close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

uploaded 0C5404D105

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
Янова Марина Геннадьевна
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОРГАНИЗАЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
В СОЦИОКУЛЬТУРНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Красноярск – 2013
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном
учреждении высшего профессионального образования «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Научный консультант:
доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович
Официальные оппоненты:
Эрдынеева Клавдия Гомбожаповна, доктор педагогических наук, профессор,
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Забайкальский государственный университет»,
заведующая кафедрой педагогики
Соколова Людмила Борисовна, доктор педагогических наук, профессор,
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический
университет», профессор кафедры педагогики высшей школы
Нургалеев Владимир Султанович, доктор психологических наук, профессор,
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего
профессионального образования «Российский государственный университет
физической культуры, спорта, молодежи и туризма», профессор кафедры
психологии
Ведущая организация : федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет»
Защита состоится «_20_» марта 2014 г. в 1300 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04 при федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Красноярский
государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева», 660060, Красноярск, ул. А.Лебедевой, 89.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке КГПУ им. В.П. Астафьева
Автореферат разослан «___» декабря 2013 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент …………… Бочарова Юлия Юрьевна
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в России – время
перехода экономики «к конкурентоспособному, инновационному типу развития», в
качестве одной из стратегических задач признается необходимость модернизации образования (Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»), ориентированного на формирование личности с высоким интеллектуальным и культурным
уровнем, творческой, стремящейся к самосовершенствованию, способной работать в
команде, что возможно только в среде с высоким уровнем организационной культуры, позволяющей осознать инновационные цели и нравственные ориентиры развития
организации и общества в целом.
В стенографическом отчете о заседании президиумов государственного Совета по культуре и искусству и Совета по науке, технологии и образованию отмечается, что культурный, профессиональный и творческий человек является наивысшей ценностью, именно культура не дает профессионалу превратиться в узкую
рыночную личность – человека-функцию, что творцов нового поколения в отрыве
от культурной среды не создать. В этой связи перед педагогической наукой стоит
задача определения путей становления и развития педагога, способного эффективно решать данные задачи государства, в соответствии с чем его профессиональная
подготовка связывается с формированием не только компетентности в предметной
области, но организационно-педагогической культуры, которая формируется еще
на этапе профессиональной подготовки в вузе и определяет качество педагогической деятельности, нравственную сохранность образовательной среды воспитания
будущего поколения россиян. Актуальной признается проблема формирования у
будущего педагога восприимчивости к культуре образовательной организации
(школы), где будет проходить дальнейшее его становление и развитие как профессионала. Однако следует отметить, что в настоящее время в высшей педагогической школе еще не утвердилась практика подготовки будущего педагога к вхождению его в педагогическую реальность современной школы, для которой все еще
остаются характерными самые различные образцы организационного поведения:
консерватизм, тоталитаризм, чрезмерный традиционализм, крайний либерализм.
Безусловно, будущий педагог как субъект профессионального образования контекстно познает организационную культуру через виды деятельности в вузовской среде, «погружается» в нее, но его знания и опыт требуют конкретизации и обогащения применительно к организационной культуре современной школы и восприимчивости ее на основе базовых педагогических ценностей.
В данном контексте становление и развитие организационно-педагогической
культуры является важным актуальным аспектом профессиональной подготовки
будущего педагога и недостаточно исследованной проблемой теории и методики
профессионального образования, о чем свидетельствует анализ научной
литературы.
Степень разработанности темы исследования. Исследование культуры всегда привлекало ученых разных областей знания: историков, философов, социологов.
Начиная с древних мыслителей (Сократ, Аристотель, Платон и другие), ценность учений которых для современного понимания сущности культуры состоит в том, что они
связывали культуру с определенным уровнем состояния общества, возможностью
развивать общество действиями и поступками людей, развития культуры как черты
характера. Философы и социологи (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, П.А. Флоренский и
4
другие) разрабатывали в своих трудах, прежде всего, философский аспект проблемы
культуры: человек – эпицентр культуры, высшая духовная ценность.
С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии выполнен ряд исследований, посвященных отдельным сторонам профессионально-педагогической культуры: методологической (И.Ф. Исаев, Т.К. Клименко, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков,
Л.А. Шипилина и другие), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Д.С. Яковлева
и другие), коммуникативной (В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и другие), технологической (М.М. Левина, Н.Е. Щуркова и другие), духовной (Е.В. Бондаревская,
Н.Д. Никандров, Е.Н. Шиянов, М.И. Шилова и другие), организационной
(С.Г. Заржевский, Т.Н. Персикова, А.М. Столяренко, Дж. Ньюстром и другие). В
данных исследованиях педагогическая культура рассматривается как проекция общей культуры, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике
педагогической деятельности учителя.
В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен не организационно-педагогической, а педагогической культуры, где контекстно затрагивались характеристики управленческой, организационной. Так,
Е.В. Бондаревская предлагает включать в нее следующие компоненты: педагогическую позицию и профессионально-личностные качества (включая интерактивные и
творческие); профессиональные знания и умения, культуру педагогического мышления и профессионального поведения; творческий характер педагогической деятельности; саморегуляцию личности. При этом педагогическая культура связывается с педагогической деятельностью, для которой характерны: культурное взаимодействие
субъектов; совместное освоение педагогами и обучающимися культурных ценностей
в процессе организованной образовательной деятельности; творческое культурное
проектирование; выбор и разработка методов и средств, обеспечивающих формирование данной культуры. В.Л. Бенин рассматривает педагогическую культуру в двух
аспектах: с одной стороны, она определяет новые характеристики развития личности;
с другой - ведет к совершенствованию форм и методов профессиональной деятельности, вырабатывая оптимальный механизм трансляции социального опыта. В этом
прослеживается связь педагогической культуры с методическим компонентом.
И.Е. Видт соотносит сущность данного феномена с социальным фактором и отмечает,
что человек, находясь в обществе и участвуя в процессе его созидания, вынужден не
только созидать что-либо в области предметного мира, но и производить самого себя
как общественное существо, как субъекта труда, общения и познания.
Изучение организационной культуры многими учеными сводится к ее пониманию как культуры организации: Д. Элдридж и А. Кромби рассматривают данный
феномен как уникальную совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения, которые определяют способ объединения групп и отдельных личностей в
организацию для достижения поставленных перед ней целей; М. Пакановский,
О’ Доннел-Тружиллио полагают, что организационная культура это не то, что организация имеет, а то, чем она является; В. Сате, Э. Шайн соотносят сущность данного
понятия с комплексом базовых предположений, изобретенным или разработанным
группой для того, чтобы научиться справляться с проблемами внешней адаптации и
внутренней интеграции; А. Уильямс, М. Уолтерс усматривают в организационной
культуре общие для всех и относительно устойчивые убеждения, отношения и ценности, определяющие жизнедеятельность организации; в представлении
Л. Каммингса «организационная культура» является, по сути, решением противоре-
5
чий, которые естественно присутствуют в организации. Следуя учениям об организационной культуре, понимаем, что сущностно данная культура определяется как
синтез нравственности (некоторая ощутимая зависимость частной воли от общей) и
морали, что отражает ее антиномичность. При этом к функциям морали относятся
следующие: поступай согласно правилам, которые могут стать всеобщим законом; в
поступках исходи из того, что человек – наивысшая ценность; все поступки должны
делаться на благо общества.
В педагогике проводились исследования, которые были связаны с изучением
особенностей психологического климата в школах, колледжах, вузах, уклада их
жизнедеятельности, но они связывались с управленческой культурой, и не уделялось достаточного внимания организационной культуре в целом и организационной культуре педагога в ее профессионально-личностном контексте. Так, организационная культура рассматривается: в связи с управленческими проблемами
школьной жизни как жесткий инструмент управления, но которой присущ динамизм и выделяются ее виды (А.И. Жуковская, Е.А. Руднев, Ю.Ю. Темрюков,
К.М. Ушаков, И.Д. Фрумин и другие); как единое нормативное поле, которое служит средством поддержания определенных образцов, моделей поведения, целесообразных с точки зрения ценностей, норм, традиций, стилей поведения, миссии образовательного учреждения (И.Н. Агафонова, И.И. Буева, И.А. Переверзева и другие); в ракурсе возможности формирования, корректировки организационной культуры (А.Е. Ушницкая, В.Е. Рева и другие); как ресурс, способный вывести организацию (школу) на уровень конкурентных преимуществ (К. Камерон, Р. Куинн и
другие). В своем изучении организационной культуры Т.Н. Персикова приходит к
заключению, что это – «неуловимая, неосязаемая категория, наличие которой не
требует доказательств». Каждая организация разрабатывает набор правил и предписаний, управляющих повседневным поведением сотрудников на своем рабочем
месте. До тех пор, пока новички не усвоят эти правила, они не смогут стать ее полноценными членами. В этом видится необходимость формировать у будущего педагога «восприимчивость» к культуре организации и готовить его к ее ценностному преобразованию, что, с нашей точки зрения, является одной из задач его профессиональной подготовки.
Несмотря на накопленные в науке знания о культуре, педагогической культуре
в ее управленческом аспекте, проблема становления и развития организационной
культуры педагога в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении остается недостаточно изученной. В частности, в настоящее время отсутствует
концепция и созданная на ее основе модель становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве.
Позиция автора состоит в том, что организационно-педагогическая культура
в настоящее время только начинает выделяться в особую область исследования, но
еще не стала предметом научно-педагогического изучения. При этом данная проблема актуализируется в связи с введением закона «Об образовании в Российской
Федерации» и преобразованием учебных заведений всех уровней в образовательные организации. В этой связи поле нашего исследования ограничено вопросами
организационно-педагогической культуры педагога и, соответственно, изучением
ее становления и развития у молодежи, которые избрали сферой своей деятельности образование. Поиск путей и изучение условий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога еще более значимы в связи
6
с ситуацией в образовании, которая характеризуется учеными как «транзитивная»
(В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Л.А. Миндибекова,
Л.С. Сысоева и другие), и определяет необходимость разработки научно обоснованного педагогического обеспечения подготовки будущего педагога к вхождению
в новую школу как образовательную организацию.
Все вышесказанное позволяет выделить противоречия между:
- запросом общества и государства в подготовке педагогических кадров, способных к активной профессиональной деятельности в образовательной организации, восприятию и преобразованию их организационной культуры на основе базовых педагогических ценностей и недостаточной разработанностью методологических, теоретических и практических аспектов становления и развития организационно-педагогической культуры;
- актуализацией в условиях модернизации отечественного педагогического образования проблематики становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью научно обоснованных концептуальных оснований осуществления данного процесса в вузе;
- осознанием преподавателями вузов необходимости становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
образовательном пространстве и недостаточной разработанностью педагогических
стратегий и тактик реализации данного процесса в условиях общекультурной и
профессиональной подготовки педагога в вузе.
Данные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы стратегические ориентиры, пути и условия становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, и конкретизировать выбор темы: «Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего
педагога в социокультурном образовательном пространстве».
Объект исследования: организационно-педагогическая культура педагога.
Предмет исследования: становление и развитие организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве.
Цель исследования: разработать теоретические основания педагогической
концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и реализовать ее в социокультурном образовательном пространстве.
В основу исследования положена гипотеза: становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве будет результативным, если разработана педагогическая
концепция данного процесса в ее методологическом, теоретическом и практическом аспектах, действенность которой обеспечивается за счет:
- выявления и доказательства общих методологических оснований, характеризующих особенности данной концепции применительно к современным условиям
ее практической реализации в социокультурном образовательном пространстве;
- уточнения сущности и определения структуры организационнопедагогической культуры будущего педагога;
- выявления основных характеристик социокультурного образовательного
пространства и их учета в исследуемом процессе;
- обоснования базовых критериев, определения признаков и уровней проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога;
7
- разработки модели становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога и ее реализации в социокультурном образовательном
пространстве;
- обоснования, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая
поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов в культуротворческой деятельности; приумножение педагогических ценностей будущего педагога.
С учетом цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определены следующие задачи.
Разработать и научно обосновать педагогическую концепцию становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
образовательном пространстве в ее методологическом, теоретическом и практическом
аспектах с опорой на феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный подходы.
Уточнить сущность и определить структуру организационно-педагогической
культуры будущего педагога.
Обосновать базовые критерии и уровни проявления организационнопедагогической культуры будущего педагога.
Выявить основные характеристики социокультурного образовательного пространства и осуществить исследуемый процесс с их учетом.
Разработать модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.
Обосновать, разработать и реализовать в соответствии с моделью стратегические условия и педагогические тактики становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве: педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия будущих педагогов
в культуротворческой деятельности; приумножение их педагогических ценностей.
Проверить экспериментальным путем результативность становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога посредством реализации соответствующей модели в социокультурном образовательном пространстве
и систематизировать материал исследования.
В качестве методологической базы исследования выделены:
- феноменологический подход, с позиций которого культура рассматривается
как антиномический феномен со своим (педагогическим) способом соединения
противоположностей, разнонаправленных и в то же время равнодоказуемых в единой научной концепции (П.А. Сорокин, И. Хейзинга, О. Шпенглер и другие), что
позволяет преодолеть противоречия между становлением и развитием, а также
спроектировать стратегии и условия, определяющие особенности становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога с точки
зрения событийности и перехода ее в новое состояние;
- онтологический подход (Б.Г. Ананьев, П.С. Гуревич, Л.М. Коган,
В.М. Межуев, В.В. Селиванов и другие), с позиций которого проанализирована интегративная сущность организационно-педагогической культуры, выявлена ее
8
структура, а организационно-педагогическая культура охарактеризована как способ
бытия педагога, как процесс, в котором каждый акт наполнен личностным смыслом,
ценностями, целями и где есть место духовному (духовные качества личности и деятельность связаны с их переводом в проявленное предметное состояние), функциональному (способность культуры выступать средством становления личности и системой критериев по оцениванию вновь возникающих внутри общества явлений),
информационному (способность трансформировать знания и опыт от человека к человеку в рамках социального пространства его жизнедеятельности);
- аксиологический подход (А.С. Ахиезер, М. Вебер, И. Витаньи, К. Клакхон,
А. Кребер, С.В. Кульневич, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Л. Уайт, В. Франкл и
другие), с позиций которого в процессе освоения культуры просматривается ценностное «взросление» личности от низшего ее проявления к высшему: нормативная
культура → культура, определяемая потребностью ее созидания → культура, отражающая готовность «созидать». Однако знаниевая парадигма в педагогическом образовании продолжает доминировать, подчеркивая наличие противоречия между
культурными и знаниевыми регулятивами. В этом прослеживается антиномичность
исследуемой культуры, связанная с преодолением препятствий при «переходе» будущего педагога на более высокий уровень сформированности организационнопедагогической культуры (знать не означает быть культурным);
- культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская,
Л.С. Выготский, В.П. Зинченко и другие), с позиций которого организационнопедагогическая культура будущего педагога изучается как характеристика личности в
контексте культуры и культуротворческой деятельности, предполагающей
культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество;
- личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Э.Ф.Зеер, А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и другие), с позиций которого характеризуется
способность будущего педагога воспринимать организационно-педагогическую
культуру и активно действовать и взаимодействовать в образовательной организации;
- компетентностный подход (В.А. Адольф, В.А. Болотов, С.О. Демченко,
В.В. Краевский, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской, Ю.Г. Татур, И.Д. Фрумин,
М.А. Чошанов и другие), с позиций которого культура будущего педагога
конструктивно определяется как совокупность общекультурных и профессиональнокультурных компетенций, где интегративная проявленность компетенций отражает
уровень культурности и организованности будущего педагога.
При анализе феноменологических и онтологических оснований культуры
выделен общий методологический аспект, который необходимо учитывать при
разработке педагогической концепции: культура антиномична по своей сущности,
следовательно, концепция становления и развития организационно-педагогической
культуры разрабатывается с учетом данного атрибута. Вышеперечисленные подходы дополняют и уточняют отдельные положения педагогической концепции.
Теоретическую основу исследования составили:
философские, психологические, педагогические теории, а также концепции и
идеи, в которых с помощью общенаучных и специально-научных категорий анализируются сущностные аспекты сложных общественных явлений:
- «культура» (И. Витаньи, В.Е. Зубов, А.С. Касымжанов, Ю.М. Лотман,
А. Моль, А.И. Ракитов, Э.Б. Тайлор, Л. Уайт и другие), аспектами которой являются: антиномия культуры (Г.С. Батищев, Э.В. Ильенков, И. Кант, А.Ф. Лосев,
В.М. Межуев, В.И. Метлов и другие) «педагогическая культура» (В.Л. Бенин,
9
И.Е. Видт, Г.Н. Волков, И.Ф. Исаев, Г.В. Мухаметзянова и другие); «организационная культура» (Э. Браун, Л. Каммингс, С.В. Кузичев, Т.Н. Персикова,
Л. Смирсич, Э. Шайн и другие); «педагогическая культура специалиста»
(А.А. Орлов, Л.П. Погребняк, Н.В. Седова, Л.Б. Соколова и другие); «методологическая культура педагога» (Ю.В. Сенько, М.Н. Фроловская и другие); «культурные
практики» (Л.А. Барановская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Т.В. Фуряева и
другие); «культура организации» (Н. Лемэтр, Т.А. Стефановская, А.М. Столяренко,
К.М. Хоруженко и другие); «организационная культура образовательного учреждения» (И.Н. Агафонова, Т.И. Олыкайнен и другие); результаты исследований в
области культурологии (В.С. Библер, П.С. Гуревич, А.С. Запесоцкий, Л.Н. Коган,
Э.С. Маркарян, О. Шпенглер и другие); «педагогическая культурология»
(Ю.Ю. Бачманова, В.Н. Руденко, Л.Г. Сущенко и другие);
- «образование как культурный феномен» (А.К. Быков, А.К. Громцева,
Н.Э. Касаткина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.М. Яковлева и другие); «профессиональное становление» (Э.Ф.Зеер); «подготовка педагога» (В.А. Болотов, Н.В. Чекалева,
В.Д. Шадриков и другие); компетентностное становление специалиста
(В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской и другие); «транзитивное образование» (В.Б. Агранович, Л.И. Иванкина, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов,
Л.А. Миндибекова и другие);
- «ценность» как междисциплинарный феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, З.И. Равкин и другие); «человек как высшая ценность»
(А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, и другие);
- «социокультурное пространство» (Л.С. Выготский, Л.И. Новикова,
В.И. Слободчиков и другие); «образовательное пространство» (А.Г. Асмолов,
А.П. Валицкая, Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, И.Д. Фрумин, И.Г. Шендрик и другие);
«культурно-образовательное
пространство»
(Н.Н. Гладченкова,
И.М. Ничипуренко, Н.Н. Усатая и другие);
- «духовность» (Л.П. Буева, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Н.Д. Никандров,
М.И. Шилова и другие), «духовно-творческое становление личности» (В.А. Бухвалов,
и другие); теория творчества (В.А. Кан-Калик, М.Л. Князева, К.А. Свасьян и другие);
- человек как «созидатель», субъект деятельности (К.А. АбульхановаСлавская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский и другие);
деятельность (С.Л. Рубинштейн, В.Н. Сагатовский и другие); педагогическая деятельность (А.С. Агафонова, Ф.Т. Бондарь, Л.Ю. Гордич, Н.В. Кузьмина и другие);
саморазвитие и самосовершенствование личности (Т.М. Афанасьева, И.А. Донцов,
Н.Г. Карпеченков, А.И. Кочетов и другие);
- «педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик,
А.А. Остапенко и другие); интерактивное обучение (С.П. Иконникова, Б.Ф. Ломов,
Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский и другие); педагогическая поддержка (О.С. Газман, П.Ф. Каптерев и другие); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Липский,
М.Н. Певзнер, Л.Г. Тарита, Л.М. Шипицына и другие);
- «педагогическое моделирование» (С.И. Архангельский, М.Н. Берулава,
Б.А. Глинский, А.Н. Дахин, С.А. Смирнов, Г.В. Суходольский, В.А. Штофф и другие);
«педагогическое
проектирование»
(М.П. Горчакова-Сибирская,
И.А. Колесникова, В.М. Монахов, Л.М. Орловская и другие); педагогическое экспериментирование (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Орлов и другие).
10
Методы исследования обусловлены предметом исследования, сущностью
изучаемого феномена, целью, задачами и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
- теоретические: анализ философской, исторической, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования;
системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный
эксперимент; моделирование; конструирование;
- эмпирические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического
опыта) послужили основой для экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); математические (ранжирование, шкалирование, корреляция); описательные (включенное наблюдение, диалогическая беседа,
интерпретация внутреннего мира другого); анализ продуктов деятельности; педагогический эксперимент; экспертная оценка;
- методы математической статистики, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных параметров.
Данные методы составили целостную педагогическую диагностическую программу. Конкретные методики отбирались и разрабатывались с опорой на идеи гуманистической культурной педагогики и, соответственно, на личностные смыслы
участников экспериментальной работы.
Источники исследования:
- нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации
по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных организациях различных типов;
- материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, стенографические отчеты правительства, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской
Федерации;
- научные труды, отражающие исторические предпосылки и современное состояние проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога;
- теоретические и практико-ориентированные исследования по философии,
социологии, психологии, педагогике;
- программно-методические и учебные материалы в области преподавания
отдельных учебных дисциплин;
- публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт становления и развития организационно-педагогической культуры учащейся молодежи;
- словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;
- материалы научно-практических конференций, круглых столов и семинаров
по проблеме исследования;
- интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы становления и развития организационно-педагогической культуры и развития отечественного образования в целом.
Базой исследования явились:
11
КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, Гимназия № 2, Гимназия № 6
г. Красноярска, СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района, Малиновская СОШ
Ачинского района Красноярского края, выпускники красноярских школ и вузов,
учителя школ, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр учебных
заведений г. Красноярска. Организация экспериментального исследования и его
реализация целенаправленно осуществлялись с 2005 по 2013 гг. Всего в исследовании приняли участие около 2000 студентов и около 200 педагогов и учителей
школ. Исследование включало в себя несколько этапов.
Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 9 лет изучал
данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт
становления и развития организационно-педагогической культуры в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.
На первом этапе – аналитико-теоретическом 2005–2006 осуществлялся
теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, нормативной
литературы по исследуемой проблеме; изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной философии, социологии, психологии и педагогике. Были выделены цель, объект, предмет, разработана гипотеза и определены
задачи исследования.
На втором этапе – экспериментальном 2007–2010 систематизировался теоретический и эмпирический материал по проблеме исследования; осуществлялось
структурирование собранного материала; разрабатывались концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разрабатывались стратегические условия становления и развития исследуемого феномена в социокультурном
образовательном пространстве; конструировалась и реализовывалась в экспериментальной работе модель становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; определялись основные стратегические ориентиры решения обозначенной проблемы.
На третьем этапе – обобщающем 2011–2013 анализировались результаты
исследования, экспериментально подтверждалось влияние использованных методов и средств на процесс становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- разработана педагогическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве с учетом феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного
подходов и выделенных на основе их анализа принципов: согласованности традиций
и новаций, дополнительности, ценностной регуляции, иерархической упорядоченности, культуротворчества, самосозидания, компетентностной обусловленности;
основные положения педагогической концепции отражены в следующем:
- определено, что «организационно-педагогическая культура будущего педагога» – это профессионально-личностная характеристика, отражающая его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве
и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;
12
туры:
- выделены структурные компоненты организационно-педагогической куль-
- духовный, отражающий ценностное отношение к накопленным знаниям
и опыту; проявленность педагогом духовно-нравственных качеств; ориентированность на профессионально-культурный модус поведения в организации;
умение обрабатывать образовательную информацию с позиций духовнонравственного становления личности воспитанника;
- интерактивный, характеризующий будущего педагога с позиции
взаимодействия с другими субъектами образовательной организации на
принципах согласия и соучастия, отражающий способность освоить
стратегии и тактики бесконфликтного и продуктивного общения;
- креативный, отражающий стремление будущего педагога к
культуротворческой деятельности в процессе разрешения в педагогическом
коллективе профессиональных ситуаций и задач;
- методический, предполагающий освоение будущим педагогом
продуктивных
способов
педагогической
деятельности,
овладение
методическими приемами обучения и воспитания, способность публично
презентовать их, что характеризует его активную позицию в освоении
культурно-педагогических практик;
- выявлены закономерности становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве: необходимость педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога; организация пролонгированной педагогической деятельности в
виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в
культуротворческой деятельности; поступательное продвижение будущего педагога
к организационно-педагогической культуре в процессе приумножения его педагогических ценностей;
- уточнено, что становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в культуротворческой деятельности, ориентирующей будущего педагога на культуротворчество и направленной на освоение им
культурных практик, что обеспечивает постепенный переход данной культуры с
внешнего уровня на внутренний: от осознания необходимости ее становления к потребности ее развивать и далее - к способности данную культуру созидать;
- обоснованы базовые критерии проявления организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве:
когнитивно-рефлексивный,
ценностно-ориентировочный,
операциональнокреативный, которые раскрываются через показатели: культуроосвоение как осмысление необходимости активного освоения культурных практик организационнопедагогической деятельности; культуросозидание как активный поиск творческих вариантов решения задач организационно-педагогического характера и принятие ценностей культуроосвоения как руководства к действию; культуротворчество как способность к творческому проектированию, готовность к освоению культурных способов, методов и форм организационной деятельности;
- выявлено, что процесс перехода организационно-педагогической культуры будущего педагога с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный → культуропотребностный → культуросозидательный. Данный «переход» обеспечивается
организацией в социокультурном образовательном пространстве совместной деятель-
13
ности преподавателя и студента, созданием условий становления и развития исследуемого качества, культурным саморазвитием, педагогической рефлексией;
- конкретизировано понятие социокультурного образовательного пространства
как пространства, фактором поступательного развития которого выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и
способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в
контексте транзитивных характеристик данного пространства (культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности);
- определено становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога как сложный, многоуровневый процесс, реализуемый посредством педагогических стратегий: «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей», которые реализуются посредством целесообразного выбора педагогических действий (тактик),
целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических условий и педагогических тактик, способствующих иерархическому переходу данной культуры на более высокий уровень;
- обоснован и конкретизирован комплекс стратегических условий становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и педагогических тактик их реализации в социокультурном образовательном пространстве вуза, которые в единстве и взаимосвязи способствуют результативности данного процесса: «педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве»; «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности»; «приумножение педагогических ценностей будущего педагога», что позволяет объективировать и корректировать уровень подготовленности будущего педагога к восприимчивости организационно-педагогической культуры современной образовательной организации.
Теоретическая значимость исследования:
- разработана и аргументирована педагогическая концепция становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, отражающая взаимовлияние базовых культурологических оснований феноменологического, онтологического, аксиологического, культурологического, личностно-деятельностного и компетентностного подходов и с их учетом выявление принципов, закономерностей, синергетического эффекта, обоснование стратегий и тактик, разработку стратегических условий и педагогических тактик становления и развития данного качества, что расширяет диапазон научных представлений о ценностной, социокультурной, профессионально значимой обусловленности исследуемого явления;
- разработана модель становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве, в структуре которой отражены противоречия, принципы, закономерности, ядро и представлены компоненты: теоретико-методологический, понятийнокатегориальный, содержательно-смысловой, технологический, ориентировочнометодический, критериально-диагностический;
- установлено, что ядром педагогической концепции становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
14
образовательном пространстве выступают: идея антиномичности культуры, принципы и закономерности осуществления данного процесса в социокультурном образовательном пространстве;
- уточнены сущность и содержание основных понятий: «организационнопедагогическая культура», «социокультурное образовательное пространство»,
«транзитивное образовательное пространство»;
- определены и охарактеризованы уровни сформированности организационно-педагогической культуры будущего педагога: функционально-нормативный,
культуропотребностный, культуросозидательный.
Практическая значимость исследования заключается:
- в создании педагогического обеспечения реализации каждого из стратегических условий:
- «педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» осуществляется посредством: приобщения студентов
к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;
- «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога
в культуротворческой деятельности»: предполагает организацию собственно
культуротворческой деятельности и участие в ней будущих педагогов; отражает пофазовую технологию становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога – «конкретизация» (оказание помощи студенту в поиске приоритетных культурных практик и активизации
самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (ориентирование студента на необходимость культурного становления,
четкую постановку личной задачи участия в данном процессе; нацеливание
его на результат «для Другого»); «обогащение опыта» (участие в творческих
проектах и самопрезентациях культурных идей, осмысленных на основе освоения культурных практик и реализации их в культуротворческой деятельности);
- «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» реализуется за счет взаимоусиления «педагогической поддержки» и «организационнопедагогического сопровождения».
Реализация вышеперечисленных стратегических условий осуществляется
посредством разработанных автором дополнительного модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и рабочей контекстной
программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций», которые
применимы в процессе освоения различных учебных курсов.
- в разработке и реализации совокупности моделей, отражающих процесс
становления и развития организационно-педагогической культуры будущего
педагога в социокультурном образовательном пространстве: «Модель
социокультурного образовательного пространства в контексте его транзитивных
характеристик»; «Модель культуротворческой деятельности», «Структурносодержательная модель становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве»,
«Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве»,
«Педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
15
пространстве»,
«Организационно-педагогическое
сопровождение
участия
будущего педагога в культуротворческой деятельности», «Приумножение
педагогических ценностей будущего педагога», что позволяет определить пределы
и перспективы практического использования разработанной концепции и служит
основанием для проектирования исследуемого процесса в вузе с учетом
транзитивных характеристик современного образования;
- в разработке и многократной апробации в образовательном пространстве
КГПУ им. В.П. Астафьева, СибГТУ, г. Красноярска; Публичного колледжа
г. Джексонвилл, штат Флорида, США, Гимназии № 2, Гимназии № 6, г. Красноярска; СОШ №1 пос. Устюг Емельяновского района и Малиновской СОШ Ачинского
района Красноярского края минимальной диагностической программы становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, в качестве основных критериев которой выступают: духовный, интерактивный, креативный, методический;
- в разработке методического обеспечения исследуемого процесса в виде:
учебника для вузов «Общая креатология»; дополнительного модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога»; рабочей контекстной программы «Творческое решение культуросозидательных ситуаций».
Личный вклад соискателя состоит: в проведении теоретического анализа проблемы исследования; выявлении теоретико-методологических предпосылок, разработке и реализации научных идей и положений концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; разработке педагогических стратегий, условий, форм, методов,
приемов и средств их реализации; организации и осуществлении экспериментальной
работы и руководстве ею, анализе и обсуждении основных результатов исследования,
публикации результатов исследования в изданиях разного статуса и уровня.
Обоснованность результатов исследования определяется последовательностью, целостностью, системностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным отраслям знаний (философии, социологии, психологии и другим); проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; привлечением целесообразных источников и сопоставлением содержащихся в них данных.
Достоверность научных результатов, полученных в исследовании, подтверждена методологической аргументацией его общих идей, длительным планомерным изучением педагогической практики, организацией экспериментальной
работы с использованием взаимодополняющих методов исследования и диагностическим сопровождением всех ее этапов на основе сочетания количественного и
качественного анализа, применением многообразия методов, приемов и средств
педагогического обеспечения, воспроизводимостью полученных результатов в различных образовательных учреждениях, разносторонней их апробацией и непосредственным внедрением в инновационную педагогическую практику, принятием общих концептуальных положений исследования педагогическим сообществом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические идеи и результаты исследования представлены и получили одобрение на научно-практических конференциях различного уровня:
- международных: круглый стол «Современные проблемы обучения»
(Джексонвилл, Флорида, США, 2006, 2008); «Проблемы в обучении и преподавании» – (Джексонвилл, Флорида, США, 2008); «Современные направления
16
теоретических и прикладных исследований», «Перспективные инновации в
науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2010); «Научные исследования и их практическое применение» (Одесса, 2011); «Перспективные
инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 2011);
«Образование и социализация личности» (Красноярск, 2007, 2009, 2011, 2012);
«Образование и культура в развитии современного общества» (Новосибирск,
2009); «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск,
2010); «Современные тенденции развития взрослых» (Красноярск, 2011, 2012);
- всероссийских: «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2004, 2006,
2008); «Современное образование в условиях реформирования: инновации и
перспективы» (Красноярск, 2010, 2011, 2012); «Инновации и традиции в современном образовании» (Старый Оскол, 2010); «Развитие непрерывного образования» (Красноярск, 2010); «Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития» (Санкт-Петербург, 2011).
Материалы исследования представлены в различных научных, научнометодических изданиях, в периодической печати: «Мир человека» (Красноярск,
2003–2012); «Культура и общество: Вестник Московского государственного университета культуры и искусств» (Москва, 2009); Вестник Московского государственного областного университета» (Москва, 2008, 2009); «Вопросы современной
науки и практики» (Тамбов, 2007, 2009); «Научное мнение» (Санкт-Петербург,
2011, 2013); «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск 2008, 2010); «Педагогический журнал» (Ногинск, Моск. область, 2011, 2012); «Культура и цивилизация» (Ногинск, Моск. область, 2012); «Наука и инновация» (Пржемисл, Польша,
2011); «Общественные науки» (Москва, 2010, 2011, 2012); «Alma Mater» (Москва,
2012, 2013) и других.
Материалы диссертационного исследования многократно обсуждались на заседаниях кафедр: педагогики КГПУ им. В.П. Астафьева; психологии и педагогики,
педагогики и психологии профессиональной деятельности СибГТУ г. Красноярска;
на открытых научных и научно-методических семинарах и конференциях. Содержательно материал по теме диссертации представлен в учебнике, монографиях,
статьях, научных разработках, программах. Всего по теме исследования опубликовано 75 работ общим объемом 114,60 п.л.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования
внедрены в практику работы высших учебных заведений: Публичного колледжа
г. Джексонвилл, штат Флорида, США; Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; Сибирского государственного технологического университета; ряда колледжей, школ.
На защиту выносится педагогическая концепция становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
образовательном пространстве, включающая следующие положения:
- ядром концепции является идея антиномичности культуры. Антиномичность
культуры как ее атрибут обусловливает сущность педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога, что
отражено в самом предмете исследования. Развитие организационно-педагогической
культуры педагога связано с ее антиномической природой в функциональновременном выражении: развитие – это бесконечный процесс. Становление данной
культуры – это фиксация достигаемых ступеней развития. Противоречивая взаимо-
17
связь становления и развития нивелируется в реальной организационнопедагогической практике;
- принципы разработки исследуемого процесса представлены следующей их
совокупностью: согласованность традиций и новаций, дополнительность, ценностная
регуляция, иерархическая упорядоченность, культуротворчество, самосозидание,
компетентностная обусловленность, которые соответствуют феноменологическому,
онтологическому,
аксиологическому,
культурологическому,
личностнодеятельностному и компетентностному подходам;
- организационно-педагогическая культура будущего педагога как профессионально-личностная характеристика отражает его отношение к принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве
и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного,
креативного, интерактивного и методического ее компонентов;
- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется в деятельности, способствующей освоению им культурных практик и ориентирующей его на культуроосвоение и культуросозидание
и, как результат, культуротворчество, что обеспечивает постепенный переход организационно-педагогической культуры с внешнего уровня на внутренний: от
осознания необходимости ее становления к потребности ее развивать и к способности данную культуру созидать. Соответственно показателями становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога являются:
культуроосвоение, культуросозидание, культуротворчество;
- процесс становления и развития организационно-педагогической культуры
будущего педагога как процесс «перехода» отражает иерархию ее проявлений, представленную следующими уровнями: функционально-нормативный (ФН) – предполагает следование нормативным требованиям к организации педагогической деятельности с ориентацией на профессиональные функции; культуропотребностный (КП) –
проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании организационной
деятельности; культуросозидательный (КС) – характерно осознание необходимости
культурного развития, «созидать» культуру в себе. Данный процесс в социокультурном образовательном пространстве обеспечивается за счет организации совместной
культуротворческой деятельности ее участников, разработки и реализации стратегических условий и педагогических тактик;
- в качестве базовых критериев проявления организационно-педагогической
культуры будущего педагога выделены: когнитивно-рефлексивный (студент способен самостоятельно анализировать и соотносить накопленные знания и культурный
опыт организационно-педагогической деятельности; осознает несостоятельность
стереотипных (традиционных) способов решения педагогических задач организационного характера и понимает необходимость их постоянного обновления; познает особенности культуроосвоения и культуросозидания; способен критически осмысливать личный опыт организационно-педагогической деятельности и готов
проектировать культурные изменения в ней); ценностно-ориентировочный (будущий педагог способен принимать педагогические ценности как значимые и осознает необходимость их переосмысления в контексте особенностей организационной
культуры педагога; ориентируется на ценности созидания и творчества; способен
осваивать культуру и созидать ее; способен принимать культурные ориентиры педагогического творчества как руководство к действию; умеет оценивать свою организационно-педагогическую культуру с позиции духовно-творческих качеств пе-
18
дагога, что характеризует его как способного воспринимать культуру образовательной организации, принимать ценности и нормы, сложившиеся в данной организации; адаптироваться к данной культуре и принимать ее в контексте транзитивных характеристик современного образования, т.е. двигаться в направлении сознательной ценностной рационализации); операционально-креативный (будущий педагог способен творчески осваивать информацию культурного характера в контексте ее значимости в организационной деятельности; умеет избирать культурные
варианты поведения и взаимодействовать на основе принципов согласия и соучастия; готов проявлять подлинные духовно-творческие качества в процессе организационно-педагогической деятельности). Данные критерии раскрываются через показатели и составляют основу авторской диагностики;
- социокультурное образовательное пространство как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества, и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение
в направлении сознательной ценностной рационализации образования, углубление
антиномичности, конкретизируется через понятие «транзитивное образовательное пространство». В границах социокультурного образовательного пространства
вуза воссоздается фрагмент культурной и социально-изменчивой реальности (транзитивности), влияющей на становление и развитие организационно-педагогической
культуры будущего педагога;
- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве в соответствии с
разработанной моделью осуществляется посредством стратегий «педагогическая
поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение
ценностей». Данные стратегии выражаются в целесообразном выборе адекватных
состоянию организационно-педагогической культуры будущего педагога педагогических действий, целенаправленно соорганизуемых в комплекс стратегических
условий и педагогических тактик, что способствует иерархическому переходу организационно-педагогической культуры на более высокий уровень. Этим уточняется, что становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога – сложный, многоуровневый процесс, который отражает закономерности исследуемого процесса на младших и старших курсах;
закономерностями
становления
и
развития
организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве являются следующие:
- вхождение студента в организационно-педагогическую культуру происходит через активные усилия его самого при педагогической поддержке со стороны
преподавателя и, как результат, становление данной культуры. Данная закономерность связывается с необходимостью педагогической поддержки самосозидающей деятельности будущего педагога;
- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего
педагога происходит последовательно от младших курсов к старшим со сменой
форм пролонгированной педагогической деятельности – от педагогической поддержки усвоения основ организационно-педагогической культуры к организационно-педагогическому сопровождению участия студентов в культуротворческой
деятельности. Данная закономерность обозначается как организация пролонгиро-
19
ванной педагогической деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности;
- становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит поступательно: от культуроосвоения к культуросозиданию и далее - к культуротворчеству; проявляется через характерные уровни:
функционально-нормативный; культуропотребностный; культуросозидательный,
и осуществляется в процессе приумножения будущим педагогом педагогических
ценностей. Следовательно, данная закономерность – поступательное продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в процессе
приумножения его педагогических ценностей.
Выделенные закономерности определяют стратегические действия педагога в
процессе становления и развития организационно-педагогической культуры студентов.
- «Педагогическая поддержка» как стратегия представлена совокупностью
последовательных действий (тактик): приобщение студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организация собственно педагогической культуротворческой деятельности; контроль, коррекция и оценка результатов проделанной студентами работы.
- «Организационно-педагогическое сопровождение» как стратегия осуществляется пофазово и определена совокупностью действий (тактик): «конкретизация»
(обеспечивается за счет оказания помощи студенту в выделении приоритетных для
него культурных практик; стимулирования его самостоятельного, осознанного выбора способов их освоения); «самоопределение» (реализуется за счет ориентирования на необходимость культурного становления; четкой постановки личной задачи
участия в нем будущего педагога; нацеливания студента на результат «для Другого»); «обогащение опыта» (соответствует организация творческих проектов и самопрезентаций студентов через представление их культурных идей, «выросших»
из культурных практик, и реализация их в деятельности). Таким образом, «организационно-педагогическое сопровождение» отражает управляемую сторону процесса развития будущего педагога в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми.
- «Приумножение» как стратегия ориентирована за счет реализации педагогических тактик на расширение спектра ценностных представлений и ориентиров, накопление ценностного культурного опыта, углубление представлений о смысловом и
содержательном полях педагогических ценностей, интерпретацию педагогических
ценностей и овладение инструментарием обогащения ими, развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей.
Результативность становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога обеспечивается реализацией модели, основными
структурными элементами которой являются стратегии «педагогическая поддержка», «организационно-педагогическое сопровождение», «приумножение ценностей» в социокультурном образовательном пространстве, реализуемые в единстве
и взаимосвязи стратегических условий:
- «педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» реализуется за счет приобщения студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организации собственно педагогической, культуротворческой деятельности;
20
- «организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой деятельности» осуществляется за счет: организации собственно культуротворческой деятельности и участия в ней будущих педагогов и предполагает пофазовую технологию становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога: «конкретизация»,
«самоопределение», «обогащение опыта». Данным фазам соответствуют разработанные и реализованные модели, назначение которых состоит в практическом
воплощении процессов культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества будущего педагога в процессе педагогической деятельности и освоении им в
единстве и взаимосвязи духовного, интерактивного, креативного и методического содержания образования;
- «приумножение педагогических ценностей будущего педагога» выражается в позитивных изменениях личностного порядка (обогащение ценностных представлений и ориентиров; накопление ценностного культурного опыта;
расширение представлений о смысловом и содержательном полях педагогических ценностей; интерпретация педагогических ценностей и овладение инструментарием обогащения ими; развитие стремления к освоению культурных педагогических ценностей). Данное стратегическое условие реализуется посредством разработки модуля «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и программы творческого решения культуросозидательных
ситуаций, развертывания и реализации ценностных потенциалов в процессе
участия будущего педагога в культуротворческой деятельности.
В процессе профессиональной подготовки будущий педагог проходит этапы,
отражающие поступательное продвижение от становления к развитию, что сопровождается постепенной сменой стратегий и условий, обеспечивающих данный
процесс: от педагогической поддержки на младших курсах к организационнопедагогическому сопровождению на старших курсах. Позиционно-субъектные
действия педагогов и студентов на младших курсах характеризуются соподчиненностью: действия студентов осуществляются в культуротворческой деятельности и
сопровождаются педагогической поддержкой и содействием со стороны педагога;
деятельность студентов характеризуется как регулируемая (регулируется и направляется педагогом). Процесс становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога на младших курсах сопровождается
успешным переходом студентов от познавательно-ориентировочной стадии к потребностно-поисковой; у студентов наблюдается переход от осмысления необходимости культуроосвоения к культуросозиданию как показателей организационнопедагогической культуры, что в дальнейшем выражается в их переходе на стадию
активно-деятельностного участия в культуротворческой деятельности.
Позиционно-субъектные действия педагогов и студентов на старших курсах
характеризуются соподчиненностью в виде организационно-педагогического сопровождения. Процесс становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога на старших курсах сопровождается успешным переходом студентов от познавательно-ориентировочной стадии на потребностнопоисковую и далее - на стадию активно-деятельностного участия в культуротворческой деятельности, что непосредственно связано с саморегуляцией и рефлексией,
способствующих саморазвитию, самосовершенствованию в контексте развития организационно-педагогической культуры.
21
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения,
глоссария, списка литературы (435 источников на русском и английском языках) и
Приложений, включает 16 таблиц, 25 рисунков (9 моделей и 16 гистограмм) и 18
приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулирована
проблема, определена цель, обозначаются объект, предмет, методологические основы и методы исследования, показаны общие положения концепции через формулирование рабочей гипотезы, задач исследования, положений, выносимых на защиту, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, обозначены этапы и методы исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основания становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» представлен теоретический анализ исследуемой проблемы и определены теоретические основания становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога. В качестве
методологических оснований становления и развития организационнопедагогической культуры в главе выделены и проанализированы различные подходы. При рассмотрении феноменологического и онтологического аспектов культуры
(базовое понятие) было обращено внимание на антиномичность культуры, в результате чего возникла необходимость разработать концепцию становления и развития
организационно-педагогической культуры будущего педагога с учетом данного атрибута. Соответственно, ядром данной педагогической концепции выступает идея
антиномичности культуры. Антиномичность просматривается в самом предмете исследования: развитие организационно-педагогической культуры педагога – бесконечный процесс, в то время как становление данной культуры – это фиксация достигаемых ступеней развития. Противоречивая взаимосвязь становления и развития нивелируется в реальной организационно-педагогической практике. Мы находим
обоснование своей позиции в исследованиях (Г.С. Батищева, А.Ф. Лосева,
В.М. Межуева, В.И. Метлова и других). Культура антиномизирует различные значения, стороны, основания, понимание и другие аспекты исследуемой проблемы.
Чтобы конструктивно использовать идеи антиномичности в контексте предмета исследования в главе, прежде всего, проведен анализ «организационнопедагогической культуры» как педагогического феномена, ценности, профессионально значимого качества через исследование понятий «педагогическая», «профессионально-педагогическая», «организационная» культура. Педагогическая культура
отражает профессиональную культуру учителя, выступая элементом общей культуры как общества в целом, так и отдельно взятой личности, поскольку в той или иной
степени ей владеет практически каждый человек. Таким образом, педагогическая
культура характеризуется двояко: как культура воспитательно-образовательного
воздействия и как культура профессиональная. Иначе говоря, профессиональная
культура создается людьми, занятыми в определенной профессиональной деятельности и, как правило, прошедшими специальную подготовку к ней.
Профессионально-педагогическая культура – это системное образование, включающее в себя ряд структурно-профессиональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обла-
22
дающее интегративным свойством целого, несводимого к свойствам отдельных частей. При этом единицей анализа данной культуры выступает культуротворческая по
своей природе педагогическая деятельность (В.А. Сластенин).
В диссертации показано, что в современной науке существует довольно широкий спектр определения организационной культуры (Л. Каммингс, С.В. Кузичев,
Т.Н. Персикова, Э. Шайн, Д. Элдридж и другие). На основе систематизации и классификации определений организационной (корпоративной) культуры были выявлены
три подхода. Согласно выделенным подходам, исследователи трактовали организационную культуру как независимую внешнюю составляющую, привнесенную в организацию извне (организационная культура рассматривается как очень емкая категория,
фоновый фактор, почти синонимичный понятию общества или страны; организация
определяется лишь как контекст, в рамках которого проявляются внутренние или духовные ее составляющие) (Дж. Коттер, Дж. Хескетт и другие). Сторонники второго
подхода (Т. Дил, А. Кеннеди, Дж. Мартин, М. Лоуис и другие) сосредоточивают свое
внимание на том, что организации сами создают свои культуры и акцентируют внимание на ритуалах, легендах и церемониях, которые появляются в организации в процессе ее функционирования. При этом авторы данного подхода признают, что в компании параллельно с основной, доминирующей культурой, могут существовать субкультуры, между которыми могут возникать противоречия. Следующий подход предлагает рассматривать организационную культуру как суть организации; качество, ее
идентифицирующее. Согласно учению Л. Смирсич, «организацию следует рассматривать как культуру», то есть организация и есть культура.
Организационная культура в педагогическом контексте связывается, как правило, с управленческой, кооперативной культурой, которая представлена как способ бытия педагога, как процесс, в котором каждый акт наполнен личностным
смыслом, ценностями, образовательными целями. В главе делается заключение,
что в общем смысле организационная культура – это совокупность общественнопрогрессивных норм, правил и стандартов, принятых и поддерживаемых в области
организационных отношений; организационная культура в образовательном пространстве может рассматриваться как совокупность норм, правил и стандартов,
принятых в системе образования и сопровождаемых определенными отношениями
к педагогической деятельности.
На основе обобщения опыта исследований по педагогической и организационной культуре проанализированы структура и содержание организационнопедагогической культуры. Как любой феномен данная культура может существовать только при наличии ряда функций, среди которых выделяем: созидательную –
направлена на саморазвитие и самоопределение личности в процессе образования;
аксиологическую – обеспечивает осмысление личностью необходимости воспитывать в себе ценностное отношение к образованию и к его продуктам: знаниям, умениям, навыкам; креативную – ориентирована на реализацию возможности свободного выбора в образовании и мобилизации творческого потенциала личности; самообразовательную – направлена на воспитание в личности качеств, способствующих его эффективной жизнедеятельности; мобилизационную – обусловливает
условия реализации личностных качеств; инновационную – определяет нестандартные пути решения возникающих в процессе образования проблем; диффузионную – направлена на взаимопроникновение личностных качеств и взаимообогащение организованной и педагогически культурной личности и организации.
23
При этом краткий исторический экскурс, проведенный в главе в контексте становления высшего образования на рубеже XX – XXI вв. как государственной структуры, социальной организации и субъекта образовательной организации, позволил
установить, что функции организационно-педагогической культуры понимаются неоднозначно: если на государственном, отраслевом уровне сущность данного феномена связывается с его становлением и развитием по отношению к организации, то для
личности – часто остается на уровне педагогической деятельности. В этой связи в научной литературе наблюдается сдержанность в употреблении понятия «организационно-педагогическая культура педагога» и раскрытии его сущности и содержания.
Анализ исследуемого феномена в контексте антиномических характеристик
культуры выявил, что в организационно-педагогической культуре согласуются два
вида: социальная (культура организации) и индивидуальная (культура членов организации). Необходимо отметить, что педагоги как члены организации наполняют
ее определенным содержанием, привносят в устав организации нормы и правила и
сами же их выполняют. Сосуществование и взаимодействие в организации опосредуются системой социальных отношений, сложившихся в процессе деятельности в
данной организации.
В целом, весь аналитический материал относительно понятий «культура»,
«педагогическая культура», «организационная культура» позволяет организационнопедагогическую культуру будущего педагога определить как профессиональноличностную характеристику, отражающую его отношение к принципам, ценностям,
нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов.
Изучение аксиологической проблематики в рамках предмета исследования позволило: определить место организационно-педагогической культуры в ряду регулятивов ценностного поведения, признаком которого является ориентирование личности на ценности культуроосвоения, культуросозидания, культуротворчества, и рассматривать организационно-педагогическую культуру как интегральную характеристику личности, отражающую ее активную культуротворческую деятельность. При
этом педагогическая культура постепенно становится личностной ценностью, способствуя духовному и ценностному формированию будущего педагога и становлению и развитию у него профессионально значимого качества – организационнопедагогической культуры. Ценности определяют нормы поведения людей и являются основанием для осмысления поведения, выступают ориентиром при выборе альтернативных жизненных траекторий, приводящих личность к поставленной цели
«кратчайшим», рациональным путем. Этим определяются личная ценностная ориентация и ценностная рационализация (А. Бэн, Г. Спенсер, Дж. Селли и другие) исследуемой культуры. Суть теории рационализма: воспитание личности в духовном,
культурном, ценностном проявлении, что определяет содержательные характеристики ее становления и развития в целом. В этом смысле ценность признается рациональной, осознается личностью и реализуется в контексте ее продвижения в направлении сознательной ценностной рационализации деятельности, в частности организационно-культурной.
В связи с тем, что исследуемый процесс происходит в социокультурном образовательном пространстве, в данной главе конкретизированы понятия «пространство», «культурное пространство», «социокультурное пространство», «социо-
24
культурное образовательное пространство» в контексте тех изменений, которые
происходят в нем.
На основе анализа философских и психолого-педагогических исследований
установлено, что при определении понятия «пространство» принимаются во внимание две его особенности – взаимодействие субъектов и возможность быть организованным, сконструированным. Сущность понятия «социокультурное» отражается в его ценностной значимости и культуротворческом взаимодействии его субъектов. Социокультурное образовательное пространство представлено совокупностью ценностей и культурных образцов решения педагогических задач, что является источником культурного становления и развития личности, культурного взаимодействия его субъектов. Данное пространство представлено компонентами:
культуроосвоение, культуросозидание и культуротворчество.
Разделяя точку зрения Л.А. Миндибековой о перспективах вхождения России
в глобальное информационное пространство в контексте транзитивных изменений
социума, о необходимости по-новому взглянуть на современное состояние системы
образования с позиций изменчивости, нелинейной динамики и нестабильности
процессов ее развития, считаем, что в транзитивности также усматривается антиномизм. Изучение государственных и отраслевых документов, анализ современного состояния образования, его направленности на ценностные преобразования и
культуротворчество также показали, что современное социокультурное образовательное пространство необходимо рассматривать в контексте его изменчивости
(характеризуется новыми формами жизни, ослабевают традиционные способы передачи знаний и обогащения опытом, отношения субъектов образовательного процесса носят кооперативный и сотворческий характер и другое), возможно именовать как транзитивное. Применительно к нашему исследованию «транзитивное образовательное пространство» рассматривается как пространство воспитания и обучения, отражающее взаимодействие его субъектов в процессе культуротворчества,
и в качестве основных характеристик поступательного развития которого выделены: культурные изменения, творческие преобразования, продвижение в направлении сознательной ценностной рационализации, углубление антиномичности. При
этом фактором его поступательного развития выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание,
что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов
творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте
транзитивных характеристик данного пространства.
В целом, в данной главе систематизированы знания об антиномической сущности культуры и ее основных составляющих: педагогической и организационной,
выявлена структура организационно-педагогической культуры, показано, что становление и развитие данной культуры происходит в социокультурном образовательном пространстве с признаками его транзитивности, теоретически обосновывается необходимость учета этого при разработке стратегий и условий реализации
данного процесса. Исследуемый процесс конкретизирован в моделях: «Модель
культуротворческой деятельности будущего педагога», «Модель социокультурного
образовательного пространства в контексте его транзитивных характеристик».
Выявленные теоретические основания проблемы исследования позволили приступить к разработке концепции, что представлено в следующей главе диссертации.
25
Во второй главе диссертации «Концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном
образовательном пространстве» рассмотрены основные идеи, которые определяют суть разработанной концепции, показаны стратегии и тактики, раскрыты
принципы и закономерности процесса подготовки будущего педагога в вузе к восприятию организационно-педагогической культуры. Согласно обоснованию базовой идеи исследования, связанной с идеей антиномичности, становление – зарождение качества с «приостановкой» в продвижении на определенном этапе, после
чего продолжается «развитие», которое по своей природе бесконечно. В данном
контексте антиномичность порождает взаимодополнение этих процессов, разнонаправленных и в то же время равнодоказуемых. Соответственно, при разработке
концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве учитывались
антиномические характеристики основополагающего ее элемента – культуры.
В главе обсуждается вопрос об относительно локальной педагогической идее
становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога
в социокультурном образовательном пространстве, которая отражает социально значимое явление, справедливо претендующее на одно из концептуальных оснований
подготовки педагога в вузе. В структуре модели педагогической концепции становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве выделены следующие компоненты:
теоретико-методологический, понятийно-категориальный, содержательно-смысловой,
технологический, ориентировочно-методический, критериально-диагностический, которые отражают общую направленность, содержание и результативность исследуемого процесса, его технологическое и методическое обеспечение. В кратком формате
разрабатываемая концепция становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве, отраженная в данной модели, раскрывается в нижеследующих положениях.
Ядром концепции выступает идея антиномичности, которая отражает «статику», «раздельность» и «отличенность» становления, а развитие выражается в «динамике», «слиянии», «интеграции смысла» (по терминологии А.Ф. Лосева), что
равнонаправлено и равнодоказуемо в единой разрабатываемой научной концепции.
В качестве основных подходов выделены: феноменологический, онтологический, аксиологический, культурологический, личностно-деятельностный, компетентностный. Взаимодополняемость перечисленных подходов через соответствующие им
принципы определяет основы построения и реализации педагогической концепции
становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога
в социокультурном образовательном пространстве и отражает их синергетический
эффект (повышение результативности за счет ассимилятивного слияния отдельных
частей конструкта в единую систему); выбор согласованных стратегий и тактик их
реализации (условий, методов, форм, приемов, средств). В этом видится расширение
смыслового и функционального поля исследуемого феномена и процессов его становления и развития у будущих педагогов.
Раскрывая основные идеи выделенных подходов, конкретизируем, что:
феноменологическому подходу соответствует принцип согласованности
традиций и новаций, что в контексте антиномической теории позволяет рассматривать культуру как феномен духовный, что, с одной стороны, подчеркивает традиционность исследуемого феномена, с другой – выделение только духовной ее со-
26
ставляющей не позволяет объяснить ее деятельностную и технологическую стороны в их инновационном воплощении. В данном контексте формирование организационно-педагогической культуры признается результативным, если осуществляется с учетом согласованности педагогических традиций и новаций в области организационной культуры;
онтологическому подходу соответствует принцип дополнительности в становлении и развитии организационно-педагогической культуры будущего педагога. Согласно данному принципу, становление и развитие организационно-педагогической
культуры будущего педагога в современных условиях проявления транзитивных характеристик образовательного пространства должны проектироваться с учетом российского позитивного педагогического опыта в этом направлении;
аксиологический подход согласуется с принципом ценностной регуляции и
принципом иерархической упорядоченности. Принцип ценностной регуляции проявляется в осознании того, что качественный переход к инновационной культуре изменил иерархическую зависимость механизмов управления поведением людей в
организации, в том числе в сфере образования: с одной стороны, нравственная
норма как внешний регулятор поведения человека не утратила своей актуальности
и еще сохраняет позицию необходимости, с другой – она уже не является достаточной; необходим внутренний стратегический ориентир поведения – ценность.
Принцип иерархической упорядоченности представлен иерархией: нормативная культура → культура, определяемая потребностью ее созидания → культура, отражающая
готовность «созидать». Данные принципы определяют качественные характеристики исследуемого явления в ценностном выражении и отражают осознание того, что
будущий педагог, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания, саморазвитие, самовыражение проявляются в организационнопедагогической культуре как интегративном качестве в единстве и взаимосвязи
компонентов: духовного, интерактивного, креативного, методического;
культурологическому подходу соответствует принцип культуротворчества,
поскольку становление и развитие организационно-педагогической культуры
будущего педагога происходит в социокультурном образовательном пространстве и
предполагает
культуроосвоение,
культуросозидание
и,
как
результат,
культуротворчество. При этом основным средством освоения данных областей и
одновременно средством вхождения в организационную культуру и способом
самореализации будущего педагога в ней выступает его участие в культурных
практиках (универсальная культурная деятельность);
личностно-деятельностному подходу соответствует принцип самосозидания,
который отражает двойственность его компонент: в деятельности формируется
личность, воспитывается ее стремление к культурному совершенствованию, к
результативной совместной деятельности и формируется потребность к активному
участию в культуротворческой деятельности. Одновременно в организационной
деятельности личностью выстраиваются стили поведения в соответствии с
культурными потребностями и ценностями, в результате чего происходит культурное
становление личности, а затем развитие ее качеств профессиональной культуры, в том
числе в организационном измерении (например, студент в процессе деятельности
осваивает педагогические технологии, которые как культурные формы обусловливают
его личностный рост). В этом отражается объективное наличие признаков антиномии:
освоение организационно-педагогической культуры одновременно выступает как
технология профессиональной деятельности и условие личностного развития (путь от
27
понимания необходимости владеть организационной культурой и оперировать
культурностью как обязательным компонентом процесса становления через освоение и
созидание культурной самости к формированию себя как культурного деятеля,
способного эффективно реализовать современные педагогические технологии);
компетентностный подход, по своей сущности, согласован с личностнодеятельностным. Данному подходу соответствует принцип компетентностной обусловленности, суть которого, согласно идее антиномизма, заключается в том, что в
процессе педагогической подготовки студент, осваивая общекультурные и профессиональные компетенции, уясняет смысл, умения и опыт (репродуктивный континиум), которые переносит в сферу организационно-педагогической деятельности, преобразуя их в культурные педагогические формы (творческий континиум).
Становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего
педагога осуществляется согласно следующим закономерностям. Во-первых,
вхождение студента в организационно-педагогическую культуру происходит через
активные усилия его самого при педагогической поддержке со стороны преподавателя
и, как результат, становление данной культуры. Следовательно, данная
закономерность
связана
с
необходимостью
педагогической
поддержки
самосозидающей деятельности будущего педагога. Во-вторых, становление и развитие
организационно-педагогической
культуры
будущего
педагога
происходит
последовательно: от младших курсов к старшим со сменой форм пролонгированной
педагогической деятельности – от педагогической поддержки усвоения основ
организационно-педагогической культуры к организационно-педагогическому
сопровождению участия студентов в культуротворческой деятельности. Данную
закономерность обозначим как организация пролонгированной педагогической
деятельности в виде организационно-педагогического сопровождения участия
будущего педагога в культуротворческой деятельности. В-третьих, становление и
развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога происходит
поступательно: от культуроосвоения к культуросозиданию и далее к
культуротворчеству; проявляется через характерные уровни: функциональнонормативный; культуропотребностный; культуросозидательный и осуществляется в
процессе приумножения будущим педагогом педагогических ценностей. Данную
закономерность можно выразить в кратком формате как поступательное
продвижение будущего педагога к организационно-педагогической культуре в
процессе приумножения его педагогических ценностей.
Организационно-педагогическая культура будущего педагога в силу своей
многогранности содержательно представлена духовным, интерактивным, креативным и методическим компонентами. Представляя педагогическую культуру основой будущей педагогической деятельности в социокультурном образовательном
пространстве как пространстве, особым образом организованном, в общей структуре исследуемого процесса выделяем организационный компонент, характеризующий способность будущего педагога реализовать себя как специалиста, способного эффективно организовать взаимодействие, выступать в роли организатора
разнообразных видов деятельности субъектов образования, привносить в культуру
организации принятые педагогические ценности. При этом особый акцент сделан
на развитии его восприимчивости к культуре организации с принятыми в ней ценностями, нормами, правилами, стилями поведения.
В данной главе, согласно обшей антиномической идеи, осуществлены обоснование, выбор критериев и показателей становления организационно-
28
педагогической культуры будущего педагога и спроектирована диагностика, что
позволяет выявить результативность исследуемого процесса. Поступательное становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога
предполагает поэтапность данного процесса: от осмысления сущности данной
культуры, ориентирования на освоение ее ценностей к осознанию необходимости
ее осваивать и далее – к готовности и способности ее созидать, что способствует
восприимчивости данной культуры в образовательной организации. На основе теоретического обобщения исследуемых знаний выделены и охарактеризованы критерии: когнитивно-рефлексивный, ценностно-ориентировочный, операциональнокреативный. Продвигаясь в духовно-творческом, интерактивном, методическом и
организационном становлении, будущий педагог проходит определенные ступени
развития организационно-педагогической культуры, что позволяет выявить иерархическую структуру изучаемой культуры: нормативная культура → культура, определяемая потребностью ее созидания → культура, отражающая готовность «созидать». С
учетом данной иерархии определена проекция продвижения будущего педагога с более низкого уровня на более высокий: от функционально-нормативного (ФН) – характерно следование нормативным требованиям к организационно-педагогической
деятельности с ориентацией на профессиональные функции к культуропотребностному (КП) – характерно проявление потребности в культуроосвоении и культуросозидании, и далее – к культуросозидательному (КС) – характерно осознание необходимости культурного развития, «созидать» организационно-педагогическую культуру в себе. В социокультурном образовательном пространстве данный «переход»
обеспечивается реализацией стратегических условий и педагогических тактик,
способствующих развитию восприимчивости будущим педагогом культуры организации в процессе культуротворческой деятельности.
На основе полученных знаний об исследуемом процессе спроектирован комплекс последовательно раскрывающих процесс реализации разработанной педагогической концепции в практику образования моделей, среди которых: Структурносодержательная модель становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве;
Технологическая модель становления и развития организационно-педагогической
культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве;
Модели педагогической поддержки становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога, организационно-педагогического сопровождения участия будущего педагога в культуротворческой деятельности, приумножение педагогических ценностей будущего педагога. В моделях выделены основные области исследуемого процесса: культуроосвоение, культуросозидание, что
в совокупности составляет культуротворчество; в конструкте данных моделей конкретизирован практический смысл реализации исследуемого процесса через стратегические условия и педагогические тактики.
«Педагогическая поддержка становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве» проявляется в совокупности последовательных действий: приобщение
студентов к ценностям организационно-педагогической культуры, организация собственно культуротворческой деятельности. При этом будущий педагог должен быть
готов принимать поддержку преподавателя, уметь в будущей профессиональной деятельности организовать педагогическую деятельность на основе лучших культурных
образцов и быть способным воспринимать культуру организации в лучших традици-
29
ях. «Организационно-педагогическое сопровождение участия будущего педагога в
культуротворческой деятельности» выражается в выборе научно обоснованных стратегических условий и осуществляется за счет: организации собственно культуротворческой деятельности и активного участия в ней будущего педагога. «Приумножение
педагогических ценностей будущего педагога» как стратегия предполагает активные
действия самого будущего педагога в процессе культуротворческой деятельности,
осуществляемой при поддержке и сопровождении преподавателем.
Процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога отражается во всем его многообразии через следующие положения: во-первых, базовой и неизменяемой является проблема фундаментального для
педагогической теории исследования понятийно-смыслового поля «организационно-педагогической культуры» в контексте идей антиномизма; во-вторых, данный
процесс необходимо рассматривать в единстве с характерными признаками современного образования (транзитивными); в-третьих, становление и развитие организационно-педагогической культуры будущего педагога непосредственно связано с
культуротворческой деятельностью как ведущей по отношению к изучаемому явлению; в-четвертых, практическая реализация разработанной педагогической
концепции предполагает разработку стратегических условий и педагогических тактик их реального воплощения в социокультурном образовательном пространстве.
Преимущество разработанной модели концепции видится в возможности комбинации различных компонентов организационно-педагогической культуры с учетом закономерностей и принципов исследуемого процесса.
В третьей главе «Реализация модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» представлена позиция соискателя относительно
педагогических смыслов разработанной концепции в ее тактическом выражении. В
ходе теоретического исследования уточнены понятия «становление» (зарождение;
доведение до минимального и среднего уровня, но уже наделенного общими качествами изучаемого явления) и «развитие» (закономерное изменение устойчивого и
перманентного наличествования изучаемого качества, но еще имеющего возможность для дальнейшего развития и совершенствования). В контексте изучения организационно-педагогической культуры: становление выражается в обретении знаний и формировании представлений об исследуемом феномене, отношении к организационной культуре современной школы, способности к культуроосвоению и
культуросозиданию, готовности к культуротворчеству; развитие проявляется в
усилении качеств культурного и восприимчивого к организационной культуре современной школы педагога. С опорой на данные смысловые дефиниции выведено
определение: «становление и развитие организационно-педагогической культуры
будущего педагога» рассматривается как процесс поступательного продвижения
будущего педагога от имеющегося у него в наличии уровня организационнопедагогической культуры к потенциально возможному, более высокому посредством реализации стратегий: педагогическая поддержка, организационнопедагогическое сопровождение; приумножение педагогических ценностей. При
этом с учетом идеи антиномичности поступательное продвижение осмысливается
как процесс иерархического перехода организационно-педагогической культуры от
низшего уровня – «функционально-нормативный» – к «культуропотребностному»
и далее – к «культуросозидательному» – высшему уровню ее проявления. Исследуемый процесс анализируются применительно к студентам младших и старших
30
курсов педагогического университета. Следует отметить, что в начале исследования всего 52% студентов (от общего числа респондентов) отмечали значимость организационно-педагогической культуры будущего педагога как его профессионально значимого качества и осознавали необходимость ее становления и развития.
Общим для исследуемого процесса на младших и старших курсах является
то, что реализация разработанной модели осуществляется поэтапно, при прохождении студентами следующих стадий: познавательно-ориентировочной, потребностно-поисковой, активно-деятельностного участия. В качестве основного средства
реализации модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога были разработаны и реализованы: дополнительный модуль «Организационно-педагогическая культура будущего педагога» и программа
творческого решения культуросозидательных ситуаций (ТРКС). Культуросозидательные ситуации в нашем исследовании рассматриваются как целенаправленно
созданная ситуация-обстановка, в которой ее участники взаимодействуют, проявляя способности к культуросозиданию и культуротворчеству, приумножая ценности и повышая уровень организованно-педагогической культуры. Согласно нашей
концепции, культуротворческая деятельность соотносится со становлением и развитием организационно-педагогической культуры будущего педагога, в соответствии с чем разработано все педагогическое обеспечение исследуемого процесса.
Реализация разработанной модели на младших курсах связывается с процессом становления. В основу разработки культуросозидательных ситуаций положены
противоречия, которые на младших курсах отражают рассогласованность между:
осознанием необходимости осваивать культурные знания и опыт и неготовностью
студентов принимать ценности культуроосвоения и культуросозидания как руководство к действию; уровнем проявления организационно-педагогической культуры и
требованиями, характеризующими будущего педагога как профессионала, владеющего культурными способами организации взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве. Обоснование данных принципов и выделенных на их
основе противоречий способствует активизации духовной, интерактивной, креативной, методической деятельности студентов посредством переосмысления знаний,
ценностей, целей и действий, которые в своем смысловом выражении касаются организационно-педагогической культуры.
Процесс становления организационно-педагогической культуры будущего педагога осуществляется постадийно. На познавательно-ориентировочной стадии будущие педагоги, с одной стороны, сосредоточены на понимании смысловой и ценностной значимости предлагаемой ситуации, с другой – не ориентированы на осознание
необходимости культуроосвоения и испытывают трудности в понимании значимости
культуросозидания. Их деятельность носит функционально-нормативный характер.
Действия участников на потребностно-поисковой стадии состоят в проектировании и реализации культуросозидательных ситуаций и характеризуются скоординированностью, совместностью действий студентов, но при поддержке преподавателя. Педагог инициирует взаимодействие студентов, в процессе чего происходит переосмысление культурных знаний и опыта, он ориентирует их на необходимость культуроосвоения посредством самостоятельной работы и работы в группе.
Наблюдается взаимосвязь обучения и самообразования, развития и саморазвития,
организации и самоорганизации в процессе освоения будущими педагогами интерактивного и духовного содержания педагогической деятельности с акцентом на ее
организационной компоненте.
31
Стадия активно-деятельностного участия отражает особенности реализации
культуросозидательных ситуаций и предполагает активное участие в них студентов. Студенты с интересом включаются в культуротворчество: в разработку и реализацию своих творческих замыслов. В процессе обсуждения культуросозидательных ситуаций происходит включение будущих педагогов в поиск решений педагогических задач, направленных на «созидание» культуры и культуротворчество в
организации школьной жизни. В таком «культурном» взаимодействии отражается
стремление студентов принимать ценностные стратегии общения и организационного поведения как руководство к действию. Фактически была организована деятельность студентов, которая контекстно отражает «проживание» ими организационных моментов, присущих педагогической деятельности.
Анализ поведения студентов младших курсов в культуросозидательных ситуациях позволяет отметить, что отдельные студенты (37%), осваивая культуру, не только понимают ее значение, но и пытаются осмысливать новые для себя ценности, формулировать проблемы, выявлять аксиологические смыслы профессиональной деятельности, в том числе в их организационном контексте. Будущие педагоги (41%)
включаются в самостоятельный поиск способов и оценивают варианты организационного поведения, осознают необходимость созидать внутреннюю культуру «самости» и тем самым переходят к стадии осмысления необходимости накапливания и освоения культурного опыта. Преподаватель в данной ситуации выступает координатором и организатором их деятельности. Студенты при поддержке и сопровождении
педагога имеют возможность анализировать и соотносить с реальной ситуацией свои
знания и культурный опыт (исследуют уклад школьной жизни); осознают несостоятельность некоторых традиционных идей и способов решений организационнопедагогических задач; преодолевая шаблоны и стереотипы мышления, расширяют и
углубляют смысл педагогической и организационной составляющих культуры.
В результате реализации модели организационно-педагогической культуры
будущего педагога на младших курсах (становление) выявлено, что все проявленные изменения происходят при участии педагога, ориентирующего студентов на
осознание необходимости осваивать организационно-педагогическую культуру и
координирующим их действия, обеспечивая постоянную педагогическую поддержку и сопровождение.
Реализация разработанной модели на старших курсах связывается с процессом развития, осуществляется в соответствии со стадиями развития организационно-педагогической культуры будущего педагога и имеет свои отличительные особенности. «Познавательно-ориентировочная стадия» предусматривает согласованную деятельность педагога и студентов, основанную на принципах творческого
взаимодействия и направленную на формирование представлений об организационно-педагогической культуре. Студенты продолжают познавать особенности исследуемого качества и уясняют сущность и значимость ее основного компонента –
культуротворчества, осмысливают и критически оценивают собственную организационно-педагогическую культуру и осознают необходимость ее освоения на этапе обучения в вузе, принимают ценности культуротворчества как руководство к
действию. Преподаватель организует освоение культурных знаний и опыта, связанных с организационно-педагогической культурой (происходит освоение студентами соответствующей компетенции); актуализирует потребность в культуротворчестве; поддерживает интерес студентов к существенным признакам организационно-педагогической культуры, акцентирует внимание на значимости и необходи-
32
мости овладения данной культурой и ее компонентами; инициирует процессы критической самооценки организационного поведения; выстраивает аргументы и доказательства совместно со студентами относительно важности профессиональнокультурного поведения в вузе и в школе в период практики.
«Потребностно-поисковая стадия» характеризуется активным включением
будущего педагога в систему взаимодействий в процессе создания культуросозидательных ситуаций. При этом студенты анализируют собственные потребности и
возможности в практическом овладении организационно-педагогической культурой и принятии организационной культуры российской школы, стремятся самостоятельно реализовать способы и средства развития организационнопедагогической культуры, участвуют в освоении культурных организационных и
педагогических практик, в культуротворческой деятельности, тем самым включаются в систему ценностных отношений в процессе культуротворческой деятельности. Педагог проектирует образовательный процесс с ориентацией его на освоение
студентами
в
учебно-профессиональной
деятельности
организационнопедагогических приемов, создает условия для культуротворчества, организует совместную со студентами культуротворческую деятельность, обеспечивает педагогическую поддержку и сопровождение студентов в творческом проектировании.
«Стадия активно-деятельностного участия» характеризуется определением
адекватных средств и методов решения проблемных ситуаций, переосмысленных на
основе полученных ранее знаний и опыта, ориентированием студентов на активное
участие в культуротворческой деятельности, на освоение культурных практик организационного характера. Студенты (61%) осваивают умения критически оценивать
собственную деятельность по практическому овладению организационнопедагогической культурой, проявляют ответственность за результаты педагогической деятельности. Педагог, создавая условия реализации модели развития организационно-педагогической культуры, сопровождает активные действия студента: в
совместном творческом проектировании; в ситуациях освоения культурных педагогических практик; в процессе культуротворческой деятельности; корректирует действия студентов с позиций педагогической аксиологии. Студенты старших курсов,
имеющие опыт практической деятельности в школах, осознают, что овладение организационно-педагогической культурой позволяет им адекватно педагогическим
ценностям решать проблемные ситуации организационно-педагогического характера в практической деятельности (64%). Они достаточно четко себе представляют,
как организовать сотворческую деятельность по выполнению заданий организационного характера, они более организованы, не боятся самовыражения, готовы к самосовершенствованию организационного поведения, правильно (на основе педагогических ценностей) отнестись к культуре организации, сложившемуся укладу жизнедеятельности школ (знакомились в процессе организации экспериментальной работы). Студенты на основе накопленного культурно-образовательного опыта (в том
числе в процессе педагогических практик) осознают необходимость проявления
культуротворческих способностей в процессе участия в различных видах организационно-педагогической деятельности в направлении сознательной ценностной рационализации. Студенты активно познают особенности организационнопедагогической культуры учителей, руководителей школ, организационную культуру различных образовательных учреждений, соотносят полученные знания с
практическим опытом, утверждаются в собственной готовности воспринимать ту
или иную культуру, следовать поведению старших коллег (педагогов школы, вуза),
33
развивать в себе способность к педагогически ориентированному организационному поведению.
Наблюдаемые изменения в становлении и развитии организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве на старших курсах связаны с саморегуляцией, саморазвитием студентов и сопровождаются рефлексией. Их действия характеризуются как активные, саморегулятивные при фрагментарной педагогической поддержке и сопровождении.
В результате таких «самосозидающих» действий наблюдаются ценностное
профессиональное «взросление» (развитие) студентов, приумножение их педагогических ценностей по «вхождению» в организационную культуру школы.
В четвертой главе «Результативность становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве» определены возможности и специфика верификации процесса становления и развития организационно-педагогической культуры
будущего педагога на трех уровнях: культуросозидательном (КС), культуропотребностном (КП), функционально-нормативном (ФН), а также выявлены особенности организации экспериментальной работы по проверке педагогических условий
реализации данного процесса в социокультурном образовательном пространстве по
трем критериям: когнитивно-рефлексивному, ценностно-ориентировочному, операционально-креативному.
В целом в процессе экспериментальной работы (ЭР) приняли участие около
2000 студентов, из числа которых было сформировано 4 группы: 2 контрольных
(К1 – 28 чел. и К2 – 28 чел.) и 2 экспериментальных (Э1 – 29 чел. и Э2 – 28 чел.), где
индексы 1 и 2 указывают на принадлежность студентов к младшим (I, II) и старшим (III, IV, V) курсам соответственно. Также в эксперименте приняли участие более 200 преподавателей.
Изучение результативности становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве осуществляется традиционным способом: с участием контрольных и
экспериментальных групп (КГ и ЭГ), при этом создавались определенные стратегические условия в их тактическом воплощении, обеспечивающие реализацию педагогических стратегий.
О результативности ЭР позволяют судить положительные изменения в уровнях проявления организационно-педагогической культуры будущего педагога, зафиксированные в процессе практического применения модели «Становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве».
Качественный анализ полученных данных показывает, что наиболее ярко это
проявилось в суждениях и оценках студентов о необходимости культуросозидания
и культуротворчества, активного освоения инновационных культурных педагогических практик. Студенты стали аргументировать точки зрения на организационную культуру школы, их нравственные ориентиры проявлялись в ценностном отношении к организационно-педагогической культуре и организационному поведению, они высказывали интересные предложения о преобразовании организационной культуры современной российской школы, «точно подмечали» характеристики
исследуемой культуры отдельных педагогов и другое. При сравнении полученных
данных установлено, что студенты ЭГ младших курсов на окончание ЭР отмечали
значимость культуросозидания и культуротворчества, предпочитали занимать ак-
34
тивную позицию в освоении педагогических практик, предлагали способы обновления педагогической деятельности в их организационном проявлении, обращали
внимание на имидж образовательного учреждения. Студенты же старших курсов в
большей степени были ориентированы на практические действия, их интересовали
собственная готовность воспринимать и возможность преобразовывать организационную культуру современной школы на основе педагогических ценностей и
норм, они анализировали собственные «просчеты» в организационном поведении.
Данные количественного анализа в КГ и ЭГ по показателям и уровням проявленности организационно-педагогической культуры представлены в таблице.
Таблица – Результаты изучения уровней проявления организационнопедагогической культуры будущего педагога в контрольных (К1 и К2) и экспериментальных (Э1 и Э2) группах (в % от общего числа респондентов)
Примечание: Группы К1 и Э1 – младшие курсы; группы К2 и Э2 – старшие курсы.
В начале ЭР на культуросозидательном уровне организационнопедагогической культуры по когнитивно-рефлексивному критерию находилось
17,3% и 32,2% студентов ЭГ младших и старших курсов соответственно, что характеризуется значением критерия Манна-Уитни для когнитивно-рефлексивного критерия Uэмп = 388,5. По ценностно-ориентировочному критерию были зафиксированы следующие данные – 20,7% и 28,5% соответственно, что определяется значением Uэмп = 418. По операционально-креативному – 20,7% и 28,5%, что соответствует
Uэмп = 392. На момент окончания ЭР произошли изменения, которые выразились в
следующем: по когнитивно-рефлексивному критерию – 32,2% и 55,5%, что соответствует расчетному значению Uэмп = 438; по ценностно-ориентировочному критерию были зафиксированы следующие данные: 35,7% и 59,3% соответственно, что
определяется значением Uэмп = 472,5 (95% уровень достоверности); по операционально-креативному – 53,6% и 59,3% соответственно (Uэмп = 437,5), что подтверждает изменения на уровне тенденции к достоверным различиям.
Статистически подтвержденные положительные изменения уровней проявления по всем критериям организационно-педагогической культуры студентов ЭГ
подтверждают результативность выделенных стратегических условий и справедливость выдвинутой гипотезы.
В Заключении диссертации отражены результаты теоретического исследования и экспериментальной работы, сделаны следующие выводы.
1. Разработана педагогическая концепция становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образова-
35
тельном пространстве, ядром которой является идея антиномичности культуры.
Антиномичность культуры проявляется в предмете исследования: становление организационно-педагогической культуры педагога ограничено фиксацией достигаемых ступеней развития, в то время как само развитие данной культуры характеризуется как бесконечный процесс в функциональном и временном измерении. Противоречивая взаимосвязь становления и развития нивелируется в реальной организационно-педагогической практике педагогическими стратегиями и тактиками.
Анализ методологических подходов исследования позволил выделить следующие принципы: феноменологическому подходу соответствует принцип согласованности традиций и новаций; онтологическому – дополнительности; аксиологическому – ценностной регуляции и иерархической упорядоченности; культурологическому – культуротворчества; личностно-деятельностному – самосозидания; компетентностному – компетентностной обусловленности. При этом процесс становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога реализуется за счет разработки стратегических условий и педагогических тактик становления и развития исследуемого качества.
2. Определено, что организационно-педагогическая культура будущего педагога как профессионально-личностная характеристика выражает его отношение к
принципам, ценностям, нормам взаимодействия в социокультурном образовательном пространстве и восприимчивость им культуры организации в единстве и взаимосвязи духовного, креативного, интерактивного и методического ее компонентов;
3. На основе теоретического анализа исследуемой проблемы и обобщения его
результатов обоснованы базовые критерии изучения сформированности организационно-педагогической культуры будущего педагога: когнитивно-рефлексивный;
ценностно-ориентировочный; операционально-креативный. Выделенные критерии
имеют различные уровни проявления: позитивные изменения в проявлении организационно-педагогической культуры будущего педагога происходят постепенно
от функционально-нормативного к культуропотребностному уровню и далее – к культуросозидательному.
4. Выявлены основные характеристики, и эксплицировано понятие «социокультурное образовательное пространство» как пространство, фактором поступательного
развития которого выступает культуротворческая деятельность с ее основными элементами – культуроосвоение и культуросозидание, что предполагает освоение будущим педагогом культурных практик и способов творческой деятельности, персонификацию педагогических ценностей в контексте его транзитивных характеристик.
5. Разработана модель становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве, дополненная моделями: модель социокультурного образовательного
пространства в контексте его транзитивных характеристик; модель культуротворческой деятельности, структурно-содержательная и технологическая модели становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога
в социокультурном образовательном пространстве, педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога
в
социокультурном
образовательном
пространстве,
организационнопедагогическое сопровождение участия будущего педагога в культуротворческой
деятельности, приумножение педагогических ценностей будущего педагога.
6. В соответствии с основной идеей концепции обоснованы, разработаны и
реализованы педагогические стратегии: «педагогическая поддержка», «организа-
36
ционно-педагогическое сопровождение», «приумножение педагогических ценностей», результативность которых усиливается за счет единства и взаимосвязи стратегических условий: педагогическая поддержка становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном пространстве; организационно-педагогическое сопровождение участия
будущего педагога в культуротворческой деятельности; «приумножение педагогических ценностей будущего педагога».
7. Результативность процесса становления и развития организационнопедагогической культуры будущего педагога в социокультурном образовательном
пространстве, осуществляемого в соответствии с разработанной моделью и посредством реализации стратегических условий и педагогических тактик, проверена экспериментальным путем и доказана с использованием методов математической статистики. В целом, теоретический и эмпирический материал диссертации систематизирован применительно к педагогической концепции исследуемого процесса и выявлено, что данная концепция практически применима в педагогической практике.
Основные положения диссертационной работы опубликованы в 75 трудах
общим объемом 114,60 п. л., в числе которых:
Научные журналы и издания, включенные в перечень рецензируемых журналов
и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций:
1. Янова, М.Г., Янов, В.В. Культурный аспект подготовки будущего учителя физической культуры / М.Г. Янова, В.В. Янов // Теория и практика физической культуры: 2007. – №7. – С. 6 –7 (авт. вклад 0,13 п.л.).
2. Янова, М.Г., Артамонов, А.Л. Профессиональное становление специалиста гуманитарного профиля в контексте профессионально-культурного модуса поведения / М.Г. Янова, А.Л. Артамонов // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика. 2008. – №1.
– С. 9 –16 (0,7 п.л., авт. вклад 0,35 п.л.).
3. Янова, М.Г. Формирование организационно-педагогической культуры будущего
учителя / М.Г. Янова // Сибирский педагогический журнал. Сер. Педагогика. 2008.
– №6. – С. 297–310 (1,16 п.л.).
4. Янова, М.Г. ТРКС как методический прием формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Вестник МГОУ. Сер.
Педагогика. – 2008. – №4. – С. 95–100 (0,42 п.л.).
5. Янова М.Г. Изучение результативности формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя на основе разработки и реализации
методики ТРКС / М.Г. Янова // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика. – 2009. – № 1. –
С. 73–78 (0,42 п.л.).
6. Янова, М.Г. Креативный компонент формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // «Вопросы современной
науки и практики». 2009. – № 1(15). – С. 58–63 (0,5 п.л.).
7. Янова, М.Г. Развитие духовного компонента формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Вестник МГУКИ. Сер.
Педагогика и психология. – 2008. – № 5. – С. 145–148 (0,35 п.л.).
8. Янова, М.Г. Субъективные факторы формирования педагогической культуры
будущего учителя / М.Г. Янова // Вестник МГОУ. Сер. Педагогика. – 2009. – № 2. –
С. 96 –100 (0,43 п.л.).
9. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Критериальный анализ организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Вопросы
современной науки и практики. – 2009. – № 4 (18). – С.87–94 (авт. вклад 0,44 п.л.).
37
10. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Моделирование формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Вопросы
современной науки и практики. – 2009. – № 5 (19). – С. 54-60 (авт. вклад 0,8 п.л.).
11. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Культуротворческая деятельность в контексте организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова,
В.В. Игнатова // Сибирский педагогический журнал. – Сер. Педагогика. – 2010. –
№ 1. – С. 189–198 (0,75 п.л., авт. вклад 0,5 п.л.).
12. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Реализация модели организационнопедагогической культуры будущего учителя (на примере младших курсов) /
М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2010. – №1.
С. 91–98 (0,9 п.л., авт. вклад 0,7 п.л.).
13. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Формирование педагогической культуры будущего
учителя: организационный контекст / М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Вестник КГПУ
им. В.П. Астафьева. – 2011. – №1. – С. 134–139 (0,7 п.л., авт. вклад 0,45 п.л.).
14. Янова, М.Г. Диагностика организационно-педагогической культуры будущего
учителя / М.Г. Янова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2011. – №2. – С. 136–
143 (0,72 п.л.).
15. Янова, М.Г. Личностно-деятельностный аспект формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя (на примере младших курсов) / М.Г.
Янова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2011. – №1. – С. 231–237 (1,4 п.л.).
16. Янова, М.Г., Адольф, В.А., Игнатова, В.В. Антиномичность как структурирующий принцип формирования организационно-педагогической культуры студента
педагогического вуза / М.Г. Янова, В.А. Адольф, В.В. Игнатова // Alma Mater
(Вестник Высшей школы). – 2012. – №12. – С.82–87 (0,62 п.л., авт. вклад 0,5 п.л.).
17. Янова, М.Г., Адольф, В.А. Становление организационно-педагогической культуры будущего педагога в транзитивном образовательном пространстве / М.Г. Янова,
В.А. Адольф // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. Психолого-педагогические науки.
– Красноярск. – 2012. – №3. Том 2. – С. 182–187 (0,8 п.л., авт. вклад 0,6 п.л.).
18. Янова, М.Г., Игнатова В.В., Адольф В.А. Педагогическое образование: транзитивные характеристики / М.Г. Янова, Игнатова В.В., Адольф В.А. // Научное мнение. – 2013. – № 4. – С.177–182 (0,76 п.л., авт. вклад 0,5 п.л.).
19. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Основные концептуальные положения становления
и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в транзитивном образовательном пространстве: структурно-содержательные элементы /
М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Alma Mater (Вестник Высшей школы). – 2013. – № 6. –
С.42–45 (0,7 п.л., авт. вклад 0,5 п.л.).
20. Янова, М.Г. Основные концептуальные положения становления и развития организационно-педагогической культуры будущего педагога в транзитивном образовательном пространстве: технологические элементы / М.Г. Янова, В.В. Игнатова
// Alma Mater (Вестник Высшей школы). – № 7. – 2013. – С.67–72 (0,9 п.л.).
Монографии
21. Янова, М.Г., Игнатова В.В. Формирование организационно-педагогической
культуры будущего учителя (Теоретико-методологический аспект) Монография /
М.Г. Янова, В.В. Игнатова; Красноярск: Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева– 2011. – 250с. (14,65 п.л., авт. вклад 12,65).
22. Янова, М.Г. Формирование организационно-педагогической культуры будущего учителя: основные стратегические ориентиры: Монография / М.Г. Янова. –
СПб.: Книжный дом, 2012. – 213 с. (13,5 п.л.).
38
23. Янова, М.Г., Адольф, В.А. Профессиональная подготовка педагога в контексте
становления и развития его организационно-педагогической культуры: Монография / М.Г. Янова, В.А.Адольф. Красноярск: Литера-Принт. – 2013 – 544с. (34,25
п.л., авт. вклад 29,25).
Учебные и учебно-методические издания
24. Хьюсон, Н., Хьюсон, Р. Т., Янова, М.Г. Общая креатология: Учебник для вузов
/ Н. Хьюсон, Р.Т. Хьюсон, М.Г. Янова; Университет передовых технологий. –
г. Темпи, штат Аризона, США. Amazing Books: Изд. Американский ТрансКультуральный Институт. – 2008. – 555с. (35 п.л., авт. вклад 9,5 п.л.).
Журналы и научно-информационные издания
25. Янова, М.Г. Культура в условиях современного образования / М.Г. Янова //
Мир человека. – 2006. №3. – С. 211–219. (0,5 п.л.).
26. Янова, М.Г. Роль культуры в формировании будущего учителя / М.Г. Янова //
Парадигма. – 2007. № 20. – С. 27–32. (0,32 п.л.).
27. Янова, М.Г. Культура в современных условиях образовательного процесса /
М.Г. Янова // Научный вестник. – 2007. – Т.5 – С. 114–118 (0,3 п.л.).
28. Янова, М.Г. Организационная культура будущего учителя и проблема ее развития / М.Г. Янова // Мир человека. – 2007. №1. – С. 184–186. (0,19 п.л.).
29. Янова, М.Г. К вопросу об организационно-педагогической культуре будущего
учителя / М.Г. Янова // Сборник статей ученых Красноярского государственного
педагогического университета им В.П. Астафьева. – Бишкек: Кыргызский гос. ун-т
И. Арабаева. – 2007. – С. 101–106 (0,25 п.л.).
30. Янова, М.Г. Проблема педагогической культуры будущего учителя в условиях
современного образования / М.Г. Янова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева, посвященный 75-летию университета. – 2007. – №1. – С. 31–36 (0,68 п.л.).
31. Янова, М.Г. Культуроформирующая среда современной высшей школы / М.Г.
Янова // Мир человека. Вып. 3. – 2007. – С. 209 –212 (0,4 п.л.).
32. Янова, М.Г. Некоторые концептуальные положения формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Мир человека.–
2009. – Вып. 1. – С.214–220 (0,67 п.л.).
33. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. К вопросу о моделировании организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова, В.В. Игнатова // Вестник
КГПУ им. В.П. Астафьева. г. Красноярск. – №1. – 2008. – С. 33-39 (0,5 п.л., авт.
вклад 0,42 п.л.).
34. Янова, М.Г. Критерии сформированности организационно-педагогической
культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Актуальные проблемы психологии и
педагогики: сб. ст. – г. Красноярск: РИО СибГТУ, 2010. № 1. – с. 87–94 (0,5 п.л.).
35. Янова, М.Г. Аксиологический аспект формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Мир человека.– 2009. –
Вып. 3. – С.214–219 (0,32 п.л.).
36. Янова, М.Г. Культуросозидательные ситуации как средство формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Вестник
КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2009. – №3 – С. 13–19 (0,6 п.л.).
37. Янова, М.Г. Педагогические средства формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Актуальные проблемы
психологии и педагогики: сб. ст. – Красноярск: СибГТУ, 2009. – № 3. С. 50–56
(0,36 п.л.).
39
38. Янова, М.Г. Функциональный анализ организационно-педагогической культуры
будущего учителя / М.Г. Янова // Парадигма. – 2009. – №21. – С. 75–80 (0,5 п.л.).
39. Янова, М.Г. Культурное самообразование в контексте организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Мир человека. – 2010. –
Вып. 1/34. – С.225-–230 (0,32 п.л.).
40. Янова, М.Г., Игнатова, В.В. Интерактивный компонент в структуре организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова, В.В. Игнатова.
Старый Оскол. – 2010. – С. 172–177 (авт. вклад 0,4 п.л.).
41. Янова, М.Г. Реализация модели формирования организационно-педагогической
культуры будущего учителя на примере старших курсов / М.Г. Янова // Общественные науки. – № 2. – 2010г. – 2010г. – С.283–293 (0,7 п.л.).
42. Янова, М.Г. Преумножение педагогических ценностей в социокультурном образовательном процессе вуза / М.Г. Янова // Общественные науки. – Москва: –
№ 3. Изд-во МИИ Наука. – 2011. – С.199–209 (0,62 п.л.).
43. Янова, М.Г. Ориентирование студентов на культуротворческую деятельность /
М.Г. Янова // Мир человека. – 2011. – Вып. 1. – С. 139–48 (0,56 п.л.).
44. Янова, М.Г. Разработка модели формирования организационно-педагогической
культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Инновации в непрерывном образовании.– 2011. – №2. – С.48–55 (0,44 п.л.).
45. Янова, М.Г. Педагогическая поддержка формированию организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Общественные науки. –
Москва: Изд-во МИИ Наука. – 2011. – № 6. – С.135–148 (0,8 п.л.).
46. Янова, М.Г. Анализ эффективности формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Инновации в
непрерывном образовании: – 2011. – № 3. – С. 32– 37 (0,4 п.л.).
47. Янова, М.Г. Стратегические подходы к формированию организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Электронный научнопедагогический журнал Восточной Сибири «Magister Dixit». – Иркутск: Изд-во
ИГЛУ, 2011. (0,8 п.л.).
48. Янова, М.Г. Социокультурная среда вуза как пространство самореализации
будущего учителя / М.Г. Янова // Научное мнение. – 2011. – № 6. – С. 105–108 (0,5 п.л.).
49. Янова, М.Г. Личностно-деятельностный аспект формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя (на примере старших курсов) Positivesubjective actions of students and teachers in process of Future Teacher’s Organizationally-Pedagogical Culture Forming (Senior courses) / М.Г. Янова // Педагогический журнал. – 2012. – №1. – С. 79–89 (0,63 п.л.).
50. Янова, М.Г. Организационно-педагогический контекст профессиональной деятельности будущего учителя / М.Г. Янова // Культурологический журнал. – 2012. –
№1. – С. 64–71 (0,5 п.л.).
51. Янова, М.Г. К вопросу о разработке концепции формирования организационнопедагогической культуры студента в социокультурном образовательном пространстве / М.Г. Янова // Общественные науки. – 2013. – №1. – С.137–149 (0,75 п.л.).
52. Янова, М.Г. Структура профессиональной компетентности педагога / М.Г. Янова // Педагогический журнал. – 2012. – №4. – С. 63–73 (0,8 п.л.).
Сборники Международных, Всероссийских научных и научно-практических
конференций
53. Янова, М.Г. К вопросу о педагогической культуре будущего учителя / М.Г.
Янова // Образование и социализация личности в современном обществе: Материа-
40
лы V Всероссийской научной конференции, посвященной 75-летию КГПУ им. В.П.
Астафьева: В 3 т., Красноярск, 22–23 марта, 2007года. – Красноярск, 2007. – Том 1,
С.328–333 (0,32 п.л.).
54. Янова, М.Г. Educator’s Culture. Organizationally-Pedagogical Aspect. [Элект. ресурс] / М.Г. Янова // Материалы 19 Международной конференции по проблемам
преподавания и обучения (презентация, стендовый доклад). – 10–14 апреля. Джексонвилл, штат Флорида, США, 2008г. (0,9 п.л.).
55. Янова, М.Г. Формирование организационно-педагогической культуры у студентов
факультета ФКиС / М.Г. Янова // Современные процессы развития физической культуры, спорта и туризма. Состояние и перспективы формирования здорового образа
жизни: материалы симпозиума в рамках городского форума «Восток-Россия-Запад»,
Красноярск, 17–18 октября. Красноярск, – 2008г. – С. 224–228 (0,25 п.л.).
56. Янова, М.Г. Моделирование процесса формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VI Международной научной конференции. в 2 т. Том 1. – Красноярск, 5-8 июня. – Красноярск. – 2009. – С.
283–288 (0,32 п.л.).
57. Янова, М.Г. К вопросу формирования организационно-педагогической культуры
будущего учителя / М.Г. Янова // Современные тенденции развития образования
взрослых: материалы I Международной научно-практической конференции. Красноярск, 15-16 декабря. – Красноярск, – 2009. – С. 90–93 (0,4 п.л.).
58. Янова, М.Г. Теоретический аспект механизма формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы Международной научно-практической конференции в 2 ч. Новосибирск, 16 – 17 декабря. –
Новосибирск, – 2009. – Ч.1. C. 609 – 613 (0,4 п.л.).
59. Янова, М.Г. Структурная модель формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием – Красноярск, 25-26 марта. – Красноярск, 2010. – С. 215–218 (0,3 п.л.).
60. Янова, М.Г. Технологическая модель формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы IV международной научно-практической конференции, Новосибирск, 19–24 апреля. – Новосибирск, 2010. – С.465–469 (0,6 п.л.).
61. Янова, М.Г. Организационно-педагогическая культура будущего учителя как
фактор его профессионального становления / М.Г. Янова // Сборник материалов I
Всероссийской научно-практической конференции «Современное образование в
условиях реформирования. Инновации и перспективы». Красноярск, 17 марта. –
Красноярск, 2010. – С. 103–108 (0,48 п.л.).
62. Янова, М.Г. Методический компонент в структуре организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы научнопрактической интернет-конференции. Одесса, 15–26 марта. – Одесса, 2010. – Т. 19.
– С. 21–24 (0,3 п.л.).
63. Янова, М.Г. Педагогические условия формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы международной научно-практической конференции. Одесса, 21–30 июня. – Одесса, 2010. –
Т. 10. – С. 3–8 (0,32 п.л.).
64. Янова, М.Г. Качественный анализ процесса формирования организационнопедагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Научные исследования
41
и их практическое применение. Современное состояние и пути развития. Материалы научно-практической конференции. – Одесса, 4–15 октября. – Одесса, 2010. –
Т. 8. – С. 7–15 (0,7 п.л.).
65. Янова, М.Г. Предпосылки формирования организационно-педагогической
культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Образование и наука: по материалам II
Межрегиональной заочной научно-практической конференции. – Смоленск, 30 ноября. – Смоленск, 2010. – С. 31–35 (0,7 п.л.).
66. Янова, М.Г., Игнатова В.В. Педагогические стратегии формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы
международной научно-практической конференции. – Одесса, 20–27 декабря. –
Одесса, 2010. – Т. 26 – С. 5–12 (0,8 п.л., авт. вклад 0,6 п.л.).
67. Янова, М.Г. Культуротворчество как способ организации педагогической деятельности / М.Г. Янова // Современные тенденции развития образования взрослых:
материалы II Международной научно-практической конференции. – Красноярск,
1–2 марта. – Красноярск, 2011г. – С. 141–144 (0,4 п.л.).
68. Янова, М.Г. Педагогический процесс в контексте формирования организационно-педагогической культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Материалы Международной научно-практической конференции. Одесса, 15–28 марта. – Одесса, 2011.
– Т. 22 – С. 10–16 (0,38 п.л.).
69. Янова, М.Г. Результативность формирования организационно-педагогической
культуры будущего учителя / М.Г. Янова // Современное образование в условиях
реформирования: материалы II Всероссийской научно-практической конференции,
Красноярск, 14 апреля. – Красноярск, 2011. – С. 300–307 (0,6 п.л.).
70. Янова, М.Г. Организационно-педагогическое сопровождение участия студентов
в культуротворческой деятельности / М.Г. Янова // Теоретические и прикладные
аспекты личностно-профессионального развития: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с межд. участием в 2 ч. – Санкт-Петербург, 27
мая 2011: СПб, 2011. – Ч.2 – С.148–151 (0,32 п.л.).
71. Янова, М.Г. Теоретическое обоснование культуросозидательных ситуаций как
метода активного обучения в вузе / М.Г. Янова // Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте: материалы международной научнопрактической конференции, Одесса, 21–30 июня. – Одесса, 2011. – Т. 18. – С.3–6
(0,3 п.л.).
72. Янова, М.Г. Сущность социокультурного образовательного пространства вуза /
М.Г. Янова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы VII Международной научной конференции: в 2 т., Красноярск, 2–5 сентября. – Красноярск, 2011.– Т. 1. – С.123–129 (0,37 п.л.).
73. Янова, М.Г. Феноменологический подход к анализу организационнопедагогической культуры / М.Г. Янова // Научные исследования и их практическое
применение. Современное состояние и перспективы: материалы международной
научно-практической конференции. – Одесса, 4–15 октября. – Одесса, 2011. – Т. 20
– С.39–43 (0,3 п.л.).
74. Янова, М.Г. Принцип компонентности как концептуальное положение формирования организационно-педагогической культуры студента в социокультурном
образовательном пространстве / М.Г. Янова // Современное образование в условиях реформирования: материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Красноярск, 10 апреля. – Красноярск, 2012. – С. 324-328 (0,3 п.л.).
42
75. Янова, М.Г. Транзитивное образование как объективный фактор становления и
развития организационно-педагогической культуры будущего педагога / М.Г. Янова // Образование и социализация личности в современном обществе: материалы
VIII Международной научной конференции. В 2 т. – Красноярск, 7–9 июня. –
Красноярск, 2012. – Т. 1. – С.333–343 (0,63 п.л.).
Marina Yanova
THE FORMATION AND DEVELOPMENT A FUTURE EDUCATOR’S ORGANIZATIONALLY-PEDAGOGICAL CULTURE IN SOCIALLY-CULTURAL EDUCATIONAL SPACE
Urgency of Professional formation Future Educator’s and formation and development his Organizationally Educational Culture is defined by trends society reforms in
economical, social, educational spheres.
This work presents the main results of research, which are confirmed by realization
of conception Future Educator’s Organizationally Educational Culture taking into account strategies and tactics and strategical conditions. The result of the research is professional training scientific idea and, what is more important, future educator in context
of formation and development his organizationally educational culture. Realization of
the conception is staged (cognitive-reflection, valuable-orientation, operative-creative)
and due to course study (younger and senior courses).
The author describes the experimental part of the work, which confirms the effectiveness of pedagogical conception. Realization idea actualizes the main aim of education and provides professional formation in socially-cultural educational space, taking
into account the period of getting education in higher school in the context of formation
and development his organizationally-educational culture.
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
611 Кб
Теги
0c5404d105, uploaded
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа