close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Ребёнок и «Взрослое» искусство размышления об одной из проблем художественного развития..pdf

код для вставкиСкачать
Методология педагогики музыкального образования
РЕБЁНОК И «ВЗРОСЛОЕ» ИСКУССТВО:
РАЗМЫШЛЕНИЯ ОБ ОДНОЙ ИЗ ПРОБЛЕМ
ХУДОЖЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
З. Н. Новлянская,
Психологический институт Российской академии образования (Москва)
Аннотация. Автор считает, что ребёнок должен иметь ранний опыт встреч
с произведениями большого искусства, неполнота понимания которых даёт импульс для его дальнейшего развития. Напротив, ограничивая ребёнка искусством,
созданным специально для детей, мы задерживаем его личностный рост и
эмоционально-эстетическое развитие. Возможное отрицательное воздействие на
детей некоторых явлений современной художественной жизни надо преодолевать
не возрастной цензурой, а усилиями по очищению художественной среды, что в равной степени необходимо и детям, и взрослым.
Ключевые слова: «детское» искусство, «взрослое» искусство, художественное
развитие, речевое развитие, неполное понимание.
Summary. The author thinks that a child should have an early experience of meeting with
works of big art, inability to completely understand the latter being an impulse for further
development of a child. In contrast, by limiting a child with the art created for children we
hold back child’s personal growth and emotional and aesthetic development. Possible negative impact of some events of modern artistic life should be overcome not by the age censorship, but by efforts to purify the artistic environment, which is equally necessary both
for children and grown-ups.
Keywords: “child” art, “grown-up” art, artistic development, speech development, incomplete understanding.
скусство в нашем обыденном, да и
в профессиональном, сознании
как бы исходно разделено на две категории – «детское» и «взрослое». Но, признавая это деление, мы по-разному относимся к фактам пересечения ребёнком
возникающей в результате границы. Вот
два типичных семейных диалога.
Первый:
– Что он у вас опять смотрит? Это
же совершенно не детский фильм!
И
4 / 2013
– Ничего страшного! Он всё равно ещё ничего не понимает.
Второй:
– Что ты там опять взял?
– Книжку.
– Какую? Тебе ещё рано это читать. Вон твоя детская полка, ещё и
половины не прочитано.
Одни люди терпимо относятся к
ранним встречам своих детей со
«взрослым» искусством. Ну хочется
Музыкальное искусство и образование
39
Методология педагогики музыкального образования
40
ему – пусть посмотрит, заскучает и сам
бросит.
Другие – и это, как правило, родители, которые тратят много усилий на
воспитание своих детей, – ревностно
охраняют «границу». Они постоянно
пресекают попытки ребёнка познакомиться со «взрослым» искусством и
возвращают его в «пространство» тех
произведений, которые созданы специально для детей или признаны «детскими» и рекомендованы для определённого возраста педагогическими
авторитетами. Кто же из них прав?
Как здраво относиться к подобному
делению, если уж оно существует,
исторически сложилось?
Более того, оно не просто существует, оно «индустриально» закреплено в культуре. Существуют целые «отрасли», специализирующиеся на искусстве для детей: детское кино, детская
литература, детский театр, музыка (но
нет пока почему-то детского изобразительного искусства). Есть поэты и писатели, композиторы и режиссёры,
которые получили признание именно
как «детские». Деление это освящено и
поддерживается педагогическими рекомендациями методистов. И учителя,
и родители, и библиотекари получают,
например, списки литературы для внеклассного чтения для детей определённого возраста.
Насколько благотворно это почти
обязательное знакомство всех детей
одного и того же возраста с отобранными для «детского» пространства
произведениями искусства? Благотворно ли вообще столь долгое содержание детей в этом особом пространстве для полноценного художественного, и не только художественного,
развития? Нет ли у такой заботы о ребёнке оборотной, теневой стороны,
Музыкальное искусство и образование
с которой необходимо считаться всем,
кто связан с практикой воспитания
растущего человека, в первую очередь
педагогам и родителям? Вот об этомто и хотелось бы поразмышлять вместе с нашими читателями.
Начнём с того, что подобное деление на «взрослое» и «детское» характерно не только для искусства, оно
пронизывает всю нашу культуру. Есть,
к примеру, детское питание, детская
одежда, детский язык. Но во всех этих
сферах проблема разграничения и
взаимодействия «взрослого» и «детского» пространств решается принципиально иначе. Из одежды ребёнок
просто вырастает, и размер его следующих сапожек или рубашки зависит
от его роста и веса, а не от чьих-либо
рекомендаций. Пища меняется по
мере появления зубов и перестройки
физиологии системы пищеварения.
Но искусство – это иная, духовная
сфера. Может, там всё и должно быть
принципиально иначе? Обратимся к
области языка, которой тоже нельзя
отказать в духовности. Как обстоит
дело там? Да, мы разговариваем со
своим малышом, произносящим первые слова, на особом языке, не совсем похожем на нашу обычную,
«взрослую» речь.
Вслушиваемся в разговор мамы с
полуторагодовалой дочкой:
– Не трогай, это – бяка! Бо-бо будет! Отойди, а то эта штука бах на
тебя – плакать будешь!
– Вот сейчас мы с Таней ням-ням,
потом а-а на горшочек, а потом байбай пойдем! Танечка хочет бай-бай!
Таня не хочет, это коконя хочет. Мы
коконю пойдем бай-бай класть.
Мама и Таня прекрасно чувствуют
себя в особом пространстве «малого»
языка, они легко понимают друг дру-
4 / 2013
Методология педагогики музыкального образования
га. Последнее весьма существенно:
ведь понимать первые слова ребёнка
очень трудно даже родителям, настолько несовершенно ещё детское
произношение. Ситуация непонимания и порождает необходимость в
особом варианте языка, который одинаково нужен и взрослым, и детям.
Но что будет с Таней, если это малое языковое пространство замкнётся
хотя бы на какое-то время? Если оно
будет существовать не внутри «большого» языка с открытой границей, а
изолированно от него? Если кто-то
начнёт регламентировать время пересечения ребёнком этой границы
(в три года – такая-то лексика, такието синтаксические конструкции, в
пять лет – другие, в шесть – третьи),
предписывать объём и сложность «соответствующего возрасту» языкового
материала? Сможет ли тогда наша
Таня к трёх-четырёхлетнему возрасту
овладеть настоящей речью? Станет ли
она в шесть-семь лет полноценной носительницей родного языка? Будет ли
совершенно свободна в своём речевом поведении, по-разному разговаривая с теми, кто много старше или много младше её? Или её словарь и синтаксис будут мало чем отличаться от
словаря и синтаксиса печально знаменитой героини романа Ильфа и Петрова Эллочки-людоедки?
Ведь интенсивное речевое развитие ребёнка во многом и происходит
за счёт того, что малое пространство
детского языка распахнуто в большое
пространство взрослой речи; что ребёнок с утра до вечера слышит эту
речь и понимает, что все вокруг него
говорят на несколько ином языке,
чем он сам. Это постоянно являемое
ему различие языков, «зазор» между
ними – мощнейший стимул для пре-
4 / 2013
одоления трудностей в овладении
взрослой речью, мотив для самодвижения, саморазвития. Ребёнок ведь
хочет быть «как все люди», как взрослые, поскольку взрослый являет ему
собой нормальное человеческое состояние. (Не по той ли причине ребёнок добровольно переходит и к прямохождению, которое трудно и опасно по сравнению с ползанием, хотя
последнее полностью удовлетворяет
его потребность в самостоятельном
передвижении, в достижении прагматических целей? Но у ребёнка есть и
ещё непрагматическая цель – стать
взрослым.)
Результат такого самодвижения в
языковом пространстве очевиден: ребёнок к трём годам овладевает родным языком так, как потом не овладеет уже никаким другим. Притом овладевает как бы незаметно для самого
себя, тем самым «материнским» способом, в котором совершенно отсутствует момент насильственного обучения, скучного учебного усилия, утомительного тренажа, так знакомого каждому, кто получал хоть какое-то образование европейского типа. И богатство речи ребёнка напрямую зависит
именно от богатства большого языкового пространства и от того, насколько широко оно ему открыто. Если богата, ярка, гибка речь взрослых, окружающих ребёнка, в подавляющем
большинстве случаев будет богата и
его собственная речь. Если языковая
среда, в которую погружён ребёнок,
бедна, то, скорее всего, бедной будет
и его речь. И, чтобы преодолеть эту
исходную бедность, в будущем ему
придётся затратить огромные сознательные усилия.
Итак, в области языковой культуры никому в голову не приходит стаМузыкальное искусство и образование
41
Методология педагогики музыкального образования
42
вить специальную границу между «детским» и «взрослым» языками, настаивать на этой границе, создавать специальный регламент её пересечения.
Ребёнок живёт сразу и в том и в другом пространстве, сам и с помощью
взрослых меняя одно на другое по
мере сил и потребностей, по мере своей внутренней готовности.
Так ли он развивается в области
искусства? Мы уже видели, что нет!
К сожалению – нет. Хотя и тут оба
пространства – «малое» и «большое» –
явлены ребёнку с раннего детства. Он
видит, знает, что взрослые читают
другие книги, смотрят другие фильмы, слушают другую музыку. Он стремится освоить «большое» пространство искусства так же, как языковое
«большое» пространство: рвётся смотреть те же передачи, интересуется
«взрослой» домашней библиотекой,
пытается петь «взрослые» песни. Причём явно предпочитает их детским.
Обратите внимание: песни из репертуара детсадовских праздников вы
услышите в вольном исполнении ребёнка значительно реже, чем, например, модный шлягер.
В таких случаях мы снисходительно улыбаемся или умиляемся, не понимая, в сущности, что происходит.
А ведь ребёнок пытается освоить
наше, «взрослое», искусство, которое
в большинстве семей является ему по
преимуществу в таком виде. То есть в
сфере искусства существует та же самая тяга к освоению большого пространства, что и в языковой культуре.
Но если наша языковая среда не
всегда богата, то среда «взрослого» искусства, окружающая ребёнка, потрясает своей ужасающей нищетой.
Встреча с произведениями высокого
искусства – настоящей музыкой в хоМузыкальное искусство и образование
рошем исполнении, настоящей литературой, настоящим изобразительным, экранным, театральным искусством – скорее счастливое исключение, чем правило. Наше «взрослое»
пространство забито суррогатами и
подделками. Тем «искусством», которое поставлено на коммерческий поток, способно развлечь, занять свободное время, но вовсе не выполнить
своё главное предназначение – донести до нас самые высокие порывы человеческой души, разбудить стремление к иному уровню духовной жизни,
к предельному напряжению мысли и
чувства, к единению с истинно Человеческим. Может быть, смутно чувствуя это неблагополучие, мы и оберегаем инстинктивно ребёнка от подобного «искусства»?
Но вот парадокс. Как правило, выходу ребёнка в такое «нищее» взрослое
пространство мешают меньше, чем в
более «богатое». Ведь в семьях с низким культурным уровнем, где искусство
обслуживает примитивную потребность развлечения, как правило, не
очень-то выделяют особую «детскую»
область. Здесь родители обычно меньше задумываются над проблемами воспитания, не заняты организацией «детского» пространства: у детей мало детских книг, с ними не ходят на детские
спектакли. Ребёнок смотрит те же телевизионные передачи, что и родители, слушает те же музыкальные записи,
поёт те же песни. То есть врастает в нищее искусство взрослых.
В семьях с более высоким культурным уровнем и запросами родители
обычно обеспокоены развитием своих детей и могли бы приобщить их
к настоящему искусству. Но чаще всего они подбирают специальную детскую библиотеку, много читают детям
4 / 2013
Методология педагогики музыкального образования
именно «детского», ходят в детские
театры и т. д. Всё это было бы прекрасно, если бы при этом они допускали ребёнка в пространство «взрослого» искусства, но как раз именно
такие родители и выстраивают довольно жёсткую границу, за которую
ребёнка не пускают. Они осуществляют возрастную дозировку духовной
«пищи», так же как в раннем детстве
дозировали пищу материальную. И,
сами того не замечая, искусственно
задерживают ребёнка в «детском»
пространстве, лишая его возможности того самодвижения, саморазвития, которое позволяет естественно
и незаметно овладевать сложнейшими явлениями культуры.
Неслучайно, наверное, у большинства детей, выросших в таких семьях,
не появляется стремления к овладению «серьёзным» искусством, когда
это наконец «разрешается» и даже поощряется. Оно, это стремление, убито
ещё в раннем детстве, и весьма велика
вероятность, что, став взрослым, человек навсегда застрянет в той «подростковой» субкультуре, которая навсегда стала для него своей.
Изредка встречается ситуация,
прямо противоположная описанной,
когда ребёнка с самых ранних лет вводят прямо во «взрослое» искусство,
минуя «детское». Обычно это связано
с отрицательным отношением к «детскому» искусству как второсортному,
низкому по художественному уровню,
несерьёзному. Как чувствует себя ребёнок, брошенный прямо в «большое»
пространство? Иногда – прекрасно,
но чаще воспринимает его как чуждое, скучное, ему там неуютно и неинтересно. И это тоже не может не сказаться на его дальнейшем художественном развитии. «Большое» искус-
4 / 2013
ство может так и остаться для него
чем-то скучным и чужим.
Как же должны строиться отношения малого и большого пространства искусства, чтобы художественное развитие ребёнка осуществлялось во всей возможной полноте? Вопрос очень сложный, для ответа на
него необходимы глубокие специальные исследования. А пока можно говорить лишь о некоторых, наиболее
очевидных вещах.
Очевидно, что пространства «детского» и «взрослого» искусства должны быть по возможности открыты
друг другу, что строгая граница между
ними вредна, да и провести её можно
только формально. Ведь «детское» –
не отдельная суверенная область, а
часть общего большого искусства,
подчиняющаяся общим законам художественного. Более того, выделение
«детской» области в искусстве, её
сверхспециализация неизбежно ведут
к снижению художественного уровня
произведений, к выработке специфических «детских» шаблонов, которые
культивируют инфантильность восприятия искусства. Всё это чревато и
возможным бегством в эту область авторов, которые оказались несостоятельными в области «серьёзного» искусства. Ведь слова К. С. Станиславского, что искусство для детей нужно
создавать так же, как и для взрослых,
только лучше, всем известны, но едва
ли воспринимаются всерьёз.
Очевидно, что нельзя пресекать
стремление ребёнка выйти в пространство большого искусства: это то
же самое, что останавливать его
стремление к прямохождению или
сложным формам речевого поведения. Но очевидно и то, что ребёнок
действительно многого не понимает
Музыкальное искусство и образование
43
Методология педагогики музыкального образования
во «взрослом» произведении или, точнее, понимает неадекватно. Должно
ли мириться с таким неадекватным
пониманием? Вопрос далеко не праздный. Вот, например, «детская» партитура четверостишия из знаменитой
«Незнакомки» А. Блока:
И каждый вечер за шлагбаумами,
Заламывая котелки,
Среди канав гуляют с дамами
Испытанные остряки.
44
Девочка-дошкольница, с затаённым дыханием слушавшая, как отец
читал вслух «Незнакомку», объяснила
это четверостишие так: «Там такие
острые червяки гуляют с красавицами, они ломают котелки и бросают их
в канавы. Пугают красавиц, испытания им такие придумывают. Только
незнакомка их не боится – она всё равно приходит».
Эта «детская» картинка, конечно
же, далека от картины городской
окраины, которую создаёт Блок. Но,
несмотря на всю её причудливость,
она – заметьте! – ни в чём не противоречит основному настроению стихотворения, его эмоциональному
тону. Незнакомка не боится этого
плохого места в мире, этих испытаний – она всё равно приходит. То
есть, неадекватно воспринимая многое в этом стихотворении, не понимая слов «остряки», «котелки», «канавы», «испытанные», девочка, тем
не менее, правильно понимает идейно-эмоциональное ядро произведения, а значит, к самому главному прорывается сквозь своё непонимание,
значит, способна пережить то, ради
чего написана «Незнакомка». Конечно, это не полноценное восприятие
эстетически развитого человека, но
уже важный шаг в художественном саМузыкальное искусство и образование
моразвитии ребёнка. Ведь развитие
только тогда и есть развитие, когда
осуществляется некоторое движение.
С этой позиции нет, вероятно, полного непонимания, всегда есть неполное понимание, которое может стать
отправной точкой для дальнейшего
движения вперёд.
Да и кто из нас, взрослых, может
быть уверен, что «до конца» понял
то или иное великое произведение?
А с другой стороны, есть основания
полагать, что действительные возможности маленьких зрителей, слушателей и читателей много шире, чем
принято думать, и искусственное их
ограничение – серьёзный педагогический грех.
Помню, как семилетнюю девочку,
впервые побывавшую в Музее изобразительных искусств имени А. С. Пушкина, спросили, что из увиденного ей
больше всего запомнилось. Ответ поразил взрослых. Самое большое впечатление произвели на неё не красавицы-дамы, не цветы и лошади, а
картина Рембрандта «Ассур, Аман и
Эсфирь». На вопрос «Почему?» девочка ответила: «Они там сидят… как
стража какого-то другого мира!». Всякий, кто помнит картину, с уважением
отнесётся к такому ответу.
Некоторые специалисты по начальному музыкальному образованию
полагают, что маленьким детям великую музыку незачем и слушать: им
ещё «не о чем говорить» с Гайдном и
Бетховеном. Будь это правдой, подобный «разговор» не стал бы возможным и в зрелые годы. Так ребёнок, который не будет слышать не
вполне понятных разговоров взрослых и включаться в эти разговоры,
никогда не станет полноценным носителем родного языка.
4 / 2013
Методология педагогики музыкального образования
Конечно, ребёнок должен слышать музыку, которая соответствует
наличному уровню его развития, понятна ему в эмоциональном плане, отвечает его двигательным потребностям и в силу этого приносит непосредственное удовлетворение. Конечно, было бы педагогически безграмотно и вредно засаживать малыша неподвижно и молча слушать сорокаминутную симфонию. Но он непременно
должен соприкасаться с искусством
«на вырост», понимание которого для
него частично и гадательно. Тогда перед ним открываются перспективы
роста – всё большего проникновения
в неизведанную глубину огромного
мира музыкального искусства, из которого выступают, подобно персонажам Рембрандта, прежде неизведанные чувства и мысли, где он по-новому
открывает себя и собственную душу.
Тогда вдруг окажется, что ему есть о
чём «поговорить» и с Бетховеном.
О «неполноте понимания» прекрасно сказал Рабиндранат Тагор –
великий поэт, мыслитель, музыкант.
Он писал: «Всякий, кто хорошо помнит своё детство, знает, что понимать
всё целиком – это ещё не самое главное. Наши сказители знали эту истину, поэтому в их рассказах много звучных санскритских слов. Слушатели
никогда не понимают их до конца, а
только смутно догадываются об их
смысле. Эти смутные догадки имеют
немалую ценность. Те, для кого образование – это статьи прихода и расхода, с арифметической точностью
могут сказать, какая часть была понятна из того, что было дано. Дети и
те, кто не очень образован, живут в
том первоначальном раю знания, где
человек постигает не понимая, и, когда происходит изгнание из этого рая,
4 / 2013
наступает горестный день постижения через понимание» [1, с. 52].
Конечно, попытки «закрытия границ» между двумя художественными
мирами могут вызываться не только
опасением, что то или иное произведение слишком сложно, но и тем, что
оно бывает вредно и разрушительно.
Будь то откровенные непристойности, которые в наши дни всерьёз обсуждают в качестве необходимых выразительных приёмов; будь то нагромождение экранного насилия, вред
которого подтверждается статистикой преступности в реальной жизни;
будь то отрицательное психофизиологическое воздействие некоторых музыкальных направлений или просто
привлечение внимания ребёнка к таким явлениям жизни, преждевременный интерес к которым, с нашей точки зрения, опасен в нравственном
отношении.
Обсуждать эту серьёзную тему нужно отдельно. Сейчас скажу только: во
многих случаях в нашей заботе бывает
немало ханжества. Нужно помнить:
то, что вредно в искусстве ребёнку,
вредно и нам с вами. И если это вредное присутствует в «большом» художественном пространстве, то наша главная задача не в том, чтобы браться за
сизифов труд и выгораживать некое
место, куда взрослым – «добро пожаловать», а детям как посторонним
«вход воспрещён». Она в том, чтобы
освобождать искусство, которое нас
окружает, от всего, что не очищает
душу, а грязнит и коверкает её. Все же
вечные, «проклятые» вопросы о жизни, о тайнах смерти, рождения, любви, ненависти всё равно встают перед
ребёнком очень рано, и настоящее искусство, право же, даёт на них не самые плохие ответы.
Музыкальное искусство и образование
45
Методология педагогики музыкального образования
46
***
Тут бы и поставить точку. Но этого
не позволяет Федеральный закон
№ 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [2]. Благодаря этому
закону, вернее – не самому закону,
а тому, как он начал применяться,
проблема взаимоотношений ребёнка
и «взрослого» искусства предельно
обостряется; возникает угроза крайней формализации этих отношений,
что вынуждает нас, рискуя отчасти повториться, коснуться с этой точки
зрения некоторых уже обсуждавшихся выше вопросов.
Закон вводит жёсткую и формализованную регламентацию на то, что
«можно» и чего «нельзя» открывать
детям в художественном произведении. Скрупулёзная маркировка 3+, 6+,
12+ и т. д., которая уже вошла в нашу
жизнь, означает на деле запрет на всю
серьёзную жизненную тематику и проблематику. Детям, оказывается, не полезно знать, что существуют в окружающем их мире горе, болезни, страдания, смерть. В силу этих прямых запретов, «детскому» искусству остаётся
представлять всё существующее исключительно в розовом свете, не
омрачать картину мира и ни в коем
случае не расстраивать деток. Строгие
предписания закона грозят тем, что
«детское» искусство надолго лишится
возможности соответствовать одному
из своих главных предназначений –
быть школой чувств, сопереживания,
нравственности. Готовить растущего
человека к встрече не только с тем,
что нас вдохновляет и радует, но и с
серьёзными и неоднозначными жизненными проблемами; с тем, чему
нужно уметь противостоять и в жизни, и в самом себе.
Музыкальное искусство и образование
А разве не лицемерием было бы
«забывать», что со всеми печальными,
трудными и даже отвратительными
сторонами жизни дети постоянно соприкасаются помимо всякого искусства – благодаря своему повседневному опыту, разговорам взрослых и неудержимым информационным потокам. Причём всё это они впитывают
то в соблазнительной упаковке, то в
откровенно разрушительной форме, а
не в том преобразованном и осмысленном виде, в каком драмы и трагедии жизни предстают в истинном искусстве с присущим ему загадочным
катарсисом.
Одним из возможных последствий
применения этого закона может стать
и уже становится упоминавшаяся
выше, но доведённая до предела примитивизация эмоционально-ценностного наполнения искусства, которое
будет доступно детям. А значит – и
внутреннего мира самих детей. Ведь
без пушкинского «над вымыслом слезами обольюсь» высшие, сложные,
противоречивые переживания, опыт
которых мы приобретаем и осознаём
в ранние годы именно благодаря искусству, могут стать им вообще недоступны. И уже появились первые результаты такой примитивизации: нам
с внучкой недавно попалась новоиспечённая версия сказки «Колобок», где
лиса не съедает главного героя – он и
от неё убегает.
Если так обстоит дело с «детским»
искусством, то границу «взрослого»
искусства закон, разумеется, охраняет
с ещё большей строгостью. Детям пересекать её теперь вообще заказано.
Единственной областью искусства, которой закон, вероятно, почти
не коснулся, остаётся музыка. Слава
Богу, она не воспроизводит прямо
4 / 2013
Методология педагогики музыкального образования
жизненные коллизии, она способна
говорить нам о сложном мире человеческих переживаний и чувств особым
языком, и законодатели ещё не нашли
критериев регламентирования музыкальных произведений. Поэтому остаётся надежда, что хоть в сегменте музыкальной культуры может сохраниться возможность ранних встреч ребёнка с «взрослым» искусством, чтобы
это «большое» пространство не осталось для него, когда он вырастет, чужим, непонятным и неинтересным.
Здесь, правда, таятся свои проблемы и свои опасности. То, что называется музыкой, бывает, мягко говоря, глуповатым и вредным на психофизиологическом уровне, и даже, по выражению В. В. Медушевского, «музыкальным сквернословием» [3, с. 198]. К сожалению, множатся корыстные поползновения использовать великую
музыку не по назначению, даже против
назначения. Например, когда вселенскую «Оду к радости», объединяющую
людей в молитвенном подъёме, реклама связывает в нашем подсознании с
возможностью что-либо выгодно купить. Уберечь детей от подобных профанаций невозможно, но придумать
методические ходы, позволяющие
даже это обращать во благо, я думаю,
4 / 2013
дело вполне реальное. К примеру: какой ребёнок, с минимальной помощью
педагога, не почувствует и не осознает
разницу между соль-минорной симфонией Моцарта в мобильнике – и в оркестровом звучании?
Что касается упоминавшихся выше проблем временной
́ дозировки и
других условий восприятия великой
музыки, адекватности её обсуждений
с детьми того или иного возраста, то
они, конечно, вполне реальны, но заведомо решаемы. А неполнота понимания духовного содержания великих
произведений, повторяем, естественна, плодотворна и относится к слушателям любого возраста.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
И ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.
Тагор, Р. Сочинения [Текст] : в 8 т. Т. 8 /
Р. Тагор. – М. : Государственное издательство художественной литературы, 1951. –
422 c.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О
защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://
www.rg.ru/2010/12/31/deti-inform-dok.html
Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Медушевский. –
М. : Композитор, 1993. – 262 с.
Музыкальное искусство и образование
47
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
7
Размер файла
659 Кб
Теги
взрослое, художественной, ребенок, одной, pdf, искусство, развития, проблемы, размышления
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа