципов социокультурного подхода, как принцип
диалогичности, а также принцип развития, эволюции образовательных систем
приводит к первому принципу методологии проспективной оценки качества
ППО – положению о том, что системы проспективной оценки качества должны
носить преимущественно исследовательский характер, совмещая диагностические и прогностические функции.
Центральным принципом нашей методологии мы считаем принцип проблемного социокультурного целеполагания. Кроме того, сформулированы три
принципа, констатирующие необходимость: 1) анализа образовательных систем
в пространственном, временном и содержательном аспектах; 2) диалогически
осуществляемого согласования социальных запросов и особенностей современной социокультурной ситуации с теоретически обоснованным «стратегическим заказом» образованию; 3) соблюдения необходимой последовательности
этапов построения системы оценки качества образования.
Эти принципы, а также принципы многокритериального и полисубъектного оценивания качества – универсальны. Более специфическим принципом,
относящимся к оценке качества педагогического образования, является принцип отражения в критериях качества профессионального педагогического образования критериев качества школьного образования. Современное учительство
может обеспечить качество школьного образования только в том случае, если
качество его собственного образования соответствует целям школьного образования.
В целом, методология проспективной оценки качества образования формирует модель открытого, развивающегося мониторинга, реализующегося
циклами исследовательских проектов, каждый из которых проходит последовательные этапы: целевой, содержательный, процедурный и аналитикорефлексивный. В ходе каждого цикла происходит эволюция системы оценки
качества и самой системы ППО путем решения встающих медиационных задач,
т.е. задач выбора решений в рамках дуальных оппозиций при отказе от абсолютизации полярностей и максимальном внимании к их взаимопроникновению, к
их существованию друг через друга, что означает поиск новых смыслов.
Во второй главе «Концептуальная модель проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования» рассмотрена предлагаемая модель оценки качества ППО. Проведено моделирование всех критериев
25
качества ППО на основе заявленных в первой главе принципов, описаны выбранные методы и средства оценки и анализа качества, механизмы функционирования и развития системы, способы принятия решений по результатам оценивания.
Моделирование проспективных критериев качества современного непрерывного образования как ядра критериев качества ППО мы ведем в логике рассмотрения дуальной оппозиции «актуальные проблемы человечества и актуальные проблемы современной личности» в контексте таких метаценностей,
как выживание и развитие человечества и развитие отдельной личности.
Рассматривая принятое в философии условное деление будущего на ближайшее, обозримое и отдаленное, мы, реализуя принцип проблемного социокультурного целеполагания, предлагаем перечень проблем, угрожающих выживанию человечества в обозримом будущем и не имеющих пока очевидных решений. Анализ позволяет сгруппировать все проблемы в два класса:
1) проблемы «научно-технологического плана» (новые источники энергии, питания, способы переработки отходов, биотехнологии, научные подходы
к развитию экономики и др.);
2) проблемы гуманитарно-этические (взаимопонимание, толерантность,
признание других в их инаковости, ответственность).
Решать данные проблемы надо параллельно, что соответствует выдвинутой А.П. Назаретяном гипотезе техно-гуманитарного баланса, говорящей, что
устойчивость социальной системы будет обеспечиваться, если возрастание технологического потенциала сопровождается совершенствованием культурнопсихологических механизмов разрешения конфликтов, сдерживания агрессии.
Решению проблем этих двух групп соответствуют такие терминальные критерии качества непрерывного образования, как:
– развитие мышления, интеллекта (в том числе таких качеств, как рефлексия, критическое мышление);
– развитие творческих способностей личности;
– воспитание терпимости к различиям, установки на диалог;
– формирование ценности человеческой жизни, природы;
– формирование ценности созидательного труда, творчества, научного
познания;
– развитие способности к самоконтролю, принятию ответственности за
свои поступки.
Осуществляя теоретическое преобразование данных терминальных критериев в инструментальные, мы используем современные положения о необходимости повышениия концептуальности, когнитивной сложности, системности
мышления (Д. Дернер, А.П. Назаретян), ассоциативности, нелинейности, способности к «сетевому мышлению» (К. Леви-Стросс, Ф. Капра), а также ориентации на коммуникативные функции разума (Ю. Хабермас). Рассматривая проблематику творчества, мы придерживаемся идеи обязательного сочетания ориентации образования на развитие креативности и на развитие интеллекта
(М. Бершадский). Мы согласны с тем, что решение гуманитарно-этических
26
проблем общества возможно только на пути формирования не авторитарной, а
критической морали, усваиваемой через призму индивидуального осмысления
ценностей и норм, неразрывно связанной с идеями ненасилия при решении социальных проблем (А.А. Гусейнов, Р. Мэй, А.П. Назаретян, Ж. Пиаже,
В.С. Степин).
В результате, «двигаясь от проблем общества», мы приходим к выделению первого набора инструментальных критериев качества современного непрерывного образования на уровне методов и условий образовательного процесса.
Рассматривая актуальные проблемы современной личности, с использованием научных представлений о потребностях человека и структуре личности
мы выделяем следующие группы проблем:
1) проблема «физического выживания», т.е. обеспечения безопасности,
продолжения рода, а также возможности «оставить след», т.е. добиться реализации каких-то проектов, дел и доброй памяти о себе. Основной акцент на современном этапе здесь – это адаптация в сложном и быстроменяющемся мире
(профессиональная реализация, эффективные коммуникации, освоение нового,
умения преодолевать стресс, действовать в чрезвычайных ситуациях и т.д.);
2) проблема обретения смысла жизни, ценностей, веры, идеалов как необходимого компонента личности, обеспечивающего ее устойчивость в мире и
развитие. Этот уровень соответствует высшим потребностям человека (в добре, красоте, справедливости, смысле жизни и др.), неудовлетворение которых
ведет к апатии, цинизму и отчуждению.
Рассматривая возможности образования для достижения данных целей и
опираясь на идеи К.А. Абульхановой-Славской, Э. Тоффлера, В. Франкла, мы
приходим к необходимому единству данных целей: обретение смысла – залог
более успешной адаптации; развитие адаптивных способностей неразрывно
связано с развитием духовной (ценностно-смысловой) сферы личности.
В целом, из необходимости преодоления кризиса современной личности
вытекает вывод, что набор терминальных критериев качества образования
необходимо дополнить такими критериями, как: 1) развитие адаптивности личности (включая функциональную грамотность, ключевые и профессиональные
компетентности); 2) развитие ценностно-смысловой сферы личности; 3) удовлетворение индивидуальных образовательных запросов.
Рассмотрение образования в личностном аспекте приводит к пониманию
того, что только то образование можно признать качественным, которое стимулирует личность к дальнейшему непрерывному образованию в любых его проявлениях, включая неинституциональное информальное образование. Таким
образом, нами вводится в рассмотрение еще один терминальный критерий качества образования – критерий ценности образования.
Преобразование набора терминальных критериев «от проблем личности»
в инструментальные мы проводим, опираясь на современные работы в области
ценностно-смыслового развития личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусъ,
А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев и др.), исследования по
27
«смысловой педагогике» (И.В. Абакумова, Е.Г. Белякова, Л.Ц. Кагермазова). В
результате мы получаем второй набор «инструментальных» критериев качества
непрерывного образования, таких как: наличие в образовательном процессе
«обучения обучению», реализация диалогического (или полилогического) взаимодействия, персонификация общения в педагогическом взаимодействии, вариативность, насыщенность и открытость образовательной среды и другие.
Полученные два набора критериев качества представляют собой вариант
«стратегического проспективного заказа» современному образованию, что составляет ядро критериев качества ППО. Сопоставляя данные наборы и структурируя критерии, мы получаем следующий общий перечень «проспективных»
критериев:
На уровне содержания:
– концептуализация содержания образования, его значительная ориентация на осмысление и интерпретацию понятий, теоретических конструктов, анализ проблем;
– включение в образовательные программы человековедческих знаний:
философско-этических, социологических, психологических теорий, валеологии,
права;
– включение в образовательные программы на всех этапах непрерывного
образования модулей обучения коммуникации, рефлексии и диалогу, пониманию, самопониманию и самоконтролю (в том числе методам преодоления психологических кризисов, управления эмоционально-волевой сферой);
– восполнение дефицитов базового образования обучающихся в различных областях наук и технологий для обеспечения целостной картины мира и
возможности продолжения непрерывного образования.
На уровне общей организации образовательного процесса:
– неунифицированность образования, разнообразие образовательных
практик, маршрутов, их доступность и возможность выбора;
– личностно-ориентированная направленность образования, проявляющаяся в том, чтобы планировать различные цели, пути и способы образования в
соответствии с особенностями и способностями личности;
– преобладание активного учения над пассивным потреблением информации, возрастание роли самостоятельности в образовании, возрастание роли
самообразования и разнообразных творческих работ как образовательных методов и способов фиксации результатов постдипломного педагогического образования.
На уровне методов:
– применение различных методов проблемного обучения, развития воображения, нестандартного мышления в сочетании с методами развития критического, рефлексивного мышления;
– широкое применение проективного образования, способствующего развитию проективной культуры человека;
– использование разнообразных образовательных возможностей Интернет (обучение эффективному поиску и критическому анализу источников ин28
формации, работе с онлайн образовательными ресурсами, разработке сетевых
проектов);
– использование рефлексивных технологий, диалоговых методов, актуализирующих процессы смыслообразования, с привлечением современных психологических методик развития самопознания и самоконтроля;
– использование технологий индивидуализации образовательного процесса на базе диагностики индивидуальных склонностей, стилей учения.
Дополнительные критерии качества ППО, соответствующие актуальным
особенностям педагогической профессии и особенностям образования взрослых, мы выводим, анализируя возможности ответа образования на «вызовы»
времени к системе образования и профессионализму педагога. Главным образом, они связаны с ускорением продуцирования человечеством новых научных
знаний, по отношению к которым система образования постоянно отстает. Мы
постулируем следующий принцип: чем больший объем информации рассматривается как потенциально необходимый для освоения, тем больше внимания в
образовательном процессе должно уделяться:
– обобщению и концептуализации знаний в содержании образования;
– развитию творческого, критического, исследовательского мышления
обучающихся;
– самостоятельному освоению знаний обучающимися в процессе непрерывного образования.
Применение данного принципа к профессиональной деятельности педагога развивает обоснованное в рамках гуманистической психологии
(А. Маслоу, К. Роджерс) и работ, посвященных анализу современных требований к педагогу (В.А. Болотов, Е.Г. Белякова, Е.В. Пискунова, В.А. Сластенин,
И.И. Соколова и др.), положение о том, что современный учитель-предметник
все больше выступает в роли учителя-организатора групповой и проектной работы и учителя-тьютора, помогающего ученику сконструировать свой маршрут
и освоить тот объем знаний по предмету, который способен освоить данный
ученик. Поэтому современному педагогу требуется специальная психологопедагогическая подготовка и современные инструменты – технологии и методики для обучения выбору и для обучения самообразованию (на материале любого предмета).
Опыт зарубежных исследований ППО говорит о том, что в настоящий
момент во всех развитых странах основной акцент при повышении квалификации делается на формировании и развитии аналитических, проектировочных,
рефлексивных умений, развитии интеллектуальной мобильности педагогов; при
этом развиваются такие формы ППО, как педагогическая супервизия, модерация; в целом происходит увеличение разнообразия содержания, видов и форм
предоставляемых педагогам образовательных услуг (О.С. Гладкова,
А.М. Митина, А.А. Хатюшина и др.).
Специфические критерии качества педагогического образования следуют
из анализа современных представлений о профессионализме педагога и возможностях повышения качества его жизни в рамках компетентностного, про29
фессиологического, акмеологического подходов и требований, обозначенных
профессиональным стандартом нового поколения.
Признавая несомненные достижения компетентностного подхода, мы,
тем не менее, обращаем внимание на ограничения его возможностей при построении системы оценки качества педагогического образования. Характеристики компетентности предстают как те или иные качества личности, т.е. характеризуют результат педагогического образования на уровне педагога (что
соответствует терминальным критериям качества педагогического образования,
предполагающим тонкие процедуры качественного оценивания). В то же время
критерии компетентности педагога не характеризуют сам процесс педагогического образования со стороны его содержания, методов, условий (что соответствует инструментальным критериям качества), и в них не обозначена четко
связь с ожидаемыми результатами школьного образования.
Наиболее приближенный к практике педагогического образования
вариант компетентностного подхода мы видим у представителей научной
школы РГПУ им. А.И. Герцена (Г.А. Бордовский, В.А. Козырев,
Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Однако представители других научных
школ предлагают отличающиеся наборы компетенций, так что в
педагогической литературе можно найти выделение более 30 видов различных
компетенций педагога. При этом остается вопрос: для чего необходимо
педагогу всеми этими компетенциями обладать?
Для ответа на данный вопрос и для формирования инструментальных
критериев качества педагогического образования мы предлагаем сформулировать их как критерии обеспечения качества общего образования (в которые
обязательно должны входить выявленные нами «проспективные» критерии качества непрерывного образования). Для этого мы формулируем цели подготовки педагога, соответствующие каждому критерию качества общего образования
(табл. 1), на основании которых затем получаем укрупненные специфические
«терминальные» критерии качества педагогического образования, сформулированные в терминах знаний педагогами определенных теорий и владения актуальными технологиями, способами деятельности, а также «инструментальные
критерии», относящиеся к содержанию и методам педагогического образования.
Содействие успешному решению педагогом профессиональных задач в
условиях актуальных социальных и технологических изменений включает аспект восполнения дефицитов профессиональных знаний и умений, связанных с
развитием соответствующих отраслей науки (с учетом того, что «образовательное знание» учителя имеет двойственную природу: это предметно-научное знание и знание психолого-педагогическое).
Сегодня профессиональная компетентность педагога требует широкого
образования, выходящего за рамки сугубо профессиональных компетенций. Он
все более становится исследователем и методологом собственной профессиональной деятельности (Г.С. Сухобская). С этих позиций важными проспективными критериями качества ППО являются:
30
– расширение общекультурного кругозора, позволяющего по-новому и
более системно интерпретировать имеющийся педагогический опыт;
– развитие исследовательской и методологической компетентности.
Таблица 1.
Критерии качества общего образования
Обеспечение базовых потребностей
безопасности на уровне функциональной
грамотности и базового образования для
трудоустройства в современном мире и
продолжения образования
Развитие интеллекта, мышления, рефлексии
Развитие творческих способностей,
интуиции, эстетического чувства
Развитие волевых качеств, способности к самоконтролю, принятию ответственности за свои поступки
Соответствующие цели педагогического
образования
Традиционная подготовка учителей в
предмете и в области методики преподавания.
Обучение педагогов технологиям интегрирования знаний, связывания теоретических
знаний с жизненной практикой
Обучение педагогов:
А) способам диагностики интеллектуальных способностей;
Б) технологиям и приемам развивающего обучения
Обучение педагогов:
А) способам диагностики творческих
способностей;
Б) технологиям развития творческого
потенциала, эстетического чувства
Обучение педагогов:
А) способам диагностики волевого
развития;
Б)
технологиям развития волевой
сферы личности
Обучение педагогов психологическим
основам формирования
ценностносмысловой сферы личности, логотерапии.
Обучение педагогов приемам диалогического общения, умению слушать собеседника, умению решать конфликты и т.п.
Овладение педагогами демократическим стилем педагогического общения
Развитие ценностно-смысловой сферы, самоопределение в вопросах ценности
человеческой жизни, природы; ценности
созидательного труда, творчества, познания.
Воспитание терпимости к различиям,
установки на диалог.
Воспитание милосердия как высшего
проявления гуманизма
Сохранение и развитие познавательОбучение педагогов способам дианой мотивации, обучение навыкам самооб- гностики индивидуальных наклонностей,
разования
способностей, мотивации обучающихся.
Обучение педагогов специальным
технологиям обучения самообучению (в
целом или в определенной предметной области)
Удовлетворение образовательных заОбучение педагогов приемам индивипросов согласно индивидуальной матрице дуального образования, тьюторства, эффекприоритетов, склонностей.
тивного репетиторства.
Обучение выбору
Обучение
приемам
личностнозначимого образования, основанного на выборе заданий, форм, методов и т.п.
31
Исходя из специфики педагогической профессии, связанной с интенсивным общением и «конфликтогенностью профессии», повышению качества
жизни педагогов может способствовать образование, дающее психотерапевтический эффект и отвечающее следующим критериям:
– развитие самосознания, способности саморегуляции эмоциональноаффективной сферы;
– развитие лидерских качеств и приемов эффективного лидерства;
– преодоление психологических барьеров профессионального развития и
профессиональных деструкций (кризисов, деформаций, стагнации);
– коррекция индивидуальной профессиональной самооценки;
– снятие избыточных психических нагрузок.
В результате рассмотрения постдипломного образования как части непрерывного образования и опоры на основные принципы андрагогической модели образования (С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, М.Ш. Ноулз
и др.), получены следующие дополнительные критерии качества ППО:
– новизна (предоставление обучающимся доступа к передовым научным
знаниям и технологиям);
– актуализация результатов обучения (возможность немедленного применения на практике приобретенных знаний, умений, качеств);
– постоянная опора в обучении на социальный, профессиональный и
жизненный опыт обучающихся;
– устранение барьеров для освоения новой деятельности, связанных с
устаревшим опытом и стереотипами.
Полученная в результате совокупность критериев качества является центральным содержательным компонентом модели проспективной оценки качества ППО. Далее в главе рассматриваются средства, методы, процедуры оценивания.
Для выявления особенностей социокультурной ситуации, выдвижения
гипотез о прогнозах развития ценную информацию дают качественные методы
исследования. В то же время, количественные методы предоставляют неоценимые возможности проведения «ретро-анализа», т.е. выявления факторов, которые привели к тому или иному состоянию образовательной системы. Общим
принципом является сочетание качественных и количественных методов
(Ю.Н. Толстова, В.А. Ядов и др.), что адекватно пониманию качества образования как динамичного феномена, оценка которого – не просто измерение, а всегда – исследование, в ходе которого наше представление о качестве образования изменяется, обогащается.
Для всех обоснованных в работе критериев качества ППО нами проведено содержательное раскрытие их в показатели с обоснованием возможных методов оценки каждого.
В общей структурной модели качества ППО отражено разделение качества ППО на качество субъектов ППО, качество результатов (выделены немедленные и отсроченные результаты) и качество условий (включая процессуальные, организационно-педагогические, управленческие условия). Особенностью
32
проспективного оценивания является выделение по крайней мере двух субъектов ППО – педагогов и учащихся школ, и рассмотрение результатов для этих
двух субъектов, а также отсроченных эффектов для социума.
Реализация принципа согласования стратегического заказа ППО с государственным заказом и с запросами педагогов проявляется в том, что оценка
запросов и рефлексия результатов ППО осуществляется на трех уровнях оценки
качества ППО (стратегическом, тактическом и оперативном), соответствующих
разным по масштабам задачам проектирования образовательного процесса:
1) оценка запросов «на перспективу» и оценка отсроченных результатов
ППО (выявление того, как повлияло ППО на конечные результаты деятельности педагога – на ученика, его учебные достижения и социализацию, на школу
как малый социум, а также – на личность педагога, его мотивацию, ценностные
ориентиры);
2) оценка запросов и потребностей обучающихся, пришедших на курсовое обучение и оценка результатов по окончании курсового обучения;
3) оценка потребностей по мере освоения курса и рефлексия «продвижения обучающихся» на каждом занятии.
Модель функционирования системы оценки качества ППО включает обратную связь, показывающую возможные аспекты управления динамической
системой ППО на основе оценки качества. В предлагаемой нами модели представлены три контура обратной связи, соответствующие корректировкам: 1)
образовательного процесса в учреждении дополнительного профессионального
образования в соответствии с принятыми критериями качества; 2) параметров
системы ППО более высокого уровня (районного или городского); 3) самих
критериев качества ППО, а также подчиненных им методов и процедур оценивания и обработки данных.
Понимание системы оценки качества как преимущественно исследовательской подсистемы в функционирующей и развивающейся системе ППО
обосновывает использование в ней таких методов, как разработанный автором
метод расчета «ситуативных норм» для показателей качества (сравнение с ними данных конкретных учреждений или подразделений дает их качественные
профили и возможность построения «гибких рейтингов», используемых при
самоанализе). Другим важнейшим с точки зрения управленческих задач выявления факторов, влияющих на качество, является метод «ретро-анализа» на основе корреляционного и факторного анализа данных.
Методология проспективной оценки качества ППО приводит нас к динамической модели оценки качества ППО, представленной в виде циклически
осуществляемых исследовательских проектов по оценке качества, для которых
определены основные этапы, а также модель функционирования подсистемы
оценки качества внутри системы ППО.
Подсистема оценки качества работает, если она изоморфна по структуре
самой системе ППО, т.е. все элементы системы ППО содержат в себе элементы
подсистемы оценки качества; при этом в учреждениях ППО реализуется интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности, есть специальное
33
подразделение, занимающееся проблемами оценки качества (имеющее сотрудников, компетентных как в вопросах современной педагогики и философии образования, так и в области методов исследований и математической обработки
информации), а в образовательных программах присутствуют специальные
блоки для диагностики запросов и оценки качества ППО.
В третьей главе «Апробация модели и формирование стратегии развития постдипломного педагогического образования в региональном масштабе» рассмотрены вопросы использования при проектировании системы
оценки качества ППО исследований социальных запросов к профессионализму
педагога и исследований особенностей современной системы ППО, что требуется в соответствии с разработанной методологией. Также представлено обобщение опыта реализации элементов разработанной модели проспективной
оценки качества ППО в Санкт-Петербурге и в межрегиональных мониторингах,
обоснована модель «позитивного прогноза» развития ППО и необходимые для
ее реализации условия.
Социальные запросы к ППО проанализированы через исследования выпускников школы, их отношения к школе и учителям, исследования запросов к
школьному образованию со стороны родителей обучающихся, а также запросов
к ППО педагогов и руководителей ОУ. Особенности социокультурной ситуации региона анализировались с привлечением общегородской базы данных
«Педагогические кадры».
На основании лонгитюдного исследования выпускников петербургских
школ, проводящегося с участием автора каждые 2 года на протяжении последнего десятилетия, выявлены особенности современных запросов обучающихся
к профессионализму учителя, среди которых запрос на демократический стиль
педагогического общения, использование личностно-ориентированного подхода (что по данным исследования позитивно влияет на социализацию обучающихся, их функциональную грамотность и ценностные ориентации), на создание и использование гуманитарной развивающей среды школы (позитивно влияющей на ориентацию школьников на созидательное творчество в противовес
потребительской ориентации). Исследования выпускников фиксируют недостаточность у обучающихся самоконтроля, эмоциональной устойчивости и низкую
оценку роли школы в воспитании данных качеств и в приобретении умений самопознания, понимания других людей, что также представляет определенный
«вызов» педагогическому образованию и ППО.
Рассмотрение реального состояния системы ППО Санкт-Петербурга на
материале городской Базы данных «Кадры» говорит о том, что городская система ППО в настоящее время является системой массового повышения квалификации по наиболее очевидным предметно-методическим направлениям.
Проведенный контент-анализ названий курсов, пройденных педагогами, повышавшими в последние годы свою квалификацию, выявляет, что это были, как
правило, курсы двух типов: предметно-методической направленности и ИКТ.
Курсы иного или общекультурного характера встречаются крайне редко. В целом, региональная система ППО выполняет компенсаторную функцию и в зна34
чительно меньшей мере – функцию развивающего, опережающего образования,
необходимого для адекватного ответа всей системы образования на вызовы современности.
На основании исследований запросов педагогов и руководителей образования к ППО и анализа региональных баз данных нами выявлены следующие
особенности современной системы ППО:
– преобладание предметно-методической направленности обучения в региональной системе ППО и в целом недостаточная результативность психолого-педагогической и общекультурной подготовки педагогов в ППО;
– недостаточная индивидуализация образовательного процесса в ППО;
– прагматичность большинства образовательных запросов учителей и руководителей ОУ; недостаточная готовность педагогов к планированию своего
ППО;
– недостаточная готовность преподавателей и обучающихся к реализации
в ППО андрагогической модели обучения.
В целом, проанализированные запросы со стороны выпускников, родителей и самих педагогов в совокупности не противоречат теоретически обоснованной модели качества ППО и его оценки; при этом запросы выпускников в
большей мере подтверждают необходимость критериев качества «опережающего типа», запросы родителей в большей мере проецируются на критерии психолого-педагогической подготовки педагогов, их умений в обеспечении комфортной школьной среды, а запросы самих педагогов в большей степени показывают необходимость практикоориентированного образования в ППО, отвечающего сегодняшним потребностям педагогов в освоении новых образовательных
стандартов, новых образовательных и психолого-педагогических технологий.
Мониторинги качества в СПбАППО (ведущем учреждении региональной
системы ППО), на основе разработанной автором модели оценки качества проводились, начиная с 2008 года. В анкетировании ежегодно принимали участие
более 800 респондентов – слушателей курсов СПбАППО, окончивших обучение. В анкету были включены вопросы, соответствующие обоснованным нами
показателям качества (около 70 показателей, отражающих как проспективные
терминальные критерии потенциальных результатов, так и инструментальные
критерии условий их достижения). Обработка включала построение простых
распределений, корреляционный и факторный анализ данных. Пример представления результатов оценки качества по набору показателей проспективного
характера приведен на рис. 1, где фактически представлена оценка обучающимися ориентации курсов на потенциальное развитие различных профессионально-личностных качеств педагогов.
С научной точки зрения результаты корреляционного анализа, проведенного на двух независимых выборках, подтвердили обоснованность разработанной системы оценки качества ППО в аспектах:
– внутренней конструктной валидизации выявленных критериев и показателей (эмпирически подтверждена высокая степень взаимосвязи обоснован35
ных «терминальных» критериев результатов с теоретически выделяемыми «инструментальными» критериями условий);
– внешней валидизации критериев качества (эмпирически подтверждена
высокая степень взаимосвязи теоретически обоснованных проспективных критериев качества с внешним критерием общей удовлетворенности слушателей
курсов результатом и процессом обучения).
2,8
2,7
2,6
2,5
2,4
2,3
Коммуникативность
Толерантность
Навыки
эффективного
самообразования
Рефлексивность
Креативность
Мотивация к проф.
развитию
2,2
Рис.1. Средние баллы оценок качества обучения в СПбАППО по некоторым показателям проспективного характера (оценивалось по 3-х балльной шкале потенциальное влияние
обучения на развитие профессионально значимых качеств педагогов)
С точки зрения управленческих задач совершенствования системы постдипломного образования, результаты мониторингов показывают резервы совершенствования системы ППО, отвечая на вопросы:
– какие аспекты качества проявлены в рассматриваемой системе ППО
сильно (традиции, которые надо охранять)? Какие аспекты качества проявлены в системе ППО слабо (возможные точки роста)?
– какие факторы управления (условия) в наибольшей степени связаны с
выделенными аспектами качества, потенциальными точками его роста?
Мониторинги показали, что существенным резервом повышения качества
подготовки педагогов в учреждениях ППО является соблюдение в образовательном процессе андрагогических принципов и повышение валеологичности
среды ОУ (см. рис. 2).
Так, по результатам анкетирования более 1600 слушателей СПбАППО в
2008 и 2009 годах с помощью методик корреляционного и факторного анализа
данных выявлено, что основные показатели результатов, характеризующие качество образования, а также общая удовлетворенность слушателей имеют высокую степень корреляции с такими факторами, как:
1) организация образовательного процесса по андрагогической модели,
что включает:
36
– наличие входной диагностики запросов и ожиданий слушателей и корректировки учебных программ и планов по ее результатам;
– применение современных технологий и методов обучения и контроля, с
учетом их адекватности взрослой аудитории, в том числе приоритет практическим занятиям и самостоятельной работе слушателей, применению «гибких»
технологий оценивания (например, портфолио);
– возможность выбора форм, методов работы и итогового контроля;
– наличие условий для обмена опытом, профессионального и личностного общения;
– удовлетворение индивидуальных образовательных запросов обучающихся;
– партнерство и кооперативная деятельность преподавателей и слушателей по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения;
2) валеологичность образовательной среды учреждения ППО.
андрагогические
0,5
0,4
организационные
материальнометодические
0,3
0,2
0,1
0
санитарные
валеологические
психол. комфорт
мастерство ППС
Рис. 2. Коэффициенты корреляции (по Спирмену) между обобщенным индексом качества
и индексами различных условий образовательного процесса в СПб АППО
Другим резервом повышения качества ППО является большее ориентирование системы ППО на выполнение функций общего социокультурного образования педагогов, повышения их компетентности в областях, смежных с педагогикой – в первую очередь, в области психологии, философии образования, а
также в актуальных для современного человека областях менеджмента и информационных технологий.
Дополнение проведенных количественных исследований качественными
методами – интервью с педагогами, их самоанализом биографий, показывает
важность для профессионально-личностного развития таких форм ППО, которые выходят за рамки курсовой подготовки: это самообразование, участие в
37
опытно-экспериментальной работе, в разнообразных проектах, творческих масстерских, образовательных путешествиях, а также все виды информального образования. Опросы педагогов, проведенные в 2011-2012 гг., фиксируют запрос
педагогов на помощь в расширении их общекультурного кругозора, которую
могла бы осуществлять (но не осуществляет) ведомственная система ППО.
С учетом обоснованных критериев качества и анализа эмпирических
данных предложена пятисценарная прогностическая модель развития ППО,
рассмотрены риски каждого из сценариев. Реставрационный сценарий с ориентацией на традиционные образцы повышения предметной квалификации имеет
риск падения качества педагогического образования и престижа профессии.
Адаптационный сценарий, ориентирующий на снятие остроты текущих проблем, имеет риск поставить систему ДПО в положение вечно догоняющего и не
обеспечить достаточно быстрого изменения качественных результатов образования. Модернизационно-технологический сценарий имеет риски, связанные с
тем, что государственное регулирование и ориентация на высокие результаты и
«внедрение инноваций сверху» позволяет создавать отдельные островки модернизации, но может вести к усугублению существующего расслоения общества. Сценарий «нормального развития» с ориентацией на теоретический идеал,
долгосрочную перспективу и одновременно на маркетинговые исследования,
имеет риски, связанные с возможными ошибочными теориями, чрезмерным
увлечением уникальными особенностями вместо внедрения готовых эффективных моделей. Наконец, риски социокультурно-интеграционного сценария, соответствующего децентрализованной системе ППО, связаны с возможным развалом существующей системы, держащейся на государственном регулировании.
Предпочтительным с точки зрения обоснованных критериев качества
ППО является синтетический сценарий «социокультурно ориентированного
развития ППО», соединяющий элементы четвертого и пятого сценариев. При
развитии ППО по данному сценарию поддерживаются инновации, «прорастающие снизу», из опыта творчески ориентированных учреждений ППО и отдельных преподавателей; происходит усиление роли неформального образования, интеграция формального, неформального и информального образования
педагогов.
Исходя из общих теоретических посылок и на основании подтверждающих их эмпирических данных, можно сделать вывод, что повышение качества
ППО связано:
– на уровне содержания ППО с повышением его социокультурного потенциала (а в перспективе с превращением учреждений ППО в социокультурные профессиональные центры), а также с повышением удельного веса проблемного компонента содержания, активизирующего творческое, критическое,
исследовательское мышление обучающихся;
– на уровне методов и организации ППО с его андрагогическим обеспечением, с повышением удельного веса самостоятельной проектноисследовательской деятельности обучающихся в ИКТ-насыщенной информа38
ционной среде и диалоговых, дискуссионных форм освоения и критики педагогического опыта и инноваций.
Для совершенствования системы ППО в региональном масштабе необходимо повышение вариативности форм постдипломного образования педагогов,
обеспечение возможности прохождения на бюджетной основе модулей в различных учреждениях ППО по различным направлениям подготовки, при этом
целесообразна организация региональной системы андрагогической поддержки
педагогов, позволяющей проектировать индивидуализированное постдипломное образование, помогать педагогам в выборе их «жизненных маршрутов» в
ППО.
Исследования социального заказа ППО выявляют диалектическую «борьбу противоположных тенденций»: стремление педагогов к практикоориентированности ППО в пределе приводит к требованиям «рецептурных» знаний, алгоритмизации педагогических умений, но в то же время всегда остается потребность в живом диалоге по наиболее острым педагогическим проблемам, ориентация педагогов на творческий подход к профессии. Чтобы найти баланс между
потребностями педагогов в конкретных знаниях, умениях и потребностями в
опережающем образовании, идущими «от будущего», необходимы условия, соответствующие совершенствованию системы ППО в соответствии с обоснованным благоприятным сценарием его развития (рис. 3). Эти условия включают:
– использование двух контуров диагностики и оценки: внутреннего (тактический и оперативный уровни) и внешнего (стратегический уровень). Внутренний контур означает изучение запросов пришедших на курс слушателей,
совместность проектирования образовательного процесса обучающимися и
преподавателями и рефлексивную оценку результативности занятий в ходе
курсовой подготовки. Внешний контур означает проведение на уровне всего
учреждения ППО регулярных мониторингов, включающих изучение актуальных и проспективных запросов педагогов к своему постдипломному образованию, удовлетворенности выпускников курсов, реальных отсроченных эффектов
ППО;
– использование принципов проблематизации и повышения социокультурного потенциала при отборе содержания образования, а также использование современных и эффективных технологий образования взрослых;
– включение в «содержательное ядро» курсовой подготовки педагогов
проблематики качества образования, раскрывающейся на четырех уровнях: 1)
конкретные затруднения практической профессиональной деятельности педагога; 2) рефлексивный анализ педагогом существующих способов оценки качества образования, его критериев и путей достижения; 3) осмысление социокультурных функций образования, его реальных и возможных эффектов для
социума; 4) осмысление роли образования в контексте решения смысложизненных проблем личности.
Для реализации андрагогической модели в ППО необходимо наличие
специального методического обеспечения: образовательных программ и учебно-методических комплексов по андрагогике, по проектированию, по методам
39
Стратегическая
диагностика и
планирование
Рассмотрение ППО как динамического процесса непрерывного образования
личности:
изучение запросов педагогов, помощь в проектировании будущего ППО педагога и «возвышении» его запросов
Оперативная и
тактическая диагностика и
планирование
Совместное (преподаватели и обучающиеся) целеполагание и проектирование образовательного процесса
О б р а зо ва те льн ы й п р о ц е с с :
Актуальные параметры
образовательного процесса в
учреждениях
ППО
С
о
д
е
р
ж
а
н
и
е
Конкретные
затруднения
практики
-----------------Качество образования, его
критерии и
методы оценивания
-----------------Смысл образования, его
социокультурные
функции
-----------------Смысл жизни
и деятельности человека
Проблемность
Новизна
Междисциплинарность
Общекультурный
потенциал
«Необязательные»
свободные науки и
искусства
Информационная среда:
Самостоятельная
работа, самообразование
Проектноисследовательская
деятельность
М
е
т
о
д
ы
и
Диалоговодискуссионные
формы
Рефлексивные
технологии
(портфолио и др.)
ф
о
р
м
ы
ИКТ-насыщенная среда
Оперативное и
тактическое
оценивание качества ППО
Стратегическое
оценивание
качества ППО
Оценка результативности и качества обучающимися и преподавателями
Рассмотрение ППО как фактора профессионально-личностного развития
педагога:
изучение удовлетворенности педагогов своим ППО и его реальных эффектов
(путем регулярных мониторингов)
Рис. 3. Условия совершенствования системы ППО в соответствии с обоснованным благоприятным сценарием его развития
40
исследований, а также наличие диагностического инструментария изучения запросов педагогов к ППО и оценки его эффектов. В главе представлены методические разработки автора и опыт их использования в курсовой подготовке педагогов, методистов и аспирантов. Данный опыт позволяют сделать следующие выводы:
– чем выше образовательный уровень обучающихся, тем более они готовы к обучению по андрагогической модели. «Ростки» проблемного обучения с
большой долей самостоятельной работы успешно прорастают в курсах обучения педагогической элиты, но встречают сопротивление у значительной доли
педагогов, пришедших на курсы за рецептурным знанием или за «корочками»;
– «возвышение» образовательных запросов слушателей возможно только
на пути психолого-андрагогической диагностики, т.е. выявления личностных
образовательных потребностей педагогов, с последующим индивидуальным
подходом к обучающемуся. Недостаточность индивидуализации обусловлена
как экономическими барьерами, так и отсутствием специальной андрагогической подготовки преподавателей;
– проектно-исследовательская деятельность обучающихся служит механизмом согласования и изменения представлений о критериях и методах оценки качества образования, т.е. механизмом обратной связи, обеспечивающей
развитие самой системы проспективной оценки качества ППО;
– развитию ППО способствует более широкое вовлечение педагогов и
управленцев в обсуждение проблем качества образования, его критериев и способов оценки. Для этого необходимы определенные социальнопсихологические условия, а именно, гуманитарность и открытость среды учреждений ППО, возможность безопасного высказывания различных точек зрения
по актуальным проблемам образования.
В Заключении представлены итоги исследования, в ходе которого поставлены основные проблемы современного ППО, определена методология построения системы проспективной оценки качества ППО, обоснованы приоритетные критерии качества ППО, разработана и апробирована модель системы
проспективной оценки качества ППО, предложен позитивный прогноз развития
ППО и выявлены условия, необходимые для его реализации.
Проведенное исследование позволило получить следующие теоретические
результаты, характеризующие методологию проспективной оценки качества
ППО:
– введено понятие проспективной оценки качества ППО и показана необходимость такой оценки для обоснования реформ, инноваций, для учета влияния ППО на решение жизненно важных проблем педагогов, обучающихся и
общества в целом;
– обоснована методология проспективной оценки качества ППО на концептуальном уровне философских идей, общенаучных подходов, определения
ключевых понятий;
– сформулирован принцип проблемного социокультурного целеполагания
для определения проспективных критериев качества образования, а также дру41
гие базовые принципы, лежащие в основе предлагаемой методологии построения системы проспективной оценки качества ППО; обоснована структура системы критериев качества ППО;
– выявлены и систематизированы приоритетные критерии качества ППО,
включающие «ядро» проспективных критериев качества непрерывного образования и специфические критерии качества ППО;
– разработана модель системы проспективной оценки качества ППО,
включая описание основных ее элементов, их взаимосвязей, этапов проектирования и механизмов функционирования;
– на основе экспериментальной апробации модели системы проспективной оценки качества ППО выявлены особенности современного ППО и факторы, влияющие на его качество;
– охарактеризованы противоречивые тенденции в развитии системы
ППО, построены и проанализированы возможные сценарии развития ППО и
обоснована стратегия, соответствующая благоприятному прогнозу развития.
Результаты исследования на практическом уровне заключаются в том,
что:
– разработана целостная система многокритериальной проспективной
оценки качества ППО, включающая комплекс показателей, раскрываемых на
уровнях содержания, методов, общей организации ППО;
– разработано методическое обеспечение (образовательные программы,
диагностический инструментарий), необходимое для реализации проспективной оценки качества ППО и развития системы ППО по благоприятному сценарию.
Проведенное исследование открывает новое направление изучения проблем качества образования в целом и качества ППО на базе социокультурного
подхода с использованием критериев проспективного характера; оно также актуализирует продолжение исследований механизмов согласования различных
запросов к образованию, исследований отсроченного влияния ППО на профессиональные и личностные качества и жизнь педагогов, разработку новых инструментов для проспективной оценки качества и для ее использования в
управлении образованием.
Предложенные общие методологические принципы построения систем
проспективной оценки качества могут найти дальнейшее развитие и применение в общем, высшем образовании и в постдипломном образовании специалистов различных профилей.
Содержание и результаты исследования по теме диссертации отражены в
следующих наиболее значимых 54 публикациях объемом 108, 6 п.л.:
Монографии:
1. Матюшкина, М.Д. Социокультурные основания оценки качества современного
образования: монография / М.Д. Матюшкина. – СПб.: СПб АППО, 2009. – 160
с. (10 п.л.).
42
2. Матюшкина, М.Д. Оценка качества постдипломного педагогического образования: опыт и перспективы: монография / М.Д. Матюшкина. – СПб.: СПб АППО, 2011. – 158 с. (10 п.л.).
3. Матюшкина, М.Д. Оценка качества постдипломного педагогического образования: социокультурные основания, концепция, методы и результаты / М.Д.
Матюшкина. – Lambert Academic publishing, 2011. – 306 с. (24 п.л.).
4. Матюшкина, М.Д. Андрагогическая компетентность преподавателя системы
постдипломного
педагогического
образования:
монография
/
С.Г.Вершловский, М.Г.Ермолаева, М.Д.Матюшкина и др. – СПб.: СПб АППО,
2011. – 114 с. (6, 5/1, 5 п.л.).
Статьи в изданиях российских рецензируемых научных журналов:
5. Матюшкина, М.Д. Социальная норма и возможности ее измерения /
Е.Э. Смирнова, В.Ф. Курлов, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. – 1999. – №1. – С.97-101. (0, 3/0, 1 п.л.).
6. Матюшкина, М.Д. Функциональная грамотность выпускников школ /
С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Социологические исследования. –
2007. – №5. – С. 140-144. (1/0,5 п.л.).
7. Матюшкина, М.Д. Принцип социокультурного проблемного целеполагания и
критерии качества образования /М.Д. Матюшкина // Известия РГПУ им.
А.И.Герцена. – 2009. – № 113. – С. 56-62. (0,9 п.л.).
8. Матюшкина, М.Д. Социально-педагогический портрет выпускника школы как
отражение качества современного образования /М.Д. Матюшкина // Образование и саморазвитие. – 2009. – № 6(16). – C. 33 – 38. (0,5 п.л.).
9. Матюшкина, М.Д. Критерии качества постдипломного образования педагогических кадров /М.Д. Матюшкина // Человек и образование. – 2010. – № 1. –
С.80 – 85. (0,6 п.л.).
10. Матюшкина, М.Д. Социокультурный подход к целеполаганию и разработке
критериев качества образования / М.Д. Матюшкина // Мир науки, культуры,
образования. – 2010. – № 3(22). – C. 251-254. (0,7 п.л.).
11. Матюшкина, М.Д. Формирование критического нравственного сознания как
важнейшая цель современного образования / М.Д. Матюшкина // Философия
образования. – 2010. – № 4 (33). – С. 167 – 175. (0, 8 п.л.).
12. Матюшкина, М.Д. Социально-педагогические показатели качества школьного
образования (по материалам многолетнего исследования выпускников школ
Санкт-Петербурга) /М.Д. Матюшкина // Социология образования. – 2010. –
№9. – С.86-95. (0, 8 п.л.).
13. Матюшкина, М.Д. Выявление факторов роста качества постдипломного педагогического образования /М.Д. Матюшкина // Письма в Эмиссия.Оффлайн
(The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Июнь 2011, ART
1587. – CПб., 2011 г. –URL: http://www.emissia.org/offline/2011/1587.htm. (0,5
п.л.).
14. Матюшкина, М.Д. Изменения в социально-педагогическом портрете выпускника петербургской школы / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина // Вопросы
образования. – 2011. – №1. – С. 99-114. (1 п.л.).
43
15. Матюшкина, М.Д. Система оценки качества и прогностическая модель развития постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Вестник ЛГУ им. А.С.Пушкина. Т.3. «Педагогика». – 2011. – № 3. – С. 148-149. (0,9
п.л.).
16. Матюшкина, М.Д. Прогнозные сценарии развития постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. – 2012. –
№1(21). – С.122-128. (1,2 п.л.).
17. Матюшкина, М.Д. Пути повышения качества постдипломного педагогического
образования / М.Д. Матюшкина // Вестник ТГПУ (Серия Педагогика). – 2012. –
Вып. 4. – С. 32-37. (0,6 п.л.).
18. Матюшкина, М.Д. Условия реализации позитивного прогноза развития постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Письма в
Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал.
–
Апрель
2012,
ART
1780.
–
CПб.,
2012
г.
–
URL: http://www.emissia.org/offline/2012/1780.htm. (0,5 п.л.).
19. Матюшкина, М.Д. Концептуальная модель оценки качества постдипломного
педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Научные проблемы гуманитарных исследований. – 2012. Вып.3. – С.92- 99. (0, 8 п.л.).
20. Матюшкина, М.Д. Оценка качества постдипломного педагогического образования на основе решения медиационных задач / М.Д. Матюшкина // Человек и
образование. – 2013. –№1(34). – С. 33-37. (0,7 п.л.).
21. Матюшкина, М.Д. Проспективная оценка качества постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The
Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. – Июнь 2013, ART 2016.
– CПб., 2013 г. – URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2016.htm. (0,5 п.л.).
Учебные, научно-методические пособия и другие научные издания:
22. Матюшкина, М.Д. Самостоятельная работа слушателей в системе постдипломного образования: научно-методическое пособие / С.В. Алексеев, С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина. – СПб.: ГУПМ, 2003. – 41 с. (3, 5/1 п.л.).
23. Матюшкина, М.Д. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества. Научно-методическое пособие / Л.А. Башарина, С.Л. Братченко, М.Д.
Матюшкина и др.; под общ. ред. С.Г. Вершловского. – СПб.: Спецлит, 2003. –
239 с. (15/2, 5 п.л.).
24. Матюшкина, М.Д. Анкетный опрос в социально-педагогическом исследовании:
учебное пособие / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина. – СПб., 2005. – 104 с.
(6,6/4 п.л.).
25. Матюшкина, М.Д. Контент-анализ в педагогическом исследовании: учебное
пособие / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина. – СПб., 2006. –72 с. (4, 5/2,5
п.л.).
26. Матюшкина, М.Д. Андрагогика постдипломного образования: научнометодическое пособие коллектива авторов; под. ред. С.Г.Вершловского,
Г.С.Сухобской / С.Г.Вершловский, М.Г.Ермолаева, М.Д. Матюшкина и др. –
СПб.: СПбАППО, 2007. – 196 с. (12,2/3,1 п.л.).
44
27. Матюшкина, М.Д. Язык педагогического исследования: учебное пособие / С.Г.
Вершловский, М.Д. Матюшкина, А.С. Роботова и др. – СПб., 2007. – 48 с. (3/0,9
п.л.)
28. Матюшкина, М.Д. Социальный портрет выпускника петербургской школы
(«Выпускник-2007») / С.Г. Вершловский, М.Д. Матюшкина, И.А. Персианов. –
СПб., 2008. – 81 с. (10/5 п.л.).
29. Матюшкина, М.Д. Инновационные процессы в современном образовании: путеводитель по образовательным модулям: учебное пособие коллектива авторов;
под.
ред.
С.Г.Вершловского,
Г.С.Сухобской
/
С.Г.Вершловский,
М.Г.Ермолаева, М.Д. Матюшкина и др. – СПб.: СПбАППО, 2009. – 108 с. (5/0,
5 п.л.).
30. Матюшкина, М.Д. На пороге зрелости: социальный портрет выпускника СанктПетербургской школы: учебно-методическое пособие / С.Г. Вершловский С.Г.,
М.Д. Матюшкина, И.А. Персианов, Д.Л. Григоренко. – СПб.: СПбАППО, 2010.
– 114 с. (7, 2/4 п.л.).
31. Матюшкина, М.Д. Постдипломное образование: проблемы развития личности:
материалы 8 международной научно-практической конференции. Аналитический обзор коллектива авторов / С.Г.Вершловский, М.Г.Ермолаева, М.Д. Матюшкина и др. – СПб.: СПбАППО, 2010. – 50 с. (6,25/0, 5 п.л.).
32. Матюшкина, М.Д. Методы педагогического исследования: учебное пособие /
М.Д. Матюшкина. – СПб.: СПбАППО, 2012. – 144с. (9,0 п.л.).
33. Матюшкина, М.Д. Мониторинг качества постдипломного педагогического образования: социальный анализ: учебно-методическое пособие / М.Д. Матюшкина, В.Ф. Курлов, В.Ю. Мержанов, В.Т. Данцев. – СПб.: СПбАППО, 2012. –
56 с. (7,0/4 п.л.).
Научные статьи:
34. Матюшкина, М.Д. Некоторые аспекты образовательного мониторинга в учреждениях постдипломного образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 1-й международной научно-практической конференции «Проблемы организации развивающей
среды в постдипломном образовании». – СПб.:
СПбГУПМ, 2001. – С. 170 – 177. (0, 5 п.л.).
35. Матюшкина, М.Д. Некоторые особенности современных требований к мастерству преподавателя постдипломного образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 3-й международной научно-практической конференции «Особенности профессионального мастерства специалиста постдипломного образования». – СПб.: СПбАППО, 2003. – С. 56-59. (0,3 п.л.).
36. Матюшкина, М.Д. Основные характеристики образования взрослых / М.Д. Матюшкина // Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск первый. – СПб.:
СПбАППО, 2004. – С.44-51. (0, 7 п.л.).
37. Матюшкина, М.Д. Изменение социального настроения учителей за последнее
десятилетие и актуальные задачи постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 4-й международной научнопрактической конференции «Постдипломное образование: проблемы, опыт и
перспективы». – СПб.: СПбАППО, 2004. – С. 41- 45. (0, 5 п.л.).
45
38. Матюшкина, М.Д. Социально-педагогический портрет системы образования и
учителей Кронштадта / М.Д. Матюшкина // Образование в Кронштадте: становление мастерства. –СПб.: НОУ «Экспресс», 2004. – С.26 – 75. (3 п.л.).
39. Матюшкина, М.Д. Образование взрослых: социальные ожидания / М.Д. Матюшкина // Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск второй. – СПб.:
АППО, 2005. – С.15 - 37. (1, 4 п.л.).
40. Матюшкина, М.Д. Информационные технологии (ИТ) в образовании взрослых /
М.Д. Матюшкина // Андрагогика. Материалы к глоссарию. Выпуск второй. –
СПб.: АППО, 2005. – С.73 - 82. (0, 6 п.л.).
41. Матюшкина, М.Д. Не пора ли нам повзрослеть? / М.Д. Матюшкина // «Новые
знания». – 2005. – №1. – С. 27-32. (0,5 п.л.).
42. Матюшкина, М.Д. Структурирование показателей качества постдипломного
образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 6-й международной
научно-практической конференции «Постдипломное образование: проблемы
качества». – СПб.: СПбАППО, 2006. – С.23-27. (0, 5 п.л.).
43. Матюшкина, М.Д. Вызовы времени и изменения в представлениях о качестве
постдипломного образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 7-й
международной научно-практической конференции «Постдипломное образование: вызовы времени». – СПб.: СПбАППО, 2007. – С. 140-144. (0, 5 п.л.).
44. Матюшкина, М.Д. Пути возможного развития постдипломного образования /
О.Д.Владимирская, М.Д. Матюшкина // Новые знания. – 2007. – №4. – С.15-18.
(0,4 п.л.).
45. Матюшкина, М.Д. Современные подходы к проблеме качества образования и
возможности их использования в практике постдипломного педагогического
образования / М.Д. Матюшкина // Академический Вестник: Научный журнал. –
Вып. 3 – СПб.: СПбАППО, 2008. – С. 29-42. (1,4 п.л.).
46. Матюшкина, М.Д. Императив социокультурного подхода к оценке качества образования / М.Д. Матюшкина // Личность, общество и образование в современной социокультурной ситуации. Межвузовский сборник научных трудов. –
СПб, 2008. – С.146-154. (0, 5 п.л.).
47. Матюшкина, М.Д. Влияние андрагогических факторов на качество постдипломного образования / М.Д. Матюшкина // Сборник материалов 8-й международной научно-практической конференции «Постдипломное образование:
проблемы развития личности». – СПб: АППО, 2009. – С. 206 – 209. (0, 3 п.л.).
48. Матюшкина, М.Д. Образовательный потенциал интернета в контексте проблем
развития мышления современного человека / М.Д. Матюшкина // Вiсник Черкаського унiверситету. Серiя педагогiчнi науки. Випуск 183. Ч.2. – 2010. – С. 71
– 76. (0, 6 п.л.).
49. Матюшкина, М.Д. Прогнозы развития постдипломного педагогического образования в контексте тенденций модернизации общего и высшего образования /
М.Д. Матюшкина // Постдипломное педагогическое образование: традиции и
инновации. Материалы 9-й международной научно-практической конференции.
25.03.2011. – СПб.:СПбАППО, 2011. – С.42 – 45. (0, 4 п.л.).
50. Матюшкина, М.Д. Опыт оценки качества постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Инновационная модель подготовки учителя в
системе непрерывного психолого-педагогического образования: Всероссийская
46
научно-практическая конференция (8-10 декабря 2010 г., г. Казань). – Казань,
2011. – Ч.1. – С.237-239. (0, 5 п.л.).
51. Матюшкина, М.Д. Развитие мотивации учения как один из критериев качества
образования / М.Д. Матюшкина // Академия педагогического поиска: учитель –
ученик: сборник научных статей; под общ. ред. С.В.Алексеева, А.Н.Бакушиной.
Вып.1 – СПб.:СПбАППО, 2011. – Ч.2. – С. 92 – 97. (0,5 п.л.).
52. Матюшкина, М.Д. Методологические аспекты построения системы оценки качества постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина //
Концепции и стратегии непрерывного образования в международном контексте: сборник материалов международного форума; под общ. ред.
С.В.Жолована. – СПб.:СПбАППО, 2012. – С.109 –113. (0,5 п.л.).
53. Матюшкина, М.Д. Методология проспективной оценки качества постдипломного педагогического образования / М.Д. Матюшкина // Постдипломное образование: ресурсы инновационного развития. Материалы 10 международной
научно-практической конференции. 09.04.2013. – СПб.:СПбАППО, 2013. – С.44
–53. (0,5 п.л.).
54. Матюшкина, М.Д. Социокультурный подход в методологии оценки качества
современного образования / М.Д. Матюшкина // Придниiпровськi соцiальногуманiтарнi читання: Материiали II Всеукраiнськоi науково-практичноi конференцii з мiжнародною участю. – Д.: ТОВ «Iнновацiя», 2013. – Ч.5. – С. 97- 99.
(0,4 п.л.).
47
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
25
Размер файла
713 Кб
Теги
педагогический, оценки, качества, образования, постдипломного, проспективная
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа