close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

203821

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
ГАДЖИКУРБАНОВА
Габибат Магомедовна
КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
13.00.08 – Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
МАХАЧКАЛА - 2015
1
Работа выполнена на кафедре педагогики и технологий профессионального
образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный
педагогический университет»
Научный руководитель -
кандидат педагогических наук, профессор
Хайбулаев Магомед Хайбулаевич.
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования ФГАОУ ВПО «Северо-кавказский федеральный университет»
Филимонюк Людмила Андреевна;
кандидат педагогических наук, профессор кафедры материаловедения и технологии контроля в
машиностроении ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический
университет»
Осипова Ирина Васильевна.
Ведущая организация –
ФГБОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»
Защита состоится «31» октября 2015 года в 1000 часов на заседании диссертационного совета Д.212.05.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени
кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального
образования «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу:
367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу:
367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.
Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru и на сайте ДГПУ http://www.dgpu.ru «31 августа 2015 г.
Автореферат разослан «30» сентября 2015 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
профессор
Мирзоев Ш.А.
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современные тенденции развития общества значительно повысили требования к уровню ожидаемых результатов образования. Это
обусловило необходимость подготовки специалистов для общеобразовательных и
профессиональных учебных заведений, отличающихся мобильностью, самостоятельностью, изобретательностью, способных к сотрудничеству, умеющих творчески анализировать педагогические ситуации и принимать рациональное решение по их разрешению.
Как полагают в последние три десятилетия многие отечественные и зарубежные
педагоги-исследователи, подготовка специалистов для любой профессиональной деятельности должна основываться на компетентностном подходе. Впервые «компетентностная» тема как ответ на конкретный заказ профессиональной сферы стала разрабатываться в Англии в 50 – 60-е годы прошлого века. Образование, начиная с Я.А. Коменского, оперировало такими единицами, как знания, умения и навыки, а профессиональная сфера - компетенциями. Проблема заключалась в том, как для осуществления
профессиональной деятельности специалистов трансформировать знания, умения и навыки в компетенции. Поэтому реализация компетентностного подхода в подготовке
специалистов рассматривается, как попытка привести в соответствие образование и
потребности рынка, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деятельностью. Кроме того реализация компетентностноориентированного обучения обусловлена необходимостью выполнять предписания Федерального государственного
образовательного стандарта высшего образования.
Научные труды И.А.Зимней, Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой,
Л.М. Митиной и др. посвящены исследованию компетентностного подхода в
образовании, а исследования А.Л. Андреева, Ф.Н. Алипхановой, В.А. Болотова, Дж.
Равена, В.А. Серикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. - вопросам компетентности
и компетенций будущих педагогов профессионального обучения. В этих и других
исследованиях актуальной считается проблема формирования ключевых компетенций
будущих специалистов, им отводится ведущая роль в успехе деятельности человека.
Этим объясняется возросший в последнее десятилетие интерес к этой проблеме. А.В.
Багачук, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, М.Х. Хайбулаев, А.В. Хуторской, М.Б.
Шашкина, С.Е. Шишов, Т.А. Шкерина, Л.А. Черняева и др. изучили становление
коммуникативной, социальной и других компетенций обучающихся. Эти ученыепедагоги необходимость формирования научно-исследовательских компетенций
студентов связывают с характером их будущей профессионально-педагогической
деятельности. В их трудах дается характеристика компонентов научноисследовательской компетенции и их взаимосвязей. В периодической печати Н.П.
Ансимова, А.В. Багачук, И.Б. Костылева, В.Н. Михелькевич, О.В. Ракитина, М.Б.
Шашкина и др. анализируют различные стороны формирования научноисследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
Изучение научно-педагогической литературы подтверждает тот факт, что
формирование научно-исследовательских компетенций является актуальной
проблемой, вместе с тем их содержание, структура, способы их становления у
студентов трактуется учеными неоднозначно. Развитие методов и средств
формирования научно-исследовательских компетенций ученые-педагоги связывают с
внедрением в подготовку будущих педагогов научно-исследовательских, проектных и
эвристических методов, дидактических игр и в том числе кейс-технологии. Кейстехнология основывается на использовании в учебном процессе специально
3
смоделированной реальной производственной ситуации в целях анализа, выявления
проблем, поиска альтернативных решений и принятия наиболее оптимального из них.
Данная технология, с точки зрения ее разработчиков, обеспечивает усвоение
обучаемыми не только известного в науке знания, но и получения объективно нового
знания. Поэтому потенциал кейс-технологии позволяет превратить ее в реальное
средство формирования научно-исследовательских компетенций будущего педагога,
способ интеграции их учебной и исследовательской деятельности.
Педагогический потенциал кейс-технологии в формировании общих и специальных компетенций обучаемых раскрыли А.С. Еремин, Н. Павельева, Е.С. Полат, К.Ф.
Херрид, Е. Шимутина и др. Вопросы использования кейс-технологии в образовательном процессе изучили В.П. Беспалько, Е.С. Полат, Л.В. Рейнгольд, О.Г. Смолянинова и
др. Инновационные технологии обучения на основе метода Case-study обосновали О.Г.
Смолянинова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.
Ряд диссертационных исследований посвящены проблемам применения кейстехнологий: А.В. Маллаевой – формированию иноязычной коммуникативной компетентности студентов; А.М. Деркача - обучению органической химии при подготовке
технологов; В.В. Филоновой - методике развития межкультурных умений студентов;
Д.А. Елисеева – повышению эффективности самостоятельной работы в вузах; И.В.
Шумовой – методике организации педагогической практики.
При всей многочисленности направлений, глубине и широте исследований проблема реализации педагогического потенциала кейсов в формировании научноисследовательских компетенций студентов педагогических вузов изучена недостаточно. Эта проблема не стала предметом специального исследования. Современная система высшего образования нуждается в углублении этих исследований. Их значимость
возрастает в связи с усилением роли информационных и дистанционных технологий
подготовки специалиста, а также с реализацией компетентностного подхода.
Анализ литературы и образовательной практики показывает недостаточную
изученность проблемы формирования научно-исследовательских компетенций
студентов педагогических вузов. Результаты опросов студентов и педагогов, анализ
процесса обучения в вузах свидетельствуют, что исследовательский метод педагогами
в обучении используется недостаточно, а потому способностью самостоятельно
«открывать» новые знания обладают немногие студенты. Компетнтностный подход
требует так организовать обучение, чтобы студенты на занятиях были не объектами,
воспринимающими готовые знания, а исследователями, т.е. субъектами,
самостоятельно ставящие вопросы и разрешающие возникающие противоречия.
Причины такого положения кроются в сложившейся практике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузах, которая не обеспечивает формирование у них необходимого опыта осуществления исследовательской деятельности и
не способствует развитию компетенций, необходимых для ее осуществления. Педагоги
высшей школы испытывают затруднения в формировании научно-исследовательских
компетенций студентов. Эти затруднения связаны с тем, что многие из них не осведомлены о педагогическом потенциале кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций студентов, не знают каковыми должны быть структура и содержание кейсов, технологии их использования в учебных и исследовательских
целях. В связи с этим актуальна проблема обеспечения исследовательской работы будущих педагогов профессионального обучения кейсами исследовательского характера,
моделирующих их будущую профессиональную деятельность и оказывающих им необходимую информационную поддержку.
4
Анализ теории и практики формирования научно-исследовательских компетенций студентов педагогических вузов показывает, что в этой сфере сложились противоречия между:
 необходимостью подготовки будущего педагога, обладающего определенным
уровнем исследовательской компетентности, и недостаточным обоснованием необходимых условий ее достижения;
 потребностью в педагоге, способном к организации исследовательской деятельности обучаемых, и неготовностью выпускника педагогического вуза к ее реализации;
 объективной необходимостью поиска инновационных форм совершенствования процесса научно-исследовательской деятельности студентов и недостаточной разработанностью данной научной проблемы в педагогике высшей школы;
 значительным потенциалом кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций будущих педагогов и неразработанностью технологии
его реализации.
Эти противоречия обусловлены причинами:
 сложившейся практикой профессиональной подготовки будущих педагогов,
не обеспечивающей формирование у них необходимого опыта осуществления исследовательской деятельности и не способствующей развитию научно-исследовательских
компетенций;
 недостаточной научной обеспеченностью подготовки будущих педагогов к
исследовательской деятельности, что не позволяет решить многие принципиально
важные вопросы построения соответствующих педагогических систем;
 существующим формализмом в организации научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов;
 недостаточной квалификацией педагогических работников вузов, не позволяющей им использовать инновационные образовательные технологии, в том числе и
кейс-технологии;
 отсутствием теоретически обоснованных и экспериментально проверенных
рекомендаций по использованию кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций;
 недооценкой преподавателями вузов методологической основы кейс-метода и
его практической эффективности.
Таким образом, существующие противоречия и причины их возникновения делают данное исследование актуальным.
Основная проблема исследования заключается в том, что не выявлены педагогические потенциал кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога и нет научно-обоснованой и экспериментально подтверждѐнной технологии их реализации в практике высшего педагогического образования.
Все выше сказанное позволило сформулировать тему диссертации «Кейстехнологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения».
Цель исследования – выявить потенциал кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога и методику их реализации в
образовательной практике.
Объект исследования – формирование научно-исследовательских компетенций
будущего педагога.
5
Предмет исследования – педагогический потенциал кейс-технологий в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения.
Гипотеза
исследования.
Эффективность
формирования
научноисследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения повысится, если:
 определены критерии сформированности научно-исследовательских компетенций и способы их диагностирования;
 в содержании кейсов и технологии его реализации в полной мере будут учтены единство теоретических знаний и практических умений, исследовательский потенциал личности, уровни развития научно-исследовательской компетенции;
 определена типология, структура кейсов и их педагогические возможности;
 разработано содержание кейсов и способы их предъявления обучаемым;
 при реализации кейс-технологии организовано педагогическое коммуникативное взаимодействие субъектов образовательного процесса.
Для достижения цели и проверки гипотезы исследования решены задачи:
1. Выявить сущность, содержание научно-исследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения и определить их структуру;
2. Обосновать критерии сформированности научно-исследовательских компетенций студентов и способы их диагностирования;
3. Определить педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения;
4. Разработать классификацию кейсов, содержание и технологию их использования в организации научно-исследовательской работы студентов;
5. Экспериментально проверить эффективность кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущих педагогов профессионального
обучения.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения:
 теории профессионального становления специалиста (Ф.Н. Алипханова, М.И.
Дьяченко, З.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,
В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына и др.);
 концепций исследовательской деятельности педагогов и исследовательской
компетенции (В.И. Андреев, В.И. Богословский, Л.Н. Горбунова, В.И. Загвязинский,
И.А. Зимняя, К.К. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.В. Новиков, А.К. Маркова и др.);
 компетентностного подхода к профессиональной подготовке педагогов (А.Л.
Андреев, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, К.Г. Митрофанов, Л.А. Петровская, Дж. Равен,
К.Р. Соколова, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя,
О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, В.Д. Шадриков и др.);
 методики организации научно-исследовательской деятельности студентов и
концепции развития их научно-исследовательских компетенций (Н.С. Амелина, Г.А.
Бордовский, И.А. Зимняя, А.С. Жданова и др.);
 теории активизации обучения на основе информационных технологий (Д.М.
Абдуразакова, А.А. Ахаян, Т.Г. Везиров, Е.С Полат, А.Ю. Уваров и др.);
 методики использования информационных технологий, в том числе кейс6
технологий, в образовательной практике (А.С. Еремин, Н.В. Павельев, Л.В. Рейнгольд,
М.Х. Хайбулаев, К.Ф. Херрид, Е. Шимутина, В.П. Беспалько, Е.С. Полат, О.Г. Смолянинова и др.).
Для решения задач исследования применялись методы: теоретические (анализ
научной литературы, обобщение, моделирование, проектирование, сравнение, анализ,
синтез); эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, анализ документов и продуктов педагогической деятельности, педагогический эксперимент); качественной и количественной обработки данных (статистическая обработка, классификация).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
 проанализирована и определена совокупность положений, идей и тенденций,
составляющих
теоретико-методологическую
основу
организации
научноисследовательской деятельности будущего педагога профессионального обучения,
которая
направлена на развитие его устойчивых личностных характеристик,
формирование научно-исследовательских компетенций, способствующих проявлению
творческой активности;
 выявлены дидактические потенциал кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения
(владение технологией научного исследования (ОК-19);
владение процессом
творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование) (ОК-28); способность
организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся (ПК-11); готовность
участвовать в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки
специалистов (ПК-12); готовность к поиску, созданию, распространению, применению
новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессинальнопедагогических задач (ПК-13); готовность к применению технологий формирования
креативных способностей при подготовке специалистов (ПК-14)), критерии
сформированности
научно-исследовательских
компетенций
(теоретический,
диагностический, проективно-конструктивный, операциональный, рефлексивный,
коммуникативный) и способы их диагностирования;
 дополнено содержание образовательного процесса будущих педагогов профессионального обучения в области исследовательской деятельности и технология его
реализации с использованием кейсов и сопутствующих им активных методов и средств
обучения (кейс-стади, анализ конкретных ситуаций и др.);
 разработана классификация кейсов, опирающаяся на системной структуре
кейса и включающая следующие основания: цели и задачи; ситуация или случай; условия развития ситуации, включая его физическое, социальное и временное пространство; содержание; аналитические процедуры;
 разработана технология проектирования кейса, состоящая из поискового, конструктивного и технологического этапов;
 разработана технология формирования научно-исследовательских компетенций будущего педагога, состоящая из подготовительного, ознакомительного, аналитического, организационно-коммуникативного, рефлексивного, итогового этапов.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации получены результаты, позволяющие внести дальнейшие теоретические разработки, связанные с
организацией и проведением научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов; обоснованы педагогические потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального
обучения; обоснована технология использования кейсов в организации научно7
исследовательской работы будущих педагогов профессионального обучения; разработана системная структура кейсов и проведена их классификация, что позволяет расширить теорию и методику их применения в формировании не только научноисследовательских компетенций студентов, но и других аспектов их будущей профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в диссертации
разработаны кейсы по дисциплинам «Технология научно-педагогического исследования», «Технологии и системы защиты информации», «Организация электронной коммерции» и др., обеспечивающие формирование научно-исследовательских компетенций студентов, и технология их применения. Разработанные в диссертации материалы
могут быть использованы в практике работы высших педагогических учебных заведений и курсов повышения квалификации учителей. Они могут быть полезны составителям учебных и методических пособий, направленных на формирование научноисследовательских компетенций будущих педагогов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются
исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям развития педагогического образования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике репрезентативных данных исследования; длительным характером эксперимента, результаты которого подтверждают
обоснованность теоретических выводов и проделанной практической работы; возможностью внедрения основных положений и результатов исследования в образовательную практику и их использованием в различных образовательных системах и комплексах.
Этапы исследования. Диссертация обобщает результаты исследования, которое
проводилось с 2010 по 2014 годы в три этапа.
На первом поисково-теоретическом этапе (2010-2011г.г.) определены проблема, цель и задачи исследования; проведен анализ философской, психологической и
педагогической литературы; выявлены объект, предмет и сформулирована гипотеза
исследования; разработаны основные идеи исследования; изучены традиционные формы и способы формирования научно-исследовательских компетенций студентов; установлены направления внедрения кейс-технологии в образовательную практику подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
На втором констатирующем этапе (2011-2013г.г.) проведено углубленное
теоретическое и практическое изучение основных аспектов проблемы; выявлена специфика исследуемого процесса; проведен констатирующий эксперимент; разработана
программа экспериментальной работы.
На третьем формирующем этапе (2013-2014г.г.) организован формирующий
эксперимент; проведены качественный и количественный анализ, систематизация и
обобщение его результатов; сформулированы основные выводы диссертации; подготовлены методические рекомендации и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы; апробированы результаты исследования в практике работы образовательных учреждений; оформлены результаты теоретического и экспериментального
исследования в виде кандидатской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
 структура научно-исследовательской компетенции, как интегративная характеристика личности, включающая теоретический, диагностический, проективноконструктивный, операциональный, рефлексивный, коммуникативный компоненты,
объединяющие в единую систему знание, умение и владение способами реализации
8
научно-исследовательских задач;
 педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций будущих педагогов с обоснованием составляющих:
содержания (теоретические, диагностические, рефлексивные и др. с определением состава знаний и умений), принципов (реальности, партнерства, творчества, прагматизма,
новаторства и др.), методов (системный анализ, дискуссия, мысленный эксперимент и
др.), анализа ситуации и критерий сформированности (теоретический, диагностический, проективно-конструктивный и др.);
 классификация кейсов, опирающаяся на системной структуре кейса и включающая следующие основания: цели и задачи; ситуация или случай; условия развития
ситуации, включая его физическое, социальное и временное пространство; содержание; аналитические процедуры;
 технология проектирования кейса, состоящая из поискового, конструктивного
и технологического этапов и их детального описания;
 кейс-технология формирования научно-исследовательских компетенций
будущего
педагога,
состоящая
из
подготовительного,
ознакомительного,
аналитического, организационно-коммуникативного, рефлексивного, итогового этапов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Предложенные диссертантом ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр педагогики и
технологий профессионального образования, информатики и информационных технологий, методологического семинара инженерно-педагогического института ДГПУ,
курсах повышения квалификации Института повышения квалификации педагогических кадров Республики Дагестан. Разработанные кейсы внедрялись в процесс изучения дисциплин «Технология научно-педагогического исследования» (бакалавриат),
«Дидактика профессионально-педагогического образования» и «Инновационные технологии в науке и профессиональном образовании» (магистратура).
С докладами и сообщениями соискатель выступала на круглых столах, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: 8-я Международная
научно-практическая конференция «Новые научные достижения» (София, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Школа, вуз: современные проблемы
математики, информатики и физики» (Грозный, 2013); II-я Региональная научнопрактическая конференция, посвященная 110-летию Джона фон Неймана «Актуальные
задачи математического моделирования и информационных технологий», (Махачкала,
2013); 1-я Международная научно-практическая конференция «Функциональные уравнения и их основные аспекты» (к 80-летию со дня рождения академика Национальной
академии наук Дагестана Гехтмана М.М.) (Махачкала, 2013).
Теоретические положения, разработки и основные результаты исследования отражены в 20 научных публикациях, из них 6 в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ. Материалы диссертационного исследования внедрены в учебновоспитательный процесс ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованной литературы (280 источников, в том числе 18 на иностранном
языке) и приложений. Полный объем диссертации составляет 177 страниц без
приложения.
9
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются
объект, цель и задачи, гипотеза, этапы и методы исследования; основные положения,
выносимые на защиту, а также достоверность, апробация и внедрение результатов исследования в образовательную практику.
В первой главе «Теоретические основы формирования научноисследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения
средствами кейс-технологий» выявлены сущность, содержание и структура научноисследовательских компетенций будущего педагога; обоснованы критерии сформированности научно-исследовательских компетенций студентов и способы их диагностирования; определен педагогический потенциал кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущих педагогов; рассмотрены виды, содержание кейсов и их структура.
Базовыми категориями компетентностного подхода являются понятия компетентность и компетенция. Они имеют не только общие категориальные признаки, но
и специфические, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных
кругах. В общей трактовке понятие «компетентный» трактуется как обладающий
компетенцией – кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел,
вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: competent (франц.) – компетентный, правомочный; competens (лат.) – соответствующий, способный; competere – требовать,
соответствовать, быть годным; competence (англ.) – способность (компетенция). Отсюда следует, что по своему происхождению компетентность и компетенция являются
взаимодополняемыми понятиями.
В ряде исследований компетентность/компетенция рассматриваются как:
1) личностные параметры образования (подход связывает компетентности/компетенции со способностями и ценностями личности);
2) способов самоорганизации личности в условиях деятельности;
3) контекстно применяемые результаты образования (интеграция результатов
знаний, умений, навыков и опыта деятельности, включая их структуру компетентности).
Компетентностный подход к образованию обусловливает поиск и освоение форм
обучения, в которых акцент ставится на самостоятельную деятельность студентов,
способствующую приобретению опыта практической деятельности. К таковой можно
отнести и научно-исследовательскую деятельность студентов в ее различных видах.
Качество этой деятельности эффективно можно рассматривать через исследовательскую компетентность выпускников вуза в решении исследовательских задач.
Исследовательская компетенция задает круг задач, которые должны решаться и
осваиваться. Отсюда же следует, что исследовательская компетенция - это не просто
научно-исследовательские знания, умения и навыки, которыми должен обладать образованный человек, это более глубокое понятие, характеризующее его личное отношение к предмету деятельности, путь, по которому он пришел к результату. С точки зрения ученых, исследовательская компетенция – совокупность (комплекс) знаний, умений, навыков, опыта деятельности, ценностных ориентаций, способностей, которые
формируются в процессе исследовательской деятельности.
Исследовательская компетенция педагога в ФГОС ВПО по направлению Профессиональное обучение рассматривается как составная часть профессиональной компетентности, обеспечивающая ее эффективность. К научно-исследовательской группе
10
в ФГОС ВПО отнесены компетенции: владение технологией научного исследования
(ОК-19); владение процессом творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование)
(ОК-28); способность организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся
(ПК-11); готовность участвовать в исследованиях проблем, возникающих в процессе
подготовки специалистов (ПК-12); готовность к поиску, созданию, распространению,
применению новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессинально-педагогических задач (ПК-13); готовность к применению технологий формирования креативных способностей при подготовке специалистов (ПК-14).
Детальное описание содержания и структуры научно-исследовательских компетенций в диссертации осуществлено в результате анализа литературы и паспортов перечисленных выше компетенций, включенные в основные образовательные программы
по направлению Профессиональное обучение трех педагогических вузов. Определена
содержательная структура каждой научно-исследовательской компетенции, состоящая
из знаний, умений и владения с указанием уровня их усвоения. В результате выделены
составляющие каждой научно-исследовательской компетенции в виде знаний, умений
и владения.
В содержательной структуре научно-исследовательских компетенций выделены
шесть групп умений, которые позволяют будущему педагогу действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях: теоретические умения (обосновывать актуальность исследования; формулировать объект и предмет, цель и задачи, гипотезу и предполагаемые результаты исследования и др.); диагностические умения (осуществлять
промежуточную диагностику исследовательской работы; проектировать и конструировать методы промежуточной диагностики; проектировать этапы осуществления диагностики и др.); проективно-конструктивные умения (выстраивать логику научного
исследования; переформулировать педагогические проблемы в виде задач исследования; планировать научные исследования в соответствии с поставленными целями и др.)
операциональные умения (использовать социометрические и диагностические методы
для выявления проблем в педагогическом взаимодействии в ходе исследования; реализовывать программу и технологию педагогического эксперимента и др.); рефлексивные
умения (анализировать результаты исследовательской деятельности; соотносить достигнутые результаты с поставленной целью и др.); коммуникативные умения (анализировать, рассуждать, аргументировать, вести дискуссию, полемику о профессиональнопедагогическом образовании и др.).
Компоненты исследовательской компетенции выступают в качестве критериев
ее сформированности, которую понимаем как признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо. Критерии состоят из совокупности основных показателей (таблица 1). Они дают возможность оценить уровень сформированности составляющих исследовательской компетенции. Опираясь на
исследования в данной области и наш опыт выделены четыре уровня сформированности научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального
обучения: предпороговый; пороговый; базовый; продвинутый.
Анализ сути исследовательской компетенции, ее структуры (И.А. Зимняя, А.В.
Хуторской, А.Л. Черняева и др.) и наблюдение образовательной практики показал, что
формирование каждой из научно-исследовательских компетенций не осуществляется
отдельно или по очереди, фрагментально. Как впоследствии установлено в педагогическом эксперименте, становление научно-исследовательских компетенций есть комплексный процесс, где усвоение знаний, развитие умений и овладение методами и
средствами проведения научно-педагогических исследований включает в себя состав11
ляющие разных компетенций. Используя данные содержательной структуры научноисследовательских компетенций и наш опыт обобщено содержание теоретического,
диагностического, проективно-конструктивного, операционального, рефлексивного и
коммуникативного компонентов. Этот подход позволил связать не только формы, методы и средства обучения с формированием конкретных знаний, умений и качеств, которые необходимы будущему педагогу для участия в научно-исследовательской работе
и реализации будущей профессиональной деятельности, но и их диагностику.
Таблица 1
Показатели сформированности научно-исследовательской компетенции
будущего педагога профессионального обучения
№
п/п
1
Критерии
Теоретический
Показатели
1.1
1.2
1.3
2
Диагностический
2.1
2.2
2.3
3
Проектировочноконструктивный
3.1
3.2
3.3
4
Операциональный
4.1
4.2
4.3
5
Рефлексивный
5.1
5.2
5.3
6
Коммуникативный
6.1
6.2
6.3
Находить источники для теоретического обоснования проблемы
исследования.
Определять цель, задачи, объект и предмет исследования; строить гипотезу; сформулировать проблему.
Выявлять критерии и показатели диагностики педагогического
объекта.
Отбирать диагностический инструментарий, соответствующий
задачам и проблеме исследования.
Осуществлять диагностические процедуры; оценивать уровень
сформированности креативных способностей обучаемых.
Использовать проектные, прогнозные и рефлексивные методы
для анализа профессионально-педагогических проблем.
Выстраивать логику научно-педагогического исследования; разрабатывать процедуру проверки гипотезы и варианты решения
проблемы.
Определять ведущие методы и методики педагогического поиска.
Разрабатывать программу и методику опытноэкспериментальной работы; проектировать проблемные профессиональные ситуации; разрабатывать образовательные проекты
развития креативных способностей обучаемых.
Разрабатывать программу исследования и реализовать ее.
Вносить необходимые коррективы в ход реализации программы
исследования.
Фиксировать данные, получаемые в процессе реализации программы исследования и обрабатывать их.
Интерпретировать результаты исследования, формулировать выводы и рекомендации к ним.
Оформлять результаты исследования в виде соответствующего
документа.
Умение осуществлять самоанализ и самооценку собственных
действий в ходе исследования.
Обеспечивать взаимодействие участников научнопедагогического исследования.
Составлять письменный текст по итогам исследования.
Презентовать результаты исследования; вести дискуссию и убеждать научными аргументами; готовить портфолио исследовательских достижений и рекомендаций по их использованию.
Конкретный перечень знаний, умений, способов научной деятельности стала базовой основой для выявления потенциала педагогических средств и в том числе кейстехнологий становления научно-исследовательских компетенций будущих педагогов.
12
Наличие такого рода информационной базы позволило определить уровни, критерии и
показатели сформированности научно-исследовательских компетенций студентов,
провести констатирующий этап и разработать методику организации формирующего
этапа педагогического эксперимента.
В теории и образовательной практике вуза выделены два основных вида организации научно-исследовательской работы студентов: 1) учебная исследовательская работа студентов (УИРС), предусмотренная действующими учебными планами (курсовая и выпускная квалификационная работы, рефераты и доклады); 2) научноисследовательская работа студентов (НИРС), непредусмотренная учебными планами
(научные проблемные кружки, проблемные студенческие лаборатории, участие в научно-практических конференциях и вузовских, республиканских и федеральных интеллектуальных конкурсах и подготовка статей для публикации).
В научной литературе при отборе методов формирования научноисследовательских компетенций рекомендуется отдавать предпочтение тем, что обеспечивают активность и самостоятельность студента. Наиболее этому требованию соответствуют активные и интерактивные методы обучения, каковым относятся кейстехнологии - комплекс образовательных технологий. Основой кейс-технологии является обучение путем решения конкретных задач – ситуаций (кейсов), содержащие информацию о проблеме, на базе которой путем теоретического анализа и имеющихся
знаний решается поставленная перед студентом задача. Наиболее распространенными
в образовательной практике видами кейс-технологий являются ситуационный анализ,
анализ конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения, кейс-метод (Casestudy).
В описании ситуации кейса отражается какая-либо практическая проблема, не
имеющая однозначных решений. Это обусловливает неопределенность кейса, делает
его спорным, провоцирует обучаемых на поиск дополнительной информации, ее анализ, личной интерпретации, альтернативных решений, их сопоставлению и выбору оптимального из них. Как показала практика в работе с кейсами часто главное не результат (принятое решение), а ход мыслей, подход и анализ ситуации, какая педагогическая
теория использовалась, как трактовались нормы и правила. В этом случае в обучающих
целях значимы выработка стратегии анализа содержания и структуры кейса, научение
отбору нужной информации, выстраиванию логической последовательности рассуждений, установлению причинно-следственных связей. При таком подходе кейс реализует не только обучающую, но и исследовательскую функцию.
Реализация достоинств кейс-технологий обеспечивается педагогически целесообразным их проектированием. В связи с этим важно знание многообразия кейсов их
структуры и содержания. В научной литературе существуют различные точки зрения
на проблему классификации кейсов, что является естественным процессом дифференциации и интеграции знаний о кейс-технологии. В педагогической теории и образовательной практике есть потребность в многостороннем, комплексном подходе к определению типологии кейсов. Изучение самих кейсов как эффективного способа передачи
профессионального опыта затруднен без научно-методического инструментария. В качестве такого инструментария мы рассматриваем научно-обоснованную классификацию, которая вобрала бы в себя все эмпирически известные кейсы.
Научную строгость и комплексное изучение кейсов можно обеспечить системным подходом к их классификации, что в свою очередь поможет педагогам ориентироваться в многообразии кейсов и получить о них достоверную информацию. Основаниями для группирования кейсов, с нашей точки зрения, должны быть системные со13
ставляющие кейсов. Поэтому возникла задача разработать системную структуру кейсов. Для решения этой задачи были проанализированы подходы к структуре кейсов зарубежных и отечественных специалистов, а также изучена структура реальных кейсов,
получивших широкое применение в практике и опубликованных в методических пособиях.
Изучение литературы и структуры различных кейсов позволил выделить его
системные составляющие: цели и задачи; ситуация или случай; условия развития ситуации, включая его физическое, социальное и временное пространство; содержание;
аналитические процедуры. Они рассматриваются в диссертации как основания классификации существующего многообразия кейсов. Это позволило объединить существующие классификации и, руководствуясь сущностными признаками кейсов, учесть их
многообразие и собрать в единую классификационную общность (таблица 2).
В этой классификации для данного исследования, значимыми являются группа
кейсов, основанная на аналитических процедурах, выделенных в зависимости от исследовательской цели: описательный (с детальным описанием ситуации), объяснительный (привлечение известной педагогической теории для объяснения ситуации),
эвристический (проверка новых педагогических фактов, уточнение гипотезы и др.),
поисковый (проверка педагогических теорий), альтернативный (обеспечивает появление альтернативных теорий для объяснения ситуации), позиционный (требует привлечения специалистов для объяснения ситуации), проектный (создание программы действий).
Во второй главе «Практика реализации кейс-технологий в формировании
научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального
обучения» разработано содержание кейсов и методика их использования в организации научно-исследовательской работы студентов; экспериментально проверена эффективность применения кейсов в формировании научно-исследовательских компетенций
будущих педагогов профессионального обучения.
Использование кейс-технологии в формировании научно-исследовательских
компетенций студентов обусловлено двумя условиями. Необходимым условием можно
рассматривать научно-исследовательский потенциал кейсов. Достаточное условие –
это наличие технологии применения кейсов в образовательной практике. Обеспечение
этого условия в большей мере связано с деятельностью педагога и включает два этапа:
проектирование кейса и создание методики реализации кейса в образовательной практике. В связи с этим одной из диссертационных задач стала проблема проектирования
кейса в соответствии не с интуитивными подходами, а принципами науки. В этом плане научной литературе выделяется два термина «проектирование» и «конструирование». Проектированием принято считать процесс создания модели, а конструированием – создание действующей конструкции этой модели. С точки зрения создания кейсов
в виде интеллектуальных продуктов, в диссертации проектирование рассматривается
как процедуры обдумывания и описания проекта кейса, а конструирование – это само
написание конкретного кейса, т.е. воплощение проекта в текст, к которому предъявляются определенные требования.
В результате изучения работ И.В. Гладких, А.С. Еремина, И.В. Шумовой, В.В.
Юшковой, З.Ю. Юлдашева и др. и с учетом нашего опыта выявлены требования к кейсу.
14
Таблица 2
Классификация кейсов
№
п/п
1
Основание
Педагогические цели и
задачи
Признак
классификации
Степень воздействия основных источников
Вид образовательной деятельности
Учебная цель
Размер
2
3
Содержание кейса
Ситуация или случай
Наличие сюжета
Наличие приложений
Жанр
Тип методической
части
Виды представления содержания
4
5
Условия
развития
ситуации
Временное
пространство
Аналитические
процедуры
Обучающий; практический; исследовательский.
Демонстрационный; тренинговый; инновационный.
Обучающий анализу и оценке; обучающий решению проблем и принятию решений; иллюстрирующий проблему, решение или концепцию в целом.
Объемный кейс; кейс средних размеров;
мини-кейс.
Сюжетный; бессюжетный.
Кейс с приложением; кейс без приложений.
Кейс-рассказ; кейс-эссе; кейс-очерк.
Вопросный кейс; кейс-задание.
Печатный кейс; аудио-кейс; видео-кейс.
Структура
Структурированный; неструктурированный; первооткрывательский.
Форма представления
Комплексный (модульный) кейс; кейсизложение; кейс-практическая задача;
кейс-иллюстрация; кейс со структурированными вопросами.
Способ представления ситуации
Иллюстративные учебные ситуации;
учебные ситуации с формированием проблемы; учебные ситуации без формирования проблемы; прикладные упражнения.
Способ конструирования ситуации
Физическое
пространство
Социальное
пространство
Виды
Пространство
Субъект
Временная последовательность материала
Способ анализа
ситуации
Исследовательская цель
кресельный; полевой.
Внутриорганизационный; внеорганизационный.
Личностный; многосубъектный.
В режиме от прошлого к настоящему;
кейс-воспоминание; прогностический
кейс.
По методу инцидента; ролевая игра; производственные задачи.
Описательный; объяснительный;
эвристический; поисковый; альтернативный; позиционный; проектный.
К примеру, анализируемая ситуация должна быть реальной, интересной, жизненной и конфликтной, содержание – многоплановым и достаточным, но объективным, у персонажей кейса – выраженные личностные качества и конкретные статусные
15
позиции, методы аналитической деятельности должны позволять получать многовариантные, неоднозначные, альтернативные и доказательные решения. При этом методы
аналитической деятельности должны стать инструментами научно-исследовательских
открытий, а методы обучения, интегрированные в аналитические процедуры, - способами организации творческой деятельности студентов.
Для разработки собственного варианта алгоритма проектирования кейса были
изучены существующие в литературе (И.В. Гладких, А.С. Еремина, М. Линдерса, М.
Мюнтера, Т.Д. Стрельниковой, Ю.П. Сурмина и др.) и образовательной практике подходы к их созданию. С учетом позиций ученых и проделанной практической работы
процесс проектирования кейса в диссертации разделен на три этапа: поисковый, конструктивный и технологический.
На поисковом этапе изучались информационные и временные ресурсы кейса,
разрабатывались цели и задачи кейса, его место в системе преподавания образовательной дисциплины, выявлялась реальность, предлагаемой для анализа проблемы и определялся тип кейса, его структура и способ изложения информации. Параллельно выяснялось, какие научно-исследовательские знания и умения могут быть сформированы у
студентов.
Последовательность действий на конструктивном этапе определялась системной
структурой кейса и включала: формирование педагогических целей и задач; определение проблемной ситуации; составление содержания кейса; выявление условий развития ситуации; отбор аналитических процедур и разработка методики их применения.
Основой конструирования кейса является правильно сформулированные дидактические цели и задачи. В нашем опыте формирование целей начиналось с поиска и определения всех понятий, теории, дидактических средств и методик, используемых при
изучении образовательной дисциплины и их возможностей в формировании составляющих научно-исследовательских компетенций обучаемых.
При выборе проблемной ситуации важным обстоятельством в диссертации рассматривается ее понимание студентами как формы существования и выражения противоречий, что позволяло вовлечь их в поиск ее противоречивых сторон, остроты проявления, причины возникновения, степени воспроизводимости, условий возникновения и
возможности разрешения. В диссертации обоснованы рекомендации, какой тип проблемной ситуации следует выбрать в зависимости от сферы действия, объекта, типа,
масштаба проблемы, характера ее воздействия, степени новизны и устойчивости, источника формирования и уровня. Для выбора проблемной ситуации важное значение
имеет источник их возникновения. В качестве таковых в диссертации обоснованы социальная практика, образовательная деятельность и наука.
При составлении содержания кейса рекомендовано распределять информацию в
кейсе, учитывая наиболее ее важные аспекты и приоритеты, в следующей последовательности: введение в суть проблемы; информация об объекте, описывая, где он расположен, историю, текущее состояние и др.; действующие лица, показывая их вовлеченность в ситуацию; развитие ситуации и заключение.
Разработка условий развития ситуации осуществлялось с учетом реальной
временной последовательности ее изменения с включением в сюжет кейса комментарий, размышлений, цитат, субъектов, компетентных принимать решения и их реализовать, справок и информации об основных направлениях деятельности и структуре образовательной организации.
При отборе аналитических процедур и разработке методики их использования
руководствовались их возможностью решать задачи: определение наличия проблемы;
16
выявление степени ее новизны; установление причин противоречий; выявление закономерностей функционирования и развития противоречий; объяснение факторов,
влияющих на развитие ситуации; установление взаимосвязей с другими проблемами;
выяснение условий развития ситуации; анализ изменений ситуации после принятия
решения и его реализации. В качестве таковых в диссертации рекомендуется использовать методы познания: моделирование; системный анализ; мысленный эксперимент;
описательные, проблемные, игровые и дискуссионные методы; мозговой штурм. Экспериментально установлена целесообразная последовательность аналитической работы
с кейсом: поиск недостающей информации; составление плана решения ситуации; выдвижение первоначальной гипотезы; доказательство гипотезы; принятие решения;
групповая и общая дискуссия; проверка на практике принятого решения.
Задачей последнего технологического этапа проектирования кейса является разработка способов его внедрения в образовательную практику. Анализ теории и практики разработки технологии использования кейсов в образовательной практике показал, что этот процесс состоит из действий определенного порядка, т.е. он алгоритмичен. Анализ работ ученых Т.А. Боровских, О.М. Дементьевой, О.А. Ивановой, Н.В. Цегельной, Ю.А. Шумилова и др. и наш опыт позволил и определить следующую последовательность использования кейсов в подготовке студентов: 1) подготовительный (до
начала занятий) (отбор учебного материала; формирование проблемы; выделение смысловых опорных пунктов); 2) ознакомительный (ознакомление студентов с ситуацией;
изучение проблемы, требующей решения; выявление ключевых вопросов; изучение
ситуационного контекста кейса; определение главных действующих лиц; отбор фактов
и понятий, необходимых для анализа; выбор метода исследования); 3) аналитический
(анализ и обсуждение проблемной ситуации; изучение учебно-методического материала, дополнительной литературы; определение задач, требующих решения; определение
ключевых идей, составляющих основу теоретической концепции; соотнесение проблемы с теоретическими идеями; выработка индивидуальных и групповых решений); 4)
организационно-коммуникативный (подготовка докладов и сообщений; презентация
индивидуальных и групповых решений; дискуссия); 5) рефлексивный (индивидуальная
и групповая самооценка решений; проверка индивидуальных и групповых решений
студентов) 6) итоговый (принятие коллективного решения; оформление решений и
выводов; подведение итогов преподавателем).
С учетом выявленных требований к кейсам и алгоритма их проектирования были разработаны кейсы: «Компьютерные вирусы», «Человеческий разум или искусственный интеллект», «Методологическое обоснование исследования», «Коммерческий
цикл и стратегии выхода в электронную коммерцию», «Выбор способа организации
приложения электронной коммерции» и др.
Для обоснования эффективности кейс-технологии в формировании научноисследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения на
базе факультетов информатики, экономики и дизайна инженерно-педагогического института ДГПУ был проведен педагогический эксперимент в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. В эксперименте участвовало 103 студента. На
констатирующем этапе эксперимента с помощью тестирования, анкетирования студентов и наблюдений за ними, бесед с преподавателями была выявлена сформированность научно-исследовательских компетенций обучаемых. В результате обработки полученных данных было определено количество студентов на предпороговом, пороговом, базовом и продвинутом уровнях сформированности научно-исследовательских
компетенций, определены коэффициенты сформированности для контрольного и экс17
периментального классов, который в последнем был несколько ниже (таблица 3). Кроме того, при распределении студентов по уровням брались в расчет данные участия
студентов в научно-исследовательской работе и ее результативность.
Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют, что студенты в
недостаточной мере умеют определять ведущие методы исследования, разрабатывать
программу экспериментальной работы и образовательные проекты развития креативных способностей обучаемых, проектировать проблемные профессиональные ситуации, интерпретировать результаты исследования, формулировать выводы и рекомендации, осуществлять самооценку, вести дискуссию и убеждать научными аргументами.
В ходе наблюдений, опроса педагогов и студентов были установлены причины
недостаточной эффективности традиционных методов и средств формирования научно-исследовательских компетенций обучаемых; сложившаяся практика профессиональной подготовки; воспроизводство традиционных форм и методов организации научно-исследовательской работы и отсутствие системности в ее осуществлении; недостаточная информационная и административная поддержка научно-исследовательской
работы; отсутствие интеграции учебной и научной деятельности и др. Указанные обстоятельства и нахождение основной массы студентов экспериментальной и контрольной групп на предпороговом и пороговом уровнях сформированности научноисследовательских компетенций свидетельствуют о недостаточной эффективности
традиционной вузовской системы их формирования.
Эти обстоятельства обусловили необходимость внедрения кейс-технологий в
существующую практику формирования научно-исследовательских компетенций студентов. Разработанные кейсы были внедрены в образовательный процесс дисциплины
«Технология педагогического исследования» в экспериментальных группах. В контрольных группах учебная работа проводилась по традиционной методике и существующей рабочей учебной программе.
В ходе формирующего эксперимента в экспериментальных группах процесс
изучения кейсов проводился в соответствии ранее разработанной технологией их изучения. Он условно состоял из шести этапов. На подготовительном этапе, до начала
занятия, проводился логический отбор учебного материала, формулировалась проблема. Практическое занятие начиналось с изучения содержания анализируемой ситуации,
дополнительных материалов и методических рекомендаций (ознакомительный этап).
На аналитическом этапе изучения кейса студенты проводили системный анализ учебной информации, используя описательные, проблемные и игровые методы, приемы
моделирования и мысленного эксперимента. Основным содержанием организационнокоммуникативного этапа было групповое выполнение заданий, обсуждение выработанных решений, включение студентов в дискуссию, в ходе которой их привлекали находить противоречия, сопоставлять альтернативные решения, синтезировать разные
варианты решений и моделировать новое. Завершался этап подготовкой публичного
сообщения и его презентацией. При правильном выполнении заданий всеми группами
рефлексивный этап совмещался с дискуссией или подведением итогов. В любом случае задачей рефлексии оставалась самооценка, как процессов, так и результатов изучения кейсов. Итоговый этап был связан с принятием коллективного решения проблемной ситуации кейса, с подведением итогов, оценкой участия каждого и микрогрупп в
получении итогового решения проблемы.
Экспериментальная работа сопровождалась систематическими проверками
уровня сформированности знаний умений, составляющих основу научно- исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения, в контроль18
Эталонный уровень, балл
Реализованный
уровень, балл
Коэффициент
сформированности
Экспериментальная
Базовый
Контрольная
Пороговый
Констатирующий
52
30,77
42,31
26,92
0
100
61,33
0,61
Формирующий
52
13,46
40,38
42,31
3,85
100
72,83
0,73
Констатирующий
51
37,25
35,29
27,45
0
100
58,33
0,58
Формирующий
51
3,92
29,41
58,82
7,4
100
83,67
0,84
Этапы
эксперимента
Количество
студен
тов
Уровни сформированности
(%)
Продвинутый
Группы
Предпороговый
ных и экспериментальных группах. Контрольные срезы позволили сравнивать эффективность вносимых изменений в образовательную практику.
Таблица 3
Уровни сформированности научно-исследовательских
компетенций студентов по результатам 1-го и 2-го тестирования
(констатирующий и формирующий этапы)
Рис. 1. Диаграмма уровня сформированности научно-исследовательских
компетенций в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и
формирующем этапах
В конце экспериментального обучения по данным тестирования и наблюдения
было определено распределение студентов по уровням сформированности научноисследовательских компетенций контрольной и экспериментальной групп (таблица 3,
рис. 1). Больше половины обучающихся контрольной группы (54 %) находится на
предпороговом и пороговом уровнях сформированности исследуемых компетенций, в
то время когда почти такое же количество студентов экспериментальной группы (66
%) расположились на базовом и продвинутом. Соответственно коэффициент сформированности составил 0,73 в контрольной и 0,84 в экспериментальной группах. Это свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности научноисследовательских компетенций в экспериментальной группе, что подтверждает эффективность кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущих педагогов профессионального обучения.
Образовательный процесс, построенный с учетом принципов и требований кейс19
технологии, позволяет совершенствовать организацию научно-исследовательской работы студентов, а им, в свою очередь, овладеть более прочными способами и методами
ее проведения. У студентов экспериментальной группы установлена более высокая мотивация к участию в научно-исследовательской деятельности. У них более значимые
результаты в вузовских, региональных и федеральных интеллектуальных конкурсах.
Таким образом, выдвинутая нами в начале диссертационного исследования гипотеза, что эффективность формирования научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения повышается, если, в образовательной
практике будет реализован педагогический потенциал кейс-технологий, заключающей
в определении структуры кейсов, разработке их содержания и технологии применения
и на этой базе организовано педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса, полностью подтвердилась.
В результате проведенного исследования были решены все поставленные в диссертации задачи, подтверждена гипотеза исследования и доказаны положения, выносимые на защиту, что способствовало получению следующих результатов:
1. Проанализирована и определена совокупность положений, идей и
тенденций, составляющих теоретико-методологическую основу организации научноисследовательской деятельности будущего педагога профессионального обучения,
которая
направлена на развитие его устойчивых личностных характеристик,
формирование научно-исследовательских компетенций, способствующих проявлению
творческой активности;
2. Выявлен дидактический потенциал кейс-технологии в формировании
научно-исследовательских компетенций будущих педагогов профессионального
обучения (владение технологией научного исследования (ОК-19); владение процессом
творчества (поиск идей, рефлексия, моделирование) (ОК-28); способность
организовывать учебно-исследовательскую работу обучающихся (ПК-11); готовность
участвовать в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки
специалистов (ПК-12); готовность к поиску, созданию, распространению, применению
новшеств и творчества в образовательном процессе для решения профессинальнопедагогических задач (ПК-13); готовность к применению технологий формирования
креативных способностей при подготовке специалистов (ПК-14));
3. Дополнено содержание образовательного процесса будущих педагогов профессионального обучения в области исследовательской деятельности и технология его
реализации с использованием кейсов и сопутствующих им активных методов и средств
обучения (кейс-стади, анализ конкретных ситуаций и др.);
4. Разработана классификация кейсов, опирающаяся на системную структуру
кейса, включающая следующие основания: цели и задачи; ситуация или случай; условия развития ситуации, включая его физическое, социальное и временное пространство; содержание; аналитические процедуры.
5. Разработаны кейсы по дисциплинам «Технология педагогического исследования», «Технологии и системы защиты информации», «Организация электронной
коммерции» и др., которые изучаются студентами инженерно-педагогического института ДГПУ;
6. Разработана технология организации научно-исследовательской деятельности будущего педагога профессионального обучения на основе кейс-технологий, которая представляет собой специально спроектированную дидактическую систему, направленная на формирование научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального обучения, состоящая из подготовительного, ознакомительно20
го, аналитического, организационно-коммуникативного, рефлексивного и итогового
этапов.
7. Экспериментально доказана эффективность кейс-технологии в формировании научно-исследовательских компетенций будущего педагога профессионального
обучения и апробированы кейсы, разработанные в ходе диссертационного исследования.
Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические
разработки в области формирования научно-исследовательских компетенций будущих
педагогов профессионального обучения с использованием кейс-технологии. Требует
дальнейшего исследования проблема формирования научно-исследовательских компетенций в условиях многоуровнего высшего педагогического образования. Остаѐтся открытым вопрос о том, как формировать обозначенные компетенции у будущих педагогов профессионального обучения на последующих этапах обучения, в чем особенность алгоритма их формирования для специалистов магистратуры.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих
публикациях автора:
1. Гаджикурбанова Г.М. Анализ подходов к классификации кейсов / Г.М.
Гаджикурбанова // Мир науки, культуры, образования. – 2013. - №3 (40). – С. 9-11
(Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ) (0,2 п.л.)
2. Гаджикурбанова Г.М. Кейс-технологии в научно-исследовательской работе будущего педагога / Г.М. Гаджикурбанова // Известия ДГПУ. Психологопедагогические науки. – 2013. - №2. – С. 46-48 (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ) (0,2 п.л.)
3. Гаджикурбанова Г.М. Методика использования кейс-метода (case study)
в учебном процессе вуза / Г.М. Гаджикурбанова // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2013. - №9. – С. 263-271 (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ) (0,4 п.л.)
4. Гаджикурбанова Г.М., Раджабалиев Г.П. Кейс-метод в изучении счетчиков по дисциплине «Схематехника и цифровая электроника» будущими педагогами профессионального обучения / Г.М. Гаджикурбанова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические
науки. – 2014. - №2. – С. 108-113 (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК
РФ) (авт. вклад 60%) (0,4 п.л.)
5. Гаджикурбанова Г.М., Хайбулаев М.Х. Интерактивные технологии развития исследовательских компетенций будущего педагога / Г.М. Гаджикурбанова,
М.Х. Хайбулаев // Известия Южного федерального университета. Педагогические
науки. – Ростов-на-Дону. – 2013. - №8. – С. 115-122 (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ) (авт. вклад 69%) (0,5 п.л.)
6. Гаджикурбанова Г.М., Хайбулаев, М.Х. Этапы становления профессионально-педагогического образования в России / М.Х. Хайбулаев, Г.М. Гаджикурбанова // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. – 2014. - №4. – С. 94101 (Входит в перечень изданий, рекомендуемых ВАК РФ) (авт. вклад 60 %) (0,5 п.л.)
7. Гаджикурбанова Г.М. Использование кейсов в учебном процессе вуза / Г.М.
Гаджикурбанова// Материалы 1 Международной научно-практической конференции
«Функционально-дифференциальные уравнения и их основные аспекты» (к 80-летию
со дня рождения академика Национальной академии наук Дагестана Гехтмана М.М. –
Махачкала: ДГИНХ. – 2013.– С. 171-175 (0,3 п.л.)
21
8. Гаджикурбанова Г.М. Категории «компетентность» и «компетенция» в профессиональном образовании / Г.М. Гаджикурбанова // Реализация компетентностного
подхода в профессионально-педагогическом образовании. – Махачкала: ФГБОУ ВПО
«ДГПУ», 2011. – С. 46-51 (0,4 п.л.)
9. Гаджикурбанова Г.М. Кейс-метод в организации научно-исследовательской
работы будущих педагогов по экономике / Г.М. Гаджикурбанова // Материалы международной научно-практической конференции: «Актуальные проблемы развития экономики и информационных технологий России в современных условиях». – Махачкала:
НОУ ВПО «ДГИ». – 2014.– С. 77-83 (0,5 п.л.)
10. Гаджикурбанова Г.М. Кейс-стади, как метод формирования научноисследовательских компетенций будущих педагогов / Г.М. Гаджикурбанова // Интерактивные образовательные технологии в профессионально-педагогическом образовании. – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ», 2013. – С. 257-262 (0,4 п.л.)
11. Гаджикурбанова Г.М. Методы формирования научно-исследовательских
компетенций будущих педагогов / Г.М. Гаджикурбанова // Материалы 8-й международной научно-практической конференции «Новые научные достижения». – 2012. Том
17. Педагогические науки. София. «Бял ГРАД-БГ» ООД. – С. 54-58 (0,3 п.л.)
12. Гаджикурбанова Г.М., Омарова Д.С. Инновационные технологии формирования профессиональных компетенций будущего учителя информатики / Г.М. Гаджикурбанова, Д.С. Омарова // Содержание и структура компетенций в профессиональном
обучении. – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ», 2012. – С. 155-159 (авт. вклад 70%)
(0,3 п.л.)
13. Гаджикурбанова Г.М., Омарова Д.С. Кейс-технологии формирования научно-исследовательских компетенций будущего педагога / Г.М. Гаджикурбанова, Д.С.
Омарова // Содержание и структура компетенций в профессиональном обучении. –
Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ», 2012. – С. 119-125 (авт. вклад 80%) (0,4 п.л.)
14. Гаджикурбанова Г.М., Омарова Д.С. Подготовка будущих учителей к инновационной деятельности / Г.М. Гаджикурбанова, Д.С. Омарова // Содержание и структура компетенций в профессиональном обучении. – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ»,
2012. – С. 137-143 (авт. вклад 70%) (0,4 п.л.)
15. Гаджикурбанова Г.М., Омарова Д.С. Структура и содержание научноисследовательских компетенций будущего педагога / Г.М. Гаджикурбанова, Д.С. Омарова // Содержание и структура компетенций в профессиональном обучении. – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ», 2012. – С. 68-75 (авт. вклад 89%) (0,5 п.л.)
16. Гаджикурбанова Г.М., Раджабалиев Г.П. Кейс-технологии в учебном процессе вуза / Г.М. Гаджикурбанова, Г.П. Раджабалиев // Материалы межвузовской научно-практической конференции 27-28 апреля «Модернизация образования в профессиональных и общеобразовательных организациях». – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ».
- 2014. – С. 176-184 (авт. вклад 70%) (0,6 п.л.)
17. Гаджикурбанова Г.М., Раджабалиев Г.П. Обзор классификаций кейсов / Г.М.
Гаджикурбанова Г.П. Раджабалиев// Материалы международной научно-практической
конференции 18-19 декабря «Информационные технологии в профессиональном образовании». – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ». – 2014. – С. 106-114 (авт. вклад 78%)
(0,6 п.л.)
18. Гаджикурбанова Г.М., Хайбулаев М.Х. Применение кейс-метода в научноисследовательской работе будущего педагога / Г.М. Гаджикурбанова, М.Х. Хайбулаев
// Школа, вуз: современные проблемы математики, информатики и физики. Материалы
Всероссийской научно-практической конференции. – Грозный: ЧГПИ, 2013. – С. 18122
186 (авт. вклад 75%) (0,4 п.л.)
19. Гаджикурбанова Г.М., Хайбулаев М.Х. Типологизация кейсов / М.Х. Хайбулаев, Г.М. Гаджикурбанова // Материалы международной научно-практической конференции 18-19 декабря «Информационные технологии в профессиональном образовании». – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ». – 2014. – С. 131-146 (авт. вклад 73%) (1
п.л.)
20. Гаджикурбанова Г.М., Хайбулаев, М.Х. Классификация кейсов / Г.М. Гаджикурбанова, М.Х. Хайбулаев // Материалы межвузовской научно-практической конференции 27-28 апреля «Модернизация образования в профессиональных и общеобразовательных организациях». – Махачкала: ФГБОУ ВПО «ДГПУ». - 2014. – С. 3-17
(авт. вклад 73%) (0,9 п.л.)
23
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
14
Размер файла
605 Кб
Теги
203821
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа