close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Психического здоровья детей катастрофы на Чернобыльской АЭС. Отв. ред. Л.А. Пергаменщик. - Гомель 2004. - 156 с.

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ
РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ
КОМИТЕТ ПО ПРОБЛЕМАМ КАТАСТРОФЫ
НА ЧЕРНОБЫЛЬСКОЙ АЭС
ПРИ СОВЕТЕ МИНИСТРОВ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
СИСТЕМА ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ
ДЕТЕЙ, ПОСТРАДАВШИХ ОТ КАТАСТРОФЫ
НА ЧЕРНОБЫЛЬСКОЙ АЭС
Научно-методическое пособие
Гомель
РНИУП «Институт радиологии»
2004
УДК 614.876-06(476)
ББК 51.1[2]2
С 40
Авторы:
Л. А. Пергаменщик (введение; 2.1; 2.2; 2.2.1; 2.3; 2.4)
С. С. Гончарова (1.2; 1.3; 2.1; 2.2.1;2.2.2; 3.1)
М. И. Яковчук (1.1; 1.5; 2.2.1; 3.3)
Ж. Ф. Ильченко (1.4; 3.2)
И. Ч. Красовская (2.2.1)
Е. В. Шигорина (3.4)
Редакционная
коллегия:
Л. А. Пергаменщик (отв. ред.)
С. С. Гончарова
Рекомендовано редакционно-издательским отделом
Национального института образования
С 40
Система поддержания психического здоровья детей,
пострадавших от катастрофы на Чернобыльской АЭС: Научно-метод. пособие / Отв. ред. Л. А. Пергаменщик. – Гомель:
РНИУП «Институт радиологии», 2004. – 156 с.
ISBN 985-6765-07-2
Научно-методическое пособие разработано в рамках
Президентской программы «Дети Беларуси».
В научно-методическом пособии авторы обсуждают
теоретические проблемы, связанные с определением понятия
«психическое здоровье», выделением его критериев, излагают
результаты собственных исследований и предлагают систему
поддержания психического здоровья детей, пострадавших в
результате аварии на ЧАЭС.
Научно-методическое пособие адресовано широкому
кругу специалистов, занимающихся проблемой поддержания
психического здоровья детей в посткатастрофный период.
УДК 614.876-06(476)
ББК 51.1[2]2
ISBN 985-6765-07-2
© Коллектив авторов, 2004
© РНИУП «Институт радиологии», 2004
2
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………… 4
1.
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ КАК ПРЕДМЕТ
НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Психическое здоровье: определение и описание………………..
Психология горя…………………………………………………...
Стратегии преодоления кризисных событий жизненного пути..
Чувство уверенности как показатель психического здоровья в
подростковом возрасте……………………………………………
Психическое здоровье и способность к целеполаганию………..
СТРАТЕГИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ПОСТРАДАВШИМ В РЕЗУЛЬТАТЕ
АВАРИИ НА ЧАЭС
2.1.
Система поддержания психического здоровья детей: уровни,
задачи, формы и техники………………………………………….
2.2.
Психологическое просвещение
2.2.1. Буклет для родителей и педагогов «Психическое здоровье
детей»………………………………………………………………
2.2.2. Тема смерти и горя в психологическом просвещении детей.
Памятки по работе с горем………………………………………..
2.3.
Социальное ориентирование. Группа поддержки……………….
2.4.
Психологическая помощь…………………………………………
5
19
41
60
70
2.
3.
3.1.
3.2.
2.3.3
2.3.4
ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ПРОГРАММЫ
ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ В
ПОСТКАТАСТРОФНЫЙ ПЕРИОД
Психологическая помощь детям в ситуации потери……………
Психокоррекционная работа с подростками по формированию
чувства уверенности………………………………………………
Психологическая программа «Восстановление временной перспективы у старшеклассников»…………………………………..
Программа «Саморегуляция как метод самопомощи
в стрессовых ситуациях»………………………………………….
Литература
77
85
87
93
101
105
108
115
127
135
147
3
ВВЕДЕНИЕ
Событием кризисного характера и глобального масштаба для населения Беларуси, а также значительного количества жителей России и Украины стала чернобыльская катастрофа. По масштабам последствий авария
на ЧАЭС признается крупнейшим инцидентом за всю историю развития
ядерной энергетики. Мировая цивилизация не имела опыта борьбы с таким
мощным «невидимым» противником. Чернобыльская катастрофа по праву
имеет основания писаться с большой буквы – «Катастрофа», поэтому преодоление социально-психологических последствий – не менее важная задача, чем реабилитация огромного количества территорий, оказавшихся
непригодными ни для хозяйствования, ни для проживания. Оценить всю
степень негативного воздействия катастрофы можно только в координатах
полимодального кризиса, которые составляют сложную цепь взаимосвязанных экологических, экономических, социальных, демографических,
мировоззренческих и психологических переменных. Современная ситуация характеризуется ростом интеграции исследований в этой области, что
привело соответственно к поиску интегральных категорий, которые наиболее точно отражают последствия катастрофы. На наш взгляд, такой категорией в психологии может стать психическое здоровье.
В настоящий момент проблема психического здоровья включена как
одна из основных в проблемное поле психологии личности. Во второй половине XX столетия принципы комплексного изучения, обоснованные в
свете междисциплинарной теории систем, были внедрены в различных областях знаний о человеке и образовали новую научно-исследовательскую
парадигму. Стало очевидно, что термин «психическое здоровье личности»
имеет отношение не к отдельным психическим процессам и механизмам,
но относится к личности в целом. Следовательно, изучать состояние психического здоровья детей и проводить психокоррекционные мероприятия
необходимо комплексно, основываясь на определенной системе.
Коллектив авторов в данном пособии предлагает для рассмотрения и
внедрения в практику работы систему поддержания психического здоровья
детей, пострадавших в результате аварии на ЧАЭС. Предложенная система
имеет теоретическое и эмпирическое обоснование, прошла проверку на
практике. Научно-методическое пособие – результат многолетнего научного и практического поиска авторов, работающих в русле кризисной психологии.
Мы благодарим коллектив ДРОЦ «Ждановичи», который активно
участвовал в проведении исследования и апробации коррекционных программ, а также сотрудников Комитета по проблемам катастрофы на Чернобыльской АЭС при Совете Министров Республики Беларусь за моральную поддержку в процессе подготовки пособия.
4
1. ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1 Психическое здоровье: определение и описание
Проблема психического здоровья личности стала предметом основательного исследования только во второй половине прошлого века, главным
образом в рамках гуманистической и трансперсональной психологии. Усилия крупнейших зарубежных ученых (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс,
С. Гроф и др.) были консолидированы для изучения основ полноценного
функционирования психики, что явилось началом систематизированной
разработки психологических концепций здоровья. Затем среди психологических дисциплин выделилась так называемая Health psychology (психология здоровья) – научно–практическое направление, призванное исследовать социо-культурные и социально-психологические проблемы здоровья
и здравоохранения.
Если обратиться к истории становления психологической науки, то
можно обнаружить, что психика и личность как автономные, целостные
системы стали предметом научного исследования, благодаря преимущественно аномальным своим проявлениям. Именно врачи – психотерапевты,
стремившиеся раскрыть тайные причины психических нарушений, дабы
облегчить человеческие страдания, выдвинули первые теории, призванные
научно истолковать разнообразие психических явлений. Так в условиях
ежедневной психотерапевтической работы родились учения З. Фрейда,
А. Адлера, К. Г. Юнга. Иными словами, психопатология была отправным
пунктом в построении большинства фундаментальных психологических
теорий личности. Таким образом, фокус внимания выдающихся исследователей человеческой психики в XX столетии постоянно смещался к полюсу
болезни, патологии и страдания. В результате к настоящему времени накоплен обширный материал, охватывающий, как бесчисленные душевные
аномалии, так и «психопатологию обыденной жизни», тогда как феноменология здоровья психики изучена явно недостаточно.
Конкретные попытки заполнить «пробел» и пересмотреть теорию
личности в свете новейших концепций психического здоровья предпринимаются в наши дни отечественными учеными (Б. С. Братусь,
В. Я. Дорфман, Е. Р. Калитеевская, Ю. М. Орлов, Д. А. Леонтьев и др.). В
работах этих исследователей намечен синтез естественнонаучных и гуманитарных подходов к проблеме психического здоровья личности, исследуются ценности и жизненно-смысловые ориентации, духовные и нравственные измерения человека как детерминанты его благополучного развития.
Обращение к понятию «психическое здоровье» является важным и
актуальным уже по той причине, что оно выступает в качестве центрального понятия в современной профессиональной, прежде всего, практической
5
деятельности психолога, который может рассматриваться как специалист в
области психического здоровья. Используемая им в работе модель психического здоровья выступает непосредственным «инструментом» для оценки состояния обратившегося к нему за помощью человека, и из того, какой
видится профессионалом эта модель, будет во многом определяться содержание психологической помощи. Следовательно, стоит вопрос об уточнении параметров этого понятия.
В научной литературе выделяют учение о психическом здоровье, которое тесно смыкается с науками о природе человека, его поведении и
жизнедеятельности, поэтому понятие «психическое здоровье» относится к
«стыковым» понятиям.
Различают житейский, медицинский (клинический), психологический, социологический и физиологический подходы к определению психического здоровья. Для нас первостепенное значение имеют первые три
подхода к определению искомого понятия.
Понятие «психическое здоровье», выступая как житейское понятие,
является частью индивидуального обыденного сознания личности, переживается личностью как соответствие либо несоответствие норме, входит
в мировоззрение личности, определяя его философию жизни. Понятие
нормы психического здоровья как индивидуальное явление формируется
социальным окружением, в рамках которого проходит жизнедеятельность
личности. Общество задает через систему предписаний, отношений, запретов каждому члену этого общества свое конкретное содержание понятия
нормы, определяя свое отношение к здоровью. В роли носителей нормы
психического здоровья могут выступать семья, группа, значимые другие,
наука и т.д. Понятие «психическое здоровье», выступая в виде нормы, выполняет для лиц его использующих функцию эталона, меры, т. е. идеала
общественного сознания, что на субъективном уровне переживается человеком в виде своего соответствия месту в системе общественных отношений, т. е. месту среди других людей.
В «Энциклопедическом словаре медицинских терминов» понятия
«психическое здоровье» нет, есть термин «здоровье» – «состояние полного
душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие болей и физических дефектов»[158]. В медицинской литературе термин «психическое здоровье» широко употребляется, при этом состояние
психического здоровья объясняется условиями психосоциального развития
детей.
Термин «психическое здоровье» был введен Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). Сарториус Н., директор охраны психического
здоровья ВОЗ, определил психическое здоровье, (1978) как:
1. отсутствие выраженных психических расстройств;
2. определенный резерв сил человека, благодаря которому он
может преодолеть неожиданные стрессы или затруднения, возникающие в исключительных обстоятельствах;
3. состояние равновесия между человеком и окружающим ми6
ром, гармония между ним и обществом, сосуществование представлений отдельного человека с представлениями других людей об «объективной реальности».
В психологических словарях термин «психическое здоровье» отсутствует. Лишь в словаре под редакцией А. В. Петровского и
М. Г. Ярошевского (1990) сделана попытка определить это понятие с точки
зрения психологии: «психическое здоровье» – состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических
проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности [113]. Это определение
не очень удачное, так как определение явления через отсутствие какихлибо качеств не может быть продуктивным. Кроме того, данное определение противоречит принятому ВОЗ общему определению здоровья, подчеркивающему, что здоровье – не просто отсутствие болезни, а полное физическое и духовное благополучие.
Согласно концепции Братусь Б. С. под психическим здоровьем понимается – многоуровневая структура, в основании которой находится
уровень психофизиологического здоровья, определяющийся особенностями внутренней мозговой, нейрофизиологической деятельности [20]. Следующий уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы
реализации смысловых устремлений. Высшим является личностносмысловой уровень личностного здоровья, характеризующийся качеством
смысловых отношений человека. Личностное здоровье – результат поиска
своего предназначения, смысла жизни, а также работа по их реализации.
Наличие такого представления о психическом здоровье позволяет
говорить о необходимости изучения психологических аспектов психического здоровья как значимой составной части этого сложного структурированного образования. В связи с этим некоторые психологи
(И. В. Дубровина, Н. И. Гуткина, А. М. Прихожан и др.) предлагают ввести
термин «психологическое здоровье», что, по их мнению, необходимо
именно с целью выделения этого собственно психологического аспекта и
отграничения его от философских, медицинских и других аспектов.
И. В. Дубровина одна из первых вводит в научный лексикон термин «психологическое здоровье», разграничивая тем самым категории «психического здоровья», имеющую отношение к отдельным психическим процессам и механизмам и «психологическое здоровье», характеризующую личность в целом, в связи с выделением специфически присущего человеку
качества – духовности [124]. Данный теоретический ход осуществлен в
духе традиций отечественной психологии. Так, А. Н. Леонтьев указывал на
необходимость разделения представлений о личности и о «психическом»,
говоря о «личностном» как об особом «измерении»[81]. Психологическое
здоровье личности выступает как высший уровень психического здоровья,
психическое же здоровье создает фундамент для психологического здоровья, определяющегося ценностно-смысловым содержанием развития лич7
ности. Схожей точки зрения о поуровневом подходе к системе «человек»
придерживались Б. Г. Ананьев и А. Г. Асмолов (индивид, личность,
индивидуальность), М. Г. Ярошевский (организм, субъект, личность). Если
обобщить все выше сказанное, то можно вычленить характерные
особенности современного понимания проблематики здоровья.
Анализ современной психологической литературы позволяет выделить характерные особенности понимания проблематики здоровья –
междисциплинарный статус проблемы, целостность, признание ее глобальности, фокусировка на социокультурном аспекте [114].
Междисциплинарный статус проблемы. Научное толкование здоровья, его сложной и многофакторной природы предполагает комплексность
изучения. В настоящий момент здоровье рассматривается, как сложный
многомерный феномен, имеющий гетерогенную структуру, сочетающий в
себе качественно различные компоненты и отражающий фундаментальные
аспекты человеческого бытия. Эта сложность и неоднородность состава,
присущая самой природе здоровья, акцентирована в самой формулировке,
предложенной экспертами Всемирной Организации Здравоохранения:
«Здоровье – состояние полного физического, психического и социального
благополучия, а не только отсутствие каких-либо болезней и дефектов».
Итак, здоровье не может быть сведено к «нормальности», которая
понимается как простое соответствие исторически сложившимся социальным нормам; кроме того, неправомерно определять здоровье по принципу
«от противного», избрав в качестве системы отсчета психопатологию и
рассчитывая на то, что прояснение основных ее закономерностей позволит
одновременно установить более определенные границы здорового, полноценного существования. Здоровье — явление самостоятельное и многоаспектное, требующее глубокого, непредвзятого исследования, поэтому
представляется необходимым разработать современную концепцию здоровья и создать гипотетическую модель здоровой личности, которая стала бы
ориентировочной основой для изучения особенностей, как здорового (полноценного), так и патологического функционирования психики.
В силу того, что специфика здоровья не может быть ограничена отдельными (биологическими, социальными или духовными) аспектами бытия, здоровье становится предметом междисциплинарного исследования.
Целостность. Большинство специалистов сходятся в том, что здоровье не может быть сведено к простой сумме нормативных показателей, но
представляет собой системное качество, характеризующее человеческое
бытие в его целостности. Когда понятие здоровья используется в психологическом контексте, то подразумевается определенный уровень интегрированности личности (К. Г. Юнг, Г. Олпорт, С. Гроф) или способность к
интеграции (ассимиляции) жизненного опыта (К. Роджерс). Такой подход
базируется на тезисе: целостности предмета должна соответствовать целостность его научного видения.
Признание глобальности проблемы. Длительное время здоровье
трактовалось, как проблема индивидуально-личностного бытия, имеющая
8
значение, главным образом, для выживания и развития отдельного индивида. В настоящее время здоровье во все возрастающей степени осмысляется, как значимый феномен собственно социального бытия, «структурообразующий фактор социальности». Предпринимаются попытки исследовать здоровье в его объективной всеобщности, пространстве социальной
эволюции, отношении к сообществу как субъекту исторического действия
на определенном этапе становления. Иными словами, здоровье приобретает значение сложного и глобального социокультурного явления.
Фокусировка на социокультурном аспекте проблемы. Комплексное
исследование здоровья требует всестороннего анализа того социокультурного контекста, в котором проблематика здоровья приобретает специфическое социально обусловленное значение. На современном этапе здоровье и
болезнь все чаще рассматриваются не как «натуральные», естественные
феномены (т. е. состояния организма и психики), но как достаточно сложные артефакты, обусловленные, как современными культурными дискурсами (концепциями, картинами мира, знаниями), так и, в не меньшей степени, социальными институтами и технологиями.
Подходы к исследованию проблемы здоровья. Обобщая
наиболее распространенные в наши дни научные взгляды на проблему
здоровья, можно выделить несколько подходов к исследованию этого феномена [114].
1.
Нормоцентрический подход: здоровье рассматривается как совокупность среднестатистических норм восприятия, мышления, эмоционального реагирования и поведения, в сочетании с нормальными
показателями соматического состояния индивида. Это некий оптимальный уровень функционирования организма и психики.
2.
Феноменологический подход: проблема здоровья и болезни
трактуются, как фундаментальные аспекты или вариации индивидуального, неповторимого «способа бытия-в-мире», они включены в
субъективную картину мира и могут быть постигнуты лишь в ее контексте (К. Ясперс, Л. Бинсвангер, Р. Лэнг). На смену формализованным процедурам исследования в данном случае приходит феноменологическое описание, основанное на глубинном понимании и эмпатии.
3.
Холистический подход: здоровье понимается, как обретаемая
индивидом в процессе его становления целостность, предполагающая личностную зрелость (Г. Олпорт), интеграцию жизненного опыта (К. Роджерс) и примирение, синтез фундаментальных противоречий человеческого существования или интрапсихических полярностей (К. Юнг). Естественнонаучные принципы анализа дополняются
гуманитарными, что обеспечивает целостное видение проблемы.
4.
Кросс-культурный подход: здоровье это социокультурная переменная; его характеристики относительны и детерминированы
специфическими социальными условиями, культурным контекстом,
своеобразием национального образа жизни и образа мира.
9
5.
Дискурсивный подход: любое представление о здоровье может
быть исследовано, как продукт определенного дискурса, имеющего
собственную внутреннюю логику конструирования или концептуализации социальной и психической реальности.
6.
Аксиологический подход: здоровье выступает как универсальная человеческая ценность, соотносится с основными ценностными
ориентациями личности и занимает определенное положение в ценностной иерархии (В. Франкл, А. Маслоу). Доминирование тех или
иных ценностей, так же как и их переоценка, кризис рассматриваются в качестве факторов, определяющих здоровье индивида или негативно влияющих на него. Наиболее крупным ученым нашего столетия, исследовавшим психическое здоровье и его нарушения в их
ценностном аспекте, т. е. во взаимосвязи с высшими ценностями человека, следует признать А. Маслоу.
7.
Интегративный подход: любые объяснительные принципы,
модели и концептуальные схемы признаются адекватными способами изучения здоровья на разных уровнях человеческого бытия.
Предпринимается попытка интегрировать эти модели и схемы с учетом их ограничения на единой концептуальной основе согласно базовым принципам теории систем.
Возможна и другая систематизация подходов к здоровью, соответствующая более масштабным системам научного знания, например, выделение:
- эволюционистского (характерного для биологической науки),
- социально-ориентированного,
- гуманистического,
- теологического (в частности, христианского) и др. подходов.
Все перечисленные подходы представляются нам приемлемыми и
взаимодополняющими. Одни и те же феномены, относящиеся к сфере здоровья человека, могут быть успешно проанализированы и как устойчивые
характеристики личности, и как закрепившиеся в рамках данной культуры
способы ее философского или научного описания, и как компоненты субъективной Я-концепции.
Социокультурные эталоны здоровья. Обзор философской,
медицинской, психиатрической и психологической литературы разных исторических эпох и выделение в ней наиболее типичных дефиниций здоровья позволяет, обобщив разнообразные подходы, получить вполне определенные представления об этом феномене, выдержавшие испытание временем и ставшие, если не универсальными, то, по крайней мере, широко распространенными эталонами здоровья. Так, выделены три наиболее распространенных «эталона здоровья»[114]:
1.
Античный эталон: здоровье как внутренняя согласованность.
2.
Адаптационный эталон: здоровье как приспособленность индивида к окружающей среде.
3.
Антропоцентрический эталон: здоровье как всесторонняя са10
мореализация или раскрытие творческого и духовного потенциала
личности.
Далее мы поочередно рассмотрим выделенные эталоны, каждый из
которых проясняет тот или иной аспект проблемы здоровья и оздоровления.
В структуре социокультурного эталона здоровья могут быть выделены следующие компоненты:
наиболее общее представление о феномене здоровья (как правило, лаконично выраженное в дефиниции);
устоявшиеся представления об основных условиях и принципах
здорового существования;
информация о путях или способах оздоровления личности, отражающая культурно-исторический опыт различных сообществ.
Кроме того, любому социокультурному эталону здоровья соответствует определенный тип интерпретации болезни.
Античный эталон: здоровье как внутренняя согласованность. Такой формулировки придерживаются те терапевты и психологи, которые
видят в процессе оздоровления (или исцеления) индивида, прежде всего,
достижение равновесия движущих сил человеческого естества, примирение внутриличностных противоположностей. Античное представление о
здоровье, выступающее в качестве одного из наиболее распространенных
эталонов, базируется на идее некоего оптимального соотношения различных составляющих телесной и душевной природы человека, которые, при
условии установления такого соотношения, образуют упорядоченное
внутреннее единство.
Адаптационная модель здоровой личности. Эта модель, возникшая на стыке социологического подхода и биологических наук, и составляющая концептуальный базис современной медицины и психиатрии.
Данный эталон охватывает систему отношений индивида с окружающим
его миром и предполагает рассмотрение проблем здоровья и болезни во
внешнем плане жизнедеятельности человека. В этом контексте процесс оздоровления понимается как успешная адаптация и всесторонняя гармонизация отношений субъекта с окружающим его миром.
Такое представление о здоровье является продуктом научной мысли
XIX века. Теоретические предпосылки данной модели мы можем обнаружить, во-первых, в эволюционном учении Ч. Дарвина, который считал
главной движущей силой эволюции борьбу за выживание, приводящую ко
все более совершенному приспособлению к окружающей среде, а вовторых, в социологии О. Конта и, в особенности Э. Дюркгейма, рассматривавшего любое проявление духовной жизни человека, прежде всего как
функцию его социальных отношений.
Здоровье в свете биологических концепций, созвучных теории
Г. Селье, непосредственно связано с сохранением постоянства внутренней
среды организма, которое не должно нарушаться в процессе интенсивного
взаимодействия с внешней средой. Иными словами, биологической мерой
11
здоровья можно признать способность поддерживать стабильность на
психофизическом уровне в условиях непосредственного и активного контакта с окружающей средой.
С социальной точки зрения, здоровый человек – это тот, кто эффективно функционирует. Так, в медицине здоровье ребенка определяется не
относительно его идеальных природных характеристик, а относительно
требований к его социальному функционированию: когда ребенок пойдет в
школу, он должен эффективно учиться, потом, когда подрастет, эффективно служить в армии, когда создаст семью, родить и воспитать здоровых детей, когда пойдет работать, эффективно выполнять свои функции как специалист. Согласно такому (нормоцентристскому) подходу любое нарушение психического здоровья равнозначно отклонению от принятой в обществе нормы и предполагает снижение социальной эффективности субъекта,
а потому может рассматриваться как определенная форма социальной дезадаптации.
Таким образом, адаптационная модель призвана обозначить социальное значение здоровья и позволяет условно выделить три основных аспекта адаптационной проблематики здоровья:
1. Экологический аспект – здоровье, как гармоничное сосуществование с природным окружением, в согласии с биологической природой человека; природосообразность человеческого бытия, нарушение которой приводит к болезням и экологическим бедствиям.
2. Нормативный аспект – здоровье, как соответствие состояний и
поведения индивидуума социальным и культурным нормам, принятом в
данном сообществе; способность адекватно усваивать эти нормы.
3. Коммуникативно-интерактивный аспект – здоровье, как полноценное общение и адекватное взаимодействие с человеческим окружением; адекватность и продуктивность социальных отношений личности.
Далее выделяются четыре основных характеристики или параметра, здоровья, которые определяют своеобразие исследуемого нами социокультурного эталона. Два из них являются наиболее общими, тогда как
два других характеризуют конкретную личность в своеобразии ее адаптивных возможностей.
12
Эти параметры таковы:
1. Приспособленность к природному окружению – способность не
только выживать в биологической среде, но и активно ее преобразовывать
(характеристика скорее общевидовая и популяционная, нежели индивидуальная).
2. Нормальность – соответствие определенным нормам, устоявшимся в рамках конкретной культуры (также надиндивидуальная, социокультурная характеристика здоровья, общая для всех представителей данного
культурного сообщества); в то же время, нормальность определяет успешность конкретной личности в усвоении и воспроизводстве социального
опыта.
3. Способность поддерживать функционирование организма и психики на оптимальном уровне, сохраняя постоянство внутренней среды, –
индивидуальная биологическая характеристика, определяющая стрессоустойчивость и стабильность индивида в процессе активного взаимодействия с окружающей средой.
4. Гармоничная включенность в сообщество людей – приспособленность личности к ее социальному окружению, непосредственный результат
социализации индивида (индивидуальная социально-психологическая характеристика здоровья, определяющая успешность конкретной личности в
установлении продуктивных социальных отношений, разрешении актуальных конфликтов, в принятии адекватных социальных ролей и в реализации
социально-психологических способностей).
Выделенные выше характеристики человеческой приспособленности, обеспечивающие здоровое существование человека в окружающей его
биосоциальной среде, неоднозначны и могут вступать в противоречие друг
с другом.
Гуманистическая модель здоровой личности. Третий социокультурный эталон здоровья мы условно обозначим как антропоцентрический. Такое обозначение указывает на то, что в центре различных концепций здоровья, возникших на основе этого эталона, обнаруживается представление о высшем (духовном) предназначении человека.
В отличие от адаптационных теорий личности, многие из которых
фокусируются на ошибках и провалах адаптации, гуманистическая психология – это психология, в первую очередь, сконцентрированная на изучении здоровых и творческих людей, постижении конструктивных, созидательных проявлений человеческой природы. В ее основе – отношение к
личности, как к абсолютной, бесспорной и непреходящей ценности.
К устойчивым характеристикам здоровой личности, согласно гуманистической модели, могут быть отнесены следующие:
1. Самоактуализация, направленность личности на раскрытие своего
творческого и духовного потенциала.
2. Полноценное развитие, динамизм и личный рост.
3. Открытость опыту и изначальное доверие к процессу жизни.
4. Способность к подлинному диалогу.
13
5. Свобода в переживании, самовыражении и самоопределении, без
которой невозможно ни подлинное творчество, ни самостоятельная личностная позиция, и которая непосредственно связана с такими качествами,
как ответственность, искренность, конгруэнтность и самопринятие.
6. Осмысленность существования – поиск жизненного смысла или
стремление жить осмысленно («Когда есть ради чего жить, можно вынести
любое «как»).
7. Целостность – это скорее высшая цель личностного развития и постоянно проявляющаяся тенденция к интеграции, нежели достигнутое и
окончательное состояние. Здоровый человек всегда потенциально целостен, т. е. направлен в своем становлении на обретение цельности и единства.
Этот эталон базируется на представлении о динамичной, свободно
развивающейся, открытой опыту и ориентированной на высшие ценности
личности. Основными принципами и критериями здорового существования в свете этого эталона следует признать свободное творческое самовыражение, развитие (личностный рост), интеграцию опыта и духовное самоопределение.
Критерии психического здоровья. Для решения задач, связанных с сохранением и поддержанием психического здоровья (как в теоретическом, так и практическом плане) чрезвычайно важным является выделение критериев психического здоровья, что до настоящего времени является предметом споров различных специалистов: психиатров, психологов, валеологов. Критерии психического здоровья пришли в психологию,
главным образом, из дисциплин естественного цикла: так, из биологии
пришли понятия адаптивности, из медицины – модели здоровья как отсутствие болезни. Альтернативой нормы в случае психического здоровья является болезнь. Традиционная медицинская модель базируется на изучении патологии, понимая здоровье, как меру вероятности возникновения
болезни, и полагая своей целью устранение болезненных проявлений.
Проведенный выше теоретический анализ позволил выявить три
устойчивые и претендующие на универсальность концепции здоровья,
которые закрепились в западной культуре в качестве широко применимых
дискурсивных моделей и объяснительных схем. В каждой из этих концепций предлагаются вполне определенные критерии психического здоровья и специфические характеристики здоровой личности, а также обозначены основные принципы здорового (полноценного) функционирования
психики и намечены те или иные «пути оздоровления».
Основной критерий здоровья в свете античного эталона можно определить так: согласованность всех компонентов психики, из взаимодействия которых возникает личность, как многоуровневая система, поддерживающая свою целостность и иерархичность. Соответственно, нарушение
психического здоровья будет выражаться в рассогласовании этих элементов, угрожающем целостности системы. Однако, согласно современным
представлениям, внутренне рассогласование далеко не всегда означает
14
психопатологию. В состоянии внутреннего рассогласования часто выражается глубинный процесс личностного роста и духовной трансформации.
Поэтому важно различать патологические состояния и кризисные. Если
патологические состояния свидетельствуют о расщепленности личности,
утрате целостности и установки на ее достижение, то кризисные состояния
предполагают возможность достижения более высокого уровня интеграции. При этом рассогласование в системе приводит не к ее распаду, но к
активизации резервов для перехода системы на более высокий уровень
функционирования. В рамках античного эталона это разграничение не
проводится: кризис совершенно равнозначен болезни.
В свете адаптационного и антропоцентрического эталонов были
сформулированы два дополнительных критерия психического здоровья:
гармонизация отношений «индивид – среда» («Я – Мир»), частным случаем которой являются социальная адаптация и всесторонняя самореализация, т. е. раскрытие творческого и духовного потенциала личности в конкретных социально-исторических условиях.
Гуманитарное переосмысление проблем здоровья и патологии, захватившее умы крупнейших психологов XX столетия, которые стремились
сформировать научное представление о здоровом индивидууме, обозначилось в переходе от свойственного психиатрии и психопатологии жесткого
фиксирования «нормальных» и болезненных состояний к исследованию
процесса становления личности, ее свободного и искреннего самораскрытия.
Э. Фромм выделял пять социальных типов характера, представляющих собой взаимодействие экзистенциальных потребностей и социального
контекста, в котором живут люди. Э. Фромм разделил их на два больших
класса: непродуктивные (нездоровые) и продуктивные (здоровые) типы.
Категорию продуктивных представляет тип идеального психического здоровья в понимании Э. Фромма. Этот тип – независимый, честный, спокойный, любящий, творческий и совершающий социально-полезные поступки
[151].
Э. Эриксон подчеркивал биосоциальную природу и адаптивный характер поведения личности, интегративным качеством которой выступает
психосоциальная идентичность. По мнению Эриксона, релевантнофундирующий образ Эго и те или иные поведенческие паттерны должны
вырабатываться в течении длительного периода эволюции личности и
быть, таким образом, генерально-витальными факторами, обуславливающими психическое здоровье субъекта. Изменение социокультурных условий существования личности ведет к утрате прежней и необходимости
формирования новой идентичности. Возникающие на этом пути личностные затруднения могут привести к тяжелому неврозу («потеря себя»)[160;161].
А. Адлер критерием оценки психического здоровья индивидуума
выделил выраженность социального интереса, ссылаясь на него, как на
«барометр нормальности»[3].
15
К. Юнг первым из теоретиков личности доказывал, что для достижения психического здоровья личности ее разнонаправленные тенденции
должны быть интегрированы в согласованное целое. Когда достигнута интеграция всех аспектов души, человек ощущает единство, гармонию и целостность [162].
Г. Олпорт дал следующее описание здоровой («зрелой») личности
[96]: имеет широкие границы «Я», может посмотреть на себя «со стороны
«, активно участвует в трудовых, семейных и социальных отношениях,
cпособна к теплым, сердечным социальным отношениям: дружеская интимность и сочуствие, демонстрирует эмоциональную неозабоченность и
самоприятие, реалистическое восприятие, опыт и притязания, способность
к самопознанию и чувство юмора, обладает цельной жизненной философией.
А. Маслоу исходит из двух составляющих психического здоровья.
Это, во-первых стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать
свой потенциал через самоактуализацию. Второй составляющей психического здоровья является стремление к гуманистическим ценностям.
А. Маслоу считал, что самоактуализирующейся личности присущи такие
качества, как принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, склонность к творчеству.
Для А. Маслоу психически здоровая личность – та, которая умеет реализовать свои таланты, способности и потенции [89].
Представление целостной картины «нормальной» психической деятельности с использованием позитивных критериев психического здоровья
мы находим в отечественной психологической литературе у Лакосиной Н. Д. и Ушакова Г. К. Они выделяют 15 критериев психического здоровья, среди которых критерии физического, психологического, социального плана: «детерминированность психических явлений, их необходимость, причинность, упорядоченность; соответствующая возрасту индивида зрелость чувства постоянству (константности) месту обитания; максимальное приближение субъективных образов отражаемым объектам действительности; соответствие реакций (как физических, так и психических)
силе и частоте внешних раздражителей; соответствие уровня притязаний
реальным возможностям индивида; …чувство постоянства и идентичности
переживаний в однотипных обстоятельствах; способность планировать
свой жизненный путь и др."[75].
Осипов В. П. считает, что психическое здоровье определяется: 1)
адекватностью реакции индивидуума на окружающие раздражители, 2)
возможностью для человека самостоятельно прокладывать свой жизненный путь; 3) особенностями поведения человека в жизненных обстоятельствах [98].
Одним из определяющих критериев психического здоровья,
довольно часто применяемых в современных психотерапевтических
методиках разной направленности, служит сопоставление образов
реального и идеального «Я» (представление о том, каким человек хотел бы
16
быть). Высокую степень совпадения реального «Я» с идеальным принято
считать хорошим показателем психического здоровья. Для психически
здорового человека неприемлемы идеи заброшенности, одиночества,
песссимистические настроения. Он обладает достаточным запасом
жизненных сил, позволяющим ему поддерживать духовную бодрость и
придерживается оптимистических идеалов.
Современные западные психологи считают, что самоуважение и степень выраженности тревожности относятся к самым информативным показателям психического здоровья. Позитивно настроенные люди, которые
имеют ясные цели в жизни и, соответственно, не склонны мучить себя
вечными сомнениями, неуверенностью, дурными предчувствиями и пессимизмом, имеют хорошие перспективы на укрепление и поддержание
собственного здоровья.
Особое значение среди критериев психического здоровья личности
придается степени ее интегрированности, гармоничности, уравновешенности, а также таким составляющим ее направленности, как духовность
(доброта, справедливость и т.д.); ориентация на саморазвитие, обогащение
своей личности.
Исходя из приведенных теоретических подходов, мы будем считать,
что к основным критериям психического здоровья следует отнести:
соответствие между образами отражаемых объектов действительности и реакциями субъекта на них;
соответствие между возрастом и уровнем зрелости эмоционально-волевой и познавательной сфер личности;
успешность социальных контактов;
способность ставить перед собой долговременные определенные цели и достигать их.
На основании выделенных критериев мы будем придерживаться следующего определения психического здоровья: отсутствие выраженных
психических расстройств, определенный резерв сил для преодоления неожиданных затруднений, состояние внутриличностного равновесия между
человеком и окружающим миром.
Нарушения психического здоровья. В психологической литературе обозначены пять показателей внутриличностного рассогласования, свидетельствующих о нарушении душевного благополучия субъекта:
1.
Страх или тревога.
2.
Немотивированная агрессия и деструктивность (деструктивное и аутодеструктивное поведение).
3.
Локализованная боль или размытые болевые ощущения, при
отсутствии соматической причины.
4.
Чрезмерная выраженность определенной ориентации или установки сознания при подавлении альтернативной ей (например,
чрезмерная интроверсия при подавлении экстраверсии – аутичность)
и наоборот (демонстративно-истероидное поведение).
17
5.
Фиксация на определенных психических содержаниях (фиксированные идеи, навязчиво повторяющиеся переживания и т.д.).
Таковы наиболее общие, недифференцированные сигналы о некоем
диссонансе или рассогласовании, которое нарушает интрапсихическое
равновесие личности. Такое нарушение внутреннего равновесия не следует, однако, однозначно сводить к болезни, поскольку оно может означать и
переходное (критическое или кризисное) состояние. Появление и усиление
указанных сигналов свидетельствуют о необходимости преобразований в
структуре личности и системе ее отношений с миром. Отличительная особенность психически здоровой личности состоит в том, что в рамках ее
структуры процессы саморегуляции, социальной адаптации и самоактуализации неразрывно взаимосвязаны, скоординированы и являются составляющими единого процесса становления Индивидуальности. Здоровая
личность характеризуется упорядоченностью и соподчиненностью составляющих ее элементов, с одной стороны, и согласованностью процессов,
обеспечивающих ее целостность и гармоничное развитие, с другой. При
этом здоровье выступает как показатель, характеризующий личность в ее
целостности, – как необходимое условие интеграции всех составляющих
личности в единую Самость.
18
1.2 Психология горя
Мы чувствуем, по крайней мере, подсознательно, что
сталкиваясь со смертью в какой-либо форме, даже косвенно, мы
неизбежно оказываемся перед перспективой нашей собственной смерти, картина нашей собственной смерти как бы приближается к нам и делается более реальной и мыслимой.
И. Ялом
«Экзистенциальная психотерапия»
Разговор о смерти с психологической точки зрения может рассматриваться как косвенное приближение к смерти,
только на другом уровне.
Р. Моуди
«Жизнь после жизни»
Одно из психологических последствий катастроф – конфронтация
пострадавшего человека с «конечными факторами», являющимися неотъемлемой, неизбежной составляющей бытия человека в мире: смертью, свободой, одиночеством и бессмысленностью (И. Ялом). Именно чрезвычайными, экстремальными событиями запускается механизм осознания этих
«конечных факторов». Со времени чернобыльской катастрофы прошло
уже немало лет, но для людей, проживающих на загрязненных территориях, катастрофа остается значимым событием их жизненного пути. Первичный стрессор (чернобыльская катастрофа) сказывается в том, что именно
эта категория детей чаще других проходит оздоровление, что актуализирует детскую тревогу смерти, через осознание таких категорий, как «здоровье – болезнь». В списке значимых событий жизненного пути дети, проживающие на загрязненных территориях, отводят первые места:
– болезням, госпитализации и страхам по поводу здоровья своего и
близких;
– смерти родных и близких, товарищей. Данный эмпирический факт,
а также психологическое консультирование детей на оздоровлении способствовали осознанию важности проблемы оказания помощи ребенку в
процессе переживания горя. Смерть товарищей у молодых людей и детей
вызывает крушение базовой иллюзии, что умирают только старые люди. В
результате чего дети лицом к лицу сталкиваются с возможностью собственной смерти.
Поэтому проблема диагностики и коррекции негативных психологических последствий, возникающих у ребенка в результате смерти близкого
и значимого другого (родителя, брата или сестры, друга, животного), относится, на наш взгляд, к числу наиболее актуальных в современной психологии. Более десяти лет назад (1991 г.) в своей статье «Пережить горе»
В. Ф. Василюк отмечал: «В отечественной психологии – не поверите! – нет
ни одной оригинальной работы по переживанию и психотерапии горя»[24].
Прошли годы, но ситуация коренным образом не изменилась. Тем не менее, мы можем констатировать, что в последнее время появилось, во19
первых, много переводных работ по данной теме, что в значительной мере
может способствовать определенному заделу в осмыслении проблемы, в
работе с детским горем и опытом потерь; во-вторых, отечественных исследований, которые косвенным образом касаются данной проблемы (работа с
сиротами, психологическая помощь после террористических актов и чрезвычайных ситуаций и т.д.).
С чем же связано такое невнимание отечественных психологов к
проблеме горя? Долгое время в нашем обществе тема смерти была под негласным запретом. Общественное мнение в нашей стране формировалось
идеологической пропагандой, суть которой заключалась в насаждении в
массовом сознании «правильного» понимания смысла жизни, где событию
– смерть, не было места. Эта область знания и оказания помощи по традиции была отдана церкви. Именно церковь предписывала и предписывает,
как должен идти процесс горевания (9 дней, 40 дней, годовщина и т. д), что
должен делать горюющий человек по отношению к умершему.
Вторая причина – собственный, порой неосознанный, страх смерти у
психологов, когда они сталкиваются с проблемой горя при оказании помощи людям после смерти близких (Гофф С., Ялом И.): «Психологи фобически избегают этой сферы в своей частной жизни и игнорируют ее в своей
психологической практике. Чтобы изменить отношение к данной проблеме, нужно найти применение концепции смерти как терапевтическому инструменту»[164].
Конечно, смерть – это такое событие, которое нельзя исправить, его
можно только пережить. И никто за человека, потерявшего близкого, этого
не сможет делать, только он сам. Но процессом переживания можно
управлять – стимулировать, организовывать, обеспечивать благоприятные
условия, стремиться к тому, чтобы этот процесс не шел патологическим
путем, социально неприемлемым (В. Ф. Василюк). Поэтому именно переживание – основной предмет приложения усилий практического психолога, помогающего личности в ситуации потери близкого человека.
Попытаемся рассмотреть два понятия «горе» и «смерть», которые
тесно связаны друг с другом в едином проблемном поле.
Переживание горя как психологическая проблема
Теоретический анализ понятия «горе» в психологической литературе. Прежде чем обратиться к анализу понятия «горе» в психологической литературе, обратимся к толковым словарям русского языка. В словаре В. Даля оно определяется, как беда, бедствие, несчастье, напасть, печаль, скорбь [37]. Словарь современного русского языка трактует «горе»,
как 1) глубокое душевное страдание, вызванное несчастьем, утратой и т.д.
(против. радость); 2) cобытие, обстоятельство, вызывающее глубокое душевное страдание, несчастье, беда [132]. И соответственно «горевать» – 1)
испытывать душевные страдания, глубокую печаль, скорбь; 2) испытывать
20
чувство горечи, досады, огорчаться, сожалеть о чем-то; 3) устаревшее –
жить в нужде, бедствовать. В современных психологических словарях понятие «горе» отсутствует, в психологической же литературе оно, как правило, употребляется в связи со смертью близкого и значимого другого.
В работах многих психологов понятие «горе» не употребляется, как
таковое, а заменяется другими терминами, например такими, как «печаль»
(З. Фрейд), «отчаяние», «страдание», «утрата» (Дж. Боулби), потеря
(Б. Дейтс, А. В. Гнездилов). Рассмотрим, как данное понятие определяется
различными авторами.
З. Фрейд в своей работе «Печаль и меланхолия» дает определение
понятию, характеризует сущность процесса протекания «печали» (горя).
Так, «печаль» определяется, как реакция на потерю любимого человека,
которая отличается страдальческим настроением, потерей интереса к
внешнему миру, потерей способности выбрать какой-нибудь новый объект
любви, что значило бы заменить оплакиваемого, отказом от всякой деятельности, не имеющей отношения к памяти умершего. Общий смысл и
направление процессов печали состоит в том, чтобы оторвать психическую
энергию от любимого, но теперь утраченного объекта. До конца этой работы «объект продолжает существовать психически, а по ее завершении «Я»
становится свободным от привязанности и может направить свою энергию
на другие объекты»[149]. Работа печали сопровождается «исключительной
душевной болью. Замечательно, что эта боль кажется нам сама собой понятной». Последняя цитата говорит о том, что горе, переживаемое после
потери близкого человека, это нормальная реакция человека, ведь «нам
никогда не приходит в голову рассматривать печаль, как болезненное состояние и предоставить ее врачу для лечения, хотя она и влечет за собой
серьезные отступления от нормального поведения в жизни». Итак,
З. Фрейд рассматривает понятие горя как нормальную реакцию человека
на потерю любимого.
Горе в русле теории дифференциальных эмоций определяется как
взаимодействие страдания и других эмоций (страха, чувства вины, гнева)
(К. Э. Изард)[56]. Главной причиной горя является утрата, которая может
быть временной (разлука) или постоянной (смерть), физической или психологической, действительной или воображаемой. В рамках теории выделены биологические, культурные и психологические факторы, определяющие горе.
Биологические факторы. Горе является биологической реакцией,
эволюционное значение которой заключается в обеспечении групповой
сплоченности у тех видов, для которых общественная форма существования необходима для выживания. Таким образом, горе выступает как сила
социального сплочения.
Культурные факторы. В различных культурах поведение людей и
проявление горя в связи с тяжелой утратой различаются. Так современные
западные представления о горе требуют, чтобы люди, «погоревав положенное», как можно скорее оправились от своего горя и возвращались к
21
своему нормальному образу жизни (делается упор на «разрыв связей»). В
других культурах подчеркивается неразрывная связь с покойным. Например, в японских домах сооружаются алтари, посвященные памяти предков,
на которые приносится пища. Японцы разговаривают со своими предками
и верят, что те их слышат. Горюя, они могут улыбаться при посторонних,
чтобы не обременять их своими страданиями. В Египте близких покойного
поощряют сосредоточиваться на своем горе и заниматься катарсическим
излиянием своих чувств.
Социокультурные факторы влияют на интенсивность и продолжительность горя. Утрата роли – наиболее значимая культурная детерминанта горя. В нашей культуре поощряется «долгое» горевание, как дань памяти умершему. Так, если вдова выходит повторно замуж вскоре после смерти супруга, то это воспринимается, как не уважение к памяти умершего, не
любовь к нему, «предательство». Такие социальные запреты тормозят выход из горя, а порой ведут к развитию патологических реакций.
Психологические причины горя связаны с аффективной привязанностью к людям. Разлука с любимым человеком или его смерть означает утрату источника радости. Фактором общим для всех психологических причин горя является ощущение потери чего-либо ценного и любимого, к чему имелась сильная аффективная привязанность.
Кроме того, горе обладает большим приспособительным значением,
оно дает человеку возможность «превозмочь себя» и приспособиться к потере, это и способ отдать дань умершему человеку.
В теории привязанности и разлуки известный психиатр Джон Боулби
горе рассматривает, как разрушение прототипической межличностной
привязанности, связи матери и младенца, и определяет его в терминах отчаяния или страдания. По Дж. Боулби, горе является адаптивным, потому
что оно действует как мотивация к приобретению утраченного объекта
вновь. Насильственное отделение или смерть матери приводит ребенка к
страданию (горю) (по кн. К. Э. Изарда «Психология эмоций»).
В классификации детских травм К. Джонсон выделяет три группы:
потеря, состояние жертвы и семейная патология [79]. В этой классификации потеря для ребенка – психологическая травма, которая следует за
смертью или разлукой с близким человеком, процесс же переживания по
поводу потери – горе.
В русле теории посттравматического стрессового расстройства
(PTSD) горе рассматривается как нормальный процесс, нормальная реакция на травмирующее событие (смерть близкого человека)
(Е. Черепанова)[154].
Василюк Ф. Е. определяет понятие «горе» в русле теории деятельности. Он понимает переживание (горевание), как «внутреннюю деятельность, внутреннюю работу», с помощью которой человеку удается перенести тяжелые события, …восстановить утраченное душевное равновесие,
…справиться с критической ситуацией»[23;24]. Цель переживания горя
как, деятельности, – в преодолении ситуации невозможности и восстанов22
лении осмысленности жизни.
В МКБ –10 в рубрику расстройств адаптации включена реакция горя
(наряду с госпитализмом у ребенка, культуральным шоком). В классификации DSM –3 – R специально выделены V – коды для состояний, которые не
относятся к психиатрическим расстройствам, но могут являться предметом
внимания и лечения психиатров, психотерапевтов и психологов. К этой
группе расстройств относится неосложненная реакция горя (V– 62.82), которая является нормальной реакцией на смерть близкого человека.
Симптомы, формы и фазы течения горя. В психологической литературе выделены симптомы, формы и фазы течения горя.
Симптомы горя. Среди главных симптомов отмечены соматические, психологические нарушения, а также нарушения в смысловой сфере.
Соматические нарушения:
специфические нарушения дыхания;
симптомы физического переутомления;
утрата аппетита;
симптоматика болезни, от которой умер близкий;
нарушения сна (повторяющиеся кошмары, прерывистый сон).
Есть основания считать, что горюющий сам невольно противится засыпанию и именно в этом причина его бессонницы: человек боится уснуть
и увидеть кошмар. Регулярное недосыпание приводит к крайнему нервному истощению. Бессонница также может быть вызвана высоким уровнем
тревожности, неспособностью расслабиться, а также не проходящим чувством физической и душевной боли. Сон, вообще, относится к таким проявлениям, которые нарушаются в первую очередь при малейшем психологическом неблагополучии.
Психологические нарушения:
- чувство вины (основное переживание при любой травме, а при
горе – доминирующее);
- погруженность в образ умершего;
- ощущение опустошенности, раздражительность;
- идеализация умершего;
- злость. Чувство брошенности вызывает злость, которая вступает в
конфликт с идеализацией, вызывая сильные противоречивые чувства.
Обычно горюющим очень тяжело признаться в этом чувстве.
Специфические нарушения в смысловой сфере:
- забывчивость в обыденной жизни – умершему ставится, например, тарелка, и это вновь вызывает ухудшение состояния;
- нарушаются работоспособность, память, внимание. Человек испытывает трудности, когда требуется сосредоточиться.
Формы горя: нормальное и патологическое, хроническое (характеризуется длительным застреванием, как правило, на второй фазе или быстрое прохождение одной из фаз; «непроживание» фазы в полной мере),
задержанное (вернувшееся через длительное время), неожиданное и ожи23
даемое, конфликтное, избегаемое, замаскированное и т.д.
Из всех перечисленных форм чаще всего описываются такие формы
горя, как нормальное и патологическое.
Так нормальное горе – это:
ü
всплеск эмоций, страх, печаль, ярость;
ü
отрицание, отказ, неверие;
ü
непроизвольные мысли, ночные кошмары;
ü
здравая оценка того, что произошло;
ü
продолжение жизни в нормальном русле.
Патологическое горе:
ü
паника, крайняя тревожность;
ü
постоянные, навязчивые мысли о случившемся;
ü
появление психосоматических реакций;
ü
долговременное искажение способности любить.
Когда процесс горевания идет патологическим путем? Стадии течения горя (о них мы поговорим позже) одинаковы для всех и в норме длятся
у всех примерно одинаковое время – от полугода до года. Опасность представляют случаи, когда человек «застревает» на одной из этих фаз или, наоборот, проходит их быстрее, чем это необходимо. Это может происходить
по самым разным причинам: социальным, экономическим, политическим,
но также может быть связано с личной историей человека, а также поведением его близкого окружения. Например, у кого-то может просто не быть
возможности отгоревать необходимое время, потому что на него сваливаются социальные функции или обязательства умершего. Подобное часто
случается с вдовами во время войны, которым необходимо растить детей и
заботиться об их физическом выживании. Хотя человек при этом и заставляет себя нормально функционировать в обществе, однако невозможность
нормального эмоционального проживания травмы сказывается потом
очень долго, обычно всю жизнь. Человек как бы эмоционально «высушен»,
потому что вся его внутренняя энергия прикована к душевной ране, которой не уделили внимания вовремя.
Другая частая причина такого «застревания», как ни странно, заключается именно в невозможности социально приемлемым путем выражать
свои чувства. В обществе существует очень сильный запрет на выражение
отрицательных чувств, и человек, перенесший травму, оказывается еще и в
социальной изоляции, когда пытается хоть как-то выразить обуревающие
его эмоции. В лучшем случае его начинают просто утешать, объясняя, что
хотя и случилось горе, но со всеми такое бывает, в худшем – просто исключают из социального общения. И человеку приходится дистанцироваться от своих абсолютно нормальных эмоций, стыдиться их, просто чтобы не оказаться в еще более тяжелом положении. Последствия такого насильственного выздоровления – те же, что и в первом случае.
Фазы (стадии) течения горя. Мы решили привести несколько классификаций, так как они, на наш взгляд, дополняют друг друга, а некоторые
из них являются более развернутыми. Классификации Дж. Боулби и
24
Э. Кюблер-Росс интересны тем, что были разработаны в процессе работы с
детьми, перенесшими смерть близких.
Дж. Боулби выделил три стадии страдания (горя):
Фаза протеста характеризуется эмоцией страха и гнева. Разлука для
ребенка означает одиночество, которое является одним из основных стимулов возрастающей опасности и условием, которое вызывает страх.
В фазе отчаяния или дезорганизации ребенок проявляет признаки горя, постепенно осознает, что потерянный взрослый никогда не вернется.
Фаза реорганизации, когда происходит процесс принятия потери и
окончательное прощание с умершим.
Э. Кюблер - Росс в ходе консультативной практики установила (по
кн. Дж. Аллана «Ландшафт детской души»), что:
1) дети переживают те же стадии горя, что и взрослые;
2) неизлечимо больные дети (умирающие\ терминальные больные)
проходят через эти же фазы горя в принятии неизбежности смерти.
Она выделила пять фаз течения горя:
1 фаза – отрицание (неприятие) случившегося;
2 фаза – гнев, причем в отличие от взрослых, дети более открыто выражают свой гнев после утраты;
3 фаза – сделка, когда дети пытаются изменить реальность;
4 фаза – депрессия, когда гнев детей обращается на самих себя;
5 фаза – разрешение (или положительное разрешение), конечная фаза
горя, наступает тогда, когда ребенок окончательно принимает смерть.
В других источниках выделяют четыре фазы течения горя (З. Фрейд,
В. Ф. Василюк, Е. Черепанова):
1. Шок. Эта фаза может длиться от нескольких секунд до недели.
Шок – это избегание страдания, человек как бы продолжает жить в той реальности, где умерший еще жив. Человек застревает в прошлом, а настоящее со всеми его событиями проходит мимо. На этой фазе человек чувствует себя, как правило, нормально: нет страдания, снижается чувствительность к боли. Еще данный период называют периодом «душевной анестезии».
2. Фаза страдания и дезорганизации – где работа по переживанию
горя ведущая деятельность. Продолжительность этой фазы 6–7 недель с
момента трагического события. Этот период еще называют фазой острого
горя. Для скорбящего горе составляет основное содержание всей его активности и становится сферой развития его личности. Поэтому фазу острого горя можно считать критической в отношении дальнейшего переживания горя, и порой она приобретает особое значение для всего жизненного
пути человека. Появляется множество тяжелых чувств и мыслей: ощущение пустоты, бессмысленности, отчаяние, одиночество.
В фазе острого горя начинается «отделение, отрыв от образа любимого, который заканчивается словами « тебя здесь нет, ты там…». И именно в этой точке и появляется острая душевная боль, перед объяснением которой остановился З. Фрейд. Как это не парадоксально, боль вызывается
25
самим горюющим: феноменологически в приступе острого горя не умерший уходит от нас, а мы сами уходим от него, отталкиваем его от себя. И
этот своими руками производимый отрыв вызывает острую душевную
боль. Продукт этого разрыва не отделение, разрыв и уничтожение старой
связи, как полагают современные теории, а рождение новой связи – память
об умершем, о жизни с ним как о прошлом. Это чрезвычайно важный момент в продуктивном переживании горя.
3. Фаза остаточных толчков и реорганизации. Данная фаза длится
год. Жизнь горюющего входит в свою колею, умерший перестает быть
главным сосредоточением жизни. Переживание горя происходит в виде
остаточных толчков. Но на фоне нормального существования эти толчки
могут восприниматься как ещё более острые. Годовщина смерти – последняя дата в этом ряду. Может быть, поэтому в большинстве культур и религий отводят на траур один год.
4. Фаза завершения. Смысл и задача работы горя здесь сводится к
тому, чтобы образ умершего занял свое постоянное место в продолжающемся смысловом целом жизни.
Итак, из всего выше сказанного мы попытаемся дать общее определение понятию горя. Горе – это нормальная реакция на потерю (смерть)
близкого, которая сопровождается соматическими, психологическими
нарушениями, а также нарушениями в смысловой сфере, имеет фазы течения, конечная цель которых, установление душевного равновесия, осмысленности жизни, принятие (понимание) смерти как части жизни.
26
Особенности переживания и способы психологического
преодоления детьми ситуации потери
На переживание горя детьми влияют многие факторы:
ü Возраст и пол ребенка;
ü Уровень развития когнитивных функций;
ü Характер отношений с умершим;
ü Поведение оставшегося в живых родителя;
ü Обстоятельства смерти близкого (как умер);
ü Кто умер – отец, мать, бабушка или дедушка, брат или сестра
и т.д.
ü Наличие поддержки со стороны родных, социальных институтов.
Рассмотрим перечисленные нами факторы более детально.
Возраст и пол ребенка. Развитие когнитивных функций. В каком
возрасте ребенок способен переживать горе? Как протекает процесс горевания у детей? Есть ли особенности в процессе совладания с потерей у детей в отличие от взрослых? Эти и многие другие вопросы для отечественной психологии являются открытыми для обсуждения.
О способности ребенка переживать горе высказываются различные
точки зрения. Центральным вопросом, вызывающим разногласия в связи с
этим, является вопрос о способности ребенка осознать и понять «необратимость и конечность» смерти.
Представление ребенка о смерти. Когда ребенок начинает думать и
задавать вопросы о смерти? Стимулом для вопросов может послужить
смерть дедушки или бабушки, животного, иногда даже растения, просмотр
фильма, но нередко они появляются и без внешнего повода.
Так, Х. Энтони (по кн. И. Ялома «Экзистенциальная психотерапия»)
предложила детям тест на окончание рассказов и оценивала озабоченность
детей вопросами смерти. Предъявлялись рассказы с открытым финалом, не
содержащие явных упоминаний о смерти (Примеры: «Когда мальчик вечером лег спать, о чем он думал?» или «Мальчик пришел в школу. На перемене он не играл с другими детьми, а стоял один в уголке. Почему?»). Исследователи сделали вывод, что вопросы смерти и уничтожения серьезно
занимают детей. Примерно у половины детей (выборка – 98 человек) в
окончаниях рассказов присутствовали смерть, похороны, убийства и приведения, если же учесть ответы с «подразумеваемой смертью» («Его задавила машина», «Она потеряла одного из своих детей»), то доля упоминаний о смерти возрастает до 60%.
В одном из наших исследований прошел апробацию тест PIL – тест
жизненной цели, разработанный Дж. Крамбау и Л. Махолик (нами было
опрошено 78 старшеклассников). Тест помогает выявить: наличие смысла
жизни (наличие цели); удовлетворенность жизнью; страх смерти; суицидальные мысли; значимость жизни. «В отношении смерти я…» (шкала
страха смерти): 34,6% детей отметили наличие страха смерти, 25,7% –
27
«нейтральную» позицию в отношении данного вопроса, у 39,7% – отсутствует страх смерти. При столкновении с трудностями 17% старшеклассников «думали о смерти как о выходе» и 51% – пытались найти другие способы преодоления.
Нами были получены эмпирические данные, которые подтверждают
зарубежные. Составлен список событий жизненного пути школьников трех
возрастных групп. Выявлена следующая тенденция: у младших школьников
и старшеклассников события, связанные со смертью и болезнями, ситуациями, служащими угрозой для жизни, являются наиболее значимыми и интенсивно переживаемыми, у подростков таких событий меньше, и на первые места в списке выходят события, связанные с ведущей деятельностью –
общением со сверстниками. М. Макинтайр и К. Энгл опросили около 600
детей (от 5 до 12 лет) и сделали вывод, что у маленьких детей (5–8 лет) эмоциональные реакции на связанные с темой смерти слова значительно выше,
чем у испытуемых 9–12 лет. Они заключили, что подростковый возраст –
это «золотой век» детства. Но это можно рассматривать и как то, что в подростковом возрасте ребенок научается или его научают отрицать реальность, и образ смерти уходит в бессознательное, явный страх смерти притупляется. В 13–16 лет детские механизмы отрицания перестают быть эффективными и вновь появляется выраженный страх смерти.
Страх смерти. Понимание детьми и подростками, юношами конечности жизни, ведет к развитию тревоги по поводу жизни и смерти. Наличие базовой тревоги ведет к появлению страха смерти, что является нормальным в психическом развитии ребенка. Если же страх становится навязчивым, то требуется вмешательство специалиста. Обозначим, как на
разных возрастных этапах развития ребенка проявляется страх смерти.
Возрастной период: 5–7 лет. Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти. Его возникновение означает осознание необратимости в пространстве и времени происходящих возрастных
изменений. Ребенок начинает понимать, что взросление на каком-то этапе
знаменует смерть, неизбежность которой вызывает беспокойство как эмоциональное неприятие рациональной необходимости умереть. Ребенок
впервые ощущает, что смерть – это неизбежный факт его биографии. Как
правило, дети сами справляются с этими переживаниями, но только в том
случае, если в семье жизнерадостная атмосфера, если родители не говорят
бесконечно о болезнях, о том, что кто-то умер или с ним (ребенком) тоже
может что-то случиться. Если ребенок и так беспокойный, то тревоги подобного рода только усилят возрастной страх смерти.
Страх смерти – своего рода нравственно-этическая категория, указывающая на известную зрелость чувств, их глубину, и поэтому наиболее
выражен у эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, обладающих способностью к абстрактному, отвлечённому мышлению. Это
возраст вопросов: «Откуда все взялось?», «Зачем люди живут?», «Если человек умирает, он родится снова?».
28
Страх смерти относительно чаще встречается у девочек, что может
быть связано с большим развитием инстинкта самосохранения. У мальчиков же прослеживается более ощутимая связь страха смерти себя и в последующем – родителей со страхами чужих, незнакомых лиц, начиная с 8
месяцев жизни. Таким образом, мальчик, боящийся других людей, будет
более подвержен страху смерти, чем девочка, у которой нет такого резкого
противопоставления. По данным корреляционного анализа, страх смерти
тесно связан со страхами нападения, темноты, сказочных персонажей
(действующих в 3–5 лет), заболевания и смерти родителей (более старший
возраст), жутких снов, стихии, пожара и войны [51;52].
При неблагоприятных жизненных обстоятельствах страх смерти способствуют усилению многих связанных с ним страхов. Если не брать во
внимание клинические случаи, то страх смерти «растворяется» в обычных
для данного возраста страхах.
Страх смерти в возрасте 7–11 лет трансформируется в страх смерти
родителей, а в подростковом возрасте – в страх войны. У подростков выражен также страх нападения и пожара, у мальчиков – страх заболеть, у
девочек – стихии и замкнутого пространства. Все перечисленные страхи
носят главным образом характер опасений и так или иначе связаны со
страхом смерти. Девочки в этом возрасте меньше боятся смерти, чем мальчики.
В юношеском возрасте возникает острая тревога по поводу смерти.
В литературе описан клинический синдром юношеского возраста, названный ужасом перед жизнью (terror of life). Он заключается в выраженной
ипохондрии и поглощенности мыслями о старении тела, о быстром течении времени и неизбежности смерти [164].
Дневные страхи тесно связаны с кошмарными сновидениями. О наличии кошмарных снов можно с уверенностью говорить, если ребенок
днем боится нападения (искалечат, убьют), заражения, заболевания (со
смертельным исходом), змей (от укуса которых можно умереть), высоты
(можно упасть и разбиться), глубины (утонуть), пожара (сгореть), войны
(погибнуть). Когда страх смерти слишком «проглядывается» в дневных
страхах, то ночью дети и подростки в кошмарных снах видят факт уже
свершившейся смерти («акула проглотила», «упал с крыши дома»). В подростковом возрасте на первый план в кошмарах выступают не чудовища и
падения, а смерть близких, война, атомные взрывы, прочие катаклизмы
[51;52]. В целом кошмарных сновидений становится меньше, и они приобретают все более связанный с реальностью характер. Кошмары в этом случае сопровождаются сильными переживаниями: во сне ребенок будет метаться, вскрикивать, прерывисто и тяжело дышать.
КС (кошмарные сновидения). Страх смерти отчетливо звучит в
младшем школьном возрасте сначала во сне. В младшем и старшем
школьном возрасте есть свои типичные страхи, связанные, по данным корреляционного анализа со страхам смерти. В дошкольном возрасте эти
взаимосвязи носят более косвенный, опосредованный характер, поскольку
29
сам страх смерти ещё не имеет самодовлеющего характера. Навязчивые
или повторяющиеся страхи и кошмарные сновидения сигнализируют о
психологическом неблагополучии ребенка, первом симптоме надвигающегося нервного или соматического расстройства.
Персонификация смерти в ночных кошмарах. В младшем школьном
возрасте это образы Пиковой Дамы, Скелета, Черной Руки. Ночное пространство заполняется чертями, бесами, сатаной, представителями потустороннего мира. Появляется своя концепция Ада и Рая. В подростковом
возрасте – Старуха с косой, Человек с оружием.
Смерть в сновидениях. С точки зрения психоаналитической теории
смерть и страх смерти в сновидениях всегда связаны с внутренним ростом
и трансформацией личности и характера. Старая структура личности
должна умереть, чтобы освободить место новой. Часто эта смерть переживается как смерть в сновидении. С этой точки зрения можно рассматривать
и ночные кошмары, связанные со смертью у детей. Дети быстро изменяются, и для них опыт роста характеризуется опытом смерти и умирания в
сновидениях. Если человек во сне спасается от смерти, чаще всего он спасается от необходимости внутренне расти и меняться дальше. Это также
верно и для образов смерти и умирания в мировой мифологии. Христианская мифология предлагает особенно ясный и распространенный пример
архетипической драмы Добровольной Жертвы, где смерть сознательно понимается, как необходимая прелюдия к перерождению и преобразовательному воссоединению с энергией Божественной [140].
Думаю, что, говоря об образах смерти, полезно будет отметить, как
они проявляются в рисунках ребенка.
Дж. Аллан, работающий в рамках юнгианского консультирования c
терминальными детьми, обозначил некоторые символы смерти в их рисунках [5].
Прозрачность. Ребенок, подросток могут очерчивать контуры фигур
(людей, животных, предметов) пунктиром (- - - - -). Эта прозрачность может обозначать увядание жизни.
Вода, океан – символ предвечных вод, который служит истоком возникновения жизни всех форм. Они олицетворяют жизнь и смерть с последующим возрождением. Переправа через воду во многих культурах предшествует и сопровождает смерть.
Дождь – грустное настроение, слезы. Ливень – страдание, бурные
чувства.
Черные облака – указывают на несчастье, депрессию, горе. Синие
облака – потребность выплакаться, слезы.
Заход солнца – депрессия или смерть.
Яблоки – любовь, изобилие, обман или смерть.
Кошки – много значений, но черная кошка, как правило, символизирует обман или смерть.
Лошади – имеют много значений, одно из них – символ жизни и
смерти.
30
Дерево. Засохшие, сломанные ветки – психологические травмы, утрата любимого человека.
Могила, крест на могиле, сердце, расколотое на две части – очень
часто встречается на детских рисунках после смерти близкого человека.
Что знает ребенок о смерти? В раннем детстве ребенок дает, по
мнению Г. Лонетто (G. Lonetto,1980), спиритическое или субъективистское
толкование смерти (по кн. И. Ялома «Экзистенциальная психотерапия»).
До 5 лет дети в связи с недостаточностью опыта не понимают, что смерть
окончательна, и потому думают, что умерший может вернуться или что
можно к нему пойти в гости. Дети дошкольного возраста убеждены, что
смерть – явление временное, им нужно еще и еще повторять, что тот, кто
умер, ушел и не вернется обратно никогда. У детей между 5 и 10 годами
постепенно развивается понимание, что смерть окончательна и что все
жизненные функции прекращаются, когда человек умирает. Представление
о смерти становится более абстрактным только к 10 годам. Именно в этом
возрасте дети задумываются над смыслом того, что произошло и заняты
мыслями о несправедливости смерти.
Отметим несколько причин того, почему трудно выяснить, что
именно знает ребенок о смерти.
1. Недостаточное развитие речи и абстрактного мышления
(Ж. Пиаже). Так как смерть, собственная смерть, бытие и небытие, смертность, вечность, будущее являются абстрактными понятиями, то многие
психологи развития полагают, что у маленьких детей отсутствует четкая
концепция смерти. (Исследования показали, что дети 6–7 лет обнаруживали понимание значения слова «смерть»).
2. З. Фрейд хотя и не работал непосредственно с маленькими детьми,
считал тему смерти не существенной для психического развития ребенка.
По его мнению, маленький ребенок не осознает истинные последствия
смерти – «быть «мертвым» означает быть отсутствующим».
3. Предубежденность взрослых. А) Каким бы не было исследование,
собирает данные взрослый, собственное отрицание смерти которого нередко приводит к искажению результатов. Б) Взрослые избегают разговоров с детьми о смерти, они уклоняются от этой темы, не желая углубляться
в мысли ребенка, они довольствуются поверхностной информацией; они
ложно воспринимают переживания ребенка и всегда приуменьшают осознавание ими смерти и сопутствующее этому страдание. В одном из исследований детских страхов (выборка – 482 детей, возраст – 6–12 лет) опрашивали матерей [164]. По мнению матерей, два рода страхов, наиболее
тесно связанных со смертью («заболеть, стать жертвой несчастного случая,
умереть» и «беспокойство о здоровье»), у их детей было выражено незначительно. Затем авторы выделили подвыборку (192 человека), в которой
проинтервьюировали и детей, и матерей. Результаты показали, что в целом
ответы матерей преуменьшали распространенность детских страхов. Особенно большое расхождение обнаружилось с двумя типами страхов, наиболее связанных со смертью, оценка которых у матери и ребенка совпада31
ла лишь в 45 процентах случаев.
4. Скудность профессиональных исследований по проблеме. Исследования в основном основываются на косвенных данных и зачастую поверхностны.
5. Редко, когда представления ребенка о смерти сохраняются в оригинальной форме. Взрослые пытаются смягчить страхи ребенка, предлагая
ему некую форму отрицания (например: « С тобой это случится не скоро.
Не думай об этом.» или «Ты никогда не умрешь, будешь жить вечно»). Исследователь уже имеет дело не с «естественной продукцией» ребенка, а со
сложной смесью сознаваемого им, его тревоги и его отрицания в соединении с тревогой и защитным отрицанием взрослых.
Многие родители, при всей их просвещенности и твердой решимости
быть честными, идут на попятный, когда видят беспомощное страдание
своего ребенка. Как правило, родители пытаются смягчить страхи ребенка,
предлагая ему некую форму отрицания [164].
Наиболее распространенные формы отрицания смерти:
1. Смерть временна, она есть приостановление жизни или сон.
2. Вера в собственную исключительность. Старение, смерть – все это
может относиться к ним, но не ко мне. На глубинном уровне мы убеждены
в своей личной неуязвимости и бессмертии.
3. Вера в конечного спасителя, Бога. На наш взгляд, это одна из самых распространенных форм отрицания. Элизабет Кюблер-Росс резко
осуждает традиционную религиозную практику преподнесения детям
«волшебных сказок» о рае, Боге и ангелах. Но и она предлагает особую
форму отрицания: сообщает детям, что в момент смерти человек трансформируется, или освобождается «как бабочка», для утешительного, манящего будущего. Э. Кюблер-Росс утверждает, что это не отрицание, а реальность, установленная объективными исследованиями опыта переживших клиническую смерть. По мнению И. Ялома, «объективные данные»
Э. Кюблер-Росс ничем принципиально не отличаются от традиционного
религиозного «знания», основанного на вере.
4. Вера в то, что дети не умирают. Молодые не умирают, а умирают
старики, старость же очень далеко.
5. Персонификация смерти. Смерть наделяется обликом и волей: это
приведение, старуха с косой, тень. Или смерть просто ассоциируется с
мертвыми. Целью персонификации смерти является ослабление тревоги.
Пока ребенок верит, что смерть исходит от некой внешней силы или фигуры, он защищен от осознания того, что смерть не внешняя инстанция, то
есть что с самого начала нашей жизни мы носим в себе семя собственной
смерти.
6. Высмеивание смерти. Дети старшего возраста пытаются уменьшить свой страх смерти путем утверждения того, что они живые. В детской лексике всегда можно найти немало шуток по поводу смерти, которые кажутся веселыми и забавными:
32
Маленький мальчик нашел пулемет,
Больше в деревне никто не живет.
С возрастом эти шутки приобретают иные формы, появляются анекдоты на тему смерти, которые относятся к так называемому «черному
юмору».
Дискуссионными являются также вопросы – «Может ли ребенок выдержать страдания, которые связаны с необратимостью потери?» или «С
какого возраста ребенок способен переживать горе?»
Некоторые ученые считают, что к подлинному переживанию горя
способен только взрослый человек. Исследователи психодинамического
направления считают, что ребенок может переживать горе в возрасте до 4х лет. С развитием константности предметного образа (в возрасте 18–36
месяцев) начинает ценить объект привязанности, не зависимо от удовлетворения последним его потребностей. Ребенок испытывает чувство печали и протеста, когда утрачивает объект привязанности. Этой же точки зрения придерживается и Дж. Боулби в своей теории привязанности и разлуки
младенца и матери. По Дж. Боулби, синдром реакций на разлуку наблюдается с 6 месяцев, так как привязанность не бывает фиксированной до этого
возраста.
Что касается вопроса – «Может ли ребенок выдержать страдания?»,
то зарубежные ученые отмечают, что процесс переживания горя у детей
может длиться долгие годы, потому что дети могут выдержать небольшую
«порцию» таких переживаний, как грусть, печаль и т.д. – таким образом,
отмечается низкая толерантность к страданию. Говоря о возрастных особенностях, авторы психоаналитического направления отмечают, что у маленьких детей процесс переживания горя протекает в более свернутой и
менее выраженной форме, чем у взрослого. У ребенка более активно проявляются защитные механизмы и гораздо чаще, чем у взрослого, используется отрицание, таким образом дети стремятся избежать страдания.
Большинство авторов, говорящих о проблеме возраста, фиксируют:
– чем меньше ребенок, тем легче он переживает горе;
– ребенок, как и взрослый, переживает те же фазы горя.
Шок – первая реакция на смерть. Фаза шока, протеста, неверия в
случившееся у детей затягивается на несколько лет. Дети отвергают необратимость случившегося и тот факт, что умерший не возвратится, как бы
отрицают случившееся. Шок обычно у детей выражается молчаливым уходом или взрывом слез. Очень маленькие дети могут испытывать весьма
болезненное чувство дискомфорта, но не шок [44]. Они не понимают, что
происходит, но чувствуют напряженную атмосферу в доме.
Период же острого переживания горя у ребенка обычно короче, чем
у взрослого (слезы часто сменяются смехом), но при столкновении с новыми жизненными ситуациями его горе вновь оживает.
Гнев и отчаяние маленького ребенка через несколько месяцев после
смерти родителя – реакции на то, что родитель не возвращается. Ребенок
33
вновь начинает плакать, кричать, отвергать любовь других людей. Ребенок
чувствует себя покинутым и одиноким. Маленькие дети в этот период переживания горя могут начать ломать игрушки, колотить по полу ногами,
устраивать истерики. Подростки – грубить, «ни за что бить» младших.
Тревога и чувство вины ведут к депрессии. Кроме того, ребенка могут тревожить различные практические вопросы («Кто будет встречать и
провожать меня в школу?», «Кто будет мне читать сказки вечером?»).
Если говорить о половых особенностях в переживании горя, то детям
старше 10 лет, особенно мальчикам трудно показывать свои чувства, когда
умирает близкий человек.
Реакция оставшегося в живых родителя. Реакция оставшегося в
живых родителя – модель поведения для ребенка, чем младше ребенок, тем
более значимо это поведение. Так отношение матери к отсутствующему
отцу, её чувства в целом ко всем мужчинам приобретают решающее значение с точки зрения влияния на ребенка, ибо теперь он будет лишен опыта «реальных» каждодневных отношений с отцом, который сам по себе является корректором возможных искажений в поведении матери.
Конечно, у родителей, переживающих горе, останется меньше сил на
своих детей. Они становятся нетерпеливыми и рассерженными, когда ребенок требует к себе внимания, или пытаются скрыть свои реакции, чтобы
«защитить» ребенка. Но лучше, если родители не скрывают своих чувств, а
говорят о них, тогда и ребенку легче проявлять себя и свои чувства.
Как умер близкий (обстоятельства смерти близкого).
Переживание горя как следствие суицида родителя. Легче всего
процесс переживания горя протекает, если утрата ожидаема и ребенок к
ней подготовлен [154]. Так дети, которые явились свидетелями (очевидцами) самоубийства одного из родителей, как правило, попадают в группу
детей, где горе будет переживаться патологически. Дети, травмированные
в результате самоубийства родителя, все время помнят о травме в процессе
«принятия и разрешения потери».
Характерно то, что в семьях, где произошло самоубийство, обычно и
до случившегося господствовала напряженная обстановка. Жизнь детей в
таких семьях характеризуется либо наличием постоянной конфликтной ситуации, либо, напротив, отсутствием явных конфликтов.
1. Обычно самоубийство – это кульминация многих лет неблагополучия существующих отношений в семье. Обычно после случившегося семьи пребывают в состоянии смятения и отчаянно стремятся реорганизоваться.
34
Успешно удается это сделать, если:
- оставшийся родитель не беспомощен и компетентен;
- на место умершего приходит преемник;
- семьи без резких конфликтов и стрессов переживают эту ситуацию.
2. Суицид родителя может заставить ребенка искать того, кто мог бы
заменить ему умершего и восстановить эмоциональное равновесие. Если
тот, кто призван заменить покойного, не может этого сделать, то это ведет
к отчуждению ребенка.
3. Обычно после произошедшего связь с оставшимся в живых родителем усиливается, но может произойти и обратное – удаление, если он
считает, что тот виноват в случившемся. Ребенок еще не может понять
«добровольности самоубийства».
4. Процесс переживания горя затруднен, если ребенок озабочен проблемой самосохранения или проблемой безопасности оставшегося в живых родителя. Ребенок, переживающий самоубийство родителя, боится
самой возможности будущих потерь.
5. Если смерть родителя приводит к длительному расколу семьи, то
это ведет к формированию суицидальных тенденций. В семьях, в которых
произошло самоубийство одного из членов семьи, страдают продолжительным и серьезным расстройством всех внутрисемейных отношений.
6. В семье может существовать запрет на обсуждение суицида, что
ведет к более болезненному переживанию горя.
Умирание и смерть терминального (неизлечимого) больного. Родственники, дети терминальных больных (неизлечимых) переживают почти те
же психологические реакции в ответ на приближающуюся смерть, как и
сами больные. Их сила, качество, взаимоперекрещиваемость с реакциями
больных часто определяются характером семейного климата. Среди различных типов семейных взаимоотношений можно выделить несколько типов [31]:
Тип «шизоидно»-акцентуированных родственников (замкнутых,
преимущественно интеллектуальных, интровертированных) создает модель нейтральных взаимоотношений.
Тип «циклоидных» родственников (душевных, открытых, экстравертированных) – модель партнерских взаимоотношений.
Тип эпилиптоидно-акцентуированных (со стремлением к лидерству,
волевые, взрывчатые) модель - «отвержения».
Тип тревожно-мнительных родственников – модель гиперопеки.
У некоторых родственников после смерти близких наблюдался
всплеск духовных и физических сил. Прожив в глубоком горе с умирающим какой-то отрезок времени, они словно возрождались вновь. Объяснение – отрешившись на время с уходящим из жизни любимым человеком от
всех земных тревог и радостей, отдавая ему, живому, все свои силы, – душой проживая вместе с ним уход из жизни, они, пережившие смерть, и в
самом деле «рождаются заново». Ведь процесс горевания начинается у них
35
с известием о неизлечимой болезни близкого человека, а не после его
смерти. Участие и забота об уходящем, пока он жив, – впоследствии очень
важный психологический фактор, снимающий с близкого родственника
больного чувство вины, возникающее, как правило, почти у всех родных.
Нужно сказать, что для ребенка терминального больного второй родитель
является подлинным примером в переживании утраты.
Кто умер
Смерть матери. Союз матери и ребенка – наиболее значительное из
всех человеческих отношений, это база, на основе которой у ребенка формируются все последующие отношения привязанности. Если эти отношения прерваны на ранних стадиях своего становления, то это может иметь
негативные последствия для личностного развития ребенка. Для сохранения и развития психического здоровья считается необходимым, чтобы ребенок пережил теплые отношения с матерью в детстве. Если взрослый человек может распределить свою любовь на нескольких значимых для него
людей – жену, родителей, коллег, друзей, детей, – то маленький ребенок
сосредотачивает свои чувства на родителях. Поэтому смерть родителя и те
способы, которые ребенок использует, чтобы пережить горе, являются
факторами, которые существенно определяют ход всего последующего
развития ребенка. Имеются данные, что 60% пациентов с диагнозом шизофрения пережили смерть родителя или сиблинга в раннем возрасте. Среди невротиков доля потерявших родителя больше, чем в общей популяции.
Д. Хилгард и М. Носомен, изучавшие пациентов с психиатрическим диагнозом рано потерявших родителя, получили достоверную корреляцию между возрастом пациента по времени психиатрической госпитализации и
возрастом смерти его родителя. Кроме того, смерть родителя или родителей заставляет соприкоснуться с собственной уязвимостью: «если наши
родители не смогли спасти себя, то кто спасет нас» (по кн. И. Ялома «Экзистенциальная психотерапия»).
Смерть вообще, и смерть родителя в частности, затрагивает все сферы человеческих привязанностей (этическую, религиозную, социальную).
Это та реальность, которую, несмотря на все медицинские и технические
усовершенствования, мы не можем избежать. Более того, D. Volkart и
N. Michael считают, что смерть или разлука с родителем в современной
семье являются событиями более трагическими, чем это было в традиционной семье. Ребенок из современной семьи не может получить такую поддержку, которую получал в большой традиционной семье от бабушек, дедушек, тетей, дядей, многочисленных братьев и сестер.
Смерть отца. Рассматривая ситуацию смерти отца, Grossberg,
Crаndall выделяют и анализируют структурные компоненты роли отца с
точки зрения их влияния на развитие ребенка. Они апелируют к основным
функциям отцовского поведения:
ü Отец – первый объект любви, поклонения и идентификации.
ü Отец – обеспечивает ребенку физическую защиту и покровитель36
ство.
ü Отец – сила и образец.
ü Отец – авторитет на тот период, пока ребенок не повзрослеет и не
достигнет независимости.
После смерти отца ребенок всего этого лишается.
Смерть брата или сестры (сиблинга), сверстника, другого ребенка.
Соприкосновение ребенка с такой ситуацией подрывает уверенность в том
(разрушает иллюзию), что умирают только старые люди.
В ходе психодиагностической беседы, целью которой было изучение
событий жизненного пути, девочка 15 лет отметила в своем бланке ответов
две смерти. Смерть бабушки она оценила как негативное и присвоила балл
– 6, из 9 возможных. Смерть же двоюродного брата она оценила, как –9, и
долго плакала, рассказывая о случившемся (возраст мальчика 4 года).
Смерть 80–летней бабушки для девочки была неизбежной закономерностью, смерть же брата заставляла задуматься о том, что есть исключения из
закономерностей: «Бабушка умерла, так она же старая, а он…Ему бы жить
да жить».
К факторам, которые влияют на реакции ребенка в ситуации потери
брата или сестры, относятся:
вина (происходящая из соперничества сиблингов и удовольствия получить больше внимания);
сама потеря;
пробуждение страха собственной смерти.
Смерть животного. Смерть животного дети переживают так же
драматично, как и смерть близкого человека. Животные для детей – друзья, с которыми можно играть, делиться горем и радостями. Животные –
это защита детей, как реальная (если это собака), так и психологическая.
Животные не умеют говорить, поэтому от них ребенок никогда не услышит, что он «неряха», «неумеха» или «растяпа» [94]. Своему любимцу
можно все сказать и даже иногда его отругать. По отношению к взрослым
это не каждый себе позволит. Для девочек животное – это ребенок, за которым нужно ухаживать, которого можно растить и воспитывать. Когда
детям плохо, они прижимают и гладят животное, тем самым удовлетворяют свою потребность в привязанности и ласке, поддержке. Болезнь и
смерть животного для многих детей – это первый опыт сострадания мучениям близкого существа, который ничем нельзя облегчить. Если родители
сумели поддержать ребенка и разделили с ним горечь утраты, то ребенок
легче её переживет.
Некоторые результаты эмпирического исследования: смерть
близких как событие жизненного пути старшеклассников и способы преодоления ситуации потери.
В нашем исследовании участвовало 184 учащихся старших классов,
проходивших оздоровление в ДРОЦ. Цель исследования – изучить травмирующие события жизненного пути и способы их преодоления старше37
классниками.
Старшеклассники из 229 событий негативного характера назвали 55,
касающихся смерти родных и близких, а также смерти животных, что составило 24% от общего числа негативных событий.
Мы ввели в методику «Психобиография» (Е. Коржова)[64] дополнительную шкалу измерения: испытуемому предлагалось оценить степень
переживания события дважды («после» того, как оно произошло, то есть
дать ретроспективную оценку интенсивности переживания события и
«сейчас» – на момент обследования). Если проследить динамику оценки
интенсивности переживания всех событий негативного характера, то можно обратить внимание на тот факт, что испытуемые фиксируют:
– качественное изменение переживания, то есть переход негативного
переживания в позитивное (из 229 негативных событий прошлого 87 изменили свою качественную характеристику в оценке их в настоящем: они
стали позитивно окрашены);
– снижение интенсивности переживания травматических событий
вследствие включения психологических защит, а также способов совладания. Эта закономерность должна прослеживаться и относительно переживания горя, ведь «нормальная работа» горя завершается в течение одного
года после события: интенсивность переживания события должна уменьшатся, тогда мы можем говорить о том, что горе протекает нормально. Если же интенсивность переживания не снижается, то можно предположить,
что процесс переживания идет патологическим путем. В нашем исследовании выявлено снижение интенсивности переживания событий, связанных
со смертью, но статистически значимых различий в двух оценках не обнаружено.
В таблице 1 мы представили количественные показатели оценки интенсивности переживания события смерти. Весь жизненный путь мы условно разделили на возраста, когда это событие произошло: дошкольный,
младший школьный, средний и старший школьный.
Таблица 1
Интенсивность переживания
Возраст
Дошкольный
Младший школьный
Средний школьный
Старший школьный
Время события
не отмечено
Всего:
Количество
событий
прошлое
2
5
16
25
М
7,00
8,60
7,25
8,56
α
2,83
0,89
3,05
1,08
настоящее
М
α
9,00
0
7,00
3,46
5,19
2,79
6,60
2,61
7
6,43
3,78
5,43
3,64
55
7,89
2,35
6,16
2,89
Примечание: М- среднее значение; α – среднее квадратическое отклонение
38
Анализ позволил выявить следующую тенденцию: с возрастом увеличивается количество событий в психобиографии, связанных со смертью.
Среднее время ретроспекции этого типа событий М =2.875, стандартное
отклонение = 3.066.
Зафиксирована умеренная связь между ретроспективной оценкой интенсивности переживания смерти в прошлом и оценкой в настоящем: r =
0.408, р=0.05.
Итак 1. У старшеклассников, проживающих на загрязненной территории, 24% событий связанно со смертью родных и близких, животных.
2. Смерть переживается старшеклассниками как травматическое событие жизненного пути: степень переживания высокая.
3. Отмечено незначительное снижение степени переживания события смерти с течением времени, что является свидетельством «непроработанности» ситуации потери.
Чтобы выяснить, как старшеклассники преодолевают ситуацию потери, нами был использован опросник «Способы преодоления негативных
ситуаций».
Среди поведенческих способов преодоления используемыми и эффективными оказались: поиск социальной поддержки, альтруизм и солидарность – «встречи и общение с людьми, которые пережили то же, что и
я». Действительно, именно социальная поддержка в ситуации потери является очень мощным копинг-ресурсом. «Травмированная личность» убеждена, что понять её может только тот, кто перенес то же самое, остальным
же выражается глубокое недоверие. Недоверие распространяется и на психолога: обращение за помощью к психологу относится к неэффективным и
редко используемым способам преодоления. Неучастие психолога в ситуации детского горя часто приводит к созданию стихийных групп поддержки, которые развиваются по своим законам, и как следствие – патологическое протекание горя.
В когнитивной сфере происходит своеобразное «застревание» на
проблеме: «Все время думаю о случившемся, анализирую ситуацию». Среди эмоциональных способов преодоления преобладают «возмущение и
жалость к себе», а так же эмоциональная разрядка (плач) и выражение
чувств: печали, страха, злости, уныния. В травматической ситуации человек склонен искать, как виновного, так и смысл случившегося. Старшеклассники задаются вопросами: «Почему именно я?», «Почему это случилось именно со мной?».
К неэффективным способам преодоления в ситуации переживания
горя старшеклассники отнесли – занятия упражнениями на внутреннее сосредоточение, поиск информации по проблеме и обращение за помощью к
психологу, юмор. То, что дети в кризисной ситуации не обращаются к
психологу, является во многом следствием особенностей менталитета,
низкой психологической культуры родителей, детей и больших пробелов в
формировании запроса самим психологом на психологическую помощь.
Отсюда напрашивается вывод о том, что работа психолога должна начи39
наться задолго до прихода ребенка в кабинет психолога. Этому может способствовать организация определенной системы ознакомления детей со
всеми обстоятельствами, касающимися понятия «смерть» и ухода человека
из жизни.
Итак, в заключении мы можем сделать следующие выводы:
1. Пережитая в детстве потеря влияет на последующую адаптированность ребенка, но это не жестко установленная связь – «стимул – реакция», многое зависит от того, что предшествовало и что последовало за
смертью близкого.
2. Психологическая уязвимость ребенка определяется не только его
индивидуальными особенностями и возрастом, но и тем, насколько успешно семья смогла разрешить проблему и восстановить свою стабильность.
3. Горе, переживаемое в результате смерти одного из родителей,
обычно затягивается и усиливается в случае семейной дезорганизации и
неразрешенности проблемы потери.
4. Кажущаяся способность ребенка справиться с ситуацией смерти и
его обычная жизнедеятельность не исключают наличия внутренних конфликтов.
5. Ребенок будет горевать так, как это позволяют его возрастные
особенности.
6. Ребенок, переживающий смерть одного из родителей, становится
эмоционально зависим от оставшегося в живых родителя или от человека,
который его заменяет. Ребенок становится очень внимательным к малейшей возможности угрозы этому человеку (физической или психологической).
7. Ребенок, потерявший родителя, нуждается в помощи, как в связи с
потерей, так и в связи с преобразованием структуры семьи, так как после
смерти семейный уклад, стиль взаимодействия, роли могут претерпевать
существенные изменения.
8. Ребенок, переживающий потерю значимого другого, нуждается в
психологической помощи и поддержке, оказание которых должно сопровождать весь процесс горевания.
9. Эффективному решению проблемы психологической помощи и
поддержки ребенку в ситуации потери может содействовать созданная нами система (см.2.1.).
40
1.3. Стратегии преодоления кризисных событий жизненного пути
Одним из критериев психического здоровья является умение преодолевать жизненные трудности и принимать вызов обстоятельств. На
наш взгляд, наиболее точно этот критерий характеризуют такие понятия,
как «психологическое преодоление» и «событие жизненного пути».
Актуальность изучения особенностей психологического преодоления детьми, проживающими на загрязненных территориях, негативных событий жизненного пути очевидна. В ходе многочисленных исследований
(1994 – 2004 г. г.) у данной группы детей зафиксированы: снижение устойчивости к стрессам; преобладание эмоциональных способов преодоления; узкий репертуар способов преодоления стрессовых ситуаций вообще.
В настоящее время в психологии и психотерапии проблема психологического преодоления сложных жизненных ситуаций является одной из
самых актуальных и обсуждаемых. К сожалению, в отечественной литературе до настоящего времени отсутствует источник, содержащий систематизированные сведения по проблеме психологического преодоления детьми разных возрастов негативных событий жизненного пути. Чем вызвано
такое положение вещей? На наш взгляд, первое объяснение – это сложность самого объекта исследования. В отечественной психологии это понятие появилось не так давно, и в связи с этим недостаточно определено,
теоретически изучено. С другой стороны – трудности практического изучения. Не ясны многие стороны, закономерности и механизмы этого психического явления. Поэтому в отечественной психологии пока нет разработанных стандартизированных методов исследования стратегий и способов психологического преодоления, а существуют только переводные варианты.
Обсуждаемый термин «психологическое преодоление» успешно существует «на перекрестке» двух выраженных тенденций современной отечественной психологии личности. Во-первых, это перенесение внимания с
субъекта на целостную ситуацию, в которой он действует. Именно ситуация объясняет во многом логику человеческого поведения и меру ответственности за результат поступка. Во-вторых, это укрепление идеографического подхода в психологии, ориентированного не на общее и постоянное
в личности, а на особенное и изменчивое, присущее конкретному человеку
в определенных условиях (Л. И. Анциферова)[11]. Выделение индивидуальных стратегий психологического преодоления дает возможности, как
для сравнительного анализа, так и для индивидуально-ориентированных
исследований, так как набор жизненных ситуаций и репертуар способов их
разрешения существенно меняются на протяжении жизненного пути человека (H. Thomе)[190]. Жизненный путь – пространственно временное развитие личности определяется тем или иным типом личностно-событийного
взаимодействия, которое находит свое воплощение в конкретных способах
поведения в проблемные моменты действительности. Число сложных ситуаций в наше время возросло, поэтому развитие успешных, эффективных
41
стратегий преодоления трудностей крайне важно для решения задач развития и поддержания психического здоровья детей в период взросления.
К определению понятия «психологическое преодоление». В зарубежной психологической литературе термин «преодоление» или «сoping»
общепринят и достаточно распространен. Глагол «cope», от которого происходит слово «сoping», по словарям Webster и англо-русским словарям
толкуют и переводят, как «справиться», «совладать», реже «бороться»,
«сражаться». В германоязычной литературе в том же смысле используются
как синоним понятие «Bewaltigung» (преодоление), а глагол «bewaltigen»,
как преодолевать, справляться с чем-либо [68]. В современной отечественной психологической литературе часто встречается сходное понятие «преодолению» – «совладание»:
Совладать (cope) – 1. Справиться с кем-либо, с чем-либо внешним.
Примеры: совладать с противником, конкурентом, трудной ситуацией,
внешними обстоятельствами, внешней опасностью, ситуацией или условиями, которые могут быть причиной экстремального состояния.
2. Пересилить, превозмочь, преодолеть собственные душевные движения, внутренние обстоятельства, трудности, используя рассудок и волю.
Примеры: совладать со своими чувствами, желаниями, внутренними конфликтами.
3. Справиться с конфликтами, обусловленными отношениями внутреннего мира и социальной \ физической средой.
Соответствующий процесс – совладание (coping). Примеры: реакции
совладания (coping responses), механизмы совладания (coping mechanisms),
стили совладания (coping styles) [37;142].
В литературе иногда можно встретить такое понятие, как «совладающее поведение». Вряд ли такое сочетание слов в целях образования
термина можно считать правильным, если для этого нет достаточных оснований. При таком объединении в результате тавтологии (совладание –
стратегия поведения + поведение) или плеоназма (избыточности выразительных средств для передачи лексического или грамматического смысла
высказывания) нарушается одно из основных правил образования термина.
Впервые термин «соping» появился в 1966 году в работе Lazarus R. S.
«Psychological stress and the coping process», где он был определен как сумма когнитивных и поведенческих усилий, затрачиваемых индивидом для
ослабления влияния стресса. [179]. Термин же «копинг-поведение» был
введен А. Маслоу и предполагает сформированное умение использовать
определенные средства для преодоления стресса. При выборе активных
действий повышается вероятность устранения воздействия стрессоров на
личность. Особенности этого умения тесно связаны с Я-концепцией, локусом контроля, эмпатией, условиями среды. По представлению А. Маслоу,
«копинг-поведение» противопоставлено экспрессивному поведению.
Копинг-поведение, копинг, преодолевающее поведение, психологическое преодоление и совладание – термины одного синонимичного ряда,
описывающие один и тот же психологический феномен. Нужно сказать,
42
что понятие «психологическое преодоление» в экспериментальных работах, как правило, вовсе не обсуждается, и используется как само собой разумеющееся. В теоретических же работах понятие употребляется очень
свободно, и охватывает широкий спектр активности человека – от бессознательных психологических защит до целенаправленного преодоления
кризисных ситуаций. Понятие «психологическое преодоление» можно рассмотреть в широком и узком смысле слова. В узком смысле слова, оно используется для описания характерных (конкретных) способов поведения
человека в различных ситуациях. В широком смысле слова данный термин
включает все виды взаимодействия субъекта с задачами внешнего и внутреннего характера – попытки овладеть или смягчить, привыкнуть или уклониться от требований проблемной ситуации. Дополнительные условия –
как внешние, характеризующую саму задачу, так и внутренние, представляющие собой психологические характеристики субъекта – заостряют содержание «преодоления», отличая его от простого приспособления.
Как уже отмечалось выше, первоначально понятие «преодоление»
использовалось в психологии стресса (R. Lasarus, S. Folkman). Cущественным было положение о том, что «сoping» вступает в действие, когда сложность задач превышает энергетическую мощность привычных реакций и
требуются новые затраты, а рутинного приспособления недостаточно
(W. Ensel). Со временем данное понятие «оторвалось» от проблематики
экстремальных условий и стало успешно применяться для описания поведения людей в поворотные жизненные моменты, а затем – в условиях хронических стрессов и повседневной действительности. Дж. Рейнуотер считает, что стресс могут вызывать не только негативные события, но и позитивные – радостные, соответственно и термин «психологическое преодоление» может быть использован в этом направлении [117].
В зарубежной литературе выделяют три основные подхода к определению понятия «сoping»[95]:
1. способ психологической защиты и трактуется в терминах динамики Эго, используется для ослабления напряжения (N. Haan);
2. относительно постоянная предрасположенность отвечать определенным образом на стрессовые события определяется в терминах черт
личности (R. H. Moos);
3. динамический процесс, специфика которого определяется ситуацией, стадией развития конфликта и наличием ресурсов внешних и внутренних (Lasarus R. S.).
Рассмотрим
более
детально
три
подхода,
выделенные
К. С. Нартовой-Бочавер, к определению понятия «психологическое преодоление», включив сюда не только зарубежные, но и отечественные теоретические исследования.
Первый подход сфокусирован вокруг соотношения понятий «психологическое преодоление» и «психологические защиты».
Некоторые авторы определяют стратегии преодоления как осознанные варианты бессознательных защит. По мере развития и формирования
43
самосознания личность способна осознавать то, что ранее осуществляла
автоматично или осуществляет в настоящем.
Другие рассматривают стратегии преодоления, как родовое понятие
по отношению к психологическим защитам, включающее в себя, как бессознательное, так и осознанные защитные техники. В рамках данного подхода автоматизмы психологической защиты выступают как один из возможных способов реализации копинг-поведения. Так, по мнению N. Haan
[172], в основе стратегий преодоления и механизмов защиты лежат сходные основополагающие Я-процессы, расположенные в континууме, один
полюс которого соответствует конструктивному разрешению ситуации
(преодолению трудностей), а противоположный – жесткому механизму
защиты. В данной модели поведения преодоления трудностей сходятся
психоаналитический и когнитивный подходы. Предполагается, что любой
психически здоровый человек сначала прибегает к Я-процессам в форме
стратегий преодоления, а когда ситуация выходит за границы его возможностей, обращается к защитным механизмам. В таблице 2 представлены Япроцессы, выступающие в зависимости от структуры и развития индивида,
либо в виде стратегий преодоления или в виде защит.
Таблица 2
Зависимость Я-процессов от структуры и развития индивида
в виде стратегий или защит
Преодоление
Объективность
Интеллектуальность
Логический анализ
Терпимость
к неопределенности
Эмпатия
Регрессия
Концентрация
Сублимация
Замещение
Подавление
Родовой Я-процесс
Когнитивное различение
Когнитивное разделение
Увязывание средств
с целями
Отсрочивание реакций
Защита
Изоляция
Интеллектуализация
Рационализация
Способность к сочувствию
Смещение времени
Избирательность внимания
Смещение потребностей
Преобразование
потребностей
Торможение потребностей
Проекция
Регрессия
Отрицание
Смещение
Формирование
реакций
Вытеснение
Сомнение
В. А. Ташлыков в основу разграничения этих понятий предлагает
положить следующие критерии: инерционность; непосредственный и отложенный эффекты; тактические и стратегические эффекты; меру объективности восприятия ситуации. В таблице 3 представлена схема анализа
разграничения автоматизмов психологической защиты и осознанных стратегий преодоления.
44
Таблица 3
Разграничение автоматизмов психологических защит
и осознанных стратегий преодоления (по В. А. Ташлыкову)
Автоматизмы
психологической защиты
1. Инерционность
Регидны
2. Непосредственный Стремятся к возможно более
и отложенный эф- быстрому уменьшению возникфекты
шего эмоционального напряжения
№
Критерий
Стратегии
преодоления
Пластичны
Возможность отсрочить
уменьшение
эмоционального напряжения
и Создают возможность разового Рассчитаны
на
снижения напряжения
перспективу
3. Тактические
стратегические
эффекты
4. Мера объективно- Приводят к искажению воспри- Реалистическое
сти восприятия си- ятия действительности и себя
восприятие
ситуации
туации и себя
Ф. Е. Василюк рассматривает разграничение двух понятий через категорию «переживания»: «приняв, хотя и не общепринятое, но наиболее
распространенное созначение их (видов переживания) соотвественно с
психологической защитой и совладанием»[23]. Выделены два вида переживания – позитивное/ «успешное»/ «удачное» и негативное
/«неуспешное» / «неудачное». Исследователи, для которых центральной
категорией является «совладание» для обозначения «неудачных» процессов, обычно привлекают понятие «защиты», «удачные» процессы – «совладание». Авторы, рассматривающие понятие психологической защиты
как общую для всех процессов переживания категорию, либо говорят об
«успешных» и «неуспешных» защитах, либо настаивают на необходимости
расширения традиционного понятия защиты так, чтобы оно включало в
себя и процессы более эффективные, предлагают объединить «удачные»
защиты под заголовком сублимации. Ф. Е. Василюк выделяет два основных критерия разграничения «удачных» (совладания) и «неудачных» (психологической защиты) процессов переживания: основная цель и характер
протекания (табл.4).
45
Таблица 4
Характеристики «удачных» и «неудачных» процессов переживания
(по Ф. Е. Василюку)
Характеристики
Основные цели
Защита
Совладание
Устранение, предотвращение Приспособление к действиили смягчение неудовольствия тельности,
позволяющее
удовлетворять потребности
Вынужденные,
автоматиче- Целенаправленные, во мноХарактер протекания:
ские, большей частью неосоз- гом осознаваемые и гибкие
произвольность
наваемые и регидные процес- процессы
сознательность
сы
отношение к внешней Отрицание, искажение, со- Ориентация на признание и
и внутренней реально- крытие от себя реальности, принятие реальности, активное исследование реальной
бегство от нее
сти
ситуации
дифференцированность Формы поведения, не учиты- Реалистический учет целовающие целостной ситуации, стной ситуации, умение пожертвовать частным и сиюдействующие «напролом»
минутным.
Способность
разбивать всю проблему на
мелкие потенциально разрешимые задачи.
Либо отсутствие поиска по- Активный поиск и принятие
отношение к помощи
мощи и отвержение предла- помощи
гаемой, либо стремление все
возложить на помогающего
Исследователи второго подхода понятие «психологическое преодоление» прямо связывают с индивидуальными различиями. Считается, что
личностные характеристики серьезно влияют, как на процесс отбора и использования стратегии совладания, так и на результат подобной деятельности (R. H. Moos)[167]. Отсюда и трактовка понятия как одного из
свойств личности. Поскольку стабильность рассматриваемых способов
редко подтверждается эмпирическими данными, это понимание не обрело
большой поддержки среди исследователей. Все же в рамках именно этого
подхода было положено начало исследованиям, касающихся таких характеристик психологического преодоления, как стабильность и универсальность. Поднимаются вопросы о том, являются ли способы преодоления
стабильными образованиями или же они меняются в процессе жизни человека; использует человек в различных ситуациях разные стратегии или
пользуется универсальными, подходящими для всех ситуаций.
В третьем подходе понятие «психологическое преодоление» рассматривается, как динамический процесс, определяются особенности данного процесса, выделяются стадии и задачи, решаемые на каждой стадии.
Так Lasarus R. S. и Folkman S. определяют процесс психологического
преодоления, как «постоянно изменяющиеся когнитивные и поведенческие
усилия индивида с целью управления специфическими внешними и \или
46
внутренними требованиями, которые оцениваются им как подвигающие
его испытанию или превышающие его ресурсы»[176;179]. Это означает
следующее: требования ситуации необычны; они подвергают индивида
испытанию; требования ситуации превышают ресурсы индивида; им предпринимаются когнитивные и поведенческие усилия, чтобы справиться с
требованиями ситуации.
Wills T. A., Shiffman S. в процессе преодоления выделяют три стадии
[194]. Первая стадия – предупреждающая. Деятельность на этом этапе совладания с негативными жизненными событиями помогает человеку подготовиться к преодолению надвигающихся затруднений (например, когнитивные усилия для иной интерпретации ситуации). Вторая стадия – непосредственно совладание с проблемой. Здесь осуществляются когнитивные
и поведенческие усилия для решения конкретных задач. На третьей, последней стадии, человек имеет дело с последствиями критического события. Цель третьего (восстанавливающего) этапа – ограничить размеры
ущерба, быстрее вернуться в прежнее нормальное состояние.
Обозначим другие трактовки понятия «психологическое преодоление». Так, Carpenter B. N. рассматривает совладание с жизненными
трудностями как исключительно реакцию индивида на стресс [168]. Это
значит, что когнитивные и поведенческие попытки совладания с проблемой делаются тогда, когда человек переживает стресс. Такой подход позволяет с одной стороны отличить обычное, рутинное поведение субъекта
в привычной обстановке от его усилий совладать с негативными событиями. Но данный подход не учитывает возможность избегания стресса индивидом.
Порой стремятся разделить усилия совладать с негативным событием и результаты подобной деятельности. Такой подход помогает избежать заведомого суждения относительно ценности любой попытки совладать с проблемной ситуацией. С другой стороны, процесс как бы делится
на две части: деятельность по совладанию с жизненными трудностями и
результаты такой деятельности.
Некоторые исследователи интерпретируют это понятие как процесс
управления ресурсами. Предполагается, что процесс совладания есть по сути процесс мобилизации личностных и средовых ресурсов, и процесс их
максимального использования (Ensel W. M., Lin N.)[169]. Бесспорно, ресурсы индивида образуют реальный потенциал для совладания с неблагоприятными жизненными событиями. Даже простое их наличие обеспечивает адаптивную функцию: придает уверенность человеку, поддерживает
его самоидентичность, подкрепляет самоуважение (Ensel W. M., Lin N.).
Однако стрессовые ситуации требуют привлечения дополнительных
ресурсов (средства к существованию, возможности людей и общества). Ресурсы – это жизненные ценности [92]. Они могут быть осязаемыми и
символическими, материальными и моральными. Они часто становятся
объектами обмена между людьми: деньги, товары, услуги, информация,
имущество, статус, любовь и т.п. Ресурсы – это все то, что человек исполь47
зует, чтобы удовлетворить требования среды. Обычно различают два
крупных класса ресурсов: личностные и средовые. Иногда их называют
психологическими и социальными ресурсами. Личностные ресурсы включают навыки и способности индивида, а средовые – отражают доступность инструментальной, моральной и эмоциональной помощи со стороны
социальной сетки. Более детальная классификация не только идентифицирует конкретные ресурсы, но и зачастую указывает на их источники. Поэтому выделяют культурные, политические и институциональные ресурсы.
Успешность управления стрессорами напрямую зависит от характера
и степени наличных и доступных ресурсов. Известно, что моральное состояние (например, оптимизм) и энергичность (запас жизненных сил)
влияют на стойкость, а вера в свою результативность – на настойчивость
при решении трудных жизненных проблем. Наличие же материальных
средств (денег) открывает доступ к информационным, юридическим, медицинским и другим формам профессиональной помощи (Folkman S.).
Доступность ресурсов в социальной структуре различна: в обществе неравномерно распределяются не только материальные блага, но и уважение,
престиж, власть. Вот почему люди с низким экономическим статусом чаще
чувствуют бессилие перед лицом стрессовых обстоятельств, нежели представители обеспеченных слоев общества. Установлено также, что люди,
обладающие небольшими ресурсами, чаще выбирают стратегию избегания
по сравнению с теми, кто не испытывает в них недостатка. Однако даже
если ресурсов достаточно, нередко они остаются неиспользованными.
Препятствием для их применения становятся культурные ценности, общественное мнение (например, боязнь презрения), личностные качества (например, застенчивость, гордость). Однако нередко люди отказываются от
просьбы о помощи из-за иллюзии собственной неуязвимости и нереалистичного оптимизма относительно позитивного финала событий
(Weinstein N., Moss R. H.) [167].
К проблемным областям исследований психологического преодоления, как в зарубежной, так и в отечественной психологии, относятся: основания для классификаций стратегий преодоления; половозрастные особенности в выборе стратегий преодоления; характеристики стабильности,
универсальности, эффективности стратегий [95]. Большой вклад в теоретическое объяснение и описание понятия преодоления сделан
Л. И. Анциферовой. В своей статье «Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита»[11] она выделила методологические просчеты большинства исследований в изучении проблемы психологического преодоления, среди которых: 1) фрагментарность подхода, «когда то или иное событие рассматривается изолировано от ситуаций, предшествовавших ему, и от состояния
человека, в котором он находился незадолго до случившейся беды»; 2) упрощенное понимание трудных жизненных ситуаций, не учитывается ценностный аспект события – та ценность, которая может быть потеряна или
уничтожена.
48
Отечественные теоретические и эмпирические исследования
психологического преодоления. В отечественных исследованиях подход
Р. Лазаруса к пониманию психологического преодоления получил развитие в работах Н. А. Сироты и В. М. Ялтонского [129]. Они рассматривают
ряд особенностей преодоления эмоционального стресса подростками. Механизмы преодоления определяют развитие и формирование различных
вариантов поведения, приводящих к адаптации или дезадаптации. Эти поведенческие модели могут сменять друг друга, претерпевая определенное
прогрессивное развитие, и могут носить ригидный, фиксированный характер. Механизмы преодоления эмоционального стресса представляют собой
сложные паттерны личностно-средового взаимодействия, реализация которых (механизмов) происходит на различных взаимозависимых уровнях:
эмоциональном,
когнитивном,
соматическом
и
поведенческом.
Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский разработали три теоретические модели
копинг-поведения, в основе которых лежит уровень функционирования
личностно-средовых ресурсов и критерий «пассивность-активность» копинг-поведения. Для модели активного адаптивного функционального копинг-поведения характерно сбалансированное использование соответствующих возрасту копинг-стратегий с преобладанием активных, направленных на разрешение проблем и поиск социальной поддержки, преобладание мотивации на достижение успеха, готовность к активному противостоянию среде. Личностно-средовые ресурсы: позитивная Я-концепция,
развитость восприятия социальной поддержки, интернальный локус контроля над средой, эмпатия и аффилиация, относительно низкая чувствительность к отвержению, наличие эффективной социальной поддержки.
Основные признаки модели псевдоадаптивного дисфункционального копинг-поведения – сочетание, как пассивных, так и активных копингстратегий, в качестве ведущей выступает стратегия поиска социальной
поддержки, наличие в большей степени стратегий, не соответствующих
возрасту, замена стратегии «разрешения проблем» на стратегию «избегания» и фармакологический механизм реализации данной стратегии, низкая
эффективность блока личностно-средовых ресурсов. Модель пассивного,
дисфункционального копинг-поведения представляет собой модель с преобладанием пассивных копиг-стратегий над активными, дефицитом социальных навыков разрешения проблем, использованием детских копингстратегий, наличием низкой эффективности функционирования блока личностно-средовых ресурсов. На основании проведенных исследований авторы сделали вывод о том, что подростки характеризуются низкой переносимостью трудностей и преобладанием пассивных копинг-стратегии в
преодолении стрессовых ситуаций.
Интересные результаты были получены Никольской И. М. и Грановской Р. М. в изучении способов преодоления детей младшего школьного
возраста, где были выявлены используемые и эффективные способы преодоления, трудные жизненные ситуации, зависимость использования способов преодоления от личностных характеристик испытуемых, разработа49
на технология изучения и коррекции негативных эмоциональных проявлений [94].
В исследовании Елизаровой Т. Ю. выявлены детерминанты психологического преодоления критических ситуаций и раскрыта их структура,
которая является многомерным образованием и включает (на основании
факторного анализа): переменную поведенческого реагирования, эмоционального реагирования, психологических защит, самоуправления, мотивационно-смысловых изменений, социального взаимодействия и оптимизма
[46].
Классификации стратегий психологического преодоления. Общепризнанной классификации типов «сoping» не существует – они выделяются исследователями произвольно. На сегодняшний день невозможно
охватить весь круг стратегий и способов преодоления, которые выделяются и описываются в психологических исследованиях. Чаще всего классификации стратегий преодоления предстают как результат факторноаналитических исследований. Такие классификации образованы набором выделенных факторов-стратегий, не имеющих единого основания или нескольких оснований, необходимых для систематизации и классификации.
С. К. Нартова-Бочавер предлагает возможные основания для формирования классификаций психологического преодоления [95]:
1. ориентированность или локус «сoping» (на проблему или на себя);
2. область психического, в которой развертывается преодоление
(внешняя деятельность или чувства);
3. временная протяженность полученного эффекта (разрешается ситуация радикально или требует возврата к ней);
4. эффективность (приносит желаемый результат по разрешению затруднений или нет);
5. ситуации, провоцирующие coping – поведение (кризисные или
повседневные).
Наиболее спорными в психологической литературе считаются два
последних основания из перечисленных выше. Так, некоторые авторы
(Langston Chr.)[175], считают, что если вводить параметр кризисности или
повседневности ситуации, то можно обречь феномен психологического
преодоления на исчезновение, т.к. он будет сливаться со многими другими
понятиями, обозначая любую активность в любых ситуациях. Только выходящие за пределы повседневного опыта ситуации могут провоцировать
появление психологического преодоления.
О возможности выделения параметра эффективности как основания
для классификации мы остановимся позже.
Существует множество различных классификаций «сoping», остановимся на некоторых из них.
Стратегии преодоления различаются, как уже было отмечено выше,
своей направленностью или ориентированностью. В соответствии с этим
большинство ученых выделяют два класса стратегий психологического
преодоления, предложенных R. Lasarus, S. Folkman: 1) направленных на
50
решение проблем; 2) ориентированных на эмоции. К проблемноориентированным относятся: стратегия поиска информации и активных
действий, поиск поддержки. Ориентированными на эмоции считаются
стратегии дистанцирования, ухода, самоконтроля, позитивного переосмысления, эмоциональной разрядки.
Второе основание классификации – область психического, в которой
развертывается преодоление. Чаще всего стратегии и способы психологического преодоления сосредоточены на трех сферах: на оценке ситуации,
решении практической проблемы и собственном эмоциональном состоянии.
Стратегия совладания со стрессом, сфокусированная на оценке,
включает в себя усилие человека установить значение ситуации, понять
происходящие негативные процессы и оценить возможные их последствия.
В рамках данной стратегии осуществляются логический анализ обстановки
и познавательная подготовка, т. е. человек принимает ситуацию и расчленяет ее, чтобы выделить какие-то благоприятные моменты.
Стратегия совладания с жизненными трудностями, сфокусированная
на проблеме, нацелена на решительное противостояние стрессорам и их
последствиям. Данный тип реакции на кризисную ситуацию начинается с
получения, как можно более надежной информации относительно той обстановки, в которой оказался человек. Сюда же относятся навыки индивида в поиске поддержки и успокоения у близких или полезных ему людей.
Центральным моментом этой стратегии преодоления стрессовых ситуаций
является принятие решений и совершение конкретных действий, стремление непосредственно иметь дело с критическими проблемами.
Третья стратегия совладания с жизненными трудностями, как уже
отмечалось, сфокусирована на эмоциях. Она нацелена на управление чувствами, вызванными кризисными событиями, и на поддержание эмоционального равновесия. Адаптивные навыки, помогающие сохранить эмоциональный баланс, прежде всего вселяют надежду на изменение ситуации. Надежда, размышления о позитивной перспективе помогают человеку
подавлять негативные чувства и импульсивные акты, способствуют следованию нормам морали. Ибо именно надежда поддерживает волю к жизни,
именно она является источником стремлений. Помимо регулирования
эмоций с помощью надежды, существует также способ управления эмоциями с помощью научения терпимости.
Похожую классификацию дают Грановская Р. М. и Никольская И.
М, а так же бернские ученые, которые выделяют: поведенческие, эмоциональные и познавательные (интеллектуальные) стратегии [18; 94]. С поведенческими стратегиями связаны:
• смена самой деятельности или изменение ее форм, активное сотрудничество и участие в разрешении ситуации;
• переключение на поиск поддержки с тем, чтобы быть выслушанным,
получить внимание и содействие;
• выход из поля травмирующей ситуации, уединение и покой;
51
• отвлекающее удовлетворение каких-то собственных желаний.
К стратегиям эмоционального совладания относят:
• различные неадекватные оценки ситуации, приводящие к переживаниям раздражения, протеста, плача, злости или к подчеркнутому оптимизму как уверенности в преодолении трудной ситуации;
• страдания в связи с возложением вины на себя, самообвинение;
• полный отказ от эмоционально активной реакции и переход к пассивному соучастию, когда вся ответственность с себя снимается и
возлагается на другого.
Интеллектуальные стратегии совладания (осуществляются различные способы работы с информацией):
• игнорирование неприятной ситуации, подшучивание над ней;
• отвлечение или переключение мыслей на другие, более важные темы
для размышлений, чем неприятная ситуация;
• анализ не только самой ситуации, но и её последствий;
• поиск дополнительной информации – расспросы, обдумывание, что
позволяет включить данное событие в расширенный контекст, меняющий его травмирующую окраску;
• относительность в оценках, достигаемая при сравнении с другими
людьми, находящимися в худшей ситуации, худшем состоянии, что
облегчает принятие события;
• придание нового смысла и нового значения неприятной ситуации.
По мнению L. I. Pearlin, защитные функции стратегий должны осуществляться тремя способами [183]:
1. посредством устранения или изменения условий, породивших
проблему (стратегия изменения проблемы);
2. путем перцептивного управления смыслом переживаний таким
образом, чтобы нейтрализовать их проблемный характер (стратегия изменения способа видения проблемы);
3. посредством удержания эмоциональных последствий возникшей
проблемы в разумных границах (стратегия управления эмоциональным дистрессом).
Третье основание для классификации – характер участия в решении
сложившейся ситуации (активные и пассивные стратегии). Активность –
пассивность связана с внешне наблюдаемым характером участия в решении проблем без учета возможной выраженной внутренней активности,
которая в данной дихотомии будет относиться к пассивной стратегии преодоления.
Параметр времени разделяет стратегии:
– кратковременные и долговременные, в зависимости от длительности функционирования, требуемой для разрешения ситуации;
– по протяженности полученного эффекта (ситуация разрешена радикально или требует возврата).
52
Параметр социальной желательности стратегий преодоления: социально желаемые и социально неодобряемые стратегии. Предлагаемое
разделение говорит о том, что в выборе конкретного способа преодоления
в трудной ситуации большую роль играет культурная среда. К социально
одобряемым относятся стратегии приспособительной гибкости, умения
расслабиться, постоянства намерений, действенного планирования. Социально неодобряемые: тревожный недостаток контроля, непостоянство личности, отсутствие последовательности, зависимость и постоянство.
Степень субъективного вовлечения в ситуацию и её разрешение позволяет исследователям разграничить стратегии приближения – избегания
или внимания – избегания.
Стратегии разграничиваются по степени обобщенности – частные и
общие. Человек предпринимает действия, которые способны изменить и
жизненную ситуацию, и его самого, и даже направление собственных
мыслей. Эти формы активности личности Х. Томе еще в 1951 году назвал
техниками существования, техниками бытия [190]. К техникам частным он
относит:
1. Техники достижения, применяемые для решения конкретных материальных проблем.
2. Техники приспособления, характеризующиеся изменением собственных переживаний или поведения, обеспечивающим соответствие требованиям окружающего мира. Индивид может вернуться к уже известной
и использовавшейся форме поведения, модифицировав её согласно новым
условиям и требованиям.
3. Защитные техники, представляющие собой отрицание или отсрочку проблем, с которыми в данный момент невозможно справиться.
Речь в данном случае идет о стратегии, соответствующей психологической
норме.
4. Техники избегания, означающие уход на долгое время от решения
ситуации.
5. Агрессивные техники, направленные на нанесение вреда окружающим, причем такое поведение может принимать разные формы: угнетение и подчинение, нападение.
Кроме выше указанных частных техник совладания человек должен
развить, по-мнению Х. Томе, «метастратегические техники» жизни или
общие. К ним относятся:
– способность предвидеть и предотвращать трудные ситуации, блокировать наступление негативных событий;
– способность своевременно распознавать неразрешимость определенных жизненных проблем и сконцентрировать свои усилия вокруг других, не менее насущных задач.
Часто бывает так, что трудные обстоятельства, с которыми человек
пытался совладать ценой неимоверных усилий, спустя время изменяются,
как бы сами собой – в результате исчезновения породивших их условий.
53
Своевременность действий и поступков человека – важный компонент его
мудрого отношения к жизни.
Эффективность психологического преодоления. Как уже отмечалось выше, параметр эффективности психологического преодоления в качестве основания для классификации является одной из проблемных областей в исследованиях. Одни авторы считают, что разграничение стратегий на эффективные и неэффективные не имеет смысла, так как одна и та
же стратегия может быть эффективной в одних ситуациях и неэффективной в других, и даже иметь разную эффективность на разных стадиях одной ситуации.
Другие авторы вводят этот параметр, исходя из результата психологического преодоления. Психологическое преодоление «завершено», когда
ситуация для субъекта утрачивает свою значимость как раздражитель, освобождает свою энергию для решения других задач. Поэтому критерии
эффективности преодоления в основном связаны с психическим благополучием субъекта и определяются:
1. понижением уровня его невротизации, симптоматики и раздражительности;
2. ослаблением чувства уязвимости к стрессам;
3. возникновением чувства роста собственных возможностей.
Эффективным способом преодоления кризиса считается активная
позиция человека, предусматривающая энергичные действия, которые одновременно помогают понять кризис в его контексте, обеспечивают достаточную поддержку (социальную и со стороны семьи), а также позволяют
человеку выражать свои чувства и принимать то, чего невозможно избежать. Таким образом, к эффективным способам преодоления можно отнести реальное преобразование ситуации или её переистолковывание. Уместно указать на ловушку, которая скрывается в стратегии позитивной переоценки кризисной ситуации. Не вызывает сомнений то, что придание позитивного значения затруднительным обстоятельствам уменьшает дистресс и служит эмоциональному приспособлению к стрессу. В то же время,
подобный, во многом искусственный, перенос внимания отвлекает от решения конкретных практических проблем. Во-первых, способ управления
неприятными переживаниями посредством отрицания проблемы или ухода
с арены конфликтной ситуации, оказывается, увеличивает дистресс и таким образом не только обостряет старые проблемы, но и порождает новые.
Негативные последствия стратегии избегания особенно велики при наличии долгосрочных стрессоров. Надо, однако, заметить, что в случае краткосрочных стрессоров такая тактика поведения может оказаться эффективной. Она, вероятно, приемлема и в ситуации, когда нет никакой возможности для управления стрессором. Напротив, стратегия поведения,
ориентированная на решение проблемы, с одной стороны, устраняет кризисную ситуацию, а с другой, – действует в качестве стабилизирующего
фактора, т. е. уменьшает психологический дистресс.
54
Неоднозначно оцениваются эмоционально-экспрессивные формы
преодоления. Так, выражение чувств, принято считать достаточно эффективным способом преодоления: исключения составляют лишь открытые
проявление агрессивности в силу своей асоциальной направленности. Но и
сдерживание гнева, как показывают данные психосоматических исследований, представляют собой фактор риска нарушения психологического
благополучия человека.
По оценке ряда исследователей, эффективно использование нескольких способов совладания с негативными событиями, в особенности с применением практических шагов; неэффективной является стратегия избегания, позитивная переоценка ситуации.
Конечно, эффективность совладания с неблагоприятными жизненными событиями зависит не только от удачного выбора стратегии, но и от
индивидуальных особенностей личности. Ведь в кризисной ситуации возраст, пол, интеллект, сила характера тоже выступают в качестве ресурсов.
Так, установлено, что по сравнению с молодыми пожилые люди используют менее энергичные формы совладания. Кроме того, выявлено, что если
молодые люди используют активные стратегии, ориентированные на решение проблемы, то пожилые чаще избирают пассивную стратегию, фокусированную, главным образом, на своем эмоциональном состоянии.
Соответственно не эффективными способами считаются – пассивность, покорность, смирение, сочетающееся с самообвинениями и обвинениями других людей. Такая позиция не позволяет осуществить адекватную
проработку порожденных ситуацией чувств или ведет к отрицанию наличия проблем уже на первой стадии кризиса.
Половозрастные особенности преодоления. Одна из проблем в исследовании психологического преодоления – возрастные и половые различия в выборе стратегий психологического преодоления.
Многие исследователи утверждают, что набор жизненных ситуаций
и репертуар способов их разрешения существенно меняются на протяжении жизненного пути человека. Так, считается, что дети чаще взрослых
используют эмоциональные стратегии совладания, так как заострение эмоциональных свойств личности – их характерная особенность [94]. Взрослый умеет предвидеть и потому может адаптироваться к событию. Кроме
того, он умеет ослабить и скрыть проявление эмоций, ибо это зависит от
волевого контроля. Беззащитность, недостаточность жизненного опыта,
неразвитая воля способствуют эмоциональной неустойчивости детей. Особенно «эмоционально насыщенным» считается младший школьный возраст. Стратегия преодоления трудностей необходима при столкновении с
новыми требованиями, с которыми нельзя справиться при помощи ранее
усвоенных и привычных форм поведения. Решение проблемы требует
формирования новых подходов в виде конструктивных догадок развития
уже имеющихся способностей или открытия неизвестных ранее возможностей своей личности, что предполагает наличие соответствующих когнитивных способностей. Мы можем сделать вывод, исходя из этого, что
55
школьники младших классов используют в большей степени механизмы
психологической защиты, а не способы преодоления, так как когнитивные
способности у них находятся в процессе развития (мышление развивается
от конкретных образов к понятиям, обозначенным словами).
Остановимся на некоторых исследованиях, целью которых было изучение возрастных закономерностей психологического преодоления. Так,
исследование M. Petrovsky и J. Birkimer показало, что предпочтение реального решения проблем наряду с внутренним локусом контроля и снижением общего уровня невротической симптоматики является возрастным новообразованием и свидетельствует, по мнению авторов, о возрастании
адаптированности человека по мере приобретения жизненного опыта (выборка респондентов по возрасту от 17 до 42 лет)[95].
L. Sulsky, используя стандартные опросники, провел сравнительновозрастное исследование предпочтения форм психологического преодоления. Респонденты принадлежали к пяти возрастным группам: среди них
были подростки, юноши и девушки, люди раннего и позднего зрелого возраста и пожилые. Обнаружены отчетливые возрастные закономерности в
выборе способов преодоления: эмоционально ориентированные формы утрачивают свою популярность и им на смену приходят [95]:
• взаимодействие с продуктами человеческого творчества (чтение
книг, походы в кино или на выставки), занятия творческим самовыражением;
• уход в работу;
• поиск поддержки у друзей;
• обдумывание возникшей ситуации;
• смена вида активности с психической на физическую (прогулки,
спорт).
Во
многих
исследованиях
отмечается,
что
проблемноориентированные, инструментальные формы преодоления сложных ситуаций характерны в основном для зрелого возраста. Однако, если для подростков и юношества наиболее адекватным является стремление к эмоциональному решению жизненных трудностей (поскольку это, как правило,
релевантно содержанию самих проблем), то в пожилом возрасте преобладают духовно - религиозные способы преодоления.
Согласно анализу теоретических и экспериментальных исследований, проведенному Rook R., Dooley D. [184] в области возрастных различий совладающего поведения, выделяются три линии объяснения того, что
происходит с процессами совладания в течение всей жизни человека. Сторонники одного из взглядов утверждают, что к концу жизни, к позднему
возрасту, происходит возврат к примитивным, характерным для детского и
подросткового возраста способам совладания с трудностями. Подтверждением такой точки зрения служат и исследования когнитивных особенностей людей позднего возраста, так как когнитивная ригидность увеличивается к позднему возрасту. Сторонники другой точки зрения утверждают,
56
что происходит расширение копинговых возможностей в течение всей
жизни человека. Опыт столкновения с жизненными трудностями, поиск
выхода из различного рода затруднений расширяют репертуар способов
преодоления, все это ведет к психологической зрелости и психологическому росту человека. Представители третьей точки зрения сходятся на том,
что стратегии преодоления, копинговые стили стабильны и мало подвержены изменениям на протяжении всей жизни человека, но в большей степени зависят от индивидуальных особенностей и других переменных. А
как отмечалось выше, само преодоление представляет для этих исследователей личностную особенность, стабильную во времени.
Половые и возрастные различия в своей основе являются природными и наследственно обусловленными. Мужчины и женщины различаются
по фактору социальной агрессии, то есть мужчины чаще, чем женщины
используют стратегии, связанные с вербальной и физической агрессией.
Мужчины чаще используют стратегию «ем и пью», что тоже можно считать явлением полового деморфизма, так как энергозатраты у мужчин значительно выше, и поэтому они больше нуждаются в их восполнении [94].
Женщины же чаще нуждаются в ком-то реальном или воображаемом, с
кем они могут вступить в разные формы вербального и невербального
взаимодействия, предпочитают опираться на силу и значимость фигуры
(например, Бога). В одиночестве им находиться значительно труднее, чем
мужчинам.
Опираясь на дихотомию Р. Лазаруса в выделении эмоциональноориентированных и проблемно-ориентированных стратегий преодоления,
большинство психологов склоняются к тому, чтобы видеть в мужчинах соответственно проблемно-ориентированных людей, а в женщинах – эмоционально-ориентированных. Исследователи связывают эти закономерности с различиями в проявлении интегративной когнитивной сложности,
участвующих в оценке значимых событий. Так, при встрече с трудной ситуацией у мужчин резко повышается когнитивная сложность. Преимущественный выбор мужчинами стратегий принятия решений требует выявления переменных, связанных с анализом проблемы, что и обеспечивается
ситуативным повышением когнитивной сложности [47].
В литературных источниках выделены различия в выборе способов
психологического преодоления в зависимости от пола и возраста, но преимущества, по мнению ученых, в преодолении критических состояний нет
ни у одной выделенной категории.
К определению понятия «событие жизненного пути». Проблемы
жизненного пути, личностного выбора в сложной ситуации в отечественной психологии всегда вызывали высокий интерес исследователей. В них
ставились вопросы о смысле происходящего с человеком, о роли данной
ситуации в выполнении его жизненного предназначения. Так, если рассмотреть понятие стресс, которое дает Анциферова Л. И., то в нем прослеживается эта тенденция: «стресс – угроза потери личностью одной из принимаемых ценностей»[11]. Или определение понятия «событие», изложен57
ное С. Л. Рубинштейном: «события» – узловые моменты и поворотные
этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется дальнейший
жизненный путь человека»[123]. В данном определении выявлена ведущая
зависимость последующего хода жизни от решения субъекта. «Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем
он стал на следующем, проход через то, что он сделал» [123].
С. Л. Рубинштейн разрабатывает принцип, согласно которому личность
самоопределяется по отношению к внешним условиям и как субъект жизни активно преобразует их. В советской психологической науке 30–х годов
намечается концепция личности, как субъекта жизненного пути и … надолго исчезает с горизонта: психология обращается к проблеме личности,
вырвав её из самого мощного бытийного пласта [2].
В настоящее время признается и не вызывает сомнения, что понять
личность невозможно вне ситуации, в которой она находится, вне её жизненного пути, поскольку между человеком и условиями его жизни существует непрерывная связь (Анциферова Л. И., Абульханова-Славская К. А.,
Брушлинский А. В.).
Прежде, чем приступить к операционализации понятия «негативные
события жизненного пути», рассмотрим категории, схожие по психологическому содержанию. Ситуации, предъявляющие к людям требования, которые превышают их обычный адаптивный потенциал, угрожают целостности личности, её ценностям описываются в разных терминах: жизненные трудности, критические ситуации, негативные жизненные события,
травматические события, нежелательные события, кризисные события,
бедствия, катастрофы. Каждая из этих ситуаций:
• таит в себе вызов или угрозу жизнедеятельности человека;
• может вызывать невосполнимые потери;
• ограничивает активность индивида;
• предъявляет требования, которые превышают способности индивида, его материальные и моральные ресурсы.
Перечисленные ситуации объединяет то, что все они выступают в
качестве стрессоров, то есть факторов, вызывающих стресс. Понятие
«стресс» обозначает комплекс ответных реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие. Эти отклики
индивида могут протекать на физиологическом, когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях. Под стрессом иногда понимают ситуацию высоких требований и ограниченных ресурсов. Последняя трактовка
описывает скорее некую чрезвычайную ситуацию, чем ответные реакции
человека на неблагоприятные события.
Стрессоры можно классифицировать [92]:
• по типу жизненных событий или типу трудностей (финансовые,
служебные, межличностные, связанные со здоровьем, смертью близкого и т. д);
58
•
•
•
•
по интенсивности (острые, средние, умеренные, слабые);
по величине потерь или угрозы;
по длительности (хронические и краткосрочные);
по степени управляемости событий (контролируемые и неконтролируемые);
• по уровню влияния (макро - и микрострессоры).
Выделенные типы и характеристики стрессоров важны прежде всего
потому, что на их основе выбираются стратегия и способы совладания с
негативными ситуациями. Характер же и интенсивность переживания однотипных обстоятельств варьируются в зависимости от значения, приписанного этим обстоятельствам.
Вернемся, однако, к понятию «негативное событие» и дадим определение тем его вариантам, которые употребляются наиболее часто. На наш
взгляд, это понятия «кризисное» и «травматическое» событие.
Чаще всего в литературе дается следующее определение понятию
«негативное событие» – это инцидент, происшествие, нарушающее нормальное течение жизни и являющееся причиной физической и психологической боли. Негативные жизненные события порой именуют катастрофическими, если интенсивность их влияния и скорость наступления настолько велики, что перемены, вызванные этими событиями, выходят за пределы обычных изменений среды, а последствия их воспринимаются как драматические. Если же событие оказывается неожиданным и ошеломляющим, насильственным и опасным для жизни человека, то его определяют
как травматическое событие.
«Травма – подразумевает внезапную, массивную и непреодолимую
угрозу безопасности человека»[92]. Нередко употребляется и понятие
«травматический опыт», который человек «получает» в связи с травматическим событием. «Понятие – травматический опыт заимствовано из медицины – повреждение, которое возникло в результате внешнего насильственного воздействия. В психологии «травматический опыт» – опыт, который привел к повреждению психики»[181].
Острые, неожиданные, не поддающиеся контролю и управлению ситуации, называются кризисами. Кризисы считаются наиболее сложной
формой стрессора, так как несут в себе оттенок чрезвычайности, угрозы и
необходимости безотлагательного действия. Естественно, что кризисы тоже переживаются человеком как негативные события. Самой серьезной
формой кризиса являются бедствия, они нарушают жизненные функции
общества: «событие, сконцентрированное во времени и в пространстве, когда общество или относительно самостоятельная часть общества подвергается суровой опасности и подвергает своих членов и физическую среду таким лишениям, что социальная структура разрушается и осуществление
всех или некоторых функций становится невозможным» (Фриц Х.)[171].
Все выше сказанное в основном касалось определения первой составляющей понятия – «кризис». Второй же составляющей является поня59
тие «событие». Рассмотрим, как понятие «событие» трактуется в психологической литературе.
В Dictionary of Behaviural Science 1975 года можно было найти определение события как явления, которое имеет определенное начало и конец.
В психологическом же словаре 1984 года событие рассматривается как
жизненное изменение.
В толковом словаре Даля В. понятие «событие» определяется, как
«событийность кого с кем, чего с чем, пребывание вместе и в одно время;
событийность происшествий, совместимость во времени»[37]. В отечественных же психологических словарях данное понятие отсутствует. Это не
значит, что оно не получило своего места в психологии. Понятие «событие» чаще рассматривается как вспомогательная категория для разъяснения других более значимых психологических терминов. Выше мы уже
упоминали о трактовке данного понятия Рубинштейном С. Л., как «узлового момента и поворотного этапа жизненного пути индивида»[123]. Ананьев Б. Г. среди феноменов жизненного пути выделяет события, как факты,
которые существенно изменяют среду и социальную ситуацию развития,
образ жизни, структуру личности, которые становятся водоразделом жизни»[6].
Анализ данной категории позволил выделить следующие его характеристики [102]:
• значимость в жизни человека;
• водораздел фаз жизни;
• необходимость принятия решения;
• изменение среды и социальной ситуации развития, образа жизни и
структуры личности;
• конечность, возникновение и завершение в определенное время.
1.4. Чувство уверенности как показатель психического здоровья
в подростковом возрасте
Результаты наших исследований, целью которых было изучение состояния здоровья детей, проживающих на загрязненной территории, показали следующее:
1) 19% подростков испытывают тревогу, чувство беспокойства и неуверенности в ситуациях, связанных с оценкой знаний, компетенции и
престижа. Высокая тревожность является субъективным проявлением психологического неблагополучия: повышает чувствительность к стрессу, затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях. Подростки с высоким уровнем тревожности отличаются низкой
работоспособностью, утомляемостью, недостатком энергии, неуверенностью. Возникновение и закрепление тревожности связаны также с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приоб60
ретают гипертрофированный характер. Тревожность становится в подростковом возрасте устойчивым личностным образованием, опосредованным
особенностями «Я - концепции». Закрепление усиления тревожности происходит по механизму замкнутого психологического круга, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который,
порождая в свою очередь негативные прогностические ошибки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.
2) 96% подростков в стрессовых ситуациях выбирают такой способ
совладания, как «избегание» или «уход от проблем», отличаются неуверенностью в себе, тревогой за возможные трудности, неудачи, нежеланием
брать на себя ответственность. Нежелание брать на себя ответственность и
недостаточная ответственность свидетельствуют о недооценке роли собственной активности, неумении видеть разнообразные выходы из сложившейся ситуации. Очевидно, что подростки нуждаются в том, чтобы взрослые давали им позитивный опыт преодоления трудностей и ответственного
поведения. Стремление избегать ответственности может происходить в силу отсутствия навыков социального поведения.
3) 64% подростков относятся с беспокойством и тревогой к своему
здоровью, 29% – к своему будущему. Высокую значимость имеет для подростков их здоровье, тем более удивляет их неуверенность иметь хорошее
здоровье в будущем. Молодежи, не обладающей в целом физическими
изъянами, всегда было свойственно относиться к своему здоровью скорее
легкомысленно, чем серьезно. Можно предположить, что эти подростки,
постоянно проживающие в загрязненных чернобыльских зонах, объективно могут иметь больше болезней и физических проблем. Эта ситуация является следствием напряженности и жесткости современной социальной
жизни. Наблюдая за «спартанскими « нравами общества, в котором выжить может только сильнейший, а слабых и больных жизнь «сбрасывает с
обрыва», подростки начинают испытывать страхи и тревоги по поводу
своего будущего в этой связи: «А хватит ли у меня сил? А достаточно ли я
здоров для такой жизни?». При этом страхи укрепляются еще и несформированной у подростков ответственностью за свою жизнь, неуверенностью
в своих возможностях контролировать ее, недооцениванием роли собственной активности в управлении своей жизнью. Не получая квалифицированной помощи в формировании у них ответственного отношения к жизни,
в том числе и к своему здоровью, современные подростки боятся, как своего тела, так и жизни в целом. Когда в обществе нет среднего класса, когда
есть бедные и богатые, подросток реально боится в будущем не выдержать
«жизненной дистанции», просто не выжить. Пассивная жизненная позиция, нежелание или невозможность предпринимать активные усилия для
изменения неприятной ситуации у подростков являются результатом недооценивания возможностей собственного потенциала, недостаточно развитого осознания самого себя, стремления к самопознанию, распознавания
собственных личностных качеств.
61
Таким образом, большинство подростков, проживающих в чернобыльской зоне, характеризуется уходом от проблем, стремлением избегать
ответственности, неумением преодолевать трудные ситуации, неуверенностью в себе и завтрашнем дне. Эти проблемы возникают в общении со
сверстниками, с учителями, а также в семье.
Факторы, препятствующие формированию уверенности у подростков
Факторами нарушения эмоциональной сферы у подростков, в особенности проживающих в чернобыльских зонах, являются психологические травмы, дисгармония семейных отношений, семейного воспитания.
Психическая травма. В подростковом возрасте значительно большее воздействие на психику ребенка имеют не острые, а затяжные психические травмы, относительно слабые, но длительно действующие и многократно повторяющиеся раздражители. Патогенное влияние оказывает не
само по себе внешнее воздействие, а его значимость для ребенка. При разработке и подборе приемов психокоррекционной работы необходимо учитывать, на кого, какую личность, какую систему значимых переживаний и
личностных смыслов оказано психотравмирующее воздействие и почему
данная ситуация оказалась психотравмирующей. Психологические травмы
препятствуют общему психосоциальному развитию, приводят к социальной дезадаптации, чувству безысходности, неверия в свои силы, отчужденности, отсутствию активности, неуверенности в себе.
Особое внимание следует уделить подросткам с ранее сформировавшимися патохарактерологическими чертами: ощущением беспокойства,
тревожности, которое постоянно испытывает ребенок. Для этих детей и
подростков характерны сензитивность (эмоциональная чувствительность и
ранимость); непосредственность (наивность); выраженность чувства Я;
инпрессивность (внутренний тип переработки эмоций); латентность (относительно более постепенное раскрытие личности; противоречивость развития вследствие трудносовместимости некоторых черт темперамента в характера.
Нарушение системы семейного воспитания, дисгармония семейных отношений являются основным фактором, обусловливающим нарушения эмоциональной сферы детей и подростков. Дисгармония семьи –
это негативный характер супружеских отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов. Дисгармония создает неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка и может стать источником
высокой личностной тревожности, неуверенности.
Основным фактором, обуславливающим нарушение эмоциональной
сферы подростков, является дисгармония семейного воспитания. Решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению повышенной тревожности у детей и подростков, является неправильное воспитание. Выделяются три основных типа непра62
вильного воспитания:
1. Отвергающее (неприятие). Оно обусловлено рядом осознаваемых
и чаще неосознаваемых моментов. Суть его заключается либо в чрезмерной требовательности, жестком контроле, либо в недостатке контроля на
почве попустительства.
2. Гиперсоциализирующее. Возникает на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи,
социального статуса ребенка среди сверстников и особенно его успехов в
учебе. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его
семьи.
3. Эгоцентрическое. Наблюдается в семьях с низким уровнем ответственности, когда ребенку навязываются представления «Я – большой» в
качестве самодавлеющей ценности для окружающих.
Дисгармония семейного воспитания изначально проявляется в неустойчивой привязанности ребенка с родителем, как источнике неуверенности и страха. По мнению Дж. Боулби, в раннем детстве, когда закладываются основы личности, самыми значимыми, с точки зрения привязанности
и доверия, являются фигуры матери и отца [56]. Если в этот важный период родители находятся рядом с ребенком и внимательны к его нуждам, то у
ребенка формируется прочная привязанность к ним. Она создает базу для
развития чувства безопасности и доверия к жизни, помогающих ребенку
исследовать окружающий мир и расширять его горизонты. Дети со сформированным чувством безопасности менее восприимчивы к страху, пока у
них сохраняется доверие к объекту привязанности. Это чувство доверия,
зачатки которого сформированы в раннем детстве, продолжает развиваться
в детстве и в подростковом возрасте. У детей и подростков, склонных к
страхам, нет доверия к объекту привязанности, который в критические периоды жизни был недоступен для них и оказался недостаточно чуток к их
нуждам. По мнению Боулби, основными факторами недоверия и склонности к страху являются угроза быть брошенным и угроза потери родителя
(часто ощущаемая в ситуации ссоры родителей). Несформированность базового чувства безопасности является причиной некоторых страхов, чувства неуверенности. Боязнь школы, неуверенность в завтрашнем дне обусловлена типом внутрисемейных отношений, каждый из которых соответствует той иной разновидности непрочной, или тревожной, привязанности.
Дисгармония семейного воспитания проявляется в психологической
зависимости подростка от родителей и является одной из причин неуверенности, беспомощности, агрессивности.
Психологическая зависимость – это особая форма межличностных
отношений, в основе которой лежат сильное стремление к эмоциональной
близости, поддержке и защите со стороны значимого лица и сниженная
способность к самостоятельному поведению [88]. Неотъемлемыми чертами этого явления признаются следующие: неуверенность в себе, чувство
беспомощности и потребность в опеке, защите, опоре, несамодостаточность и потребность в эмоциональной близости, любви и принятии, трево63
га по поводу возможного отвержения и одиночества и др.
Источники зависимости коренятся в области детско-родительских
отношений, а именно, в общении владельца с матерью, выступающим первым объектом зависимости.
Причиной психологической зависимости подростков от родителей в
обеих ее формах является фрустрирование потребности в самоактуализации, что отражается в характеристиках Я-концепции – особенностях ее
строения, соотношения когнитивного и эмоционального компонентов, самооценки. Психологическая зависимость оказывает отрицательное влияние на развитие личности и характеризует нерешенность задач развития.
Психологическая зависимость проявляется в непоследовательном
поведении родителей, которые на одно и то же действие ребенка могут
реагировать и позитивно, и негативно, или не реагировать вообще, повышает тревогу ребенка, вызывает чувство нестабильности. Чрезмерно опекающее или авторитарное поведение родителей также является важным
источником высокого уровня зависимости у детей, подростков. Эмпирические данные показывают, что такой родительский стиль приводит к созданию умственной репрезентации себя, как бессильного и неэффективного
наряду с репрезентацией других людей (особенно авторитетов), как сильных и могущественных, вызывает страх негативного оценивания и приводит к поведению, нацеленному на поиски помощи, опеки и защиты.
Сформированная в раннем детстве зависимость имеет тенденцию к
последующему распространению на более широкий круг объектов (помимо родителей, она развивается по отношению к воспитателям, учителям,
сверстникам и т.д.) При этом, по мнению большинства специалистов, с
возрастом происходит изменение лишь внешних форм проявления зависимости, сама же природа этих связей остается неизменной. Выделяются
различные внешние проявления неуверенности у подростка: поиск позитивного внимания (желание получить похвалу, одобрение, благодарность),
поиск негативного внимания (привлечение к себе внимания с помощью
ссор, неповиновения и других форм оппозиционного поведения), поиск
постоянного подтверждения (излишние извинения, требования обещаний,
утешения, советов), пребывание поблизости (стремление постоянно находиться рядом с объектом зависимости), прикосновение и удержание
(стремление к телесным контактам с объектом).
Чтобы ребенок нормально рос и развивался, ему необходимо чувство
доверия и защищенности в его отношениях с внешней средой. Для этого
он должен жить в условиях, до известной степени предсказуемых, но в то
же время достаточно гибких, чтобы иметь возможность исследовать, экспериментировать, сталкиваться с незнакомыми ситуациями.
Передача и усвоение психологического проекта. Усвоение позитивной или негативной самооценки ребенком происходит не только на
уровне формирования его принятия или отвержения себя. Эти непроговариваемые «содержания» эмоционально-фоновых состояний «записываются» в бессознательную сферу психики ребенка, как записываются файлы в
64
память компьютера. Передача своему ребенку позитивного или негативного отношения и, соответственно, формирование им самоотношения – принятия – или отвержения себя, что является основополагающим в формировании уверенности-неуверенности в структуре личности. Отрицательное
приписывание – это программирование регрессивной линии жизни для ребенка. Мать «лепит» отрицательные стороны личности и характера своего
ребенка, неосознанно формируя неуверенность.
Ограничения, запреты и бесчисленные «нельзя» – это глубинное недоверие матери к своему ребенку, непризнание за ним права на равенство с
нею. Ограничения, запреты тормозят или полностью блокируют успешное
развитие системы саморегуляции у ребенка, поскольку заставляют его постоянно и напряженно держать взаимосвязь с мамой.
Передача проекта происходит и через оздоровление, или инвалидизацию ребенка. Здесь возникает и психологическая «подкладка» его уверенности или неуверенности в себе, формирование у него представления о
себе, как человеке, способном или неспособном защитить самого себя. Инвалидизация выражается в том, что мать оценивает самого ребенка, как заранее не способного к самозащите. Такое программирование производится
матерью часто неосознанно, она действительно хочет защитить своего ребенка, закрыть его собой, уберечь от всего. К сожалению, такая мать не
принимает во внимание, что защитить своего ребенка «всегда и от всего»
просто невозможно.
Психологическое проектирование распространяется не только на область взаимодействия матери и ребенка, но и на его социальный статус, позицию, занимаемую среди друзей и сверстников, в отношениях с людьми.
В позитивном и негативном сравнивании матери своего ребенка с
другими детьми проявляется механизм проецирования: если мать – уверенный в себе человек, то, как правило, она хвалит своего ребенка и позитивно выделяет его среди других детей. Если мать – человек неуверенный,
ощущающий себя в чем-то хуже других людей, к своему ребенку она будет
относиться так же, передавая ему свою собственную неуверенность.
Отношение ребенка к психологическому проекту матери и способам его передачи. В отношениях сверхкритики и сверхконтроля потенциально слабый ребенок действительно становится «стертым, пассивным и
покорным», как бы отдавая матери свою жизнь и самого себя. Сильный
ребенок будет бороться за возможность самостоятельно строить себя и
свою жизнь, преодолевая установки матери, и, повзрослев, уходит от нее.
Слабый ребенок тоже может уйти от матери, утверждая свою взрослость и
желание «жить своей жизнью». Но часто такой уход связан не столько с
внутренним развитием, сколько с нахождением им сильного партера и
принятием этого лидерства взамен лидерства матери.
Однако, как сильные, так и слабые дети внутри своего сознания, в
скрытых «недрах» своей психики могут отвергать самих себя. Но если слабые часто смиряются с этим, то сильные либо выстраивают рациональную
программу защиты на уровне ума и долга («я должен быть независимым и
65
сильным»), либо, в свою очередь, сами становятся сверхкритикующими и
сверхконтролирующими родителями для своих детей. Заметим попутно,
что авторитарные, доминантные и жесткие руководители являются в подавляющем большинстве случаев сыновьями и дочерьми именно авторитарных и властных матерей.
Существует еще один, более редкий «вариант» преодоления ребенком негативного материнского проекта: уход от реальности в символический мир творческого самовыражения. Если в реальной жизни во взаимодействии с матерью – полная зависимость, то талантливый человек сознательно или неосознанно ищет сферу занятий, в которых он почувствовал
бы себя свободным и значимым. Такой сферой может стать художественное или социальное творчество, научная работа, писательство и другие виды деятельности, в которых можно свободно проявить свою индивидуальность и которые не доступны для контролирующих действий со стороны
матери.
Противоречивые отношения матери лежат в основе формирования
неуверенной личности. Часто это выражается в том, что в высказываниях,
обращенных к ребенку, она выражает положительное отношение к нему, а
в своих действиях и поступках – отрицательное. Противоречие и несовпадение проговариваемого и демонстрируемого содержания ребенок может
чувствовать и при наблюдении за действиями и поступками матери.
Противоречивость психологического проектирования матери может
выражаться не только в несовпадении проговариваемого и демонстрируемого в отношении ее к ребенку, но также в неустойчивости этих отношений.
Дисгармония отношений в системе «учитель – ученик». Возникновению неуверенности у школьников нередко способствует авторитарный стиль работы педагога, излишне оценочное суждение о способностях
ребенка, нервность самих учителей, нередко испытывающих большие нагрузки и нервно-психическое напряжение от неумения расслабляться, вести себя гибко, сообразно ситуации и доброжелательно. Традиционно
школьные педагоги обучают детей в системе сравнительных оценок. Когда
учитель отметил, кто лучше выполнил работу, кто-то хуже, когда кого-то
хвалит за успехи, а на другого в лучшем случае не обращает внимания, то
у этого «другого» формируется низкая самооценка, неуверенность в себе,
которую приходится как-то компенсировать. Психологами дано доказано,
что для успешного развития ребенка не следует делать акцент на сравнении его с другими детьми. Сравнения следует вести только по отношению
к различным уровням достижений в той или иной деятельности ребенка.
Тогда ученик понимает, что если он не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому научится завтра.
В школе, как правило, деятельность учителя и ученика имеют мало
точек соприкосновения, в то время как взаимодействие педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний.
Цели учителя и ученика изначально расходятся: учитель должен учить, а
ученик – учиться, т. е. воспринимать, слушать, запоминать. Несмотря на
66
то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в
процессе обучения, на практике это опускается или понимается слишком
узко (например, на уроке учитель дает ученикам высказать свое мнение по
поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию.
Многие новации в современной школе не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе
обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не
осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.
В ситуации, когда личность ученика рассматривается в одной плоскости – обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), – возможны различного рода негативные психические состояния учащегося
(угнетенное настроение, страх, фрустрации и др.), вызванные нарушением
педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера), отрицательно сказывающиеся на его деятельности и межличностных отношениях.
Основной причиной такого нервно-психического расстройства личности
ребенка является нарушение значимых для него отношений «учительученик», а неблагоприятным фактором может быть неправильное поведение педагога, например какие-либо нетактичные слова в адрес ученика.
Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожно
сказанных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у
своих учеников, формирования неуверенности. Однако можно говорить о
предрасположенности некоторых детей к неврозам. Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности, не соизмеряющий с этими особенностями свои действия и слова, может стать непосредственной
причиной невроза, несформированной личностной структуры. Происходит
деформация мотивационной сферы учащегося: учебные, познавательные
мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что,
в свою очередь, приводит к искажению самой учебной деятельности. В результате этого, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит
переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.
Учет психологических особенностей ученика помогает правильно
построить коррекционную работу с ним. Для профилактики и коррекции
«школьных неврозов», неуверенности подростка необходимы комплексные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, его психического состояния, учет его возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей. Дети, имеющие определенные отклонения в развитии эмоционально-волевой сферы (тревожные, агрессивные, гиперактивные и др.), нуждаются в психологической поддержке со
стороны родителей и учителей.
67
Педагогическое общение в формировании уверенности у подростка
Важное место в ликвидации эмоциональной нестабильности, неуверенности принадлежит организации педагогического общения.
Учителю необходимо овладеть механизмами межличностного понимания (идентификация, рефлексия), которые помогают успешному общению. Понимание индивидуально-психологических особенностей личности
учащегося является условием и предпосылкой для установления с ним
психологического контакта, эмоционально-положительных отношений.
Одним из важных условий установления благоприятных отношений являются доверительные отношения, умение расположить ученика к себе, уважение к личности ученика в сочетании с необходимой требовательностью,
эмпатия [29].
Учителю необходимо мысленно ставить себя на место ученика, а
также посмотреть на себя его глазами. Это способ понимания через осознанное или неосознанное уподобление (отождествление) его личностным
характеристикам. Это значимый механизм межличностного понимания,
овладение которым помогает успешному владению. Для правильного понимания и объективной оценки личности учащегося каждому учителю необходимо обладать следующими психологическими умениями:
• увидеть и выделить у учащихся существенные, но мало заметные для
других положительные или отрицательные стороны;
• при анализе поступков и поведения учащегося ориентироваться на
индивидуальные особенности его личности (потребности, мотивы,
интересы, жизненные ценности);
• выявить систему доминирующих (ведущих) целей и мотивов поведения воспитанников;
• оценить личность учащегося объективно, независимо от его успеваемости;
• мысленно поставить себя в психологическую ситуацию, передаваемую учащимся;
• предвидеть поведение ученика в необычной или конфликтной ситуации;
• увидеть себя глазами учащихся;
• осознать степень своего влияния на учащихся.
Процесс познания и понимания индивидуально-психологических
особенностей личности учащегося является условием и предпосылкой для
установления с ним психологического контакта, эмоциональноположительных отношений. От адекватности восприятия, понимания и
оценки, от точности прочтения внутреннего мира зависит и характер межличностных отношений с учеником, классом, успешность, согласованность
действий. А это, в свою очередь, определяет эмоциональный климат, стиль
отношений в диаде «учитель-ученик», а также в многочисленных связях,
существующих между учениками.
68
Необходимое условие установления благоприятных отношений с
учениками – умение расположить их к себе, установить доверительные отношения. Известны следующие требования, которые предъявляют школьники к учителю в качестве обязательных условий для возникновения чувства доверия: контактность, умение легко и гибко вступать в общение с
детьми, уважение к личности ученика в сочетании с необходимой требовательностью; понимание, терпение, разнообразие интересов, эрудиция, чуткость, способность к сопереживанию. Английский психолог Р. Берне отмечает, что доверие детей определяется тем, что они думают об учителе.
Доверяют прежде всего: а) контактному учителю; б) честному и справедливому, в) с личностной ориентацией учителя на детей (ученикам важно
чувствовать, насколько учитель заинтересован в детях, насколько – лишь в
самом себе). Если учитель получает высокие оценки по всем трем пунктам,
они вознаграждают его доверительным и доброжелательным отношением.
Со стороны учителя доверие заключается в проявлении к учащимся
уважения, доброжелательности, заинтересованности, основанных на искреннем убеждении в том, что каждый из воспитанников, несмотря ни на
какие поступки н недостатки поведения, обладает широкими возможностями умственного и нравственного развития. Оказывать доверие – не значит не замечать недостатков. Это значит верить в человека, а вера помогает одинаково и учителю, и ученику.
Следует помнить, что для установления доверительных отношений с
учениками учителю должны быть присущи следующие умения:
• расположить к себе ученика, установить с ним психологический
контакт;
• по внешним проявлениям понять эмоциональное состояние учеников;
• эмоционально откликаться на проблемы учеников;
• не создавать эмоциональной напряженности в отношении с учащимися;
• относиться с уважением к личности другого.
Нужно помнить: каждый ученик имеет право на непохожесть (на индивидуальность взглядов, увлечений, интересов, черт характера); каждый
ученик интересен и достоин уважения.
Доброжелательный и понимающий учитель должен помочь подростку научиться разделять с другими пространство, чувства и внимание, налаживать отношения в группе сверстников. Этот идеал дома и школы
представляет собою рецепт предупреждения неуверенности, застенчивости. Все дети нуждаются в ощущении защищенности. Они должны чувствовать, что школа и дом – это надежные безопасные места, где их ценят, с
их мнением считаются и где их своеобразие и индивидуальность поощряются. Дом и школа должны защищать от тревоги, а не провоцировать возникновение неуверенности в себе. Они должны служить своеобразными
источниками энергии, где ребенок заряжается силой бескорыстной любви
69
и постигает силу знания. Для неуверенного подростка школа – прекрасное
убежище, если учитель безразличен к тому факту, что ребенок намеренно
уклоняется от каких бы то ни было проявлений своего Я, а не просто является пассивным. Учителя не всегда могут распознать неуверенного, застенчивого ребенка. Однако, учителя, которые были сами застенчивы, распознают неуверенных учеников. Учитель может выступать и в роли надсмотрщика над своими учениками, принуждать к отчету, а не к дискуссии,
поощрению соревнования ради оценок, а не учение ради мастерства. Застенчивые, неуверенные дети не общаются с учителем на личностном
уровне, не дают ему возможности дать совет или рекомендацию, которые
он готов предоставить, и почти совсем не поддерживает тех усилий, которые предпринимает учитель. Учителя не обращают на таких учащихся
внимания. В худшем случае, детям удается «победить систему» и укрыться
в уютном убежище – классе, где они отживаются по 12 лет, не подвергаясь
никаким посягательствам.
1.5. Психическое здоровье и способность к целеполаганию
Чрезвычайно важная составляющая психического здоровья человека
– его способность самостоятельно определять цели своей жизни, способность к самопроекции себя в будущее, наличие в его ментальности протяженной и содержательно насыщенной временной перспективы будущего.
Эта проблема затрагивается многими зарубежными и отечественными исследователями. З. Фрейд критерием психического благополучия
(здоровья) считал способность ставить перед собой долговременные определенные цели и достигать их [153].
А. Маслоу рассматривал такие две составляющие психического здоровья, как, во-первых, стремление людей быть «всем, чем они могут», развивать весь свой потенциал через самоактуализацию, необходимым условием которой является нахождение человеком верного представления самого себя, и, во-вторых, стремление к гуманистическим ценностям: принятие других, автономия, чувствительность к прекрасному, желание улучшить человечество, склонность к творчеству [89]. Несколько иной, но в
том же контексте развития зрелой личности, подход к решению проблемы
психического здоровья мы видим у Ш. Бюллер, В. Франкла.
Ш. Бюлер рассматривала в качестве главной движущей силы развития врожденное стремление человека к самоосуществлению, которое она
отличала от самореализации и самоактуализации. Она убедительно показала, что полнота самоосуществления, самоисполненности прямо связана
со способностью человека ставить перед собой цели, адекватные его внутренней сущности, и, что обладание такими жизненными целями – условие
сохранения психического здоровья личности [124]. Чем понятнее человеку
его призвание, т. е. чем отчетливее выражено самоопределение, тем вероятнее самоосуществление. Причем под самоосуществлением Ш. Бюллер
70
имеет в виду осуществление смысла, а не осуществление себя или самоактуализацию. С ее точки зрения, причиной неврозов выступает недостаток
направленности, самоопределения. Обретение же целей жизни приводит к
интеграции личности.
В. Франкл в толковании идеи стремления к смыслу солидаризирует с
Ш. Бюллер. Самоактуализация – это не конечное предназначение человека,
отсутствие осмысленной цели в жизни является по Франклу одной из причин невроза, ноогенного невроза, проявляющегося прежде всего в скуке и
апатии, во внутренней пустоте. В. Франкл утверждает, что смысл – это
всякий раз смысл конкретной ситуации и нет такого человека, для которого жизнь не держала наготове какое-нибудь дело. Надо найти это дело,
этот смысл, а у ребенка надо воспитывать готовность к нахождению смысла жизни [148].
Согласно концепции отечественного психолога Братусь Б. С. под
психическим здоровьем понимается – многоуровневая структура, в основе
которой находятся: уровень психофизиологического здоровья, уровень индивидуально-психологического здоровья, оценка которого зависит от способностей человека построить адекватные способы реализации смысловых
устремлений, и уровень личностного здоровья. Личностное здоровье – результат поиска своего предназначения, смысла жизни, а также работа по их
реализации [20].
Осипов В. П. считал, что психическое здоровье определяется [98]:
1) адекватностью реакции индивидуума на окружающие раздражители;
2) возможностью для человека прокладывать свой жизненный путь;
3) особенностями поведения человека в жизненных обстоятельствах.
Ушаков Г. К. выделяет 15 критериев психического здоровья, среди
них – способность планировать свой жизненный путь и соответствие уровня притязаний реальным возможностям индивида [144].
Целеустремленность и временная перспектива. Когда предметом
исследования выступает будущее человека в масштабе его жизненного пути, т. е. долговременная картина жизни в будущем, речь идет о жизненных
целях и планах, ориентациях и перспективах. Жизненные цели и планы
имеют достаточно определенное предметное очертание, могут быть выражены в конкретных событиях жизненного пути. С точки зрения событийного подхода жизненные цели и планы различаются как конечные и промежуточные события определенного этапа жизни. Жизненные планы являются средствами осуществления жизненных целей, их конкретизацией в
хронологическом и содержательном аспектах. Они определяют порядок
действий, необходимых для реализации жизненных целей как основных
ориентиров в будущем. Таким образом, будущее может быть рассмотрено,
как относительно упорядоченная во времени совокупность событий, приводящих к достижению идеальных результатов, являющихся на данном
этапе жизненного пути основными ориентирами деятельности человека.
Именно С. Л. Рубинштейн связывал события жизни с собственной активностью человека, с принятием им решения и его реализацией [102].
71
Поскольку человек осваивает временные отношения в практической
деятельности, то именно на ее основе рождается некоторая концепция
времени, свойственная каждой личности. Эта концепция конструирует
связь настоящего, прошедшего и будущего, а эта связь, в свою очередь,
определяется социальной значимостью событий. Так, по мнению
Ш. Бюллер, в жизненном пути каждой личности формулируется временной порядок – своеобразное «расписание» жизни, предписывающее определенные акценты в деятельности в течение разных периодов [33;34].
Связь с концепцией времени, существующей в определенную эпоху,
рождает в личности ощущение, что индивидуальная жизнь не ограничена
рамками непосредственного существования, но должна быть рассмотрена
в исторической масштабе: то, что было до моего непосредственного существованиия, то, что будет после, так или иначе вовлекается в личную концепцию времени. К. А. Абульханова отмечает что, человек предвосхищает,
организует события своей жизни всегда с точки зрения будущего, и ему
свойственна «временная транспектива» – сквозное видение из настоящего
в прошлое и будущее [1].
Осознание времени своего существования – это отождествление себя
не только с определенной группой, но и с временным промежутком истории, с которым «совпал» период существования человека. Е. И. Головаха и
А. А. Кроник полагают, что в сознании человека формируется определенная система обобщенных представлений о времени. Ее можно назвать
«концепцией времени личности в масштабах ее жизни» [34]. В проблеме
времени можно выделить две части: а) осмысление человеком своего
«психологического времени», рубежей и этапов его развития; б) осмысление связи времен своего существования и эпохи, в рамках которой личность существует [9].
В современной гуманистической психологии введено понятие «временной интегрированности личности». По А. Маслоу, более интегрированные личности лучше самоактуализируются, они приподняты над мелочами, обладают широким горизонтом, дальней временной перспективой,
руководствуются широкими универсальными ценностями, т. е. осознание
времени выполняет ту же функцию, что и познание других элементов социального мира – способствовать адекватному поведению в нем [89].
От особенностей временной перспективы зависит такая характеристика личности, как настойчивость (целеустремленность). Настойчивость
зависит от двух факторов: важности цели и представлений о будущем. То,
насколько быстро человек отступается от поставленной цели перед лицом
трудностей, зависит от трех параметров [77]:
1) величины психологической силы, направленной на цель (настойчивость будет выше, если цель очень значима или если психологическая дистанция до цели невелика);
2) ощущаемой вероятности достижения цели (которая, в свою очередь,
зависит от прошлых неудач и от интеллектуальных способностей человека);
72
3) степени инициативности человека.
Первый параметр идентичен ощущаемой ценности причины, вследствие которой были предприняты усилия. Определение цели тесно связано
с временной перспективой. Цель человека включает в себя его ожидания
будущего, желания и мечты. Уже с детского возраста на цели, которые
ставит перед собой человек, как в повседневной жизни, так и в долгосрочном планировании, влияют его идеология, группа, к которой он принадлежит, а также тенденция определять свой уровень притязаний в соответствии с верхним пределом возможности. То, где помещает свою цель человек, будет определяться сочетанием двух факторов: отношением человека
к определенным ценностям и его чувством реальности в достижимости той
или иной цели. Определение и осуществление важной цели и при этом
реалистичное планирование своей деятельности с учетом ограничений ситуации – вот одна из задач и критериев высокого морального духа.
Второй параметр связан с психологическим будущим. Психологическое будущее – это составная часть … «временной перспективы» [77].
Действия, эмоции и, естественно, моральное состояние личности в любой
момент времени зависят от его целостной временной перспективы. Позитивная временная перспектива – временная перспектива, определяемая
значимыми целями, – одна из базовых составляющих высокого морального
духа.
Человека можно научить быть более настойчивым и менее эмоционально реагировать на трудности, если у него есть позитивный прошлый
опыт. Человек, который перестает надеяться, прекращает активно к чемуто стремиться; он не строит планов на будущее и даже перестает хотеть
для себя лучшего будущего. Человек может видеть свое будущее слишком
радужным или слишком мрачным, но вне зависимости от того, насколько
верными оказываются актуальные представления человека о своем будущем, они глубоко влияют на его настроения и действия в настоящем.
Понятия психологического жизненного пространства и временной перспективы в теории поля К. Левина. Существует ряд экспериментальных исследований, выявляющих влияние психофизиологических,
личностных, социальных факторов на оценку длительности временных интервалов, что обусловлено событийной насыщенностью того или иного отрезка времени. В рамках этой традиции следует рассмотреть идеи
К. Левина, который обозначал так называемую временную перспективу
личности, интерпретируя ее с точки зрения «событийной концепции психологического времени»[77]. Различная временная перспектива личности
возникает потому, что время разного масштаба задано личности определенными границами психологического поля в данный момент. Человек видит не только свое настоящее, но имеет всегда и определенные ожидания,
т. е. надежды, страхи, мечты о будущем. Вместе с тем, временная перспектива включает в себя и психологическое прошлое человека. Именно поэтому она крайне важна для определения уровня притязаний, настроения,
творчества, проявления инициатив личностью. Именно от состояния пси73
хологического поля зависит то, что впоследствии было названо
П. Фрессом «временной кругозор личности» [9].
Описывая теорию поля, Левин отмечает, что ее основные положения
сводятся к выведению поведения из всей совокупности сосуществующих
факторов, пространство которых имеет характер «динамического поля»,
что означает, что состояние любой части этого поля зависит от любой другой его части. Левин предлагал рассматривать не отдельно действующего
субъекта и отдельно окружающую его среду (ситуацию), а целостное
«жизненное пространство» индивида, включающее в себя и то, и другое.
Тогда поведение человека становится результатом реализации им его актуальных возможностей в данном конкретном жизненном пространстве. Эта
идея Левина и зафиксирована в его знаменитой формуле: «Поведение есть
результат взаимодействия личности и ситуации». Причем, личность и ситуация – это единое целое, потому что ситуация фактически становится
тем, что она есть («психологической ситуацией»), только благодаря личности, а личность в данный момент такова, какова ее ситуация, потому что
всякая потребность непременным образом связана с ситуацией [8]. Таким
образом, поведение человека направляется возникающими у него намерениями, в оcнове которых лежат его потребности, а, с другой стороны, и
возникновение самих этих потребностей, и их реализация зависят от ситуации. Важнейшей характеристикой ситуации, по его мнению, является
то, что возможно и что невозможно для человека в данной ситуации. Психологическое жизненное пространство характеризуется Левином как множество возможных событий. Жизненное пространство человека вовсе не
ограничивается актуальной для него ситуацией; оно включает в себя все
его будущее, настоящее и прошлое.
Если жизненное пространство представляет собой совокупность
возможных событий, тогда «предметы», которые входят в ситуацию, особенно сам человек и психологические «объекты», должны быть охарактеризованы их связью с возможными событиями.
Под психологической ситуацией, по Левину, можно понимать, как
общую жизненную ситуацию, так и более конкретную, сиюминутную.
Общая жизненная ситуация образует своего рода основу для сиюминутных
ситуаций; прямым или косвенным образом влияя на состояние человека,
она в большей или меньшей степени определяет его реакцию в сиюминутной ситуации. Например, цель относится к сиюминутной ситуации, но ее
содержание предопределено прошлым человека, его целостной жизненной
ситуацией [8].
Теория поля в физике исходит из того, что характеристика поля
«здесь и сейчас» зависит от его состояния в непосредственно предшествующий момент времени. Подобно этому Левин подчеркивал, что психологические события, т. е. изменения в жизненном пространстве, могут
быть объяснены в терминах свойств поля в момент, предшествующий происходящим событиям. Согласно теории поля поведение не зависит ни от
будущего, ни от прошлого, а – единственно от поля, существующего в
74
данный момент времени. Это не значит, что жизненное пространство лишено временной перспективы, оно включает в себя «психологическое
прошлое», «психологическое будущее» и «психологическое настоящее»,
являющиеся измерениями жизненного пространства в данный момент
времени. «Временной перспективой» Левин называет совокупность представлений индивида о его прошлом и будущем. Но только состояние поля
«здесь и сейчас» становится единственной детерминантой поведения в
данный момент [8].
Жизненная история человека может быть рассмотрена как последовательность полей, каждое из которых характеризует определенную стадию его жизни. При этом в ходе развития происходит увеличение временной перспективы: у маленького ребенка она ограничена ближайшими
прошлым и будущим, но по мере взросления на актуальное поведение человека начинают оказывать влияние все более отдаленные события его
прошлого и будущего. Таким образом, по Левину, прошлые события занимают определенное место в исторической причинности цепи событий,
сплетения которой порождают сегодняшнюю ситуацию.
Проблемы целеполагания и построения жизненной перспективы
у старшеклассников. Проблема поиска смысла своего существования,
определения жизненных целей важна для сохранения психического здоровья любого человека в любом возрасте. Но есть период в жизни человека,
когда она становится действительно ключевой, определяющей, – это юность. Юноша, или старший школьник, стоит на пороге взрослой жизни, он
обращен в будущее, и эта обращенность составляет «аффективный центр»
всей его внутренней жизни [26].
Отношения человека со временем, безусловно, являются показателем
его личностной зрелости. Особая шкала в самоактуализационном тесте
Эверетта Шострома (POI), построенная на базе концепции А. Маслоу и
теории психологического восприятия времени и временной ориентации,
названа отношением со временем. Именно характер этих отношений, или
компетентность «во времени», является одним из основных показателей
самоактуализирующейся (зрелой) личности.
Гармоничные отношения со временем означают две, на первый
взгляд, противоположные вещи [70]:
• во-первых, способность жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей полноте, а не как подготовку к
будущему или как фатальное следствие прошлого,
• во-вторых, способность ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной.
Некоторые вопросы отношений со временем особенно остро актуальны для старшеклассников, так как юношеский кризис идентичности,
описанный в возрастной периодизации Э. Эриксона, в конечном итоге сводится к проблемам отношения со временем [160].
Кризис идентичности – это нормативный кризис 15 – 17 лет. Он необходим для нормального взросления и проявляется, в частности, в виде
75
таких конфликтов, как диффузия времени и застой в работе. Ценности, социальные роли, интериоризированные подростком извне, из опыта собственной семьи, начинают подвергаться сомнению. Если процесс обретения
идентичности осложнен какими-то неблагоприятными факторами, подросток попадает в кризисное состояние. Феноменология кризиса такова:
• подросток не видит связи своего будущего с сегодняшним днем, он
старается не думать о завтрашнем дне;
• в настоящем он ощущает постоянный цейтнот, ничего не успевает,
его собственная необязательность приводит к снижению его самоуважения.
Эти два признака только на первый взгляд выглядят не связанными
между собой. В действительности инфантильная попытка подростка как
можно дольше оставаться в детском состоянии естественным образом приводит к необязательности, так как только дальние жизненные планы проясняют смыслы любых дополнительных усилий [70].
76
2. СТРАТЕГИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ
ПОМОЩИ ДЕТЯМ, ПОСТРАДАВШИМ В РЕЗУЛЬТАТЕ
КАТАСТРОФЫ НА ЧАЭС
2.1. Система поддержания психического здоровья детей:
уровни, задачи, формы и техники
Системный подход в организации психологической помощи и поддержки детям, пострадавшим в результате аварии на ЧАЭС, предполагает
ряд предварительных условий. Необходимо знать социальнодемографические характеристики, иметь представления о личностном развитии детей, которое во многом определяет степень сформированности запроса на психологическую помощь. Важно знать имеющиеся в расположении материальные и людские ресурсы. Все эти переменные будут определять направления и характер психологической помощи и поддержки детям,
проживающим на загрязненных территориях.
Система поддержания психического здоровья детей, пострадавших в
результате аварии на ЧАЭС, предполагает учет следующих факторов:
- состояния психического здоровья детей;
- уровня развития практической психологии;
- квалификации практических работников.
Состояние психического здоровья детей, пострадавших в результате аварии на ЧАЭС, характеризуется наличием значительных изменений в
эмоциональной сфере учащихся, области личностного развития и межличностного взаимодействия. Это проявляется: в преобладании негативных
переживаний; повышенной эмоциональной неустойчивости; в снижении
устойчивости к стрессам; узостью спектра способов преодоления сложных
ситуаций, преобладанием эмоциональных и пассивных стратегий преодоления негативных событий, что свидетельствует о дезадаптации личности;
в чувстве незащищенности; в усилении ситуативной и личностной тревожности и т.д. Страх за свое здоровье, чувство обреченности, беспомощности, неуверенности в завтрашнем дне способствуют поддержанию уровня
психологического напряжения. Развиваются настороженность, уход в себя
и свои проблемы. Все это негативно сказывается на уровне психического
здоровья детей.
Уровень развития современной психологии. За последнее десятилетие в белорусской психологической мысли был осуществлен значительный прорыв к осознанию необходимости развития такого направления в
психологии как кризисная психология. Толчком во многом послужила
чернобыльская катастрофа и необходимость оказания помощи большому
контингенту пострадавших. За этот период был обозначен категориальный
аппарат этого направления в психологии, выделены методологические,
теоретические основания кризисной психологии, сформулированы цели и
задачи оказания психологической помощи пострадавшим.
Прошло 18 лет после катастрофы и того меньше, после выделения
77
кризисной психологии в самостоятельное научное направление. Но уже
сейчас психологи, работающие в рамках данного направления, вынесли
некоторые уроки чернобыльской катастрофы и сделали определенные выводы. Проблему поддержания психического здоровья детей в посткатастрофный период можно решить, опираясь на следующие принципы [101].
Принцип методологический. Чернобыльская катастрофа привела к
пониманию того, что при исследовании человека, находящегося в кризисе,
естественнонаучная парадигма не работает. Можно разделить человека на
составляющие, представленные в учебнике по общей психологии (память,
внимание, мышление, чувства, эмоции и т.д.). Однако за помощью к психологу приходит человек, а не его составляющие. И как знание «его частей»
помогает оказывать эту самую помощь? И если психолог-исследователь
может позволить себе подобную познающую активность, то психолог, оказывающий психологическую помощь, не может обойтись без активности
диалогической. Подобная активность становится событийной, как для психолога, так и для его клиента, когда происходит встреча. Для монологического познания встреча не нужна, можно ли говорить о встрече, если изучаем какую-то часть личности? Итак, помогающая психология должна
строиться на диалоге, что совершенно не обязательно для естественных
наук или психологии, которая строится на естественно научной парадигме.
Принцип методический. Кризисная психология имеет дело с текстом,
полученным от испытуемого, текстом кризисного состояния, который является субъективным отражением катастрофичности мира. Может быть, поэтому психологи и наблюдают второе рождение именно психобиографических
методов исследований в кризисной психологии.
Исследовательский принцип заключается в том, что именно в рамках
кризисной психологии ученые и практики осознали, что изучать детей после катастрофы необходимо совершенно по-другому, иными методами. Статистический подход, который позволяет выявить тенденцию, в лучшем случае – закономерность, не позволял понять того, что происходит с конкретным ребенком, что он переживает, какие события жизненного пути оценивает как травматические.
Катастрофы, чрезвычайные ситуации актуализируют базовые данности существования человека, ребенок и взрослый начинают размышлять
над такими категориями, как жизнь и смерть, одиночество, выбор и ответственность за выбор.
Проведенные нами исследования (1996–2003 гг.) позволили выявить
события, которые для школьников трех возрастных групп являются травмирующими: смерть близкого человека; смерть животного; разрыв отношений
с любимым человеком (разочарование, измена); состояние своего здоровья
и близких; конфликты с друзьями и в семье; развод родителей. Как следствие травмирующих событий – страхи, суицидальное поведение, употребление токсических средств (алкоголь, наркотики, никотин).
Психотерапевтический принцип. Состояние нездоровья, в котором
оказалась значительная часть населения нашей страны, заставляло искать
78
пути выхода из создавшейся ситуации. Примерно 70–75% пострадавших
самостоятельно выходят из кризисного состояния, используя эффективные
способы преодоления. А остальные? Дело в том, что травмированная личность развивается по вполне определенным законам невротических расстройств, и если она самостоятельно или с помощью специалиста не отреагирует психическую травму, она уходит в отчаяние или в невроз, который
проявляется в двух патологических стратегиях поведения.
Первая стратегия: в результате психической травмы происходит отрицание своего внешнего, социального ''Я», следствием чего становится агрессивное и потребительское поведение.
Вторая стратегия: в результате психической травмы происходит отрицание своего внутреннего, реального «Я». Следствие – стадный конформизм, снятие ответственности за свое поведение, а и конечном счете и за
свою жизнь
Стратегический принцип.
После Чернобыля к специалистам
пришло понимание того, что помощь нужно оказывать своевременно. Необходимость своевременного оказания помощи обусловлена двумя причинами: сокращаются энергетические затраты и возрастает уверенность в
возможности положительного результата.
Превентивный подход в кризисной психологии трансформирует,
таким образом, проблему помощи как снятия симптомов в проблему создания условий для повышения способности личности справляться с провоцирующими факторами.
Квалификация практических работников. Количество практических психологов, способных немедленно откликнуться на человеческую беду, в последнее время значительно возросло. Но, к сожалению, не все из
них обладают необходимыми знаниями и умениями в оказании квалифицированной помощи детям и взрослым в кризисных ситуациях, а также в
работе с посткатастрофными проявлениями в психическом состоянии и
здоровьи детей и взрослых.
Системный подход к поддержанию психического здоровья детей,
проживающих на загрязненных территориях, предполагает решение следующих задач:
• проведение психолого-просветительской деятельности и информирования населения о состоянии психического здоровья, психологических и социальных последствиях катастрофических и негативных
событий, путях их преодоления;
• психологическую помощь детям и взрослым, целью которой является их ориентация к изменившимся условиям жизни и деятельности;
• разработку новых и усовершенствование известных методик психодиагностики и психотерапии, внедрение их в практику работы специалистов.
Схематично систему поддержания психического здоровья детей, пострадавших в результате аварии на ЧАЭС, можно представить следующим
образом (Рис.1).
79
Уровни поддержания
психического здоровья
1
2
3
Психологическое
просвещение
Социальное
ориентирование
Психологическая
помощь
Решаемые задачи
Формы и техники
1.Психотерапевтическое
самообучение
2.Запрос на психологическую помощь
1. Публикации в
СМИ
2. Буклеты, памятки
3. Психологические
практикумы
4.Сайт-странички
Организация социальнопсихологической поддержки
Группа социальнопсихологической
поддержки
1.Психологические
проблемы
2. Когнтивная организация переживаемого
опыта
3. Расширение копинг –
ресурсов в проблемных
ситуациях
1. Психологическое
консультирование
2. Групповая психологическая помощь
Рис.1. Схема трехуровневой системы
поддержания психического здоровья детей
На основании предложенной трехуровневой системы мы разработали
и внедрили в практику работы психологов систему поддержания психического здоровья детей в ситуации потери.
80
Система поддержания психического здоровья детей в ситуации потери
Ребенок может пройти через все, если только взрослые
говорят правду и позволяют поделиться с любящими его
близкими естественными чувствами, которые испытывают
люди, страдая.
Дж. Фейтельбаум
«Мужество в горе»
Пережить горе – это значит, что ты будешь жить дольше, чем твое горе.
В. Ф. Василюк
«Пережить горе»
А на наш взгляд, проблема оказания психологической помощи и
поддержки детям в ситуации потери будет решена наиболее эффективно,
если исходить из принципов целостности и системности. Эти принципы
нашли свое применение в создании системы по поддержанию психического здоровья детей в ситуации потери.
Поддержание психического здоровья в ситуации потери – это обеспечение психологическими средствами нормального протекания «работы
горя».
Психическое здоровье – это качественная характеристика. Психолог
не может изменить окружающую и социальную среду личности, переживающей горе. Приложение усилий – переживание человека, его внутренний мир. Психолог должен нацелить личность на развитие даже в ситуации
потери, на понимание себя в связи с окружающей средой.
Существует множество мнений о том, когда и как психолог должен
сопровождать человека в ситуации потери близкого человека. Условно эти
мнения можно разделить на две группы:
1) психолог сопровождает весь процесс горевания;
2) психолог начинает работать только тогда, когда процесс протекает патологическим путем. Так как горе – это нормальная реакция на смерть
значимого другого, то вторгаться в процесс протекания переживания нет
необходимости.
81
Процесс горевания
Система:
Отсутствие
системы
- подготовка специалистов
- психологическое просвещение
-- психологическая помощь
Психическое
здоровье
Психическое
нездоровье
Нормальная
работа горя
Патологическая
работа горя
Рис 2. Схема зависимости течения процесса горевания от наличия системы поддержания психического здоровья в ситуации потери
Наша позиция в отношении этого вопроса следующая:
Психологическое сопровождение должно начинаться задолго до
встречи ребенка с потерей, этому может способствовать психологическое
просвещение ребенка, родителей, учителей и воспитателей, главной целью
которого должно стать формирование концепции жизни и смерти.
Схема, представленная выше, свидетельствует о том, что если процесс переживания горя будет идти стихийно, то это может привести к психическому нездоровью ребенка. Действительно, человек без профессиональной психологической помощи и поддержки может выйти из ситуации
потери «выросшим», используя, как личностные, так и средовые ресурсы,
но этого может и не случиться.
Среди направлений работы по психологическому сопровождению
детей в процессе горевания нами были выделены следующие:
- подготовка специалистов;
- психологическое просвещение;
- оказание психологической помощи родителям и детям в виде индивидуального консультирования, а также создания групп поддержки.
82
Психолог в работе с горем
Придет время, когда врач
будет целить больного самим собой.
Парацельс
Прежде чем говорить о психологической помощи детям в ситуации
потери (смерти) близкого человека, хотелось бы сделать акцент на том, что
практикующие психологи, особенно начинающие, часто не готовы к работе с подобной проблематикой.
Студенты-психологи на одном из практических занятий по курсу
кризисной психологии отметили, что актуализация проблемы, касающейся
вопросов отношения к смерти, – нежелательное явление на занятиях.
Главными аргументами были: «не хочется говорить о грустном, драматичном», «было хорошее настроение, а сейчас хочется плакать», «думают и
говорят о смерти больные люди, а здоровые просто живут» и т.д. На наш
взгляд, здесь явно присутствует «размытость» концепции смерти. В ее основе лежат знания и представления человека, которые имеют двуплановый
характер:
• представления о смерти вообще, чужой смерти, как завершении жизни любого человека, происходящей в физическом мире и эмпирически наблюдаемой;
• представления о собственной смерти – своего рода метафизическом
событии, неизбежность которого и очевидна, и немыслима для человека.
Мы уже останавливались на тех формах отрицания (см.1.2), которые
предлагают детям взрослые, в том числе и психологи. Дополним этот список «мифами о смерти» для того, чтобы понять какие традиционные концепции смерти существуют [55].
Современные мифы о смерти:
1. Смерть как «культурный герой». Смерть представляется всесильным повелителем, избавиться от господства которого человек не может.
Чтобы примириться с этим, человек должен полюбить своего господина и
найти в нем положительные черты, доказать себе, что, отбирая многое, он
еще больше дает взамен. Смерть видится, как нечто неизбежное, возвышающее человека над «скотским» существованием.
2. Смерть как сознательный выбор. Другой способ сжиться с неизбежным – «умереть с достоинством», будто человек не обречен на смерть,
а выбрал её по собственной воле.
3. Смерть «как несчастный случай», а не неизбежность. Этот, «научный» блок объединяет многочисленных искателей телесного или личного
бессмертия, различных средств продления жизни, геронтологов, которые
не признают невыносимости бессмертия человека. Косвенным образом
сюда же относится большинство экологических проектов, ориентирован83
ных на продление существования человеческого рода.
4. «Смерти нет» – по различным причинам. Во-первых «она не имеет
отношения к нам» (Эпикур); во-вторых, человек – часть социума, а социум
бессмертен; в третьих, смерть – это не конец существования, а переход в
инобытие. Смерть для человека, проповедующего данную концепцию, не
повод для напряженных размышлений.
5. «Смерть как часть жизни». Смерть и умирание неотделимы от
жизни. Это естественное явление и итог всего живого. Принимая жизнь,
нужно принять и смерть, потому что они неотделимы друг от друга.
6. Безотчетный ужас. Основная стратегия поведения людей придерживающихся этой концепции, – табуирование всяких упоминаний о смерти, вытеснение смерти в подсознание.
Требования к психологу в работе с горюющим. Мы хотели бы выделить некоторые требования, которые, на наш взгляд, необходимы для
работы с горюющим человеком.
• Отзывчивость на чужую боль. Эмоциональный контакт зиждется на
эмпатии, сопереживании, доброжелательности.
• Умение использовать страдание. Психологу следует не освобождать
горюющего от страдания (мы – люди, и странно было бы не страдать, потеряв близкого человека), но скорее перенаправить страдание в конструктивное русло.
• Осознание собственной концепции смерти. Способность не держать
в сознании страх смерти, ведь страх индуцирует страх.
• Наличие знаний, умений и навыков работы с горем.
Подготовка специалистов. При подготовке психологов в ВУЗах, на
наш взгляд, необходимо больше уделять внимания проблеме оказания помощи людям в ситуации потери. В рамках курса «Кризисная психология»
для студентов-психологов БГПУ им. М. Танка решаются следующие задачи:
1. Осознание собственной смертности и своего отношения к ней –
скрытых установок, чувств и страхов;
2. Исследование и работа с индивидуальными мифами относительно
собственной смерти и умирания;
3. Исследование наличия смысла в жизни, смерти и потерях;
4. Понимание своего жизненного пути – принятие прошлого, осознание настоящего и своих истинных желаний относительно будущего;
5. Познание себя, приобретение навыков принятия, доверия и прощения себя;
6. Работа с чувством вины, агрессией, травматическими воспоминаниями;
7. Знакомство с основными задачами и принципами горевания, исследование механизмов, помогающих и мешающих гореванию;
8. Ознакомление с особенностями восприятия смерти и горевания у
детей;
9. Особенности установления контакта с горюющим и работа с ним.
84
Психологическое просвещение на тему смерти и в процессе горевания будет рассмотрено в параграфе 2.2.2., особенности оказания психологической помощи в ситуации потери (смерти), создание групп поддержки и содержание занятий – в параграфе 3.1.
Рассмотрим более подробно каждый из элементов (уровней) системы поддержания психического здоровья детей, пострадавших в результате
аварии на ЧАЭС, – психологическое просвещение, социальное ориентирование и психологическую помощь.
2.2. Психологическое просвещение
Многие из социальных факторов оказывают положительное воздействие на человека и способствуют его личностному развитию. Но среди
них есть такие, которые действуют на индивида негативно и приводят к
дисгармонии поведения, часто вызывая «аномалии» личности (токсикомания, наркомания и т.д.). Подобная ситуация общественного состояния простого человека требует сознательной и целенаправленной деятельности,
непосредственно направленной на помощь индивиду для формирования у
него устойчивости к отрицательным влияниям стихии социальных сил.
Основная функция просвещения – расширение горизонтов сознания обыкновенного человека. В Советском энциклопедическом словаре понятие
«просвещение» трактуется, как: 1) распространение знаний, образования;
2) система воспитательно-образовательных и культурно-просветительных
учреждений в стране.
Просвещение должно занять особое место в системе современной
цивилизации [143]. Основная функция просвещения – расширение горизонтов сознания человека. Только просвещенный человек, лишенный
предрассудков, определяющий себя в общечеловеческой культуре, способен на действительно свободные, самостоятельные и ответственные поступки.
Социальные, экономические, бытовые трудности повышают у человека уровень невротизации, тревожности, усиливают интерес к мистицизму. Отсюда закономерно обращение людей за помощью к экстрасенсам,
колдунам. Известный немецкий психиатр К. Ясперс писал, что в обществе,
лишенном надежды, всегда возникает потребность в иллюзии. Около 80%
подростков, которые попадают в сети деструктивных культовых организаций, в основном религиозных, которые в своей деятельности опираются на
незнание, неинформированность, неопытность молодых людей.
Говоря о состоянии и перспективах развития психологической помощи населению, следует отметить, что пора перестать рассматривать
психологию, как науку об отдельных психических процессах, она должна
стать психологией развивающейся личности в целостном мире. Психологическая образованность должна быть обязательной для каждого человека.
85
Психологическое просвещение – это особая форма, как просвещения, так и психологической помощи. По форме психологическое просвещение имеет косвенный характер, и его значение возрастает в случаях таких масштабных катастроф, как, например, чернобыльская катастрофа.
Прямая психологическая помощь, при всей ее эффективности, не будет
иметь решающего значения из-за большого числа пострадавших и дефицита кадров, а также недостаточной готовности населения воспринимать
психологическую помощь, не имеющую материального измерения [162].
Организация психологической помощи в кризисных ситуациях требует выполнения ряда предварительных условий:
1. Необходимо знать социально-демографические характеристики
той группы населения, на которую направлена активность специалистов.
2. Важно иметь представление, о личностном развитии данной группы населения, которое во многом определяет степень сформированности
запроса на психологическую помощь.
3. Важно знать, какие имеются в распоряжении материальные и людские ресурсы.
Все эти переменные определяют направление и характер психологической помощи.
Психологическое просвещение ориентировано на создание условий
для активного присвоения и использования человеком социальнопсихологических знаний в процессе жизнедеятельности. Результатом психологического просвещения является присвоение людьми психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно развиваться в
различных сферах социальной жизни, преодолевать трудности жизненного
пути. Например, для школьников очень важным для достижения состояния
психического здоровья является способность справляться с психологическим стрессом и устанавливать эффективные межличностные отношения
со сверстниками.
Теоретический анализ литературы по данной проблеме, опыт собственной работы позволили выделить основные направления психологического просвещения:
• знакомство с основными правилами и нормами, принятыми в данном
сообществе;
• собственно психологическое просвещение как особый вид деятельности по передаче научно обоснованных правил поведения человека
в неординарных, кризисных ситуациях.
Психологическое просвещение решает следующие задачи:
• психотерапевтическое самообучение;
• формирование запроса на психологическую помощь.
Опосредованная психологическая помощь населению осуществляется посредством публикаций в СМИ, выпуска буклетов, через психологические практикумы для непрофессионалов.
Буклеты и психологические практикумы решают две задачи: 1) осуществление непосредственной психологической помощи через реализацию
86
программ самопомощи; 2) опосредованная психологическая помощь через
формирование запроса на психологическую помощь – развитие рефлексивных процессов осознания и понимания себя.
Опосредованная психологическая помощь проходит три этапа:
– во-первых, происходит психотерапевтическое обучение основам
аутодиагностики стрессогенных жизненных событий (дидактический
этап);
– во-вторых, происходит анализ и оценка собственных эмоциональных переживаний: страха, раздражения, тревожности и т.д. (рефлексивный
этап);
– в-третьих, происходит попытка изменить свои тревожные состояния, используя рефлексивный и оценочный этапы (терапевтический этап).
Задача формирования запроса на психологическую помощь реализуется на всех трех этапах, но уже на этапе рефлексии происходит самоанализ состояний.
Нами разработан буклет «Психическое здоровье детей», который
ориентирован на родителей и педагогов. В буклете освещены такие вопросы, как: что такое психическое здоровье, каково его состояние у детей в
посткатастрофный период, что могут сделать взрослые, чтобы дети выросли психически здоровыми.
2.2.1. Буклет для родителей и педагогов «Психическое здоровье детей»
Что такое психическое здоровье?
•
•
•
•
•
Мы можем говорить о психически здоровом человеке, когда у него:
отсутствуют выраженные психические расстройства;
имеется определенный резерв сил для преодоления неожиданных затруднений;
существует способность ставить перед собой долговременные определенные цели и достигать их;
календарный возраст соответствует уровню эмоциональной, волевой, познавательной и поведенческой зрелости личности;
успешны социальные контакты.
87
Что влияет на психическое здоровье ребенка?
Ученые, выделяют следующие факторы, оказывающие негативное
влияние на психическое здоровье ребенка в семье:
• чрезмерная загруженность родителей;
• ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли;
• неудовлетворительные жилищно-бытовые и материальные условия;
• невротизация родителей, появление личностных проблем;
• недостаточная осведомленность о путях решения внутриличностных
и межличностных конфликтов, о возможностях психологической и
психотерапевтической помощи;
• дисгармония семейных отношений и семейного воспитания;
• особенности психотравмирующих событий, происходящих в семье;
• воспитание психически больным или неполноценным родителем.
Когда ребенок идет в школу, добавляются следующие факторы, которые могут негативно влиять на психическое здоровье:
• само поступление в школу;
• требования учебного процесса;
• усложнение учебных программ;
• элемент соревнования, когда ученик вынужден обращать внимание
на успехи других, а не на собственные резервы развития;
• оценивание учителями детей с точки зрения успеваемости и поведения;
• смена учебного коллектива;
• неприятие детским коллективом.
Каково состояние психического здоровья детей?
Несмотря на то, что со времени чернобыльской катастрофы прошло
17 лет, в сознании людей она стала фактором, во многом определяющим
жизнедеятельность и состояние психического здоровья. Так, у взрослого
населения усилился страх за здоровье свое и детей, появилось чувство обреченности, беспомощности, неуверенности в завтрашнем дне.
У детей это проявляется в:
• преобладании негативных переживаний;
• повышенной эмоциональной неустойчивости;
• снижении устойчивости к стрессам;
• чувстве незащищенности;
• усилении ситуативной и личностной тревожности;
• повышенном уровне агрессивности в сфере социального взаимодействия.
88
Проведенный учеными опрос 3400 родителей позволил установить, что
в возрасте 1–3 лет «заметно нервный» (повышено возбудимый и раздражительный, беспокойный, с неустойчивым настроением) – каждый четвертый
ребенок.
Ответы родителей учеников младших классов на вопросы анкеты позволили нам выявить структуру невротизации современного ребенка: 27%
детей – психически здоровы, у 21% отмечены нервные расстройства, у 49% –
предрасположенность к ним.
В психологической и педагогической литературе вы можете встретить
термины «школьный невроз», «школьная фобия» или «психогенная школьная дезадаптация». Что это значит?
Школьный невроз – неадекватный способ реагирования на те или
иные сложности школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки. Однако крайние случаи проявления агрессивности или страха в
школьной практике встречаются редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, ожидании плохой оценки со стороны педагогов или
сверстников. Исследования показывают, что 28% детей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специализированной помощи.
На состояние психического здоровья детей влияют травматические события. Травматическое событие – событие, которое для ребенка является субъективно значимым и переживается как резко негативное.
Выделяют:
o острые психические травмы (однократно, стремительно действующие,
сверхсильные раздражители);
o психотравмирующие ситуации (относительно слабые, но длительно
действующие, многократно повторяющиеся).
Травмирующее влияние оказывает не само по себе внешнее действие,
будь оно острым или хроническим, а его значимость для ребенка. Так для 7–
8-летних детей значимыми негативными событиями стали: смерть близкого
человека и животного, госпитализация (болезнь, травма) родных и друзей,
развод родителей, конфликты и ссоры в семье.
У подростков сильные эмоциональные переживания негативного характера вызывают: смерть близких, болезни, конфликты с друзьями.
39,2%подростков имеют высокий уровень личностной и ситуативной тревожности.
Для юношей и девушек характерны: тревожность и неуверенность в
себе, недоверие к окружающему миру и неверие в людей, чувство одиночества. 45,9% старшеклассников имеют высокий уровень личностной тревожности, то есть характеризуются стабильной склонностью реагировать на различные жизненные ситуации повышением тревоги и беспокойства. Травмирующими событиями для юношей и девушек являются: смерть близких и
животных, болезни, конфликты в семье и с друзьями, разрыв отношений с
любимым человеком.
89
Что делать, чтобы дети выросли психически здоровыми?
Обращаемся прежде всего к родителям. Ваши отношения с ребенком
должны основываться на умении любить поддерживать и требовать.
Что значит любить?
Любите своего ребенка безусловно, то есть независимо от внешности, способностей, достоинств и недостатков, плюсов и минусов, красоты
и уродства. Независимо от того, чего Вы ждете от него, и как он ведет себя
сейчас. Это, конечно, вовсе не означает, что нам всегда нравится его поведение. Безусловная любовь означает, что мы любим ребенка даже, если его
поведение вызывает у нас отвращение.
При этом не забывайте о том, что:
• это обычные дети;
• они ведут себя, как все дети на свете;
• в ребячьих выходках есть немало неприятного и даже противного;
• если вы будете стараться, как следует выполнять свою роль родителя
и любить детей, несмотря на их шалости и проделки, они будут стараться взрослеть и отказываться от своих плохих привычек;
• если же вы любите их только тогда, когда они послушны и радуют
вас своим поведением, и если вы выражаете свою любовь к ним
только в эти хорошие (увы, редкие) моменты, они не будут чувствовать, что их всегда и искренне любят. Это, в свою очередь, сделает
их неуверенными, нарушит их самооценку, пошатнет веру в себя и
действительно может помешать им развиваться в лучшую сторону,
чтобы укрепить самоконтроль и проявить себя более зрело. Следовательно, вы сами отвечаете за поведение своих детей и их наилучшее
развитие не меньше (если не больше), чем они сами;
• если вы любите своих детей безусловной любовью, они будут себя
уважать и у них появится чувство внутреннего умиротворения и равновесия, это позволит им контролировать свою тревожность и соответственно поведение, по мере того, как они взрослеют;
• если же вы любите их только тогда, когда они выполняют ваши требования и соответствуют вашим ожиданиям, они будут чувствовать
свою неполноценность. Дети будут считать, что бесполезно стараться, потому что этим родителям (учителям и т.д.) никогда не угодишь.
Их будут преследовать неуверенность, тревожность и низкая самооценка. Постоянно будут возникать помехи в эмоциональном и поведенческом развитии;
• ради самого себя (как страдающего за своих детей родителя) и ради
блага ваших сыновей и дочерей вы изо всех сил должны стараться,
чтобы ваша любовь была как можно ближе к безусловной и безоговорочной. Ведь будущее Ваших детей основано на этом фундаменте;
90
• ребенок должен чувствовать вашу любовь и вашу твердость.
Искренняя привязанность совершенно не противоречит твердости и
требовательности по отношению к своему ребенку. Вседозволенность предполагает недостаток твердости и отсутствие границ, в рамках которых допустимо нормальное поведение ребенка, а вовсе не любовь и привязанность.
Что значит уметь поддерживать?
Поддерживать ребенка – значит верить в него. Для того, чтобы
показать веру в ребенка, вы должны иметь мужество и желание сделать
следующее:
o забыть о прошлых неудачах;
o помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей;
o позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что вы верите в
него, в его способность достичь успеха;
o помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Для того, чтобы поддерживать ребенка, вам необходимо:
опираться на сильные стороны ребенка;
показать, что вы удовлетворены ребенком;
избегать подчеркивания промахов ребенка;
уметь и хотеть демонстрировать любовь к ребенку;
уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он сможет справиться;
проводить больше времени с ребенком;
внести юмор во взаимоотношения с ребенком;
позволять ребенку самому решать проблемы там, где это возможно;
в качестве воспитательного воздействия чаще использовать ласку и
поощрение, чем наказание и порицание;
принять индивидуальность ребенка;
проявлять эмпатию и веру в вашего ребенка;
самому уметь демонстрировать оптимизм.
И все же умейте потребовать!
Любое правильно сформулированное вами требование к ребенку
должно отвечать определенным характеристикам:
o не должно отдаваться со злостью, с криком, раздражением, но и не
быть похоже на упрашивание;
o должно быть посильным для ребенка, не требовать от него слишком
трудного напряжения;
o должно быть разумным, то есть не противоречить здравому смыслу;
o не должно противоречить другому вашему распоряжению или другого родителя.
91
В хорошей семье наказаний никогда не бывает, и это самый правильный путь семейного воспитания.
Если ребенок нарушил…Умейте прощать!
Простить – это не значит забыть или попустительствовать злу. Простить – значит выразить свое осуждение по поводу поступка, но при этом
не отказывать в любви.
Запомните, что:
o Прощение освобождает от противодействия, мщения. Гнев и мстительность – признак вашей слабости и дают вам лишь иллюзию
собственной силы. Расплата – ваши отношения приносятся в жертву.
o Прощение – сохранит достоинство.
o Чтобы чувствовать себя правым, вовсе необязательно, чтобы другой
чувствовал себя неправым.
o Непрощение – наказание самого себя, путь к невротизации вашей
личности.
o Непрощение блокирует ваше собственное развитие, препятствует
продуктивному творчеству.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Педагогам:
Уберите в себе то, что вредит делу обучения и воспитания.
Если вы не способны исключить неприязнь из своего отношения к
личности ученика, то следует отказаться от роли учителя и воспитателя.
Не подавляйте ребенка! Будьте с ребенком вместе, а не против.
Для успеха дела воспитания и обучения нужно добиваться внутренней свободы, раскованности, независимости ребенка.
Для развития рационального начала в поведении ученика подводите
его к самостоятельному решению ближайших проблем.
Знайте, что ребенок в данный момент может, а что ему пока недоступно.
Подчиняйте свое поведение принципу «Не навреди!».
Умейте выслушать ребенка.
Научитесь видеть себя глазами ученика, это поможет лучше понять
его.
Умейте правильно использовать слово. Напоминание об отрицательных сторонах характера обычно их вызывает, провоцирует их проявление.
Ваши замечания должны быть лишены отрицательной эмоциональной окраски и осуждения. Подвергайте критике конкретные действия, а не личность ребенка.
92
o Избыток «воспитательных мер», психологическое давление, гиперопека истощают запас нервно-психической прочности ребенка, и он
защищается, как умеет и может.
o Часто ученик вызывает раздражение потому, что не может понять
ваших объяснений. Выражение ваших отрицательных эмоций для
детей является большим раздражителем, который не мобилизует, а
блокирует активное внимание, подавляет способность воспринимать,
соображать. Там, где гибкость педагогической тактики заменяется
резким окриком или многословием раздражения и гневливостью,
происходит подмена профессиональной педагогической деятельности выражением педагогической несостоятельности.
o Не допускайте перегрузок в учебном процессе. Последствия перегрузок – чувство безысходности, ленность, равнодушие к результату
и оценке, апатия.
o Тренировка усидчивости и развитие выносливости должны исключить накопление переутомления.
o Внимательность – вырабатывается! Её нельзя просто потребовать.
Ваше терпеливое внимание и регулярное повторение требуемых действий обеспечивают навык включения внимания.
2.2.2. Тема смерти и горя в психологическом просвещении детей.
Памятки для работы с горем
Знание о смерти, включая ее последствия и
осознание ее неизбежности, – необходимая часть подготовки к жизни и вклад в психологический рост ребенка.
Андреева А. Д.
«Как помочь ребенку пережить горе»
Психологическое просвещение – особая форма, как просвещения, так
и психологической помощи. Поэтому наряду с формированием концепции
смерти у детей, оно решает вторую задачу – «что делать, если…». Ребенок
должен знать о том, какие реакции нормальны для человека в горе, как
можно помочь горюющему человеку, что нужно делать и что можно чувствовать, когда встретишься с горем в собственной жизни.
Задачи психологического просвещения:
1. Необходимость психологических знаний по проблеме у родителей,
учителей и воспитателей и всех взрослых, кто так или иначе связан с детьми и могущими столкнуться с ситуацией потери, когда ребенку нужны будут помощь и поддержка, понимание;
2. Ознакомление детей с печальной стороной жизни – смертью. Данная идея встречает больше сопротивления со стороны взрослых, чем понимания. Принятие идеи смерти, и формирование ее концепции – фундаментальная задача в развитии каждого ребенка, достижение зрелости в от93
носительно интегрированном состоянии. Для этого необходимо участие
ряда сложным образом взаимодействующих факторов. Должна существовать определенная последовательность шагов развития, при которой ребенок разрешает свои задачи в темпе, соответствующем его внутренним ресурсам. «Слишком многое и слишком рано» определенно создает дисбаланс. Ребенок, грубо конфронтировавший со смертью еще до того, как у
него сформировались адекватные защиты, подвергается тяжелому стрессу.
Встреча же со смертью в соразмерной дозе, при наличии необходимых ресурсов, благоприятных конституциональных факторов и поддерживающих
взрослых, которые сами способны адаптивно взаимодействовать с тревогой смерти, вырабатывает психологический иммунитет.
Родители и учителя рассказывают обычно о проявлениях жизни,
но стараются избегать разговоров и объяснений по поводу смерти. Знание о смерти, включая ее последствия и осознание ее неизбежности –
такая же необходимая часть подготовки к жизни и вклад в психологический рост ребенка (А. Д. Андреева). Работа такого рода требует психологического такта, осторожности и учета возраста ребенка, специфики и
традиций его семьи, знания особенностей его личности.
Что следует и чего не следует говорить ребенку – отдельный вопрос, но в любом случае мы должны понимать, почему выбираем тот
или иной вариант просвещения на тему смерти. Для чьего блага делается
выбор – ребенка или взрослого?
Опыт показывает, что в тех семьях, где тема смерти не является
запретной, где правдиво и ясно, в доступных формах отвечают на вопросы ребенка, дети оказываются гораздо лучше подготовленными к серьезным потерям, чем в семьях, где взрослые уклоняются от подобных бесед.
Среди профессиональных педагогов (по данным зарубежных исследований) существуют резкие разногласия в том, как следует просвещать о смерти.
Одна из точек зрения состоит в том, что «отрицание реальности
есть переходная фаза между игнорированием и принятием реальности»,
а если родителям не удается содействовать ребенку в отрицании, у него
может развиться невроз, в котором ассоциации со смертью играют свою
роль.
Другая точка зрения на данную проблему состоит в том, что любому ребенку на любой стадии развития может быть интеллектуально
честно преподан любой предмет, и необходимо содействовать постепенному реалистическому формированию представления о смерти у ребенка. Игнорирование темы смерти приводит к тому, что дети находят другие источники информации, зачастую не выдерживающие проверки реальностью, либо даже более пугающей или невероятной, чем реальность.
Готовиться к потерям – значит готовиться к жизни [38]. Это не
значит быть пессимистом, наоборот, стать оптимистом и реалистом. Не
нужно говорить: «Со мной ничего не случится», а говорить: «Я могу
94
преодолеть любую утрату». Подготовка к утрате укрепит человека в задаче противостоять горю. Это понимание поможет человеку почувствовать себя менее уязвимым и беспомощным.
Люди, ожидающие от себя слишком много, хуже справляются с горем и утратами. Если человек слишком много требует от себя, то к горю
добавляется чувство вины и разочарование. Наибольшую выгоду принесет
не подготовка к тому, что вам делать после утраты, а подготовка к жизни
до утраты.
К моменту, когда ребенок заканчивает начальную школу, он должен
иметь понятие о смерти как о части жизни. У учителей и родителей есть
множество возможностей подать проблему смерти именно таким образом.
Возможно, наиболее простым и очевидным примером может служить смена времен года.
А. Д. Андреева в своей статье «Как помочь ребенку пережить горе»
рассказывает интересный случай о том, как в одной городской школе учитель воспользовался смертью всеми любимого кролика. Старший учитель
хотел убрать его ночью, но молодой настоял на том, что дети должны кролика видеть, положить в коробку и похоронить. Они выбрали место под
деревом, дети принесли растения и посадили их на его могиле. Учитель
предложил сделать книгу о кролике: вклеить туда фотографии, рисунки,
истории о нем. Совместная деятельность по оформлению книги и разговоры о печальном событии помогли смириться детям с утратой. В приложении представлены рекомендации для учителей младших классов и воспитателей по работе с горюющими детьми.
Некоторые рекомендации по просвещению подростков.
Лучшим введением к занятию будет обсуждение причин смерти –
старость, болезнь, насилие, несчастные случаи, убийство и самоубийство.
Последующие обсуждения могут касаться вопросов похорон, кремации
(«Был ли кто-то из вас на кладбище?»). Учитель может организовать поход
на кладбище, показать могилы исторических лиц. Можно подчеркнуть
культурные и религиозные различия в похоронных ритуалах.
С этого момента можно начать обсуждать более личные моменты,
учитель должен поинтересоваться, все ли захотят принять участие в этом.
Как правило, все дети хотят слушать, даже если не стремятся говорить сами.
Для общей дискуссии можно предложить тему: «Как помочь человеку, потерявшему близкого?».
Помимо обсуждения нужно предложить детям соответствующую литературу.
Мы представляем памятки, которые являются одной из форм психологического просвещения. Памятки были использованы в работе с
детьми и взрослыми, пострадавшими в трагедии, произошедшей в
Краснопольской средней школе №1.
95
Памятка
для родителей горюющего ребенка
Вас постигла серьезная утрата – смерть близкого человека. Вам сейчас очень тяжело и Вы поглощены своими переживаниями, а рядом ребенок, который тоже страдает. Помогите ему пройти через горе без серьезных последствий для его психического здоровья. Что для этого Вы можете сделать?
Говорите с ребенком открыто и честно
o Расскажите ребенку сразу же о случившемся событии (смерти близкого) с перечислением конкретных подробностей.
o Скажите, что умерший никогда не возвратится.
Избегайте двусмысленности
o Не говорите о «путешествии» или «сне».
o Избегайте абстрактных объяснений.
o Давайте такие объяснения, которые будут понятны ребенку в его
возрасте.
Помогите ребенку понять случившееся
o Отвечайте на вопросы ребенка по поводу случившегося. Будьте терпеливы, даже если одни и те же вопросы задаются снова и снова.
o Пусть тема смерти не станет запретной для обсуждения.
o Стимулируйте игры и рисование у маленького ребенка, а у более
взрослого – написание сочинений, стихов, ведение дневника. Так дети выражают свои чувства, переживая горе.
o
o
o
o
Придайте событию статус реальности
Возьмите ребенка на похороны и позвольте ему попрощаться с умершим.
Не скрывайте от ребенка свои мысли и чувства, проявляйте их сами.
Храните память об умершем: сделайте фотоальбом, устраивайте
просмотры видиофильмов с его участием.
Берите ребенка с собой на кладбище.
Снимите чувство вины у ребенка
o Побеседуйте с ребенком, когда он выражает чувство вины.
o Успокойте ребенка, что не его мысли и чувства привели к смерти
близкого.
96
Запомните главные правила!!!
• Ребенок должен присутствовать на похоронах и попрощаться с
умершим.
• Горе и тоска – естественные реакции у детей. Не препятствуйте
их проявлению.
• Уделяйте больше времени ребенку, как бы Вам самому после случившегося не было плохо.
•
•
•
•
•
•
Когда детям требуется помощь психолога?
Когда поведение ребенка сильно меняется после произошедшего,
например, если он изолируется или становится вспыльчивым.
Когда воспоминания о произошедшем не оставляют сознание ребенка длительное время.
Когда его постоянно беспокоят кошмары.
Когда ребенок печален в течение долгого периода после события.
Когда падает успеваемость и мотивация к учебной деятельности, ребенок «прогуливает» школьные занятия.
Когда у ребенка появляется нежелание жить дальше.
Памятка
для воспитателей и учителей начальных классов
по работе с детьми, переживающими горе
1. Наблюдайте за изменениями поведения ребенка, потерявшего кого-то из близких. В первые недели обычно наблюдаются тенденция к уединению, агрессивность, нервозность, гневливость, невнимательность. Относитесь к этому с терпением, не показывайте своего удивления. Не действуйте вопреки ребенку.
2. Если ребенок хочет поговорить, найдите время выслушать его. Это
не всегда легко сделать и все же попытайтесь. Предложите сами разговор
на эту тему. В разговоре слушайте не только ушами, но и глазами, сердцем. Обнимите ребенка, возьмите его за руку. Прикосновение для ребенка
имеет огромное значение, ведь он потерял тепло любящего человека. Это
позволит ребенку почувствовать, что Вы заботитесь о нем и в любое время
готовы ему помочь. Поддержите его желание говорить о потере.
3. Постарайтесь привлечь лучших друзей ребенка. Если Вам удастся
собрать их, объясните им, что, когда умирает кто-то, кого Вы любите, беседы об этом человеке помогут сохранить добрую память о нем.
4. Покажите ребенку, что плакать не стыдно. Ведь слезы – это не
признак слабости, но силы. Если Ваши глаза наполнились слезами, то не
скрывайте этого.
97
5. В это время ребенку можно рассказывать множество трогательных
историй. Покажите, что можно смеяться и улыбаться.
6. Когда ребенок говорит о том, что он виноват в смерти близкого
человека, он действительно так думает. Их чувства реальны и сильны, и о
них надо знать, им надо верить, о них надо говорить.
7. Признайте право ребенка на переживание. Не говорите, что Вы
надеетесь на исчезновение у него страхов, не пытайтесь сменить тему разговора. Не следует произносить фраз типа: « Скоро тебе станет лучше».
Скажите: « Я знаю, что ты чувствуешь. Он (она) любил (а) тебя, и ты его
(её) никогда не забудешь».
8. Старайтесь быть в контакте с родителями. Ребенок быстро почувствует связь между Вами и семьей, что создаст у него ощущение безопасности. Обсуждайте с ними изменения в поведении ребенка, его привычках.
9. Внимательно относитесь к трудным дням в жизни ребенка: праздники, когда дети дарят подарки своим близким.
10. Детей часто интересуют вопросы рождения и смерти. Будьте готовы к вопросам и всегда будьте честными в ответах. Смерть не является
запретной темой.
Памятка для родных и близких горюющего
Часто оказываясь рядом с горюющим человеком, мы теряемся и не
знаем, как себя вести. Эта памятка поможет понять:
o что процесс горевания имеет начало (шок) и конец (годовщина),
o какие реакции нормальны для горюющего,
o как ему помочь.
Процесс горевания
Нормальные
(этапы; время
реакции горюющего
течения)
1. Шок – оцепенение Ø чувствует себя вполне
(от нескольких се- хорошо, не страдает
кунд до 9 дней)
Ø снижается чувствительность к боли
Ø «проходят» беспокоившие заболевания
Ø нет аппетита
Ø мышечная слабость
Ø малоподвижность сменяется суетливостью
Ø в сознании – нереальность происходящего
Ø душевное онемение
98
Помощь близких
Помните, что:
ü «бесчувственность», отсутствие
слез, плача у горюющего – признак
очень глубоких и тяжелых переживаний
ü разговаривать и утешать совершенно бесполезно – Вас не слышат
ü как можно больше прикосновений (погладьте по голове) – это может вызвать слезы и помочь вывести
его из состояния шока
ü не оставляйте его одного, вдруг
начнется острое реактивное состояние
ü если это ребенок, не нужно его
отпускать в школу
Процесс горевания
(этапы; время
течения)
2. Страдание –
6–7 недель
(40 дней)
Нормальные
реакции горюющего
Ø утрата энергии
Ø чувство пустоты и одиночества
Ø нарушение сна
Ø поглащенность образом
умершего
Ø злость, тревога
Ø чувство вины
Ø на лице – «маска страдания»
Ø проблемы со здоровьем
Ø у ребенка – подавленность, страх смерти
Помощь близких
ü это самый тяжелый для горюющего период!
ü давайте возможность ему побыть одному
ü имейте терпение в сотый раз
выслушать его
ü «не утешайте»! Помните, что
слезы в этой ситуации целебны, дайте ему возможность поплакать
ü прощайте ему раздражительность
ü после 40 дней после случившегося приобщайте его к домашним делам.
3. Восстановление – Ø восстановление сна, ап- ü основная Ваша задача – способс 40 дней до года
петита, повседневной дея- ствовать обращению к будущему,
тельности
помощь в построении планов
Ø бывают периоды острого
горя, повод – даты, традиционные события (Новый год,
дни рождения)
4. Завершение –
после года
Ø вспоминая об умершем, ü помните, что не длительность
переживает не горе, а печаль
скорби есть мера любви!
ü «работа горя завершена» – это
значит, что жизнь продолжается
дальше, а образ умершего занял свое
место в жизни после потери
Когда требуется помощь психолога?
Ø
Когда поведение горюющего сильно меняется после произошедшего,
например, если он изолируется или становится вспыльчивым.
Ø
Когда воспоминания о произошедшем не оставляют его сознание
длительное время (больше года).
Ø
Когда тема горя всплывает в других темах разговора.
Ø
Когда его постоянно беспокоят кошмары и бессонница.
Ø
Когда падает работоспособность и он не может работать.
Ø
Когда он не хочет с вами или с друзьями обсуждать свои чувства, но
вы видите, что необходимость в этом у него есть.
Ø
Когда начинает злоупотреблять медикаментами, алкоголем и курением.
Ø
Когда появляются фобии (навязчивые страхи), касающиеся смерти
или болезни, от которой умер близкий.
99
Ø
Ø
Когда у горюющего начинаются те же симптомы, что и у умершего.
Когда у горюющего появляется нежелание жить дальше.
Памятка
Как справиться с бессонницей и тревожными снами (кошмарами)
Вы не можете уснуть? Ваши сновидения полны страха и тревоги? В
результате недосыпания Вы раздражительны, быстро утомляетесь, не
можете сосредоточиться?
Это о вас? Тогда нужно найти способ выспаться, иначе Ваши прочие
цели и задачи будут недостижимы. Для этого:
o Примите сбор лекарственных трав – это даст Вам временное облегчение, пока Вы ищите ответ на главный вопрос: Почему не удается
спокойно спать?
o Медикаменты, алкоголь и никотин принимать рискованно, может
наступить привыкание.
o Увеличьте физическую нагрузку, займитесь аутотренингом, упражнениями на релаксацию. Больше гуляйте.
o Считайте своей основной задачей – восстановление сна. Сон необходим организму как вода, еда и воздух.
o Помните, что тревожный сон, который снова и снова Вас посещает,
что-то означает и важен для Вас.
o Попробуйте разгадать скрытый смысл сновидений. Для этого:
• выведите на поверхность, осознайте в бодрствующем состоянии сюжет своего сна;
• спросите себя, что требуется для восстановления мира, прекращения той внутренней войны, к которой сновидение пытается привлечь Ваше внимание;
• найдите способ применить полученный совет в своей реальной
жизни.
o Если Вы приняли решение выяснить, что происходит в Ваших снах,
то:
• Заведите специальный дневник сновидений. Приучите себя
сразу после пробуждения записывать содержание сна. Можно
наговорить, что запомнили, на магнитофон.
• Выясните, почему именно этому сюжету в Вашем сне уделено
столько внимания. Если в сновидениях Вы кого-то или что-то
ненавидели, то откуда взялась эта ненависть? Если кто-то на
Вас был зол, то откуда эта злость, что породило её? Если Вы
увидели умершего, что он что-то спрашивал и чего требовал,
почему? Если Вы чего-то, кого-то боялись, то почему?
• Вспоминая сновидение и связанные с ним тяжелые впечатления, возможно, Вам снова придется пережить чувство вины,
100
гнева, ужаса. Чтобы не содержалось в Ваших сновидениях и
какие бы чувства они не вызвали, помните, что если Вы сумеете разгадать их смысл, они перестанут вас беспокоить.
• Анализ собственных сновидений труден, потому что в них отражены события особого рода. Помощь психолога или психотерапевта, общение в группе поддержки, беседы с близкими
людьми помогут Вам осуществить эту сложную работу.
2.3. Социальное ориентирование. Группы поддержки
Состояние психического здоровья во многом зависит от той социальной поддержки, которую встречают, как взрослые, так и дети в переломные и сложные моменты их жизни. Поэтому второй уровень в нашей
системе поддержания психического здоровья детей получил название –
«социальное ориентирование».
Социальное ориентирование – ознакомление детей с постоянно меняющимся социальным окружением, основными правилами поведения и
взаимодействия, нормами жизни в современном мире. Рецепты здесь
должны быть очень просты: делай это и не делай то; к кому можно обратиться; есть ли в этом необходимость и т.д.
Для реализации целей этого уровня мы провели адаптацию формы
групповой работы, которая имеет название «группы поддержки».
Легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем каждого из
них в отдельности (К. Левин).
Группы поддержки – форма групповой работы, в которой происходит организация общей деятельности. Объединяет группу сходство проблем, которые в одиночку люди решить не могут. Потребность участников
объединяться на основе сходства проблем используется для обмена информацией о том, как более эффективно организовать свою жизнь при наличии болезни, изоляции, эмоциональных травм, жизненных кризисов.
Цель проведения группы поддержки. Группа поддержки призвана организовать поддержку, содействовать обмену информацией, помочь процессу адаптации к новой ситуации развития, в создании благоприятных
условий для помощи и взаимопомощи.
Задачи группы поддержки. Главная задача группы поддержки организовать обмен эмоциональным опытом, что позволяет решить ряд специфических задач, которые трудно или невозможно разрешить в одиночестве. Таких, как снятие уникальности, эффективный поиск личностных резервов, принятие факта потери и умение находить и принимать поддержку.
Форма, тип группы поддержки. Форма, в которой проводится группа поддержки, зависит от многих факторов. Мы остановимся на социально-культурных. Например, в сельской местности наиболее приемлемой
формой работы будет клуб. В рабочей среде большую эффективность получат группы различного вида деятельности. Среди людей преимущест101
венно творческих профессий, скорее всего, будут успешны дискуссионные
группы.
Социальная ориентация группы поддержки. Сущностью социальной
ориентации группы поддержки является организация помощи человеку в
горе. Помощь человеку в горе это и содействие включению (возвращению)
его в социальную жизнь, это и изменение образа жизни. В конечном счете,
группа поддержки ставит перед собой задачу помощи в осуществлении
личностного роста после потери.
Механизмы, которые обычно задействованы при проведении группы
поддержки. Во-первых, это социальная оценка и осознание проблемы; вовторых, это социально-психологическая активация; в третьих, это обмен
социальной и психологической информацией на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Руководитель группы поддержки. Здесь достаточно широкий диапазон возможностей. В качестве руководителя (руководителей) могут быть
сами участники. Наиболее приемлем в качестве руководителя группы поддержки – профессионал (социальный работник и практический психолог).
Не противопоказано руководство группой поддержки со стороны парапрофессионалов — священники, представители правоохранительных органов и др.
Роль руководителя группы. Значение и роль руководителя разнообразна и имеет достаточно широкий диапазон: незнакомый/знакомый дядя
или тетя; человек, который ведет дискуссию, обсуждает актуальные проблемы; эмоциональный лидер, способный остро чувствовать чужие переживания и включать в групповое обсуждение пострадавших. Наиболее
приемлемое определение роли руководителя содержится в термине — фасилитатор. В ситуации группы поддержки данный термин можно перевести, как человек, создающий условия для облегчения страдания, человек,
облегчающий страдания.
Продолжительность группы. Здесь нет жесткого регламента. Время
продолжительности существования группы определяется потребностями
ее участников. Как правило, группы, обсуждающие потери, собираются в
течение года с различной частотой встреч.
Как сформировать группу поддержки. Ведущий группы является
единственным лицом, ответственным за создание и сбор группы. Изрядная
доля работы по поддержанию существования группы приходится еще на
период до первой встречи, и от умения ведущего правильно отобрать пациентов и подготовить их к терапии в значительной степени зависит судьба группы.
Процесс создания и организации группы поддержки включает в себя
следующие этапы и вопросы, которые следует решить перед началом собственно работы:
• Подготовка самого ведущего к организации группы поддержки.
• Отбор участников. Принцип составления: демографический состав и
потенциальная совместимость участников, т. е. степень гомогенно102
сти и гетерогенности группы.
• Место и условия работы.
• Открытая или закрытая группа.
• Величина группы.
• Частота и продолжительность встреч группы поддержки.
Принципы работы в группе поддержки. Принципы работы группы
поддержки имеют некоторые отличия от правил работы, принятых в психотерапевтических группах:
1. Принцип личной безопасности (в психотерапевтических группах
он имеет название «уровень конфиденциальности). Периодически необходимо проводить тест на личную безопасность. Уровень безопасности устанавливается на первой встрече. Каждый предлагает свой уровень, но принимается самый высокий из всех предложенных. Возможно, что со временем уровень искренности возрастет. Если среди участников группового
обсуждения есть такие, которые работают вместе, то, как правило, устанавливается верхний уровень безопасности, так как, даже не называя имен,
очень легко вычислить участников.
2. Установление границ дозволенного. Участники группы должны
принять границы приятного — неприятного, то есть насколько можно превратить обсуждение в праздник, насколько можно принимать чужие боль и
неприятности. В группе должен восторжествовать принцип, что мы не
только получаем, но и отдаем, и чтобы что-то получить, надо что-то отдать. Кому-то необходимо оказывать поддержку, как бы плохо и трудно ни
было самому.
3. Активное слушание. Принцип работы фасилитатора — помочь
людям определить и назвать свои проблемы. Возможно, для многих основная потребность заключается в том, чтобы их выслушали и не давали
много советов. Что происходит в обыденной жизни, когда человек сталкивается с трудностями? Он старается все неприятности держать в себе, убеждая окружающих, что в его жизни «все хорошо!". И это логично, так как
такой подход более адаптивен, так как мы не создаем лишних трудностей
для окружающих, но он одновременно отрицательно влияет на самочувствие и на состояние здоровья.
В группе можно не сдерживать эмоции, можно поплакать самому
или посочувствовать тем, кто плачет по сходным причинам. Закон психического заражения нередко действует положительно на участников группового процесса. Важно, чтобы в группе с пониманием относились ко всем
проблемам, высказываниям, эмоциональным проявлениям. Одним достаточно, чтобы их выслушали, другие готовы получить совет, третьим необходима помощь и поддержка. Фасилитатору необходимо чувствовать, а если надо, то и прямо спрашивать, в какой помощи нуждается тот или иной
член группы.
4. Проблемы социального контакта. Одним из условий эффективного функционирования группы поддержки является создание комфортного
самочувствия участников в различных ситуациях группового обсуждения:
103
например, создание условий, кода люди не боятся делиться любой информацией.
5. Лимит времени в группе. Продолжительность встречи в группе,
как правило, ограничена (не более двух часов), поэтому время надо экономить и важно им эффективно пользоваться. Само по себе требование внимательно относиться к своему и чужому времени создает определенные
рамки, определенную осмысленность жизни, как раз в такой период жизненного пути, когда «связь времен» разрушилась, распалась, произошел
разрыв некой непрерывности. Таким образом, требование по эффективному использованию времени носит и психотерапевтический характер.
6. Домашние задания. Участники группы должны работать не только
во время групповых встреч, но и в другое время – выполнять домашние задания, вести дневник и т.п. Данное требование-правило особенно необходимо на этапах острого горя, когда требуется продолжение поддержки и
внегруппового контекста.
7. Потребность фасилитатора в поддержке. Оптимальный вариант
– когда фасилитатор работает с со-фасилитатором. Когда руководитель
группового обсуждения приходит не один, а с помощником, то участники
увидят, что и ему необходима поддержка, и это успокаивающе действует
на участников группового обсуждения.
Требования к ведущему группы. Существуют общие требования к
личности ведущего группы: искренность, личностная интегрированность,
терпение, смелость, гибкость, теплота, умение ориентироваться во времени
и самопознание.
Дадим более подробную характеристику эффективного ведущего
группы.
Смелость. Смелость проявляется: во-первых, в способности позволять себе ошибаться; во-вторых, в способности противостоять себя участникам группы; в-третьих, в умении принимать решения; в-четвертых, в
способности быть прямым и честным с участниками группы и, в-пятых, в
умении открыто говорить о том, что происходит в группе.
Быть примером для участников группы. Чтобы соответствовать данному требованию, ведущему необходимо стремиться к постоянному самосовершенствованию. Группа будет работать эффективно, если она увидит,
что и ведущий выполняет в группе то, чего он требует от ее участников.
Эмоциональное участие в группе. Это означает участие ведущего
группы в сомнениях, страхах, боли, страданиях, радости участников.
Открытость. Это многоплановая черта эффективно работающего
ведущего группы, охватывающая открытость самому себе, другим участникам группы, новому опыту и различным стилям жизни и ценностям.
Умение принимать агрессию. В жизни группы есть масса ситуаций,
когда ведущего могут обвинить, выразить неудовлетворенность им или агрессивно отреагировать — его могут обвинить в том, что недостаточно заботится об участниках, что заботится только о некоторых из них, что
слишком регулирует ход работы в группе или, наоборот, недостаточно де104
лает это и т.д. Главным в данной ситуации для ведущего является такая установка, как постоянная готовность обсуждать неприятные, враждебные
реакции участников группы.
Личная сила. Это способность ведущего направлять поведение участников в нужное русло. Сила личности означает, что он знает, кем он является и чего он хочет. Такая уверенность в себе связана с искренностью и
открытостью — сильным человеком является тот, который не боится анализировать себя, находит в себе не всегда позитивные личностные характеристики, который может показать себя другим таковым, каков он есть.
Стремление к новому опыту. Ведущий группы не обязан, конечно,
переживать и испытать всевозможные трудности, но важно обладать опытом переживания как можно более широкой палитры чувств.
Чувство юмора. Умение увидеть смешные стороны даже в очень
трудных и сложных ситуациях, вообще умение смеяться тогда, когда трудно, психотерапевтически бесценно. В кризисных ситуациях в группе юмор
может уменьшить напряжение, помочь решать проблемы парадоксальными способами.
В рамках социального ориентирования нами представлена программа
«Психологическая помощь и поддержка ребенку в ситуации потери»
(см.3.1.).
2.4. Психологическая помощь
Третьим уровнем нашей системы является психологическая помощь.
Психологическая помощь – вид помощи, которую оказывает квалифицированный специалист человеку или группе людей в оптимизации психофизиологических состояний, познавательных процессов, поведения, общения,
реализации индивидуальной и групповой деятельности. Психологическая
помощь может быть оказана в виде индивидуального консультирования
или групповой работы. Если исходить из необходимости оказания психологической помощи детям, пострадавшим в результате аварии на ЧАЭС, то
мы можем констатировать тот факт, что она может носить, как традиционный характер, так и иметь специфику. Специфика заключается, прежде
всего, в том, что психологическая помощь пострадавшим может проводиться с акцентом на осознание самого себя как представителя другой социокультурной общности. В тренинге самосознания можно использовать
традиционные модели, используемые в гуманистической психологии (Тгруппы и группы встреч). Хорошо зарекомендовали себя бихевиоральноориентированные тренинги, модифицирующие поведение посредством
анализа его последствий.
Обозначим фундаментальные принципы оказания психологической помощи после катастроф.
105
А) Принцип нормализации.
Состояние после психологической травмы требует от личности
больших усилий, чтобы выйти на привычный уровень жизнедеятельности,
так как человек склонен путать необычность своей реакции на травму с
необычностью своего поведения, с необычностью самого себя. Мысли и
чувства человека в посттравматический период их жизни могут быть болезненными и непонятными не только им самим, но и родственникам и сослуживцам и даже специалистам, если они не знакомы с такими психическими проявлениями. Для скорейшего выхода из состояния стресса для человека важно принять свое поведение как «нормальное». Если ему будет
объяснено, что его реакции – это следствие перенесенного стресса, то он
сможет активно участвовать в процессе восстановления, понимая при этом
причины симптомов и их динамику.
Б) Принцип партнерства и повышение достоинства личности.
Процесс «выздоровления» в эмоциональном отношении включает в
себя повторные переживания, избегание, повышенную чувствительность и
самообвинение. Учитывая это, терапевтические отношения должны строиться на взаимном доверии, совместно выбирать стратегии поведения.
Личность не должна чувствовать дополнительную опасность из-за того,
что ее права ущемляются в таком важном для любого человека аспекте,
как личностный рост и развитие. Человек после катастрофы, с «опытом»
жестокого обращения, с униженным достоинством и бессилием – это человек с уменьшенным чувством собственного «Я». Уменьшение чувства собственного достоинства пропорционально выраженности виктимизации. Но
такое же бессилие могут чувствовать и те, кто остался живым после катастрофы, но не подвергался жестокости и унижению. Поэтому партнерство
– это тот терапевтический союз, который приносит большую пользу для
выздоровления.
В) Принцип индивидуальности.
Безусловно, что каждый человек имеет свой путь восстановление после перенесенного стресса. Человеческая реакция на стресс всегда сложнее
общих психологических реакций на стресс. Поэтому психолог должен понимать и ценить индивидуальные переживания, индивидуальный способ
посттравматической регуляции. Партнеры по выходу из состояния стресса
должны знать общую картину симптомов, представлять порядок высвобождения, но и быть готовы к особым проявлениям и индивидуальному характеру переживаний и переходу на нормальный режим жизнедеятельности.
Психологу следует помнить, что принцип индивидуальности иногда
противоречит принципу снятия уникальности переживания. Показывая,
что переживания не уникальны и находятся в рамках общей симптоматики,
мы невольно уравниваем пострадавшего с усредненной массой.
106
Нами были разработаны и апробированы психокоррекционные программы поддержания психического здоровья детей, пострадавших от катастрофы на ЧАЭС:
• «Психологическая помощь детям в ситуации потери» (в форме
«группы поддержки»);
• «Формирование чувства уверенности у подростков»;
• «Восстановление временной перспективы у старшеклассников»;
• «Саморегуляция как метод самопомощи в стрессовых ситуациях».
В основе программ лежит интегративный подход, который проявляется в комбинировании различных методов и техник и в рассмотрении
личности как многоуровнего единства.
Общая цель разработанных нами программ – поддержание психического здоровья детей, проживающих на загрязненных территориях.
Задачи:
• снижение влияния негативных событий жизненного пути (одно из
которых чернобыльская катастрофа) на развитие личности ребенка,
его поведение и характер взаимодействия с ближайшим окружением;
• формирование стрессоустойчивости личности;
• обучение эффективным способам преодоления стрессовых ситуаций;
• активизация личностных и средовых ресурсов;
• формирование чувства уверенности и способности к целеполаганию.
107
3. ПСИХОКОРРЕКЦИОННЫЕ ПРОГРАММЫ
ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЙ
В ПОСТКАТАСТРОФНЫЙ ПЕРИОД
3.1. Психологическая помощь детям в ситуации потери
Из множества стратегий оказания психологической помощи людям,
потерявшим близких, можно выделить две основные группы:
1) помощь человеку в совершении «работы горя» через «принятие
реальности утраты и переориентацию на живых» (В. Франкл);
2) помощь в закреплении образа умершего в собственной жизни
(Ф. Е. Василюк, У. Фориндер, В. Полфельд, Е. Черепанова).
Две выделенные стратегии получили свое развитие в следующих задачах по работе с горюющими детьми:
ü
Осознать горе и начать искать смысл за пределами того, что
случилось.
ü
Идентифицировать, подтвердить и конструктивно выразить
сильные реакции на потерю близкого.
ü
Отмечать все даты, связанные с жизнью умершего.
ü
Продолжать жить дальше с живущими и любящими тебя
людьми.
Психологическая помощь горюющим может быть оказана, как в виде
индивидуального консультирования, так и в виде работы в группе. Целесообразным и эффективным будет такой вид группы как группа поддержки.
Группы поддержки для переживающих горе
Основаниями для представленной программы стали работы
Б. Дейтса, Дж. Рейнуотер, У. Фориндер, В. Полфельд, Б. Колодзина.
Цель группы – оказание поддержки детям, потерявшим близких.
Дети, встречаясь друг с другом, получают возможность увидеть, как
в зеркале, свои переживания и осознать связь между своими ощущениями
и смертью родного человека.
Принципы работы группы поддержки:
1. Чувства не бывают правильными или неправильными. В группе
приветствуется, как злость и раздражение, так и надежда и радость.
2. Работа над горем занимает много времени.
3. Сколько на свете людей, столько способов проявления горя. Но на
пути к обретению целостности всем приходится пройти через шок и оцепенение, отрицание и отстранение, признание и боль, принятие и возрождение.
Занятие в группе длится два часа.
Количество участников – 8–12 человек. В группе поддержки могут
участвовать подростки и старшеклассники (13–17 лет).
Ресурсы: альбом для рисования, цветные карандаши, бумага для за108
писей, картон, ножницы, ластик, клей, бумажные носовые платки или салфетки.
Сценарий занятий
Занятие 1
Цель: Создание доверительной атмосферы.
Начать можно с напоминания о цели группы и принципах работы.
Каждый участник представляется и рассказывает, почему он сюда
пришел, описывает утрату, которую он переживает в любых подробностях.
В этой части совместной работы очень важно, чтобы участники просто слушали и не давали советов.
Руководитель группы (ведущий) должен подвести своеобразный
итог работы первого занятия – сказать об общих чертах в поведении и чувствах участников группы.
К следующему занятию можно распечатать для всех листки с фамилиями, адресами и телефонами всех участников группы.
Выработка ритуала прощания. Например, встать в круг и сказать
друг другу слова ободрения на предстоящую неделю.
Занятие 2
Каждое занятие должно начинаться с рефлексии прошлого.
Ведущий знакомит участников с ключевыми факторами: « Знание
ключевых факторов о горе поможет Вам контролировать его. Вы сможете
выработать терпение и выносливость, чтобы осилить тяжесть и стресс долгого переживания. Вот эти факторы:
• Чтобы выйти из горя, надо пройти сквозь него.
• Нет худшего горя, чем Ваше.
• Горе – это тяжелая работа.
• Нельзя эффективно работать над горем в одиночку».
Будет полезным, если на стенде эти факторы будут отражены в виде
плакатов.
По каждому пункту нужно дать время для обсуждения. Выяснить,
как каждый участник воспринимает данные положения к своему случаю.
Вполне возможно, что при обсуждении участники будут плакать.
Важно, чтобы группа знала – «Слезы – признак силы, а не слабости».
В заключение занятия ведущий может спросить о том, кто желает,
чтобы члены группы позвонили ему в промежутках между занятиями.
Пусть остальные отметят эти телефоны в своих списках.
Занятие 3
Рефлексия прошлого занятия. Ведущий начинает занятие с вопроса:
«Что важное случилось за прошедшую неделю?».
После обсуждения ведущий раздает карандаши и бумагу. Упражнение «Обзор последних событий Вашей жизни».
109
Составьте список значительных перемен в Вашей жизни за последние два года. Включая положительные и отрицательные события.
Пусть каждый участник группы нарисует диаграмму настроения за
последний год: счастливое (довольное); обычное (вверх-вниз), грустное
(подавленное, недовольное).
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Счастливое
Обычное
Грустное
1. Составьте список болезней, которыми Вы болели в последний год.
2. Выразите свой взгляд на жизнь в терминах цвета, вкуса, запаха, прикосновения, звука.
3. Напишите, что бы Вы изменили в своей жизни, если б могли – что-то
одно, конкретное. Опишите, как обстоят дела сейчас, и какими бы
Вы хотели их видеть.
Обсуждение.
Задание на дом: купить тетрадь и надписать ее «Журнал». В течение
недели записывать каждый день: что случилось важного; человек, который
сегодня оказался важным для меня; какие чувства меня сегодня беспокоили; планы на завтра. Наверху страницы указывать дату и час записи. Принести с собой журнал на следующее занятие.
Занятие 4
Рефлексия прошлого занятия.
Обсуждение. Какие трудности возникли в заполнении журнала и отношение к ведению журнала.
Может кто-то согласится прочесть отрывок из своих записей. Можно
попросить членов группы назначить какой-нибудь день и потом зачитать
события этого дня.
В журнал можно добавить следующие замечания: перемены, которые я замечаю в себе, и заметки для себя.
Когда группа перейдет на более личные разговоры, некоторые члены
группы скажут, что им стало хуже в конце занятия, чем было в начале. Ведущий должен сказать, что это нормально, это признак роста, а не откат
назад. Это пройдет, и они будут чувствовать себя лучше, если будут продолжать работать.
Занятие 5
Упражнение «Памятка для работы над горем».
• Верьте, что Ваше горе имеет цель и конец.
• Вы сами отвечаете за процесс горя.
110
• Не бойтесь просить о помощи.
• Не торопите события.
Обсудите отношение группы к каждому утверждению. Что из перечисленных утверждений удавалось или удается им с наибольшим трудом?
Что, как им кажется, они усвоили в своем горе?
Дыхательное упражнение: «Сядьте поудобнее на стул, ноги на полу,
руки на коленях ладонями вниз. Закройте глаза.
1. Вдох.
2. Медленно считая до восьми, вдохните, при этом, выпячивая живот движением диафрагмы, потом медленно заполняйте воздухом грудную
клетку, начиная с нижних отделов легких.
3. Задержите дыхание, считая до восьми.
4. Медленно выдыхайте, считая до восьми. При этом воздух сначала
«выдавливайте» из живота, а затем из грудной клетки.
5. Около минуты подышите спокойно.
6. Повторите упражнение несколько раз, пока не почувствуете, что
напряжение вас покинуло.
Ритуал прощания.
Занятие 6
Разговор о важном за прошедшую неделю из журнальных записей.
Должны сделать все желающие.
Ведущий: «Кто страдает от забывчивости?». Обсуждение.
На этом занятии могут обсуждаться следующие вопросы:
• Не думает ли кто-нибудь, что только у него такие трудности в преодолении горя?
• Не приходит ли кому-нибудь в голову, что он сошел с ума?
• Не стало ли кому-нибудь труднее делать привычную работу?
• Существуют ли трудности в общении с людьми, не перенесшими утрату?
Упражнение: «Что надо сказать тем, кто не горюет». Членам группы (каждому в отдельности) предлагается написать письмо тем, кто не горюет. Зачитываются письма, обсуждаются. Затем составляется общее письмо.
Задание на дом. Записать в журнале свое мнение о прощении. Кого
Вам надо простить за то, что он не проявил отзывчивости к Вашему горю?
Обвиняете ли Вы кого-то в своей утрате? Нужно ли Вам простить за что-то
самого себя?
111
Занятие 7
Цель 7 занятия – развитие способности прощать себя и других, работа с чувством вины.
Откройте занятие ответами на вопросы: «Кто за эту неделю был для
меня важнейшим человеком? Что этот человек для меня сделал?»
Обсуждение записей в журналах на тему прощения.
Можно использовать упражнение «Безусловная любовь». Ведущий:
«Сядьте удобнее. Сделайте несколько глубоких вдохов и выдохов. Представьте одного за другим всех значимых для себя людей – родителей,
братьев, сестер, учителей, друзей, возлюбленных. Скажите каждому их
них; «Я люблю тебя безусловно. Я принимаю тебя таким, какой ты есть».
Следите за тем, что Вы чувствуете, когда это говорите. Если Вы не можете
искренне сказать это кому-то из значимых других, постарайтесь понять,
что именно мешает Вам, какие требования Вы предъявляете ему, при каких условиях Вы могли бы сказать ему; « Ты должен быть добрее ко мне»,
« Ты не должен критиковать меня» и т.д.
Теперь попробуйте поставить себя на место этого человека. Попробуйте понять, почему он не так добр к Вам, почему критикует Вас. Что
происходит с ним?
Теперь попробуйте вернуться на свое место и честно сказать: « Я
прощаю тебя за … и снимаю условие, которое мешает моей безусловной
любви к тебе. Теперь я люблю тебя безусловно и принимаю тебя таким,
какой ты есть.»
Вопросы для обсуждения: Как Вы отреагировали на это упражнение?
Много ли людей, которых Вы не можете любить безусловно? Смогли бы
Вы вычленить причины, мешающие Вам это сделать?
Дискуссия: « Что значит простить?»
Ролевая игра «Судилище» (используется для развития способности
прощать). Протагониста (участник, психодрама которого разыгрывается)
просят выбрать вспомогательного игрока на роль Бога. Бог «относит» протагониста в сторону и сообщает ему, что он умер, и покоится на небесах –
в раю, затем он предлагает ему принять на себя ответственность за решение о том, будет ли допущен на небеса значимый другой, на которого так
зол протагонист.
Эту технику можно использовать в другом варианте, когда один из
участников не может простить себя. Ведущий: «Представьте себя в зале
суда. Вы присутствуете на судебном разбирательстве. Внимательно посмотрите на сцену. Кто присутствует в зале суда? Кто является судьей?
Присутствуют ли присяжные и кто они? Видите ли Вы кого-нибудь, кто
будет Вас защищать? Обвинять Вас? Присутствуют ли в зале зрители? Если да, то как они настроены? Давайте организуем пространство действия и
начнем».
После ролевой игры организуется общий круг с обсуждением.
112
Занятие 8
Рефлексия прошлого занятия.
Цель: проработка сновидений – помочь участникам группы изучить
содержание сновидений посредством самосознания и научить их видеть
сны более эффективно, позитивно завершать и изменять природу тревожного сна (ночных кошмаров и повторяющихся снов).
Рисунок «Тревожный сон»
Ролевая игра «Сновидение».
Выбирается участник группы (протагонист), сон которого будет разыгран. Ролевая игра проводится в несколько этапов:
1. Протагонист описывает место, где он спал в ту ночь, когда увидел
тревожный сон. Организуется пространство, и протагонист ложится на пол
или на матрас. Теперь протагонисту велят закрыть глаза и изобразить «засыпание», как есть ситуации сна. Ведущий: «Закрой глаза. Ты засыпаешь.
Веки становятся всё тяжелее и тяжелее. Ты очень сонный. Дыши глубоко,
следи за дыханием. Постепенно твое дыхание становится ровнее, ровнее.
Ты сонный, вот-вот заснешь. Я хочу, чтобы ты увидел сновидение. Попытайся, как можно ярче увидеть сон. Как только ты увидишь сон, пожалуйста, встань и опиши место, где ты находишься, кто там есть еще».
2. Протагонист встает и организует сцену сновидения. Затем разыгрывается сценарий сновидения. Протагонист описывает, что происходит, и
вместе со вспомогательными игроками воссоздает сцену.
3. Протагонисту дают возможность посмотреть такой сон, какой ему
бы хотелось. Для этого дается следующая инструкция: «Я хочу, чтобы ты
встал и проиграл сновидение так, каким его хотел бы видеть. Любую часть
сна ты можешь изменить в любой угодной тебе форме. Вставай и организуй сцену. Ты можешь выбрать себе помощников для изображения кого-то
или чего-то, скажи им, что нужно делать и говорить, и потом переиграй
свое сновидение».
4. Выражение чувств, анализ и обсуждение, в котором участвуют все
присутствующие члены группы.
Для работы со сновидениями можно так же использовать следующие
упражнения: «Работа над сном». Ведущий: « Закройте глаза. Вспомните
тревожный сон, который Вас напугал, возможно, это был кошмар. Какой
персонаж сна Вас встревожил, напугал. Превратитесь в этот персонаж
(предмет, элемент Вашего сна). Теперь пусть он расскажет о себе свою историю. Что ты делаешь в этом сне? Что чувствуешь? Каковы твои взаимоотношения с другими персонажами сна или с другими предметами? Что ты
хочешь? Побеседуйте с другими персонажами сна или с элементами сна».
«Завершение прерванного сна» (проработка кошмарных сновидений
путем просмотра сна до конца). Ведущий: «Вернитесь в свой сон. Ощутите
то же чувство страха. Пусть происходящие события продолжаются. Доведите сон до его логического конца».
В конце занятия ведущий раздает памятку «Как справиться с бессонницей и тревожными снами (кошмарами)» (памятка представлена в При113
ложении 6). Дается домашнее задание её проработать и доработать (внести
что-то своё).
Занятие 9
Цель: выявить эффективные способы преодоления ситуации потери,
овладеть навыками саморегуляции (освоить технику глубокого дыхания).
Обсуждение доработанной памятки «Как справиться с тревожными
снами».
Саморегуляция. Упражнение на овладение навыками глубокого дыхания. Ведущий: «Обычно в течении дня многие из нас оказываются в ситуациях, вызывающих чувство тревоги. В таких ситуациях у нас возрастает
частота сердечных сокращений, расстраивается работа желудка и наши
мысли бесконтрольно «блуждают». Именно при таком состоянии мы нуждаемся в быстродействующем способе облегчения наших стрессовых реакций. Вам предстоит овладеть искусством брюшного дыхания, которое
увеличит приток кислорода в Ваш организм и является быстрым способом
«успокоиться» в стрессовой ситуации. Мы будем делать вдох через нос и
выдох через рот. Вдыхайте достаточно глубоко – но не настолько, чтобы
казалось, что Вы вот-вот лопнете, а просто сделайте хороший полный
вдох. Поместите ладонь на солнечное сплетение (ниже грудной клетки над
пупком). Слегка приподнимите ладонь, чтобы она не касалась Вас. Приподнимается ли при вдохе область солнечного сплетения? Если нет, то
Ваш вдох недостаточно глубок, потому что Вы заполняете воздухом только верхнюю часть легких, расположенную в грудной клетке. Дайте воздуху
войти в брюшную полость, чтобы Вы почувствовали даже рукой, как выпятился живот. Это верный признак наполнения нижней части легких.
Следующий этап брюшного дыхания: расслабьте брюшную стенку и
выпустите воздух из легких почти без усилия. Когда Вы делаете вдох, Ваши легкие подобны надутому шарику. Напряжением мышц Вы удерживаете воздух в легких, – как если бы зажав отверстие шарика, Вы не дали ему
сдуться. На выдохе просто сбросьте напряжение мышц, словно выпуская
шарик из пальцев, и дайте воздуху свободно выйти.
При естественном дыхании плечи слегка приподнимаются на вдохе и
опускаются на выдохе. При выдохе через рот также слегка опускается
нижняя челюсть. Но если Вы напряжены, челюсти у Вас останутся сжатыми, а плечи на выдохе не опустятся. Выполните упражнение несколько
раз». Обсуждение.
Упражнение «Мои ресурсы». Ведущий просит каждого участника
составить список способов преодоления ситуации потери. Выполняется
индивидуально. Затем ведущий записывает все перечисленные участниками группы способы совладания на доске. Коллективно обсуждаются эффективные и неэффективные способы преодоления.
Ритуал прощания.
114
Занятие 10
Цель – подведение итогов работы группы.
Рефлексия прошлого занятия и подведение итогов работы группы.
3.2. Психокоррекционная работа с подростками
по формированию чувства уверенности
Для поддержания психического здоровья подростков нами была создана программа, задачи которой:
• формирование уверенности,
• регуляция эмоциональных состояний;
• усиление «Я» подростков.
Основные направления психокоррекционной работы с подростками по формированию чувства уверенности. Непосредственная работа
с подростками, направленная на формирование чувства уверенности, ориентирована на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных
критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях
неуспеха. Существенным элементом является выработка эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, ситуациях. Важное
место занимает подготовка детей к новым ситуациям, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них.
Программа по развитию уверенности в себе и способности к самопознанию состоит из специально подобранной системы упражнений и групповых дискуссий, ориентированных на:
• укрепление у подростка чувства собственного достоинства и развитие достаточно благоприятного представления о собственной значимости;
• обеспечение его вербальными и невербальными формами выражения
уверенности в себе;
• обучение способам и приемам преодоления трудностей и решения
внешних и внутренних проблем, преодоления неуверенности, страха,
повышенного волнения в разных ситуациях;
• формирование средств и форм самопознания.
3нание причин появления высокой тревожности позволяет правильно подобрать методы и приемы психокоррекционной работы. Кроме того,
следует учитывать, что наличие перечисляемых факторов делает эмоциональную сферу ребенка уязвимой в плане воздействия проживания в зоне
радиационного контроля.
Особое значение в психотерапевтической помощи детям и подросткам имеют игровые методы. Игровые методики различаются по степени
директивности психотерапевта, частоте групповых сеансов. Могут проводиться совместные с родителями игры. При этом используются различные
приемы: элементы детской психодрамы, разыгрывание определенных сю115
жетов, «облегчающая психотерапия», в этом случае план игры разработан
заранее, четко распределяются роли, выясняются все конфликтные ситуации. Ребенку предлагаются в готовом виде несколько возможных вариантов решения проблемы. В результате происходит осознание ребенком себя
и своих конфликтов.
Принципы игровой психотерапии с эмоционально напряженными
детьми. Цель игры – помочь «ребенку осознать самого себя, свои достоинства и недостатки, трудности и успехи; взрослый принимает ребенка таким, какой он есть, и устанавливает с ним непринужденные дружеские отношения; взрослый добивается того, чтобы ребенок говорил о своих чувствах, как можно более открыто и раскованно; взрослый должен в кратчайшее время понять чувства ребенка, попытаться обратить его внимание
на самого себя; ребенок – «хозяин положения», нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс; взрослый вводит лишь те ограничения, которые
связывают то, что происходит во время игры, с реальной жизнью; взрослый – «зеркало», в котором ребенок видит самого себя. Конкретная методика игровой психотерапии разработана А. И. Захаровым [52]. Возможна
следующая последовательность: 1) беседа, 2) спонтанная игра, 3) направленная игра и внушение. Продолжительность игрового сеанса не более 30
мин. Частота занятий: от 2–3 до 1 раза в неделю; продолжительность от
нескольких дней до нескольких месяцев.
Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую,
терапевтическую и обучающую. Все они связаны между собой и реализуются, как в спонтанной, гак и в направленной игре. Необходимо соблюдение ряда правил: игра применяется как средство диагностики, терапии,
обучения; выбор игровых тем отражает их значимость для взрослого и интерес для детей и подростков; руководство игрой способствует развитию
самостоятельной инициативы участников; соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста участников,
сколько от глубины нарушений в эмоциональной сфере; игра не комментируется взрослым; направленное воздействие на ребенка оказывается посредством характера воспроизводимых им и взрослым персонажей.
Процесс игровой психотерапии складывается из 4–х взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждения. Объединение детей или подростков в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий, игр, рассказов
об увлечениях. Следующий этап – рассказы, которые сочиняются дома и
по очереди рассказываются в группе. Основной этап – игра на тему, предлагаемую детьми и взрослыми. В играх последовательно воспроизводятся
рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. На данном этапе игры
требуют включения взрослых в высокой активности играющих. Важно отметить, что по мере движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические
игры ставят своей целью устранение препятствий в межличностных отношениях на эмоциональном уровне, а обучающие – достижение более адек116
ватной адаптации и социализации детей.
Для понимания специфичности использования игры в коррекционных занятиях следует иметь в виду, что каждая игра полифункциональная.
Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи,
причем одна и та же игра для одного участника может быть средством снятия тревожности, напряжения, для другого – иметь растормаживающий
эффект.
Находясь в ситуации посттравматического стресса, который способствует возникновению различных форм дезадаптивного поведения, подростки испытывают определенные затруднения в общении с другими и дискомфорт в общении с самим собой. Один из путей снятия этих проблем –
развитие рефлексии, ведущей к формированию адекватного «Я - образа».
Эффективной формой проведения занятий, позволяющих организовать целенаправленное самопознание подростков, является метод активного психологического воздействия (ситуационно-ролевые игры, групповая дискуссия и. др.). Цель этой работы не только в формировании более глубокого и адекватного «Я - образа» у учащихся, но и в подготовке их к дальнейшему самостоятельному изменению представлений о себе в соответствии с
новыми изменениями, обстоятельствами и поступающей новой информацией.
После короткой вступительной беседы, в которой внимание учеников акцентируется на вопросах уникальности, своеобразия и неповторимости личности каждого человека, подчеркивается, что у каждого из них
имеются как положительные, так и отрицательные черты характера. Затем
ведущий предлагает коротко охарактеризовать кого-либо из участников
занятий, отмечая у них только положительные свойства. При этом необходимо не приписывать, не придумывать эти качества, а отыскать, подметить
их, ведь не существует человека, у которого не было бы чего-либо достойного положительной оценки. Школьники пишут на маленьких карточках
характеристики, которые ведущий собирает и потом зачитывает перед
группой. Участник занятий, характеристики которого зачитываются, пытается определить, кто именно дал ему ту или иную характеристику. Опыт
показывает, что взаимооценивание всегда протекает очень живо. Согласно
нашим наблюдениям, такие занятия довольно эффективны. В психотерапевтическом плане они способствуют установлению в группе психологического комфорта. У подростков укрепляется самоуважение, они получают
от одноклассников эмоциональную поддержку, которой им так часто не
хватает не только в школе, но и дома. Один из положительных эффектов
этой методики – углубление «Я - образа».
Следует отметить, что поскольку подростки получают только положительную информацию, она легче и полнее воспринимается ими. Одновременно каждый может сравнить, как оценивают его одноклассников.
Характеристики на одного могут быть довольно скупыми и однообразными, на другого – богатыми и разнообразными. Поэтому создается довольно
объективная картина того, какое место среди одноклассников занимает
117
каждый, а поскольку в оценках отсутствуют отрицательные компоненты,
такая информация в целом усиливается, а не блокируется механизмами
психологической защиты.
Методика психорисунков довольно часто используется в практике
работы групп активного социально-психологического обучения. Уже сам
по себе процесс рисования может способствовать более глубокому осознанию своего внутреннего мира. Учащимся можно предложить темы рисунков: «Я, каким себя вижу сам», «Я, каким меня видят другие», «Я - сегодня», «Я - через год…», «Сегодня я иная, чем вчера», «Спит красота в любом из нас».
Работа выполняется дома, а на занятиях происходит обсуждение;
подростки дают психологическую интерпретацию рисунков, как в целом,
так и отдельных деталей. Данная работа требует от участников обсуждения
тонкого понимания внутреннего мира другого человека, способствует выработке внимания к отдельным оттенкам переживаний, а, следовательно,
повышает уровень самосознания. Однако, опыт показывает, что подобные
упражнения не сразу и нелегко даются подросткам. Проведение этой процедуры требует от ведущего особенного умения, чуткости, такта, терпения.
Развитию навыков самонаблюдения, самоанализа в рефлексии у подростков способствуют также и методики ситуативно-ролевой игры и групповой дискуссии.
Дискуссия «Как мы умеем оправдываться перед собой» посвящена
анализу особенностей функционирования психологической защиты. Учащимся предлагается вспомнить конкретные события школьной жизни, которые были не очень приятными для них. Они припоминают, как вели себя
в той или иной ситуации, пытались ли оправдываться перед собой, если да,
то каким образом. Такой анализ вначале выполняется письменно, самостоятельно, после чего происходит его коллективное обсуждение, опираясь на конкретные приводимые учениками примеры. Ведущий знакомит
присутствующих на занятиях с механизмом психологической защиты, её
функционированием и основными видами. В результате дискуссии участники самостоятельно приходят к выводу, что успехов в самовоспитании,
самосовершенствовании может добиться лишь тот, кто честен перед собой,
смело анализирует собственные поступки, не боится увидеть себя таким,
каков он есть на самом деле. избавиться от привычки самооправдания. Такую работу уместно было бы проводить в рамках психологической службы
в школе.
Но было бы эффективно использовать модификацию этой методики
на уроках литературы, предложив учащимся, анализируя художественные
тексты, интерпретировать пути самоанализа литературных персонажей. Работу можно проводить устно, в виде обсуждения, а также в форме письменных работ разной тематики: «Пьер Безухов наедине с самим собой», «Екатерина перед свиданием с Борисом и после него», «Печорин сам о себе».
Используя богатейший материал, содержащийся в письмах, дневниках писателей и образах созданных ими литературных героев, учитель мо118
жет формировать соответствующие умения и потребность в самопознании,
осознании своего внутреннего мира.
Использование методик, аналогичных приведенным, способствует
снятию некоторых эмоциональных проблем у подростков, а также формирует умение более глубокой рефлексии, что лежит в основе самоуправления и самовоспитания.
Для того, чтобы подросток чувствовал себя комфортно, его нужно
обучить приемам овладения своим эмоциональным состоянием, снятия
тревожности. В процессе занятий школьник сможет выбрать и закрепить
наиболее подходящие для себя способы эмоциональной регуляции.
Для преодоления тревожности в психологии и психотерапии разработаны различные приемы. Многие из них могут применяться только на
практике.
Один из таких приемов называется переинтерптитации симптомов
тревожности. Часто школьники боятся такого состояния, им кажется, что
никто не испытывает ничего подобного. Подросток чувствует, что у него
«пересыхает в горле, начинает бешено стучать сердце, подгибаются коленки, и у него опять ничего не получится». Во многих случаях полезно объяснить школьникам, что такое состояние – признак готовности человека
действовать, что это состояние испытывает большинство людей, в том
числе и учителя, и родители, и оно помогает достичь лучших результатов.
Другой прием – приятное воспоминание. Школьнику предлагается
представить себе ситуацию, в которой он испытывает полный покой, расслабленность, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию. Этот прием помогает на бессознательном уровне в
энергетической подпитке.
Прием – исполнение роли. В ситуации, связанной с тревогой, подростку предлагается выбрать себе образ для подражания (например, героя
сказки или фильма), войти в роль и действовать «в желаемом образе».
Старшие подростки часто с удовольствием начинают двигаться, говорить
так, как это делает их любимый кино- или телегерой. Младшие обычно
представляют себя сказочными персонажами или роботами. Эти действия
позволяют школьникам вести себя более уверенно.
Еще один прием для снятия тревоги – мысленная тренировка.
Ситуация, вызывающая волнение, заранее представляется во всех
подробностях, со всеми переживаниями. Детально продумывается собственное поведение.
Сходен с предыдущим прием репетиция. Учитель проигрывает со
школьниками наиболее типичные ситуации, вызывающие тревогу. Например, устный ответ у доски: школьник исполняет роль отвечающего, а учитель – сначала роль строгого преподавателя, затея – смеющегося над ответом одноклассника и другие, возникающие по ходу игры. Одновременно
происходит обучение способам поведения учащегося в различных ситуациях. В процессе игры можно, не предупреждая об этом школьника, менять характер разговора и его тон. Например, прерывать подростка, выра119
жать свое недовольство им, нетерпение, невнимательность, т. е. Обыгрывать те моменты общения, которые, по результатам исследования, вызывают у учеников наибольший дискомфорт.
Обучая школьников приемам овладения своим эмоциональным состоянием, важно показать значение улыбки, смеха, правильного дыхания
для снятия напряжения. Во время занятий школьнику дается ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и предлагаются способы
использования дыхания для уменьшения волнения. Например, учащимся
советуют делать выдох вдвое длиннее, чем, вдох, а в случае сильного напряжения – сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20–30 секунд.
Высокая тревожность подростков, проживающих в чернобыльской
зоне, связана с отрицательными жизненными перспективами, выраженной
неуверенностью в себе. Подростки в своем поведении сосредоточены на
том, как они выглядят со стороны, что о них скажут. Поэтому для уменьшения тревожности необходимо также развивать у школьников уверенное
поведение, которое выражается в умении строить отношения в желаемом
русле.
Тренинг уверенности в себе – обучение важному жизненному умению. Его основная цель – развить социальные умения, которые у неуверенных в себе людей недостаточны. Тренинг может осуществляться через
репетицию поведения: ролевого проигрывания сложных ситуаций, которые в свое время призваны создать трудности для школьников.
Задачи:
1. Развить умение действовать адекватно и эффективно при различных психических состояниях.
2. Развить умение выявлять сильные стороны своей личности и опираться на них. Показать, что существуют позитивные моменты в каждом
типе характера.
3. Ознакомиться с техникой формирования положительной самооценки и готовности нести ответственность за свои поступки.
На первых этапах тренинга проигрываются простые ситуации, вызывающие незначительную тревожность. Например, участникам тренинга
предлагается посмотреть в глаза друг другу, представиться, а затем высказаться о том, как им понравилось представление. По мере продвижения занятий проигрываются более сложные ситуации, вводятся репетиции поведения, вызывающие небольшое затруднение.
Для формирования уверенности в себе необходимо осознание
школьниками и принятие самого себя. Наиболее эффективно это происходит в группе. Выражая личностно значимые мысли и чувства и получая
обратную связь, учащиеся узнают свои сильные и слабые стороны. Осознание себя сопровождается тем, что человек становится более приятным
для самого себя и более склонным к изменениям в личных установках и
поведении.
Занятия в группе поощряют подростка к раскрытию самих себя и
других и дают им возможность установить близкие отношения между со120
бой. Для самораскрытия важно доверять другим. Как только участники начинают доверять другим и раскрывать свое «Я», они осознают свое сходство с «Другим», в то время как раньше замечали только различия.
Упражнения, направленные на формирование чувства
уверенности у подростков
Упражнение «Игра в мяч». Участники встают в круг, каждый дает
мяч тому, с кем хочет разговаривать. Таким образом, общение становится
невербально опосредованным. Это облегчает контакт, особенно на этапе
знакомства, снимает напряжение.
Упражнение. «Преодоление сомнений в своей силе».
1. Возьмите лист бумаги и разрежьте его на три колонки, озаглавив
их: «Мои положительные качества», «Где я могу себя хорошо проявить» и
«Чего я достиг».
2. Закройте глаза и сосредоточьтесь на каждом заголовке в течение
1–2 мин. Что приходит Вам в голову? Откройте глаза и запишите Ваши
положительные качества.
3. Проделайте это для каждого заголовка. Затем просмотрите свой
список. Читая каждый пункт, создайте мысленную картину того, что Вы
обладаете этими качествами, талантом или имеете достижение. В заключение создайте полную картину самого себя с учетом этих качеств, талантов
и достижений и заметьте, насколько приятно это осознавать.
4. Закончите тем, что представьте, будто Вас отмечают за успехи и
мысленно похлопайте себя по спине. Вы действительно великолепны. Вы
многого достигли, стремясь к своей цели, и заслуживаете похвалы за это.
Упражнение. «Сильные стороны».
1. Закройте глаза, расслабьтесь и вспоминайте свою жизнь. Не торопитесь, на это отводится 10 минут. Начинайте с самых ранних детских
воспоминаний.
Вспомните каждое Ваше достижение, каждую заслугу, каждое совершенное дело, которым Вы можете гордиться.
Откажитесь от скромных, искажающих Ваши достоинства замечаний.
Обратите особое внимание на те события, которые без Вашего участия приняли бы совсем другой оборот (например, выступили на собрании
в защиту товарища и т.д.).
Не забудьте поступки, которые кому-то могут показаться легкими,
но для Вас были трудными (например, выучить иностранный язык и сдать
кандидатский экзамен и т.д.).
Каждый член группы должен рассказать о своих сильных сторонах
— о том, что он любит, ценит, принимает в себе, о том, что дает чувство
внутренней уверенности и доверия к себе в разных ситуациях. Необяза121
тельно говорить только о положительных чертах характера, важно отметить то, что является, может являться точкой опоры в различные моменты
жизни. Важно, чтобы говорящий «не брал в кавычки» свои слова, не отказывался от них, не умалял своих достоинств, чтобы он говорил прямо, безо
всяких «но», «если», и т.д. Это упражнение направлено не только на определение собственных сильных сторон, но и на умение мыслить о себе в положительном ключе. Поэтому, выполняя его, необходимо избегать любых
высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Руководитель и
все остальные члены группы должны внимательно следить за этим и пресекать каждую попытку самокритики и самоосуждения.
Итак, высказывается первый желающий. Он может говорить о сильных сторонах 3–4 минуты. Другие члены группы остаются только слушателями, они не могут высказываться, уточнять детали, просить разъяснения или доказательства. Человек, говорящий о себе, не обязан обосновывать, почему он считает те или иные свои качества сильной стороной. Достаточно того, что он сам в этом уверен.
Руководитель следит за временем и дает сигнал, когда наступает
очередь следующего члена группы. После того, как все высказались, руководитель раздает листы бумаги и карандаши, предлагая всем попытаться
«провести инвентаризацию» своих сильных сторон и переписать их на
листочке. Руководитель предлагает перечислить не только то, о чем уже
говорилось о себе, но и другие сильные стороны, которые каждый осознает
в себе в настоящее время.
После этого группа делится на 3–4 подгруппы и обсуждает, как, опираясь на свои сильные стороны, сделать что-то по-настоящему ценное, не
ограничиваясь только индивидуальными интересами и потребностями. Затем вся группа собирается, и участники рассказывают друг другу о том,
как они собираются использовать свои сильные стороны в личностном
росте.
Другой вариант упражнения «Мои сильные стороны…». «У каждого из Вас есть сильные стороны, то, что Вы цените, принимаете и любите в себе, что дает Вам чувство внутренней свободы и уверенности в своих
силах, что помогает выстоять в трудную минуту. При формулировании
своих сильных сторон не берите «в кавычки» слова, внутренне отказываясь от них. Не умаляйте свои достоинства. Вы можете также отметить те
качества, которые Вам импонируют, но они Вам не свойственны и Вы хотите выработать их в себе. На составление списка Вам дается 5 минут.
Затем мы сядем в большой круг и выслушаем Ваши записи и комментарии к ним. Когда будете высказываться, говорите прямо, уверенно,
без всяких «но…», «если…», «может быть..», «я не совсем уверен в том,
что…» и т.п. На выступление Вам дается 2 минуты. Даже если вы закончите свою речь раньше, оставшееся время все равно принадлежит Вам. Слушатели могут только уточнять детали или просить разъяснения, но не
имеют права высказываться Может быть, значительная часть Вашего времени пройдет в молчании. Вы не обязаны объяснять, почему считаете те
122
или иные свои качества точкой опоры, сильной стороной. Достаточно того,
что Вы сами в этом уверены».
Рекомендации ведущему. Работу группы целесообразнее организовать в большом круге, а при большом количестве участников – в малых
группах по 7–8 человек. Вы предлагаете первому участнику начать свое
выступление. По истечении 2 минут даете сигнал, означающий, что время
первого выступающего истекло. Далее вступает в работу второй участник,
в распоряжении которого также 2 минуты, и так до тех пор, пока не выскажутся все члены группы. В конце следует провести групповую дискуссию, обращая внимание участников на то общее, что было в их высказываниях, и на те ощущения, которые каждый из них испытывал во время упражнения.
Упражнение «Мои достоинства».
Ведущий: «А теперь давайте поработаем со своими привычками,
чертами характера, которые можно отнести к достоинствам личности,
именно к Вашим личным достоинствам. Для этого возьмите лист бумаги.
Напишите крупно «Мои достоинства» и предельно откровенно запишите
все то, что Вы считаете своими достоинствами именно сегодня, сейчас, на
этом занятии. На эту работу Вам отводится 5 минут. Не стесняйтесь, заполняя таблицу». По прошествии 5 минут ведущий информирует группу:
«А сейчас вы объединитесь в малые группы по 3–4 человека и приступайте
к обсуждению всех своих записей. Будет лучше, если Вы сядете в группу с
теми людьми, которых Вы меньше всего знаете, с которыми еще не общались на данном занятии. Во время обсуждения будьте предельно откровенны в своих высказываниях и внимательны к тому, что Вам говорит Ваш
партнер. Помните, пожалуйста, о наших правилах, Вы можете задавать
друг другу вопросы, но ни в коем случае не «критиковать» выступившего
перед Вами. Просто поблагодарите его за искренность и доверие к вам. На
обсуждение внутри групп вам дается 10 минут».
Второй вариант этого упражнения – «Точка опоры». Ведущий:
«Любому человеку в жизни требуется психологическая опора в виде семьи, друзей, работы, увлечений и т.д. Причем чем больше таких опор, тем
увереннее чувствует себя человек в различных жизненных ситуациях. В
этом случае ему легче преодолевать жизненные трудности и невзгоды, например, внезапную болезнь или потерю работы или близких людей.
Но если мы надеемся только на окружение, помощь и расположение
людей, вероятно, это большая ошибка. Опору нужно искать и находить в
себе, в своих сильных сторонах, привычках, интересных делах и т.д. И, что
более важно, такая опора у каждого из нас есть!!!
Давайте называть все, что нам помогает преодолевать жизненные
трудности, «точкой опоры». А теперь Вам предлагается описать, перечислить свои опорные точки, чтобы в дальнейшем обсудить их с другими членами группы».
123
Рекомендации ведущему. Если у Вас есть возможность, то необходимое количество таблиц заготовьте заранее с помощью пишущей машинки
или ксерокса. Помогите участникам объединиться в малые группы, но не
разрешайте создавать группы более четырех человек. Если в группе окажется пять или шесть человек, попросите участников разделиться на две
малые группы. Во время заполнения таблиц участники должны работать
индивидуально. Вы следите за временем и за 1 минуту предупредите, что
время заканчивается. На этапе индивидуальной работы желательно включить легкую музыку.
Психологический комментарий. Это одна из первых попыток самоанализа. Она показывает, насколько серьезно каждый из членов группы
настроился на тренинг, насколько он готов работать над собой, понимать
себя и доверять другим. Поэтому ход упражнения и его результаты во многом определяют дальнейший сценарий занятий. Если участники настроены
на серьезную работу, ее нужно продолжать прямо на этом занятии. Если
же значительная часть из них пока не готова, следует, остановив тренинг,
обратиться к участникам с вопросом: «Зачем вы сюда пришли?». В тактичной форме им нужно напомнить, что тренинг – это работа не ведущего,
а самого члена группы. Только в этом случае будет определенный результат. Еще раз следует напомнить группе правила, которые были приняты в
начале занятия.
Что же касается музыкального фона, то он должен стать постоянным
во время проведения занятий. Это в значительной степени облегчает самораскрытие участников, помогает им сосредоточиться на анализе собственных поступков, своих слабостей, в то же время вносит некоторый элемент
оптимизма.
Это упражнение направлено не только на определение собственных
сильных сторон каждым участником, но и на формирование привычки думать о себе положительно. Поэтому при его выполнении необходимо следить за тем, чтобы участники избегали любых, даже незначительных, высказываний о своих недостатках, ошибках, слабостях. Любая попытка самокритики и самоосуждения должна пресекаться.
Упражнение «Уверенность в себе».
Ответьте на вопросы: когда Вы чувствуете себя, стоящим у «позорного столба», т. е. неуверенно, нервно, стесненно, застенчиво и т.д.?
Группа делится на две подгруппы. Каждый участник называет ситуацию, в которой ему хотелось бы действовать с уверенностью в себе.
Выбирается одна из ситуаций и распределяются роли. Один из участников
выполняет функции, создающие стрессовое состояние (неуверенность)
другого. Второй должен как можно увереннее передать ему свое сообщение, оценку, дать ответ, высказать претензию.
Через одну-две минуты ведущий останавливает участников и просит
других членов подгрупп предоставить «неуверенному в себе» положительную обратную связь на его поведение.
124
Затем он должен сам сказать, что ему понравилось в своем поведении, и что можно было бы сделать еще более уверенно. Если он затрудняется, то члены подгруппы могут дать совет.
После этого другой участник подгруппы становится партнером и отработка взаимодействия продолжается. Через 2–3 мин. репетиция общения
останавливается и снова дается время для позитивной обратной связи.
Продолжать необходимо до тех пор, пока каждый член группы не
сыграет роль партнера во взаимодействии. Высказывающему претензии
(«неуверенному») важно дать возможность побеждать в каждой встрече и
получать удовольствие от положительного опыта.
Игры – драматизации. («Какая я?», «Какая наша группа?», «Какой
наш класс?», «Какая у меня мама, какой у меня папа?» и т.д.)
В этих играх выплескиваются подавляемые в конфликтных травмирующих ситуациях чувства. Следует помнить, что переход к играм – драматизациям должен быть постепенным, на 3–4 занятия. До этого следует
использовать только элементы психодраматизации: произнести свое имя,
имена близких или друзей, одноклассников и т.д. с определенным эмоциональным тоном (ласково, грубо, уважительно, безразлично в т. д.).
Ритуальные действия. Это может быть групповая песня, которая
поется всеми членами груша до и после занятия. С ее помощью повышается эмоциональный тонус вначале занятий и закрепляется действие игры в
конце их. Это могут быть ритуалы приветствия и прощания, в ходе которых вспоминается предыдущая игра.
Серия психогимнастических упражнений. (Изображение «дерева»;
«белья на веревке»; «памятника»; «резиновой игрушки»; «бросание мяча»;
«снежка»; «брызгание водой»; «передачи по кругу хлопков, «цветка»;
«благодарности»; «чувства злости»; «раздражения».) Эти упражнения направлены такие на подготовку подростков к участию в ролевых играх.
Ролевые игры, такие как «Мостик через ущелье» или «Автобус в час
пик», являются прекрасными имитационными моделями ситуаций, вызывающих и стимулирующих повышенную тревожность.
Передача чувств. По кругу невербалъно передаются воображаемые
чувства. Этот прием не только помогает снять чувство тревога, страха, но
и учит выражать чувства, снимать барьеры. Другой вариант этой игры –
один из участников сидит на стуле, отвернувшись от группы. Участники
подходят к нему по одному и «передают» свои чувства. Задача сидящего
на стуле – угадать, кто какое чувство передал.
Общее сочинение истории. Этот метод направлен на то, чтобы помочь подростку самому найти причину переживаемой им тревожности,
страха. Сначала историю рассказывает подросток, затем продолжает психолог, который вводит в повествование более «здоровые» способы адаптации и разрешения конфликтов. Этот метод помогает подростку увидеть
разные стороны своего «Я».
История должна обязательно начинаться со слов «однажды, давнымдавно, далеко-далеко…» Это отделяет подростка от содержания во време125
ни, пространстве и позволяет говорить о том, что вызывает у него тревогу.
В конце каждой истории подросток должен придумать заглавие, которое
помогает выделить наиболее важный аспект истории. На групповых занятиях в сочинении общей истории принимают участие все члены группы.
Психологический комментарий. В ходе занятий основной деятельностью психолога является обучение участников группы позитивному видению себя. Даже неуверенность, переживание, на взгляд подростка, отрицательных эмоций психолог может перестроить в сильные черты характера.
Так, если подросток страдает из-за своей «мягкотелости», назовите ее подругому – «тонкокожестью», способностью остро чувствовать и понимать
переживания и боль другого; «занудство» можно назвать «упорством в
достижении цели»; «упрямство» – «гранитной твердостью» и т.д.
Завершать упражнения можно «Декларацией моей самоценности»:
«Я – это Я. Во всем мире нет никого в точности такого же, как я. Мне принадлежит все, что есть во мне: мое тело, включая все, что оно делает; мое
сознание, включая все мои мысли и планы; мои глаза, включая все образы,
которые они могут видеть; мои чувства, какими бы они ни были, – тревога,
удовольствие, напряжение, любовь, раздражение, радость; мой рот и все
слова, которые он может произносить; мой голос; все мои действия, обращенные к другим людям и к себе.
Мне принадлежат все мои фантазии, мысли, мечты, все мои надежды
и страхи.
Мне принадлежат все мои победы и успехи. Я могу полюбить себя и
подружиться с собой. Я могу сделать так, чтобы все во мне действовало
моим интересам.
Я знаю, что кое-что во мне озадачивает меня, и есть во мне что-то,
чего я не знаю. Но поскольку я дружу с собой и люблю себя, я могу осторожно и терпеливо узнавать все больше и больше разных вещей о себе.
Я могу видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и действовать. Я имею все, чтобы быть близким с другими людьми, чтобы быть
продуктивным, вносить смысл и порядок в мир вещей и людей вокруг меня.
Я принадлежу себе, и поэтому я могу строить себя.
Я – это Я, и Я – это замечательно».
Психологический опыт показывает, что использование этих методик способствует снятию некоторых эмоциональных проблем у подростков, а также формирует умение глубокой рефлексии, что лежит в основе
самопознания.
126
3.3. Психологическая программа
«Восстановление временной перспективы у старшеклассников»
Актуальность разработки специальной тренинговой программы,
направленной на восстановление временной перспективы и способности к
целеполаганию у старшеклассников в постчернобыльской ситуации, обусловлена, как возрастными особенностями ранней юности, так и выявленными в исследованиях негативными тенденциями в построении жизненных прогнозов.
Характерной особенностью ранней юности является ее устремленность в будущее. Индивидуальные жизненные прогнозы (цели, планы,
ожидания) выполняют важную регуляторную функцию в построении временного пространства личности. Осознанное отношение к своему будущему, приобретение умений встречать и преодолевать жизненные трудности
отвечает ведущей потребности юношества и самоопределения и является
смыслообразующим фактором для участия старшеклассников в тренинге
по работе с будущим [116].
С другой стороны, исследование жизненных прогнозов подростков и
старшеклассников показали, что травмирующие последствия постчернобыльской ситуации проявляются достаточно устойчиво в симптомах «укороченного будущего», наличии неопределенных планов или негативно окрашенных жизненных планов, неумении формулировать конкретные цели
и планировать их выполнение, избегании ситуаций, связанных с необходимостью выстраивать жизненные прогнозы.
Цель тренинговых занятий – минимизировать негативные симптомы развития временной структуры личности в юношеском возрасте в постчернобыльской ситуации. В основу данной коррекционной программы
положена тренинговая программа «Оптимизация жизненных перспектив»
Слепковой В. И. [130].
Представленные материалы позволяют решать следующие задачи:
1. расширить осознанность отношения к своему Я;
2. гармонизировать соотношение между прошлым, настоящим и будущим Я, осознать преемственность между ними;
3. проработать стрессогенные ситуации прошлого;
4. конкретизировать жизненные перспективы;
5. формировать цели и планировать их реализацию.
Коррекционная программа выполняет диагностические, обучающие
и терапевтические функции. Хотя в данном тексте отсутствуют конкретные сценарии занятий, предлагаемые процедуры могут быть использованы
в качестве основной части отдельных занятий. Ведущему остается подобрать упражнения и задания различного характера с учетом особенностей
группы и динамики работы. Расположение материала имеет свою внутреннюю логику, поэтому целесообразно вводить задания в той последовательности, в которой они представлены в тексте.
Построение программы тренинга опирается на следующие теоре127
тические положения:
1)
Жизненные прогнозы, будучи сложным психическим образованием, являются компонентом целостного жизненного процесса личности
и, как таковые, связаны с событиями прошлого, восприятием настоящего,
удовлетворенностью им.
2)
Представления личности о собственном будущем являются
фактором ее жизненного пути, образуют субъективный образ развития индивида.
3)
Образ будущего имеет сложную структуру. В нем находит отражение многообразие актуальных и предстоящих форм активности личности в их внешних и внутренних проявлениях.
4)
Прогнозирование личностью своего жизненного пути имеет
количественные и качественные характеристики. Количественному аспекту соответствует длительность, объем, вероятность явлений будущего. Содержательному (качественному) аспекту соответствуют: а) качественная
определенность явлений будущего; б) особенности их структурных отношений, проявляющихся в оптимистичности – пессимистичности, реалистичности – фантастичности, определенности – неопределенности жизненных перспектив.
5)
Схема внутренней детерминации движения личности во времени включает три компонента: а) построение личностью образа будущего; б) осознание своих возможностей; в) оценка актуальной жизненной ситуации.
Анализ литературы позволил построить нормативную модель будущего, которая положена в основу структурирования разделов программы
тренинга [130].
Модель будущего. Актуальная жизненная ситуация принимается человеком. Необходимым условием удовлетворенности ею является проработка стрессогенных событий прошлого.
Индивид осознает и принимает сильные и слабые стороны своей
личности, имеет интернальный локус контроля.
Старшеклассник способен построить субъективные модели «Яреальное» и «Я - в будущем», соотношение между которыми характеризуется непрерывностью образа «Я», осознанием ответственности за события
будущего.
Жизненные перспективы характеризуются определенностью, содержат представления о различных видах деятельности (работе, учебе, общении, семье).
Жизненный прогноз включает в себя, как отдаленные, так и близкие
цели, которые имеют свою иерархию по степени значимости, старшеклассник умеет прогнозировать этапы достижения цели.
Настоящая программа включает в себя 3 раздела:
1)
Процедуры, нацеленные на осмысление «образа Я», осознание
своих возможностей.
2)
Психодраматические техники, работа с временным простран128
ством ее личности.
3)
Работа с постановкой цели.
Первый раздел программы нацелен на построение адекватного «образа Я» участников тренинга, развитие способности к самопознанию. Выполнение процедур первого раздела является необходимым подготовительным этапом в работе по прогнозированию жизненных перспектив.
Критерием отбора процедур для реализации обозначенных целей явилась
теоретическая модель раскрытия Джозефа Лафта и Гарри Инграма, имеющая название «Окно Джогари».
В соответствии с этой моделью в человеке выделены четыре «пространства» личности:
1. «Арена» – пространство личности, известное для меня и для других, т. е. это те знания о своем Я, которые известны человеку и которые он
предъявляет другим.
2. «Видимость» – пространство личности, открытое для меня, но закрытое для других, это знания о своем Я, которые известны человеку, но
которые он не предъявляет другим из-за страхов, нежелания или еще не
предоставившейся возможности.
3. «Слепое пятно» – пространство личности, закрытое для меня, но
открытое для других, это та информация о человеке, которую он не осознает вследствие действия психологических защит или существующая в
связи с особенностями восприятия других людей.
4.«Неизвестное» – пространство личности, закрытое для меня и для
других людей, включающее скрытые потенциальные возможности развития.
Представленная модель личностного пространства показывает, что в
условиях групповой тренинговой работы адекватными процедурами, позволяющими расширять осознаваемое пространство личности, являются
техники, обучающие: а) представлению себя другим; б) умению получать и
давать обратную связь.
Второй раздел программы с использованием психодраматических
техник в работе по оптимизации образа будущего основан на том, что психодрама позволяет работать с тремя временными измерениями: прошлым,
настоящим и будущим как различными аспектами единой универсалии
времени. Именно психодрама позволяет прожить значимые события прошлого и предполагаемого будущего «здесь и теперь» и тем самым проработать травмировавшие события из прошлой жизни и экспериментировать
с ожидаемым будущим. Решению этой задачи могут служить три базовые
психодраматические техники: «шаг в будущее», позволяющий заглянуть в
будущее, «возврат во времени» – в прошлое и «тест на спонтанность»,
сфокусированный главным образом на настоящем.
Техника «Шаг в будущее» предназначена для описания ожидаемых
событий. Она позволяет протагонисту прояснить элементы неизвестности
в прогнозируемых событиях, позволяет устранить или существенно ослабить предвосхищаемые тревоги, на основе чего формируется уверенность
129
в себе, готовность к более эффективному поведению в будущем.
Техника «Возврат во времени» дает возможность протагонисту воссоздать значимые события прошлого. Техника является эффективным
приемом проработки травмирующих или неприятных воспоминаний, оказывающих влияние на настоящее, на прогнозирование жизненных перспектив.
Техника «Расколдовывание будущего» позволяет пережить три измерения времени в одной ситуации, помогает осознать прерывность и непрерывность универсалий времени. Она может использоваться с диагностическими целями.
Техника «Тест на спонтанность» сфокусирован на настоящем. Под
спонтанностью понимается состояние ума, характеризующее готовность
действовать, как можно более непринужденно. Она отражает способность
человека к экспромту, импровизации, учит преодолевать тревожные состояния, верить в себя, более спонтанно реагировать на ситуацию.
Вариантами «Теста на спонтанность» могут быть: а) выражение
чувств радости, горя; б) примеры поведения протагониста с членами семьи
в необычной обстановке; в) фантазии.
В качестве подготовительного шага к психодраматической работе с
будущим целесообразно использовать социодраму «Будущее», которая позволяет решить две задачи: 1) диагностировать содержание жизненных
перспектив участников группы, 2) ввести в ситуацию психодраматической
работы.
Основная цель третьей части программы состоит в развитии способностей участников группы осознавать свои жизненные прогнозы, наполнять их конкретным содержанием, достигать намеченного.
В основу работы положены принципы и технические приемы динамической техники силы ума (Джини Г. Скотт), позволяющие обучать
юношей и девушек ставить перед собой конкретные цели, устанавливать
приоритеты среди них, планировать и достигать желаемого.
Работа с постановкой цели включает в себя несколько этапов.
Первый этап. Осознание жизненных принципов.
Цель: осознание своих ценностей и потребностей.
Второй этап. Осознание своих положительных качеств.
Цель: принятие себя, своих ценностей и потребностей, как сейчас,
так и в будущем; научить анализировать свои возможности.
Третий этап. Характеристика целей и условий их достижения.
Цель: рассмотреть ресурсы каждого участника для достижения поставленной им цели и выработать индивидуальную стратегию преодоления
трудностей и достижения успеха.
Способ реализации этого этапа – групповая дискуссия. Для ее проведения используется материал предыдущего этапа занятий. Тема обсуждения: «Что помогает мне достигать желаемого?».
По окончании обсуждения ведущий делает вывод, что для того, что130
бы достичь желаемого, важно:
а) иметь ясную цель, четкую картину того, что ты хочешь;
б) цель должна быть реалистична и достижима, а не быть пустой
фантазией;
в) сочетать поставленную цель с готовностью сделать все, что нужно
для ее достижения, быть убежденным в том, что ты хочешь ее достичь, что
тебе очень нужно добиться намеченного;
г) определить шаги достижения поставленной цели, иметь четкий
план того, что нужно сделать;
д) и, наконец, действовать с твердой решимостью и уверенностью.
Четвертый этап. Постановка целей.
Цель: установление соответствия между целями на будущее и реальными потребностями старшего подростка, его личными представлениями о
счастье (о полноценной жизни).
Работу над постановкой целей следует начинать с информации ведущего о том, что мешает человеку иметь четкое представление о своих
целях. Многие люди не могут начать действовать потому, что они не знают, чего они хотят или же хотят так много, что не могут ничего добиться,
потому, что им не хватает сосредоточенности. Некоторые люди также ставят себе нереалистические, невозможные цели, которые в действительности напоминают несбыточные грезы – этого можно хотеть, но не принимать всерьез.
Другая проблема, существующая у многих людей – неопределенность, слишком неопределенные желания, слишком неопределенные цели.
Другое препятствие на пути реализации целей – отсутствие твердой уверенности в том, что они действительно чего-то хотят, непонимание того,
зачем им это нужно. Некоторые люди не могут определиться с тем, что для
них наиболее важно, и растрачивают свою энергию по мелочам, не умея
определиться с приоритетами.
Проведенное обсуждение позволит участникам группы определиться
со своими целями, сосредоточиться на тех, которые реальны, необходимы,
достижимы и, тем самым, создать основу для перехода к следующему этапу работы над постановкой целей.
Пятый этап. Определение приоритетов целей.
Цель: дать участникам группы возможность привести в соответствие
их личные ценности и цели; установить приоритеты среди своих целей и
выяснить относительную ценность каждой из них; согласовать ближнюю и
дальнюю перспективы.
Шестой этап. Приобретение уверенности в достижении цели.
Цель: преодоление страха перед любым целеполаганием, особенно у
школьников, которые имеют большой травмирующий опыт неудач и выбирают психологическую защиту по типу «не очень-то и хотелось»; приобретение уверенности в своих силах, ощущение произвольности, личной
ответственности за свои выборы; визуализация будущего и рефлексия своих ожиданий от себя и жизни.
131
Для достижения цели важна убежденность в том, что человек ее может добиться. Существуют разные способы достичь уверенности в достижении желаемого. В группе можно использовать визуализацию или психодраматизацию главной цели.
Психодраматизацию целей могут реализовать желающие члены
группы.
Седьмой этап. Определение шагов к цели.
Цель: помочь участникам тренинга определить, какие шаги следует
предпринять и в какой последовательности для достижения поставленной
цели, и как устанавливать приоритеты для этих планов, чтобы действовать
в направлении целей наиболее эффективно.
Восьмой этап. Подведение итогов.
Цель: дать возможность почувствовать ответственность за свой выбор, уверенность в своих силах и увидеть будущее как естественное продолжение настоящего и прошлого.
Рассматривается информация, которую составил каждый участник на
предыдущем этапе, работая над постановкой цели.
Задача на заключительном этапе – обобщить ее: а) цель, которая
наиболее важна для вас (например, поступление в ВУЗ); б) шаги (действия
по ее достижению).
Упражнения к программе
«Восстановление временной перспективы у старшеклассников»
Социодрама «Будущее». Участники группы находятся в кругу.
Инструкция: «Закройте глаза, представьте себя в максимально далеком будущем, насколько это возможно. Где Вы находитесь? Что вокруг
себя видите? Как Вы выглядите? Чем Вы занимаетесь? Кто еще есть здесь,
кроме Вас? Какой образ возникает в связи с представлениями? Постепенно
откройте глаза, вернитесь в круг». (Время: 5–7 минут).
После этого участникам предлагается рассказать о своих представлениях. Выслушав всех, ведущий дает очередную информацию: «Вы прослушали всех участников группы. Еще раз посмотрите на каждого, вспомните их высказывания и найдите близкие Вам по содержанию образы. Подойдите к этому человеку и поговорите с ним, уточните интересующие Вас
вопросы, проясните непонятное. Таких «близких» людей в группе может
быть несколько, со всеми и нужно поочередно поговорить».
После того, как состоялись все обсуждения, ведущий предлагает
участникам с наиболее сходным «будущим» объединиться в две-три группы, еще раз обсудить свои представления и найти (придумать) общий символический образ группы.
Представители группы рассказывают о своем образе или символе
группы.
132
Далее ведущий просит 3–5 минут придумать название или девиз
группы. Представители группы сообщают название или девиз группы остальным участникам.
После этого ведущий предлагает микрогруппам 10–12 минут сделать
«видеоклип», рекламирующий «дух и сущность» группы, ее девиз, и разыграть свой клип на сцене.
После проигрывания проводится шеринг, который начинается с вопросов участников группы по клипам других групп, если было что-то непонятно. Затем каждый участник группы рассказывает о своих чувствах по
поводу подготовки своего клипа и просмотра клипа других групп.
Опыт использования упражнений в группах показывает, что иногда
может наблюдаться эффект «травматического сопротивления», когда некоторые участники ссылаются на неспособность представить себя в будущем, отказываются участвовать.
Не следует заставлять, требовать того, чего не хочет человек, т. е.
проявить к нему максимально бережное отношение. Необходимо также
сказать, что вы понимаете его состояние и что такое поведение является
нормальным.
Техника «Шаг в будущее» предназначена для описания ожидаемых
событий. Она позволяет протагонисту прояснить элементы неизвестности
в прогнозируемых событиях, позволяет устранить или существенно ослабить предвосхищаемые тревоги, на основе чего формируется уверенность
в себе, готовность к более эффективному поведению в будущем.
Инструкция: «Давайте переведем часы на год вперед. Представьте
себя через год. Можно начать с одежды. Где бы Вы могли быть, в каком
месте это происходит? Есть ли люди вокруг Вас? Они беседуют с Вами,
между собой? Какие еще есть звуки? Запахи? Как Вы ощущаете свое тело?
Что с Вами произошло за это время: во внешнем облике, какие-то внутренние изменения? Может быть, изменилось Ваше мировоззрение, Ваши
отношения с другими людьми, Ваше восприятие событий, изменились ваши чувства? Вы с кем-то перестали встречаться, общаться? Или друзей и
знакомых стало больше?
Рядом со мной свободный стул. По мере созревания образов садитесь на него и расскажите о своем будущем через год, но говорите обязательно в настоящем времени: «Я нахожусь…».
Слушая рассказы, ведущий обращает внимание на тех участников,
рассказы которых эмоционально насыщены и в них ощущаются тревога,
беспокойство, а также на тех, в представлениях которых много неопределенностей, неясности. Именно им следует предложить поработать в качестве протагониста.
Описанная процедура является хорошим «разогревом» к психодраме.
После определения протагониста вводится следующая инструкция.
«Давай переведем часы вперед на (по договоренности с протагонистом определить дату – год, если нужно, месяц, время года или день). Теперь мы в
году… Сколько тебе лет? Чем ты зарабатываешь себе на жизнь? Где про133
исходят события? Кроме тебя кто еще участвует в нем? Пожалуйста, организуй пространство, и начнем». После каждого вопроса ведущий ждет ответа протагониста. Эти и другие вопросы следует задавать, чтобы помочь
ему войти в роль.
Для исполнения ролей вводятся вспомогательные лица, используются по мере необходимости, техника обмена ролями, зеркала, дублирование.
Сценарий основной сцены может быть изменен по желанию протагониста
с целью проиграть не один, а несколько вариантов ситуации, тем самым
прояснить ее, снизить тревожность по поводу ожидаемых событий.
Психодрама завершается шерингом, в котором сначала высказывают
свои чувства вспомогательные лица, затем зрители рассказывают о возникающих идентификациях с переживаниями протагониста, вспомогательных лиц. Последним рассказывает о своих чувствах протагонист.
Техника «Возврат во времени». Инструкция протагонисту: «Давай
переведем часы назад, в год…(установить число и, если необходимо, время года, месяц, день). Сейчас год… Сколько тебе лет? Где ты живешь? Где
происходят события? Кто участвует, кроме тебя? Пожалуйста, организуй
пространство и будем выстраивать сцену». Далее подбираются вспомогательные лица на роли присутствующих в сцене людей и для изображения
значимых предметов в окружающей обстановке.
Техника «Возврат во времени», как правило, состоит из двух сцен:
основной и желаемой. Приведенная выше инструкция предваряет основную сцену. Инструкция к желаемой сцене: «Я предлагаю сейчас разыграть
первоначальную сцену так, как бы ты хотел, чтобы она произошла. Любую
часть ты можешь изменить в любой угодной тебе форме. Ты можешь взять
дополнительных помощников: скажи им, что им нужно делать или говорить, и переиграй сцену в желаемом варианте». Введение желаемой сцены
помогает снять или, по крайней мере, уменьшить эмоциональное напряжение, связанное с воспоминанием о травмировавшей ситуации, предоставляется возможность завершить незавершенное, досказать недосказанное.
После желаемой сцены проводится шеринг с обсуждением чувств
вспомогательных лиц, зрителей, протагониста.
Разогрев может быть проведен в группе следующим образом. Участникам тренинга предлагается называть чувства, настроения, которые являются эмоционально неприятными, например: обида, грусть, страх, вина,
тревога. Затем участники разбиваются на 3–4 микрогруппы, которым
предлагается «вылепить» скульптуру, выражающую одно из названных
переживаний. После представления каждой из скульптур, зрители и ведущий задают вопросы, уточняющие реальные ситуации, кому и где приходилось в прошлом переживать представленные чувства. Таким образом,
может быть определен протагонист.
Техника «Расколдовывание будущего». Инструкция: «Сейчас группа поделится на микрогруппы по 4 человека. В каждой такой группе будет
один протагонист, остальные являются его помощниками. Протагонисту
предстоит заниматься своим прошлым, настоящим и будущим. При этом
134
один человек из группы станет «телом» протагониста, другой – его «чувствами», третий – «мыслями». Протагонист делает 3 скульптурных композиции: мои тело, чувства, мысли в прошлом, настоящем и будущем».
Затем каждый представляет свои скульптурные группы. Зрители задают вопросы протагонисту, его мыслям, чувствам, телу, проясняя смысл,
устраняя неясности.
Техника «Тест на спонтанность». Инструкция: «Сейчас Вам
предстоит организовать сцену и зрительный зал. На сцену по одному, по
мере готовности, будут выходить все участники группы. Каждый выходящий скажет предложение, состоящее из трех слов, например: «Я жду перерыва». Он может делать все, что угодно, но должен сказать так, чтобы ему
поверили все. Тот, кто поверит, должен встать. Человек говорит фразу до
тех пор, пока ему не поверят все».
3.4. Программа «Саморегуляция как метод
самопомощи в стрессовых ситуациях»
«… еще несколько десятилетий такой бешеной жизни – и дело кончится тем, что
даже новорожденные дети будут страдать
нервным тиком»
Фридрих Риттельмайер
Наверное, нет другого психологического термина, так часто используемого для обозначения самых различных переживаний, состояний, жизненных обстоятельств и реакций человека, как стресс. И хотя стрессовое
состояние могут вызвать не только события, сопровождающиеся негативными эмоциями, но и те, которые принято считать радостными – заключение брака, переезд на новое место жительства, какие-то личные достижения, тем не менее любые события (и радостные в том числе) требуют от
человека изменения его привычек, его отношений с окружающими людьми
или представлений о себе, т. е. заставляют человека приспосабливаться к
ситуации, быть адаптированным и личностно гибким, творческим и разнообразным.
В последнее время частота стрессовых состояний у людей резко возросла. Этому способствует, как лихорадочный ритм современной жизни,
постоянно увеличивающийся поток информации, которую не успевает перерабатывать головной мозг, что ведет к информационному стрессу, так и
различные эмоциональные факторы, вызывающие нарушение состояния
внутреннего равновесия у человека. В связи с таким положением вещей
формирование стрессоустойчивости личности является не только задачей
отдельного человека, но и требует комплексного, широкого подхода к данной проблеме в социуме в целом.
Некоторое время считалось, что стресс – это состояние, которое в
основном присуще взрослому человеку, и стрессу в жизни ребенка не уде135
лялось должного внимания. Однако стресс – удел не только взрослых людей, но и детей. Причем последствия стресса практически одинаковы и во
взрослом состоянии, и у ребенка любого возраста. Т. е. хотя причины
стрессового состояния у взрослого человека и ребенка могут быть различны, механизмы развития стрессовых процессов в любом возрасте одинаковы.
Данная программа предназначена для работы со старшим школьным
возрастом и предлагает использовать методы саморегуляции, которые
раньше в основном использовались взрослыми людьми для борьбы со
стрессовыми состояниями. Существует определенный стереотип, что
старшеклассник – это «почти взрослый» или« уже большой», поэтому обществом к девушкам и юношам предъявляются гораздо большие требования, чем к подростку или младшему школьнику, что в свою очередь повышает стрессовый компонент в жизни старшеклассника. И поскольку,
действительно, по физиологическим и психологическим показателям
старшеклассники наиболее приближены к взрослому возрастному периоду,
в отличии от подросткового или младшего школьного возраста, то очень
многие методы саморегуляции, в предлагаемом варианте с учетом возраста
и уровня сознания старшеклассников, можно успешно применять в данной
возрастной группе.
Целью программы является обучение старшеклассников методам
саморегуляции в стрессовых ситуациях.
Данная программа преследует следующие задачи:
1. Ознакомить старшеклассников с существующими методами саморегуляции стрессовых состояний.
2. Обучить старшеклассников способам самодиагностики уровня
стресса и поиску резервных или ресурсных состояний психики для
выхода из стрессовых состояний.
3. Повысить уровень психологической устойчивости к стрессам у
старшеклассника благодаря использованию методов саморегуляции
стрессовых состояний.
4. Облегчить момент адаптации старшеклассников к взрослому образу
жизни.
5. Разработать индивидуальную систему саморегуляции стрессовых состояний с учетом личностных особенностей и предпочтений старшеклассника.
Основу программы составляют практические методы, которые можно использовать, как в индивидуальной работе, так и для работы в группе
старшеклассников под руководством психолога, педагога или инструктора,
владеющего методами саморегуляции стрессовых состояний. Личный
опыт ведущего в использовании методов саморегуляции является, на наш
взгляд, желательным условием для ведения подобной работы. Однако, если такого опыта нет, то можно предложить педагогу или психологу самостоятельно проработать перечисленные ниже методы, прежде чем использовать их в работе со старшеклассниками.
136
Показания к применению данной программы методов саморегуляции. Предложенные методы саморегуляции можно использовать для решения самых различных задач и проблем – педагогических и терапевтических. Так как эти методы саморегуляции основаны на признании неразделимой целостности человека, целостности психики и соматики, то спектр
возможностей для применения предложенной программы достаточно широк:
• Проблемы самоуважения, самоутверждения;
• Различного рода стрессы: тревожность, приступы страха;
• Подготовка к экзаменам;
• Депрессии и близкие к ним состояния нарушения психики;
• Активизация личностных ресурсов и внутренних ресурсов организма;
• Посттравматический стрессовый синдром и т. д.
Программа состоит из следующих блоков:
1. Самодиагностика уровня стресса.
2. Ознакомление с естественными и специальными методами саморегуляции.
3. Обучение быстродействующим и долгосрочным методам по преодолению стресса.
Необходимые условия для проведения занятий.
Для проведения индивидуальных и групповых занятий лучше использовать залы хореографический, для занятий аэробикой или же просто
учебный класс, где можно убрать мебель. Желательно наличие мягкого покрытия на полу или индивидуального коврика на каждого участника.
Блок 1. Самодиагностика уровня стресса.
Для самодиагностики стресса на телесном или мышечном уровне
можно предложить следующее упражнение. Инструкция: «Для того, чтобы
выявить Вашу индивидуальную реакцию на стресс, выполните следующее
задание. Нарисуйте фигуру человека. Вспомните какую-то недавнюю
стрессовую для Вас ситуацию из своей жизни. Теперь на фигуре человека
заштрихуйте те зоны тела, в которых Вы ощущали некий дискомфорт. Например, напряжение, боль, дрожь, покалывание, вибрацию и т.д. То есть
такие ощущения, которые обычно Вы не испытываете при нормальном
ритме жизни».
Другой хороший способ определить уровень стресса – оценить свою
эмоциональную реакцию. Для этого дается следующая инструкция: «Проверьте, свойственны ли Вам эмоции, приведенные в таблице. Оцените частоту и интенсивность эмоции по шкале от 1 до 10 баллов».
Если окажется, что больше половины из этих эмоций старшеклассник испытывает постоянно, тогда необходимо принимать меры для стабилизации эмоционального состояния. Любая эмоция, которая оценивается
выше 5–ти баллов, должна рассматриваться как показатель высокого уров137
ня стресса.
Эту таблицу эмоциональных состояний можно использовать каждые
3–4 месяца для самомониторинга, чтобы определить какие чувства были в
прошлом, что старшеклассник чувствует в настоящий момент и на какие
эмоции надеется в будущем. Если старшеклассник предполагает, что в последующие 3–4 месяца ему предстоит испытать больше четырех из перечисленных ниже эмоциональных состояний на уровне, превышающем 5
баллов, то можно предпринять превентивные меры.
Таблица эмоциональных состояний
Эмоции
Частота
Гнев
Тревога
Уныние, депрессия
Отчаяние
Разочарование
Чувство вины
Ощущение беспомощности
Ощущение безвыходности
Раздражение
Чувство одиночества
Чувство замешательства
Ярость
Беспокойство, нетерпеливость
Застенчивость, смущение,
чувство неловкости
Ощущение, что вас не любят
138
Интенсивность
Блок 2. Ознакомление с естественными и специальными
методами саморегуляции.
Естественные методы саморегуляции основаны на использовании
тех возможностей, которые старшеклассник имеет «под рукой». И связаны
эти методы, в первую очередь, с разумным планированием, как режима
дня, так и в целом образа жизни старшеклассника. Самыми доступными и
особенно полезными методами саморегуляции для старшеклассника являются:
• занятия спортом, пешие прогулки и иные физические нагрузки. Физическая усталость способствует снижению психического напряжения;
• водные процедуры (плавание, ванна, душ, баня) помогают успокоиться;
• увлечения и хобби помогают расслабиться и повысить настроение;
• общение со спокойными и оптимистичными людьми.
Специальные методы саморегуляции разработаны как набор практических упражнений «на все времена». И в первую очередь эти упражнения
связаны с дыханием, так как оно очень сильно влияет на эмоциональное
состояние человека. Каждое эмоциональное изменение ведет к изменению
дыхания. Так работа над вдохом, к примеру, помогает в случаях тревоги,
безнадежности, печали, общей астении. А работа над выдохом показана в
случаях сверхконтроля, блокирования гнева, при избытке напряжения. Поэтому в зависимости от состояния можно в большей степени уделять внимание либо вдоху, либо выдоху, выполняя дыхательные упражнения.
Примерные упражнения на работу с дыханием:
1. Найдите место, где Вас не будут беспокоить, и сядьте. Одну руку
положите на живот, а другую – на области груди. Прислушайтесь к
своему дыханию. Вдыхайте и выдыхайте только через нос. Если Вы
слышите свое дыхание – значит оно очень тяжелое. Сосредоточьте
свое внимание на дыхании диафрагмой. Вдыхайте через нос, а выдыхайте через рот медленно и спокойно. Смотрите прямо перед собой и держите глаза открытыми. Делайте паузу между каждым вдохом-выдохом. Позвольте своему телу естественным образом расслабиться, полностью освободиться от напряжения.
2. Выполнять это упражнение необходимо, когда в стрессовой ситуации почувствуете себя напряженным и заметите, что перешли на поверхностное дыхание.
3. Иногда дыхание становится инструментом визуализации или даже
медитации. Например, можно представить процесс дыхания таким
образом – Вы просто представляете вдыхаемый воздух в виде пара.
Вообразите, как этот пар проникает через нос или рот, затем проходит через горло в легкие и наполняет все тело. Можно нарисовать
себе мысленно картину того, как пар проникает в живот, клубится
там, а затем при выдохе поднимается вверх и покидает тело. Пона139
блюдайте, как пар тает, смешивается с воздухом, и начните процесс
снова.
4. Можно заняться подсчетом дыхательных циклов. Во время вдоха
медленно сосчитайте про себя «раз», на выдохе скажите «и». Во
время следующего вдоха скажите «два» и так далее, пока не сосчитаете до четырех. Затем повторите все сначала. Если Вы собьетесь со
счета, начните со слова «раз».
5. Если Вам удалось сконцентрироваться на дыхании путем его визуализации, подсчета или любым другим способом, не пытайтесь изменить его или управлять им. Позвольте дыханию регулировать себя
самостоятельно, спонтанно. Через 10–20 минут следует приготовиться к окончанию сеанса. Прекращение концентрации на дыхании вернет Вас к реальности. Несколько раз поморгайте глазами, после чего
откройте их. Минуту или две посидите спокойно и можно приступать к своим обыденным делам.
К специальным методам саморегуляции относятся также система
аутотренинга или аутогенная тренировка, прогрессивная мышечная релаксация – снижение чувствительности и медитация. Поскольку это довольно
объемные системы саморегуляции, то в данном случае их предлагается
рассмотреть отдельно.
Аутогенная тренировка или аутотренинг (от греч. autos – сам, genos –
род, самостоятельно развивающийся) – это особая методика самовнушения
на фоне максимального мышечного расслабления. Аутотренинг был предложен австрийским психиатром Иоганном Шульцем в 1932 году. Данный
метод был изучен особенно тщательно, в сравнении с любой другой аналогичной техникой. В настоящее время существуют самые различные модификации этого метода. Классическая методика И. Шульца включает шесть
стандартных упражнений:
1. Направленная мышечная релаксация посредством образного ощущения тяжести в такой последовательности: правая рука – левая рука –
правая нога – левая нога – туловище.
2. Навык произвольного расслабления кровеносных сосудов. Когда
мысленно пробуем ощутить тепло в теле. Последовательность та же:
правая рука – левая рука… туловище.
3. Совершенствование навыков произвольного дыхания.
4. Произвольное расширение кровеносных сосудов внутренних органов.
5. Произвольное изменение частоты сердечных сокращений в сторону
учащения или замедления.
6. Управление сосудистыми реакциями в области головы, направленное на сужение кровеносных сосудов. Для этого используется представление прохлады, ветерка в области лба и висков.
Задача аутотренинга – снятие нервно-психической напряженности,
быстрое восстановление сил, управление эмоциональным состоянием.
Применяется этот метод также для ослабления неприятных ощущений. Более подробную информацию по данному методу саморегуляции можно
140
найти в любом пособии по аутотренингу. Мы же предлагаем некоторые
упражнения с элементами аутотренинга для групповой работы:
1. Краткий аутотренинг. Каждый участник садится в удобной позе.
Ведущий предлагает следующую инструкцию: «Дышите ровно. Расслабьтесь. Вы ощущаете приятную тяжесть в ногах и руках. Ваши веки становятся тяжелыми. Дышите ровно, глубоко. Вы ощущаете приятное тепло в
Вашем теле. Вы ощущаете приятную тяжесть в руках и ногах. Ваши веки
становятся еще тяжелее Дышите ровно, глубоко. Вы перестаете ощущать
свои ноги и руки. Вы парите в воздухе. Перед Вашими глазами всплывают
самые приятные случаи из вашей жизни. Вы вспоминаете и видите перед
собой самое приятное, самое хорошее, что случилось с Вами в последнее
время. Теперь представьте себе по очереди каждого из нас. Вы чувствуете
себя полными бодрости и энергии. Сейчас я буду считать до трех. При
слове «Три» вы откроете глаза и будете чувствовать себя свежими и бодрыми. Раз, два, три…»
2. Коллективный аутотренинг. Начинается с обычного аутотренинга. Затем ведущий предлагает представить определенную ситуацию, в которой бы участвовала вся группа. Например, совместная прогулка за город.
Каждый участник начинает мысленно представлять эту прогулку. Затем
выясняется, кто как себя чувствует, кто что увидел, кого из участников
прогулки легче представить, кого труднее.
3. Мысленное представление. После предварительного погружения
ведущий предлагает следующую инструкцию: «Вы стоите на лугу. Еще
раннее утро, но уже греет солнце. Вы чувствуете его лучи на своем лице, а
мягкий ветер Вам что-то шепчет. Вы идете через поле к небольшому холму, с которого видна вся окрестность… Вы стоите на холме и видите гигантскую птицу, приближающуюся к Вам. Это огромная птица, но Вы не
убегаете от нее. Это добрая птица с мягкими крыльями. Она садится рядом
с Вами и с нее сходит маленький человечек. Он говорит, что Вы можете
летать на этой птице куда угодно – можно представить желанное для каждого места… Вы возвращаетесь, маленький человечек садится и улетает».
4.«Я в группе». Инструкция ведущего – «Закройте глаза… Пусть теперь каждый возьмет правой рукой левую руку соседа и подержит его руку
в своей: постарайтесь, не открывая глаз, сосредоточиться на звуках вокруг
Вас, пусть каждый сосредоточит свое внимание на том, что он слышит, и
что бы это ни было, пусть некоторое время послушает и постарается узнать звуки, которые до него долетают. А теперь, еще не открывая глаз,
сконцентрируйте свое внимание на ладонях соседей справа и слева, которых Вы касаетесь. Постарайтесь понять, какая ладонь теплее, какая – холоднее и запомните, была ли эта ладонь соседа слева или справа. А теперь,
по-прежнему, с закрытыми глазами разнимите руки и сосредоточтесь на
своем дыхании, почувствуйте как воздух, входит и выходит через ноздри и
губы, как движутся грудная клетка и живот при каждом вдохе и выдохе. А
теперь попробуйте посчитать каждый вдох и на пятом – откройте глаза».
Прогрессивная мышечная релаксация. Этот метод саморегуляции ис141
пользуют в положении лежа на спине или сидя в удобном кресле. Данная
техника релаксации, разработанная Эдмундом Якобсоном, основывается
на таком изменении физического состояния, которое вызвало бы позитивные изменения в мозге и висцеральной нервной системе. Ментальные образы используются для снижения чувствительности к стрессовым, беспокоящим факторам и ситуациям. Он предложил программу, которую многие
бихевиоральные психотерапевты адаптировали для лечения большого числа психоэмоциональных и физических расстройств [39].
Э. Якобсон считает, что большинство людей утратили способность
адекватно оценивать степень напряжения мышц. В этой связи у них постоянно присутствуют хроническое мышечное напряжение и сопутствующая
ему тревога. Техника прогрессивной мышечной релаксации вначале предполагает приобретение человеком знаний о том, какие мышцы в его теле
напряжены, а какие – расслаблены. Задачей этого метода является обучение достижению произвольного расслабления скелетной мускулатуры. Занятия по снижению чувствительности (десенситизации) обучают достижению реакции релаксации в условиях действия стрессовых и провоцирующих тревогу факторов. Данный метод хорошо зарекомендовал себя, как
средство преодоления страха, тика, эмоционального напряжения во время
сдачи экзаменов, при необходимости проводить публичные выступления,
когда человека преследуют навязчивые, беспокоящие и устрашающие
мысли, головные боли, ощущение нервозности и т.д. Поэтому хотя мышечное расслабление порой занимает довольно много времени, этим стоит
периодически заниматься, особенно в насыщенные стрессами периоды
жизни – для старшеклассников это в основном моменты подготовки и сдачи выпускных и вступительных экзаменов.
Мышечное расслабление можно использовать, как самостоятельную
часть для саморегуляции или же сочетать с ментальным расслаблением, о
котором речь пойдет чуть позже.
Примерное упражнение для мышечного расслабления. Ведущий:
«Найдите место, где можно удобно сесть, главное – сидеть выпрямившись.
Свободно опустите руки на бедра, ноги держите вместе, ступни на полу
носками вперед. Позаботьтесь о том, чтобы Вас не беспокоили в течении
20-ти минут (выключите пейджер, телефон, мобильный телефон и т.д.) Отбросьте неприятные мысли. Представьте себе счастливый период своей
жизни или красивое место – горы, лес, море. Когда Вы будете полностью
уверены, что перестали думать о своих проблемах, глубоко вдохните несколько раз, а затем сконцентрируйтесь на своем теле. Постарайтесь почувствовать, где в теле присутствует напряжение. Вполне возможно, что
мест локализации напряжения будет несколько. Далее поочередно напрягайте каждую часть тела в следующем порядке:
o Ступни – сильно надавите на пол, затем расслабьтесь.
o Лодыжки, икры ног, колени – напрягите, плотно прижимая ступни к
полу и пальцы ног к верху ботинок, расслабьтесь.
o Теперь начните напрягать ноги. Поднимите пальцы ног максимально
142
вверх примерно на пять секунд. Затем расслабьтесь.
o Бедра – вытянув ноги и приподнимая их на несколько сантиметров
над полом, напрягите бедра, расслабьтесь
o Кисти – сожмите пальцы в кулак, разожмите.
o Предплечья – напрягите мышцы, расслабьте.
o Ягодицы – напрягите, расслабьте.
o Живот – втяните его к позвоночнику, выдвиньте вперед, расслабьтесь.
o Грудная клетка – с силой расправьте, расслабьтесь.
o Плечи – поднимите как можно выше к ушам, быстро расслабив,
опустите.
o Шея – потяните подбородок как можно выше, затем максимально
опустите его и упритесь подбородком в грудь, расслабьтесь.
o Лицо – как можно сильнее сморщитесь, представьте, что едите лимон, затем расслабьте мышцы лица.
o Челюсть – как можно сильнее сожмите зубы, разожмите и откройте
как можно шире рот.
o Глаза – крепко зажмурьте, откройте глаза
o Лоб – как можно сильнее нахмурьте брови, поднимите их как можно
выше, затем расслабьте мышцы.
Делайте это упражнение строго в указанном порядке. Это помогает
научиться управлять своим телом. Для лучшего эффекта можете повторить
упражнение. Не забудьте напрягать каждую группу мышц в течении 5–ти
секунд и как можно сильнее, а затем расслабляться. В процессе расслабления старайтесь почувствовать, что происходит с Вашими мышцами. Постарайтесь ощутить разницу между состояниями напряжения и расслабленности. В случае если Вы очень сильно напряжены, делайте это упражнение, дважды напрягая и расслабляя каждую группу мышц. Подходит и
положение лежа, не волнуйтесь, если в результате уснете – это будет свидетельствовать о том, что Вы действительно расслабились. Достигнув определенных успехов в данном методе можно ускорить процедуру, расслабляя мышцы по желанию без предварительного напряжения».
Медитация. Существует много форм и типов медитации – от сложных до удивительно легких. Мы будем рассматривать медитацию, как
удобный метод, который должен помочь обрести внутреннее равновесие
при стрессовых состояниях психики. Поэтому приведенные ниже техники
медитации очень просты и безопасны. Можно практиковать каждый предложенный вид медитации, пока не найдется наиболее эффективный, удобный и отвечающий личностным предпочтениям и требованиям старшеклассника.
1. Медитация под музыку. Выберите место, где можно спокойно
сесть, закрыв глаза и послушать свою любимую музыку. Это должна быть
классическая музыка или специальные композиции для медитации и релаксации. (Если включить громкий рок или поп-музыку, то медитативного
состояния, конечно, не достигнешь, но можно будет динамично подвигать143
ся, потанцевать.) Пока звучит выбранная Вами классическая или медитативная композиция, дайте волю своим мыслям. Не пытайтесь их контролировать, просто слушайте – и Вы увидите, куда они вас приведут. Пусть музыка льется вокруг Вас. Возможно, Вам будет легче, если Вы воспользуетесь наушниками. Когда музыка закончится, некоторое время послушайте
тишину и почувствуйте, насколько Вы расслаблены.
2. Медитация на прогулке. Отправьтесь один на прогулку – желательно в парк или сквер. Эта прогулка не должна иметь цели, кроме релаксации. Это не пробежка, не выгул собаки – это прогулка для того, чтобы
расслабиться. Не рассматривайте окружающих – Ваше внимание направьте
так, чтобы видеть куда Вы идете, но при этом не концентрируйте свой
взгляд на чем-то конкретном. Не гоните от себя мысли, но при этом всегда
старайтесь помнить, что Вы гуляете лишь для того, чтобы медитировать.
Почувствуйте движение своего тела, ощутите воздух, аромат растений.
Дышите свободно, используя брюшное дыхание. Время от времени делайте глубокий вдох, чтобы высвободить напряжение, которое может у Вас
возникнуть. Эту медитацию желательно делать 20–30 минут хотя бы пару
раз в неделю.
3. Медитация на предмет. Возьмите какой-нибудь небольшой предмет, который Вам нравится – статуэтку, детскую игрушку, ракушку и т.д.
Положите этот предмет перед собой на близком расстоянии, внимательно
его изучите. Замечайте каждую мельчайшую деталь. Закройте глаза и
представьте себе этот предмет. Пройдитесь по всем его деталям. Откройте
глаза и снова посмотрите на этот предмет. Может быть, теперь Вы увидите
в нем что-нибудь новое, чего раньше не замечали. Закройте глаза и вновь
представьте себе этот предмет. Продолжайте медитацию в течении 10 минут и увидите, что она действует расслабляюще.
4. Слуховая медитация. Найдите тихое место, где Вас не будут беспокоить. Уютно расположитесь на стуле. Подошвы поставьте на пол. Большими пальцами рук прикройте оба уха. Остальные пальцы должны мягко
лежать на макушке. Прислушайтесь к звукам, которые раздаются у Вас
внутри – к шуму своего дыхания, к стуку сердца и т.д. Оставайтесь в этом
положении столько, сколько захотите, или до тех пор, пока не устанут руки.
5. Групповая медитация «Слово». Группа садится кругом. Дается определенное слово, например, «сила». Затем следует 10–15 минут сосредоточиться на нем, изредка проговаривая его про себя. Для пояснения задания предлагается следующий образ – мысленно произнесите слово, подобно пузырю воздуха, лопнувшего на поверхности океана сознания. Но прежде чем пузырь достиг поверхности сознания, он прошел длинный путь в
глубинах сознания. Сосредоточиться на смысле слова – это значит проследить зарождение его сути в глубинах сознания задолго до того, как оно
примет законченную форму. При желании участники могут закрыть глаза.
Работа над упражнением часто приводит к возникновению своеобразных
переживаний.
144
6. Медитация для восстановления сил. Данная медитация подходит
для работы с состояниями сильной усталости, чрезмерной истощенности,
возникающих в условиях избытка информации и эмоциональных перегрузок. Выберите удобное положение – обычно это положение лежа. Постарайтесь найти самую удобную позу и в течении некоторого времени просто полежите в расслабленном состоянии, сосредоточивая внимание на
дыхании. Затем постарайтесь понять, что вам нужно в этом Вашем состоянии – какие люди, какая окружающая среда, какие потребности и желания
Вам хотелось бы реализовать, осуществить и т.д. На следующей стадии
этой медитации Вы представляете, что на вдохе в Ваше тело через ноги
проникает свет. Это может быть какой-то яркий свет, можно выбрать цвет,
в который будет окрашен этот свет. Вы собираете этот свет внутри живота
или в области таза. Такую же визуализацию можно делать с руками и собирать свет в центре груди. В течение 15–20 минут подобные «маленькие
каникулы» позволяют избавиться от физической и психологической нагрузки, почувствовать себя «заново родившимся».
Все выше предложенные техники медитации рассчитаны на то, чтобы их выполняли с ощущением полной свободы и безопасности. В таком
случае медитация становится легкой в исполнении и приносит большую
пользу. Это лучшее средство при работе со стрессами.
Некоторые рекомендации для проведения медитации.
• Медитацией нужно заниматься в безопасном и по возможности уединенном месте.
• Важно позаботиться о себе – должно быть удобно.
• Медитация не должна Вам мешать или заставлять Вас сильно изменять свой стиль жизни, свои убеждения.
• Вначале занимайтесь медитацией лишь несколько минут в день, постепенно увеличивая время.
• Если Вам понравится определенная техника и она будет приносить
результаты, используйте ее почаще. Если же техника не нравится и
толк от нее не заметен, то не стоит тратить на нее время.
• Существует следующее правило для медитации – все, от чего Вы получаете пользу, хорошо для Вас.
• Суть медитации заключается в том, чтобы отключиться на некоторое
время от привычного потока мыслей, эмоций, чувств. Она не заставляет Вас заниматься вопросами духовности или становиться религиозными.
145
Блок 3. Обучение быстродействующим и долгосрочным методам
по преодолению стресса
Если Вы внезапно сталкиваетесь со стрессовой ситуацией, то можно
использовать данную технику быстрого расслабления. Прежде чем начать,
выберите слово, которое будет ключевым при расслаблении. Это может
быть слово «покой» или «мир», или даже «ничего». Выберите только одно
из них, через некоторое время оно станет импульсом для состояния умственного расслабления.
Примерная техника быстрого расслабления. Инструкция: «Положите
ладонь на живот и убедитесь, что Вы дышите диафрагмой, в противном
случае исправьте дыхание. Закройте глаза. Глубоко вдохните и мысленно
произнесите ключевое слово. Задержите дыхание и напрягите плечи, поднимите их как можно выше. Медленно выдыхайте через рот. Делая это,
полностью расслабьтесь – плечи опустятся в исходное положение. Во время
выдоха громко произнесите вслух Ваше ключевое слово. Откройте глаза».
Если есть время, то можно сочетать это упражнение с упражнением
для мышечного расслабления (см. выше). Пользоваться техникой быстрого
расслабления необходимо каждый раз, когда появляется чувство напряжения, то есть еще до того, как произойдет стресс. Безусловно, нельзя делать
это упражнение в ситуации, когда опасно закрывать глаза. В такой ситуации можно попытаться сделать его с открытыми глазами.
После того, как старшеклассники научатся управлять стрессовыми
состояниями при помощи быстродействующих методов, следует перейти к
долгосрочным методикам преодоления стресса. Все предложенные выше
методы саморегуляции можно отнести именно к быстродействующим. Методики долгосрочного преодоления стресса строятся на принципах – предупреждения, планирования, перспективы и практики.
• Предупреждение означает понимание разницы между возбуждением
и стрессом.
• Планирование означает знание своих уязвимых мест и знание, как их
защитить.
• Перспектива означает, что человек знает, когда следует сделать выбор и контролировать себя, и знает, когда ослабить контроль.
• Практика означает, что недостаточно знать методы саморегуляции,
самоуправление должно стать частью повседневной жизни.
Опираясь на эти принципы, старшеклассник может сам или при помощи ведущего группу взрослого – педагога, психолога, инструктора – составить индивидуальную систему саморегуляции стрессовых состояний.
При этом важно учитывать личностные особенности и предпочтения
старшеклассника, также степень результативности в применении тех или
иных методов саморегуляции.
146
ЛИТЕРАТУРА
1.
Абульханова – Славская К. А. Личностная регуляция времени //
Сост. Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 480 с. – (Серия «Хрестоматия по
психологии») – С.279 – 297.
2.
Абульханова-Славская К. А.,
Брушлинский
А. В. Философскопсихологическая концепция С. Л. Рубинштейна: К 100 - летию со дня рождения. – М.: Наука, 1989. – 248с.
3.
Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.
4.
Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. / Отв.
ред. Л. А. Пергаменщик. – Мн.: НИО, 1999. – 188 с.
5.
Аллан Д. Ландшафт детской души. Психологическое консультирование в школах и клиниках / Перевод с англ. Ю. М. Донца. Под редакцией
В. В. Зеленского. – ЗАО «Диалог» – ИП «Лотаць». – СПб–Мн., 1997. –256 с.
6.
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968. – 337 с.
7.
Англо-русский словарь с грамматическим приложением. – М.: Иностранный язык, 2000. – с.146.
8.
Андреева А. Д. Как помочь ребенку пережить горе // Вопросы психологии. №2 – 1991., С.34–45.
9.
Андреева Г. М. Социальная идентичность: временные и средовые
компоненты // Сост. Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 480 с. – (Серия «Хрестоматия по психологии») – С. 344 – 358.
10. Антонов И. П. Здоровье // Энциклопедический словарь медицинских
терминов. – 2-е изд. – М., 1972. – Т.1
11. Анциферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психология социальных ситуаций. – СПб.: Питер, 2001. – С.309–334.
12. Анциферова Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» её бытия // Психология социальных ситуаций. – СПб.:
Питер, 2001. – С.285–309.
13. Асеев В. Г. Значимость и временная стратегия поведения // Психологический журнал. – 1981.– Т.12. – №6. – С.28–37.
14. Барановский Н. А. Социальная защита и адаптация населения, пострадавшего от чернобыльской катастрофы // Социально-психологическая
реабилитация населения, пострадавшего от экологических и техногенных
катастроф. Материалы YІІ Междунар. конф. – Минск,2001 – С.24
15. Барлос Т. Психологический практикум для «чайников»: Введение в
профессиональную психологию: –М: Нез. ф-ма «Класс», 2001. – с.186.
16. Березкина-Орлова В. Б., Ченцова Г. М. Что такое биосинтез// Энергия и характер. – 1999. – №1.
17. Бинсвангер Л. Фрейд и его концепция человека в свете антропологии
// Бытие-в-мире. – М., 1999.
147
18. Блазер А.,
Хайм Э.,
Рингер Х.,
Томмен
М. Проблемноориентированная психотерапия. Интегративный подход. – М.: Независимая фирма «Класс», 1999. –272 с.
19. Бодров В. А. Когнитивные процессы и психологический стресс //
Психологический журнал. – 1996. – Т. 17. – №4. – С.64–74.
20. Братусь Б. С. Аномалия личности. – М. Мысль,– 1988.
21. Бубнова И. А. Стресс: источники возникновения и стратегии преодоления (личностный аспект) // Актуальные проблемы кризисной психологии:
Сб. науч. тр./ Отв. ред. Л. А. Перегаменщик. – Мн.: НИО,1999.–С.52–61.
22. Бурменская Г. В.,
Карабанова,
А. Г. Лидерс.
Возрастнопсихологическое консультирование. – М.: МГУ, 1990.
23. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М.: Изд-во МГУ, 1984.
24. Василюк Ф. Е. Пережить горе // О человеческом в человеке. – М.,
1991. – С.230 – 2 47.
25. Виткин Дж. Женщина и стресс. – Спб: Питер Пресс, 1995.
26. Волков Б. С. Психология ранней юности: Учебное пособие. – М.: ТЦ
«Сфера», 2001. – 96 с.
27. Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч., т.4. – М., 1983
28. Выготский Л. С. Исторический смысл психологического кризиса //
Собр. соч. в 6-ти т. Т.1. – М.: Педагогика, 1982. – С. 291–436.
29. Возрастные особенности эмоциональных состояний подростков в
зонах радиоактивной загрязненности/ отв. ред. Л. М. Рожина. – Мн.: БелНИИ образования, 1992.
30. Воронин В. Н., Князев В. Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического
обеспечения работы с кадрами. М., 1992.
31. Гнездилов А. В. Психология и психотерапия потерь. Пособие по
паллиативной медицине для врачей, психологов и всех интересующихся
проблемой. СПб: Издательство «Речь», 2002. – 162 с.
32. Годфруа Ж. Что такое психология. Т. 1–2. – М.: Мир, 1992.
33. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев, 1988.
34. Головаха Е. И., Кроник А. А. Психологическое время личности. –
Киев: Н. думка, 1984. – 190 с.
35. Гроф С., Хелифакс Д. Человек перед лицом смерти. Из-во трансперсонального института. – AirLand Киев, 1996.
36. Гулина М. А. Внутренняя гармония и психическое здоровье // Практическая психология: Учеб. пособие // Под. ред. М. К. Тутушкиной. – СПб.
1993.
37. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.1. А-З.,
М.: «Русский язык» – 1978.
38. Дейтс Б. Жизнь после потери / Пер. с англ. В. Челноковой.— М.:
ФАИР-ПРЕСС, 1999.—304 с.
39. Джаффе Д. Т. Доктор внутри вас/ Пер. с англ. М. В. Драко. – Мн.:
148
ООО «Попурри», 1998.
40. Джинот Х. Д. Между родителем и подростком. – М., 2000.
41. Дикая Л. Г., Махнач А. В. Отношение человека к неблагоприятным
жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический
журнал. – 1996. – Т. 17. – №3. – С.137–148.
42. Дорфман Л. Я. Детерминированность и свобода человека // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской
психологии. – М., 1999.
43. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь. – Мн.: Народная асвета, 1996.
44. Дюрегров А., Хордвиг Е. Детское горе. Несколько советов родным и
близким. – Стокгольм, «Спасите детей», 1996. –14с.
45. Дюркгейм Э. Социология: ее предмет, метод, предназначение // Социология. – М., 1995.
46. Елизарова Т. Ю. Культурно-историческая детерминация преодоления критических состояний и психологическая практика
//
Л. С. Выготский: вековой рубеж: Сб. статей. Ч. 1. – Гродно: ГрОИУУ,
1996. – С. 27–32.
47. Елизарова Т. Ю. Половозрастные особенности психологического
преодоления // Пытанні адукацыі і выхавання: Навукова-метадычны веснік
Гродзенскага ІПК. – 1998. – №1(11). – С.25-30.
48. Елизарова Т. Ю. Стратегии психологического преодоления неблагоприятных ситуаций и соматическое здоровье // материалы докладов 2-й
республиканской научно-практической конференции «Валеология: формирование, укрепление и сохранение здоровья» (23 июня 1998г.). – Минск,
1998. – С.70–72.
49. Загайнов Р. М. Психолого-педагогические основы преодоления кризисных ситуаций (на материале спортивной деятельности). Автореф. … д.ра психол. н. Санкт-Петербург, 1992.
50. Захаров А. И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей
детям). – Спб.: Респекс, 1995. –192 с.
51. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология
ребенка». – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с.
52. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия. — СПб.: СОЮЗ,
1998. — 439 с.
53. Зимбардо Ф. Застенчивость. – М., 1991.
54. Зорза Р., Зорза В. Путь к смерти. Жить до конца. М.: Прогресс, 1990.
55. Идея смерти в российском менталитете \ Под ред. Ю. Хен, – СПб.:
РХГИ, 1999. – 304 с.
56. Изард Кэррол Э. Психология эмоций. – Спб.: Питер, 2003. – 464 с.
57. Исаев Д. Н. Психологический стресс и психосоматические расстройства в детском возрасте. – Спб: Питер, 1997.
58. Каган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы
психологии, №4, 1984.
59. Калитиевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире:
149
от объяснения к переживанию // Психология с человеческим лицом: Гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. – М., 1999. – С. 231
– 239.
60. Катаева – Венгер А. А. Трудный подростковый возраст. – М., 2002.
61. Кобляков В. П. Этическое сознание. – Л.,1979.
62. Колодзин Б. Как жить после психической травмы. – Кооператив
«Шанс»,1992. – 95 с.
63. Кон И. С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение, 1989.
64. Коржова Е. Ю. Методика «Психологическая автобиография» в психодиагностике жизненных ситуаций: Методическое пособие. /Под ред.
Л. Ф. Бурлачук – Киев: Мауп, 1994.
65. Коржова Е. Ю. Развитие личности в контексте жизненной ситуации
/Психология социальных ситуаций – СПб.: Питер, 2001. – С.279–285.
66. Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: Теория и практика / Пер.
с лит.— М.: Академический проект, 2000.— 240 с.
67. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: Питер, 2002.
68. Краткий немецко-русский словарь. – Изд.22-е., М.: «Русский
язык»,1980. – 60 с.
69. Крейз Р. Релаксация. / Пер. с англ. Н. Мовчан. – М.: ФАИР-ПРЕСС,
2000.
70. Кривцова С. В. и др. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Генезис,
1997.
71. Кризисные события и психологические проблемы человека / Под
ред. Пергаменщика Л. А.– Мн.: НИО, 1997. – 207 с.
72. Кроник А. А., Головаха Е. И. Психологический возраст личности //
Сост. Куликов Л. В. Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб: Изд-во «Питер», 2000. – 480 с. – (Серия «Хрестоматия по
психологии») – С. 246 – 256.
73. Лабиринты одиночества: Пер. с англ. /Сост., общ. ред. и предисл.
Н. Е. Покровского. – М.: Прогресс,1989.
74. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования//
Эмоциональный стресс: Труды Междунар. симп. Стокгольм: Пер. с англ.
Л., 1970. – С. 178–209.
75. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Учебное пособие по медицинской психологии. – Л., 1976.
76. Лапин И. П. Зачем «копинг», когда есть «совладание» // Социальная
и клиническая психиатрия, 1999, №2, с.57–59.
77. Левин К. Разрешение социальных конфликтов /Пер. с англ. – СПб:
Изд-во «Речь», 2000 – 408с.
78. Левин К. Теория поля в социальных науках.: Пер. с англ. – СПб.:
«Сенсор», 2000. – 368 с. (Мастерская психологии и психотерапии).
79. Левис Ш., Левис Ш. К. Ребенок и стресс. – СПб: Питер Пресс, 1996.
– С. 72–73.
80. Леонтьев Д. А. Психология смысла. – М., 1999.
81. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
150
82. Логинова
Н. А. Биографический
метод
в
свете
идей
Б. Г. Ананьева//Вопросы психологии. – 1986. – №5.– С.104–112.
83. Лустина Е. А. Преодоление ситуации неопределенности в процессах
мышления и воображения // Вопросы психологии. – 1982. – №5. – С. 122–125.
84. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс… – 2-е изд., доп.
– Мн.: Выш. шк., 1988.
85. Лэнг Р. Д. Расколотое Я. – СПб., 1995.
86. Магнуссон Д. Ситуационный анализ: Эмпирические исследования
соотношения выходов и ситуаций// Психол. ж.1983., №2.
87. Майерс Д. Психология – Мн.: ОО «Попурри», 2001. – с.847.
88. Макушина О. П. Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте //Вопросы психологии – №5, 2002, с.135–143.
89. Маслоу А. Психология бытия.– М., 1999.
90. Моуди Р. Жизнь после жизни. Исследование феномена продолжения
жизни после смерти тела / пер. с англ. А. Борисова. – Мн.: «Старт» – «Синектика», 1991. – с.160.
91. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и
обретать душевное здоровье/ Пер. с англ. М. Будыниной. – М.: Апрель
Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, 2002. – 256 с. (Серия искусство консультирования).
92. Муздыбаев К. Стратегия совладания с жизненными трудностями //
Социология и социальная антропология – Т.1, вып. 2, 1998, с.34–50.
93. Налчаджан А. А. Социально – психологическая адаптация личности
(формы, механизмы, стратегии). – Ереван: Ер – Луйс, 1988. – 263 с.
94. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. – СПб.: Речь, 2000.– 507 с.
95. Нортова - Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности// Психологический журнал,1997, Т.18, № 5, С.20–30.
96. Олпорт Г. Личность в психологии. – М. – СПб., 1998.
97. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. – М., 1990.
98. Осипов В. П. О распознавании психопатий и ограничение понятий//
Сов. психиатрия, т.1, ЛОГИЗ,– 1936.
99. Погодин И. А. Социально – психологическая дезадаптация личности
и суицид: феноменология, динамика, модели психологической помощи. –
Мн. НИО, 1999 – 67 с.
100. Пергаменщик Л. А. Самопомощь в кризисных ситуациях: Психологический практикум.— Минск: Нар. асвета, 1995.
101. Пергаменщик Л. А., Гончарова С. С. Социально-психологические
проблемы чернобыльской катастрофы // 17-лет после Чернобыля: проблемы и решения. Сб. научн. трудов. – Минск, 2003, С.152–155.
102. Пергаменщик Л. А., Гончарова С. С., Яковчук М. И. Преодоление
психологических травм. – Мн.: НИО, 1999 – 55 с.
103. Психическое здоровье школьников: состояние и психологическая
помощь / Пергаменщик Л. А., Гончарова С. С., Яковчук М. И. и др.; Под
ред. Л. А. Пергаменщика. – Мн.: НИО, 2002. – 88 с.
151
104. Л. А. Пергаменщик,
С. С. Гончарова,
М. И. Яковчук,
И. Ч. Красовская. Психическое здоровье детей (буклет для родителей и педагогов)/ Министерство образования Республики Беларусь. Национальный
институт образования. Комитет по проблемам катастрофы на Чернобыльской АЭС. Мн.,2003. – 12 с.
105. Перри Г. Как справиться с кризисом // Д. Фонтана. Как справиться со
стрессом. Г. Перри. Как справиться с кризисом. А. Брум, Х. Джеллико. Как
жить с болью. М.: Педагогика-Пресс, 1995. С. 139–274.
106. Пехунен Р. Задачи развития и жизненные стратегии // Психология
личности и образ жизни. – М.: Наука, 1987. – С. 125–129.
107. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии:
Учеб. пособие / В. Д. Балин, В. К. Гайда, В. К. Гербачевский и др./ Под
общей ред. А. А. Крылова, С. А. Маничева. – Спб.: Издательство «Питер»,
2000. – 560 с.
108. Практическая психология // Учебно–методическое пособие (Под ред.
д. психол. н., профессора С. В. Кондратьевой), Мн.: Адукацыя i выхаванне,
1997.
109. Практическая психотерапия.– СПб. – 1994. – с.160.
110. Прихожан А. М. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе. – М.: Просвещение, 1994.
111. Прихожан А. М. Психология неудачника. «Тренинг уверенности в
себе». – М.: Творческий Центр «Сфера», 2000.
112. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: МПСИ, 2000.
113. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского,
М. Г. Ярошевского – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
114. Психология здоровья: Учебник для вузов / Под ред.
Г. С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607 с.: ил. – (Серия учебник для
вузов).
115. Радюк О. М. Диагностика уровня тревожности в психотерапевтической практике. – Мн.: БелМАПО, 2003.
116. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
117. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом: Пер. с англ. / Общ. ред. и послесл. Ф. Е. Василюка. – М.: Прогресс, 1992. – 240 с.
118. Риттельмайер Ф. Медитация. Двенадцать писем о самовоспитании.
/Пер. с немецкого О. С. Вартазарян. – Еvidentis, 2001.
119. Роджерс К. Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы: Монография. / Пер. с англ.
О. Кондрашовой. – М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО – Пресс, 199, 199. – 464 с.
120. Роджерс К. Р. Две расходящиеся тенденции // Экзистенциальная
психология.
Экзистенция
/
Пер.
С
англ.
М. Занадворова,
Ю. Овчинниковой. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001. –
с.68–75.
152
121. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. – М.,
1994. С. 233 – 251.
122. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Уроки социальной психологии / Пер. с англ. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 429 с.
123. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: ПВ 2Т. – Т. II. – М.:
Педагогика,1989.– с.328.
124. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей
и подростков в контексте психологической службы / Под ред.
И. В. Дубровиной. – 3-е изд.,– М.: Академия,1998.
125. Руководство по телесно-ориентированной терапии. – СПб.: Речь,
2000.
126. Самоукина Н. В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребенком//Вопросы психологии – 2002, №5, с.69–81.
127. Северин А. В. Проблема обучения здоровому образу жизни в условиях пострадиационных следов Чернобыля // Социально – психологическая реабилитация населения, пострадавшего от социальных и техногенных катастроф. Материалы YІІ Междунар. конфер. – Минск, 2001.– С.213.
128. Селье Г. Стресс без дистресса. – М.: Прогресс, 1979. – 123 с.
129. Сирота Н. А. Копинг-поведение в подростковом возрасте/ Дисс.
докт. мед. наук. –Бишкек – СПб.: ПНИ, 1994.
130. Слепкова В. И. Психокоррекционная программа «Оптимизация жизненных перспектив//Кризисные события и психологические проблемы человека / Под ред. Пергаменщика Л. А. – Мн.: НИО, 1997. – 207 с. – С. 140– 156.
131. Словарь иностранных слов. – М.: Русский язык, 1988.
132. Словарь современного русского литературного языка: В 20 Т./РАН.
Ин-т рус. яз.; Гл. ред. К. С. Горбачевич. – 2 – е изд., перераб. и доп. –Т 3. –
М.: Рус. яз.,1991, С.240.
133. Снайдер Дж. Курс выживания для подростков. – Волгоград: ВЕДО,
1992.
134. Созонтов А. Е. Проблемы здоровья с позиций гуманистической психологии// Вопросы психологии – 2003, № 5, С.92–101.
135. Сохань Л. В., Злобина Е. Г. Жизненный путь личности (Вопросы
теории и методологии социально-психологического исследования). – Киев,
1987. – 325с.
136. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов (комплексная
психологическая коррекция). – М.: МГУ, 1988.– с.200.
137. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. —
ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 384–398. — 464 с.
138. Стрелков Ю. К. Психология жизненных кризисов и значимых событий // Психол. журн. – Т. 13. – 1992. – №5. – С. 120–129.
139. Тащева А. И. Психологическая помощь лицам, потерявшим близких
в результате катастроф // Психология травматического стресса сегодня. Тезисы докладов международной конференции (г. Киев, 2002) – Киев.,1992. –
с.76–78.
140. Тейлор Дж. Работа со сновидениями: практическое руководство. –
153
М.: Из-во Института психотерапии, 2000. – 224 с.
141. Томе Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития
человеческой жизни // Принципы развития в психологии. – М: Наука, 1978.
142. Трифонов Е. В. Психофизиология человека. Толковый русскоанглийский словарь. – СПб, 2001.
143. Тюков А. А. Концепция создания сферы просвещения в целом и организации просветительской деятельности в области экологии // Экологическое сознание – экологическая безопасность. М-лы междунар. н-практич.
семинара (г. Калуга,1994.) – Калуга: Калужский институт социологии,
1994. – с.17–29.
144. Ушаков Г. К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.:
Медицина, – 1987.
145. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психол. журн.1986. т.7. №1. С.14–22.
146. Фомин Ю. А. Психология делового общения – Мн.: Амалфея, 2003.
147. Фориндер У., Полфельдт В. Работа с детьми и подростками, лишившимися близких.// Псiхалогiя. – №1,1998, с.105–119
148. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./
Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. – М.:
Прогресс, 1990. – 368 с.
149. Фрейд З. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. Тексты / Под ред.
В. К. Вилюноса, Ю. Б. Гиппенрейтер – М.: Из-во МГУ, 1984., С.203– 211.
150. Фрейд З. Мы и смерть // Тонатология (учение о смерти). Восточноевропейский институт психоанализа. – СПб, 1994.
151. Фромм Э. Иметь или быть? – Киев: Ника-Центр; Вист-С,1998.
152. Хопт Ждоп. Причины детских неудач. – СПб: Кристалл, 1998.
153. Хьелл. Л., Зиглер Д. Теория личности – С.-Пб. «Питер Пресс»,1997.
154. Черепанова Е. Психологический стресс. Помоги себе и ребенку. –
М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 96 с.
155. Шашкова И. А. Возрастная динамика психического здоровья дошкольников и факторы, ее определяющие. Автореферат дис…. канд. психол.
наук – М., 1983.
156. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С. М. Громбаха.
– М.: Медицина, 1988.
157. Экзистенциальная психология. Экзистенция / Пер. С англ.
М. Занадворова, Ю. Овчинниковой. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО –
Пресс, 2001. – 624 с. – (Серия «Психологическая коллекция»).
158. Энциклопедический словарь медицинских терминов. М., 1972. – 2-е
изд. – Т.1.
159. Эриксон Э. Главное развивающее противоречие // Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – Рига, ПЦ «Эксперимент», 1995. – С. 35 – 40.
160. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пред. с англ./ Общ. ред.
и предисл. Толстых А. В. – М.: Прогресс, 1996.
161. Юнг К. Г. Структура психики и проблема индивидуации. – М., 1996.
154
162. Яковенко С. И. О соотношении прямой и косвенной психологической помощи пострадавшим вследствие чернобыльской катастрофы // Социально-психологическая реабилитация населения, пострадавшего от техногенных и экологических катастроф: Материалы 1 Междунар. конф. –
Минск, 1994.
163. Ялом И. Групповая психотерапия. Теория и практика. — М: Апрель
Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001 – 576 с. (Серия «Кафедра психологии»).
164. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. – М.: Независимая фирма
«Класс», 1999. – 576 с. – (Библиотека психологии и психотерапии).
165. Ясперс К. Духовная ситуация времени // Смысл и назначение истории. – М., 1994.
166. Amirkhan J. H. Factоr analiticaly drived measure оf cоing: the strategy
indicatоr // J. оf Рersоnality and Sоcial Рsychоlоgy. 1990, v.59, p.166–174.
167. Billings A. G., Moos R. H. Coping, stress, and social ressources among
adults with unipolar depression\\ J. Pers. and Soc. Psychol.1984. V46. P.877–891.
168. Carpenter B. N. Issues and advances in coping research // Personal coping: Theory, research and application. Westport: Praeger, 1992. P.1–13.
169. Ensel W. M., Lin N. The life stress paradigm and psychological distress //
The journal of health and social behavior. 1991. Vol. 32. №. 4. P. 321–341.
170. Folkman S., Lasarus R. S., Dunkel-Schetter C. e. a. Dynamics of a stressful encounter: Cognitive appraisal, coping and encounter outcomes // Ibid. 1986.
Vol. 50. №. 5. P. 992–1003.
171. Fritz Ch. E. Disasters // International encyclopedia of the social sciences. New
York: The Macmillan Company & The Free Press, 1968. Vol. 4. P. 202–207.
172. Haan N. Coping and defending. N. Y., 1977.
173. Hamilton V. «Personality» and Stress // Human stress and cognition. An
information processing approach. Chichester: Wiley, 1979. P. 67–114.
174. Kendler K. S., Kessler R., Heath A., Neale M., Eaves L. Coping: a genetic
epidemiological investigation // Psychol. Med.– 1991.– Vol.21(2).–P.337–346.
175. Langston Chr. Capitalizing on and coping with daily-life events: Expressive response to positive events \\ J. of Pers. and Soc. Psychol. – 1994. – Vol.67.
– № 6. P. 1112–1125.
176. Lasarus R. S., Folkman S. Stress, appraisal and coping. New York:
Springer Publishing Company, 1984.
177. Lazarus R. S. From psychological stress to the emotions: A history of
changing gutlooks // Annual Review of Psychology. – 1993. – Vol. 44. – P. 1–21
178. Lazarus R. S. Progress on a cognitive motivational relational theory of
emotion // American. psychologist. – 1991. – Vol. 46. – P 819–837.
179. Lazarus R. S. Psychological stress and the coping process. – N. Y.:
McGraw-Hill, 1966.
180. Menaghan E. Measuring coping effectiveness: A panel analysis of marital
problems and coping efforts // The journal of health and social behavior. 1982.
Vol. 23. №. 2. P. 220–234.
181. Nienstedt M., Westermann A. Psychologische Beitrage zur Sozialisation
vor Kinder in Ersatzfamilien // Munhen, 1996. C.349
155
182. Pearlin L. I. The Study of coping: An overview of problems and directions // The Social context of coping. New York: Plenum Press, 1991. P. 261–
276.
183. Pearlin L. I., Schooler C. The structure of coping // The journal of health
and social behavior. 1978. Vol. 19. ¹. 1. P. 2–21.
184. Rook K., Dooley D., Catalano K. Age differences in workers’ efforts to
cope with economic distress // The Social Context of Coping / Ed by
J. Eckenrode. – N. Y.: Plenum Press, 1991. – P. 79–105.
185. Rothschild Barbette. A shock primer for the body-psychotherapist// Energy and Character, Vol. 24, №1, April 1993.
186. Snyder C. R., Ford C. E., Harris R. N. The Effects of theoretical perspective on the analysis of coping with negative life events // Coping with negative
life events. New York: Plenum Press, 1987. P. 3–13.
187. Suedfeld P., Bluck S. Сhangies in Integrative Complexity Accompaning
Significant Life Events: Historical Evidence // J. of Personality and Social Psychology.– 1993.– Vol. 64.–1.–P.124–130.
188. Stanton A. L., Snider P. R. Coping with a breast cancer diagnosis: a prospective study // Health Psychology. – 1993.– Vol.12.–1.–P.16–23.
189. Snyder C. R., Ford C. E., Harris R. N. The Effects of theoretical perspective on the analysis of coping with negative life events // Coping with negative
life events. New York: Plenum Press, 1987. P. 3–13.
190. Thomae H. Das Individuum und seine Weld. Goettingen, Toronto,
Zuerich, 1988.
191. The humanistic perspective// Psychology review, Vol.7, № 2, November
2000.
192. Thoits P. Gender differences in coping with emotional distress\\The Social Context of Coping \ Ed. By J. Eckenrode. – N. Y.: Plenum Press,
1999,1991.– P.108–138
193. Wethington E., Kessler R. C. Situations and proceses of coping // The social context of coping. New York: Plenum Press, 1991. P.13–29.
194. Wills T. A., Shiffman S. Coping and substance use: A conceptual framework // Coping and substance use. Orlando: Academic Press, 1985. P. 3–24.
156
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
112
Размер файла
1 105 Кб
Теги
катастрофы, пергаменщик, детей, 156, здоровье, психического, гомеля, ред, 2004, чернобыльской, аэс, отв
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа