close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

204319

код для вставкиСкачать
На правах рукописи
НИКОЛАЕВА-СОЛДАТЕНКОВА
Татьяна Борисовна
ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ЭМОЦИЙ УЧАЩИХСЯ В
ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКЕ (НА ПРИМЕРЕ ЗАНЯТИЙ СО
СТУДЕНТАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА)
13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва 2015
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический
государственный университет» на кафедре музыкально-исполнительского
искусства в образовании музыкального факультета института искусств
Научный руководитель:
кандидат педагогических наук, профессор
КАУЗОВА АЛЛА ГРИГОРЬЕВНА
Официальные оппоненты: ФАДЕЕВА СВЕТЛАНА АЛЕКСАНДРОВНА,
доктор педагогических наук, доцент, ГБОУ ДПО
«Нижегородский институт развития образования»,
кафедра теории и практики воспитания и
дополнительного
образования,
заведующая
кафедрой
МАНСУРОВА АННА ПЕТРОВНА,
кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВО
«Московский
городской
педагогический
университет», институт культуры и искусств,
кафедра
вокала и хорового дирижирования,
доцент кафедры
Ведущая организация:
ГОБУ
ВПО
«Московский
государственный
институт музыки им. А.Г. Шнитке»
Защита состоится «19» ноября 2015 г. в 17.00 на заседании диссертационного
совета Д 212.154.13 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический
государственный университет» по адресу: 115172, г. Москва, Новоспасский
пер., д.3, стр.3, ауд. 316
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский
педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул.
Малая Пироговская, д.1, стр.1 и на официальном сайте университета
www.mpgu.edu.
Автореферат разослан « _ » ______ 2015 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
ОСЕННЕВА Марина Степановна
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Все основные проблемы в педагогике, в
том числе и музыкальной, так или иначе, оказываются связанными с теми, что
возникают в социуме. При этом связь эта двусторонняя: первые и
определяются вторыми, и, в конечном счете, способствуют их появлению.
Поэтому есть основание считать, что наблюдаемый в последние десятилетия
приоритет рационального начала в музыкальном исполнительстве является
резонансом того дефицита эмоциональности, который характерен для
современного общества, особенно для молодой его части. Это негативно
сказывается и на восприятии мира, и на межличностных отношениях, из
которых исчезает человечность, отзывчивость и сострадание. Связано это со
многими причинами, среди которых – общая «деромантизация» социального
сознания, утрата подрастающим поколением романтических идеалов.
Тревогу вызывает тот факт, что, нуждаясь в положительных эмоциях,
общество, однако, не испытывает недостатка в эмоциях негативных, все более
захлестывающих его в последние годы. Заслон этому валу агрессии могло бы
поставить разумное эстетическое воспитание, так как, согласно утверждению
Л.С.Выготского,
эстетическая
реакция
способна
«переплавить»
отрицательную эмоцию, превратив ее в свою противоположность. Как считает
Г.В.Агадилова, «Музыкально-эстетическое воспитание способно сегодня стать
одним из решающих факторов в выполнении задачи гуманизации
образования, что можно рассматривать как социальный заказ,
продиктованный временем» (Г.В.Агадилова).
Сказанное убеждает в том, что преодолеть пагубное воздействие на
человеческую личность как растущей агрессии, так и тотального прагматизма,
может музыкальное воспитание, поскольку музыка является наиболее
эмоциональным из искусств. Не случайно, первой задачей музыкального
образования в России является «развитие в детях культуры чувств»,
«художественной эмпатии», «эмоционально-эстетического отклика на
произведения искусства» (Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева). Особенно сильным
педагогическим потенциалом в этом отношении обладает музыка
композиторов-романтиков, так как именно романтическое искусство сделало
своим основным предметом эмоциональную жизнь человеческой души.
В последние десятилетия в научной литературе проблеме
эмоционального воспитания как школьников, так и студентов, уделяется
достаточно большое внимание. Однако практика не до конца использует
ценные рекомендации, сформулированные педагогами-музыкантами. Кроме
того, остаются не вполне раскрытыми, а потому и не обогатившими практику,
педагогические возможности индивидуального урока в музыкально3
исполнительском классе. Сказанное определило актуальность настоящего
исследования, проблема которого основана на противоречии между
потребностью общества в повышении роли эмоционального воспитания
учащихся, с одной стороны, и, с другой, недостаточным использованием
педагогических резервов музыкальных занятий, в частности, недооценкой
возможностей эмоционального воздействия произведений романтического
стиля.
С педагогических позиций проблему эмоций рассматривали
К.Д.Ушинский, А.Г.Ковалев, а также педагоги-музыканты. Так, Д.С.Надырова
и А.В.Славская посвящают свое исследование воспитанию у учащихся
эмоциональной отзывчивости на музыку. Последняя справедливо считает, что
развитие эмоциональной сферы человека связано с развитием его духовной
сферы, а потому выбирает для воспитательного воздействия детей младшего
школьного возраста как наиболее сензитивного, открытого для
непосредственного восприятия музыки. Отмечая негативные тенденции в
массовом музыкальном обучении, в частности, преобладание технического
начала над художественно-творческим, ученый считает, что в настоящее
время возникает настоятельная потребность в совершенствовании методов
эмоционального воспитания. Близко соприкасается с проблемой настоящего
исследования диссертация Г.В.Агадиловой, посвященная формированию
эмоционально-ценностного
отношения
учащихся
к
музыке.
Так,
«механизмом» реализации педагогических идей, как и создания «ценностного
взаимодействия» (А.И.Щербакова) ученика и учителя, она считает
исполнительскую компетентность последнего как структурный компонент его
профессиональной культуры. Воспитание эмоциональной культуры
музыканта-исполнителя рассматривается в работе Т.А.Стахи и Г.А.Карцевой.
Как средство формирования художественной культуры личности школьника
предстает «переживание» в работе А.Н.Малюкова. При этом ученый
использует понятие «эмоциональной волны», близкое по значению понятию
«автоматической эмпатии», функционирующему в настоящей диссертации. В
работах
А.С.Базикова
анализируются
психолого-педагогические
и
профессиональные факторы создания положительного эмоционального
отношения учащихся к музыкальным занятиям. Рассматривается сложный
комплекс взаимоотношений педагога и ученика, способный обеспечить
благоприятный климат на занятиях, что приводит к повышению качества
преподавания. Не менее актуальна проблема эмоционального развития и для
педагогов вокально-дирижерской специальности. Так, Э.А.Скрипкина
трактует эмоциональность как необходимое педагогу-дирижеру качество
личности. В.П.Морозов выдвигает понятие «эмоциональный слух», к
которому обращается и автор настоящей диссертации. И.Х.Стулов посвящает
свое исследование проблеме формирования эмоционально-положительного
отношения будущих учителей музыки к процессу обучения хоровому пению.
Согласно его позиции, эмоциональный фактор в репетиционном процессе
4
хора требует специального внимания со стороны хормейстера, что
предполагает особые усилия с его стороны, направленные на обеспечение
максимально благоприятного эмоционального климата на занятиях. Для
достижения результатов автором разработана методика комплексного подхода
к формированию ЭПО студентов к обучению хоровому пению. Изучению
проблемы эмоций в хоровом исполнительстве с позиций акустики методом
спектрального анализа звучания хора посвящены работы Ю.М.Кузнецова. По
мнению их автора, в хоровом исполнительстве эмоциям принадлежит
организующая роль.
Как показал анализ этих работ, меньшее внимание исследователей
привлекла педагогическая функция той художественной эмоции, которая
непосредственно формируется на занятиях в исполнительском классе и имеет
собственную специфику, отличающую еѐ от эмоций «композиторской» и
«слушательской», т.е. музыкально-исполнительской эмоции.
Настоящее
исследование, рассматривающее ее в качестве средства воспитания личности
учащегося, и, в частности, его «социально направленных эмоций» как
показателя эмоциональной зрелости человека и влияющих на его поведение в
обществе, в значительной мере восполняет этот пробел.
Все сказанное определило выбор темы настоящей диссертации, цель
которой: создание теоретически обоснованной и экспериментально
проверенной методики формирования художественных эмоций учащихся в
процессе обучения музыке.
Объектом исследования является педагогический процесс в музыкальноисполнительском классе педагогического вуза.
Предметом – принципы и методы формирования художественных
эмоций учащегося-музыканта.
Цель и предмет определили ряд необходимых задач исследования:
1. На основе анализа эмоциональной сферы человека раскрыть ее значение
для личности.
2. Выявить педагогический потенциал художественной эмоции и
определить пути его реализации.
3. Раскрыть особенности музыкально-исполнительской эмоции и ее роль в
педагогическом процессе.
4. Выявить наиболее целесообразные принципы и методы формирования
художественных эмоции ученика-музыканта на занятиях в музыкальноисполнительском классе и создать на этой основе методическую модель.
5. Проверить в опытно-экспериментальной работе эффективность
предложенной автором методики.
В качестве гипотезы выдвигается следующее положение: процесс
формирования художественных эмоций учащихся способен протекать более
эффективно при условии, если будет:
- раскрыт педагогический потенциал художественной эмоции, а также
определены пути его реализации;
5
выявлена
специфика
музыкально-исполнительской
эмоции,
позволяющая видеть в ней средство воспитания личности учащегося и, в
частности, его «социально направленных эмоций»;
- создана методическая модель формирования художественных эмоций на
занятиях в музыкально-исполнительском классе, основанная на методах как
общепедагогических (словесный, наглядный, практический), так и
специальных
(метод
«интроспекции»,
«моделирование»
эмоций,
«эмоциональное заражение») и др.;
- использована на занятиях в исполнительском классе музыка
романтического стиля;
- проверена результативность предложенной методической модели в ходе
опытно-экспериментальной работы.
Методологической базой исследования выступает следующее:
- труды по проблемам совершенствования процесса преподавания
(В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин и др.);
- труды в области эстетики и эстетического воспитания (М.М.Бахтин,
А.И.Буров,
М.С.Каган,
Н.И.Киященко,
Л.П.Печко,
М.Г.Плохова,
К.Д.Ушинский, Е.Г.Яковлев и др.);
- научные труды, рассматривающие особенности эстетики романтизма
(В.Ф.Асмус, А.Б.Ботникова, И.Ф.Бэлза, В.В.Ванслов, В.И.Грешных, В.Гюго,
В.М.Жирмунский,
К.В.Зенкин,
А.А.Кандинский-Рыбников,
Э.Курт,
А.В.Михайлов, В.А.Осанина, Р.Рорти и др.);
- научные концепции российских и зарубежных психологов
(Н.Н.Авдеева, Б.Г.Ананьев, П.К.Анохин, М.Б.Арнольдт, Е.Ю.Артемьева,
Т.Л.Ахрямкина, В.М.Банщиков, Н.Б.Берхин, Г.Бреслав, И.А.Васильев,
Ф.Е.Василюк, Г.Вильсон, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, В.Вундт, П.Я.Гозман,
Д.Гоулман, Л.Л.Гройсман, У.Джеймс, Б.И.Додонов, Л.Я.Дорфман, К.Э.Изард,
Е.П.Ильин, Д.К.Кирнарская, Э.Клапаред, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев,
Д.А.Леонтьев, М.Е.Литвак, Д.Мейер, В.Д.Небылицын, В.Л.Поплужный,
С.Л.Рубинштейн, К.Саарни, М.С.Старчеус, П.Сэловей, Б.М.Теплов,
А.В.Торопова, П.М.Якобсон);
- труды в области истории и теории музыки (Б.В.Асафьев, Э.Бодки,
Д.В.Житомирский, Л.В.Кириллина, В.В.Медушевский, Я.И.Мильштейн,
Е.В.Назайкинский, В.Н.Холопова и др.);
- труды в области педагогики музыкального образования (Э.Б.Абдуллин,
Е.Д.Критская, Е.В.Николаева, А.И.Щербакова);
- работы специалистов в области исполнительского музыкознания и
педагогики (Г.В.Агадилова, А.Д.Алексеев, А.С.Базиков, Л.А.Баренбойм,
А.Г.Каузова,
Г.М.Коган,
Ю.М.Кузнецов,
А.В.Малинковская,
Т.Г.Мариупольская,
К.А.Мартинсен,
В.П.Морозов,
Л.Л.Надирова,
Д.С.Надырова, Г.Г.Нейгауз, А.И.Николаева, В.Г.Ражников, Э.А.Скрипкина,
А.В.Славская, И.Х.Стулов, Г.П.Стулова, С.Е.Фейнберг, П.А.Хазанов,
Г.М.Цыпин, В.П.Чинаев и др.).
6
Методы исследования. В настоящей диссертации применялся ряд
методов – теоретических и эмпирических;
- теоретические методы: анализ научной литературы по эстетике,
психологии, искусствознанию, педагогики, а также трудов, посвященных
проблеме эстетического воспитания; анализ периодики, обобщение опыта
работы педагогов-музыкантов, а также собственного исполнительского и
педагогического опыта; систематизация, прогнозирование;
- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, лекции-беседы,
анкетирование,
констатирующий
и
формирующий
(обучающий)
эксперименты, обработка и анализ полученных в процессе проведения
эксперимента результатов.
База исследования: Московский педагогический государственный
университет – музыкальный факультет, а также Институт военных дирижеров
Военного университета, Институт современного искусства, Международный
славянский институт, межфакультетская кафедра фортепиано Московской
государственной консерватории им. П.И.Чайковского.
Этапы исследования. Работа над данной диссертацией проходила в пять
этапов:
- первый этап: 2005 – 2007 гг. – опытная работа в качестве преподавателя
фортепиано со студентами Московского педагогического государственного
университета и др.;
- второй этап: 2007 – 2009 гг. – сбор материала по теме исследования,
анализ научной литературы;
- третий этап: 2009 – 2010 гг. – обобщение собственного педагогического
опыта, эскизный вариант теоретической главы, создание методической
модели;
- четвертый этап: 2010-2012 гг. – проведение опытно-экспериментальной
работы со студентами Московского педагогического государственного
университета, а также со студентами и педагогами других учебных заведений;
- пятый этап: 2012 – 2014 гг. – анализ и обобщение полученных
результатов, написание текста диссертации, автореферата и статей для
журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки
Российской Федерации.
Новизна исследования заключается в следующем:
1. Выявлен основной механизм педагогического воздействия на
формирование художественной эмоции, базирующийся на таком свойстве
эмоций, как «контагиозность».
2. Раскрыты специфические особенности музыкально-исполнительской
эмоции как артистической: «вторичность» или «обусловленность»,
«произвольность», «возобновляемость», «управляемость».
3. Доказано, что формирование музыкально-исполнительской эмоции
выступает средством воспитания в ученике «социально направленных
эмоций» как показателя эмоциональной зрелости личности.
7
4. Предложен новый метод «усиления художественной эмоции с помощью
обратной связи», основанный на зависимости эмоционального развития от
накопления условных эмоциональных реакций (УЭР).
5. В исследовании разработана методика формирования художественных
эмоций в музыкально-исполнительском классе, прошедшая проверку в ходе
опытно-экспериментальной работы.
Теоретическая значимость исследования:
1. Раскрыта сущность категории «художественной эмоции» как
многоуровневой иерархической структуры, включающей в себя уровни
«музыкальной» и «музыкально-исполнительской» эмоций. Последняя имеет
специфические черты, отличающие ее от эмоций «композиторской» и
«слушательской».
2. Определен
путь
реализации
педагогического
потенциала
художественной эмоции, пролегающий от нижнего уровня ее структуры к
верхнему и, далее, к воспитанию эстетического чувства как результату этого
процесса.
3. Введено понятие «эмоциональный гештальт», трактуемое как
первичный симультанный образ композиторской эмоции, который предстоит
воплотить в исполнительском процессе.
4. Определены две онтологические формы музыкально-исполнительской
эмоции: «внутренняя» и «внешняя», связанные с внутренним и внешним
музыкальным слухом.
5. Доказана важная роль в воспитательном процессе «возвратной» эмоции
(термин автора исследования), появляющейся как новая эмоциональная
реакция на собственное исполнение. Ценность ее заключается в том, что она
имеет тенденцию возрастать, усиливаться в зависимости от мастерства
исполнителя.
Практическая значимость исследования:
1. Положения данного исследования могут быть внедрены в практику
работы педагогов-музыкантов, осуществляющих свою деятельность в
системах как массового, так и специального музыкального образования.
Разработанная автором настоящей диссертации, прошедшая проверку в
опытно-экспериментальном исследовании и доказавшая свою эффективность
методика формирования художественных эмоций учащихся в процессе
обучения музыке, будучи внедренной в практику преподавания, несомненно,
окажет помощь педагогам исполнительских классов.
2. Результаты исследования могут расширить тематику лекционных курсов
по теме «Музыкальная педагогика», а также быть востребованными на курсах
повышения квалификации педагогов музыкально-исполнительских классов.
3. Материалы, приведенные в Приложении к диссертации, могут быть
использованы на занятиях в общеобразовательной школе, раскрывающих
проблемы романтической эстетики и эстетики музыкального романтизма.
8
Апробация и внедрение основных результатов исследования
осуществлялись:
 в научных публикациях автора, в том числе, в рецензируемых
журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ;
 в ряде выступлений автора на научных сессиях по итогам научноисследовательской работы МПГУ (2010, 2011, 2012 гг.);
 в ходе обсуждения диссертации на кафедре музыкальных инструментов
МПГУ и кафедре музыкально-исполнительского искусства в образовании
Московского педагогического государственного университета;
 в процессе опытно-экспериментальной работы в учебных заведениях,
служащих базой настоящего исследования;
 в процессе проведения мастер-классов в г.г.: Пистоя (Италия, 2009 г.),
Самара (2012 г.), Череповец (2012 г.) – на курсах повышения квалификации
для педагогов вологодской области, в г. Нижний Новгород (2011, 2012 гг.), 14
октября 2014 г. на I Всероссийском педагогическом форуме; проведения
мастер-класса на кафедре музыкальной педагогики и исполнительства
Нижегородской государственной консерватории им. М.И.Глинки.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается:
 соответствующей его цели и задачам методологической базой, системой
исследовательских процедур, опытно-экспериментальной работой;
 изучением и анализом научной литературы по проблемам: эстетики,
психологии, музыкознания, общей и музыкальной педагогики;
 адекватностью
понятийного
аппарата
объекту
и
предмету
представленного исследования;
 ходом и результатами опытной и опытно-экспериментальной работы на
констатирующем и формирующем этапах исследования, подтвердивших
эффективность
разработанной
автором
методики
формирования
художественных эмоций в процессе обучения музыке.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основываясь на интегрирующей функции эмоций по отношению к
человеческой личности, автор исследования приходит к выводу, что
художественная эмоция, формируемая в духовном мире ученика в процессе
обучения музыке, выступает средством педагогического воздействия на его
личность в целом.
2. Категория «художественной эмоции» представляет собой иерархическую
структуру, уровнями которой выступают «музыкальная» и «музыкальноисполнительская» эмоции.
3. Названная структура может выступить моделью педагогического
процесса, осуществляющегося «по спирали» от нижнего ее уровня к верхнему.
Сама же художественная эмоция является средством воспитания в ученике
эстетического чувства.
9
4. Опираясь на идею Л.С.Выготского о «единстве аффекта и интеллекта»,
автор исследования доказывает, что в художественной эмоции значительную
роль играет интеллектуальное начало; это дает основание видеть в ней одно из
средств развития музыкального интеллекта.
5. Музыкально-исполнительская эмоция является фактором воспитания
«социально направленных эмоций», т.к. обладает общими с ними чертами:
осознанностью эмоций, способностью эмпатического проникновения в чувства
«другого» (композитора и слушателя), управляемостью и самоконтролем.
6. Опытно-экспериментальное исследование доказало эффективность
разработанной автором методики формирования художественных эмоций в
процессе обучения музыке.
Структура исследования: диссертация состоит из Введения, двух глав,
пяти параграфов основной части, Заключения, Списка литературы из 264
наименований и Приложения. Общий объем работы составляет 276 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Первая глава основной части – «Художественная эмоция как фактор
воспитания личности учащегося в процессе обучения музыке: теоретический
аспект» посвящена раскрытию педагогического потенциала художественной
эмоции и определению путей его реализации. В первом параграфе автор
анализирует особенности эмоциональной сферы человека, актуальные для
настоящего исследования.
В современной психологии принято рассматривать эмоции по двум
системам: «полярности» и индивидуальным качествам. Что касается первой,
то из трех полярностей, выделенных В.Вундтом, две, а именно, «напряжение –
разрешение» и «возбуждение - успокоение» находят свое воплощение в
музыкальном искусстве. Эмоций, обладающих индивидуальным качеством, к
настоящему времени насчитывается сто сорок три. При этом ясно ощутима
общая закономерность – количество отрицательных эмоций намного
превышает число положительных. Автор отмечает явную корреляцию с
музыкальным искусством эпохи романтизма, не только расширившим, по
сравнению с предыдущими эпохами, спектр воплощаемых эмоций, но и
усилившим роль эмоций негативных.
В настоящее время психологи выделяют в эмоциональной сфере
человека восемь базовых или «первичных» эмоций, в результате
комбинирования которых возникают более сложные, «вторичные».
Соотношение первых и вторых также коррелирует с тем, как распределяются
музыкальные эмоции в разные исторические эпохи: если первые находят
отражение на начальном этапе «Теории аффектов» (об этом подробно
говорится в 1.3 настоящей диссертации), то вторые характеризуют
последующее развитие музыкального искусства. В романтическую же эпоху
10
возникают еще более сложные эмоциональные комплексы, называемые
«смешанными чувствами».
Подробно рассматривая функции эмоций в человеческой жизни, автор
диссертации указывает на одну, чрезвычайно важную для музыкальной
педагогики, а именно, функцию «контагиозности», или эмоционального
заражения. На этом свойстве, называемом еще «автоматической эмпатией»,
базируется один из действенных методов, предложенных автором настоящего
исследования.
Характеризуя социальные эмоции, автор диссертации останавливается
на эмпатии как качестве, необходимом музыканту-исполнителю. Как считает
автор исследования, способность проникать в эмоциональный мир
музыкального произведения основана на том же механизме, что помогает
эмпатически почувствовать эмоции другого человека. Это дает основание
автору предложить эмпатию в качестве эффективного метода постижения
композиторской эмоции.
В диссертации анализируются связи эмоциональной сферы с другими
структурами психики, прежде всего, когнитивной и интеллектуальной.
Психологами доказано, что эмоции сообщают познавательным процессам
мотивационный и энергетический заряд, при этом «научение через
переживание» дает наибольший педагогический эффект. Весьма непроста
связь двух сторон психики – эмоциональной и мыслительной. Существует
мнение, что осмысление может ослабить эмоцию. Однако автор
солидаризируется с Л.С.Выготским, выдвинувшим «принцип единства
аффекта и интеллекта». Для настоящего исследования интерес представляет
вопрос связи эмоции и сознания, являющийся на сегодняшний день
дискуссионным. Однако, по мнению многих психологов, сама эмоция
является по своей природе феноменом сознания, выступая его организующим
фактором. Объединяя психическую и телесную сферы человека, эмоции
задействуют все уровни личности, способствуя, тем самым, ее интеграции.
Таким образом, в процессе формирования эмоциональной сферы ученика
оказывается воспитательное воздействие на его личность в целом.
Раскрывая сущность «социально направленных эмоций», автор опирается
на введенное в 1990 году психологом К.Саарни понятие «эмоциональной
компетентности», означающее способность осознавать свои и чужие эмоции,
управлять ими, а также выстраивать на этой основе взаимоотношения с
окружающим миром. В диссертации рассматриваются ее компоненты,
основные из которых включаются автором в структуру «социально
направленных эмоций».
Во втором параграфе, посвященном анализу художественной эмоции,
последняя предстает как многоуровневая иерархическая структура, что
позволяет определить путь реализации ее педагогического потенциала.
Характеризуя художественную эмоцию как один из аспектов
эстетического чувства, автор диссертации обращается к концепции
11
«эстетической реакции» Л.С.Выготского, считавшего, что это понятие
включает в себя эстетическое чувство, но не исчерпывается им. Анализируя
различные теории художественной эмоции, психолог ставит вопрос, важный
для педагога-музыканта: каким образом происходит встреча авторской и
читательской эмоций и где источник этих эмоций – в самом ли произведении
искусства или в душе его читателя. Придерживаясь мнения о
взаимодополняемости
обоих
подходов,
а
также
диалогическом
взаимодействии эмоций, автор диссертации считает, что сам факт постановки
подобных вопросов свидетельствует о сложном, диалектическом характере
художественной эмоции. В диссертации прослеживает путь рассуждений
Л.С.Выготского, приведший ученого к идее «катарсиса как «сложного
превращения чувств», проецируя ее на музыкально-исполнительский процесс.
Раскрывая сущность музыкальной эмоции как смыслового явления,
диссертант обращается к теории музыкальных эмоций, разработанной
В.Н.Холоповой. Предлагая их типологию, ученый среди шести типов
называет два, представляющие для настоящего исследования особый интерес.
Это – «изображаемые в музыке эмоции» и «субъективные эмоции музыкантапрактика – композитора и исполнителя». Для педагога-музыканта особенно
важны вторые, и, прежде всего, эмоция исполнительская. Последняя, как
считает автор диссертации, в еще большей степени, чем эмоция
слушательская, будучи «инструментом» педагогического воздействия на
эмоциональную сферу ученика, способна реализовать развивающую и
воспитательную функцию художественной эмоции. Анализу этой структуры
посвящен следующий параграф настоящей главы.
В третьем параграфе раскрываются особенности музыкальноисполнительской эмоции. Как всякая артистическая эмоция она рождается в
результате эстетической реакции на эмоцию, вложенную в произведение
искусства его автором, что дает основание считать ее вторичной по
отношению к композиторской. Отличием же этой эмоции от слушательской
является то, что формирование ее в сознании ученика не заканчивается с
возникновением эстетической реакции – на этой основе возникает особая
личностная структура, способная создать «звучащую эмоцию» как новую
эстетическую ценность. Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, автор
диссертации утверждает, что диалектика превращения «первичной», или
композиторской, эмоции во «вторичную», или исполнительскую,
основывается на взаимодействии двух «образов фантазии», принадлежащих
разным эмоциональным мирам. Это объясняет бесконечное множество
интерпретаций единой эмоции композитора.
В исследовании дается характеристика двум онтологическим формам
музыкально-исполнительской эмоции – «внутренней» и «внешней». Первая,
прежде чем выразиться в звуковых средствах, всегда имеет некоторый
начальный импульс, который автор называет «эмоциональным гештальтом».
Трансформация «внутренней» формы эмоции во «внешнюю», т.е. в ее
12
звуковую реализацию, – сложный процесс, в котором ведущую роль
выполняет слух, также выступающий, по мнению М.С.Старчеус, в двух
формах – внешней и внутренней. Воплощаясь в звучании инструмента,
исполнительская эмоция интегрирует практически все композиционные,
языковые и исполнительские средства, и сама оказывается интегрированной в
сложный процесс интерпретации музыки.
В качестве реакции на возникший звуковой образ в сознании исполнителя
может появиться новая эстетическая эмоция, называемая автором
«возвратной», поскольку путь ее пролегает от внешней формы к внутренней,
словно возвращаясь к своему истоку. Ценность ее заключается в том, что она
имеет тенденцию усиливаться вместе с ростом исполнительского мастерства,
а процесс появления все новых «возвратных» эмоций может стать
бесконечным. Автор диссертации определяет также специфические свойства
музыкально-исполнительской эмоции: «произвольность», «обусловленность»,
обязательная «возобновляемость» и «управляемость». Они ставят перед
педагогом-музыкантом две задачи, а именно, создания «стабильной» формы
эмоции и «мобильной», т.е. эмоции в развитии, согласующемся с
драматургией музыкального произведения.
В процессе исследования автор приходит к выводу, что исполнительская
эмоция оказывает влияние не только на развитие эмоциональной сферы
ученика-музыканта, но и на его личность, способствуя ее раскрепощению и
помогая преодолеть эмоциональную скованность. Воспитывается также
умение
управлять
своими
чувствами,
расширяется
внутренний
эмоциональный мир, обогащая отношения с людьми и с миром в целом,
который становится «многоцветным». Кроме того, исполнительская эмоция
как артистическая может выступить средством самопознания и
самоосуществления человека. Как утверждает автор, исполнительская эмоция,
базирующаяся на эмпатии, способная к саморегуляции, а, главное,
направленная «на других» людей, может явиться средством воспитания в
ученике всех компонентов, входящих в структуру «социально направленных
эмоций». В этом автор диссертации видит особую значимость процесса
формирования художественной эмоции на занятиях в музыкальноисполнительском классе.
Вторая глава диссертации посвящена методическому и практическому
аспектам формирования художественных эмоций в процессе обучения музыке.
В первом параграфе представлена методика, содержащая цель, задачи,
условия эффективности, принципы и методы реализации.
Основными
задачами являются следующие: умение осознавать свои исполнительские
эмоции, а также понимать, как они воздействуют на слушателя; умение
вербализовать собственные эмоции, управлять ими и др. Условиями
эффективности методики выступают: создание благоприятной эмоциональной
атмосферы на занятиях, использование соответствующего музыкального
13
материала, прежде всего, произведений романтического стиля, учет
личностного типа обучающегося.
Методика базируется на двух видах принципов: дидактических и
специальных.
Из
последних
автором
предложены:
принципы
«содержательности», «верности стилю исполняемой музыки», «творческой
организации учебного процесса», «единства интуитивного и рационального
начал в постижении авторской эмоции», «слуховой активности» и другие. В
методике используются также два вида методов - дидактические (словесные,
наглядные, практические) и специальные, являющиеся конкретизацией
первых в условиях занятий в музыкально-исполнительском классе. Большая
часть методов нацелена на создание «внутренней» формы музыкальноисполнительской эмоции. Среди них основными являются: метод «эмпатии»,
«ассоциативный» метод, «обращения к эмоциональному опыту ученика»,
«эмоционального заражения», «феноменологический», «моделирования
эмоций» и др. Методами, направленными на «внешнюю» форму музыкальноисполнительской эмоции, т.е. на воссоздание художественного чувства в
живом звучании, выступают: организация «интонационно-пианистического
комплекса» (ИПК) (А.В.Малинковская) и создание
«стилевого
исполнительского комплекса» (СИК) (А.И.Николаева). Объединяют обе
формы методы «моделирования эмоционального процесса», «управления
эмоциональным процессом» в исполнительском акте и «усиления эмоции
через обратную связь».
Второй параграф второй главы – «Практическая реализация принципов
и
методов
формирования
художественных
эмоций.
«Опытноэкспериментальное исследование». В этой работе участвовало 120 человек:
педагогов и студентов, обучающихся в классах фортепиано, скрипки,
виолончели, хорового дирижирования, вокала; бакалавров и магистрантов из
Китайской народной республики, а также педагогов-музыкантов из разных
учебных заведений.
Основными этапами опытно-экспериментального исследования явились
констатирующий
и
формирующий
(обучающий)
эксперименты,
проводившиеся с сентября 2010 года по июнь 2012 года. Со студентами
экспериментальной группы была применена авторская методика, структура
которой представлена в предыдущем параграфе. Кроме этого, с ними были
проведены четыре лекции-беседы на тему эстетики романтизма как яркого
культурного явления, а также конкретно музыкального романтизма, текст
которых приведен в Приложении.
В процессе опытно-экспериментальной работы, помимо двух форм
эксперимента,
использовались
следующие
методы:
педагогическое
наблюдение, анкетирование, педагогическая беседа, лекции-беседы, анализ
стенограмм уроков и дневниковых записей педагогов. В тексте диссертации
приведена анкета, содержащая одиннадцать вопросов, ответы на которые
14
позволили судить об актуальности проблемы настоящего исследования и об
отношении педагогов-музыкантов и студентов к данной проблеме.
В конце каждого семестра делался контрольный срез. Исполнение
испытуемых оценивалось по пяти параметрам: I. Яркость, эмоциональность
исполнения. II. Проявление творческого начала. III. Проявление чувства
музыкального стиля. IV. Выпуклость динамики, убедительность агогики. V.
Степень технического мастерства. По результатам Заключительного среза
можно сделать вывод, что студенты экспериментальной группы показали
значительный рост успеваемости. Далее в тексте диссертации приводятся
графики, иллюстрирующие этот рост по каждому из названных выше
параметров. Последний график наглядно демонстрирует изменение среднего
балла по экспериментальной и контрольной группам:
В Заключении приведены выводы, к которым пришел автор в результате
проведенного исследования. Основными из них являются следующие:
1. На основании утверждаемой современными психологами идеи об
интегрирующей роли эмоциональной сферы по отношению к человеческой
личности, доказано, что в процессе формирования художественной эмоции
осуществляется педагогическое воздействие на личность ученика в целом. Это
дает возможность сделать вывод, что, развивая эмоциональную сферу ученика,
педагог способствует развитию других сфер его личности – когнитивной,
интеллектуальной, волевой.
2. Раскрыты функциональные связи между понятиями «художественная
эмоция»,
«музыкальная»
и
«музыкально-исполнительская»
эмоции,
объединяющие их в многоуровневую иерархическую структуру. Это позволило
определить путь реализации педагогического потенциала художественной
эмоции, пролегающий от нижнего уровня ее структуры к верхнему, и, далее, к
воспитанию эстетического чувства как результату этого процесса.
3. Раскрыт педагогический потенциал музыкально-исполнительской
эмоции, имеющей специфические черты, отличающие ее от «композиторской»
15
и «слушательской» эмоций. Она рассматривается в исследовании в качестве
средства воспитания личности учащегося и, в частности, его «социально
направленных эмоций», важных с точки зрения функционирования человека в
обществе.
4. Разработана методическая модель формирования художественных
эмоций на занятиях в музыкально-исполнительском классе, базирующаяся на
дидактических и специальных принципах и методах.
5. В опытно-экспериментальном исследовании доказана эффективность
методики, предложенной автором настоящего исследования.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях
автора:
1. Николаева-Солдатенкова,
Т.Б.
Музыкально-исполнительская
эмоция как фактор развития личности ученика / Т.Б.НиколаеваСолдатенкова // Исторические, философские, политические и
юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы
теории и практики. - 2014. - №11 т.2. - с.121-125. - 0,5 п.л.
2. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. Методы формирования музыкальноисполнительской эмоции на занятиях в фортепианном классе /
Т.Б.Николаева-Солдатенкова
//
Исторические,
философские,
политические и юридические науки, культурология
и
искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - №1. - c. 121124. - 0.5 п.л.
3. Николаева-Солдатенкова,
Т.Б.
Воспитательная
функция
художественной эмоции: психолого-педагогический аспект /
Т.Б.Николаева-Солдатенкова
//
Исторические,
философские,
политические и юридические науки, культурология
и
искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2015. - №3 т.1. с.148-151. - 0.5 п.л.
4. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О роли интеллектуального начала в
работе над художественной эмоцией в процессе преподавания
музыки / Т.Б.Николаева-Солдатенкова // Наука и Школа. - 2015. №1. - с.182-186 - 0.6 п.л.
5. Николаева-Солдатенкова,
Т.Б.
Особенности
музыкальноисполнительской эмоции и ее роль в воспитании «Эмоциональной
компетентности» в личности ученика-музыканта / А.Г.Каузова,
Т.Б.Николаева-Солдатенкова
//
Вопросы
совершенствования
профессиональной подготовки педагога-музыканта. Вып.18. /Под ред.
А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова. – М.:ООО «Белый ветер». 2014. –
С.11-18. – 0,5 п.л., авторский вклад - 0,4 п.л.
16
6. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О некоторых особенностях романтической
эстетики / Т.Б.Николаева-Солдатенкова // Вопросы совершенствования
профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб.науч.трудов.
Вып.13,ч.1./Под ред. А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова.-М.:МПГУ,2006.С.3-9. – 0,4 п.л.
7. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. Об особенностях фортепианного стиля
Р.Шумана (педагогический аспект) / Т.Б.Николаева-Солдатенкова //
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагогамузыканта. Сб.научных трудов. Вып.13, ч.2./Под ред. А.Н.Малюкова,
С.Н.Байдалинова.- М.:МПГУ,2006.-С.3-8. – 0,4 п.л.
8. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О некоторых особенностях эстетики
музыкального романтизма / Т.Б.Николаева-Солдатенкова // Вопросы
методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических
дисциплин: Межвузовский сб. науч.трудов. Вып.7./Под ред. А.П.Юдина,
С.Н.Байдалинова.– М.:МПГУ, 2007.- С.10-15. – 0,4 п.л.
9. Николаева-Солдатенкова, Т.Б. Новаторские черты музыкального
романтизма / Т.Б.Николаева-Солдатенкова // Вопросы методики
преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин.
Межвузовский сб. научных трудов. Вып.7./Под ред. А.П.Юдина,
С.Н.Байдалинова.- М.:МПГУ, 2007.- С.15-21. - 0,4 п.л.
10.Николаева-Солдатенкова, Т.Б. Исполнение романтической музыки как
педагогическая проблема / Т.Б.Николаева-Солдатенкова //Вопросы
совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Сб. научных трудов. Вып.14./Под ред. А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова.
– М.:МПГУ, 2008.- С.40-45. – 0,4 п.л.
11.Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О концепции «эмоций человека» Кэррола
Изарда / Т.Б.Николаева-Солдатенкова //Вопросы методики преподавания
музыкально-исполнительских
и
теоретических
дисциплин.
Межвузовский сб. научных трудов. Вып.8./Под ред. А.П.Юдина,
С.Н.Байдалинова.-М.:МПГУ, 2009.- С.3-8. – 0,4 п.л.
12.Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О «жизненных» и музыкальных эмоциях /
Т.Б.Николаева-Солдатенкова
//Вопросы
совершенствования
профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сб. научных трудов.
Вып.15./Под ред. А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова. – М.:МПГУ, 2009.С.135-140. – 0,4 п.л.
13.Николаева-Солдатенкова, Т.Б. О выражении эмоций в музыке
(исторический аспект) / Т.Б.Николаева-Солдатенкова //Вопросы
совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Сб. научных трудов. Вып.15./Под ред. А.Н.Малюкова, С.Н.Байдалинова.М.:МПГУ, 2009. – С.140-147. – 0,5 п.л.
17
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
483 Кб
Теги
204319
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа