close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Индивидуальные траектории развития преподавателя и студента философский уровень методологии..pdf

код для вставкиСкачать
Гуманитарные науки. Педагогика и психология
ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ
УДК 370.152
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА:
ФИЛОСОФСКИЙ УРОВЕНЬ МЕТОДОЛОГИИ1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов,
Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей
педагогики и образовательных технологий, е-mail: mako20@inbox.ru
Обоснована необходимость интеграции методологических подходов для исследования сложных
педагогических явлений. Рассмотрены идеи философской и педагогической антропологии в качестве
философского уровня методологии при исследовании индивидуальных траекторий развития преподавателя и студента.
Ключевые слова: философия; уровень методологии; индивидуальность; траектории развития;
преподаватель; студент; философская и педагогическая антропология.
Прежде чем приступить к раскрытию
методологических оснований индивидуальных траекторий развития субъектов образовательного процесса в вузе, необходимо выдвинуть и обосновать предварительные положения общеметодологического характера.
Современное психолого-педагогическое знание характеризуется поликонцептуальностью, теоретической нежесткостью, многообразием не только по форме, но и по содержанию. Это многообразие органически предполагает взаимодополняемость педагогических течений и концепций. 1
При этом следует непременно учитывать, что такое многообразие очень сложно и
противоречиво сочетается с индивидуальностью и специфичностью различных педагогических теорий. При рассмотрении этой
проблемы мы должны иметь в виду, что самые различные по содержанию педагогические теории и подходы в чем-то едины и
взаимопроникающи, и это обстоятельство
обязательно должно быть выражено при обращении к анализу постановки и разработки
проблемы индивидуальных траекторий развития преподавателей и студентов.
1
Исследование выполнено при поддержке РГНФ,
проект 13-36-01024.
70
Данную мысль прекрасно подтверждают
идеи М.М. Бахтина, который настаивал на
том, что ни одно научное направление не может и не должно претендовать на тотальность,
и ни одно направление не сохраняется в своей
первоначальной и неизменной форме [1].
Актуализируя необходимость создания
«системной методологии современных педагогических исследований», Н.В. Бордовская
подчеркивает, что при определении исследователями методологических ориентиров в
процессе научного поиска непродуктивно
для развития науки не только выбирать
«единственно верный» подход (первая группа исследователей), но и ориентироваться на
несколько подходов, если они не связаны
единой системой, логикой (вторая группа
исследователей). Наиболее эффективными и
успешными с точки зрения новизны и теоретической значимости, по мнению автора,
оказываются ученые третьей группы, отдающие предпочтение приемам аргументации и системности в построении методологии своего исследования: «Если учесть все
проявляющиеся в той или иной мере тенденции в развитии педагогики и ее методологии,
то можно говорить не о «системе педагогик»,
а об их целостности и систематизации методологических ориентиров» [2, с. 24]. Иссле-
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 5 (121), 2013
дователям необходимо «опираться не на отдельные, известные в науке принципы или
подходы, а на их сочетание или даже систему
при создании концептуального пространства» [2, с. 26].
Мы считаем, что в рамках только одной
методологической концептуальной конструкции невозможно адекватно охарактеризовать столь сложное явление, как саморазвивающаяся личность (в нашем случае – как
преподавателя, так и студента). При таком
подходе теряются именно индивидуальные
особенности, специфичность «натурального
ряда развития» (И.С. Кон), вызывающая значительный разброс качественных характеристик личностей, индивидуальных траекторий
развития. Но в связи с этим перед нами возникает вопрос, ответ на который мы изложим
и обоснуем впоследствии: значит ли это, что
при рассмотрении проблемы индивидуального развития преподавателя и студента вообще невозможны никакие обобщения?
Следует заметить, что различные подходы к развитию личности субъектов образовательного процесса в вузе не должны рассматриваться как этапы, сменяющие друг
друга с последующим исключением и отрицанием предыдущего. С нашей точки зрения,
при проектировании индивидуальных траекторий развития следует как бы «примерить»
различные подходы и проанализировать, какие из них помогут более успешно продвигаться к анализу сущности данного феномена, выявлению условий и факторов оптимизации данного процесса. Каждый подход не
может рассматриваться в качестве идеального, он, исходя из законов диалектики, обладает достоинствами и недостатками, а их совокупность представляет «сеть» возможных
решений поставленной проблемы.
Резюмируя вышесказанное, возьмем за
исходное положение следующее утверждение – различные методологические подходы
к изучению индивидуальных траекторий развития преподавателя и студента могут успешно сосуществовать, не противореча, а
взаимодополняя, корректируя и расширяя
друг друга, выделяя в качестве предмета исследования разные стороны рассматриваемого феномена. Это положение послужило основанием для их интеграции и выделения
общих идей в интерпретации изучаемой проблемы.
Поскольку педагогика как наука должна
опираться на общую методологию современного человекознания (Б.С. Гершунский), то
философский уровень методологии начнем с
анализа философской и педагогической антропологии. Философская антропология
представляет собой учение о сущности человека как субъекта – носителя и творца истории, которое выясняет и описывает соотношение человека (субъекта) и созданных его
деятельностью отношений. В ХIХ в. Л. Фейербах ввел в существующую философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. Он писал: «Новая философия превращает человека, включая и
природу как базис человека, в единственный,
универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию, в универсальную науку» [3, с. 202].
Диалектика Г. Гегеля, по сути, утверждает принципы саморазвития личности как
аналога мирового духа. Диалектический материализм продолжил и развил данные идеи,
выражая усиление в науке интеграционных
процессов. Принцип саморазвития, восходящий к Аристотелю, утверждает существование источника саморазвития личности в самой диалектике развития, и противоречия
являются его движущими силами. Человек,
саморазвиваясь, осуществляет единство и
борьбу противоположностей, преодолевая
противоречия в процессах самопознания, самоорганизации, самореализации.
Закон перехода количественных изменений в качественные выражается в возникновении новых уровней индивидуального развития, в движении с этапа на этап, характеризуемом качественными скачками в умениях и способностях творчески саморазвивающейся личности, осуществляемом под воздействием внутренне осознанных противоречий. Закон отрицания отрицания позволяет
осмыслить поступательный характер этого
движения, преемственность и тенденции развития качеств и способностей личности, цикличность и бесконечность данного процесса
как повторение на более высоком уровне
вследствие неудовлетворения достигнутым.
Диалектическое отрицание использует потенциал предыдущих достижений как очередной стартовый рубеж для перспективы
71
Гуманитарные науки. Педагогика и психология
дальнейшего роста. Помимо трех законов
диалектики нам важны такие идеи диалектического материализма, как рассмотрение
объективного мира как единого связного целого, в котором все явления взаимосвязаны и
взаимообусловлены; рассмотрение природы,
общества и человека (в т. ч. и процесса его
развития) в непрерывном закономерном
движении и изменении; понимание внутренних противоречий как источника, движущей
силы процесса развития.
Первые попытки построения целостной
программы изучения человека с акцентом на
его субъектность связаны с именами А. Гелена, Х. Плеснера и М. Шелера. Их взгляды
базировались на внутрифилософском движении к «человеческой проблематике», связанным с феноменологией Э. Гуссерля и социальной психологией В. Вундта, Г. Тарда,
С. Сигеле.
Несомненное влияние на раскрытие проблемы человека как субъекта-творца, его индивидуальности и личностной неповторимости оказала русская религиозная философия
начала и середины ХХ в. – Н. Бердяев, В. Розанов, Е. Трубецкой, С. Франк, Л. Шестов.
Философско-антропологическое учение понимает человека в его тотальности и самоценности как творческую и свободную личность.
Для нас являются существенными идеи
современного антропологизма о постижении
внутреннего мира человека, который является средоточием активности, индивидуальности и мотивации его деятельности, выявлении логики развития этого мира и рассмотрения через нее возможности, движущие силы, тенденции самосовершенствования человека, а также характер творения им своего
бытия, выхода за наличное бытие. Механизм
такого «выхода» основывается на свободном
выборе человеком варианта своего поведения в каждой жизненной ситуации. В подобной современной трактовке можно узнать активного, деятельностного человека К. Маркса
и бердяевского Богочеловека, бунтующего
человека А. Камю и «высшую индивидуальность» Л. Карсавина.
Нельзя не отметить в этой связи сформулированную Дж. Келли метафорическую
формулу, выражающую идею современного
подхода к исследованию личности: каждый
человек – это ученый, исследователь, кото72
рый не просто реагирует на стимулы, а выдвигает обоснованные гипотезы, проверяет
их на практике, строит свою маленькую
«теорию мира» и человеческих отношений
(см.: [4]). В этой формуле подчеркивается
принцип активности человека, который видит свою задачу не просто в объяснении мира, а пытается предсказать и контролировать
события и свое поведение, учитывать последствия своих действий и поступков.
Идея самосозидающего, открытого ко
всяким возможностям человека – центральная для философской антропологии. Человек,
по М. Шелеру, это существо, превосходящее
само себя и мир, а его сущность – в движении, в постоянном духовном преобразовании
себя, в актах выхода за свои пределы, в самостроительстве и самовоспитании [5]. Природа, развив его до определенной точки, оставляет его затем либо для дальнейшего развития собственными усилиями и средствами,
либо для жизни и смерти таким, каким он
родился, либо для вырождения и утраты всякой способности к развитию.
Человек – принципиально незавершенное существо, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое сделать выбор. Для сферы образования и педагогической деятельности эта идея
имеет ведущее значение. Образование – это,
прежде всего, развитие и саморазвитие, а педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития,
самообразования участников учебно-воспитательного процесса, по обеспечению для
них пространства выбора, возможностей
свободного и творческого действия.
Понятие «педагогическая антропология»
в научный обиход ввел К.Д. Ушинский, понимая под ним «изучение человека во всех
проявлениях его природы со специальным
приложением к искусству воспитания» [6,
с. 9]. Антропологические идеи активно разрабатывались и в зарубежной педагогике. В
работе Г. Ноля «Педагогическое человековедение» обосновывается мысль о пластичности человека, его способности к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания. Но педагог только тогда сможет
обеспечить развитие способностей и задатков ученика (мы бы к этому добавили – «и
своих собственных»), когда он будет обеспечен надежным инструментарием, взятым из
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 5 (121), 2013
различных наук о человеке. Впоследствии
идеи Г. Ноля развили и конкретизировали
О. Больнов, М. Бубер, Х. Виттич, И. Дерболав, М. Лангефельд и др.
«Теоретическим основанием» российской педагогики выступает религиозно-философский антропоцентризм, т. е. всемерное
возвышение человека: Человек в центре всего сущего, в центре Вселенной (Н.А. Бердяев, В.В. Зеньковский, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, П.А. Флоренский). Идеи
данных мыслителей концентрируются на
раскрытии внутреннего мира личности, возвышении понятия личности до понятия сущности Богочеловека. Квинтэссенция их учения – самореализация личности. Обожествляя личность, философы подходили и к проблеме ее формирования, ставили во главу
угла духовное начало, ориентируясь на все
богатство внутреннего мира человека. Это
антропоцентризм по отношению к миру, но
не к Богу, без ценности которого исчезает и
ценность человека.
Согласно Н.А. Бердяеву, мир существует
во времени, а не только в пространстве, следовательно, он не завершен в своем творении
и продолжает твориться. Поскольку человек
является образом и подобием Бога, то он
призван к творчеству, к творческому соучастию в деле Творца, следовательно, человеческое творчество – дело богочеловеческое.
«Человек – микрокосм и заключает в себе
все. Но актуализировано оформлено в его
личности лишь индивидуально-особенное»
[7, с. 14]. По нашему мнению, идеи Н.А. Бердяева не возводят человека в предмет поклонения, а представляют собой попытку оправдания сущности человека.
С.Л. Франк отмечает, что человек является существом самопреодолевающим, преобразующим самого себя. Именно в акте самосознания человек сам смотрит на себя, судит и оценивает себя – имеет себя в двойном
состоянии познающего и познаваемого,
оценщика и оцениваемого [8]. Ему одному
присуща способность возвыситься над самим
собой, идеально отрешиться от своей эмпирической природы и, поднявшись над ней,
судить и оценивать ее. Такой подход
С.Л. Франка как нельзя лучше объясняет
своеобразие человеческой природы: человек
всегда хочет быть чем-то большим и иным,
чем он есть, он трансцендирует за пределы
фактически данного, включая и свое собственное бытие.
Особое внимание в русской религиознофилософской антропологии уделяется вопросу развития личности. Так, Н.О. Лосский
считает, что весь мир состоит из личностей
действительных и личностей потенциальных.
С точки зрения Н.О. Лосского, развитие личности представляет собой эволюционный
процесс, предполагающий переход от потенциальной, воплощающей в себе образ Божий,
к действительной личности – подобию Божиему. Подобие Божие – это цель развития
всякой личности, и эта цель достигается ее
собственными свободными усилиями, что
составляет подвиг самой личности. Однако
совершенной реализации своей индивидуальности личность достигает только в Царстве Божьем и расстояние между земным человеком и абсолютно совершенной личностью
чрезвычайно велико [9].
Для нас в философии Н.О. Лосского является значимым следующий момент: хотя у
него и не существует целостного, единственного понятия «личность», но важно, что он
рассматривает личность не как готовую данность: она должна созидать себя неустанно
на протяжении всей жизни. Следует также
подчеркнуть, что все представители русской
религиозно-философской антропологии едины в том, что духовность – определяющее
свойство каждого человека, когда нравственный закон внутри его сильнее давления любых внешних обстоятельств.
Эти идеи, творчески осмысленные и переработанные, лежат в основе антропологогуманистического подхода, который характерен для российской педагогики и представляет для нас несомненный интерес, т. к.
он объединяет педагогические идеи, связанные с верой в силы и возможности творческой самореализации каждой личности, чутким отношением к интересам человеческой
натуры, ненасильственные, антиавторитарные методы педагогического воздействия
(П.П. Блонский, А.П. Болтунов, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн).
П.П. Блонский полагал, что стимулирование позволяет убыстрять и тормозить темп
и интенсивность выявления определенных
врожденных качеств. Он исходил из положения объективной психологии, объясняющей
развитие личности взаимовлиянием ее пси73
Гуманитарные науки. Педагогика и психология
хической и соматической структур, активнодеятельностным взаимодействием субъекта с
объективным миром, обогащением эмоционально-потребностной сферы личности социально-культурологическим содержанием.
В современной психологии его идеи нашли
подтверждение в теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, являющейся
основой для рассмотрения индивидуального
стиля деятельности личности.
П.Ф. Каптерев признавал значительное
влияние внешней среды на изменение внутреннего потенциала личности, но актуализировал ее роль как стимула собственной деятельности человека: «Человек прежде всего и
больше всего есть то, что получается от саморазвития... от его самодеятельности» [10,
с. 43]. Он первым в отечественной педагогике предпринял попытку описать механизм
взаимодействия внешних и внутренних факторов, опередив поиски Л.С. Выготского и
С.Л. Рубинштейна, и доказал, что в качестве
опосредующей воздействия любого внешнего влияния выступает вся совокупность духовных, интеллектуальных, эмоциональночувственных и мотивационно-потребностных сфер индивида. Говоря современным
языком, все это создает интерпсихологические механизмы реализации человеком своего целеполагания, творческих потенций,
поиска смысла жизни. Современная психология твердо свидетельствует о том, что чем
более развита личность, тем более усложнен
механизм опосредованных интерпсихологических процессов.
По мнению М.М. Рубинштейна, важнейшим проявлением личности является ее
активно-деятельностная природа, а стимулы
внешней среды выступают побудителями ее
генетически обусловленных качеств. Он
убеждал, что «промежуточной переменной»,
расположенной между источником побуждения и деятельности личности, является целый комплекс сознательного и бессознательного проявления внутреннего мира человека.
Эта внутренняя среда обладает свойствами
избирательности оценки, отбора, принятия
или непринятия того или иного внешнего
воздействия.
Стимулирование в этом случае выступает как способ активизации генетически обусловленных структур организма, духовных
потенций под влиянием позитивных условий
74
и является эффективным в том случае, если
соответствует наиболее характерно проявляющимся врожденным качествам конкретного человека, вызывая к жизни то, что наиболее полно раскрывает индивидуальность.
Согласно идеям А. Бергсона и К.Д. Вентцеля, человек развивается благодаря прирожденному стремлению к своей целостности,
непротиворечивости путем раскрытия своих
генетически обусловленных сил. Способы
стимулирования этого процесса призваны
обеспечить непротиворечивость внешних и
внутренних детерминант: только воздействие, стимулирующее естественный рост человека, обеспечивает «пробуждение дремлющих... творческих сил, содействие их освобождению от всего внешнего, стесняющего их естественный рост, предоставление им
самим возможности сформировать то идеальное и прекрасное, что заложено в данной
индивидуальности» [11, с. 93].
Анатомо-морфологические предпосылки
в совокупности с приобретенными качествами составляют, по мнению К.Д. Вентцеля,
тот уникальный внутренний мир человека,
его волю, которая не только опосредует все
влияние внешнего мира, окрашивает и
трансформирует их согласно своей «психической фактуре», но и сама может стать источником мотивов, иногда вопреки действиям внешних обстоятельств.
Только то стимулирующее воздействие
может быть отнесено к категории нравственного, которое не ущемляет естественного
проявления индивидуального в угоду «общим интересам», а «ведет к гармонии индивидуального с социальным или всеобщим»
[11, с. 94].
Мысли К.Д. Вентцеля и М.М. Рубинштейна представляются нам особенно актуальными, т. к. в них можно найти прямое
подтверждение нашим идеям о соотношении
внешнего воздействия на человека и его
внутренней саморегулируемой деятельности.
Сформулируем основные выводы из антропологических теорий, являющихся базовыми для нашего исследования:
– личность надо воспринимать как Человека Творящего, несущего личную ответственность как за акт творения, так и за его
социальные результаты;
– сущность человека нельзя понимать
как неизменную и заданную на все времена,
ISSN 1810-0201. Вестник ТГУ, выпуск 5 (121), 2013
следовательно, педагогика не должна ориентироваться на завершенную картину человека, т. к. это закрывает ей взгляд на будущее.
«Открытость» сущности человека является
мировоззренческой основой свободы действий для педагога как по отношению к учащимся, так и по отношению к себе.
1.
2.
3.
Бахтин М.М. Литературно-критические статьи // Мир философии. М., 1991. Ч. 2. С. 316321.
Бордовская Н.В. Системная методология современных педагогических исследований //
Педагогика. 2005. № 5.
Фейербах Л. Основные положения философии будущего // Избранные философские
произведения. М., 1955. Т. 1.
4.
Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.
5. Шелер М. Положение человека в Космосе //
Проблема человека в западной философии.
М., 1988.
6. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //
Педагогические сочинения: в 6 т. 1990. Т. 5.
7. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.
8. Франк С.Л. Смысл жизни. Берлин, 1936.
9. Лосский Н.О. Чувственная, интеллектуальная
и мистическая интуиция. М., 1999.
10. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Пг.,
1915.
11. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое
направление в отечественной педагогике //
Педагогика. 1995. № 2.
Поступила в редакцию 12.02.2013 г.
UDC 370.152
INDIVIDUAL TRAJECTORIES OF DEVELOPMENT OF TEACHER AND STUDENT: PHILOSOPHICAL LEVEL
OF METHODOLOGY
Lyudmila Nikolayevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Education, Professor of General Pedagogy and Educational Technologies Department, е-mail:
mako20@inbox.ru
The necessity of integration of methodological approaches for research of difficult pedagogical events is proved. The
ideas of philosophical and pedagogical anthropology as philosophical level of methodology at research of individual trajectories of development of teacher and student are considered.
Key words: philosophy; level of methodology; individuality; development trajectories; teacher; student; philosophical
and pedagogical anthropology.
75
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
4
Размер файла
569 Кб
Теги
преподавателей, индивидуальной, pdf, уровень, траектория, развития, студент, методология, философские
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа