close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Психолого-педагогическая наука в практике образования. Сборник научных статей. В 2-х ч. Ч. 1. - М. ПЕР СЭ 2004. - 244 с

код для вставкиСкачать
Московский городской психологопедагогический университет
Психологический институт Российской академии образования
Сборник научных статей по материалам
Международной научнопрактической конференции
«Проблемы внедрения
психологопедагогических исследований
в систему образования»
Москва
2004
2
УДК 159.9
ББК 88
П 86
Работа осуществлена при поддержке Российского гуманитарного
научного фонда № проекта: 040614064г
Редакционная коллегия:
Ковтунович М.Г., канд. пед. наук, вед. н. с. МГППУ.
Малых С.Б., доктор психол. наук, профессор, проректор по научной
работе МГППУ, зам. Директора ПИ РАО
Моросанова В.И., доктор психол. наук, профессор, зав. лаб. ПИ РАО
Ответственный за выпуск:
М.Г. Ковтунович, канд. пед. наук, вед. научный сотрудник МГППУ
П 86 Психологопедагогическая наука в практике современного обра
зования //Сборник научных статей по материалам Международ
ной научнопрактической конференции, проходившей в Мос
ковском городском психологопедагогическом университете с
27 по 29 мая 2004 г. В 2х ч. Ч. 1 /Под общей ред. М. Г. Ковту
нович и С.Б. Малых. — М.: ПЕР СЭ, 2004. — 244 с.
В сборнике представлены статьи, подготовленные на основе докладов
преподавателей, аспирантов, научных сотрудников вузов и научноис
следовательских институтов, практических психологов и учителей об
щеобразовательных заведений регионов России, стран ближнего и даль
него зарубежья — участников Международной научнопрактической кон
ференции — по проблемам психологопедагогических исследований в
системе образования, раскрывающих теоретические и методологичес
кие проблемы психологопедагогических исследований и их внедрения
в практику современного образования.
© Московский городской психологопедагогический университет, 2004
© Психологический институт РАО, 2004
© ООО ПЕР СЭ, 2004
3
Предисловие
В настоящий сборник вошли статьи по докладам участников Меж
дународной научнопрактической конференции «Проблемы внедре
ния психологопедагогических исследований в систему образования».
Это уже третья конференция, проводимая нами по данной тематике,
и была посвящена методологии, теории и методике психологопедаго
гических исследований; проблемам внедрения инновационных психо
логопедагогических технологий в систему образования.
Авторами данной части материалов являются преимущественно
преподаватели педагогических университетов России, в частности из
Москвы, СанктПетербурга, Челябинска, Перми, Сургута, Архангель
ска, Омска, Волгограда и др., а также научные сотрудники ПИ РАО,
ИП РАН и Национального Университета БуэносАйреса (Аргентина).
Анализируя содержание данной книги, с уверенностью можно ут
верждать, что в настоящее время психологи и педагоги активно ведут
исследования междисциплинарного характера, не замыкаясь в рамках
узких проблем, решают современные научные задачи на стыке педаго
гики, психологии, физиологии, социологии, философии и экономики.
Стараются, как общие педагогические проблемы, так и частные мето
дические вопросы, решать с позиций современного состояния психо
логической науки. Только такой подход может вывести современную
школу на уровень высокой прогностичности, создать ученику комфор
тные условия в школе и в дальнейшем его обучении в вузе, а самое
главное, дать нашему обществу умное и здоровое поколение.
В настоящее время инновационные психологопедагогические про
граммы и технологии обучения не всегда востребованы современным
учебным процессом в школе. Наша школа пережила множество, воз
никших только за последнее десятилетие, педагогических парадигм.
Однако о модернизации системы образования говорят и сейчас. Ана
лизируя различные концептуальные подходы и парадигмы образова
ния, авторы статей (Н. И. Чуприкова, Е. А. Ямбург, А. В. Гидлевский
4
и др.), представленных в первом разделе книги, пытаются выявить те
из них, которые являются наиболее научнообоснованными и прило
жимыми к практике образования на разных ее уровнях. И, видимо,
прав Е. А. Ямбург — теоретик и практик образования, — что в настоя
щее время для успешности работы школы необходимо гармонизиро
вать научные педагогические парадигмы.
Очень насыщенным получился раздел, посвященный проблемам
конструирования учебных текстов, учебных программ и учебных посо
бий. Все авторы рассматривают проблемы, возникающие в этой обла
сти педагогической науки и практики, с точки зрения адекватности
учебных изданий психологическим закономерностям обучения и раз
вития школьника.
Актуальной является и проблема разработки психологопедагоги
ческих требований к современному учебнику. Каким должно быть по
строение и содержание текстов учебников? Какова роль учителя в учеб
ном процессе? Транслятора учебного материала в цепочке учебник —
учитель — ученик, или руководителя, помощника ученика в процессе
самостоятельного добывания им знаний через те же учебники и другие
учебные издания, в том числе и электронные? И что же является ито
гом обученности школьника? Развитие его мышления, образованность
в широком смысле этого понятия или репродуктивная процедура от
ражения его знаний, умений и навыков? Казалось бы, за последние
десятилетия многое наработано психологической и педагогической
наукой в этом вопросе, ученые однозначно ответили на этот вопрос —
конечно же, развитие! Однако введение Единого государственного эк
замена, направленного исключительно на выявление частного знания,
более того несоответствие его учебным программам общеобразователь
ной школы, ставит перед нами новые вопросы для решения, в том чис
ле и с точки зрения психологической безопасности школьника. Отве
тить на эти вопросы пытались со страниц нашего издания такие уче
ные как М. А. Холодная и Э. Г. Гельфман, С. В. Борисов, М. Ю.
Щербинин, И. А. Баева, И. В. Вачков и др. наши авторы.
Еще одной проблемой, активно обсуждаемой на страницах нашего
издания, является проблема становления и проявления субъектной
позиции школьника. Новые данные психопедагогических исследова
ний, полученные в последнее время и впервые представленные на сай
те Московского городского психологопедагогического университета
в режиме одноименной Интернетконференции, напечатаны в третьем
разделе нашей книги. Результаты исследования субъектности касают
ся как рассмотрения понятийного аппарата по данной проблематике
(Е. Д. Божович и А. К. Осницкий), так и частных вопросов изучения
структуры, динамики, средств становления и формирования позиции
5
субъектности (Н. П. Локалова, Г. А. Вайзер и др.). Безусловно, специ
алистам будут интересны диагностические данные, полученные при
измерении процессов саморегуляции учащихся (В. И. Моросанова и В.
И. Бибикова) и учебной активности (А. А. Волочков и Б. А. Вяткин).
Уверена, что вслед за психологическими выводами, сделанными по
результатам этих исследований, последуют и педагогические выводы и
рекомендации.
Редакторы настоящего издания уверены в том, что представленный
сборник научных трудов вызовет интерес не только у исследователей,
следящих за научными публикациями, но и у преподавателей психо
логопедагогических дисциплин, школьных и практических психоло
гов образования, учителей общеобразовательных школ, руководителей
образования различного уровня и у всех, кому не чужды проблемы,
стоящие перед нашим образованием.
Марина Георгиевна Ковтунович
6
Универсальные психологические
законы и концептуальные подходы
в разработке методологических
основ школьного образования
Системноэволюционная парадигма современной
науки и проблемы модернизации системы
образования
Наталья Ивановна Чуприкова
Москва
Складывается впечатление, что мы сейчас переживаем такой пери
од, когда перед системой образования как, может быть, никогда остро
встает проблема ее теоретических основ и целенаправленной органи
зации в соответствии с этими основами.
Необходимость модернизации системы образования чувствуют бук
вально все. Мир сейчас очень изменился, запросы, которые он предъяв
ляет человеку очень изменились, науки о природе, обществе и человеке,
основы которых преподаются в вузе, очень сильно, если даже не сказать
кардинально, изменили свое лицо. А система образования все это впиты
вает совершенно недостаточно. В большой мере она остается такой, ка
кой стихийно складывалась в предшествующие века и десятилетия.
С одной стороны такой консерватизм оправдан. Революционная
ломка сложившейся системы, как правило, ни к чему хорошему не
приводит. Вспомним бригадный метод 20 — 30х годов и другие тог
дашние новшества. От них пришлось отказаться. Но суть дела состоит
в том, что они не были теоретически обоснованы.
Модернизация системы образования нуждается в серьезном теоре
тическом обосновании. Таков первый тезис моего доклада. Только при
этом условии предлагаемые проекты и инновации могут быть органи
чески восприняты системой образования и могут привести к положи
тельным результатам.
А где эти теоретические основы?
7
В 1989 году А. В. Петровский, бывший тогда Президентом Акаде
мии педагогических наук, писал по этому поводу буквально следую
щее. «Наша педагогическая наука парадоксальным образом обходит
ся без главного — теоретически выверенных, строго контролируемых
и воспроизводимых экспериментальных законов. Проблема законов и
их специфики в педагогике разработана весьма слабо и находится в
стадии общих дискуссий. Пока что законы воспитания, образования и
обучения в их единстве заменяются либо настолько общими положе
ниями, что их использование чрезвычайно затруднено, либо частны
ми, имеющими слишком узкое значение и не поддающимися перено
су в новые ситуации, либо откровенными трюизмами …» (Петровский,
1989, с. 9). Можно ли на такой теоретической базе рационально модер
низировать систему образования?
О том же в 1996 году говорил Ш. Амонашвили: «Педагогика как на
ука, конечно, существует, но строго научного, обоснованного в педа
гогике так мало, что на ладони поместится. А если говорить о педаго
гической мудрости, то ее еще меньше» (Амонашвили, 1996, с. 105 —
106). И это говорит человек, который не только досконально знает
школу, но и глубоко личностно переживает ее проблемы. Так как же
без научной теории и без педагогической мудрости чтото менять в си
стеме образования? А ведется ли какаялибо серьезная работа в данном
направлении?
Я ни в какой мере не берусь осветить всю проблематику теоретичес
ких основ педагогической науки и практики. Это невозможно сделать
ни в одном сообщении, ни вообще одному человеку.
Я хочу привлечь внимание лишь к одному аспекту этой проблема
тики, который, однако, все же, может быть, является в ней одним из
центральных и системообразующих.
Дело в том, что педагогическая наука и педагогическая практика
являются сейчас чуть ли не единственной областью, которая стоит по
чти совершенно в стороне от того мощного потока современной мыс
ли — и философской и конкретнонаучной, которое иногда называют
универсальным эволюционизмом, иногда — системноэволюционной
парадигмой, являющейся общей и междисциплинарной для всей тра
диционной «иерархии наук».
Во всей современной науке уже несколько десятилетий господству
ют и разрабатываются принципы и понятия системного подхода, по
нятия системы и лежащих в ее основе структурах, разрабатываются
общие универсальные фундаментальные закономерности организации
и развития сложных систем природы и общества, универсальные по
нятия и методы синергетики. В центре всего этого оказывается поня
тие развития. А педагогика стоит в стороне от этого мощного движе
8
ния современной и теоретикофилософской и конкретнонаучной
мысли. Тогда как в психологии, которая традиционно признается од
ной из основ педагогики, это движение научной мысли уже находит
отражение и даже в какойто мере набирает силу.
Так в чем же состоит принцип системноструктурного подхода и
универсального эволюционизма и почему они столь же необходимы
педагогике, как и другим наукам, а педагогике даже, может быть, еще
в большей степени?
Что же говорит нам сегодня в самом общем виде современная фи
лософия и наука?
1. Что мир, окружающий человека, мир, в котором он живет и раз
вивается, это сложная развивающаяся и саморазвивающаяся си
стема. Мир это не отдельные объекты или явления. Это разви
вающаяся Вселенная, развивающаяся биосфера и ноосфера, раз
вивающееся общество, культура и человек. Это сложнейшая
система со множеством входящих в нее субсистем, связанных
множеством взаимосвязей и иерархически организованных.
Значит, к познанию именно такого динамичного развивающегося
имеющего системное строение мира должно быть направлено школь
ное и вузовское образование. Реализуется ли это сегодня в принципах
педагогической науки и практики? Нет, не реализуется.
2. Научное познание — это тоже сложная развивающаяся и само
развивающаяся система. Сегодня стало аксиомой, что научное
познание развивается как развитие и смена теорий, т.е. упоря
доченных систем знаний, имеющих упорядоченную структуру (в
частности, более устойчивое ядро и сильно изменяющуюся пе
риферию).
Значит, преподавание основ всех наук, составляющее содержание
всех школьных предметов, должно быть с самого начала и до конца
направлено на усвоение основ той или иной науки именно как систе
мы и структуры, а не просто на усвоение отдельных фактов, законов и
теоретических положений. Надо ли говорить, что никаких серьезных
теоретических разработок в этом направлении в педагогике нет.
3. Ум человека и его личность — это тоже сложные системы, име
ющие иерархическое структурное строение, развитие которых
подчинено некоторым общим универсальным законам развития
систем. И в этом отношении современная психология уже мо
жет нечто сказать педагогической науке и практике.
Начнем с самого общего определения. Система — это целостное
органическое образование, выполняющее определенную функцию,
состоящее из многих взаимосвязанных и содействующих друг другу в
работе субсистем и элементов с более или менее специфическими фун
9
кциями. Эти специфические функции подчинены общей главной фун
кции системы как целого. Субсистемы и элементы системы располо
жены в определенной структуре и связаны горизонтальными (связи
одного уровня) и вертикальными (связи разных уровней) связями.
Именно такую систему имеют хорошие знания о мире, обеспечиваю
щие его понимание и продуктивную деятельность в нем. Еще К. Д. Ушин
ский говорил, что ум — это хорошо организованная система знаний. В
современной психологии — и зарубежной и отечественной — разрабаты
вается понятие о когнитивных структурах как носителях ментального
опыта и интеллекта, выясняются принципы системной представленнос
ти знаний в психике детей разного возраста и взрослых, уровни, на кото
рых представлены разные элементы знаний.
В психологии имеется много данных, что в умственном и личнос
тном развитии человека в полной мере действует фундаментальный
закон развития всех сложных органических систем, закон развития от
общего к частному, от целого к частям. Закон состоит в том, что слож
ные системы никогда не складываются, как из кирпичиков, из отдель
ных частей и элементов, но, наоборот, расчленяются, дробятся на эле
менты по мере своего развития. Каждая система возникает как очень
простое примитивное, но сразу целостное образование, выполняющее
определенные функции, а по мере развития она расчленяется, диффе
ренцируется на все более и более дробные подсистемы и элементы с
все более специализированным строением и функциями.
Вместе с тем идет постоянная интеграция выделившихся субсистем
и элементов. Она находит отражение, вопервых, в росте взаимосвязей
между элементами и субсистемами и, вовторых, в том, что субсисте
мы и элементы, выполняющие сходные функции, интегрируются в со
ставе более обобщенных субсистем и элементов, образующих новые
более высокие уровни в структуре системы. Так система становится все
более сложной по своей структуре и по функциям входящих в нее суб
систем и их элементов.
Так идет развитие органического мира, развитие знаний и умствен
ное развитие человека.
Идеи дифференциальноинтеграционного подхода к процессам
развития разрабатывались в философии (Коменский, Гегель, Спенсер,
Вл. Соловьев, Богданов и др.); в биологии (Бэр, МильнЭдвартс,
Шмальгаузен); в психологии (Коменский, Сеченов, Рибо, Клапаред,
Вернер, Рубинштейн); в общей теории систем (Берталанфи, Аверья
нов). Данный закон позволяет обобщить и рассмотреть с единой точ
ки зрения множество фактов, накопленных в общей, детской и возра
стной психологии. Он обоснован не только теоретически, но и многи
ми эмпирическими и экспериментальными фактами. Этот общий
10
универсальный закон развития такие выдающиеся мыслители, как Ко
менский, Гегель, Спенсер считали необходимым положить в основу
рациональной организации обучения (Чуприкова, 1997, 2003).
Стал ли этот закон одним из теоретических оснований педагогичес
кой теории и практики? Нет, педагогика к нему не обращается.
В педагогике конца 19го начала 20го века были очень популярны
идеи генетического метода, который предлагал так строить обучение и
воспитание, чтобы они отвечали «естественному» ходу развития ребен
ка, чтобы ребенку не «навязывалась взрослая истина», как говорил
Блонский, но чтобы она естественно вырастала из истины детской. Но
эти идеи не получили развития, т.к. не опирались на знание естествен
ного хода развития ребенка. Я думаю, что настало время вновь обра
титься к идеям генетического метода во всеоружии современного уни
версального эволюционизма и богатых фактических данных современ
ной психологии и психофизиологии мозга. Это положение является
вторым главным тезисом моего доклада.
Беда нашей школы, в том числе и высшей, это лоскутность, отры
вочность, бессистемность знаний. А еще Ушинский говорил, что хуже
хаоса то мертвое состояние идей, когда они лежат в голове, как на клад
бище, не зная о существовании друг друга. Мысль Ушинского вполне
современна, т.к., согласно синергетике, хаос содержит в себе потенции
развития, тогда как никакой конгломерат несвязанных между собой
элементов такими потенциями не обладает.
Сейчас все говорят, что задача школы это не вооружение человека
суммой знаний, умений и навыков, а воспитание развитой личности,
способной к дальнейшему развитию и саморазвитию. Не будем гово
рить о неправомерности противопоставления знаний, умений и навы
ков понятию развития. Отметим лишь, что к развитию и саморазвитию
способны только системы как целое. Поэтому задача воспитания лич
ности, способной к развитию и саморазвитию, не может быть решена
в принципе без обращения к универсальным фундаментальным иде
ям системноструктурного подхода.
Если мы говорим о саморазвитии, мы должны знать его условия и
источники. В самой общей форме они заключены в природе системы,
но для организации процесса обучения и воспитания этого еще недо
статочно, нужны более конкретные знания. А кто это изучает, иссле
дует? Но без глубоких психологических исследований в этом направ
лении все декларации о саморазвитии будут оставаться не более, чем
простыми словами.
Анализ (Чуприкова, 1997, 2003) показывает, что системноструктур
ный подход не отвергает и не отбрасывает ни положительного опыта,
накопленного в педагогической науке и практике, ни многих теорети
11
ческих достижений отечественной психологии. Здесь находят свое ме
сто идеи систем развивающего обучения ЭльконинаДавыдова и Зан
кова, некоторые положения Вальдорфской педагогики, понятие зоны
ближайшего развития Выготского.
Имеются попытки положить принципы системноструктурного
подхода в основу разработки программ по отдельным школьным пред
метам и составления учебников. Принцип системной дифференциа
ции был положен в основу программы экологического образования
школьников Г. Н. Каропы (1999) и программы Е. В. Волковой «Когни
тивное обучение на уроках химии» (2002). В настоящее время серьез
ную работу в том же направлении применительно к изучению физики
в средней школе и в связи с задачей формирования у учащихся науч
ного мировоззрения проводится М. Г. Ковтунович (2004). Идея мно
гомерного системного строения интеллекта лежит в основе построения
системы учебников по математике для средней школы, предложенной
коллективом авторов при участии М. А. Холодной.
Главный вывод, который хотелось бы сформулировать в заключе
нии, состоит в следующем. Необходимы комплексные системные пси
хологические, психологопедагогические и педагогические исследова
ния закономерностей умственного и личностного развития и усвоения
знаний в рамках современной универсальной системноэволюционной
парадигмы.
Литература
Амонашвили Ш. А. Вера в ребенка рождает гениев (Интервью с Амонашви
ли Ш.А.) // Мир психологии. 1996. № 2 (7).
Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения школьного курса химии. Дисс. на соиск. степени
канд. психол. наук. М.: МГОПУ, 2002.
Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра
зовании школьников // Вопросы психологии. 1999. № 2.
Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский,
логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите
ля физики. (Пособие для учителя). М.: Издво «Владос», 2004.
Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической на
уки. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференци
ации. М.: Столетие, 1997.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем
нодифференцированного подхода). М.: Издво Московского психо
логосоциального института; Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2003.
12
Гармонизация педагогических парадигм —
стратегия развития образования
Евгений Александрович Ямбург
Москва
Подробно рассмотрев непростой, во многом противоречивый, со
циальнопсихологический и управленческий контекст, в котором су
ществует и развивается сегодня любая школа, включая адаптивную, мы
приступаем к последовательному изложению наших взглядов на стра
тегию развития образования в целом и школы в частности. Вопросы,
которые будут здесь обсуждаться, на первый взгляд, могут показаться
отвлеченными и далекими от насущных нужд и задач практического
управления образовательным учреждением. Но еще Сенека справедли
во заметил, что если не знаешь, куда плыть, никакой ветер не будет по
путным. Для нас в одинаковой степени неприемлем как снобизм уче
ного, рассматривающего школу с высоты птичьего полета через при
зму макро категорий, так и пренебрежительное отношение к теории
практиков, считающих, что все проблемы можно решать на эмпири
ческом уровне, испытанным способом в просторечье именуемым «ме
тодом тыка». Общеизвестно, что нет ничего более практичного, чем
хорошая теория. Признать взвешенные теоретические подходы к стра
тегии развития образования избыточными, означает на практике рано
или поздно увидеть свою школу взорванной изнутри неистребимыми
противоречиями.
То же относится и к системе образования в целом. Отношение к пе
дагогике как к прикладной философии в начале прошлого века сформи
ровал замечательный российский педагог С. И. Гессен: «Как теоретика
педагога меня привлекла задача показать, что даже самые частные и кон
кретные вопросы педагогики возводятся в последних своих основах к
чисто философическим проблемам, и что борьба различных педагоги
ческих течений между собою есть только отражение более глубоких фи
лософических противоположностей (Гессен, 1995, с. 20)».
Однако мудрый взгляд на глубинную природу педагогических про
блем не стал общепризнанным и в начале нового тысячелетия. А борю
щиеся между собой педагогические течения именуются сегодня ново
модным словом парадигмы.
Парадигма — это исходная концептуальная схема, модель поста
новки проблем и их решения, методов исследования, господствующих
в течение определенного исторического периода в науке. Таково ее
исходное классическое понимание. Нас же будут интересовать две ее
13
грани, которые для удобства читателя лучше всего выразить в двух ком
пактных определениях.
Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая направле
ние и характер грядущих преобразований. Не случайно сегодня в одном
из словарей читаем: смена образовательной парадигмы — изменение си
стемы образования (Словарь современных понятий и терминов, 2002).
Другое определение: теория, выражающая важные, существенные
черты действительности.
Дискуссия, развернувшаяся сегодня вокруг реформирования россий
ской школы, отражает столкновение четырех педагогических парадигм:
• когнитивноинформационной (в привычном восприятии более
известной, как знаниевая, хотя это не вполне точно);
• личностной;
• культурологической;
• компетентностной.
Прежде чем давать характеристику каждой из них, еще раз обратим
ся к определениям и обратим внимание на два важных обстоятельства.
Вопервых, как явствует из приведенных выше определений, каж
дая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схватывает»
лишь часть действительности. Пусть даже существенную, но только
часть! А часть никогда не сможет заменить целого.
Вовторых, любая педагогическая парадигма неизбежно фиксирует
доминирующие представления о том, что считать главным итогом и ре
зультатом образования. Исходя из этой ведущей концептуальной идеи,
и определяется направление и содержание грядущих преобразований.
Когнитивноинформационная парадигма
Исходит из устойчивых представлений о необходимости передачи
ребенку максимального количества из всех накопленных человече
ством знаний, умений и навыков. Трактует направленность учебно
воспитательного процесса совершенно определенным образом, ориен
тируя учителей на предметные программы, фиксированные, поддаю
щиеся оценке, результаты, селективный отбор многообещающих детей
с их последующим углубленным обучением. Желания, потребности
личности ребенка здесь, как правило, не учитываются.
Личностная парадигма
Центр тяжести переносится с интеллектуального на эмоциональное и
социальное развитие ребенка. В коллективах, придерживающихся этой
педагогической парадигмы, за учениками внимательно наблюдают, обсуж
дают их личностный рост и развитие, много внимания уделяют интересам
и проблемам учащихся. Преподаватели затрачивают много усилий на от
14
бор методов и постановку целей, которые они стараются приспособить к
индивидуальному развитию каждого ребенка. Производится сравнитель
ный анализ успехов ученика в свете его предыдущих достижений. Образо
вание в такой педагогической парадигме обретает более широкое основа
ние. Ученик рассматривается как личность, которая сама может выбирать
такой путь обучения, который поможет достичь ей лучших результатов.
Нередко границы учебных предметов размываются, обучение идет по об
ластям знаний, делается попытка связать различные области знаний и ре
альную практику. Результаты таких попыток: проективное обучение, тема
тическое обучение, обучение по интересам. Учебный материал планируется
и преподносится таким образом, чтобы помочь ребенку как можно эффек
тивней взаимодействовать с окружающим миром за стенами школы.
Выбор учеником какойлибо специализации — гуманитарной или
технической — отсрочивается, пока он сам не поймет, что его привле
кает больше. При таком подходе нормы и требования, предъявляемые
к учащимся, не могут быть жестко фиксированы.
Культурологическая парадигма
Не оспаривая необходимости вооружения детей положительными зна
ниями и умениями, помогающими выжить в быстро меняющемся мире,
возвращает учителя к главному, сокровенной задаче формирования лично
сти ребенка. Но в отличие от личностной парадигмы, не фетишизирует сво
бодное воспитание, рассматривает свободу и принуждение как взаимодо
полняющие друг друга начала, считая полное отрицание принуждения в
образовании отрицанием культуры. Свою главную задачу видит в переда
че ценностей культуры следующим поколениям, которые, в силу разных
причин, могут, между прочим, и не осознавать необходимости в этом. От
сюда и неизбежные элементы педагогического принуждения.
Считает, что достижение полноты и целостности миросозерцания
выходить далеко за рамки прагматической когнитивноинформацион
ной педагогики. Поэтому при оценке ее (когнитивноинформацион
ной педагогики) результатов более уместно говорить о качестве обуче
ния, нежели оценивать качество образования в целом. В конечном ито
ге исповедует ценностный взгляд на качество образования, а свою
главную задачу видит в воспитании человека духовного.
Компетентносная парадигма
Вырастает из прагматической, когнитивноинформационной пара
дигмы образования. Но в отличие от нее, осознает невозможность и
бессмысленность бесконечного расширения передаваемой следующим
поколениям информации, которая, с одной стороны, нарастает лави
нообразно, а с другой — устаревает каждые 3 — 4 года.
15
Настаивает на том, что ожидаемым результатом образовательного
процесса является не система знаний, умений и навыков, а набор заяв
ленных государством ключевых компетенций, без которых невозможна
деятельность современного человека в интеллектуальной, общественно
политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах.
Компетентностная парадигма нацелена на усиление практической ори
ентации и инструментальной направленности общего среднего образо
вания. Стремится подготовить человека умелого и мобильного, владею
щего не набором фактов, а способами и технологиями их получения.
Легко заметить, что каждая из вышеперечисленных парадигм может
задать свой вектор в модернизации содержания образования, определить
стратегию его развития. Все зависит от базовых ценностей и исходных
установок реформаторов. В реальной педагогической практике в условиях
вариативного образования каждая конкретная школа на свой страх и риск
самостоятельно выбирает ведущую концептуальную идею. Так появляют
ся культурологические лицеи, лицеи информационных технологий, шко
лы самоопределения и т.п. Но самостоятельный выбор школами педаго
гических парадигм не снимает проблему их гармонизации поскольку:
• Вопервых, каждая из ведущих концептуальных идей имеет се
рьезные базовые основания, является укорененной в культуре,
ориентирует ребенка на необходимые ценности и смыслы. По
этому ни одна из них, на наш взгляд, не может быть полностью
иллюминирована из образовательного процесса.
• Вовторых, гипертрофия одной из образовательных парадигм
чревата серьезным перекосом в развитии личности ребенка.
• Втретьих, специализация, вполне допустимая на завершающих
этапах обучения, когда учащиеся подготовлены к сознательно
му выбору жизненной карьеры в широком смысле этого слова,
не снимает проблемы выстраивания целостной стратегии разви
тия образования на всех этапах обучения и развития ребенка.
• Вчетвертых, существуют объективные пределы вариативного
образования, продиктованные государственной и социальной
задачей сохранения единого образовательного пространства.
• И, наконец, поскольку в сложном, дифференцированном обще
стве нет, и в принципе не может быть единой идеологии, любой
перекос в стратегии развития образования болезненно пережи
вается в социуме. Вот почему споры вокруг проблем реформи
рования образования неизбежно приобретают ярко выражен
ный политический оттенок и рождают взаимное напряжение.
Прагматичный бизнесмен и интеллигент с мироощущением Бу
лата Окуджавы (такие, как не странно, еще остались) поразно
му представляют себе цели, смысл и содержание образования.
16
Очевидно, что механическое манипулирование учебными планами и
сетками часов не решает задачи реформирования образования, а содер
жательное обсуждение государственных стандартов в конечном итоге
выходит на ту же проблему: гармонизация образовательных парадигм.
Прежде чем намечать пути ее решения, рассмотрим явные и скры
тые противоречия, существующие между ведущими образовательными
концепциями. Однако, «сталкивая их лбами», будем постоянно по
мнить о том, что, как справедливо утверждают философы, все ценно
сти противоречат друг другу:
Когнитивноинформационная или знаниевая парадигма образования
опирается на мощную традицию, восходящую еще к Аристотелю, мно
гократно усиленную позитивизмом и рационализмом нового времени.
Кроме того, необходимо помнить, что в рамках этого течения вы
росли сотни поколений педагогов, достаточно комфортно и привычно
себя чувствующих в узко предметной сфере, ориентированных на пе
редачу ребенку основ своей и только своей науки, а также на постоян
ное отслеживание фиксированных в оценках результатов ее усвоения.
Столетиями складывалось так, что результаты деятельности самого
педагога оценивались исходя из результатов обучения его учеников. Эта
устойчивая практика сохраняется, за редким исключением, и по сей день.
Серьезные педагоги и психологи давно поставили диагноз когни
тивноинформационной парадигме образования как дезадаптивной
для ребенка, стрессовоопасной, приводящей к дидактогенным невро
зам. Но беда в том, что в чистом виде личностная парадигма образова
ния также дезадаптивна, но по другим основаниям. Даже на благоуст
роенном Западе задачи «свободной школы» приходят в противоречие
с требованиями итоговых экзаменов, а поколения американских детей,
выращенных «по Споку», далеко не во всем отвечают жестоким требо
ваниям современного прагматического общества.
Противоречия между двумя вышеозначенными образовательными
парадигмами носят преимущественно социальнопедагогический ха
рактер. Причем в споре между ними доминируют всетаки не соци
альные, а педагогические аргументы, отражающие различные пред
ставления о наилучших путях развития и обучения ребенка.
Зато новый, пробивающий себе дорогу, компетентностный подход
делает резкий крен в сторону решения острых социальноэкономичес
ких проблем. Вопрос ставится, что называется, ребром: не обеспечим
подготовку ученику по основным направлениям информационных
технологий, не дадим базовых навыков, обеспечивающих социальную
адаптацию (экономика, право, основы политической системы, менед
жмент, социология и т.п.), не обучим хотя бы одному иностранному
языку на уровне функциональной грамотности — получим социальных
17
инвалидов. Не подготовим людей, способных жить и трудиться в со
временных условиях, характеризующихся процессом глобализации, —
навсегда расстанемся с надеждой получить иное достойное качество
жизни, хотя бы для своих детей и внуков. Только безответственный
педагог может позволить себе с порога отвергать прагматические резо
ны сторонников компетентностного подхода. Россия в который раз
делает отчаянную попытку модернизации, стремясь стать вровень с
развитыми странами. Модернизация страны невозможна без выхода
российской школы на новое качество образования. Но именно каче
ство образования понимается сегодня слишком поразному адептами
разных педагогических течений.
Компетентностная парадигма, вырастая из традиционной, когни
тивноинформационной, вступает с ней же в неизбежное противоре
чие. Давно очевидно, что объемные показатели нынешнего общего об
разования уже превосходят все разумные пределы. Следовательно, для
нового содержания образования необходимо «расчистить место», куда
это новое содержание образования может быть привнесено. Но где те
надежные критерии, которые позволяют отобрать содержание учебно
го материала с точки зрения его необходимости и достаточности для
обеспечения формирования ключевых компетенций учащихся? Так
что у сторонников педагогического традиционализма (назовем их так)
есть свои серьезные основания опасаться слишком поспешного укреп
ления связи школы с жизнью по облегченному сценарию, предпола
гающему усиление практической ориентации и инструментальной на
правленности общего среднего образования.
В основе конфликта парадигм — дидактическая проблема, напоми
нающая с точки зрения перспектив решения, задачу квадратуры кру
га: достижение оптимального сочетания фундаментальных и практи
ческих знаний.
Рассмотрев в самом общем виде противоречия между четырьмя па
радигмами образования, мы приходим к следующим выводам:
• Каждая из них, как уже отмечалось выше, схватывает существен
ную часть действительности и отражает насущные потребности
общества в целом и образования в частности.
• Ни одну из образовательных парадигм нельзя полностью игно
рировать и не брать в расчет при разработке стратегии развития
образования.
• Непрояснённость данного вопроса в педагогической теории и
практике будет неизбежно подталкивать к субъективным, волюн
таристским, конъюнктурным решениям, дестабилизируя школу.
• В философском плане в основе конфликта педагогических па
радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным
18
представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра
зования. А в конечном итоге — к разным базовым моделям об
разования. Поскольку все ценности противоречат друг другу,
окончательное решение в пользу одной из педагогических стра
тегий не представляется возможным.
• Невозможность окончательного решения не означает невозмож
ности компромисса, но напротив, требует смягчения столкнове
ний, сбалансированности подходов, постоянного поддержания
хрупкого равновесия.
• Таким образом, центральной проблемой образования является по
иск путей кооперации между всеми педагогическими парадигмами.
• Гармонизация образовательных парадигм может и должна стать
основой стратегии развития образования и одновременно его
(образования) стабилизирующим фактором.
Не случайно русский философ Вл. Соловьев считал образование по
необходимости и революционным и консервативным одновременно.
Избегать крайностей — единственный способ поддержания трудного
равновесия, которое всегда нуждается, и будет нуждаться в восстанов
лении. Поскольку, как уже отмечалось выше, в основе борьбы педаго
гических парадигм лежат разные культурные ценности, то идея их вза
имодействия опирается на концепцию «диалога культур», которую ис
поведал замечательный педагог начала века С. И. Гессен, а позже
блестяще разработал М. М. Бахтин. Идея равнозначности ценностей
стала центральной у известного английского философа российского
происхождения И. Берлина.
И, наконец, В. С. Библер на пороге нового тысячелетия, сформи
ровал понятие диалогики: «Логика грядущего XXI века — диалогика —
способна совместить в себе разные логики: как те, что существовали в
прежние исторические эпохи, так и новые, еще только появляющие
ся» (Библер, 1991, с. 413).
Опираясь на эти базовые философские подходы, попытаемся опре
делить принципы и условия, позволяющие двигаться в направлении
гармонизации различных педагогических парадигм. К ведущим прин
ципам мы относим:
• Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ
ного, партнерского сосуществования всех образовательных па
радигм и вытекающих из них педагогических практик. (Среди
них нет плохих или хороших, поскольку каждая схватывает ка
куюто существенную часть действительности).
• Принцип преодоления односторонности, предполагающий
трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих
образовательных идей.
19
•
Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж
дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание
подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель
но продумываться, обосновываться и соответствующим образом
технологически обеспечиваться.
• Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од
ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило
жения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой
из них в решении конкретной педагогической задачи.
• И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара
дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все
го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для
его конкретных, локальных отрезков.
Выделив принципы, на которых строится парадигматическая коо
перация, мы должны назвать и те условиях, без которых она не пред
ставляется возможной. В общем, философском плане эти условия сво
дятся к сохранению за школой необходимых степеней свободы. Что в
переводе на профессиональный язык организации образовательного
процесса означает наличие двух ее параметров в школе:
• Сохранение вариативного образования.
• Вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение оп
тимального сочетания педагогических парадигм на каждом возрастном
этапе обучения и развития детей.
Под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразумеваем
построение всего учебного процесса с максимальным учетом психофи
зических особенностей детей, их способностей и склонностей. По сути
дела, горизонтальная дифференциация на практике выливается в орга
низацию разноуровневого дифференцированного обучения.
Горизонтальная дифференциация — это реализация на деле личнос
тной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения и раз
вития ребенка. Оба эти процесса, взятые вместе, являются своеобразной
системой координат, в которой происходит личностный рост ребенка.
Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего
лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее
необходимую гибкость и целостность учебновоспитательного процес
са. Но без соблюдения этого условия велика опасность перекосов в раз
витии личности.
Попытаемся рассмотреть, сначала в теоретическом плане, а затем и
в практической плоскости, как они совокупно реализуются в учебно
воспитательном процессе. Заметим, что ни один из принципов, на
званных выше, не действует изолированно, в отрыве от всех других, а
20
потому в фокусе нашего внимания должна постоянно находиться
сложная диалектика их взаимоотношений. Начнем с принципа иерар
хичности образовательных парадигм, предлагающего выстраивание
приоритетов, как для образовательного процесса в целом, так и для его
локальных участков.
У нас не вызывает сомнений, что для единого, непрерывного обра
зовательного процесса, который, разумеется, не ограничивается отно
сительно коротким отрезком школьной жизни, среди всех обозначен
ных выше образовательных парадигм приоритетной является культу
рологическая.
• Вопервых, она наиболее полно выражает глубинные, конечные
цели образования, позволяет подняться над сиюминутными,
конъюнктурными соображениями, пусть даже и продиктован
ными честным прагматизмом.
Эти цели еще в начале прошлого века ярко и убедительно выразил
основоположник «педагогики культуры» С. И. Гессен: Образование —
это воспитание «рыцарей Духа» — богатых в своей целостности, ярких
в своей индивидуальности, свободных и творческих личностей; обра
зование — стремление «к свободе» — воспитание личности, способной
жить в свободном демократическом обществе, укоренение в личности
жажды к творчеству, приобщение к творческому потоку, методу науч
ного мышления.
• Вовторых, вытекающий их культурологической парадигмы
ценностный взгляд на качество образования помогает правиль
но расставить акценты при отборе его содержания, а при выбо
ре методов и способов обучения и развития ребенка руковод
ствоваться исключительно личностными, гуманистическими
подходами.
• Втретьих, нельзя не заметить, что даже пресловутые «ключевые
компетенции» вырастают ни откуданибудь, а из той же культуры.
Иными словами, в основании всех трех парадигм: когнитивноинфор
мационной, компетентностной и личностной лежит культурологическая.
Вне общего контекста культуры решение любых инструментальных,
адаптационных педагогических задач теряет смысл, превращает ребенка
в объект манипуляций, средство для решения посторонних для него це
лей, пусть даже и самых благородных. Между тем русский философ Вл.
Соловьев справедливо утверждал: «человек, ни при каких условиях, ни по
какой причине не может рассматриваться как средство для посторонних
целей. Он не может быть орудием для блага другого, мира, нации, клас
са, ни даже так называемого общего блага» (Соловьев, 1988, с. 307).
Таким образом, если мы добиваемся, построения целостного обра
зовательного процесса на ценностных основаниях, культурологическую
21
парадигму следует признать ведущей и доминирующей. Непризнание
этого очевидного факта ведет как к искажению целей образования, так
и к потере подлинной субъектности в педагогическом процессе.
Отрицает ли сказанное провозглашенный ранее принцип равно
правного, партнерского сосуществования различных педагогических
парадигм? Отнюдь нет.
Культурологическая парадигма не только не противоречит лично
стноориентированной педагогике, но является ее глубинной, сокро
венной сутью. На заре ХХ века это хорошо понимал С. И. Гессен, ко
торый к целям образования подходил с позиций выявления «вечных»
и «абсолютных» ценностей культуры. Главная педагогическая катего
рия «образование» трактовалась им как раскрытие и формирование
«внутреннего человека», духовное созерцание личности, формирова
ние им собственного «Я» на основе законов морали. Поэтому, как
справедливо утверждает Е. Г. Осовский во вступительной статье к пе
дагогическим сочинениям С. И. Гессена:
«Педагогическая система Гессена — личностноориентированная,
то есть, ее индивидуальность и неповторимость рассматриваются в ме
жиндивидуальных и коллективных взаимодействиях, в социальном и
историческом контексте как цель, процесс и результат образования»
(Гессен. Вступление Е. Г. Осовского, 2001, с. 23).
Декларируя стремление заложить основы подлинной, глубинной
духовной общности наставника и воспитанника, сторонники эффек
тивноэмоционального, личностного подхода за редким исключением
сводят дух к психике, подобно материалистам объясняя «высшее»
«снизу». Только в психологическом детерминизме роль первопричины
вместо материи играют мотивы. Но, вопервых, духовная общность, да
простится нам тавтология, возможна лишь между духовными людьми,
разделяющими сходные взгляды и убеждения, опирающимися на об
щие базовые ценности. А, вовторых, коль скоро речь идет о педагоги
ке, то общность не самоцель, а средство формирования личности ре
бенка.
Педагогика культуры, исповедующая аксиологический подход, са
мой своей сутью нацелена на формирование ядра личности — той выс
шей инстанции, которая дает согласие на победу определенного моти
ва. В конечном итоге, волевое самостоятельное решение зависит от
направленности человека на те или иные ценности. Вот почему куль
турологическая парадигма образования по самому большому счету не
может не быть личноориентированной. Разумеется, из сказанного не
следует, что мотивы, потребности и интересы ребенка можно игнори
ровать. Но слепо, подобно недальновидной матери, идти вслед за ними
представляется нам мало профессиональным.
22
Поэтому, исходя из принципа иерархичности педагогических пара
дигм, роль личностной парадигмы в ее традиционной, наиболее распро
страненной трактовке представляется нам важной, но вспомогательной.
Ее сфера применения по большей части касается вопросов психолого
педагогических техник налаживания коммуникаций с ребенком. Ины
ми словами, нахождения приемлемых, не травмирующих психику рас
тущего человека оптимальных методов, форм и способов трансляции
культуры. Тем не менее, рассматриваемый в культурологическом клю
че, личностный подход занимает свое особое и почетное место на всех
без исключения этапах организации образовательного процесса.
Определив поля пересечения культурологической и личностной
парадигм образования, обратимся с той же целью к когнитивноин
формационной и компетентностной.
Рассмотрев поля пересечения всех четырех педагогических парадигм,
мы в итоге полностью разделяем позицию доктора педагогических наук
Г. Б. Корнетова: «Педагогика ХХI столетия призвана не только «преодо
леть власть» единого универсального дискурса, задающего строго опре
деленные рамки подхода к постановке и решению проблем образования.
Она все более тяготеет к тому, чтобы стать максимально индивидуаль
ной, чтобы научиться видеть образовательный процесс (его субъекты,
цели, средства, результаты, детерминанты) с возможно большего числа
позиций, признавая их не взаимоисключающими, не просто рядополо
женными, а взаимодополняющими друг друга» (Корнетов, 2001).
Однако в простом теоретическом признании необходимости взаим
ного дополнения педагогических парадигм таится серьезная практи
ческая ловушка. Коль скоро, в самом деле, в содержании образования
все так важно и невосполнимо, то от чего же тогда следует отказаться?
Как быть с пресловутой проблемой перегрузки учащихся? Не откры
вает ли ложно понятый педагогический плюрализм дорогу предметным
лобби, отстаивающим до последней капли крови любой, даже вспомо
гательный раздел своей науки? Думается, что только в обобщенном,
теоретическом виде такие вопросы не решаемы. И более того, они не
могут быть корректно сформулированы. Что считать избыточным: ло
гарифмы, «Реформацию», а может быть «закон Ома»? Истина конкрет
на, и на каждом локальном участке педагогического процесса, в каж
дом конкретном случае сочетание подходов может быть различным, а
поэтому должно тщательно продумываться, обосновываться и соответ
ствующим образом технологически обеспечиваться. Нахождение опти
мального соотношения педагогических парадигм — тонкий процесс,
который, как уже отмечалось выше, будет продуктивным при услови
ях сохранения вариативного образования, а также вертикальной и го
ризонтальной дифференциации обучения.
23
Если выстраивать стратегию образования без учета горизонтальной
дифференциации, только исходя из общей логики философской ант
ропологии, мы можем быстро потерпеть фиаско, так и не найдя опти
мального сочетания педагогических парадигм для данного конкретного
ученика.
Таким образом, горизонтальная дифференциация при тщательной
организации медикопсихологопедагогической диагностики наклады
вает свой отпечаток на все без исключения этапы учебновоспитатель
ные процесса. Она по сути дела и призвана обеспечить не декларатив
ный, а реальный, т.е. тщательно инструментированный на основе ком
плексной диагностики личностный подход к образованию. Между тем
в сложившейся теории и практике отношение к горизонтальной диффе
ренциации неоднозначное. С одной стороны, вариативное образование,
став реальностью в России, открыло большие возможности для осуще
ствления на деле индивидуального подхода к ребенку. С другой сторо
ны, оно же в ряде случаев привело к грубому селективному отбору и не
всегда обоснованному разделению детей на потоки обучения. Такое по
ложение дел заставляет нас по необходимости выделить две формы го
ризонтальной дифференциации: внутреннюю и внешнюю.
Под внутренней дифференциацией мы понимаем дифференциацию пе
дагогической помощи детям, которая заключается в подборе педагогичес
ких систем, технологий, методов, способов и форм работы под конкрет
ный контингент учащихся. Такая внутренняя дифференциация по боль
шей части осуществляется в детском саду и начальной школе, где за редким
исключением дети с разными возможностями обучаются совместно. Ис
ключения возникают тогда, когда серьезные проблемы в развитии детей
диктуют необходимость открытия коррекционных классов. Разумеется,
внутренняя горизонтальная дифференциация во всех отношениях гуман
ней, демократичней, поскольку обеспечивает щадящий, не унижающий
достоинства ребенка, режим работы, не ломает изначально сложившиеся
детские коллективы, не рождает нездоровой конкуренции между учащи
мися. Но ее возможности в наших условиях не беспредельны.
Совместное обучение (на Западе оно называется интегративным),
при всей его привлекательности, имеет внешние и внутренние ограни
чения. Объективное усложнение учебного материала при переходе в
основную школу, рост интеллектуальных нагрузок, постепенное фор
мирование избирательных интересов учащихся, требования, которые
предъявляют вышестоящие органы образования к результатам обуче
ния в основной школе, наконец, ставшая реальностью вариативная
система образования диктуют центральную задачу основной школы:
создание системы разноуровневого дифференцированного обучения».
Иными словами, в основной школе внутренняя дифференциация вы
24
нужденно дополняется дифференциацией внешней. По мере усложне
ния учебного материала и выявления способностей детей, становится
очевидным, что в смешанном классе учитель тормозит развитие силь
ных способных учащихся и не имеет сил и времени уделять достаточ
но внимания детям с проблемами в развитии.
Под внешней дифференциацией мы понимаем разделение учащихся
на потоки обучения на основе комплексной медикопсихологопеда
гогической диагностики.
Любая внешняя дифференциация чревата определенными сложно
стями для учащихся и родителей, не всегда способных объективно оце
нить возможности своего ребенка. Однако меньше всего хотелось бы,
чтобы адаптивная школа воспринималась как школа, стремящаяся ни
велировать, снять любые противоречия, обойти острые углы, миновать
неизбежно возникающие в развитии ребенка кризисы. В психолого
педагогическом плане это не только нереальная, но и неверная поста
новка задачи. С нашей точки зрения особенно актуальным является
взвешенное построение учебного процесса в системе двух координат:
вертикальной и горизонтальной дифференциации.
Вертикальная дифференциация задается логикой развития содер
жания образования, которое, объективно усложняясь от класса к клас
су, диктует наращивание культурологической и когнитивноинформа
ционной парадигм образования.
Горизонтальная дифференциация обуславливает повышенное вни
мание к реальным учебным возможностям, способностям и склонно
стям конкретных детей, с тем, чтобы осуществлять грамотную адрес
ную дозировку учебного материала, находить оптимальные формы и
методы учебной работы. Таким образом, горизонтальная дифференци
ация является рабочим механизмом реализации личностной парадиг
мы образования в учебном процессе.
Теперь, после предварительных замечаний, рассмотрим более де
тально композицию педагогических парадигм в основной школе.
Культурологическая — разворачивается здесь во всю свою мощь. Дело
в том, что в этом возрасте (1215 лет) подростки, за редким исключе
нием, еще не определились с будущей профессией; соображения жес
ткого прагматизма пока не доминируют в их сознании и не предопре
деляют отношения к получаемым знаниям, исходя из их оценки по типу:
пригодится — не пригодится. Кроме того, особенности восприятие,
мышления и памяти позволяют сохранным детям легко и непринужден
но усваивать мифы народов мира, христианские притчи, архитектурные
стили и многое другое, на чем держится фундамент культуры. Позже,
в старших классах, эти сведения могут показаться избыточными, до
садно отвлекающими от избранного пути. К примеру, молодой чело
25
век избрал профессию медика. К чему ему все эти, уходящие в глубь
веков, красивости и премудрости? Не лучше ли, не отвлекаясь, основ
ной упор сделать на постижение химии и биологии? Тем более, что
впереди — судьбоносное поступление в вуз. Но даже мотивированные
молодые люди, избравшие для себя гуманитарное поприще, уже, буду
чи студентами, испытывают большие затруднения в учебной деятель
ности, коль скоро они недобрали в свое время конкретных историко
культурных знаний. В чем мы не раз убеждались на педагогической
практике студентов гуманитарных факультетов, завидовавших эруди
ции шестиклассников из гимназических классов.
Ключевое понятие здесь — конкретность. Конкретность учебного
материала, совпадающая с конкретностью мышления учащихся на дан
ном возрастном этапе развития. Высокий уровень абстрактного мыш
ления взрослых людей затрудняет у многих из них усвоение деталей,
подробностей, которые легко впитывают и прочно запоминают шести
классники. В итоге остаются лишь спекулятивные схемы, более или
менее точно отражающие пусть важную, но всего лишь одну из сторон
культурного процесса.
Вот почему так важно своевременно, пока еще не поздно, в основ
ной школе пропитать ребенка всем тем, что составляет строительный
раствор культуры, чтобы, постоянно пользуясь этим надежным мате
риалом, он смог заниматься самостроительством личности. Именно в
обеспечение самостроительства личности как средоточия всех мысли
мых педагогических задач, направлены векторы всех без исключения
педагогических парадигм. Постоянно помнить об этом важно, в том
числе, и с позиции их гармонизации.
Когнитивноинформационная парадигма обеспечивает необходи
мое обеспечение памяти и расширяет эрудицию ребенка, без чего вве
дение в контекст культуры невозможно. Но само по себе накопление
необходимой информации, если им ограничиться, не решает дело.
Возрастной период, который охватывает основная школа, обоснован
но рассматривается специалистами как время активного формирова
ния личности ребенка. Отсюда наше повышенное внимание к гумани
тарной области, которая ни при каких обстоятельствах не может счи
таться избыточной, подлежащей радикальному сокращению в пользу
на первый взгляд более насущных прагматических компетенций.
Компетентносная парадигма образования в основной школе никуда
не исчезнет, но по необходимости постепенно занимает свою соб
ственную инструментальную нишу, облегчая учащимся доступ к ин
формации и ее обработку (в данному случае она оптимизирует когни
тивноинформационную), предоставляя, по мере освоения иностран
ного языка, дополнительные возможности для межкультурного диалога
26
(углубляя тем самым культурологическую), создавая с помощью муль
тимедийных средств условия для индивидуального темпа продвижения
учащихся (инструментально поддерживая реализацию на деле лично
стного подхода).
Теперь как будто все встает на свои места. И композиция парадигма
тической кооперации в основной школе выглядит следующим образом.
Культурологическая парадигма, выступая в основной школе в своем
явном, открытом, в отличие от детского сада и начальной школы, виде —
доминирует, определяя цели, смыслы и ценности образования, рас
ставляя приоритеты в отборе его содержания.
Когнитивноинформационная, ведомая культурологической, обеспе
чивает конкретное наполнение этого содержания, придавая учебному
процессу упорядоченность, стройность и последовательность.
Личностная — отвечает за горизонтальную дифференциацию, при
водя содержание образования, методы и формы работы с учащимися
в соответствие с их реальными учебными возможностями, способно
стями и наклонностями.
Компетентностная — обеспечивает инструментальную поддержку
всех трех выше названных парадигм. Между прочим, идея разумного
баланса, лежащая в основе парадигматической кооперации, позволя
ет более взвешенно подойти к одному из самых тонких вопросов пе
дагогики: развитию творческих способностей учащихся. Наметивший
ся в последние годы перекос в сторону фетишизации творчества в шко
ле вполне объясним выходом из тоталитарной клетки, где творчество,
мягко говоря, не поощрялось. При этом както забывается, что каче
ство жизни на девяносто процентов обеспечивается не творчеством, а
четким и точным исполнительством, с которым в отечестве нашем по
прежнему не все обстоит благополучно.
Но даже если вынести за скобки наш специфический менталитет,
культурный и социальнопсихологический фон и ограничиться толь
ко педагогической стороной вопроса, то и с этих позиций преждевре
менное насаждение творчества в школе представляется весьма сомни
тельным, о чем предупреждал еще С. И. Гессен.
Суммарно его позиция по этому вопросу выглядит следующим об
разом: «Творчество включает в себя способность мужественного и не
уклонного преследования устойчивых и, вообще говоря, отдаленных
целей. Поэтому урок, т.е. работа, направленный на осуществление та
ких устойчивых и отдаленных, но другими поставленных целей, явля
ется необходимой переходной ступенью на пути от игры к творчеству.
Прежде чем осуществлять поставленные себе самим цели, человек дол
жен научиться вообще самостоятельно осуществлять цели деятельно
сти, хотя бы эти цели и были предписаны ему другими…»
27
А столь модное в последнее время упование на безоглядное творчество
вкупе с избыточным педоцентризмом создают лишь иллюзию воспитания
человека к свободе, ибо, как точно было замечено философом Г. Поме
ранцем, свобода есть образ жизни мастеров, а не босяков. В этом контек
сте гармонизация образовательных парадигм выступает в роли своеобраз
ного инструмента наладки всего учебновоспитательного процесса, не
позволяющего ему сбиться, как в сторону умертвляющей мозг и душу ре
бенка механической работой, так и в расплывчатую приблизительность,
ничего общего не имеющую с подлинной компетентностью.
Но коль скоро речь зашла о мастерстве и компетентности, тех са
мых необходимых качествах, без которых невозможна модернизация
страны и вступление в сообщество развитых государств, самое время
проанализировать композицию педагогических парадигм в старшей
школе.
Здесь, на наш взгляд, наступает то время, когда на первый план вы
ступает компетентностная парадигма. Объясняется это рядом обстоя
тельств.
• Вопервых, при всем уважении к фундаментальным традициям
советской и российской школы, мы на выходе из нее зачастую
сталкиваемся с распространенным результатом, ироничную само
оценку которому дал один из выпускников: знания обширные, но
смутные. Мириться с таким положением дел далее невозможно.
• Вовторых, именно в старшей школе до предела актуализируется
задача приведения содержания образования в соответствие с из
менившимися условиями жизни. Строго говоря, она распрост
раняется на образование в целом, но на финишной прямой, пе
ред выходом в жизнь, иного просто не дано. Иначе мы будем
плодить социальных инвалидов.
• Втретьих, прагматическая заостренность старшей школы очевид
на и посвоему обоснованна. Молодые люди, за редким исключе
нием, уже представляют себе свой будущий профессиональный и
карьерный путь, понимают, какая жесткая конкурентная борьба
необходима сегодня для достижения поставленных целей, и гото
вы во имя будущих успехов сконцентрировать свои усилия на из
бранном направлении, ибо нельзя объять необъятное.
Такая оправданная избирательность в старшей школе преобразует
горизонтальную дифференциацию: разноуровневость обучения допол
няется здесь многопрофильностью, создающей возможности макси
мального учета познавательных потребностей учащихся. Очевидно, что
в культурах сложных, дифференцированных невозможно одинаково
хорошо разбираться во всем. Профильное обучение в старших классах
создает необходимые предпосылки для формирования подлинной ком
28
петентности в избранной сфере. Не больше, но и не меньше. Подлин
ная компетентность, если не сводить ее только к инструментальным
ключевым компетенциям, предполагает в старшей школе добротную
предпрофессиональную подготовку, которая в свою очередь невозмож
на без твердо усвоенных знаний, умений и навыков.
Так компетентностная парадигма подкрепляется когнитивноин
формационной. Личностный подход в старшей школе реализуется че
рез учет познавательных запросов учащихся, выражающийся в предо
ставлении возможности выбора профиля обучения.
Культурологическая парадигма, с одной стороны, доминирует в
классах гуманитарного профиля, где на более высоком профессиональ
ном уровне рассматриваются ключевые вопросы культуры, а, с другой
стороны, пропитывая собой весь учебный процесс, предохраняет его от
чрезмерного, иссушающего душу прагматизма. Такая опасность неиз
менно присутствует в старшей школе. Требуется большой такт и недю
жинные педагогические способности для того, чтобы естественно и
органично, с опорой на избранную учеником сферу интересов, «вытас
кивать» вопросы общего философскокультурологического плана, обо
сновывая при этом необходимость и плодотворность «бытия в культу
ре» для специалиста любого профиля. И будущий топменеджер, и
юрист, и медик рано или поздно в своей деятельности вплотную стол
кнутся с вопросами философской этики. Не говоря уже о несомненной
пользе для учащихся, избравших экономическое поприще, осознание
того непреложного факта, что ни одна экономическая модель не зара
ботает эффективно без учета культурнопсихологических особеннос
тей страны, в которой она реализуется. Следовательно, эти особенно
сти необходимо постигать и учитывать.
И, наконец, профессия и карьера не исчерпывают всего богатства
жизни, и вынужденная в старшей школе избирательность не должна
приводить к профессиональному идиотизму. Таким образом, и на за
вершающем этапе среднего образования в старшей школе наблюдает
ся все та же парадигматическая кооперация, достигаемая посредством
вертикальной и горизонтальной дифференциации обучения.
Как уже неоднократно подчеркивалось, возможность гармонизации
парадигм обеспечивается сохранением для школы необходимых степеней
свободы, иными словами, гибкой вариативной системой образования.
Основные выводы:
• Парадигма — ведущая концептуальная идея, определяющая на
правление и характер грядущих преобразований или теория, от
ражающая важные, существенные черты действительности.
• В настоящее время в системе российского образования реально
29
сосуществуют и сталкиваются четыре педагогических парадиг
мы: когнитивоинформационая, личностная, культурологичес
кая и компетентностная.
• В философском плане в основе конфликта педагогических па
радигм лежит столкновение ценностей, приводящее к разным
представлениям о целях, смыслах и конечных результатах обра
зования. А в конечном итоге — к разным базовым моделям об
разования.
• Поскольку все ценности противоречат друг другу, окончатель
ное решение в пользу одной из педагогических стратегий не
представляется возможным. Непроясненность данного вопроса
в педагогической теории и практике будет неизбежно подталки
вать к субъективным, волюнтаристским, конъюнктурным реше
ниям, дестабилизируя школу.
• Каждая из парадигм, как принято сегодня говорить, верно «схва
тывает» лишь часть действительности.
• Но часть не может заменить целого, поэтому выверенная стра
тегия развития образования заключается в гармонизации педа
гогических парадигм.
• Центральной проблемой образования является поиск путей ко
операции между всеми педагогическими парадигмами.
В основе кооперации педагогических парадигм лежат следующие
базовые принципы:
• Принцип педагогического плюрализма: признание равноправ
ного, партнерского сосуществования всех образовательных па
радигм и вытекающих из них педагогических практик.
• Принцип преодоления односторонности, предполагающий
трезвое осознание сильных и слабых сторон каждой из ведущих
образовательных идей.
• Принцип взаимного дополнения, предполагающий, что на каж
дом этапе развития личности ребенка оптимальное сочетание
подходов будет различаться, но при этом оно должно тщатель
но продумываться, обосновываться и соответствующим образом
технологически обеспечиваться.
• Принцип нахождения полей пересечения, позволяющий, с од
ной стороны, увидеть общие для разных парадигм сферы прило
жения, а с другой — правильно определить удельный вес каждой
из них в решении конкретной педагогической задачи.
• И, наконец, принцип иерархичности образовательных пара
дигм, предполагающий выстраивание приоритетов, как для все
го непрерывного образовательного процесса в целом, так и для
его конкретных, локальных отрезков.
30
Непреложными условиями, при которых становится возможна гар
монизация образовательных парадигм, являются:
• вариативная система образования, обеспечивающая сохранение
за школой необходимых степеней свободы;
• вертикальная и горизонтальная дифференциация обучения;
• под вертикальной дифференциацией мы понимаем нахождение
оптимального сочетания педагогических парадигм на каждом
возрастном этапе обучения и развития детей;
• под горизонтальной дифференциацией обучения мы подразуме
ваем построение всего учебного процесса с максимальным уче
том психофизических особенностей детей, их способностей и
склонностей.
Горизонтальная дифференциация — это реализация на деле лично
стной парадигмы образования на каждом возрастном этапе обучения
и развития ребенка.
Гармонизация педагогических парадигм не самоцель, но всего
лишь средство и одновременно непреложное условие, обеспечивающее
необходимую гибкость и целостность учебновоспитательного процес
са. Но без соблюдения этого условия слишком велика опасность пере
косов в развитии личности.
Поставив перед собой задачу парадигмально осмыслить педагоги
ческую реальность с содержательнопедагогической точки зрения, мы
приходим к выводу о неизбежной ограниченности любой модели об
разования, а следовательно, на практике сталкиваемся с задачей на
хождения их оптимальной комбинации. В свою очередь, с точки зре
ния управления, оптимальная комбинация образовательных моделей
заставляет выстраивать соответствующую ей комбинацию моделей
организационных, под которые в свою очередь создается управляющая
система школы.
Литература
Библер В.С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введе
ния в двадцать первый век. М., Политиздат, 1991.
Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.
Гессен С.И. Педагогические сочинения. Саранск, 2001.
Словарь современных понятий и терминов. М., 2002.
Соловьев В. Оправдание добра. Соч. в 2 т. Т. 1. М., 1988.
Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования.
М., 2001.
31
Концептуальные основы современного
образования*
Александр Васильевич Гидлевский
Омск
Одной из основных целей образования является развитие интел
лекта учащихся. Базовыми механизмами обработки информации в ес
тественных интеллектуальных системах являются визуальные механиз
мы (Глезер, 1993). Изучение работы данных базовых механизмов пред
ставляет для современной педагогической психологии первоочередную
задачу, поскольку их развитие в значительной степени определяет воз
можность духовного роста цивилизации (Песталоцци, 1981; Зинченко,
1988). Предлагаемый ниже синтез подходов и моделей, который обес
печивает широкий эвристический спектр, может составить концепту
альную базу педагогической психологии будущего, способной решать
задачи, относящиеся к трудно решаемым и по данной и другим причи
нам отсутствующие сегодня в списке первоочередных.
Организация человеческого опыта может быть рассмотрена с помощью
простой, на наш взгляд, структурной схемы, состоящей из четырех взаимо
связанных блоков. Один из блоков (символьные структуры) связан с кор
ковыми процессами, формализация которых возможна, в определённой
части, с помощью моделей, сфокусированных на коммуникативных фун
кциях языка, либо формализмах, основанных на пропозициональном ис
числении. Другой блок — блок модальных фильтров, определяющий «ас
сортимент» субмодальных дефиниций как единиц опыта в тот или иной
момент времени. Третий блок имеет отношение к кортексу, в котором сен
сорные, моторные и ассоциативные области связаны друг с другом.
Например, стимуляция аудиальной области вызывает соответствую
щую активность в визуальной и кинестетической проективных областях,
т.е. инварианты, представленные в различных репрезентативных систе
мах, могут быть сопоставлены на более высоких уровнях нейронной ак
тивности. Для формализации возможно использование простых моделей
представления знаний: логических, сетевых, продукционных, фреймовых
и др. и их сочетаний. И, наконец, четвертый блок — «системанаблюда
тель» — определяет динамику взаимодействий как внутри блоков, так и
между блоками. С точки зрения фреймовой идеологии в данной структур
ной схеме за имена фреймов отвечает символьный блок, за протофрей
мы — блок инвариантов, за терминальные элементы — блок модальнос
тей. Данная структурная схема может служить основой и для построения
*
Статья подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 040600024а.
32
информационной модели интеллектуальной системы, в которой отдель
ному блоку можно сопоставить свой вид памяти: блоку модальностей —
сенсорную, символьному — кратковременную, блоку инвариантов (про
тофреймов) — долговременную. Блок системанаблюдатель координирует
работу всех «узлов машины», обрабатывающей информацию. Обсуждае
мая схема в определенной степени может служить иллюстрацией к модели
сознания по П. В. Симонову (1985).
Представляется возможным также использование данной структур
ной схемы для самого общего описания структуры личности по З. Фрей
ду. Работу сознания мы видим на конечном этапе — этапе удержания
образа, в создании которого «потрудились» все виды памяти, сенсорная,
иконическая, кратковременная и долговременная. Сама же «сцена» об
разов может быть названа оперативной памятью. Аналогичной точки
зрения придерживается и авторы работы «Проблема сознания»: (Крик
Ф., Кох К., 1992, с. 118). На ключевой вопрос науки, как из зрительных
сигналов мозг образует представления, авторы обсуждаемой работы
дают следующий ответ: «путем синхронизации нейронной импульсации
на частотах gритма (35—75 Гц). Такая синхронизация служит для коор
динации активности нейронных ансамблей в разных областях коры, от
носящихся к одному и тому же объекту» (Там же, с. 120).
Знания — это, с одной стороны, есть способы работы интеллектуаль
ной системы с содержащейся в ней информацией, а точнее, информа
ционными структурами, эффективно представляемыми продукционны
ми, фреймовыми, сетевыми и смешанными моделями (Симонов, 1993).
С другой же стороны, данные информационные структуры могут быть
интерпретированы как элементы знания. Образование фрейма как ин
формационной структуры, служащей «программным обеспечением по
ведения» может быть в контексте вышеприведенной модели интеллек
та в самом простом случае представлено следующим образом.
В процессе взаимодействия живого организма со средой, данный
организм формирует в своей памяти (в интеллектуальной системе) об
раз среды, каковым, в первую очередь, является система алгоритмов ус
пешных взаимодействий организма с объектами среды (система зна
чений, если угодно), а также система их использования в условиях не
прерывных изменений внешней и внутренней среды. Опыт системы —
это информационные структуры, соответствующие предметам и ситу
ациям — предметные и ситуативные фреймы в первичной классифи
кации, хотя, возможно, предметные фреймы в ряде моделей мы можем
свести к ситуативным. Подойти к структуре знания проще всего, на
наш взгляд, рассматривая структуру понятия.
Согласно фреймовой модели, понятие имеет имя — слово, которым
данное понятие маркируется. Это слово мы называем иногда термином.
33
В интеллектике — это имя фрейма. Информационный каркас, схему,
иногда называют протофреймом. Элементы фрейма, которые при актуа
лизации дают фреймыэкземпляры, часто называются терминальными
характеристиками (терминалами). Наиболее ярко роль терминалов мы
можем показать на примере организации опыта в субмодальных моделях
НЛП. Там субмодальные изменения (сдвиги) служат элементарными еди
ницами опыта. Количество терминалов должно достичь необходимого
статистического порога — порога разнообразия, по достижении которо
го в сознании фиксируется конкретный образ (фреймэкземпляр).
Развитие — это изменение организации интеллектуальной системы
в сторону максимального включения наиболее эффективных стратегий
обработки информации. Наиболее эффективными же стратегиями ин
теллектуальной деятельности являются «визуальные» стратегии. Воп
рос «визуальных» и «аудиальных» стратегий связан, по нашему мне
нию, с социобиологической константой В = 2/3 (Симонов, 1993, с. 15),
когда указанная часть особей — эгоисты. В связи с наличием данной
константы основная задача педагогики сводится к снижению эффек
тивного значения указанной константы.
В основе предлагаемой нами методологии уменьшения величины В
лежит простая идея о влиянии степени задействованности визуальных
механизмов мозга на нравственную окраску поведения человека (Пе
сталоцци, 1981; Зинченко, 1988). Причина проста — аудиальный харак
тер обработки информации имеет более низкую эффективность в срав
нении с визуальным. Аудиальные стереотипы обработки информации
формируются в раннем детстве; начало формирования связано с воз
никновением «речевого» поведения. Данные стереотипы препятству
ют нормальному развитию визуальных механизмов обработки инфор
мации, которые совершенствуются в продолжении всей жизни, если
этому не мешает «аудиальная» направленность личности.
Основное предназначение учителя (по Л. Н.Толстому) заключает
ся в пробуждении совести в учениках. Носитель же «вируса В» «впеча
тывает» свою «психоматрицу» в систему управления поведением уча
щихся, обрекая их, таким образом, на аудиальное поведение, уменьша
ющее их интеллектуальные возможности.
В связи с проблемой эффективности образования мы сочли необ
ходимым остановиться также и на концепции, которой мы дали назва
ние концепции визуального поля (Гидлевский, 2001). Термин «визу
альное поле» возник при рассмотрении автором вопроса о стратегиях
мозга, когда методология мониторинга мыслительных стратегий парт
нера по коммуникации обращается «внутрь» наблюдателя, т.е., вмес
то исследования стратегий другого человека, практикующийся управ
ляет работой мозга с собственной базой знаний. При этом использу
34
ются, в основном, приемы нейролингвистического программирования.
В узком смысле визуальное поле мы рассматриваем как пространство
операций, обеспечивающих оптимальный интеллектуальный поиск.
Алфавит представлений гештальтпсихологи связывают с понятием
феноменального поля, или образами предметов. Похожая точка зрения
принадлежит и Дж. Гибсону, который ввел понятия видимого поля и
видимого мира. Но если Дж. Гибсон говорит о наблюдении, то мы го
ворим об изменении картин видимого поля (или вторичного зритель
ного поля). Термин «зрительное поле» мы не могли заимствовать для
наших моделей, т.к. в силу «деятельностной» традиции зрительным
полем называется чувственная ткань зрения (Столин, 1976). Развитие
данной концепции позволило, в частности, найти простые, доступные
каждому педагогу подходы к проектированию образовательных
средств, об одном из которых мы скажем ниже.
В последние годы повышенное внимание со стороны государства уде
ляется качеству образования. Анализ основных моделей качества заставляет
говорить о том, что интеллектуальная модель (модель достижений) является
или базовой составляющей комплексных моделей, или самостоятельной
моделью. В результате развития концепции визуального поля нам удалось
построить точный инструмент для измерения интеллектуальных достиже
ний учащихся, каковые оцениваются по результатам выполнения заданий
той или иной степени трудности (Гидлевский, 2002). Высокая точность,
наряду с простотой и доступностью предлагаемой измерительной системы
делает целесообразным, в перспективе, ее использование и для верифика
ции и проектирования образовательных средств самого широкого спектра
применений, в том числе, заданий единого государственного экзамена.
В результате проведенного исследования нам удалось осуществить
определенный системный синтез базовых концепций и методов для ре
шения самого широкого спектра задач современного образования. Не
смотря на то, что исследование, казалось бы, подчинено утилитарным
задачам создания наиболее эффективных образовательных средств, с ко
торыми педагог идет в класс либо в вузовскую аудиторию — эти утили
тарные задачи удалось решить именно на основе глобального системно
го синтеза, позволившего достичь формулирования и разработки новых
и, как правило, совершенно неожиданных концепций, главная особен
ность которых заключается в том, что они создавались для решения за
дач, от которых педагогика и психология отказались под разными пред
логами. К числу таких «презираемых» образованием задач в первую оче
редь относится задача использования в практике педагога особенностей
организации естественного интеллекта.
Однако для этой цели необходимо хотя бы знать таковые особенно
сти, а именно от этого педагогика отказывается, мотивируя свой отказ
35
тем, что данной проблемой должны заниматься специалисты других об
ластей науки. Правда, в последние годы «по наущению» западных «спе
циалистов» по нейролингвистическому программированию некоторые
педагоги ударились в «полушарные» исследования, носящие в значи
тельной мере спекулятивный характер, поскольку интеллект базирует
ся на комплексе программ, носящих визуальный характер, который под
креплен синхронной работой гемисфер. Заметим, что соответствующее
исследование было проведено нами с особой тщательностью (Гидлевс
кий, 2000) и вылилось в доктрину визуальноинформационного поля
как, в том числе, методологию использования наиболее эффективных
стратегий мозга. На базе новых концепций нам удалось создать методо
логию измерения характеристик мыслительных задач, что позволяет
снять проблему определения трудности и эффективности педагогичес
ких средств широкого спектра их применений, в том числе, и в задачах
измерений качества образования.
Литература
Гидлевский А.В. Визуальное поле — новая методология работы с базами знаний
естественных интеллектуальных систем // Открытое и дистанционное об
разование 2001 г. Вып.1(3). — Томск: Издво ТГУ, 2001. — С. 20—27.
Гидлевский А.В. Определение количественных характеристик мыслительных
задач для целей измерения качества образования // Омский научный
вестник. — Омск: Издво ОмГТУ, 2002. — Вып. 18. — С. 244—246.
Гидлевский А.В. Основы теории визуального поля // Естественнонаучное
образование в реализации идей гуманистической педагогики. — Омск:
Издво ОмГПУ, 2000. — С.15—30.
Глезер В.Д. Зрение и мышление. — СПб.: Наука, 1993. — 283 с.
Зинченко В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного
развития человека // Вопросы психологии. — 1988. — № 6. — С.15—30.
Крик Ф., Кох К. Проблема сознания // В мире науки. — 1992. — № 11—
12. — С. 113—120. В 3х кн. Кн. 2.
Модели и методы: Справочник. — М.: Искусственный интеллект. Радио и
связь, 1990. — 304 с.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2х т. М.: Педа
гогика, 1981. — Т. 1. — С. 213—242.
Симонов П.В. Неосознаваемое психическое: подсознание и сверхсознание
//Кибернетика живого. Человек в разных аспектах. — М.: Наука,
1985. — С. 107—121.
Симонов П.В. Созидающий мозг: Нейробиологические основы творче
ства. — М.: Наука, 1993. — 112 с.
Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного
образа // Восприятие и деятельность. — М.: Издво Моск. унта,
1976. — С. 147.
36
Универсальность системных отношений
в образовании
Татьяна Юрьевна Куликова
Е. И. Криворотько, Е. В. Щукина, О. М. Анисимова
Омск
Человек, как и общество в целом, является продуктом системных
отношений и находится на определенной ступени своего эволюцион
ного развития. Во все времена человечество стремилось заглянуть в
будущее и научиться управлять им. Для этого необходимо четкое по
нимание алгоритма эволюционных процессов и эффективная система
непрерывного образования. Отнюдь не случайно сегодня в науке про
исходят процессы переосмысления целого ряда понятий, получивших
расширение содержания за пределами первоначальных дефиниций.
Это, например, понятия «система», «моделирование», «состояние»,
«информация», «знак», «развитие», «энтропия» и др. Причины кроются
в тенденции интенсивного сближения естественнонаучного и гумани
тарного знания в контексте социокультурных процессов, а также про
цессов выработки категориального аппарата новых и одновременно
древних как мир универсальных подходов к систематизации знаний,
анализу системных отношений.
Кризис человечества, захвативший все слои населения, является
следствием, за которым стоит причина — дефицит духовности обще
ства и человека. По словам академика Д. С. Лихачева: « Мы не выжи
вем физически, если погибнем духовно» (Сб. Экология сознания,
1999). Надо полагать, что приведенное высказывание Д. С.Лихачева
хорошо соотносится с принципом симметрии (принципом Кюри), ко
торый говорит о том, что макроскопические причины всегда обладают
меньшим или равным числом элементов симметрии, чем действия,
которые они вызывают. В данном случае будем рассматривать духов
ность как более высоко организованную структуру по сравнению с
физической природой человека, а значит обладающую меньшей сим
метрией (в естественных науках, а по существу на всех уровнях орга
низации материи принцип симметрии, как и принцип энтропии, яв
ляется основополагающим).
Сегодня уже нет необходимости доказывать, что эволюция челове
ка (и любых форм жизни) осуществляется в тесной взаимосвязи с ок
ружающей средой не в плане приспособления к внешним факторам, а
при активной преобразовательной деятельности самого человека (как
и любой другой формы жизни). Поэтому управление деятельностью (в
37
том числе и педагогической) становится особенно актуальным. Совре
менный молодой человек должен обладать знаниями о себе и своей роли
в мире, об универсальных закономерностях развития и взаимодействия.
Эти знания помогут ему увидеть возможности целенаправленного со
вершенствования и самовоспитания, повысить культуру общения, рас
крыть и реализовать свой творческий потенциал (Добшикова, Добши
ков, 2003, с.155), а преподавателю — создать соответствующие условия.
Однако было бы заблуждением считать, что только гуманитарные
науки способны обеспечить гуманизацию образования. Гуманизация
находится в тесной взаимосвязи с гармонизацией субъектобъектных
отношений, которая проходит через познание универсальных законо
мерностей, проявляющихся на всех уровнях организации материи.
Именно естественные науки, которые поставляют сегодня богатейший
арсенал инструментального осмысления процессов самоорганизации
и управления сложными многофакторными структурами — с одной
стороны — и Мировая культура во всей её полноте, как опыт челове
чества — с другой стороны, позволяют создать тот фундамент, на ко
тором можно строить непрерывный образовательный процесс, соот
ветствующий единой схеме эволюционных процессов.
Важность последнего отражена и в идеях И. Г. Песталоцци: «…про
блема, которую мне предстоит разрешить, заключается в следующем:
используя физикомеханические законы, при помощи которых наш ум
от чувственных восприятий переходит к высшей ступени — четким по
нятиям, я должен привести элементы каждого искусства в соответствие
с сущностью моего ума. …Человек становится человеком благодаря ис
кусству (обучения), но, как далеко ни заходит этот наш наставник, ко
торого мы сами себе создаем, он все же во всех своих действиях дол
жен твердо придерживаться простого хода природы» (Песталоцци,
1981, с.53; с.121). Сегодня мы являемся свидетелями бурного развития
синтеза наук и, рассматривая перспективы применения моделей нели
нейной динамики (синергетики) в когнитивной науке, С. П. Курдю
мов и Е. Н. Князева (2002, с.180) символически назвали суть этого под
хода «ум как движение», который можно обозначить тремя новыми
ключевыми словами: инкарнированное, ситуационное и инактивиро
ванное познание. Оценивая значение междисциплинарного синтеза за
последние 1015 лет, можно сказать, что если гештальтпсихология 80
лет тому назад только описывала эмерджентные свойства макроскопи
чески наблюдаемого поведения человека. Например, автономное упо
рядочивание в восприятии, памяти, креативном мышлении. Синерге
тика может выступить в качестве основы для моделирования тех внут
рисистемных взаимодействий на микроскопическом уровне, которые
вызывают эти феномены (Князева, Курдюмов, 2002, с.189), а универ
38
сология способна детерминировать вектор эволюционных процессов
и относительность сознания любой формы жизни на основе причин
носледственных универсальных взаимообусловленностей (Поляков,
2001). Эти два междисциплинарных направления в науке (синергети
ка и универсология) появились отнюдь не случайно и интенсивно про
двигаются навстречу друг другу, но в одном направлении! В этом смыс
ле их, видимо, можно рассматривать как дополнительные.
Эффективность применения методов и моделей универсологии для
современного образовательного процесса основана на перегруппиров
ке и объединении структурных элементов в новые системы, что пред
ставляет собой процесс управления условиями развития субъекта как
части большей системы, которую он и формирует (Поляков и др.,
1999). Любая система, в том числе и педагогическая, представляет со
бой целостную 7уровневую систему, которая имеет законы развития,
связь с надсистемой и подсистемами. Под педагогической системой
можно понимать упорядоченную совокупность взаимосвязанных эле
ментов (целей, содержания, методов, средств и организационных форм
обучения, воспитания и развития участников образовательного про
цесса).
Тройственность причинных связей в системных отношениях на 7
ми уровнях развития личности позволяет рассматривать характер жиз
ни человека и его непрерывного образования как циклический. Основ
ными законами, на которые опирается универсальная педагогическая
система, являются:
1 — Закон единства и борьбы противоположностей (иначе — ду
альности, полярных взаимосвязей), который проявляется в иерархи
ческой и синергетической двойственной взаимообусловленности,
определяющейся интенцией (целевой установкой и критериями раз
вития) надсистемы. Закон определяет основное противоречие, дви
жущее развитие и проявляющее к жизни все идеи, мысли, програм
мы. Отражением этого закона являются: принцип эволюционных
целевых установок и высших ценностных ориентиров в образовании;
принцип развивающего образования; принцип осознанности; прин
цип научности.
2 — Закон отрицания отрицания (иначе — преемственности, анало
гий, подобия), когда каждый последующий этап вбирает в себя преды
дущий, обеспечивая повторение и преемственность связей в учебном
процессе (частный случай — теория фрактальности, или принцип сим
метрии как многоуровневое повторение полярности в микро и мак
росистемах) (Поляков, 2001). Отражением этого закона являются:
принцип преемственности; принцип сотрудничества; принцип сис
темности; принцип доступности образования; принцип развития.
39
3 — Закон сохранения причинной обусловленности, когда причи
ны и следствия рассматриваются как многоуровневые структуры. В
причинных связях происходит сохранение 3х параметров в разной их
проявленности — в пространстве, во времени, при энергоинформаци
онном обмене. Характеризуется следующими принципами: сотрудни
чества, интеграции, группового взаимодополняющего творчества;
принципом учета индивидуальных особенностей в коллективной рабо
те; принципом активности и самостоятельности.
4 — Закон перехода количественных накоплений в качественные
(иначе — закон ритмов и циклов). Накопление опыта в цикле этапов
формирования системы создает условия перехода данной системы на
качественно новый уровень ее развития, где она познает цель системы
большего уровня; так реализуется принцип цикличности накопления
опыта. В образовательном цикле система проходит 2 стадии: познание
(отражение) и применение (преображение) знаний; так реализуется
принцип применения полученных знаний на практике.
5 — Закон альтернативности как свобода выбора системой направ
ленности своего развития вследствие относительности познанных ею
критериев развития большей системы. Проявляется в следующих
принципах: ответственности за развитие мира; дисциплины в преодо
лении несовершенства прошлого; устремленности к новому; постоян
ства, нравственности, различения, культуры образования, группового
взаимодополняющего творчества, как поддержания темпов развития в
соответствии с программой надсистемы.
Существующие универсальные повторяющиеся закономерности
структурной организации многоуровневых систем и их инволюцион
ноэволюционное циклическое поэтапное формирование обеспечива
ют возможность прогнозировать алгоритм наиболее эффективного раз
вития в любых системных отношениях. Этот алгоритм можно рассмот
реть на основе четырех универсальных моделей.
1. Модель аттракции, т.е. иерархии целей при проектировании пе
дагогической системы — операционный алгоритм формирования си
стемы на основе 14ти аттракторов (установок) как иерархии целей,
подцелей, ценностной ориентации. При этом 7 креативных установок
обеспечивают целевую ориентацию субъекта, а докреативных — 7
уровней сложившихся взаимоотношений в жизненном пространстве
(архетип). Эта модель предназначена для управления посредством со
гласования целей надсистемы — системы — подсистемы.
2. Поэтапное формирование цикла системных отношений в педа
гогической системе. Чтобы достичь наибольшей эффективности, в си
стеме должны быть отражены универсальные структурообразующие
факторы — 12 детерминант системы. С одной стороны — это универ
40
сальный алгоритм этапов деятельности и развития любой системы, с
другой — это функции, выполняя которые система достигнет наиболь
шей эффективности функционирования.
3. Межсистемное прогнозирование текущих состояний, т.е. опре
деление характеристик детерминант субъекта на основе повторяющих
ся закономерностей тройственности причины — взаимосвязь — след
ствие на 7ми уровнях системных отношений. Проведение межсистем
ного прогнозирования условий наиболее эффективного развития
становится возможным исходя из того факта, что человек (как и любая
система жизни) — это продукт системных многоуровневых отношений
микро и макрокосмом.
4. Схема самоуправления и согласования функций трех ветвей уп
равления (законодательной, исполнительной, координационной),
обеспечивающие доступ каждого члена коллектива к принятию управ
ляющих решений в пространстве принятия им ответственности, что
обеспечивает механизм реализации творческой инициативы субъекта.
Использование универсальных закономерностей системы позволяет
решать проблемы моделирования, прогнозирования и управления
даже при недостатке информации о механизмах функционирования
данной системы.
Для проведения причинносистемного анализа при переходных
процессах в системных отношениях применяются положения теоремы
К. Геделя о неполноте. С философскометодологической точки зрения
значение теоремы К. Геделя заключается в том, что она показывает
невозможность полной формализации человеческого знания, а значит,
невозможность доказать непротиворечивость критериев истинности
функционирования и направленность развития системы с помощью
средств, формализуемых самой системой (Поляков, 2001, с. 6).
Ожидаемым результатом применения универсальных моделей яв
ляется:
• эффективное управление посредством согласования целей сис
темынадсистемыподсистемы;
• включенность субъекта в большую систему и целостное миро
восприятие;
• поэтапное прохождение цикла самосовершенствования, само
развития участников образовательного процесса;
• дифференцированный подход с учетом личностных характери
стик субъекта в системе для достижения наибольшей эффектив
ности за более короткий промежуток времени;
• формирование 4х принципов личностного развития: ответ
ственности, дисциплины, устремленности и постоянства в дос
тижении цели.
41
Литература
Добшикова, Добшиков А.Е. Моделирование универсальной педагогической
системы. Международная научная школа универсологии. Миасс,
2003. — 158с.
Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Режимы с обостре
нием, самоорганизация, темпомиры. — СПб.: Алетейя, 2002. — 414 с.
Куликова Т.Ю. Энтропийный подход к проблеме развивающего обучения.
// Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения.
Материалы Международной научнопрактической конференции. 21
25 августа 2001 г. — ГорноАлтайск: Издво «УНИВЕРПРИНТ»
ГАГУ, 2001. — С. 22.
Куликова Т.Ю. О физических основах психодидактики или современная
физика на »чужой» почве. Психодидактика высшего и среднего обра
зования. Ч.2.Тезисы четвертой Всероссийской межвузовской научно
практической конференции 2528 марта 2002 г. — Барнаул: Издво
БГПУ, 2002. — С. 90.
Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: Т.1. М.: Педаго
гика, 1981. — 336 с.
Поляков В.А. Универсология. Причинносистемные основы науки. —
Минск: «ВЭВЭР», 2001. — 180 с.
Поляков В.А., Насонова Н.Н., Шахлевич И.Ю. Теория управления мульти
факторными нелинейными процессами. — М.: Новый Центр, 1999. —
104с.
Экология сознания. Материалы конференции, г. Норильск, Институт целе
вого прогнозирования и фундаментальных исследований, 1999.
Идеи синергетики в экологоэкономическом
образовании школьников
Артем Аркадьевич Саламатов
Челябинск
В начале третьего тысячелетия общество столкнулось с серьезнейши
ми проблемами своего развития, среди которых особое место занимает
нарастание экономического и экологического кризисов, имеющих серь
езные негативные последствия как на локальном, так и глобальном уров
нях. Современное общество ставит одновременно как экономические, так
и экологические задачи, решение которых должно осуществляться во вза
имосвязи, а это требует значительных перемен и в технике, и в управле
нии, и, самое главное, в образовании подрастающего поколения. Эконо
мические и экологические интересы общества совпадают в глобальных
42
масштабах и далекой перспективе, так как любое производство может раз
виваться только при условии сохранения человека (производителя) и на
личия природных ресурсов. Но на современном этапе развития общества
хозяйственная деятельность человека приводит к углублению противоре
чий между функционированием экономической и экологической систем,
хотя, необходимо признать, что экономический прогресс исторически
достигался за счет экологического регресса.
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время меж
ду дисциплинами «Экология» и «Экономика» существует диалектичес
кое противоречие. В связи с этим правомерно говорить о наличии про
блемы экологоэкономического образования школьников, решение
которой видится в качественно ином построении содержания эколо
гоэкономического образования в сравнении с отдельно составляющи
ми его частями. Исходя из идеи совместности, рационального сочета
ния экологии и экономики, необходимо руководствоваться соответ
ствующими методологическими основаниями разрешения указанной
проблемы. Одним из наиболее отвечающих выявленной специфике
является синергетический подход, выбор которого в качестве общена
учной основы экологоэкономического образования основан на соот
ветствии допущений данной теории реальному положению дел и ее
предсказательных возможностях.
В психологопедагогических исследованиях последних лет встречают
ся разработки, посвященные применению синергетического подхода к
образовательным системам (В. И. Андреев, В. И. Аршинов, В. Г. Винен
ко, Н. М. Таланчук и др.). В образовании встречаются те или иные
объекты, явления, процессы, которые являются по своей сути полиси
стемными, неоднородными и относятся к особому типу систем взаи
модействия. Им свойственны открытость (устойчивый обмен инфор
мацией как внутри системы, так и с окружающей средой), динамич
ность (постоянный процесс структурирования, переструктурирования
элементов), нелинейный способ развития, предполагающий возмож
ность спонтанного возникновения интерсубъектных структур, появле
ния нового качества, порядка из хаоса (Весна, 2001, с. 31).
Синергетика как наука о сложном исследует процессы самооргани
зации и нелинейные изменения, возникающие в различных системах
в результате тонкого взаимодействия хаоса и порядка. Под влиянием
случайных флуктуаций сложные открытые системы становятся неус
тойчивыми и могут благодаря хаосу перейти в качественно новое со
стояние. По мнению ученых, теория самоорганизации может высту
пить в качестве методологической основы не только естественных, но
и общественных наук. Как отмечают В. И. Аршинов и Н. Д. Казаков,
«синергетика представляет собой, скорее всего, некую программную
43
методологическую установку, призванную объединить под своим фла
гом усилия специалистов разного профиля: физиков, математиков,
химиков, биологов, лингвистов, социологов, занятых каждый в своей
области исследованием процессов самоорганизации» (Аршинов, Каза
ков, 1983, с. 59).
Синергетический подход ориентирован на поиск неких универсаль
ных механизмов, принципов изменения и самоорганизации открытых
нелинейных систем. Синергетика представляет собой новое мирови
дение, мировосприятие, в котором основную гносеологическую роль
играют идеи о становлении порядка через хаос, случайность, необра
тимость времени, бифуркационные изменения и нестабильность как
фундаментальную характеристику эволюционных процессов. Синер
гетика акцентирует внимание на тех аспектах социальной реальности,
которые в классических теориях рассматриваются как второстепенные
и случайные, хотя в кризисной ситуации (например, во время эколо
гического или экономического кризиса), особенно в момент бифурка
ции, они могут сыграть решающую роль в ее исходе.
Взгляд на проблему с позиций синергетики в определенной мере
заполняет пробел, существующий между двумя уровнями философско
го анализа: наиболее общими методологическими подходами к обосно
ванию путей развития общества и конкретными исследованиями, свя
занными, в частности, с вопросами образования.
Синергетика показывает, по каким законам простые структуры мо
гут быть объединены в сложные. В работе академика С. П. Капицы и
др. представлен анализ, как множество причудливых конфигураций
вначале порождало у исследователей иллюзию, что в этой вселенной
можно построить структуры любой сложности. И одним из ключевых
результатов анализа стало доказательство того, что в этой среде могут
быть построены только эти структуры и никакие другие. Есть правила
запрета. Попытки чтолибо «навязать» этой системе или действовать
методом проб и ошибок обречены на провал (Капица, Курдюмов, Ма
линецкий, 2003, с. 38).
Здесь сразу возникают аналогии с экономическими, экологически
ми и вообще социальными системами, где попытки «перестроить» или
«создать заново» поразительно редко приводят к положительным ре
зультатам. С позиций синергетики становится очевидным, что слож
ноорганизованным системам нельзя навязать пути развития, скорее,
необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям
развития, как выводить системы на эти пути. В рассматриваемом нами
аспекте в этом и заключается задача школьного образования, как са
мого массового и общедоступного, — сориентировать подрастающее
поколение на экологоэкономические ценности.
44
Охарактеризуем другие возможности приложения методологичес
ких принципов синергетики к системе образования вообще, и к про
блеме экологоэкономического образования в частности:
• синергетика демонстрирует, каким образом и почему хаос может
выступать в качестве созидающего начала, конструктивного ме
ханизма эволюции, как из хаоса новыми силами может разви
ваться новая организация. Через хаос осуществляется связь раз
ных уровней организации. В соответствующие моменты — мо
менты неустойчивости;
• малые возмущения, флуктуации могут разрастаться в макро
структуры. Из этого общего представления следует, в частности,
что усилия, действия отдельного человека не бесплодны, они
отнюдь не всегда полностью растворены, нивелированы в об
щем движении социума. Человеку со школьных лет необходимо
внушить, что в особых состояниях неустойчивости социальной
среды действия каждого отдельного человека могут влиять на
макросоциальные (экономические и экологические) процессы;
• синергетика свидетельствует о том, что для сложных систем, как
правило, существует несколько альтернативных путей развития.
Неединственность эволюционного пути, отсутствие жесткой
предопределенности сужает основу для позиции пессимизма в
отношении экологического и экономического кризиса, но в том
в случае, если человеком будут предприниматься определенные
меры. Настоящее состояние экологоэкономической системы
определяется не только ее прошлым, ее историей, но и строит
ся, формируется из будущего, в соответствии с грядущим поряд
ком. Поведение же человека сегодня определяют именно явные
осознанные и скрытые подсознательные установки;
• синергетика открывает новые принципы суперпозиции, сборки
сложного целого из частей, построение сложных развивающихся
структур из простых (становление экологоэкономического об
разования). Объединение структур не сводится к их простому
сложению: целое уже не равно сумме частей, оно не больше и не
меньше ее — оно качественно иное;
• с позиций синергетического подхода внутренние связи, «устрой
ство» системы не имеют значения. Важны ее внешние проявле
ния, межсистемные связи, определяющие результат взаимодей
ствия с другими системами. Таким образом, синергетическое
толкование проблемы экологоэкономического образования
предполагает рассмотрение экологических и экономических
факторов в единстве. Соответственно, речь идет о том, что при
нимаемые в данном направлении педагогические меры целесо
45
образно направлять на обеспечение совместного развития дан
ных двух характеристик: в логике рассматриваемого подхода это
даст синергетический эффект;
• слишком устойчивая система не способна к развитию, так как она
подавляет любые отклонения от своего гиперустойчивого состоя
ния. Для перехода в новое качество система должна оказаться в ка
който момент неустойчивой. Эволюция экологоэкономической
системы представляет собой постоянную динамику состояний ус
тойчивостинеустойчивости, в связи с цикличностью развития эко
логоэкономических отношений и проявлением экологического и
экономического кризисов на различных этапах общественного раз
вития. Синергетика раскрывает закономерности и условия протека
ния быстрых, лавинообразных процессов и процессов нелинейно
го, самостимулирующего роста. Важно понять, как можно иници
ировать такого рода процессы в открытых нелинейных средах
(каковыми и являются экономическая и экологическая), и какие су
ществуют требования, позволяющие избегать вероятностного рас
пада сложных структур вблизи моментов максимального развития;
· синергетика дает знание о том, как надлежащим образом опери
ровать сложными системами и эффективно управлять ими.
Главное — не сила, а правильная топологическая конфигурация,
архитектура воздействия на сложную систему. Малые, но пра
вильно организованные (резонансные) воздействия на сложные
системы чрезвычайно эффективны. Пожалуй, согласованное
резонансное воздействие на экологическую и экономическую
системы посредством экологоэкономического образования —
единственный приемлемый выход из экологического и эконо
мического тупика (Ельчанинов, 2000).
Следовательно, теория самоорганизации как новая исследователь
ская программа, кардинально трансформируя понимание детермини
рованного и случайного в социальном морфогенезе, открывает новые
оригинальные возможности для системного анализа экологоэкономи
ческого образования.
Литература
Аршинов В.И., Казаков Н.Д. Синергетика как модель междисциплинарно
го синтеза: Математика, естествознание и культура. — М., 1983.
Весна М.А. Педагогическая синергетика. — Курган: КГУ, 2001. — 405 с.
Ельчанинов М.С. Модернизация России: синергетические аспекты: Дис. …
канд. социол. наук. — М., 2000. — 147 с.
Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы бу
дущего. — Изд. 3е. — М.: Едиториал УРСС, 2003. — 288 с.
46
Поведение при конкуренции: противодействие
обучению соперника и «троянское» обучение1
Александр Николаевич Поддьяков
Москва
Большинство психологопедагогических теорий исходит из следующего
принципиально важного предположения. Считается, что все лица, занима
ющиеся обучением, ставят перед собой одну общую цель — повысить эф
фективность обучения, способствовать процессу психического развития.
При этом не обсуждались следующие важнейшие вопросы. Действитель
но ли организаторы и участники процесса обучения всегда благонамерен
ны и преследуют лишь положительные цели? Может ли существовать тип
обучения, при котором обучающий целенаправленно старается построить
обучение таким образом, чтобы оно тормозило, замедляло процесс психи
ческого развития учащегося, противодействовало ему? Возможно ли целе
направленное обучение «со злым умыслом» и «обучение плохому»?
Особенности повседневной практики обучения и образования, к со
жалению, не позволяют дать абсолютно оптимистические ответы на эти
вопросы. Данная область нередко становится ареной борьбы конфликту
ющих между собой субъектов разных уровней, преследующих несовпада
ющие и даже противоположные цели (в том числе цели безнравственные,
антисоциальные), ареной борьбы за душу и ум ребенка и взрослого. Де
зориентация (вплоть до формирования дезориентирующего образа мира)
становится очень значимым «человеческим фактором». В ряде ситуаций
этот фактор определяет направление дальнейшего развития тех, против
кого данная деятельность направлена (Поддьяков, 1999, 2000, 2003).
В данной статье мы будем анализировать противодействие обуче
нию конкурента, а также «троянское обучение», в котором «учитель»,
мнимо помогая другому человеку научиться чемуто, на самом деле
учит его бесполезным или невыгодным вещам. Подобные случаи
встречаются практически во всех возрастных и во многих социальных
и профессиональных группах (Поддьяков, 2000).
Причины появления этих случаев следующие. Знания и компетен
тность — ключ к успеху. Явное или пусть даже только интуитивное по
нимание данного факта побуждает некоторых участников образова
тельного процесса к «продвинутому» стратегическому поведению. Его
цель — сделать соперника менее успешным и получить таким образом
конкурентные преимущества.
1
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 020600086а.
47
Данная проблематика междисциплинарна.
1. С точки зрения теории систем, отрицательные обратные связи
между элементами, снижающие те или иные параметры, явля
ются неотъемлемым свойством любой динамической системы —
наряду с положительными связями. Но это общее положение не
учитывает психологические и моральные аспекты проблемы и
потому не особенно интересно для психолога и педагога.
2. В теории конфликта и рефлексивного управления в конфликту
ющих структурах В. А. Лефевра (2000) анализируется чрезвычай
но важное явление «формирования доктрины противника по
средством его обучения», а также сами стратегии этого форми
рования — преимущественно в войнах в прямом или почти
прямом смысле слова.
3. В теории посредничества (agency theory), находящейся на стыке пси
хологии, экономики и теории принятия решений, анализируется
явление морального риска (moral hazard). Оно состоит в том, что
агент (например, советник, консультант) может давать клиентам та
кие советы и рекомендации, которые выгодны ему и не выгодны
клиенту (Jonas, Frey, 2003). Но нам не удалось обнаружить работ по
применению теории посредничества к проблемам образования.
4. Я. Вальсинер в своей культурнопсихологической теории развития
показывает: психологическая близость членов группы, с одной сто
роны, и соперничество, с другой, порождают использование таких
«культурных» инструментов, как «советы для своей пользы» — на
пример, в группе молодых девушек (Valsiner, 2000, p. 288).
В свою очередь, мы доказываем следующие положения. Развитие
личностей, социальных групп и обществ находится под влиянием двух
противоположных и взаимосвязанных направлений социальных взаи
модействий: а) поддержки; б) противодействия и подавления обуче
ния, образования и развития (Поддьяков, 2000; Poddiakov, 2001, 2003).
Обучение и развитие, связанное с противодействием, — это не отдель
ные исключительные случаи, а фундаментальное психологическое и
образовательное явление. Развитие цивилизации и появление новых
областей и видов деятельности будет вести не только к развитию целей
и средств обучения, но и к развитию новых целей и средств противо
действия этому обучению. С точки зрения экономики, построенной на
знаниях, противодействие обучению конкурента и его «троянское обу
чение» — это закономерная работа по снижению роста данного вида
человеческого капитала (или потенциала) у соперника.
Общие положения о закономерности противодействия обучению и
развитию не отменяют необходимости анализировать на этот предмет
конкретную образовательную ситуацию в обществе. Насколько рас
48
пространены противодействие обучению конкурента и «троянское обу
чение» в повседневной жизни?
Для ответа на этот вопрос мы разработали опросник «Умышленная
дидактогения» (Поддьяков, 2003б). Термин «дидактогения» означает
действие участника педагогического процесса, приводящее к отрица
тельному эффекту для обучающегося, а также и сам этот эффект (Под
ласый, 2000, c. 259). Изучение дидактогений — одно из важных направ
лений современных психологических исследований в образовании
(Фельдштейн, 2003, с. 15).
В опросе участвовало 112 взрослых россиян и 105 американцев. Бо
лее 90% россиян и американцев ответили, что обучение «со злым умыс
лом» бывает в реальной жизни. Примерно половина россиян и амери
канцев считает, что по отношению к ним пытались проводить обуче
ние «со злым умыслом». Наконец, 9% россиян и 9% американцев
ответили, что сами — изредка или время от времени — проводили «обу
чение со злым умыслом» в борьбе за школьные (олимпиадные и т.п.)
оценки и результаты. Эти ответы заставляют признать проблему обу
чения «со злым умыслом» педагогически значимой.
В специальном эксперименте, проведенном под нашим руковод
ством П. М. Вуколовой, были выявлены следующие стратегии «троян
ского» обучения: а) предъявление больших объемов малосущественной
(«пустой») информации; б) отбор информации, выглядящей трудно для
понимания; в) нарушения естественной логики перехода от подсказки
к подсказке, «перескоки» в содержании; г) обеспечение секретности ис
тинных целей обучающего и сохранение доверия ученика (Поддьяков,
2002). Эксперимент наглядно показал, что аналогично используемому в
теории П. Я. Гальперина понятию о типах ориентировочной основы де
ятельности, имеет смысл говорить и о типах дезориентирующей осно
вы деятельности, где используются свои стратегии и приемы.
Результаты этих, а также других исследований показывают, что ча
сто декларируемое метафорическое правило обучения «давать удочку,
а не рыбу» может пониматься и применяться различным образом, в за
висимости от отношения человека к другому и конкуренции между
ними (Поддьяков, 2002).
Для изучения возможностей нейтрализации «троянского обучения» был
проведен естественный провокационный эксперимент со взрослыми уча
щимися курсов повышения квалификации. Преподаватель намеренно внес
скрытый дефект в изучаемую компьютерную программу по расчету про
мышленного оборудования. Дефект, однако, был подобран так, чтобы уча
щиеся, изучая рекомендованную литературу и одновременно эксперимен
тируя с программой, могли его выявить. Лишь 4 человека из 38 занялись
этим и обнаружили ошибку. Через неделю преподаватель на специальном
49
занятии продемонстрировал дефект, обсудил проблемы противодействия
конкурентам в изучаемой области и меры защиты от него. Занятие вызва
ло неподдельный интерес слушателей (Поддьяков, 2002).
Все вышеизложенное заставляет обратиться к новому исследова
тельскому полю. С нашей точки зрения, его содержанием должна стать
проблема создания трудностей. Она является дополнительной по отно
шению к проблеме совладания и преодоления трудностей.
В настоящее время имеется большое количество работ, посвящен
ных совладающему поведению (coping behavior) — тому, как люди пре
одолевают различные трудности, в том числе в учебной деятельности,
и справляются, или же не справляются с ними (Анцыферова, 1999;
НартоваБочавер, 1997; Compas, 1998; Skinner, Edge, 1998 и др.).
Значительно меньше внимания уделяется проблеме преднамерен
ного создания трудностей. Но в ряде случаев нельзя понять особенно
сти преодоления трудностей без понимания деятельности других
субъектов по их преднамеренному созданию.
Мы выделяем три типа отношения человека, создающего пробле
мы и трудности, к другому человеку, для которого он их готовит:
• как к подопечному, нуждающемуся в помощи;
• как к равному партнеру в диалоге;
• как к сопернику, продвижение которого надо тем или иным спо
собом остановить.
Первый тип отношения реализуется посредством изобретения учеб
ных и развивающих задач, решение которых должно пойти на пользу
решающему, способствовать его развитию и повышению компетентно
сти. Задачники именно такого типа высоко ценятся учащимися и пре
подавателями, а их авторы пользуются широкой известностью и уваже
нием — за соответствующие способности, талант и компетентность.
Отношение к другому человеку как равному партнеру в мыслитель
ной деятельности нередко включает постановку перед ним проблем и
взаимный «обмен» задачами. Особенности и потребности партнера
здесь также могут учитываться, но обычно в меньшей степени, чем в
варианте целенаправленной помощи другому.
Наконец, отношение к другому человеку как к сопернику требует
разработки и изобретения таких проблем и трудностей, преодолевая
которые он остановится в своем продвижении, будет отброшен назад
или даже «сломается».
Для того, кто создает трудности, их разработка выступает зачастую как
сложная творческая задача. Поэтому имеет смысл говорить о творческих
способностях, одаренности и таланте в области изобретения проблем, за
дач, трудностей, предназначенных для других людей. Здесь требуются
высокий уровень интеллекта, хитрости и даже провокационности.
50
Исходя из всего вышеизложенного, мы считаем, что следует прове
сти различие между:
• трудностями, возникающими в результате действия объектив
ных («физических») факторов или даже в результате чьейто де
ятельности, но непреднамеренной;
• трудностями, преднамеренно создаваемыми одними людьми для
других в тех или иных целях.
Соответственно, имеет смысл различать:
• способности к преодолению объективных трудностей;
• способности к преодолению трудностей, специально созданных
кемто.
С нашей точки зрения, эти способности имеют разную структуру.
Они могут быть связаны между собой неоднозначными, в том числе
отрицательными связями — человек, успешно справляющийся с
объективными трудностями, может пасовать перед трудностями, со
зданными кемто преднамеренно, и наоборот. Также имеет смысл вве
сти понятие зоны ближайшего развития при противодействии. Это то,
чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что
может развить в противодействии с другим (Поддьяков, 1999).
Создание трудностей для чужого обучения и развития, с одной сто
роны, и деятельность противостоящих субъектов по их преодолению,
с другой, задают важное и малоизученное направление диалектическо
го взаимодействия обучения и развития.
Существование института обучения с необходимостью предполага
ет не только развитие, но и подавление части человеческих способно
стей — как неумышленное, так и преднамеренное. По мере появления
новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели
и средства обучения, но цели и средства противодействия этому обу
чению, в том числе средства преднамеренной дезориентации (напри
мер, в виде «троянских» обучающих технологий и т.п.).
При проектировании целей обучения и воспитания надо учитывать,
что подопечному придется столкнуться со значительными и даже кар
динальными различиями целей разных субъектов (отдельных индиви
дов, неформальных групп, официальных институтов), каждый из ко
торых захочет вести его за собой и претендовать на управление его раз
витием, нередко используя при этом и дезориентирующие средства.
Основные средства борьбы с данными явлениями следующие: ак
тивное самостоятельное исследовательское поведение субъектов учеб
ной деятельности; учет ими целей участников образовательного про
цесса; критическая и осмысленная работа учащегося с предлагаемым
ему учебным содержанием (Поддьяков, 2002).
51
Благодарности
Мы чрезвычайно признательны профессору С. вон Клюге из Универ
ситета Восточного Мичигана за редактирование англоязычной версии
нашего опросника и за помощь в сборе данных на американской выбор
ке, студенткам С. В. Мамиоф и К. А. Харитоновой из Университета На
тальи Нестеровой за помощь в сборе данных на российской выборке.
Литература
Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций сво
его развития // Психол. журн. 1999. N 1. С. 619.
Лефевр В.А. Конфликтующие структуры. М.: Инт психологии РАН, 2000.
НартоваБочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии
личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. N 5. С. 2030.
Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, по
мощь, противодействие, конфликт. М., 2000. (Электр. версия: http://
www.oim.ru, раздел «Монографии»)
Поддьяков А.Н. Образ мира и вопросы сознательности учения: современ
ный контекст // Вопр. психологии. 2003(а). N 2. С. 122132. (Электр.
версия: http://www.courier.com.ru/vp/vp0203poddyakov.htm.)
Поддьяков А.Н. Ориентировочная и дезориентирующая основы деятельно
сти: иерархии целей обучения в конфликтующих системах // Вопр.
психологии. 2002. N 5. С. 7989.
Поддьяков А.Н. Противодействие обучению и развитию как психологопе
дагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. N 1. С. 1320.
Электр. версия: http://www.courier.com.ru/vp/educ.htm.
Поддьяков А.Н. Троянские обучающие технологии, или «Мёрзни, мёрзни,
волчий хвост!» // Российское образование: система образовательных
порталов. http://www.humanities.edu.ru/db/msg/43716. 2003 (б).
Подласый И.П. Педагогика. М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Про
цесс обучения.
Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических
исследований в области образования и самообразования современного
человека // Вопросы психологии. 2003. N 6. С. 716.
Compas B.E. An agenda for coping research and theory: basic and applied
developmental issues // International journal of behavioral development.
1998.Vol. 22 (2). P. 231237.
Jonas E., Frey D. (2003). Information search and presentation in advisorclient
interactions // Organizational Behavior and Human Decision Processes. 91. 2. P.
154168. Poddiakov A. N. Counteraction as a crucial factor of learning, education
and development: opposition to help // Forum Qualitative Sozialforschung /
Forum: Qualitative Social Research [Online Journal]. 2001. Vol. 2(3). Available
at: http://www.qualitativeresearch.net/fqs/fqseng.htm.
Poddiakov A.N. The philosophy of education: the problem of counteraction // Journal
of Russian and East European Psychology. 2003, Vol. 41, N 6, pp. 3752.
Skinner E., Edge K. Introduction to the special section: coping and development
across the lifespan // International journal of behavioral development. 1998.
22 (2). P. 225230.
Valsiner J. Culture and human development. London: Sage, 2000.
52
Психологические основы духовнонравственного
воспитания школьников
Наталья Павловна Шитякова
Челябинск
Предметом нашего исследования является духовнонравственное
воспитание, ставшее в последнее время приоритетным направлением
воспитательной работы образовательных учреждений. Определяя цели,
задачи, сущность, этапы духовнонравственного воспитания, мы во
многом опирались на основные теоретические положения психологии
и результаты изучения психологами природы духовности, духовных
способностей, смыслообразования, психологических механизмов вос
питания, различных периодов развития личности и др.
Проблема психологической сущности духовности решается в тру
дах Б. С. Братуся, Н. А. Коваль, В. А. Пономаренко, В. И. Слободчи
кова, Т. А. Флоренской, В. Франкла, В. Д. Шадрикова и др. В многооб
разии современных подходов к этой проблеме В. В. Знаков выделил че
тыре основных направления поиска психологической природы
феномена духовности (Знаков, 1998). Для нашего исследования сущ
ности духовнонравственного воспитания представляет интерес харак
теристика двух из них.
Понимание духовности представителями первого направления со
гласуется с позицией ряда философов о сущности духовности как по
казателя существования определенной иерархии ценностей, целей,
смыслов. Так, В. А. Пономаренко рассматривает духовность субъекта
как «результат его приобщения к общечеловеческим ценностям, духов
ной культуре» (Пономаренко, 1997 с. 212).
Ценности и нормы зафиксированы в духовном опыте человечества в
виде языковых структур, знаковых систем, символических образов, язы
ка искусства, схем, формул, которые являются носителями их значения.
В связи с этим, определяя цели, задачи и содержание духовнонравствен
ного воспитания, мы обратились к исследованиям психологов в области
субъективной семантики (Ю. А. Артемьева, Л. С. Выготский, А. Н. Леон
тьев, Д. А. Леонтьев, В. Ф. Петренко и др.). На основе их анализа у нас
сложилось понимание значения как отражения в коллективном опыте
социальной, этнической, научной, религиозной общности людей объек
тивных свойств и связей, в данном случае, духовнонравственных поня
тий, норм, ценностей. Привнесение в значение субъективного эмоцио
нальнооценочного отношения к этим свойствам и связям образует в со
знании человека личностный смысл той или иной ценности.
53
Такое понимание позволило нам сформулировать одну из важней
ших задач духовнонравственного воспитания — осознание школьни
ками духовных ценностей как через освоение их значения для конкрет
ной общности людей (социальной, этнической, религиозной и др.), так
и через извлечение личностного смысла этих ценностей.
Эта задача обусловлена, вопервых, той ролью, которую, по мнению
психологов, смыслы играют в жизни человека. Стремление человека к
смыслу, обладание жизненными целями, стремление к самоопределе
нию являются условиями сохранения духовного здоровья.
Вовторых, она связана с условиями становления духовного знания.
По мнению В. Д. Шадрикова, «духовным знание становится тогда, ког
да оно превращается в личностно значимое» (Шадриков, 1996, с. 245).
Выделенные в психологии (Артемьева, 1999) пути приобретения воспи
танниками личностных смыслов духовнонравственных ценностей побу
дили нас рассмотреть содержание духовнонравственного воспитания
школьников с точки зрения вышеназванных положений субъективной се
мантики. Оно имеет сложную структуру, включающую четыре элемента. К
ним мы относим знания о принятом в различных сообществах (этнических,
религиозных и т.п.) значении духовнонравственных ценностей; способы
поведения личности в соответствии с этими ценностями; опыт поведения
личности в нестандартной ситуации (творческий нравственный опыт);
опыт эмоционального отношения к духовнонравственным ценностям.
Первый из названных элементов, по нашему мнению, включает в
себя культурологическое знание о различных значениях духовнонрав
ственных ценностей, принадлежащих обыденному, научному (этичес
кое, психологическое, лингвистическое значение) и религиозному со
знанию. По своему составу — это факты, примеры, понятия, идеи, об
ладающие эмоциональной и рациональной притягательностью. Он
выполняет не только информационную, но и мотивационную функ
цию, так как создает условия для сознательного духовного и нравствен
ного выбора, приобретения личностного смысла.
Характер процессов смыслообразования в значительной степени
зависит от духовных способностей человека, которые В. Д. Шадриков
определяет как «способности к самопознанию, самоосознанию, само
переживанию, соотнесенности себя и мира, соотнесенности себя с дру
гими людьми» (Шадриков, 1996, с. 238). Мы принимаем во внимание
также условия наполнения смыслов духовным содержанием, выделен
ные Н. А. Коваль (1997, с. 138 — 140). К ним она относит соотнесен
ность смысла с целью, что делает выбор целесообразным, и проявле
ние смысла через самореализацию личности, которая означает не
столько извлечение личностного потенциала, сколько его исчерпание
в активном целенаправленном поиске истины, добра, красоты.
54
Вышеприведенные теоретические положения, на наш взгляд, вза
имосвязаны с характеристикой второго интересующего нас направле
ния поиска психологической природы феномена духовности. В его
рамках духовность рассматривается как принцип саморазвития и само
реализации человека, обращения к высшим ценностным инстанциям
конструирования личности.
Анализируя позиции представителей двух направлений в решении
проблемы сущности духовности, мы пришли к выводу о необходимо
сти рассматривать результаты их исследований во взаимосвязи. Духов
ные ценности только тогда становятся неотъемлемой частью духовно
го мира личности, когда в этот процесс включаются способности че
ловека к саморазвитию, самоопределению. А духовное саморазвитие и
самореализация субъекта возможны, если определена направленность
духовного развития (имеется в виду направленность на ту или иную
систему ценностей). Этот вывод нашел отражение в определении, ко
торое мы дали духовнонравственному воспитанию. Мы рассматрива
ем его как воспитание, интегрирующее цели, принципы, содержание
и методы духовного и нравственного воспитания. Оно направлено на
приобщение школьников к одной из существующих систем духовных
ценностей (гуманистической, этнической, религиозной и др.), на со
здание условий для поиска и нахождения ими личностных смыслов
этих ценностей, на формирование стремления и готовности действо
вать в своей жизни в соответствии с ними, на формирование способ
ности к духовному саморазвитию.
В психологии появились исследования, касающиеся проблемы раз
нотипности духовности вне зависимости от ее светского или религи
озного понимания. Они подтверждают мысль о том, что нет духовно
сти вообще. «На основании критериев духовного развития личности
выявлены созидающий, постигающий, индифферентный типы духов
ности в зависимости от того, насколько активно личность участвует в
создании, распространении, утверждении духовных ценностей» (Ко
валь, 1997, с. 22). В. Д. Шадриков, разделяя понятия «интеллектуаль
ные способности» и «духовные способности», подводит к выводу о раз
нотипности духовности в зависимости от этнической принадлежнос
ти личности: «Интеллект выступает как общее качество, он проявляет
себя в любой культуре, интеллект более близок к природной сущнос
ти способностей, отнесенной к творениям в области науки и техники.
Корни духовных способностей — в духовной сущности народа, осмыс
ленной, соотнесенной с религиозным мировосприятием» (Шадриков,
1996, с. 244). Это положение является еще одним подтверждением вы
вода о разнотипности духовности, в данном случае в зависимости от
этнических особенностей.
55
Таким образом, психологические исследования подтверждают нашу
мысль о том, что недостаточно рассматривать духовность только как
процесс саморазвития, самореализации, самоопределения личности,
т.к. такие определения не показывают вектор духовного развития, его
направленность. В психологии разработаны положения, раскрываю
щие сущность нравственного воспитания. К ним мы относим, прежде
всего, положение об единстве формирования нравственного сознания
и поведения. Как известно, усвоение нравственных понятий еще не
обеспечивает формирование нравственного поведения. Превращение
нравственных знаний в убеждения требует их закрепления в системе
мотивов поведения и соответствующих им привычек. При этом психо
логи считают важным связывать практическую деятельность воспитан
ников с их эмоциями, которые усиливают стремление детей к совер
шению нравственных поступков.
Таким образом, выявленные психологами законы развития лично
сти, характер ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза
с учетом зоны ближайшего развития и особых сензитивных периодов,
позволяют ориентировать педагогическую теорию и практику на пост
роение эффективной системы духовнонравственного воспитания.
Анализ литературы показал, что одной из важнейших задач педаго
гической психологии является исследование механизмов, лежащих в
основе воспитания. В психологии под механизмом понимается зако
номерная смена состояний какоголибо сложного субстрата, понятие
«механизм» относится к психической деятельности или к психическим
процессам. Механизмы следует считать входящими в эти процессы.
«Вскрыть механизм чеголибо — это значит проникнуть в его внутрен
нее устройство, уяснить взаимосвязь и взаимозависимость частей и
элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета
(процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное воз
никновение из тех или иных условий» (Бойко, 1976, с. 13).
Проанализировав результаты психологических исследований в обла
сти механизмов воспитания, мы пришли к выводу о необходимости от
бора тех из них, которые раскрывают сущность процессов возникнове
ния и развития качеств личности и отвечают особенностям духовно
нравственного воспитания. К ним мы отнесли интериоризацию; игру;
заражение как бессознательную, невольную подверженность индивида
определенным психическим состояниям; идентификацию; подражание;
рефлексивное принятие и освоение социальных ролей; обособление,
индивидуализирующее поведение, ценностные ориентации и мотивы
человека; экстериоризацию, с помощью которой реализуются потребно
сти созидания, составляющие основу мотивационноценностного отно
шения личности; механизм сдвига мотива на цель; внушение.
56
Мы полагаем, что выбор механизмов, лежащих в основе духовно
нравственного воспитания зависит от ряда условий. Первым из них, на
наш взгляд, является соответствие механизма воспитания возрастным
особенностям духовного и нравственного развития ребенка. Так, на
пример, идентификация как когнитивное и эмоциональное отождеств
ление себя со взрослыми, сверстниками и подражание как воспроиз
водство индивидом определенных черт, образцов поведения, манер,
действий и поступков других людей наиболее эффективны в младшем
школьном и подростковом возрастах.
Второе условие выбора механизма воспитания мы сформулирова
ли как обеспечение духовной безопасности личности. Имеется в виду
учет особого влияния на подсознание человека внушения как эмоци
ональноволевого неаргументированного воздействия одного челове
ка на другого и заражения, которое проявляется не через осознанное
принятие этической информации, а через определенное эмоциональ
ное состояние. С нашей точки зрения, эти механизмы педагогически
целесообразно использовать в семейном и религиозном воспитании. В
общественном же воспитании, которое требует от педагогов признания
права воспитанника на выбор, самоопределение, саморазвитие, их ис
пользование возможно только в сочетании с другими механизмами.
Так, необходима взаимосвязь механизма заражения и механизма сдви
га мотива на цель, позволяющего идею, норму, ценность, которые дли
тельно поддерживались положительными эмоциями, превратить в са
мостоятельный мотив и вызвать новые мотивы.
Третье условие выбора механизма воспитания связано с предыдущим
и касается необходимости предоставления свободы выбора духовных цен
ностей и моральных норм. Этому условию в полной мере отвечают такие
механизмы, как игра, которую Л. С. Выготский назвал естественным ро
стком будущего нравственного поведения; рефлексивное принятие и ос
воение социальных ролей; механизмы интериоризации и экстериориза
ции. Для нас представляется важным вывод психологов о гетерохронно
сти духовного развития человека, т.е. о разновременности формирования
структурных компонентов духовности личности. Она зависит от «интен
сивности духовных исканий личности, которые становятся особенно ос
трыми в период жизненных противоречий, сложных ситуаций, мировоз
зренческих коллизий, что имеет свою возрастную периодичность в ходе
всего процесса развития личности» (Коваль, 1997, с.21). Этот вывод
Н. А. Коваль побудил нас к поиску, формулированию положений концеп
ции духовнонравственного воспитания, касающихся особенностей дея
тельности педагога на разных этапах духовного становления личности.
Таким образом, на основе анализа результатов психологических
исследований мы пришли к выводам:
57
1. Необходимо рассматривать во взаимосвязи точки зрения пред
ставителей разных направлений в решении сущности духовно
сти. Духовные ценности только тогда становятся неотъемлемой
частью духовного мира личности, когда в этот процесс включа
ются способности человека к саморазвитию, самоопределению.
А духовное саморазвитие и самореализация субъекта возможны,
если определена направленность духовного развития (имеется в
виду направленность на ту или иную систему ценностей).
2. Независимо от определения сущности духовности исследовате
лями, находящимися на разных мировоззренческих позициях,
существует такое явление как ее разнотипность: созидающая,
постигающая, индифферентная и др. типы.
3. Гетерохронность — это закономерность духовного развития лич
ности, имеющая психологические корни и приводящая к отсут
ствию видимых результатов педагогического воздействия в оп
ределенные периоды.
4. Процессы духовнонравственного самоопределения, самореали
зации, саморазвития активизируются в периоды сложных соци
альноэкономических условий жизни общества, существования
различных систем ценностей, в ситуациях выбора духовнонрав
ственных ценностей, спроектированных педагогами.
5. Результаты деятельности педагогов по духовнонравственному
воспитанию детей зависят также от целесообразного выбора
психологических механизмов, лежащих в основе воспитания.
Литература
Артемьева Ю.А. Основы психологии субъективной семантики. — М.: На
ука; Смысл, 1999. — 350 с.
Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М.: Педагогика,
1976. — 248 с.
Знаков В.В. Духовность человека в зеркале психологического знания и ре
лигиозной веры //Вопросы психологии. — 1998. — № 3. — С. 104 —
114.
Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специ
алиста. — Дис. … докт. психол. наук. — М., 1997.
Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. — М.: Рос. акад.
образования, 1997. — 295 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.:
Издательская корпорация «Логос», 1996. — 329 с.
58
Психосоциологические аспекты нынешнего
эволюционного перехода человеческой
цивилизации в контексте Универсальной истории
Уго Омар Новотный
Буэнос-Айрес, Аргентина
Универсальная история в настоящее время предоставляет человеку и
обществу возможность осознания трех наиболее значительных реалий:
I. Восходящая спиральность развития человеческого сообщества на Земле. Именно спиральность, и именно восходящая. Ведь сегодня
многие думают, что человечество катится вниз, в пропасть, в то
время, как другие доказывают, что цивилизация просто обрече
на на вращение по замкнутому кругу, где все повторяется уже
тысячелетиями, и нет шанса вырваться из него. На наш взгляд,
такие представления обусловлены не более чем страхом. Исто
рия учит нас, что во всех эволюционных кризисах превалирует
катастрофическое настроение; не только провоцирующее атмос
феру дискомфорта, но и, вдобавок, еще и лишающее людей веры
в будущее. Наука, и универсальная история в частности, может
и должна доказать людям, что человек всегда находил выход из
любого цивилизационного кризиса и продолжал свое восхожде
ние. Исследование Профессора А. Назаретяна на эту тему (2004)
является фундаментальным.
II. Жизненная необходимость глубокого осмысления взаимоотношений человека с другими обитателями планеты Земля: животными, растени
ями и неживой природой. При этом необходимо не только пере
смотреть отношения внутри общества, реализуя переход от кон
курентных к взаимодополняющим отношениям, но и серьезно
заняться формированием экологического сознания, пересмотреть
хищническиколичественный подход к использованию природ
ных ресурсов, перестать думать только о сиюминутной выгоде, но
и оглядеться вокруг как в пространстве, так и во времени.
III. Реальная возможность перехода человеческой цивилизации на качественно новый уровень сознания и организации социума. Исследова
ние А. Панова о сингулярной точке истории и новом рукаве пла
нетарной эволюции (Панов, 2004) показывает, что планетарный
цикл Универсальной истории, продолжавшийся 4 миллиарда лет
и характеризовавшийся эффектом ускорения исторического
59
времени, заканчивается в пределах 2000—2030 г., и эволюция
должна будет пойти по совершенно новому пути. На наш взгляд,
преодоление точки бифуркации и переход на новый уровень
сложности развития системы «ЧеловекЗемля» означает исклю
чительно глубокие перемены, как в обществе, так и в самом че
ловеке; и решающим фактором в этом режиме с обострением,
нам представляется намерение человека, его внутренний выбор.
Именно от того, в каком направлении человек будет использо
вать колоссальные технологические возможности, которыми он
сегодня располагает — ради преодоления воли и страдания все
го человечества или ради корыстных, личных или клановых, ин
тересов — будет зависеть дальнейший курс эволюции.
По нашему убеждению, человечество находится в конце смутного
исторического периода и, впервые в истории, начинает обозначаться
всемирная человеческая нация (Сило, 2002). Процесс перехода чело
веческой цивилизации в качественно новый уровень развития уже про
рисовывается в различных плоскостях:
1. Стремительно развивающийся научно-технический прогресс в инструментальном мире, особенно в областях информационных технологий и биотехнологий. Здесь, наверное, стоит упомянуть о феноме
нальных достижениях современности в области:
• информатики: современные разработки в сфере компьютерных
технологий позволяют ученым не только автоматически управ
лять космическими спутниками в Солнечной системе, но и мо
делировать самые сложные природные процессы, вплоть до вы
яснения функций генома человека.
• Интернета: развитие системы коммуникаций в этой области по
зволило кардинально облегчить доступ к накопленным человече
ством информационным ресурсам (сетевые библиотеки, фонды
организаций, авторские сайты); резко увеличить круг общения
человека (невзирая на расстояние и время); создать условия, по
зволяющие людям работать в команде в реальном времени неза
висимо от физического местонахождения каждого члена коман
ды или сообщества; причем, с возможностью пользоваться, как
для общения, так и для совместной работы или творчества, раз
ными «skins» и «аватарами». Наконец, бурное развитие альтерна
тивных средств массовой информации в сети содействует расши
рению многообразия взглядов на действительность.
• цифровой фотографии и видеосъемки: если еще совсем недавно сама
возможность увидеть то, что одновременно видит другой человек
в другой точке планеты, представлялась лишь плодом воображения
фантастов, то теперь стало вполне обычным делом, даже для под
60
ростков имеющих современные мобильные телефоны. Не говоря
уже о возможности обработки и даже представления преобразован
ного образа действительности, причем в реальном времени.
В приведенных примерах можно отметить не только процесс рас
ширения объемности и доступности к социальной памяти, но также и
диверсификации возможностей восприятия мира и представлений о
нем. Наблюдается тенденция к интеграции индивидуальностей на бо
лее высокий уровень целого (по закону общего развития В. Соловье
ва) (Чуприкова, 2000), переход от «я» к «мы», сохраняя при этом, и даже
умножая внутреннее многообразие.
Если говорить о биотехнологии, список немыслимых до недавнего
времени достижений увеличивается с каждым днем. Например, в Япо
нии впервые проведен успешный эксперимент по серийному клони
рованию (то есть получению клона от клона) крупного животного —
быкапроизводителя, который произвел на свет более 350 тысяч телят
(Независимая газета. 22/09/2004). Так как достижения в агрономии и
зоотехнике умножают способность производства пищи, то выяснение
функций генома человека способствует настоящей революции в обла
сти здравоохранения.
2. Осознание научными и общественными кругами как развитых, так и
развивающихся стран, острейшей нехватки качественно новых подходов к социально-политической и экономической организации общества,
которые оказались бы способны не только обеспечить его выжи
вание, но еще и привести к всеобщему улучшению уровня жиз
ни человечества с устранением угроз войн, голода, нищеты и
преждевременной смерти. К этому уже давно готовы наука и
техника, которые, по разным оценкам, в состоянии обеспечить
нормальный уровень жизни 1520 миллиардов землян.
3. Морфологический перелом в системе ценностных ориентиров, которые еще не так давно определяли общественное поведение земной цивилизации. Несовпадение представлений о «высоком» (как о про
странстве, где пребывают наделенные добродетелью и мудрос
тью избранные) и действительности изза растущего недоверия
к способностям и стремлениям «верхушки» к улучшению усло
вий жизни большинства, приводит к проявлению новой систе
мы ориентиров, в которой первостепенное значение имеет по
нятие о «глубоком». «Глубокое» в этом случае означает настоя
щее, продуманное, человечное, священное в самом широком
смысле этого слова. Например, в выражениях: «глубокое раз
мышление», «глубокое чувство», «глубокий смысл», отражают
ся именно такие значения в отношении к словоформе «глубо
кое». Таким образом, эта новая — горизонтальная — морфоло
61
гия всецело соответствует современным понятиям «сетевых си
стем», «интерактивности», «сообществ», «саморегуляции», «са
моорганизации».
4. Проявление знаков новой духовности в обществах самых разных культур и конфессий, которые начинают активно выступать не только
против войн и насилия физического, но и религиозного, расово
го, экономического, сексуального, психологического и морально
го, выдвигая на первое место ценность человека и его будущего.
Никогда в истории не происходило столько и столь многочислен
ных манифестаций против насилия, причем одновременно в раз
ных странах и в среде разных культур. Так, например, массовые
манифестации во всем мире против войны в Ираке, или совсем
недавно, против террористического акта в Беслане, если даже го
ворить только про то, что было отражено в СМИ. Если же обра
тить внимание на альтернативные, электронные средства комму
никации, размещенные в частности в Интернете, то это явле
ние — всеобще сопротивление насилию и дискриминации —
приобретает всепланетный масштаб. Более того, знаки перехода
сознания человека на качественно новый уровень стали уже вид
ны даже невооруженным взглядом. Так, например, в рассказах
людей, участвовавших в таких событиях, как бархатная револю
ция в Праге в 1989 г., всеобщая забастовка во Франции в 1995 г.,
гражданское восстание в Аргентине в конце 2001 г., аварийное
отключение электроэнергии и, соответственно, городского осве
щения в НьюЙорке в 2002 г., отчетливо прослеживаются общие
черты: «время вдруг остановилось», «необъяснимая радость быть
всем вместе», «чувство, как будто между людьми в одночасье ис
чезли все барьеры», «сплошная солидарность». Эти явления,
свойственные так называемым расширенным состояниям созна
ния (Кардаш, 1998), сопровождаются исчезновением страха и
чувством единения с социумом. Состояния, традиционно отно
сящиеся к личному опыту мистиков, верующих во время молитв
или людей пребывающих в экстремальных условиях (например,
космонавтов в невесомости) (Пономаренко, 1997), начинают про
являться в коллективном сознании при определенных условиях.
С другой стороны, осталось не так много времени до того, когда будут
открыты внеземные формы жизни на других планетах Галактики. Амери
канские астрономы сообщили, что ими обнаружены две самые маленькие
планеты из найденных за последние годы вне Солнечной системы. По
своим размерам планеты лишь в разы больше Земли и вполне могут ока
заться твердыми и пригодными для возникновения углеродной формы
жизни. По словам профессора Калифорнийского университета в г. Бер
62
кли Джеффри Марси, последний успех «охотников за планетами» под
тверждает его мнение о множественности миров небольшого размера
(Образцов, 2004). Он осмелился даже предположить существование мил
лиардов таких планетных систем. Число звезд, имеющих планеты, откры
тых за последние лет 10, уже перевалило за 100 (Дорожкин, 2004).
Открытие внеземных форм жизни на других планетах Галактики не
минуемо приведет к глобальному потрясению всей цивилизации, с пос
ледующим пересмотром человечеством всех своих прежних космогони
ческих и мировоззренческих основ. Последнее, как известно, неоднократ
но происходило в истории всякий раз, когда человек смело отправлялся
к непознанным землям и открывал новые миры. Первые потрясения в
космогонических представлениях нашей современной цивилизации, про
изошли уже в 70х годах прошлого века. Первое, когда первый человек
взлетел в космос (12 апреля 1961 г., Юрий Алексеевич Гагарин, советский
космический корабль «Восток»), следующее, когда астронавты корабля
«Аполлон — 8» (Ф.Борман, Дж.Ловелл и У.Андерс, 21—27 декабря 1968)
отправили на Землю первую фотографию нашей планеты, висящей в кос
мосе на фоне неисчислимых звезд. А третье, когда все человечество уви
дело по телевидению первые шаги землян на поверхности Луны (миссия
«Аполлон — 11», Н. Армстронг, Э.Олдрин, 1969 г.). Не трудно предста
вить, что произойдет при получении бесспорных свидетельств о суще
ствовании внеземных цивилизаций.
Основываясь на вышесказанном, нам представляется полезным и
целесообразным изучение Универсальной истории в вузах и школах, как
в России, так и во всем мире. Так как, по нашему мнению, подходы к
решению вопросов: «каким должен быть человек», «что он должен
знать», «как он должен поступать», лежащие в основе существующих
образовательных систем, утратили свою актуальность. Не секрет, что
дети уже учат взрослых использованию новых технологий, а скоро мы
увидим, как они начнут учить нас добрым чувствам и новому понима
нию мира. Наши задачи: предоставить им полный, гарантированный
доступ ко всей информации, накопленной человеческой цивилизацией,
и передать существующий опыт по разработке этой информации, для
того, чтобы они учились на наших достижениях и на наших ошибках.
Поэтому, на первый план вышел вопрос о том, как человек, гармо
нично развивая полное многообразие его интеллектуальных, эмоцио
нальных, физических и духовных способностей, приобретая процессу
альный взгляд на жизнь, осознавая собственное место в простран
ственновременном континууме эволюции, может готовиться к
потребностям, видимым и непредвиденным, новых времен. А вместе
с этим, познавать Смысл (Сило, 2004), который так часто теряется и
снова находится на поворотах Истории.
63
Литература
Дорожкин Н. Рождение планетных колец из плазмы. «Независимая газе
та», 22/09/2004.
Кардаш С. Измененные состояния сознания. Д.: Сталкер, 1998.
Назаретян А.П. Цивилизационные кризисы в контексте Универсальной
истории. М: Мир, 2004.
Независимая газета. «НГ Наука», 22/09/2004.
Образцов П. Планеты, похожие на Землю. «Известия». М: 11/09/2004.
Панов А.Д. Кризис планетарного цикла Универсальной истории // Вселен
ная, пространство, время. 2004. №2.
Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М: 1997.
Сило. Выступление на годовом праздновании его Послания в Пуньта де Ва
кас, 4 мая 2004 // Журнал «Латинская Америка». М: Наука. 2004. № 9.
Сило — Послание Сило, 2002. www.silo.net
Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслите
лей конца XIX — Начала XX вв. // Вопросы психологии. 2000. № 1.
О роли учителя во внедрении результатов
психологопедагогических исследований
в практику общего образования
Сергей Амирович Гильманов
Ханты-Мансийск
Проблемы достижения необходимого единства теории и практики на
различных уровнях системы образования, проблемы обеспечения реаль
ной действенности психологопедагогических исследований встают пе
ред практиками и теоретиками снова и снова. Это обусловлено как
трансформациями в обществе, изменениями в личностных установках
участников образовательного процесса, так и углублением знаний о зако
номерностях формирования личности, о способах влияния на ее разви
тие. Однако научно обоснованные и экспериментально подтвержденные
результаты психологопедагогических исследований ценны не сами по
себе. Они должны реально улучшать положение дел в образовании. В дан
ной работе мы остановимся на ключевом звене внедрения результатов
психологопедагогических исследований в практику — использовании их
в деятельности учителя массовой общеобразовательной школы.
64
Несмотря на усилившуюся интеграцию психологических и педагоги
ческих подходов к совершенствованию учебновоспитательного процес
са, в практике нынешнего российского общего образования, в результа
те бурных инновационных потоков 90х годов и стихийного внедрения
различных, в разной степени научно обоснованных, представлений, со
существуют сегодня множество, часто противоречащих друг другу подхо
дов, — от романтического, личностноориентированного, до бесстрастно
го, технологического. При этом поражают не столько быстрый переход от
«единственно верной» марксистсколенинской методологии к эклекти
ческому многообразию исходных оснований и быстрота появления раз
личных теорий и подходов (этото, как раз, объяснимо), сколько то, что
на уровне учительученик в образовательной практике в принципе ничего
не изменилось (разве что, исчезло воспитание как целенаправленная де
ятельность). Учитель, проверяющий и диктующий домашнее задание,
объясняющий «новый материал» и проверяющий его усвоение, обречен
ный, как и всегда, «выполнять программу», в массе работает попрежне
му. Для него, с которого, как и прежде, требуют только «качество ЗУНов»,
нагруженного сверх меры «часами», многие теоретические подходы час
то не только непонятны, но и вызывают раздражение.
Поэтому многообразие теоретических установок, теорий, подходов
и не противоречат друг другу: они существуют в массовой образова
тельной практике чаще всего как единичные явления, внедренные од
нажды и практику и продолжаемые отдельными педагогами в отдель
ных образовательных учреждениях.
При этом в профессиональном педагогическом сообществе результат
научного исследования, выраженный в виде подхода, технологии, ново
го метода, средства и т.п. приобретает зачастую самые причудливые фор
мы. Даже такие глубоко обоснованные и технологизированные подходы,
как разработанное рядом отечественных ученых развивающее обучение,
«обросшее» дидактическим оснащением, при всей своей массовой рас
пространенности в начальной школе часто воспроизводится в таком виде,
что заложенный в него смысл теряется, а действия учителя приобретают
скорее ритуальный, чем научно обоснованный характер. Вообще резуль
таты психологических и педагогических исследований, ставшие извест
ными, приобретают черты социальных стереотипов, явлений массовой
коммуникации (например, моды) и часто бытуют как лексические «бан
тики» при оформлении отношений учителя с профессиональной средой
(при выступлениях на педсоветах, конференциях, при прохождении ат
тестации, участии в конкурсах и пр.). Вот несколько цитат из разных выс
казываний, устных и письменных: «учитель внедряет новейшие педаго
гические технологии», «я основываюсь на личностном подходе и разви
ваю субъектсубъектные отношения в учебном процессе», «учитель
65
постоянно повышает качество обучения», «на уроках Н. мы видим внедре
ние педагогики сотрудничества», «учительница успешно внедряет в свою
работу развивающее обучение ДавыдоваЭльконина». При этом авторы
высказываний, как правило, затрудняются назвать эти «новейшие техно
логии», раскрыть смысл выражения «субъектсубъектные отношения»,
или изложить основные положения теории развивающего обучения (из
237 опрошенных нами в 19952003 гг. учителей, работающих по системе
развивающего обучения, только 12 сумели сделать это).
Более того, современная ситуация характеризуется не только сниже
нием энтузиазма учителей в отношении самостоятельного внедрения
даже относительно простых психологопедагогических разработок
(вспомним повальное увлечение «опорными конспектами» В. Ф. Шата
лова, «коммунарской методикой» И. П. Иванова, «творческими тетра
дями» И. П. Волкова и др.), но и стремлением педагогов к стандартиза
ции, унификации своих действий, без осознания их научных оснований.
Мы считаем, что упомянутые явления обусловлены тем, что при
изменившихся целях образования роль учителя, обусловленная как
государственными нормами, так и социальными аттитюдами и мате
риальнодидактическим оснащением образовательного процесса, не
изменилась. Он попрежнему остался заложником ведомственных ус
тановок («стандарты», требования к ведению определенной докумен
тации, к аттестации, способ оплаты труда и пр.), реализатором профес
сиональных стереотипов (нужно «дать знания», «повышать мастерство»
и пр.), исполнителем приказов администрации школы (участие в раз
личных мероприятиях, ведение кружков, оформление кабинета и пр.).
Между тем, психологопедагогические исследования, даже если они
глубоко верны, никогда не смогут быть внедрены в деятельность учите
ля, если он не воспринимает их осознанно и не является самостоятельным
субъектом профессиональной деятельности, заинтересованным в ее совер
шенствовании. Можно сказать, что всякое внедрение результатов исследо
ваний в практику должно быть само по себе исследованием, проводимым
учителем, иначе оно рискует превратиться в то, что К. Д. Ушинский назвал
«старушечьими рецептами» и перейти в (говоря его же словами) «бессоз
нательную область предрассудков, поверий и фокусов».
Только компетентный и заинтересованный учитель, стремящийся
осмыслить и улучшить свою деятельность, имеющий на это право, мо
жет быть реализатором психологопедагогических исследований, про
буя и интегрируя их в свои действия.
Для этого нужен ряд условий. Вопервых, по нашему мнению, не
обходима большая свобода проявлений индивидуальности учителя в
образовательном процессе. В первую очередь это касается содержания
образования. Хотя общие основы содержания образования во многом
66
норматизируются обществом, на наш взгляд, здесь достаточно и того,
где может проявиться индивидуальность педагога. Область возможно
стей определяется как характером общих политических и идеологичес
ких установок общества, так и особенностями личности педагога.
По нашему мнению, сюда можно отнести:
• возможность создавать собственные основания содержания об
разования, посвоему структурировать его;
• возможность создавать новое содержание образования (на уров
не учебного предмета, образовательного вида деятельности или
даже вида образования);
• возможность преобразовывать содержание на уровне учебного
материала;
• связанная с этим возможность создавать способы представления
содержания образования («язык» представления: символы, об
разы, знаки и т.п.);
• переструктурирование образовательной дисциплины (интегра
ция учебного предмета с другими и пр.), «перекодировать» со
держащуюся в ней информацию;
• возможность придания особого, личностного, смысла содержа
нию при его представлении ученикам.
Особо следует выделить и такое явление, как индивидуальное содержа
ние образования. Под этим мы понимаем то содержание культуры, кото
рое является не только индивидуализированной педагогом частью культу
ры, но и самостоятельно преобразованной им в содержание образования,
в то личное содержание, с которым он приходит к ученикам. Это не обяза
тельно тот учебный предмет, который преподает учитель, в качестве инди
видуального содержания образования может выступить его хобби, умение,
личностная ценность. Индивидуальное содержание образования — это то,
что осваивают учащиеся только данного, конкретного учителя, индивиду
альным носителем которого он является. Главный признак такого содер
жания — его личностная ценность для учителя. В преподавании учитель
должен имеет возможность проявлять своеобразное педагогическое автор
ство. Это не просто интерпретация учителем содержания образования, но
превращение им образовательной дисциплины в индивидуальное произ
ведение культуры — и на стадии проектирования, и на стадии реализации.
Содержание «авторствования» — превращение социально обусловленных
значений, передаваемых при обучении и воспитании в личностно осваи
ваемые самим педагогом и его учениками смыслы. Решающим становит
ся здесь творческая индивидуальность педагога, открытая ученикам через
демонстрацию личностных отношений, смыслов, пристрастий примени
тельно к изучаемому. Поддержка активных поисков (и находок) таких
смыслов и ценностей учащимися — такова сверхзадача мудрого педагога.
67
Вовторых, необходимо внести изменения в содержание подготов
ки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, целенап
равленно приучая их к самостоятельному экспериментированию, к не
обходимости обнаруживать проблемы в своей практике, формулиро
вать их, искать способы их решения и верификации. Сегодня эта
сторона деятельности педагога не затушевана, кажется не присущей
педагогической профессии. Исследование кажется чемто внешним по
отношению к практической работе («пусть исследуют ученые, а нам ра
ботать надо»), а ведь подлинная педагогическая деятельность без про
ведения собственных исследований невозможна. Происходит это, на
наш взгляд, потому, что для формирования потребности в поиске и
решении проблем педагогики учитель должен ощущать себя не толь
ко носителем культуры и ее транслятором, но и в процессе взаимодей
ствия с учениками ее творцом.
В. В. Давыдов в одном из последних своих выступлений говорил о том,
что в процессе преобразования и общения как компонентов деятельнос
ти чрезвычайно важным является обращение человека «к другим членам
коллектива: за помощью, к явному сотрудничеству, к контролю своих ин
дивидуальных действий, к их оценке», и особо подчеркивал, что «на основе
этих обращений возникают нормы как прообразы культуры», что это пред
полагает «представленность у отдельных индивидов позиций и возможно
стей всех других людей. В пределе — всех людей». Для нас здесь важно сле
дующее суждение В. В. Давыдова: «Вот такую представленность у отдель
ных индивидов позиций и возможностей всех других людей Э. В.
Ильенков называл идеальным у человека. Я называю это, вслед за Ильен
ковым, идеальным планом человека». На наш взгляд, предметами совме
стной деятельности участников педагогического процесса и становятся це
лостный культурный человек, его «идеальный план» и целостный «окуль
туренный» мир. А это невозможно без постоянного поиска. Наконец, в
третьих, необходимо изменение отношения к роли педагога в обществе и
государстве. И дело здесь не в возвращении почтительного отношения к
«носителю знаний, грамотному человеку» (их сегодня много), не в простом
повышении зарплаты (хотя без этого и невозможно дальнейшее развитие
системы образования), а в повышении возможностей проявления соци
альной активности педагога (впрочем, как и всего образования).
Не случайно выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский,
воодушевленный волной переустройств в системе российского обучения
и воспитания, заявлял в двадцатые годы о том, что «педагог станет дея
тельным участником жизни», а «педагогическая работа непременно будет
соединена с широкой общественной работой ученого или политика, эко
номиста, или художника», а «школа, означающая в точном смысле слова
«досуг» и выделившая особых людей и особое здание для «досужих» заня
68
тий вся целиком пойдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на
площади, и будет в музее, и будет в больнице, и будет на кладбище».
Таким образом, мы считаем, что роль учителя во внедрении в прак
тику образования психологопедагогических исследований — ключе
вая. Такое внедрение будет действительно успешным, когда учитель
будет иметь возможность быть творцом содержания и технологий обу
чения, экспериментировать с позиций созидателя, а не транслятора
культуры, проявлять социальную активность. Если перефразировать
известное выражение М. М. Бахтина, прежде чем занять чисто профес
сиональную позицию по отношению к ученику и его личности, учитель
должен занять жизненные и культурные позиции. Именно они взра
щивают в учениках «идеальный план индивида» (В. В. Давыдов),
«представленность у отдельных индивидов позиций и возможностей
всех других людей» (Э. В. Ильенков).
Пока, к сожалению, именно эти позиции не охватываются стандартным
ролевым набором, предлагаемым современной системой образования, она
воспроизводится только на основе личностных установок учителя. Замеча
тельный российский публицист В. В. Розанов, отмечая, что «педагогика...
наших дней суха, мертва, незорка», и что, «очень мало выиграв «в уме», она
потеряла все в характере, в темпераменте», более века назад заявлял: «Нуж
но воскресить учителя в школе, вот альфа воскресения самой школы. Без
этого еще долго мы будем устраивать и перестраивать «порядки» и глубо
комысленно, но бесполезно обдумывать «системы».
Отношение педагога к содержанию преподаваемых
курсов и к студенту как фактор профессионального
и личностного становления студента
Вениамин Валентинович Колпачников
Москва
Роль других людей в развитии человека видится центральной в оте
чественной психологии. Рассмотрим некоторые аспекты влияния пе
дагога на профессиональное и личностное развитие студента в зависи
мости от характера отношения педагога к содержанию преподаваемых
им курсов и к студенту. Сразу заметим, что при определенной коррек
69
ции изложенные здесь представления могут быть применены для ана
лиза влияния позиции педагога в отношениях с учащимися в средней
школе на их познавательное и личностное развитие.
В качестве методологической рамки рассмотрения здесь вполне
уместны представления о социальной ситуации развития и о структу
ре психологического возраста, предложенные Л. С. Выготским и раз
витые его коллегами и последователями (Л. И. Божович, Д. Б. Элько
ниным, Л. Ф. Обуховой и др.). В эту структуру входят ведущий тип де
ятельности развивающегося человека, тип контакта этого человека со
значимым другим и главные психологические новообразования.
Ведущей деятельностью в студенческом возрасте является овладение
профессией и ориентация, а также организация собственной личной и
социальной жизни. Наиболее значимым другим для студента может
явиться преподаватель как специалистпрофессионал и зрелый человек.
Перед анализом взаимоотношений студента и преподавателя и их
влияния на развитие личности студента хочется сделать несколько
предварительных замечаний. Преподаватель и студент — это конкрет
ные, уникальные люди, которые встречаются друг с другом в ролях сту
дента и преподавателя на жизненном пути. Этой встрече предшество
вала жизнь и развитие каждого из них, и после этой встречи их жизнь
потечет по некоторой траектории. Их встреча всегда уникальна в силу
уникальности их как людей. В то же время, с некоторой долей услов
ности, можно описать некоторые наиболее типичные варианты. Отме
тим, что студент — при всех справедливых оговорках, это уже достаточ
но зрелый человек, совершивший выбор профессии и вуза, действую
щий и поступающий на основе собственных интересов и убеждений.
Поэтому характер отношений студента с преподавателем всегда в зна
чительной мере уникален, и, соответственно, уникально и неоднознач
но и влияние этих взаимоотношений на личность каждого из участни
ков взаимодействия. Это влияние будет в конечном итоге определять
ся той внутренней и внешней деятельностью, которую совершит
человек, перерабатывая и осмысляя опыт этих взаимоотношений.
Однако возможно и следует говорить о некоторых общих тенденци
ях. Вовторых, сложная и многогранная личность преподавателя, ко
нечно, не исчерпывается отношением к содержанию преподаваемых
курсов и отношением к студенту. Однако, в целях проводимого анали
за, мы ограничимся рассмотрением только этих смыслов деятельнос
ти преподавателя.
В этой связи опишем и проанализируем влияние на профессио
нальное и личностное развитие студентов нескольких позиций препо
давателя во взаимоотношениях с ними:
1. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых
70
курсов и заинтересованность в студенте, его профессиональном и лич
ностном развитии.
2. Заинтересованность, увлеченность содержанием преподаваемых
курсов и незаинтересованность в студенте и его профессиональном и
личностном развитии.
3. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и за
интересованность в студенте и его развитии.
4. Незаинтересованность содержанием преподаваемых курсов и не
заинтересованность в студенте и его развитии.
Рассмотрим эти позиции и их влияние на развитие студента под
робнее.
Первая. Это вариант, когда преподаватель увлечен своим предме
том и заинтересован в развитии личности студента. В качестве допол
нительных штрихов этой позиции преподавателя в отношениях со сту
дентами являются уважение и интерес к студенту как человеку, диало
гичность, компетентность в общении и содействие студенту в его
профессиональном и личностном становлении. В этом заинтересован
ном, увлеченном, уважительном взаимодействии — как по поводу изу
чаемой профессиональной дисциплины, так и по поводу широкого
круга жизненных вопросов и проблем — преподаватель содействует
осознанию, становлению и проявлению (реализации) собственной
профессиональной и человеческой позиции студента. В этой ситуации
уважения и заинтересованности преподаватель — как профессионал и
человек — становится для студента важнейшим и влиятельным приме
ром, моделью (согласно теории косвенного обучения А. Бандуры) от
ношения к делу, отношения к другим людям, отношения к жизни и
различным ее аспектам (например, трудностям и т.п.) для студента.
Студент активно развивается как человек и профессионал.
Вторая позиция. В данном случае преподаватель заинтересован в
предмете преподаваемых дисциплин, но не заинтересован в студенте
и его развитии. Примером подобного преподавателя может быть глу
боко увлеченный своей наукой специалист, вынужденный преподавать
для заработка и не склонный (или не способный) к диалогу со студен
тами, относящийся к ним без заинтересованности или по тем или
иным причинам испытывающий антипатию по отношению к ним. В
этих условиях преподаватель, возможно, будет оцениваться студента
ми как компетентный в предмете специалист, но, скорее всего, не бу
дет вызывать симпатии и желания взаимодействовать.
Вероятнее, однако, то, что в силу возникающих у студентов сме
шанных чувств по отношению к преподавателю как к человеку профес
сионализм преподавателя будет обесцениваться в их глазах; препода
ватель будет восприниматься как странный чудак. Возникает дистан
71
ция межу ним и студентами. В этих условиях и отношение к предме
ту, вероятно, будет окрашено смыслами этой дистанцированности, что
может негативно сказаться на профессиональном развитии студентов.
Влияние подобного типа взаимоотношений на личностное развитие
студента будет определяться нежеланием походить на данного препо
давателя либо, вызывая напряжение, влиять на развитие насторожен
ного, недоверчивого отношения к людям.
Третья позиция. В данном случае преподаватель — по тем или иным
причинам — не увлечен, не заинтересован в содержании преподавае
мых дисциплин, но заинтересован в общении и развитии студентов.
Несмотря на некоторую искусственность данной позиции, можно ут
верждать, что такой преподаватель может стать «своим парнем» для
студентов, но с большой вероятностью не будет вызывать уважения,
поскольку уважение к преподавателю со стороны студентов — в рам
ках ведущей для студента деятельности по овладению профессией — в
решающей мере определяется оценкой его профессионализма и ком
петентности. Воздействие на профессиональное становление студен
тов, вероятнее всего, будет негативным, так как такой преподаватель
качественно не научит студентов ни своему предмету, ни ответствен
ному отношению к делу. Говорить о сильном позитивном воздействии
личности преподавателя на личностное развитие в этих условиях так
же не приходится, хотя и возможно влияние на развитие у студентов
какихто частных хобби и привычек, в которых преподаватель искусен.
Четвертая. Эта позиция характеризуется отсутствием заинтересован
ности как в содержании преподаваемых предметов, так и в контакте и
развитии студентов. Житейски выражаясь, это не увлеченный и очень,
вероятно, некомпетентный в предмете преподаватель, который не заин
тересован в профессиональном и личностном росте студентов. Вполне
уместен вопрос: зачем и почему этот человек преподает? Разумного от
вета скорее всего и сам такой человек не даст, поскольку очень вероят
но, что он находится в состоянии экзистенциального кризиса, пережи
вая состояния бессмысленности и потерянности. Преподает же он ско
рее всего вынужденно, дабы, например, обеспечить себя средствами к
существованию. О любви к делу или заинтересованности в студентах в
этих условиях говорить не приходится. По сути это человек, испытыва
ющий неблагополучие, неуспех, несчастный и потерянный по жизни. В
этом состоянии человек может ограничить свою преподавательскую ак
тивность минимально требуемой, уходя от трудной и неприятной ситу
ации путем сокращения до минимума своего профессионального и ино
го взаимодействия со студентами. Другой возможный вариант заключа
ется в том, что такой преподаватель начинает компенсировать свое
неблагополучие, отыгрывать собственное напряжение на студентах. Это
72
может происходить в виде самоутверждения путем подчинения студен
тов своим требованиям и проявлением присущей позиции власти в слу
чае неповиновения. Это может быть использование студентов в соб
ственных интересах (материальных, финансовых, сексуальных и т.п.). В
данном случае нарушаются не только нормы этики, но и права. Есте
ственно, что никакого психологического контакта, взаимопонимания и
взаимного уважения в данном случае не возникает. Наоборот, отноше
ния характеризуются взаимным неприятием и недоброжелательством.
Говорить о какомлибо положительном влиянии подобного стиля вза
имоотношений с преподавателем на студента не приходится. Негатив
ное влияние заключается в том, что преподаватель:
а) в профессиональной сфере не только не способен компетентно
научить студента, но и нередко вызывает отторжение, негативный аф
фективный комплекс по отношению к изучаемому предмету в силу
антипатии к преподавателю;
б) в сфере личностного развития возможно негативное влияние на
развитие способности доверять, доброжелательно и конструктивно от
носиться и общаться с людьми, возможно нарастание тревожности и
невротичности (особенно в случае, если взаимное недоброжелатель
ство перерастает в конкретные шаги, нацеленные на создание непри
ятностей друг другу). Развитие студента во многом может определять
ся его стремлением поступать и действовать противоположно действи
ям и поступкам преподавателя.
Хочется отметить, что за описанными позициями 2, 3 и 4 преподава
теля скрывается состояние неблагополучия, неуспеха в жизни, которая в
том или ином виде проявляется и негативно влияет на профессиональный
и человеческий рост студентов. За описанной 1 позицией стоит самочув
ствие и самосознание успеха, уверенности, оптимистичности, благополу
чия. В контакте со студентами эти состояния и самочувствие привлека
ют и увлекают или настораживают и/или отталкивают студентов от пре
подавателя и с определенной вероятностью от изучаемого предмета.
При всей схематичности и утрированности представленных здесь
описаний типов взаимоотношений преподавателя и студента эти опи
сания являются прототипами реальных отношений преподавателей и
студентов в вузе.
73
Моделирование и технологии создания
психологической безопасности образовательной
среды
Ирина Александровна Баева
Нонна Георгиевна Рассоха
Санкт-Петербург
Одним из важнейших механизмов социализации современного че
ловека является образовательная среда, представляющая собой психо
логопедагогическую реальность, содержащая специально организован
ные условия для формирования личности, а также возможности для раз
вития, включенные в социальное и пространственнопредметное
окружение, психологической сущностью которой является совокуп
ность деятельностнокоммуникативных актов и взаимоотношений уча
стников учебновоспитательного процесса. Фиксация данной реально
сти возможна через систему отношений участвующих в ней субъектов.
В отечественной психологии категория «отношения» традиционно
связана с понятием личности. Наиболее четко эта категория рассмот
рена в теории психологических отношений В. Н. Мясищева, получив
шей свое развитие в работах Б. Г. Ананьева, А. Г. Ковалева, А. А. Бо
далева. С позиций этой теории личность рассматривается как «ан
самбль отношений» человека. Такая трактовка личности позволяет
рассматривать ее как систему отношения к действительности и отно
шений с действительностью. Одновременное рассмотрение личности
как системы интра и интерпсихических взаимосвязей характеризует
ее как субъекта общения и деятельности.
Общение и отношение неразрывно связаны друг с другом — в про
цессе взаимодействия между людьми вырабатываются не только навы
ки общения, но и формируются отношения, осуществляется взаимный
обмен деятельностями, их способами и результатами, представлениями,
идеями, интересами, чувствами и т.д. Предметом и мотивом общения,
отмечает Б.Ф. Ломов (1981), является не отдельный конкретный инди
вид, а либо взаимодействие, либо психологические взаимоотношения
людей. Особенности отношений задает пространство развития личнос
ти, а само их построение есть реальный процесс ее развития. Большин
ство отечественных авторов, говоря о структуре межличностного обще
ния, выделяют в ней три компонента: поведенческий (поведенческие
стратегии, совокупность вербальных и невербальных средств общения),
аффективный (особенности эмоциональной сферы, характер самооцен
74
ки) и когнитивный (особенности перцептивной сферы, характер позна
вательных тактик, особенности переработки когнитивной информа
ции). Однако ряд исследователей считает, что нельзя ограничиться этой
триадой без учета личностного компонента общения, который играет
системообразующую роль по отношению к ним.
Психологически оптимальное общение имеет место тогда, когда
осуществляются цели участвующих в нем людей в соответствии с мо
тивами, обуславливающими эти цели, и с помощью таких способов,
которые не вызывают у партнеров чувство неудовлетворения. Вот по
чему крайне важно превращение школьной среды общения и взаимо
действия в референтную, а одним из условий здесь является наличие
в ней психологической безопасности.
Безопасность — это такое явление, без которого не могут нормаль
но развиваться ни личность, ни социальная организация, ни общество,
ни экономика, ни, тем более, государство. Социальная безопасность,
в структуру которой входит и психологическая безопасность, означает
выполнение социальными институтами своих функций по удовлетво
рению потребностей, интересов, целей всего населения страны. Школа
является одним из широко представленных в обществе социальных
институтов, непосредственно участвующих в данном процессе, кото
рый может строить свою локальную (частную) систему безопасности,
основываясь на общей теории национальной безопасности.
Психологическая безопасность «рассматривается наряду с физичес
кой безопасностью как самостоятельное измерение в общей системе
безопасности, представляет собой состояние информационной среды
и условия жизнедеятельности общества, не способствующее наруше
нию психологических предпосылок целостности социальных субъек
тов, адаптивности их функционирования и развития» (Кабаченко,
2000, с.8); как «такое состояние общественного сознания, при котором
общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают суще
ствующее качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно
создает реальные возможности для удовлетворения естественных и со
циальных потребностей граждан в настоящем и дает им основания для
уверенности в будущем» (Рощин, 1996, с.27); как «состояние защищен
ности психики от воздействия многообразных информационных фак
торов, препятствующих или затрудняющих формирование и функци
онирование адекватной информационноориентированной основы
социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в совре
менном обществе, а также адекватной системы его субъективных (лич
ностных, субъективноличностных) отношений к окружающему миру
и самому себе» (Грачев, 1996, с.33).
Характеристика безопасности образовательной среды школы в со
75
отношении с категорией психологического насилия, разрушительно
го для психического здоровья личности, сегодня выдвигается в каче
стве ключевого психологического параметра.
Под психологической безопасностью мы понимаем состояние об
разовательной среды, свободное от проявлений психологического на
силия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребно
стей в личностнодоверительном общении, создающее референтную
значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включен
ных в нее участников.
Концепция психологической безопасности образовательной сре
ды — это система взглядов на обеспечение безопасности участников от
угроз позитивному развитию и психическому здоровью в процессе пе
дагогического взаимодействия. Данную систему взглядов мы формули
руем, исходя из теоретического анализа, в результате которого были:
• определены понятия «образовательная среда» (психологический
аспект) и «психологическая безопасность»;
• обосновано заключение о возможности рассмотрения школы,
как одного из социальных институтов, включенных в обеспече
ние национальной безопасности (ее социального аспекта).
Школа может выступать как возможностью, так и ограничением
(поскольку задаёт определённые требования) к личностным проявле
ниям ее субъектов, подвержена воздействию социальных перемен, на
пряженности социальной жизни и усложнению межчеловеческих от
ношений, что препятствует поддержанию необходимого уровня рабо
тоспособности и сохранению здоровья учащихся.
Потому актуален на сегодняшний день вопрос о проектировании
образовательной среды и создании благоприятных условий для обуче
ния, воспитания и развития личности учащихся, взаимодействии их
семьи и педагогического коллектива;
• выявлены основные угрозы, дестабилизирующие состояние
психологической безопасности в образовательной среде (нали
чие психологического насилия, неудовлетворенность основных
потребностей в личностнодоверительном общении; отсутствие
референтной значимости образовательной среды).
Категория психологической безопасности определена нами в трех
аспектах:
• как состояние образовательной среды, свободное от проявлений
психологического насилия во взаимодействии, способствующее
удовлетворению основных потребностей в личностнодоверитель
ном общении, создающее референтную значимость среды и обес
печивающее психическое здоровье включенных в нее участников;
• как система межличностных отношений, которые вызывают у
76
участников чувство принадлежности (референтной значимости
среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (от
сутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое
здоровье;
• как системы мер, направленных на предотвращение угроз для
продуктивного устойчивого развития личности.
Основными положениями концепции психологической безопасно
сти образовательной среды являются:
• образование есть отрасль человекопроизводства;
• образовательная среда как часть образовательного пространства;
• угрозы психологической безопасности образовательной среды;
• обеспечение психологической безопасности образовательной
среды.
Моделирование психологической безопасности образовательной
среды должно исходить из следующих принципов: принцип опоры на
развивающее образование; принцип психологической защиты лично
сти; помощь в социальнопсихологической умелости.
Структурная модель образовательной среды, разработанная нами,
может служить основанием для разработки программ и технологий
психологического сопровождения участников учебновоспитательно
го процесса по созданию психологической безопасности в образова
тельной среде школы. Работа службы сопровождения по созданию пси
хологической безопасности образовательной среды реализует воспита
тельную функцию через создание специально организованных
психологопедагогических условий не только для развития, но и для
формирования личности участников образовательного процесса.
Технологическая модель для создания психологически безопасной
образовательной среды обеспечивается обучением диалогическому об
щению, партнерскому сотрудничеству во взаимодействии, отказу от
психологического насилия. Механизмом ее осуществления является
развитие внутриличностного общения. Технологии ее создания должны
соотноситься с проблемами возрастного и профессионального развития
всех участников учебновоспитательного процесса, системообразующим
направлением в них является отказ от психологического насилия во вза
имодействии. Результирующим ее итогом является психологически здо
ровая личность. Предлагаемые нами технологии психологической безо
пасности среды выполняют ряд функций: психологическая профилак
тика, психологическое консультирование, психологическая коррекция,
психологическая реабилитация, социальнопсихологическое обучение.
Исходя из предложенной модели, психологически безопасная об
разовательная среда, имеющая референтную значимость, удовлетворя
ющая основные потребности в личностнодоверительном общении,
77
обеспечивающая психологическую защищенность включенных в нее
субъектов, создается через психологические технологии, построенные
на диалогических основаниях, обучении сотрудничеству и отказу от
психологического насилия во взаимодействии. Результатом их основа
ния является психологически здоровая личность. Человек может быть
психически здоровым только в определенных условиях. Таким услови
ем является безопасная образовательная среда.
Осуществленный анализ позволяет утверждать, что создание психоло
гической безопасности образовательной среды может выступать одной из
центральных задач службы сопровождения в школе. Ее реализация воз
можна через насыщение среды программами и технологиями, обеспечи
вающими устранение психологического насилия во взаимодействии и
адресованных всем участникам учебновоспитательного процесса.
При разработке методики оценки психологической безопасности
образовательной среды мы исходили из основных принципов гумани
тарной экспертизы образования, когда «самым важным становится не
столько понимание неких фактов и влияние на них тех или иных фак
торов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим
фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают».
Л. С. Выготский писал: «...влияние среды на развитие ребенка будет
измеряться среди прочих влияний также и степенью понимания, осоз
нания того, что происходит в среде» (Выготский, 1982, с.115). Фикса
ция психологической безопасности образовательной среды из всего
многообразия функций, выполняемых гуманитарной экспертизой об
разования, на первый план выводит две — защитную (означающая от
стаивание прав и интересов личности в соответствии с ключевыми гу
манитарными критериями, требованиями психологии здоровья и т.п.)
и развивающую (т.к. данная фиксация, не просто констатация, а выяв
ление «отправной точки» развития психологических ресурсов образо
вательной среды службой сопровождения для всех ее участников).
Содержательным основанием психодиагностики явилось разрабо
танное нами определение психологической безопасности и технологи
ческая модель психологически безопасной образовательной среды.
Диагностическими показателями психологической безопасности
образовательной среды могут выступать:
1) Отношение к ней — позитивное, нейтральное или отрицательное,
замеряемое системой шкал, содержащих когнитивный, эмоцио
нальный и поведенческий компоненты данного отношения.
2) Удовлетворенность ее субъектов основными характеристиками
взаимодействия в образовательной среде (определяющим прин
ципом здесь является «удовлетворенностьнеудовлетворен
ность» и несет в себе возможность снятия/аккумулирования на
78
пряжения). Неоспорим тот факт, что напряжение на оптималь
ном уровне способствует развитию личности, является силой,
побуждающей к развитию и реализации. Однако именно опти
мальный уровень напряжения в данной интерпретации высту
пает как конструктивная сила, как условие роста и актуализации
и дает возможность не только увидеть, но и сравнить понятия
«безопасности» и «конфликтности» среды).
3) Индекс психологической безопасности, разработанный на осно
ве оценки уровня защищенности от психологического насилия,
даваемой всеми субъектами учебновоспитательного процесса.
Разработка и апробация психодиагностического средства по опре
делению психологической безопасности образовательной среды, по
зволяет заключить следующее: психологическая безопасность образо
вательной среды, исходя из ее теоретического определения и техноло
гической модели, может быть зафиксирована эмпирически через
следующие показатели: отношение к образовательной среде, удовлет
воренность основными характеристиками взаимодействия и защищен
ность от психологического насилия. Предложенные показатели обра
зуют сложную взаимосвязанную структуру.
Подтверждением положения, что данная структура представляет
собой целостную характеристику, являются полученные данные, во
первых, о взаимосвязи положительного отношения к образовательной
среде школы, индекса удовлетворенности образовательной средой и
индекса психологической безопасности по трем группам испытуемых;
вовторых, об отсутствии значимых отличий в оценке образовательной
среды школы субъектами учебновоспитательного процесса, что гово
рит об эмпирической адекватности показателей, введенных в методи
ческий аппарат, и, втретьих, о значении параметра психологической
безопасности в оценках субъектов учебновоспитательного процесса,
обуславливающего уровень положительного отношения к образова
тельной среде школы и удовлетворенность ее характеристиками.
Психологическая безопасность образовательной среды школы —
сложное структурное образование, компонентный состав которого
имеет свои особенности в оценках субъектов учебновоспитательного
процесса. Системообразующим в ней выступает индекс психологичес
кой безопасности. Предложенная нами методика «Психологической
диагностики безопасности образовательной среды школы» является
адекватным средством для мониторинга и корректировки состояния
психологической безопасности образовательной среды школы, а заме
ряемые показатели могут служить основанием для разработки направ
лений по психологическому сопровождению участников образователь
ной среды и быть критерием его эффективности.
79
Работа в направлении создания психологической безопасности об
разовательной среды должна основываться на гуманистически ориенти
рованных технологиях и нормах личностного развития. В основе таких
технологий лежит качество процесса взаимодействия, что приводит к
снижению нервнопсихического напряжения, повышает способность к
саморегуляции, единство «Я», то есть способствует повышению психи
ческого здоровья. Конкретные сценарии и комплексы психологических
техник и приемов описаны в соответствующих публикациях (Баева,
1997, 2002). Вся работа по сопровождению строится исходя из структур
ной и технологической моделей психологической безопасности образо
вательной среды.
Развитие и поддержка психологической безопасности образова
тельной среды требует постоянного мониторинга данного качества и
осуществляется на основе экспрессдиагностики, позволяя контроли
ровать качество психологических условий, в которых осуществляется
обучение и воспитание. Знание динамики показателей психологичес
кой безопасности также необходимо для оценки эффективности дея
тельности психологической службы сопровождения, установления
партнерских взаимоотношений и личностнодоверительного общения
между субъектами образовательной среды, создания референтной зна
чимости среды и обеспечения психического здоровья включенных в
нее участников.
Литература
Баева И.А. Проект «Переподготовки учителейгуманитариев»: Психологи
ческие основы личностного педагогического взаимодействия. СПб.,
1997.
Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб., 2002.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. М., 1982.
Грачев Г.В. Информационнопсихологическая безопасность личности:
проблема и возможности формирования социальнопсихологической
защиты // Проблемы информационнопсихологической безопаснос
ти (Сборник статей и материалов конференций). — М., 1996.
Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте ак
тивности профессионала. Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. М.,
2000.
Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., 1981.
Рощин С.К. Некоторые вопросы информационнопсихологической безо
пасности российского общества //Проблемы информационнопсихо
логической безопасности (Сборник статей и материалов конферен
ций). — М., 1996.
80
Проблемы конструирования учебных
текстов, учебных программ и учебных
пособий, их адекватность
психологическим законам развития
школьника
Психологопедагогические требования
к современному школьному учебнику математики
(на примере «обогащающей» модели обучения)1
Марина Александровна Холодная
Москва
Эмануила Григорьевна Гельфман
Томск
В традиционной системе обучения, построенной на основе предмет
ноцентрического подхода, критерии эффективности учебной подготов
ки учащихся связываются главным образом с уровнем сформированно
сти знаний, умений и навыков в соответствующем учебном предмете
(ЗУН). В рамках инновационных технологий обучения, разработанных
на основе психодидактического подхода акценты принципиально меня
ются: в качестве критериев оценки эффективности учебного процесса
выступают те изменения в интеллектуальной и личностной сферах уче
ника, которые характеризуют его формирование как продуктивного, са
модостаточного и активного субъекта собственной жизнедеятельности.
Инновационный режим обучения с особой остротой ставит вопрос
о принципах конструирования содержания школьного образования, в
частности, о требованиях к школьному учебнику. В рамках предметно
центрического подхода назначение учебника математики сводится к
строгому и последовательному изложению исторически сложившего
ся математического знания с его адаптацией к возрастным возможно
стям учащихся. По своей форме такой традиционный учебник высту
1
Работа подготовлена при поддержке гранта РГНФ № 040600139а
81
пает как справочник и задачник. При этом подразумевается, что обу
чение математике должно осуществляться средствами самой матема
тики, поскольку математическое знание само по себе обладает необхо
димым развивающим эффектом.
С точки зрения психодидактического подхода, школьный учебник
нового поколения — это полифункциональная дидактическая система,
реализующаяся в системе требований к учебному тексту.
1) Образовательная функция (информирование учащихся об опре
деленной области научных знаний с учетом доступности учеб
ных сведений; специфическая форма структурирования учебной
информации в виде соотношения справочных, объяснительных
и проблемных текстов; ориентация на понимание учебного ма
териала; баланс свернутости — развернутости учебного текста;
единство декларативного и процедурного знаний).
2) Управляющая функция (наличие инструктивной информации,
организация «обогащающего» повторения, когда прошлый ма
териал повторяется одновременно с усвоением нового; создание
условий для исследовательской деятельности учащихся; стиму
лирование их к самостоятельной работе; включение средств те
кущей учебной диагностики; дидактическая направленность
учебного текста, выступающего в качестве модели образователь
ного процесса на уровне его стратегии и тактики).
3) Развивающая функция (создание условий для образования по
нятий; формирование общеинтеллектуальных умений, в том
числе способности рассуждать, обосновывать, доказывать, кри
тиковать, принимать рациональные решения и т.д.; выстраива
ние у ученика рефлексивной позиции; мотивация учебной дея
тельности; развитие творческих возможностей учащихся).
4) Коммуникативная функция (проблематизация учебного текста,
в том числе с помощью разного рода вопросов; его диалоговый
характер; экспрессивность изложения).
5) Воспитательная функция (наличие мировоззренческих, методоло
гических и историконаучных знаний; инициирование средствами
текста ценностного отношения учащихся к учебному материалу;
личностная значимость учебного текста за счет учета личного опы
та ученика; ориентация на формирование его личностных качеств).
6) Функция дифференциации и индивидуализации обучения (учет
средствами учебного текста индивидуального темпа обучения,
индивидуальных познавательных стилей учащихся, склоннос
тей, уровня интереса к математике, своеобразия математических
способностей, предоставление возможности выбора режима
учебной деятельности).
82
Следует отметить, что вышеперечисленные функции учебника ново
го типа (соответственно, требования к учебным текстам) должны быть
одновременно представлены в каждой учебной книге. В свою очередь
решение задачи интеллектуального воспитания учащихся предполагает
реализацию системы учебных книг на всем протяжении обучения в ос
новной школе. Наконец, учебник нового типа, будучи полифункцио
нальным, в то же время оказывается адресованным каждому ученику.
С нашей точки зрения, текст является ценнейшим элементом культу
ры и ключевым фактором образовательного процесса. Об особой роли тек
ста в интеллектуальном развитии личности сейчас говорят многие специ
алисты, рассматривая текст как своего рода «мыслящую структуру» (Вяч.
Вс. Иванов), как «модель приключения мысли» (Л. Э. Генденштейн).
В рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект» (МПИ)
под руководством Э. Г. Гельфман и М. А. Холодной были разработа
ны учебные пособия по математики для учащихся основной школы
(5 — 9е классы) на основе «обогащающей» модели обучения. Ее основ
ное назначение — интеллектуальное воспитание учащихся средствами
содержания математического образования за счет специально сконст
руированных учебных текстов.
Интеллектуальное воспитание учащихся — это такая форма органи
зации учебной деятельности, в рамках которой каждому ученику ока
зывается индивидуализированная педагогическая помощь с целью раз
вития его интеллектуальных способностей. В качестве психологичес
кой основы интеллектуального воспитания выступает обогащение
ментального (умственного) опыта учащихся. «Обогащение» означает,
вопервых, формирование основных компонентов умственного опы
та каждого ученика, обусловливающих продуктивность интеллектуаль
ного поведения (в том числе когнитивного, метакогнитивного и интен
ционального опыта) и, вовторых, рост индивидуального своеобразия
склада его ума за счет учета индивидуальных познавательных стилей.
Интеллектуальное воспитание личности и интеллектуальное разви
тие — это два взаимосвязанных аспекта образовательного процесса.
Однако интеллектуальное воспитание — в отличие от интеллектуаль
ного развития — имеет свою специфику.
Вопервых, интеллектуальное воспитание означает создание усло
вий для интеллектуального саморазвития личности в процессе обуче
ния, тогда как интеллектуальное развитие предполагает оказание це
ленаправленных воздействий на интеллектуальные способности лич
ности для формирования «нужных» интеллектуальных качеств в
соответствии с заданным нормативом.
Вовторых, интеллектуальное воспитание направлено на повышение
качества индивидуальных интеллектуальных ресурсов (формирование
83
таких свойств интеллектуальной деятельности учащихся, как компетен
тность, инициатива, творческий подход к усвоению учебного материала,
способность к саморегуляции своих интеллектуальных действий, возмож
ность самостоятельного выбора линии обучения, готовность работать с
противоречивой и парадоксальной информацией, умение вести диалог и
т.д.), тогда как интеллектуальное развитие в первую очередь ориентиро
вано на высокую результативность интеллектуальной деятельности (в
виде высокой скорости обработки информации, увеличение объема усво
енных знаний, способности решать больше и более сложных задач и т.д.).
Втретьих, интеллектуальное воспитание предполагает индивидуа
лизацию процесса обучения с точки зрения учета индивидуальных
склонностей, предпочтений, убеждений каждого ученика, тогда как
интеллектуальное развитие в большей мере связано с учетом общих
закономерностей умственного развития учащихся в процессе обучения
в рамках определенного возраста.
«Обогащающая» модель реализована в серии из 14ти учебных по
собий по математике для учащихся 5 — 9х классов. Учебные пособия
написаны по темам, что позволяет в полной мере реализовать дидак
тические, мировоззренческие, психологические аспекты соответству
ющей области математического знания, расширив тем самым образо
вательное пространство математики как учебного предмета.
Специфика данных пособий заключается в особенностях констру
ирования учебного текста, который, будучи проекцией структуры на
учного математического знания, в то же время является проекцией ос
новных компонентов ментального (умственного) опыта ученика.
В частности, в учебных текстах представлены линии обогащения
когнитивного опыта (формирование разных способов кодирования
информации, когнитивных схем, семантических структур, понятий),
метакогнитивного опыта (формирование непроизвольного и произ
вольного интеллектуального контроля, метакогнитивной осведомлен
ности, открытой познавательной позиции) и интенционального опы
та (создание условий для актуализации интеллектуальных предпочте
ний, убеждений, умонастроений учащихся).
В рамках «обогащающей» модели обучения математике были сфор
мулированы методические принципы конструирования учебных текстов,
направленных на интеллектуальное воспитание учащихся, в том числе
такие принципы, как:
1) непрерывность содержательных и психологопедагогических
линий изучения курса арифметики и алгебры;
2) тематическая организация курса математики;
3) многоуровневость учебного текста за счет разных форм предъявле
ния учебной информации (словеснологической, визуальной,
84
4)
5)
6)
7)
предметнопрактической, эмоциональнометафорической); соче
тания математического текста с контекстом (в виде наличия сю
жетной основы с элементами игровых ситуаций, включения раз
нообразных историкокультурных материалов, психологических
комментариев и т.д.); усвоения математических понятий в режи
ме логического обоснования, анализа реальных практических си
туаций либо опоры на «невозможные» аспекты математического
знания; использования разных форм и типов контроля и т.д.;
диалоговый характер текстов (учебный материал построен в виде
диалогов героев сюжетных историй; включает разнообразные воп
росы к ребенкучитателю по поводу проблемных учебных ситуаций;
ориентирует учащихся на организацию дискуссии и т.д.). Соответ
ственно, школьники учатся правильно реагировать на интеллекту
альные конфликты, сотрудничать при решении поставленных задач,
быть толерантными к мнению другого человека и т.д.;
ориентация на понимание математических фактов, идей и теорий
(за счет выделения в каждом учебном пособии раздела по теории
соответствующей математической темы; формирования таких об
щеинтеллектуальных умений, как умения доказывать, оценивать,
обосновывать, планировать, прогнозировать, исследовать; орга
низации «обогащающего повторения», позволяющего учащимся
более осознанно повторять прошлый материал параллельно с ус
воением нового; использования средств учебного текста для мо
тивации на стадии введения новых математических понятий;
осознания возможности анализа одного и того же математичес
кого объекта разными способами и т.д.);
создание условий для самостоятельной деятельности учащихся
в процессе усвоения нового математического знания (текст «от
пускает» ученика вперед, позволяя ему самостоятельно осваи
вать те или иные вопросы; постепенная передача функций це
леполагания самим ученикам; стимулирование учащихся к са
мостоятельному порождению учебного текста и т.д.);
организация текущей диагностики динамики учебнопознава
тельной деятельности учащихся (в качестве средств текущей ди
агностики в учебных текстах используются различные диагнос
тические материалы: разноуровневые обучающие задания с диф
ференциацией уровня сложности (уровни I, II, III); контрольные
работы в трех вариантах в зависимости от предпочитаемой уче
ником формы контроля (типа «Вычислите...»; «Докажите,
что...», «Напишите рассказ о...» и «Придумайте свои примеры»);
разделы «Поверь себя» в трех вариантах для самодиагностики
своих знаний и т.д.
85
8) дифференциация и индивидуализация обучения учащихся с раз
ным уровнем подготовки и разными познавательными стилями
за счет разнообразия форм предъявления учебного материала, а
также на основе учета их индивидуальных познавательных
склонностей и предпочтений;
9) опора на личный опыт ученика (учет его житейских впечатле
ний, обыденных знаний, готовности доверять собственным ин
туитивным оценкам при анализе учебной информации и т.д.);
10) создание психологически комфортного режима умственного тру
да (на основе предоставления каждому ученику возможности вы
бора способа усвоения учебного материала, степени его сложно
сти, различных типов контроля и самоконтроля; возможности
работать с учебным текстом в режиме игровой, исполнительской,
исследовательской или творческой деятельности; использования
средств эмоциональной поддержки средствам учебного текста).
Использование в школьной практике учебника математики нового
типа, разработанного в рамках психодидактического подхода, имеет, на
наш взгляд, три важных следствия. Вопервых, изменяется статус обра
зовательного пространства, содержание которого строится в режиме
«текст — контекст — гипертекст». Вовторых, изменяется статус учебни
ка, который превращается для ученика в интеллектуальный самоучитель.
Втретьих, изменяется статус учителя, поскольку он получает возмож
ность перейти от функции трансляции общественного опыта и организа
ции учебной деятельности учащихся к функции проектирования процесса
индивидуального интеллектуального развития каждого ученика.
Задача интеллектуального воспитания учащихся в процессе изучения
математики требует пересмотра критериев оценки эффективности учеб
ного процесса, в качестве которых выступают показатели сформирован
ности базовых интеллектуальных качеств личности, таких как компетен
тность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума
(КИТСУ). Таким образом, оценка качества образовательного процесса
предполагает, наряду со сформированностью ЗУНов, учет сформирован
ности базовых интеллектуальных качеств личности в виде КИТСУ. Тем
самым современная школа сможет реализовать право каждого ребенка
быть умным.
Литература
Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа констру
ирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий
преподавания //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 35 — 45.
86
Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект».
Математика 5 — 9 классы /Под ред. Э. Г. Гельфман, М. А. Холодной.
Томск: Издво Томского унта, 1999.
Лизура Н.Ю. Обогащающее повторение //Математика. Приложение
к газете 1 сентября. № 11. 2002.
Лизура Н.Ю. Диагностические приемы оценки учебных достижений и ин
теллектуального развития школьников при повторении в курсе матема
тики // Дидактика математики: сегодня и завтра. Томск, 2001. с. 151180.
Обогащающая модель обучения в проекте МПИ: проблемы, раздумья, реше
ния. Методические указания для учителя. Ред. Э. Г. Гельфман и др.
Вып. 1. Томск: Издво Томского унта, 2002.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб.:
Питер, 2002.
Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. М.:
ПЕР СЭ, 2002.
Холодная М.А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях совре
менного школьного образования // Ред. В.Н. Дружинин. Психология
ХХI века. М.: ПЕР СЭ, 2003. С. 846—859.
Философствуем вместе:
психологопедагогические принципы построения
элективного курса по философии для старшей
профильной школы
Сергей Валентинович Борисов
Челябинск
Подобно тому, как некую сумму знаний и опыта можно просто ус
воить как «материал к сведению», а можно, пропустив сквозь себя, сде
лать компонентой мировоззрения и способом преобразования мира,
так и философия может быть данью моде или идеологической и дог
матической конструкцией, а может заложить основы подлинной
философской культуры личности.
Философия должна стать неким личным опытом человека, лично
пройденным путем, который он преодолеет, приобщившись к глубо
кому смыслу философских понятий, овладев методами философской
аргументации, и тем самым станет разумной, интеллектуально ответ
ственной личностью.
87
Мы исходим из того, что в развитии интеллекта человека нет и не мо
жет быть никаких резких качественных скачков. Способности к абстрак
тному мышлению появляются у человека очень рано. Абстрактному мыш
лению можно и нужно обучать, так как нет такого возраста, когда было
бы неуместно попросить человека привести хорошие доказательные до
воды в пользу своей мысли, фантазии, мнения и обсудить это с учетом
выдвигаемых им критериев. При этом философствование будет играть для
интеллекта такую же роль, какую спортивная игра выполняет для разви
тия мускульнодвигательной системы. Главное, из чего следует исхо
дить, — это то, что философское образование должно быть развивающим,
исследовательским или, точнее, образованием и обучением в форме ис
следования. Мы нередко встречаем людей образованных, но мыслящих
плохо, не умеющих рассуждать. Но мы не можем себе представить разум
но мыслящего человека, который не владел бы определенным количе
ством содержательного знания, которое надлежит знать разумной лично
сти. На наш взгляд, в приобщении личности к философии главной про
блемой является неумение правильно расставить акценты.
Разработанный кафедрой философии Челябинского государствен
ного педагогического университета элективный курс «Философские
беседы» для старшей профильной школы делает акцент на развитии
навыков обоснованного, критичного, непротиворечивого мышления и
рассуждения, которые так необходимы для свободной, независимой и
ответственной личности. Именно с этим связано будущее курса в стар
шей профильной школе.
Элективный курс «Философские беседы» для старшей профильной
школы может стать важным элементом гуманитарного образования в
условиях старших классов школ, гимназий и лицеев, поскольку изуче
ние основ философии развивает продуктивные способы мышления, уво
дит человека от релятивистского отношения к миру, помогает сформи
ровать жизненную позицию, подвергая ревизии стереотипы мышления
и поведенческие схемы. Курс «Философские беседы» задумывался авто
рами именно как элективный, призванный способствовать формирова
нию у учащихся целостной картины мира, признавая право каждого от
дельного ученика на частную философию, организованную в практичес
ком и рефлексивном залоге. То, что данный курс должен выбираться
старшеклассниками среди других, является необходимым условием его
введения в профильных классах, поскольку «выбор» и «ответствен
ность» — важнейшие дидактические понятия, лежащие в основе курса.
Разработанный нами курс тесно связан со школьными дисципли
нами гуманитарного цикла: историей общества, религии и культуры,
литературой. Он и позволяет на уровне высокой степени абстракции
(философских понятий и категорий) подвергнуть критическому (мето
88
дологическому) анализу прежние знания и способы их получения.
Курс нельзя назвать перегруженным наукообразными излишествами,
объем вводимых понятий посилен для старших подростков и, более
того, актуален для рефлексивного подросткового мышления. Работа
учеников может быть минимизирована учебником и рабочей тетрадью
и заметно расширена участием в занятиях, построенных как в репро
дуктивной, так и в рефлексивной манере преподавания.
На наш взгляд, по своему замыслу курс получился интересным и
глубоким, поскольку его основная методическая модальность связана
с «удивлением», т.е. с такой подачей информации, при которой ученик
начинает видеть в очевидном неочевидное. «Удивление» же является
первой ступенькой на пути духовного роста человека. Более того, по
собия (учебник и рабочая тетрадь) строятся в рефлексивноаналити
ческом залоге, учебник часто отправляет читателя к личному жизнен
ному опыту, что несомненно создает высокую мотивацию для изуче
ния философии старшими подростками, которые объективно ищут
пути самоидентификации в окружающей их действительности. Более
того, диалоговая форма разворачивания материала задает культурно
исторический ракурс рассмотрения философских понятий. Это связа
но с тем, что диалог задает норму «философской беседы», которая
вполне может быть воспроизведена старшеклассниками на уроке. Ча
сто старшие подростки усваивают содержание предмета через форму
его подачи, через уподобление, что связано с возрастными особенно
стями, с активной самоидентификацией.
В курсе корректно вводятся сложные философские термины, раскры
ваются базовые понятия в тексте учебника через диалог Ученика и Фило
софа; через литературные сюжеты, притчи; через цитирование философов;
через конкретные определения; через рефлексивные знания и конспектив
ные интерпретации (в рабочей тетради). Персоналии также вводятся
объемно с обильным, встроенным в логику повествования цитированием.
В учебнике оригинальным является то, что логика повествования
сопряжена с рассуждением и постановкой проблемы. Проблемный
вопрос не задается структурой (имеется в виду список в конце парагра
фа), а встроен в рассуждение автора и тем самым не унижает достоин
ство ученика специально организованной ситуацией контроля. Ученик
становится соавтором, а это очень ценно. Более того, проделана боль
шая методическая работа по созданию рабочей тетради и тестов, кото
рые неформально дают представление о развитии мышления учеников
и возможной степени абстрактности их идей. Для философской дис
циплины это, на наш взгляд, является адекватным решением пробле
мы неформальной оценки знаний, а не информированности по конк
ретному вопросу, оценки подлинной компетенции.
89
Новым в курсе является антропоцентризм, разворачивание фило
софии из актуальных проявлений человека, как существа биологичес
кого, социального, культурного и трансцендентного, что идеологичес
ки совпадает с эгоцентризмом подростка и его тягой к культурной (или
субкультурной) идентичности. Здесь же необходимо отметить еще одну
норму, задаваемую курсом, это жанр философского эссе (критическо
го исследования). Эта норма позволяет ученикам в адекватной форме
излагать свои философские замыслы, фиксируя личные мировоззрен
ческие идеи (по предложенным нами темам, которые сформулирова
ны в жанре эпиграфов).
Мы предлагаем использовать разработанный нами оригинальный и
очень практичный вариант рабочей тетради. Данная тетрадь может
стать активным помощником учащегося в ходе изучения всех тем курса
«Философские беседы» с опорой на любой из имеющихся учебников
или без него. Рабочая тетрадь будет одновременно и подробным кон
спектом уроков, и задачником, и, отчасти, учебником. Ведение тетра
ди поможет учащимся лучше усвоить материал курса, а также в даль
нейшем быстрее и качественнее подготовиться к выпускному экзаме
ну по обществознанию.
Рабочая тетрадь содержит вопросы и задания разной степени слож
ности. Некоторые из них выполнить очень просто, так как ответы обна
руживаются по ходу урока в объяснении учителя или в изложении па
раграфа учебника. Некоторые же задания потребуют вдумчивой само
стоятельной работы, особенно если это касается комментирования
текста философского источника или работы с философским диалогом.
Работая с философским источником, необходимо сначала внимательно
прочесть весь отрывок, попытаться понять главную мысль автора. Толь
ко после этого можно приступать к ответам на поставленные вопросы.
Конечно же, некоторые философские вопросы могут показаться
учащимся сложными, запутанными, непонятными. Данные вопросы
должны формировать навыки «грамотного вопрошания». Учащиеся
должны пытаться четко формулировать для себя, что конкретно им не
понятно, а уже после этого обращаться за разъяснениями к учителю
или сверстникам. Как известно, правильно сформулированный вопрос
содержит уже половину ответа.
Большинство философских проблем, которые представлены в тет
ради, потребуют коллективного обсуждения. Многим из них более двух
тысяч лет, но до сих пор они не нашли своего решения. Это и неуди
вительно, ведь недаром основные философские вопросы называют
«вечными». Но если мы вместе с учащимися хотя бы приближаемся к
пониманию их смысла, видим их там, где раньше не замечали, перед
нами открывается новый мир, наша жизнь духовно обогащается, а наш
90
разум становится более проницательным. Мы чувствуем «любовь к
мудрости», а в этом как раз и заключается смысл философии.
Структура предлагаемой нами рабочей тетради включает в себя семь
тем, посвященных предмету философии, человеку, взаимодействию
человека и общества, познанию человеком мира, способам философ
ского и логического мышления. В рабочей тетради представлены раз
нообразные типы заданий: анализ философского текста, составление
комментария к источнику, работа с философскими понятиями, состав
ление аналитических таблиц, структурнологических схем, решение
проблемных и логических задач, сравнительный анализ различных
философских концепций, точек зрения по проблемам человека и об
щества, написание философских эссе и многое другое. Такая рабочая
тетрадь обеспечивает качественный отбор содержания философского
раздела школьного обществознания, помогает реализовать его усвое
ние и осмысление в ходе активной самостоятельной деятельности уча
щихся на уроке или при выполнении домашнего задания (если тако
вые предполагаются). Материалы рабочей тетради могут быть исполь
зованы при проведении разнообразных форм занятий: проблемные
лекции, лабораторные занятия, практикумы, зачеты, индивидуальная
работа и многое другое. Кроме того, материал «проверочных» уроков
может оказать помощь при подготовке к ЕГЭ по обществознанию. Для
учителя дидактическая сторона представлена двумя возможными мо
делями философской пропедевтики: репродуктивной и рефлексивной.
Наш курс скомпонован таким образом, что изучать его можно не
только самостоятельно, но и практически с любого места, поскольку
логика его разворачивания связана, с одной стороны, с включением
рефлексии, а с другой, с антропоцентризмом философского материа
ла. Принцип нарастающего усложнения материала усиливает мотива
цию при работе, как с текстом учебника, так и с рабочей тетрадью.
Таким образом, оригинальность курса заключается, вопервых, в
его мировоззренческой целостности (антропоцентризм); вовторых, в
диалоговой форме подачи материала; втретьих, нетрадиционной реф
лексивноаналитической форме контроля усвоения знаний по предме
ту; вчетвертых, в учете возрастных возможностей старшеклассников.
Материал курса организован таким образом, что любой учитель, инте
ресующийся философией, сможет работать по представленной нами
программе, даже в режиме мануала и самообразования.
91
Необходимость установления информационного
равновесия между требованиями программы,
содержанием учебных пособий и заданиями
Единого Государственного Экзамена
по иностранным языкам
Седа Витальевна Боровская
Челябинск
Нет ничего страшного в том, что в нашей системе образования гря
дут большие перемены. Страшнее было бы, если бы перемены проис
ходили без нашего участия. И было бы просто ужасно, если бы пере
мены происходили без нашего ведома; если бы мы были сами по себе,
учащиеся сами по себе, программы и учебные пособия сами по себе.
Проблема, которую хотелось бы затронуть в статье, касается конст
руирования учебных пособий и программ по иностранным языкам. На
мой взгляд, это комплексная проблема, в которой хотелось бы выде
лить три момента:
1) соответствие содержания современных отечественных учебных
пособий требованиям программы;
2) учет возрастных и психологических особенностей учащихся как
составляющая психологического компонента содержания совре
менных отечественных учебных пособий по иностранному языку;
3) соответствие лексического минимума учебных пособий, уста
навливаемого программой, современным требованиям контро
ля уровня знаний учащихся, а именно требованиям ЕГЭ по ино
странным языкам;
4) соответствие содержания современных отечественных учебных
пособий требованиям программы по иностранным языкам.
Если совершить небольшой экскурс в историю нашего среднего
образования, то легко можно вспомнить те времена, когда все дети, во
всех школах Советского Союза учились по одному, а правильнее было
бы сказать, единому учебнику Старкова. Сейчас сложно с увереннос
тью сказать, почему в советские времена не было такого разнообразия
учебных пособий. Можно предположить несколько причин:
• отсутствие достаточной возможности контакта обмена опытом
с зарубежными коллегами;
• недостаточная техническая оснащенность советских педагогов и
методистов;
92
•
негативное влияние экономической нестабильности на творчес
кую активность методистов, психологов, педагогов.
С одной стороны, невозможность общения и обмена опытом с за
рубежными коллегами оказывало отрицательное влияние на творчес
кую активность профессорскопреподавательского состава. Недоста
точное количество аутентичных текстов сказывалось на том, что очень
сложно было уследить за изменениями в иноязычной речи. Видимо,
именно поэтому больше внимания уделялось обучению языку и фор
мированию именно языковой компетенции. Речь более подвержена
разного рода изменениям, нежели язык. Недостаточность общения с
носителями языка и дефицит возможности живого общения как у про
фессорскопреподавательского состава, так и у изучающих иностран
ный язык немного тормозили повышение их квалификации. С другой
стороны, влияние западных учебных пособий также оказывает некото
рое отрицательное влияние, но не только и не столько на профессорс
копреподавательский состав, сколько на подрастающее поколение.
Нет ничего плохого в компиляции зарубежных идей и материалов, но
никакая компиляция не требует полного отказа от собственных идей.
Если говорить более предметно, то следует отметить, например, что тек
сты про пионера Сидорова и октябренка Петрова действительно не явля
ются актуальными, но это не значит, что в современных пособиях и учеб
никах всю информацию об октябрятской, пионерской и комсомольской
организациях надо заменять текстами про скаутские организации или ста
тьями о движении «Green Peace», или о деятельности организации
«UNESCO». Какой бы важной, интересной и насущной ни была подобная
информация, нельзя допускать вытеснения из учебников текстов по нашей
истории. Именно сейчас хочется процитировать примерную программу
среднего (полного) общего образования по предмету иностранный язык:
«… Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным
языка уделяется социокультурным знаниям и умениям, позволяющим
учащимся приобщаться к культуре страны изучаемого языка и адекват
но представлять культуру своей страны в процессе иноязычного обще
ния». Возникает вопрос, как учащиеся могут представлять культуру сво
ей страны, если некоторые подростки имеют очень слабое представление
о том, что еще их старшие братья и сестры были членами октябрятской,
пионерской и комсомольской организаций. Единицы знают, чем зани
мались эти организации, в каком возрасте в них вступали и еще мень
ше знают, почему их упразднили. Когда подростки читают в современ
ных учебниках по иностранным языкам тексты о скаутских организаци
ях, многие из них сравнивают возможности, интересы и активность
зарубежных сверстников со своими и либо задумываются, почему «там»
есть, а «у нас» нет, либо просто завидуют. Но ведь и у нас было, и не
93
хуже, а может даже и лучше. Надо, чтобы наше подрастающее поколе
ние знало, что мы не отстаем, а просто отличаемся.
Почему мы кидаемся из крайности в крайность — либо только об
этом, либо совсем не об этом? Наверное, можно найти середину, ко
торая устроила бы всех, а именно: и учителей иностранного языка, и
учителей литературы, истории, и детей, и родителей.
Конечно, есть подростки, которые знают больше, чем написано,
например, в учебнике по иностранному языку и даже больше, чем на
писано в учебнике по истории, но и они не могут адекватно представ
лять культуру своей страны в процессе иноязычного общения по одной
причине — иноязычное общение предполагает сформированность
языковой компетенции. Отсутствие в учебниках и пособиях лексики по
определенным темам не способствует, а скорее, препятствует овладе
нию лексическим аспектом по данным темам, что делает невозможным
соблюдение вышеупомянутого требования программы.
Являясь преподавателем Челябинского государственного педагоги
ческого университета, я достаточно хорошо знакома с содержанием тех
учебных пособий, которыми пользуются учителя школ области. В них
содержится значительное количество информации о современных зару
бежных молодежных течениях, особенностях политических систем, вы
боров, но из этих пособий учащиеся не могут почерпнуть никакой ин
формации о примерах из нашей истории или современности. Я ни в
коей мере не умаляю значимость и необходимость социокультурной
компетенции, но если мы предлагаем к изучению историю и традиции
стран(ы) изучаемого языка, то почему обязательно игнорировать наши?
Именно здесь я бы хотела отметить, что при составлении учебных по
собий авторы забывают об интерактивной деятельности учителейпред
метников, а именно о возможности сотрудничества не только и не
столько с учителями иностранного языка, но и с учителями, например,
истории, литературы и обществознания.
Говоря о конструировании учебных пособий, учебников и программ,
хотелось бы отметить, что во главу угла следует поставить именно про
грамму. Из всего перечисленного именно она является документом, ко
торый вправе выдвигать требования, а составители учебных пособий ори
ентируются на ее положения и сформулированные в ней цели. Учитывая
все сказанное по первой проблеме, можно предложить следующее:
• включить в программу обучения иностранным языкам опреде
ленный набор тем по истории и культуре нашей страны, обяза
тельных к рассмотрению на уроках иностранного языка, с обя
зательным обсуждением на иностранном языке.
Подобное требование, а точнее, соблюдение такого требования учи
телями, будет способствовать развитию социокультурной компетен
94
ции, т.к. действительно даст детям возможность продемонстрировать
свои знания о родной стране в процессе иноязычного общения, т. к.
они будут владеть не только страноведческими и культуроведческими
знаниями, но и необходимым лексическим запасом по теме. И еще
один плюс подобной политики заключается в интерактивной деятель
ности учителей иностранного языка, литературы и истории.
Обратимся ко второй составляющей — учету возрастных и психоло
гических особенностей учащихся — как составляющей психологичес
кого компонента содержания современных отечественных учебных
пособий по иностранному языку.
Программа обучения иностранным языкам состоит из трех блоков,
которые соответствуют трем ступеням обучения: начальной школе, ос
новной и старшей. Не хочется подвергать критике само деление на
уровни, я считаю необходимым рассмотреть поуровневое соответствие
возрастных и психологических особенностей учащихся психологичес
кому компоненту содержания обучения иностранным языкам в учеб
ных пособиях по иностранному языку.
Начальная школа включает обучение с 1 по 4 классы. Но отнюдь не во
всех школах обучение иностранным языкам начинается именно в началь
ной школе, гораздо больше школ, в которых иностранный язык начина
ют изучать в основной школе, т. е. в пятом классе. Из этого следует, что
по всем предметам учащиеся обучаются по программе основной школы,
по учебным пособиям, составленным с учетом возрастных и психологи
ческих особенностей 10 или 11летних подростков. Это абсолютно пра
вильно. Но все, кто только начинают изучать иностранный язык, занима
ются по учебникам для начальной школы, т. к. они только начинают ос
воение иностранного языка и иноязычной речи. Таким образом, в
специализированных школах начальный этап освоения иностранного
языка приходится на возраст 67 лет, но в большинстве других школ этот
этап приходится на возраст 1012 лет. Любой психолог, педагог или даже
рядовой родитель без соответствующего образования скажет, какая ог
ромная разница разделяет 6 и 11летних детей. Необходимы разные ре
жимы и формы работы и проведения урока (у «шестилеток» урок длится
35 минут, у 11летних — 40 — 45 минут); разные методы обучения иност
ранному языку (у 6 — 8летних детей обучение идет от речи к языку, у 11 —
12летних — от языка к речи); разные типы заданий и виды упражнений
(в 6 — 8 лет письменной речи уделяется значительно меньше внимания,
чем в основной школе); разные допустимые и желательные разговорные
темы. Учитывая все выше перечисленное, возникает вопрос, как при та
ких радикально отличающихся друг от друга требованиях и предполагае
мых условиях работы можно обучать иностранному языку по одним и тем
же учебникам и в общеобразовательных обычных школах (когда учащим
95
ся на начальном этапе 10 — 11 лет), и в специализированных (когда обу
чаемым на начальном этапе 6 — 7 лет)? Как можно формировать навыки
и умения одними и теми же упражнениями и в начальной школе и в ос
новной? Не спорю, что многие учителя иностранного языка осознанно
подбирают учебные пособия, соответствующие возрастным и психологи
ческим особенностям учащихся в зависимости от школы. Но надо при
знать, что зачастую немного зависит от желания и возможности учителя,
и имеет место обучение по тем учебным пособиям, которые либо разрек
ламированы, либо доступны, либо по тем, к которым привыкли (не важ
но устарели они или нет, учитывают пособия специфику школы или нет).
Учитывая вышесказанное, думается, уместно будет предложить, что
бы сама программа предполагала, предусматривала и включала положе
ние, требующее соответствие применяемых на практике учебных пособий
возрастным и психологическим особенностям учащихся. Право выбора
учебных пособий, наверное, следует оставлять за школой, городом, реги
оном, т. к. выбор зависит от многих объективных факторов (от общего
уровня успеваемости учащихся, от материальной базы). Но должно быть
четкое разделение учебных пособий на «Рекомендованные (или допущен
ные) для обучения иностранному языку на начальном этапе в спецшко
лах» и «Рекомендованные (или допущенные) для обучения иностранно
му языку на начальном этапе в общеобразовательных школах».
Обратимся теперь к соответствию лексического минимума учебных
пособий современным требованиям контроля уровня знаний учащих
ся, а именно требованиям ЕГЭ по иностранным языкам.
Вопрос, который мне кажется актуальным и заслуживает особого вни
мания — это более четкие и конкретные требования программы к лекси
ческому минимуму при обучении иностранным языкам. В программах
указаны цели, предметное содержание речи (т. е. предлагается определен
ный подбор разговорных тем) и виды обязательных компетенций с крат
ким пояснением. Это помогает учителям, направляет их деятельность, но,
на мой взгляд, в программах недостаточно полно освещается проблема
критериев оценки уровня сформированности лексического аспекта. По
ясню, что именно имею в виду. Нет двух одинаковых учебников, т. е. учеб
ников, в которых были бы два абсолютно идентичных набора лексичес
ких единиц необходимых для изучения, усвоения и применения. В основ
ном разница чувствуется на старшей ступени. Например, в программе в
качестве обязательной заявлена тема «Свободное время и культура про
ведения досуга». Надо отдать должное современным отечественным ав
торам, которые предлагают достаточно интересный материал по данной
теме. Это одна из тем, которая действительно интересна учащимся, по
зволяет расширить их кругозор и способствует формированию социо
лингвистической и дискурсивной компетенций. Но следует отметить, что
96
материал, который включен в учебные пособия, не только разнообраз
ный, но и разный. В одном учебном пособии более подробно освещают
ся активные формы отдыха, в другом — развивающие (музеи, театры, кни
ги, кино). Гдето подробно рассматриваются новейшие технологии,
включая персональный компьютер, а гдето акцент делается на совмест
ном времяпрепровождении и на взаимоотношениях между людьми. Не
подлежит сомнению тот факт, что по разным темам предлагаются разные
наборы лексики. Подобное расхождение было допустимо (или незамет
но), когда старшеклассники сдавали выпускные экзамены по иностран
ному языку в своей школе, учителю, с которым они занимались по опре
деленному (или определенным) учебникам, и он выдвигал требования,
соответствующие тому материалу, который они прошли. Но времена и
требования меняются. Именно сегодня эта проблема приобрела особую
актуальность. Введен Единый Государственный Экзамен (ЕГЭ).
Суть ЕГЭ заключается в том, чтобы все выпускники выполняли оди
наковые задания, одинакового уровня грамматической и лексической
сложности. ЕГЭ проверяет те знания, которые дети получили в школе,
обучаясь по учебникам, рекомендованным или допущенным Министер
ством образования РФ. Это означает, что при составлении заданий ЕГЭ
используется словарный минимум, усвоенный учащимися в школе. Но
очевидно, что составители заданий ЕГЭ не могут учесть все имеющие
ся пособия, которые задействованы в различных школах. Значит, суще
ствует вероятность того, что они составляют задания, пользуясь одними
учебниками, учитывая лексический минимум, предлагаемый в них, а
дети занимались по другим, либо по устаревшим, либо по более совре
менным. Дети освоили требуемое программой количество лексических
единиц, но это не та лексика, которая включена в задания. Чтобы гово
рить более конкретно, хочу привести пример и одновременно с этим за
дать вопрос. Преподаватели иностранного языка испытывают острый
дефицит пособий, позволяющих проводить качественную подготовку к
сдаче ЕГЭ по иностранным языкам, поэтому каждый сборник по ЕГЭ
или о ЕГЭ пользуется повышенным спросом.
Если подобный сборник составлен московскими авторами, то боль
шинство преподавателей и учителей примет его во внимание. В подобном
сборнике, который называется «Тестовые задания к ЕГЭ» в разделе «Го
ворение» есть следующее задание «Обсудите со своей мамой, какой из
перечисленных стилей (авангард, hitech, деревенский, классический)
больше подходит для вашей кухни, приведите свои доводы, согласитесь
или не согласитесь с доводами Вашей мамы и придите к единому мне
нию». Предполагается, что диалог идет на иностранном (английском)
языке, продолжается 45 минут, и на подготовку такого диалога дается не
более 34 минут. Подобное задание заставляет меня задать следующий
97
вопрос — в рамках какой темы, заявленной в программе, учащимся сле
дует овладеть фактическими и лексическими знаниями о стилях оформ
ления жилых помещений? В теме «Моя квартира»? Разве в школе прохо
дят тему «Дизайн. Внутренняя отделка помещений»? При этом следует
заметить, что при оценивании устного ответа одним из критериев явля
ется лексическая сторона речи учащегося. Если подобная тема включена
в ЕГЭ, значит, учащиеся должны владеть лексическим минимумом по
теме «Дизайн», но такая тема не заявлена в программе. В рамках темы
«Моя квартира» подобная тема может рассматриваться только как допол
нительная, но не обязательная. С другой стороны, если подобное задание
предлагается только для тренировки, почему сборник называется «Тесто
вые задания к ЕГЭ»? Конечно, автор этого пособия оказал неоценимую
помощь многим учителям, т.к. в сборнике содержится много практичес
кого материала, который необходим при подготовке к сдаче ЕГЭ.
Приведенный пример несоответствия, на мой взгляд, вызван отсут
ствием в программе четких и конкретных требований к лексическому
минимуму при обучении иностранным языкам. Подобные несоответ
ствия отнюдь не способствуют последовательной, методически грамот
ной и эффективной подготовке к ЕГЭ по иностранным языкам.
В качестве вывода по данной проблеме я хотела бы сказать, что, ви
димо, недостаточно просто указать тему, может быть, стоит включить
в программу как можно более подробное пояснение к каждой теме.
Например, не просто «Мир профессий», а конкретное перечисление
тех профессий, характеристик и качеств, которые учащиеся должны ос
воить в школе, и именно их и включать в задания по ЕГЭ, а не другие.
Если программой не предусматривается тема «Особенности речевого
и неречевого поведения в процессе межличностного и межкультурно
го общения», значит, ее не должно быть в списке тем, включенных в
список обязательных при подготовке к ЕГЭ.
В заключении хотелось бы задать вопрос: «Вы думаете, сложно написать
учебник или составить программу?» Вы ошибаетесь. В этом нет ничего
сложного. Гораздо сложнее составить программу, которая позволит нашей
системе образования соответствовать европейской (если это действитель
но необходимо), отвечая всем требованиям; программу, которая помогала
бы учителям, а не запутывала их; программу, которую действительно реаль
но выполнить, даже в самой простой деревенской школе (не надо забывать,
что там тоже учатся дети, которые хотят получать знания и добиваться ус
пеха в жизни); программу, которая предусматривала бы подготовку к эк
заменам по международным стандартам с начальной или хотя бы со сред
ней ступени, а не за год до окончания школы. И еще сложнее — написать
учебник в полном соответствии с требованиями такой программы.
98
Принцип системной дифференциации
в построении содержания физического
образования, направленного на формирование
естественнонаучного мировоззрения учащихся1
Марина Георгиевна Ковтунович
Москва
Одним из всеобщих принципов развития всех систем и в том числе
систем знаний, является принцип системной дифференциации, который
может быть приложен к системе физического образования школьников.
Он выражает чрезвычайно важную закономерность обучения и воспита
ния вообще и физического образования в частности, однако педагогичес
кое воплощение его до сих пор не найдено и не выражено в форме полез
ных рекомендаций. Рассмотрим более подробно содержание и возмож
ности применения принципа системной дифференциации в решении
методологических вопросов образования школьников по физике.
В исследованиях, посвященных методологическим вопросам
школьного естествознания, в наибольшей мере разработаны вопросы
формирования физической картины мира (В. Ф. Ефименко, 1975; В. В.
Мултановский, 1977; Г. Г. Голин, 1986; С. У. Гончаренко, 1989). Эти
исследования способствовали систематизации физических знаний,
повышению теоретического уровня усвоения основ физики, а значит
всего естествознания. Многие философы (П. С. Дышлевый, 1973, 1983;
Л. А. Микешина, 1983 и др.) считают, что имеющие хождение в куль
туре мировоззренческие образования, именуемые физической, хими
ческой, биологической, астрономической и другими картинами мира,
в действительности не являются изображениями мира. Они фиксиру
ют лишь какойто аспект реальности и не могут быть признаны «кар
тинами» в гносеологическом смысле. По нашему мнению, в педагоги
ческом аспекте целесообразна единая картина мира природы, посколь
ку, с точки зрения психологии, невозможно дробление мышления и
мировоззрения личности. При формировании необъединяемых ло
кальных картин мира изучение естествознания мало способствует раз
витию целостности мыслящей личности — происходит то, о чем писал
С. Л. Рубинштейн: «Мышление распределяется по отдельным дисцип
1
Работа осуществлена при поддержке гранта РГНФ № 040600268а
99
линам. Арифметика, техника, история и т.п. имеет каждая свое отдель
ное мышление. Не имеет своего мышления только сам человек, мыш
ление которого охватывает и арифметику, и технику, и историю, и дру
гие специальные области» (С. Л. Рубинштейн, 1935, с. 370).
В традиционном процессе обучения различают классификацию, си
стематизацию и обобщение знаний учащихся. Классификация объек
тов, изучаемых естественнонаучными дисциплинами, осуществляется
на основе какоголибо существенного признака (системы признаков),
что позволяет выделить существенное общее, что объединяет объекты в
систему. К систематизации приводит установление причиннослед
ственных связей и отношений между изучаемыми явлениями, выделе
ние основных единиц материала, закономерностей и подчиняющихся
им явлений, процессов. Классификация и систематизация сопровожда
ются процессом формирования обобщений. Он состоит в том, что уча
щийся посредством сравнений выделяет некоторые повторяющиеся
свойства группы предметов. При этом происходит, с одной стороны,
поиск и обозначение словом некоторого инварианта в многообразии
свойств предметов, с другой — опознание предметов данного многооб
разия с помощью выделенного инварианта. Если в процессе обобщения
учащийся оперирует непосредственно воспринимаемыми признаками
изучаемых предметов, то он получает эмпирические обобщения. На этой
логической основе построены многочисленные определители в есте
ственных науках. При формировании содержательных обобщений очень
важно открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь
особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого.
Как свидетельствуют исследования психологов (Л. С. Выготский,
С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), сознание учащихся развивается в
направлении все большего охвата знаний, интеграции их и уплотне
ния — образования понятий все большей емкости. «Развитый ум обла
дает теоретическим мышлением, имеющим своим содержанием об
ласть объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную
систему. Без нее и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эм
пирического рассмотрения» (В. В. Давыдов, 1986, с.108).
Однако мы не склонны противопоставлять, вслед за В.В. Давыдовым,
эмпирическое и теоретическое в образовании и усвоении знаний незави
симо от того, что лежит в основе этого противопоставления: содержание
формирующегося понятия или его генез (происхождение). По В. В. Да
выдову, формирование научного понятия и теоретического обобщения
начинается сразу с выделения принципиально важного, существенного
отношения в изучаемом явлении. Оно и становится «клеточкой» квази
исследования. При этом этапы образования синкретических единств, по
ликомплексов и предпонятий ребенок минует в специально организован
100
ном учебном процессе. В. В. Рубцов (2000) рассматривает процесс обра
зования понятий в более широком теоретическом контексте; а в гене
тическом плане как систему взаимопереходов «вещь — имя — поня
тие — идея» и исходит из того, что идея вещи так же реально существу
ет, как и сама вещь. «В рамках такого рассуждения становится очевидным,
что разрыв между эмпирическим и научным понятием, на котором стро
ится концепция противопоставления теоретического и эмпирического
знания, скорее не качественный, а количественный, ибо и то и другое есть
лишь этапы целостного процесса становления и взаимопроникновения
хода вещей и хода идей» (Рубцов, 2000, с. 71).
Заметим, однако, что на каждом из этих этапов понятие и знание в
целом характеризуется и качественным своеобразием. В. Я Перминов в
статье «Математика и научноисследовательские программы И. Лакато
са» (1981, с. 80 — 81) приводит «реконструированную» Лакатосом логику
доказательства Эйлером теоремы многогранника. При этом Лакатос стре
мился показать, что логика развития небольшого фрагмента геометричес
кого знания ничем не отличается от логики развития любого эмпиричес
кого знания: она состоит в конечном итоге в ассимиляции контрприме
ров, посредством уточнения, переинтерпретации и обобщения исходной
теоретической догадки. Однако то, что является естественным при осмыс
лении эмпирических фактов и построении естественнонаучных теорий
учеными, не используется при построении естественнонаучного знания
в учебных программах и осмыслении этого знания учащимися.
В традиционном преподавании физики принято считать, что на пер
вой его ступени, в 7 — 8 классах, обучение должно носить эмпирический
характер и строиться на основе восхождения от частного к общему, а про
цесс истинной систематизации знаний, обобщения и придания им цело
стности возможен только в старшей школе. Но наблюдения показывают,
что, проявляя интерес к физике на первой ступени обучения, учащиеся
теряют его уже в 9 классе. Может быть, это происходит потому, что раз
вивая любознательность как первую ступень развития познавательного
интереса, мы забываем, что истинный познавательный интерес возможен
только на основе самостоятельного решения правильно поставленных
проблем и развития теоретического мышления согласно возрастному раз
витию ребенка. Когда же начинать формирование естественнонаучной
картины мира? В методической литературе рекомендуется делать это на
второй ступени обучения физике на базе изученных физических теорий,
т.е. индуктивным путем, от частного к общему.
Мы же считаем, что первой стадией теоретического исследования
мира природы должно стать построение его естественнонаучной карти
ны — она предшествует построению теории. Систематизация знаний о
природе в процессе формирования естественнонаучного миропонима
101
ния должна проводиться дедуктивноиндуктивным путем: от фактов и
наблюдений через эмпирические зависимости (самые низкие аксиомы,
которые мало отличаются от непосредственного опыта) к частным, спе
цифическим законам, к их системам, все время опираясь на знания о
фундаментальных закономерностях природы, как «предпонимании це
лого» — основы для включения частных закономерностей в единую си
стему знаний о природе, т.е. — от общего (как предпонимания целого)
через частное (дифференциацию) к системному (интеграционному
единству). Такой подход мы называем дифференциальноинтеграцион
ным, построенном на всеобщем принципе системной дифференциации.
Реализация принципа системной дифференциации в процессе кон
струирования содержания предметного образования выдвигает особые
требования, которые учитываются при составлении учебных программ:
1) первоочередное усвоение учащимися знаний, имеющих обоб
щенный и теоретический характер;
2) ориентация обучения на выявление и первоочередное раскрытие
базовых, генетически исходных, существенных и всеобщих отноше
ний, определяющих содержание и структуру современного содержания
данной предметной области знания;
3) ориентация обучения не только на усвоение школьниками основ
ных теоретических положений, но и на умение конкретизировать важней
шие теоретические отношения благодаря частным эмпирическим фактам.
Единицей обучения при таком построении программы становится
не урок, а тема, так как при изучении темы вводноориентировочный,
операциональнопознавательный (или реализующий) и оценочноре
зультативный (или диагностический) компоненты (этапы) учебного
процесса проявляются достаточно полно и очевидно.
Хотя научный поиск в этом направлении ведется, и некоторые пе
дагогические выводы уже сделаны (в частности В. В. Давыдов и Л. В.
Занков в отношении начального школьного образования), их подроб
ный анализ осуществлен Н. И. Чуприковой (1995). Есть на сегодняш
ний день и попытки построения программ на основе принципа сис
темной дифференциации для средней школы. Это программы по ма
тематике М. А. Холодной (1997, 2002), по химии Е. В. Волковой (2002),
по экологии Г. Н. Каропы (1999), в отношении преподавания физики
таких исследований не проводилось.
Реализация любого дидактического комплекса, учебного материала
на уровне усвоения учащимися, связано с репрезентативностью когни
тивных структур, выступающих средством создания личностных знаний,
обеспечивающих целостный взгляд на мир, общество и себя. Существует
лишь одно научное исследование, посвященное репрезентации когни
тивных репрезентативных структур, формирующихся в процессе изуче
102
ния школьного курса физики (Д. П. Власюк, 1997), в котором исследо
вались особенности строения когнитивных структур, репрезентирую
щих знания темы «электростатика» школьного курса физики.
Необходимо выявить общие методологические и методические осно
вания реализации интеграционнодифференционного подхода в препо
давании физики и представить методику экспериментального исследо
вания репрезентативных когнитивных структур физического знания.
Очень многие ученыефизики и учителя считают, что само содер
жание предметной области физического знания дает пищу для раз
мышлений, с чем, конечно, нельзя не согласиться. Однако в данном
случае процесс развития неизбежно является спонтанным и завися
щим от личностных особенностей умственного развития индивида. Ус
воение учебной информации неизбежно носит репродуктивный харак
тер, умственные операции, которые производит ученик, совершаются
в большей степени в рамках оперативной памяти, не осознаются уча
щимся и не закрепляются в долговременной памяти.
Получается, что применительно к процессу обучения, в настоящее
время отдельные знания, умения, навыки, ценностные ориентации,
психологические навыки и т.п., формируются разрозненно.
Другой путь обучения процессу усвоения определенной информации,
распространенный ныне в школе, носит целенаправленный характер, но
он обычно ограничен рамками спецкурсов по логике или психологии или
индивидуальными коррекционными психологическими программами по
развитию памяти, мышления и т.п. Такие программы обычно осуществ
ляются либо в гимназиях, то есть в работе «одаренными» детьми, либо в
классах коррекционного обучения или педагогической поддержки.
Мы предлагаем третий путь: единство «естественного», обеспечи
вающего самостоятельную работу личности по усвоению конкретной
информации, и опыта целенаправленного.
Этот путь лежит в создании специально организованного обучения,
где на основе конкретного самостоятельно усвоенного материала по
являются необходимые психологические новообразования, осуществ
ляется формирование психологических структур, в частности когни
тивных внутренних структур физического знания. Это формирование
осуществляется на основе принципа системной дифференциации,
приложимого как к организации самого процесса обучения физике,
так и к процессу организации внутренних ментальных структур.
Информация из окружающего мира извлекается и используется инди
видом только в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся у
него когнитивные структуры. Именно этими моментами и обусловливается
то чрезвычайно важное значение, которое играет понятие «когнитивные
структуры» в теории и практике обучения, имеющего, как известно, лич
103
ностно обусловленный и принципиально информационный характер, фор
мирование же их подчинено принципу системной дифференциации.
Более эффективному решению этих задач может и должна способство
вать специально разработанная и поэтапно реализуемая система учебных
заданий, совокупность видов и форм учебноисследовательской и науч
ноисследовательской деятельности школьников по физике. Комплекс
домашнего экспериментирования по физике для основной школы (7 — 9
класс) разработан нами в соответствии с этими требованиями, а его струк
тура и реализация подчинены принципу системной дифференциации.
Реализация данного принципа в процессе конструирования содер
жания программы физического образования выдвигает определенные
требования, как к структуре содержания соответствующих учебных
программ, так и к структуре предъявляемой учащимся естественнона
учной картины мира. Важнейшими из них являются следующие:
1. Обучение физике должно начинаться с усвоения школьниками
знаний, имеющих обобщенный и теоретический характер. При
этом необходимо ориентироваться на выявление и первоочеред
ное раскрытие базовых, существенных и всеобщих отношений,
определяющих содержание и структуру современной физичес
кой науки. Если говорить о механической картине мира, то та
кими структурными единицами, линиями, вдоль которых идет
формирование мировоззрения учащихся, являются такие основ
ные понятия динамики как «действие» и «взаимодействие»;
«действие» и «движение»; «гравитационное поле» и «гравитаци
онные силы»; «инертная масса» и «гравитационная масса» и, на
конец, 1, 2, 3 законы Ньютона и закон Всемирного тяготения.
Во многих случаях такие отношения имеют абстрактный характер и
представляют определенную трудность для понимания и усвоения учащи
мися. Именно поэтому они должны воспроизводиться самими школьни
ками в особых знаковосимволических, предметных или графических
изображенияхмоделях, позволяющих изучать и анализировать суще
ственные свойства данного объекта в чистом виде. Моделирование, по
зволяющее отделить существенное от второстепенного, имеет настолько
важное значение в обучении физике, что представляется возможным рас
сматривать моделирование в качестве одного из ведущих принципов фи
зического образования школьников. Обучение физике, реализующее
принцип системной дифференциации, должно всегда строится на осно
ве раскрытия и усвоения школьниками теоретических отношений.
Соответственно, обучение физике следует ориентировать не на ус
воение разрозненных научных сведений, не на механическое запоми
нание некоторой совокупности научной информации (как это имеет
место в массовой практике), а на поэтапное раскрытие общих есте
104
ственнонаучных принципов, на объяснение и понимание основных
физических закономерностей, на выяснение механизмов развития и
взаимодействия различных природных (физических, химических, био
логических) явлений и объектов.
2. Усвоение школьниками основных теоретических положений физи
ки возможно лишь при усвоении ими методов научного познания,
как эмпирических, так и теоретических. К эмпирическим методам
относятся наблюдение и эксперимент, к теоретическим — абстраги
рование, конкретизация и обобщение понятий, анализ, сравнение,
классификация и др. Для физики это важнейшая когнитивная со
ставляющая позиции субъекта учения, представленная как «мета
знания». В разработанном нами курсе «Домашний эксперимент по
физике. Лабораторный, логический и психологический практикум»
для основной школы именно эти линии — самостоятельный физи
ческий эксперимент и его теоретическое осмысление — являются
генеральными линиями в изложении фактического естественнона
учного материала и в экспликации его понимания учениками.
3. Обучение физике должно обеспечивать не только усвоение
школьниками основных теоретических положений, но и умение
конкретизировать важнейшие исходные отношения благодаря
частным эмпирическим фактам. Все это предполагает развитую
способность совершать мысленные переходы от всеобщего к ча
стному и от частного к общему. Другими словами, выявленное
и осознанное отношение должно быть подтверждено и конкре
тизировано самими школьниками совокупностью самых разных
примеров и эмпирических фактов. Поэтапная конкретизация
исходного теоретического положения, последующее ее обобще
ние ведет к формированию у школьников целостного миропо
нимания, развивает способность к созданию собственных прин
ципов объяснения и понимания физической реальности.
Литература
Власюк Д.П. Диагностика строения когнитивных репрезентативных структур,
формирующихся в процессе изучения школьного курса физики. Авторе
ферат дисс. на соиск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 1997. — 20 с.
Волкова Е.В. Формирование когнитивных репрезентативных структур в
процессе изучения школьного курса химии. Автореферат дисс. на со
иск. ст. канд. псих. наук. — Москва, 2002. — 22 с.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теор. и экспер. пси
хол. исследов. — М.: Педагогика, 1986. — 422с.
Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания
школьников: Кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192с.
105
Каропа Г.Н. Принцип системной дифференциации в экологическом обра
зовании школьников //Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 28 — 35.
Ковтунович М.Г. Домашний эксперимент по физике: исследовательский,
логический и психологический практикум. Серия: Библиотека учите
ля физики. (Пособие для учителя). М.: Издво «Владос», 2004.
Перминов В.Я. Математика и концепция научноисследовательских про
грамм И. Лакатоса // Вопросы философии. 1981. № 7. С. 76 — 88.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2002. — 720с.
Рубцов В.В. Школа развивающего обучения В.В. Давыдова: проблемы и
перспективы проектирования образовательной практики // Известия
Российской академии образования. М.: Издательский дом МАГИСТР
ПРЕСС. 2000. № 2. С. 70 — 78.
Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. — 2е
изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002. — 272 с.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (Психологические осно
вы развивающего обучения) — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1994. — 192с.
Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифферен
циации. — М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997. — 480с.
Чуприкова Н.И., Ковтунович М.Г. Перспективы использования в педагоги
ческой практике представлений об общих универсальных закономер
ностях умственного развития /// Психологопедагогические пробле
мы развития системы среднего и высшего образования // Материалы
II Российской межрегиональной конференции «Психологопедагоги
ческие исследования в системе образования», состоявшейся 1618 мая
2002 года в Челяб. Гос. Пед. Унте. / Под ред. М.Г. Ковтунович. — М.:
Издво МПСИ, 2002. Часть 1. С. 89 — 99.
О систематизации и обобщении знаний в школьных
учебниках физики
Светлана Анатольевна Суровикина
Омск
В Проекте Федерального компонента государственного стандарта
среднего (полного) общего образования (2003) выделен ряд общих
учебных умений, навыков и способов деятельности, которые должны
быть сформированы у выпускника средней школы. В контексте рас
сматриваемого вопроса мы выделили из них следующие:
• использование элементов причинноследственного и структур
нофункционального анализа;
106
•
исследование несложных реальных связей и зависимостей; оп
ределение сущностных характеристик изучаемого объекта; само
стоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления,
оценки и классификации объектов;
• поиск нужной информации по заданной теме в источниках раз
личного типа;
• извлечение необходимой информации из источников, создан
ных в различных знаковых системах (текст, таблица, график, ди
аграмма и др.), отделение основной информации от второсте
пенной, критическое оценивание достоверности полученной
информации, передача содержания информации адекватно по
ставленной цели (сжато, полно, выборочно);
• перевод информации из одной знаковой системы в другую (из
текста в таблицу, из аудиовизуального ряда в текст и др.), выбор
знаковых систем адекватно познавательной и коммуникативной
ситуации; умение развернуто обосновывать суждения, давать
определения, приводить доказательства (в том числе от против
ного); объяснение изученных положений на самостоятельно
подобранных конкретных примерах.
Успешное формирование всего вышеперечисленного возможно лишь
при условии понимания учениками поступающей к ним информации.
В психологии понимание рассматривается как установление связей
между новой информацией, подлежащей усвоению, и тем, что уже из
вестно человеку.
Н. И. Шевандрин рассматривает следующие уровни понимания: 1)
феноменологический (доминанта — понимание через отнесение к из
вестному; ведущий признак — идентификация как узнавание); 2) клас
сификационный (отнесение к классу по признаку); 3) типологический
(отнесение к типу по множеству признаков); 4) системный (понима
ние как включение в систему, структурирование, систематизация); 5)
интегральный (понимание через соотнесение с направленностью, це
лью; ориентированность, синергия) (Шевандрин, 1999).
М. Е. Бершадский показывает процесс изучения нового учебного
материала как «непрерывное восприятие и обработку поступающей
информации с помощью известных интеллектуальных операций (срав
нение, перекодирование информации, сериации — ранжирование по
величине выделенного признака, установление симметричных и асси
метричных отношений, классификация, абстрагирование и др.), каж
дая из которых опирается на уже известные ученику понятия и изучен
ные ранее способы действия» (Бершадский, 2004, c. 46).
Отсюда следует вывод, что понимание невозможно без выделения
существенных признаков структурных элементов знаний, установле
107
ния связей между ними, сформированных у ученика мыслительных
операций и способов деятельности. Важнейшую роль при этом игра
ют обобщение и систематизация.
Обобщение — один из процессов познания, который осуществля
ется в результате мыслительной деятельности, заключающейся в диа
лектическом соединении, сведении многообразных признаков (объек
тов) к единой основе и выведения всевозможных частных свойств и
признаков из этой основы. Его компонентами являются сравнение,
анализ, синтез, абстракция, конкретизация. Обобщение как мысли
тельный процесс и как его результат находятся в диалектической свя
зи. Как результат оно образуется при реализации процесса обобщения
и может быть выражено в форме научных фактов, понятий, законов,
теорий, частнонаучной и общенаучной картины мира.
Систематизация — один из процессов познания, который осуще
ствляется в результате мыслительной деятельности по приведению свя
занных между собой элементов в соответствующую поставленной цели
систему. Конечный результат систематизации — связное целое, уста
новление системы.
Систематизацию часто путают с классификацией.
Классификация — один из видов систематизации, распределение
объектов по группам на основе установления сходства и различия меж
ду ними (Ждан, 1966). Целью классификации является отнесение еди
ничных предметов, явлений, процессов и т.п. к соответствующему
типу, классу, группе или закону. Конечный результат классифика
ции — установление принадлежности данного единичного к соответ
ствующему общему (Шардаков, 1963).
Система (греч. systema — составленное из частей, соединенное) —
совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между
собой и образующих определенную целостность, единство. Система
научного знания не сводится к простой сумме образующих ее зна
ний — элементов, ей присущи некоторые «интегральные свойства»,
которыми не обладают ее отдельные знания. Приведение научных
знаний в систему не только упорядочивает их, но вместе с тем дает
возможность для обнаружения новых знаний (ред. Константинов,
1970).
Рассмотрим структурные элементы системы научных знаний. На
учный факт — это отражение некоторого события, явления, фрагмен
та реальности в сознании человека. Например: вырывание под дей
ствием света электронов с поверхности металла.
В любой системе знаний важнейшую роль играют понятия. Поня
тие — знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений
окружающей действительности, знание существенных связей и отно
108
шений между ними (Усова, 1986). Понятия образуются в результате
анализа вновь открытых научных фактов.
Мы предлагаем следующие определения видов понятий, анализ ко
торых показывает взаимосвязь между ними.
Свойство — сторона (качество, признак) материального объекта,
обусловливающая его различие или сходство с другими материальны
ми объектами и проявляющаяся во взаимодействии с ними. К ним от
носятся инертность, плотность, протяженность, способность наэлек
тризованных тел притягивать другие тела, вязкость и др.
Явление — это изменение существенных свойств тел, веществ, по
лей или проявление новых свойств, обусловленных взаимодействием
с другими телами или полями. Например: инерция, движение, дей
ствие, фотоэффект и др.
Процесс — закономерная, последовательная, непрерывная смена сле
дующих друг за другом явлений, состояний материальных объектов. В
физике изучают изотермический, изобарный, изохорный, адиабатный
процессы, теплообмен, работу, в химии и физике — электролиз и др.
Величина — количественная характеристика свойств тел, явлений
или процессов, которую можно выразить в процессе измерения или
вычисления. Например: масса, количество вещества, объем и др.
Физическая величина всегда характеризует свойство, явление или
процесс, но есть свойства, явления и процессы, которые количествен
но не характеризуются. В физике выделены многозначные термины,
которые относятся к разным видам понятий: плотность, электрической
заряд, электрическое сопротивление, индуктивность (свойство и вели
чина), сила (явление и величина), работа (процесс и величина) (Суро
викина, 1998).
Через системы научных понятий формулируются законы. Каждый
закон выражает связь между понятиями. Если не усвоены соответству
ющие понятия, не могут быть усвоены и законы. Изучение теорий так
же требует усвоение понятий. Научные теории — это развитые систе
мы понятий. Закон — внутренняя существенная и устойчивая связь
явлений, обусловливающая их упорядоченное изменение. На основе
знания закона возможно достоверное предвидение течения процесса.
Теория (греч. theoria — наблюдение, рассматривание, исследова
ние) — система обобщенного достоверного знания о том или ином
«фрагменте» действительности, которая описывает, объясняет и пред
сказывает функционирование определенной совокупности составляю
щих его объектов (ред. Фролов, 1991).
Мы рассматриваем обобщение и систематизацию на уровне науч
ных фактов, понятий, законов, теорий, частнонаучной и общенаучной
картины мира.
109
Уровни обобщения и систематизации знаний «по горизонтали» (осно
вание — логика развития предметных знаний) можно показать с точки зре
ния элементносистемного подхода, который заключается в следующем.
Любой объект (в нашем случае — уровень обобщения и систематизации) —
и элемент и система. Например, уровень теории есть система, состоящая
из уровня научных фактов, системы понятий, системы законов), и одно
временно — элемент уровня (системы) физической картины мира и т.д.
Таким образом, наблюдается лестница (пирамида, иерархия) сис
тем. Каждый объект занимает определенную «ступень» в этой пирами
де. Он является системой по отношению к объектам, расположенным
на ближайших «нижних» уровнях, и элементом по отношению к объек
там на соседней ступени «сверху».
Обобщение и систематизацию знаний можно рассмотреть и «по вер
тикали». Тогда содержанием уровней являются не только предметные, но
и метапредметные знания. Ярким примером метапредметных знаний яв
ляются планы обобщенного характера, разработанные А.В. Усовой (1986).
Ю. А. Самарин (1962) выделяет следующие виды ассоциаций (связей):
локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные. А.В.
Усова (1998) различает уровни систематизации в соответствии с характером
связей, осуществляемых при систематизации. В приведенных ниже приме
рах мы рассмотрим обобщение и систематизацию на различных уровнях по
двум основаниям: логике развития предметных знаний и видам связей.
Как показали наши исследования, основными (как по распрост
ранению в практике обучения, так и по успешности применения) при
емами наглядного представления обобщающесистематизирующей
деятельности являются классификационные и структурнологические
схемы и таблицы различной сложности.
Анализ школьных учебников физики показывает недостаточное
внимание авторов к систематизации и обобщению изучаемого матери
ала. Мы предлагаем следующие разноуровневые задания к параграфам
учебника в контексте рассматриваемой проблемы (на примере темы
«Вес тела»). Они соответствуют уровню понятий, в скобках показаны
уровни на основе ассоциаций (связей).
1. К какому виду понятий относится термин «вес тела», покажите
связь при помощи классификационной схемы? (Уровень ло
кальных связей).
2. Расположите понятия в порядке увеличения из степени общно
сти: сила, вес, сила электромагнитной природы. (Уровень ло
кальных связей).
3. Какие внешние признаки указывают на наличие веса тела?
(Уровень локальных связей).
4. При каких условиях возникает вес? (Уровень локальных связей).
110
5. Можно ли на Земле оказаться в состоянии невесомости? (Уро
вень локальных связей).
6. При помощи схемы покажите изменение веса тела при различ
ных условиях. (Уровень частносистемных связей).
7. Объясните вес с точки зрения молекулярнокинетической тео
рии. (Уровень межсистемных связей).
8. Чем отличается вес и масса тела? (Уровень внутрисистемных
связей).
9. Разработайте (на основе планов обобщенного характера) и за
полните таблицу «Вес тела». (Уровень межсистемных связей).
10. Каким более общим (родовым) понятием объединяются следу
ющие: сила упругости, сила тяжести, сила трения и вес тела?
(Уровень частносистемных связей).
11. Что общего у всех сил, изучаемых в механике; что общего у силы
упругости и веса тела? (Уровень частносистемных связей).
12. Какую роль играет вес в жизни животных, растений? (Уровень
межсистемных связей).
13. Разработайте и заполните таблицу «Силы в механике». (Уровень
межсистемных связей).
Такие упражнения учат выделять существенные признаки, устанав
ливать связи между ними и изучаемыми научными понятиями, разви
вают мышление, способствуют формированию обобщенных умений,
пониманию изучаемого материала.
Литература
Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория.— М.: Центр
«Педагогический поиск», 2004.
Ждан А.Н. Систематизация //Педагогическая энциклопедия. Т.3. — М.:
Советская энциклопедия, 1966. — С. 850.
Проект Федеральный компонент государственного стандарта общего обра
зования. Часть II. Среднее полное общее образование /Министерство
образования Российской Федерации. — М., 2003.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятель
ности школьников. — М.: АПН РСФСР, 1962.
Система //Философская энциклопедия /Под ред. Ф.В.Константинова. —
М.: Сов. энциклопедия, 1970. Т. 5. С. 18 — 21.
Суровикина С.А. Многозначные физические термины. — Омск: Издво
ОмГПУ, 1998.
Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обу
чения. — М.: Педагогика, 1986.
Усова А.В. Систематизация и обобщение знаний учащихся в процессе обу
чения. — Челябинск: ЧГПУ, 1998.
111
Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. — 6е изд., перераб. и доп.—
М.: Политиздат: 1991.
Шардаков М.Н. Мышление школьника. — М.: Учпедгиз, 1963.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.:
ВЛАДОС, 1999.
Проектная форма обучения как одна
из альтернатив традиционному образовательному
процессу (на примере естественнонаучного
проекта «Мой дом»)
Майя Эдуардовна Гузич
Сургут
Проведенный обзор отечественных журналов «Химия в школе» за пос
ледние десять лет свидетельствует, что инновации в преподавании химии
идут «в ногу» с остальными областями образования, но предметный по
тенциал химии еще не раскрыт. В российских школах все еще большое
значение придается теоретической части программы, а рекомендованные
для проведения практические работы либо используются для подтверж
дения теории, либо выполняются по определенному алгоритму, не име
ющему ничего общего с реальными жизненными явлениями. Для того
чтобы моделирование химических процессов стало на самом деле позна
вательным, оно должно быть развернуто и в первую очередь направлено
на практическую взаимосвязь с окружающим нас миром. В рамках тра
диционного подхода, где цель обучения — передача ребенку знаний, на
копленных человечеством, приоритетную позицию имеет преподавание.
Современная же концепция исходит из того, что преподавание и учение
составляют единый процесс обучения. Таким образом, основная пробле
ма заключается в том, как эти два аспекта (форму и содержание) можно
соединить в единое целое, в успешный для практики образования альянс.
С нашей точки зрения, решением является проектная форма обучения.
Проект «Мой дом» ориентирован на учащихся 7 класса школы, рас
считан на один учебный семестр при учебной нагрузке 3 часа в неделю, в
группах по 10 человек. Перед участниками Проекта ставилась учебноис
следовательская задача проектирования экологически чистого дома. Для
ее решения требовалось построить модели воздушной, водной, почвенной
112
среды «вокруг» дома и исследовать строительные и отделочные материа
лы «внутри» дома. В связи с этим в программу был включен необходимый,
с нашей точки зрения, минимум теоретических знаний по химии, физи
ке, географии, биологии, экологии, а также практические задания по их
усвоению. Содержание проекта «Мой дом», специальным образом выра
ботанное и сконструированное, становится центром, объединяющим вок
руг себя естествознание, особенностью которого является необходимость
отхода от традиционно присущего химии, физике и биологии порядка
изучения понятий. Проект «новой» химии (на примере проекта «Мой
дом») предполагает не простое прохождение химии как истории откры
тий в химии, а как формирование естественнонаучной модели природы.
Как раз психологический взгляд на химию и позволяет в данном предмете
и соответствующей ему форме мышления усмотреть необходимую стадию
развития мышления школьника. Материализация, проходящая красной
нитью через весь эскиз учебного курса, и есть важнейшее средство позна
вательного движения в данном материале.
Отличие данного проекта, например, от традиционного курса хи
мии заключается в следующем:
• вопервых, содержание проекта является пропедевтикой к ос
новному курсу химии;
• вовторых, оно одновременно учитывает три начала естествоз
нания: химическое, биологическое, физическое, что позволяет
решать проблему межпредметного взаимодействия;
• втретьих, содержание обучения ориентировано на формирова
ние новой деятельности, образованной выявленными суще
ственными отношениями элементов материала.
Общее предназначение проекта «Мой дом» как пропедевтики к ос
новному курсу химии состоит:
1) в обеспечении вхождения учащегося в новую для него деятель
ность, т.к. пропедевтика является особым этапом, связывающим
существующие возможности ученика с предстоящими и необхо
димыми в осваиваемой деятельности;
2) в формировании предварительного представления об осваивае
мой деятельности, одним из важных моментов которой являет
ся формирование мотивации;
3) в предварительном выравнивании возможностей детей в смыс
ле освоения средств материализации (схем), освобождения от
опыта традиционно неэффективного взаимодействия «учи
тель — ученик» и в создании самого общего, но существенного
представления об осваиваемой деятельности.
Методологической основой проектной формы обучения являются
теория планомернопоэтапного формирования П. Я. Гальперина, те
113
ория периодизации психического развития Д. Б. Эльконина, теория
развивающего обучения В. В. Давыдова, поскольку именно такое вза
имодействие обеспечивает становление процесса обучения, при кото
ром он перестает быть формально организованным, а становится пси
хологически изученным. В. В. Давыдов в своей теории развивающего
обучения предлагал выделять основную «клеточку» понятия и за счет
деятельности моделирования осуществлять полноценное его усвоение.
В теории планомернопоэтапного формирования П. Я. Гальперина
также выделяется однодва понятия и за счет материализации и поша
гового прохождения всех этапов ООД происходит освоение и овладе
ние материалом. Анализ данных подходов позволил выйти на проект
ную форму обучения, в которой также выделяется основное понятие —
единица содержания (для естественнонаучного проекта «Мой дом» —
этой единицей является свойство). Но психологопедагогическое обес
печение (ППО) перестраивает систему задач, сценарий занятий таким
образом, что происходит одновременный учет и содержательного и
организаторского аспекта учебной деятельности, т.е. создает условия,
при которых возникает их плодотворный союз.
Методическая сторона характеризовалась избранным нами спосо
бом формирования — проектное обучение при соблюдении следующе
го ряда условий: вопервых, проектная форма обучения означает, что
главной целью учителя (экспериментатора) является целенаправлен
ная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм деятельности,
организация его развития; вовторых, «познавательность» является
центром проекта, знания не навязываются сверху, они «добываются
ребенком», который шаг за шагом постигает неизвестное, т. к. разно
образие форм работы в проекте позволяет это сделать; втретьих, ис
следовательская задача, введенная первоначально экспериментатором,
становится личностно значимой для каждого учащегося, она становит
ся его задачей, но в то же время она является общей для всей группы,
а это серьезная ответственность друг перед другом, учитель становит
ся коллегой, консультантом, которому можно задавать любые вопро
сы; вчетвертых, в основе проекта лежит следующая модель обучения:
операциональная структура понятий создается учащимися совместно
с экспериментатором, а учебные задания и задачи обращены на рас
крытие структуры и границ понятий.
Общие принципы построения учебной деятельности школьников,
возможно охарактеризовать следующим образом:
1. Задание широкого контекста формирования, когда в каждый мо
мент времени обучения в проектной ситуации одновременно решалось
несколько видов задач: техническая (операциональная) — постановка
качественных опытов, осуществление экспериментовсинтезов, анали
114
тические работы по изучению физикохимических свойств веществ и
др.; логическая — сюда можно отнести задачи на составление схемце
почек, решение которых включает как знание сущности самого процес
са, так и умение сопоставления его основных компонентов без наруше
ния последовательной его логики; моделирующая — включает как само
моделирование природного процесса, так и моделирование природных
процессов, способствующих улучшению экологии; коммуникативная —
согласование своей индивидуальной позиции с мнением своих товари
щей, обоснованный критический анализ творческих подходов других.
2. Обеспечение формирования мотивации совместной деятельно
сти. На этом этапе для нас было очень важно на каждом шаге иссле
дования осуществлять развитие мотивации учащихся, поскольку наши
испытуемые не имели предварительного опыта ни проектной деятель
ности, ни личностнопродуктивного общения, ни совместного взаимо
действия при решении поставленных задач, следовательно, не могли
вначале строить свою деятельность на основе внутренней мотивации.
3. Обеспечение полноты ориентировки в осваиваемой деятельности.
Полнота ориентировки складывалась, с одной стороны, из историчес
ких примеров открытий рассматриваемого явления представляемого
экспериментатором, и осознания испытуемыми различных подходов к
экспериментированию, всей сложности и многогранности данного яв
ления, осуществляемого в процессе сопоставления различных способов
открытия. С другой стороны, вводимые средства (схемы действий) обес
печивали глубокую рефлексию осваиваемой деятельности.
4. Обеспечение формирования деятельности с заранее заданными
свойствами: обобщенность, разумность, сознательность — которые,
однако, в согласии со спецификой материала предполагали нетрадици
онный путь становления.
5. Обеспечение перевода ориентировки в умственный план (про
цесс интеоризации) также имело свои особенности: материализован
ный этап (в работе над теоретическим материалом — совместное чте
ние, составление плана прочитанного, заполнение таблиц, составление
схем и диаграмм и т.д.; в работе над экспериментальным материалом —
планирование эксперимента, его проведение, получение и описание
результатов исследования и др.) был развернут на всем протяжении
формирования, и сопутствовал отработке речевой ориентировки;
Свертывание ориентировки проводилось по мере отработки каждого
отдельного действия, в то же время формирование целостных единиц
теоретического и химического анализа осуществлялось параллельным
освоением каждого аспекта исследовательской работы; когда все необ
ходимые действия были в известном состоянии готовности, осуществ
лялось их объединение. Речевой этап формирования реализовывался
115
и через проговаривание заданного содержания действия, и через спон
танные дискуссии, работу в парах, микрогруппах и др., которые спе
циально создавались экспериментатором на занятиях; Умственный
этап становления действия обеспечивался чередой индивидуальных
заданий, предполагающих быстрое, самостоятельное решение.
В качестве положительных моментов при работе в проекте хотелось
бы отметить следующее:
1. Совместная деятельность учащихся при решении ими поставленных
задач способствует изменению стиля общения между школьниками, на
смену грубости, неприятию друг к другу приходит уважение позиции и
мнения своего товарища, желание сопоставить несколько точек зрения,
доброжелательные отношения не только на занятиях, но и вне школы;
2. Безоценочная работа, осуществляемая в проекте, способствует рас
крепощению ребенка, снятие того напряжения, в котором находится
ученик в страхе перед тем, как будет оценен его ответ. Все это способ
ствовало тому, что ребята не боялись высказывать свое мнение, переста
ли замыкаться в себе, заметно вырос познавательный уровень детей.
Но вместе с тем хотелось бы отметить и те негативные моменты,
которые сопровождали работу в проекте. К таким моментам прежде
всего отнесем то, что при проведении некоторых исследовательских
работ, требующих длительного времени, начинала снижаться мотива
ция учащихся, терялась цель исследования, ученикам хотелось быст
рого получения результатов. Часто возникало внутреннее сопротивле
ние по поводу фиксации результатов исследования (да мы и так все за
помним!), что затрудняло возможность формулирования выводов.
Иногда текущие цели доминировали над содержанием деятельности. В
целом отметим, что все перечисленные проблемы могут быть решены
за счет психологической компетентности руководителя проекта.
Электронный учебник и требования к нему
Елена Альбертовна Суховиенко
Челябинск
В литературе в последние годы активно используется термин «электрон
ный учебник» (ЭУ) для обозначения одного из педагогических программ
ных средств. Попытаемся выяснить сущность понятия и выявить требова
ния к нему как к средству обучения. В. П. Беспалько рассматривает учеб
116
ник как сложную, комплексную модель человеческого опыта, в которой
отображен некоторый педагогический опыт, то есть в учебнике всегда мо
делируется определенная педагогическая система (Беспалько, 1988).
Анализ всех средств обучения с позиций их дидактических функций
позволил В. П. Беспалько выделить их общность: все они разновидно
сти учебника, различающиеся между собой полнотой построения мо
дели и материалом носителя информации. Учебные планы, програм
мы, учебники — генеральный, эскизный и рабочие проекты учебно
воспитательного процесса, то есть постепенно конкретизируемые
модели системы обучения. В любых средствах обучения всегда моде
лируется некоторая педагогическая система, и все эти модели — инва
рианты одного и того же средства — учебника, независимо от исполь
зуемого носителя информации (Беспалько, 1988). И. Я. Лернер и др.
(1992), считая учебник обобщенной моделью учебного процесса, под
черкивают детерминирующий характер учебника по отношению к
учебному процессу: учебник — сценарий учебного процесса.
В связи с компьютеризацией обучения возникают проблемы опреде
ления того, какие же педагогические системы допускают реализацию в
компьютере, а какие нет. В. П. Беспалько указывает, что при решении
этого вопроса необходимо четко вести линию от педагогического про
цесса к компьютеру, а не наоборот, подчеркивая при этом большие ди
дактические возможности компьютера: при использовании ЭВМ ско
рость усвоения может увеличиться во много раз благодаря хорошо струк
турированному и управляемому дидактическому процессу (Беспалько,
1988). Аналогичную мысль высказывает В. М. Монахов (1988), говоря о
том, что исследование проблемы взаимодействия учебника и компью
тера на уроке требует пересмотра структурной компоновки учебника и
особенностей его управляющей функции. Вышесказанное позволяет
сделать вывод, что главным критерием приписывания некоторому сред
ству обучения статуса учебника является не носитель информации, а
соблюдение в его содержании и конструкции ряда педагогических тре
бований. Учебник может быть и электронным, отвечая при этом требо
ваниям, предъявляемым к традиционным учебникам, одновременно
реализуя новые по сравнению с ним возможности и решая новые зада
чи. В частности, отвечая требованиям последовательного, систематич
ного изложения информации и педагогически проработанного содержа
ния, электронный учебник может осуществлять еще и диагностическую
функцию, что весьма трудно реализовать в традиционном учебнике.
В настоящее время получила распространение идея антропоцент
ричной школы, в которой на первом плане оказываются интересы ре
бенка. Реализация этой идеи требует нового подхода ко всем компо
нентам учебновоспитательного процесса. М. А. Холодная (1997) пред
117
лагает изменить психологический статус учебника и превратить его в
интеллектуальный самоучитель. Это позволит облегчить работу учите
ля по подготовке урока и соответственно высвободит ему время для
индивидуальной работы с детьми, расширит сферу учебной деятельно
сти ребенка, обеспечит индивидуализацию учебной деятельности в со
ответствии с его складом ума. Создание такого учебника требует учета
психологических механизмов интеллектуального развития ребенка,
особенностей состава и строения его ментального опыта и ориентации
интеллектуальной деятельности ученика на развитие компетентности,
инициативы, творчества, саморегуляции и уникальности склада ума.
По мнению большинства авторов, электронный учебник представ
ляет собой программнометодический комплекс, содержащий сведе
ния по конкретному учебному предмету, курсу или разделу, позволя
ющий самостоятельно или с помощью преподавателя освоить данный
курс (Алатова, 1994; Кривошеев, 1998; Меламуд, 1998; Пидкасистый,
Тыщенко, 2000; Христочевский, 1988).
Достаточно подробно в литературе освещены требования к элект
ронному учебнику. Все требования условно можно разделить на не
сколько групп. Первая и важнейшая — требования к учебному матери
алу. Обращается внимание на полноту его изложения (Кривошеев,
1988; Матрос, Полев, Мельникова, 1999; Смирнов, 2000), позволяю
щую самостоятельно изучить соответствующий учебный курс, и осо
бый способ изложения — структурирование материала (Матрос, По
лев, Мельникова, 1999; Меламуд, 1998; Христочевский, 1998). После
днее согласуется с точкой зрения В. В. Краевского и И. Я. Лернера
(1980), считающих структурирование информации в учебном матери
але важным дидактическим основанием не только успешного усвоения
знаний, но и отбора их в заданной или принятой автором учебника си
стеме. Первый признак структурирования состоит в том, что знания
предъявляются в их ближайших взаимосвязях с другими, уже усвоен
ными знаниями; другой признак требует изложения изучаемых объек
тов как системы взаимосвязанных элементов, а каждого объекта — как
элемента системы с определенной структурной связью. Логическое
строение учебного материала является эталоном мышления для уча
щихся. По Ж. Пиаже, для школьника логика школьного учебника —
«мораль мысли». Поскольку в массовой школе логике специально не
обучают, то необходима передача принципов и методов логического
мышления в содержании и структуре учебника (Свинцов, 1977). Как
отмечает Д. Ш. Матрос (1999), структурное представление содержания
материала в учебнике служит основой для развития общеучебных ин
теллектуальных умений учащихся. Структурирование учебной инфор
мации позволяет учесть психологические особенности формирования
118
понятий, поскольку, по Л. С. Выготскому, каждое понятие существу
ет только в системе понятий, а система суждений, в которых раскры
вается содержание понятия, содержится в свернутом виде в его струк
туре (Холодная, 1997).
Другая группа требований относится к организации обучения с по
мощью электронного учебника. Должна быть гарантия того, что ребенок
в строгой последовательности проработает весь текст (Христочевский,
1998). Учебник должен предоставлять учащимся различные варианты
изучения курса (Кривошеев, 1988; Христочевский, 1998), обеспечивать
индивидуализацию обучения (Меламуд, 1998; Смирнов, 2000), содер
жать инструкции по его использованию (Кривошеев, 1998), предостав
лять возможность имитации различных форм учебных занятий, вклю
чая объяснение нового при минимизации текста и использовании голо
совых и визуальных образов (Смирнов, 2000; Христочевский, 1998).
В третью группу мы включаем требования, относящиеся к органи
зации обратной связи, контроля усвоения, тестирования учащихся
(Беспалько, 1994; Матрос и др., 1999; Меламуд, 1998; Смирнов, 2000;
Христочевский, 1998). Учебник должен обеспечивать как непрерыв
ный, так и пошаговый режим обучения: каждый фрагмент должен за
канчиваться упражнениями и контролем, в том числе и тематическим.
Наконец, четвертую группу составляют требования к собственно
программному обеспечению. О. А. Кривошеев пишет, что элементы
электронного учебника должны отвечать требованиям, предъявляемым
к программному обеспечению учебного назначения. М. Р. Меламуд
приводит более конкретное требование применения методически обо
снованного экранного дизайна и интерфейса. Практически все авторы
отмечают необходимость интерактивного, диалогового режима (Мела
муд, 1998; Смирнов, 2000). Очевидно требование доступности учебни
ка для неквалифицированного пользователя. С. А. Христочевский под
робно описывает требования к мультимедийному обеспечению элект
ронного учебника (1998). Наряду с предъявлением текста учебник
рассказывает, показывает, моделирует. Одним из эффективных элемен
тов электронного учебника С. А. Христочевский считает фрагменты
«живых» лекций лучших преподавателей в сочетании с наглядностью,
дополнительной видео и аудиоинформацией, анимацией, голосом. К
числу эффективных возможностей электронного учебника следует отне
сти возможность регулировать шрифт, получать мгновенную помощь в
виде иллюстраций, а также многооконный интерфейс, перекрестные
ссылки и гипертекст, копирование выбранной информации, ее редак
тирование и распечатку. Таким образом, учебник позволяет учитывать
индивидуальные познавательные стили за счет разнообразных способов
выражения информации (Холодная, 1997).
119
В Челябинском педагогическом университете реализуется проект
создания электронных учебников для средней школы, удовлетворяю
щих выявленным выше требованиям. В основе разработанных нами
электронных учебников лежит выделение логической структуры учеб
ного материала, то есть связей между входящими в его состав логичес
кими элементами. Каждый учебник имеет естественную структуру:
главы, параграфы, пункты и т.д. Ее принимали в качестве основы для
проведения логического анализа, сохраняя условно две степени дроб
ления учебника — на главы и параграфы. В тексте учебника выделяют
ся структурные единицы. Для учебника математики характерны такие
виды структурных единиц, как понятия, задачи, примеры, теоремы,
таблицы и т.д. Каждая структурная единица учебника состоит из двух
окон: содержания и рисунка. При разработке иллюстраций мы опира
лись на известные из психологии восприятия положения. В частности,
движущиеся изображения использовались в случае, когда необходимо
показать учащимся анализ понятия или ход решения задачи; при этом
динамическое изображение структурировано, то есть состоит из от
дельных шагов, каждый из которых можно рассмотреть сколько угод
но раз. В статических иллюстрациях осуществлялся синтез имеющих
ся признаков, выделялось главное с помощью цвета, ракурса и т.д.
Выделение основного содержания — отбрасывание вспомогательных
утверждений — позволяет выявить логический «скелет» учебника. Затем
устанавливаются взаимосвязи между структурными единицами. Струк
турная формула фрагмента учебного материала (параграфа или главы)
изображается в виде ориентированного графа. Наиболее важные элемен
ты содержания объединены в ней в соответствии с их внутренними логи
ческими связями, что увеличивает эффективность предъявления визуаль
ной информации. Одним из средств организации учебного материала яв
ляется заголовок к каждой структурной единице, кратко и точно
определяющий сущность отображаемого в ней понятия или утверждения.
Особенностями структурной формулы являются ее содержательная насы
щенность, позволяющая в компактной форме представить значительный
объем информации, и наглядность, дающая ясное представление о внут
реннем устройстве учебного материала. В результате применения элект
ронного учебника на различных этапах обучения у учащихся формируется
целостный обобщенный образ подлежащего усвоению содержания.
С целью систематизации материала учебника, а в дальнейшем для осу
ществления тематического контроля, в состав электронного учебника нами
были добавлены обобщающие параграфы по каждой главе, в которых была
представлена в сжатом виде структура содержания главы. Совокупность
обобщающих параграфов охватывает содержание государственного обра
зовательного стандарта, соответствующее данному году обучения.
120
Электронная модель учебника содержит все его базисные положе
ния и все имеющиеся связи между ними, то есть по сути представляет
собой учебный тезаурус. Структурная формула позволяет существен
но углубить и расширить представления о содержании и структуре
учебника, об отношениях, связывающих логические элементы текста.
Использование электронного учебника позволяет учителю увидеть уз
ловые моменты курса, связанные наибольшим числом отношений.
Электронный учебник применяется непосредственно в работе с
учащимися на уроках для изучения нового материала, организации са
мостоятельной работы, повторения и обобщения знаний, а также для
самостоятельных занятий, ликвидации пробелов и т.д. во внеурочное
время. Одной из функций электронного учебника является монито
ринг, то есть отслеживание и интерпретация текущих и итоговых ре
зультатов процесса обучения. Для создания системы контроля нами
были выбраны тесты как наиболее оперативная, массовая и объектив
ная форма проверки. Электронный учебник дает возможность созда
вать тесты как для текущего, так и для тематического контроля. В ос
нову первых были положены структурные формулы соответствующих
параграфов, а для тематического контроля использовались введенные
нами в состав учебника обобщающие параграфы.
Тесты содержат несколько заданий для проверки усвоения каждой
структурной единицы, что обеспечивает надежность и полноту провер
ки знаний и умений учащихся. Таким образом, сама технология раз
работки тестов обеспечивает их валидность: каждое задание проверя
ет именно те знания и умения школьников, которые должно проверять.
Тесты были созданы в трех вариантах с возрастанием уровня сложно
сти, причем первый вариант соответствует обязательному уровню под
готовки учащихся, описанному в государственном образовательном
стандарте. Согласно теории тестирования использовались тестовые за
дания четырех типов: закрытого, открытого, на соответствие и на зна
ние последовательности.
Итак, главными особенностями разработанных нами электронных
учебников являются структурирование учебного материала и наличие
мониторинга процесса обучения, основу которого составляет созданная
в соответствии со структурной формулой система тестового контроля.
Электронный учебник представляет собой педагогическое программное
средство, реализуя мультимедийные возможности компьютера: цветные
динамические иллюстрации, звук, фрагменты уроков и т.д. Он обладает
необходимыми атрибутами учебника: систематичным изложением содер
жания обучения, наличием таких структурных элементов, как собствен
но учебный текст, аппарат ориентировки (оглавление и система ссылок),
иллюстрации, аппарат организации усвоения (образцы решений задач).
121
Литература
Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.
М., 1994.
Беспалько А.А. Технологические подходы к разработке электронного учеб
ника по информатике: Дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.
Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1988.
Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения /Под ред. И.Я.
Лернера, Н.М. Шахмаева. М.: издво РАО, 1992. Ч.1.
Краевский В.В., Лернер И.Я. Дидактические основания определения содер
жания учебника //Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение,
1980. Вып. 8. С. 34 — 49.
Кривошеев А.О. Электронный учебник — что это такое? //Университетская
книга. 1998. № 2. С. 13 — 15.
Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством обра
зования на основе новых информационных технологий и образова
тельного мониторинга. М.: Педагогическое общество России, 1999.
Меламуд М.Р. Методические основы построения компьютерного учебни
ка для вузов: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. М., 1998.
Монахов В.М. Информационная технология обучения с точки зрения ме
тодических задач реформы школы //Вопросы психологии. 1988. № 2.
С. 27— 36.
Пидкасистый П.И., Тыщенко О.Б. Компьютерные технологии в системе
дистанционного обучения //Педагогика. 2000. № 5. С. 7 — 13.
Свинцов В.И. Логические аспекты совершенствования учебника //Пробле
мы школьного учебника. М.: Просвещение, 1977. Вып. 5. С. 23 — 48
Смирнов А.Н. Проблемы электронного учебника //Математика в школе.
2000. № 5. С. 1516.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск:
Издво Том. унта. М.: издво «Барс», 1997.
Христочевский С.А. Методические основы проектирования электронных учеб
ников //Проектирование образовательных информационных ресурсов,
систем и технологий: Сб. докладов, сообщений. М., 1998. С. 9 — 17.
122
Электронные учебные издания —
учебные материалы нового поколения
Юлия Николаевна Егорова
Йошкар-Ола, Республика Марий Эл
Электронные учебные издания все более уверенно заявляют о себе.
Прогнозы на перспективу указывают на то, что уже в обозримом будущем
примерно 4050 % учебного времени не только в вузах, но и в школах (по
мере появления для этого соответствующих условий) будет приходиться на
долю электронных учебных ресурсов. Интеграция книжных и электронных
носителей информации — вполне реальная перспектива для 12летней
школы. Множество электронных изданий структурируют по назначению:
• для поддержки и развития учебного процесса (учебные ЭИ). Они
представляют собой электронные учебные пособия, содержащие
систематизированный материал в рамках программы учебной дис
циплины. Включают все виды учебной деятельности: получение
информации, практические занятия в известных и новых формах,
аттестацию. Нацелены на поддержку работы и расширение воз
можностей преподавателя и самостоятельную работу учеников;
• информационносправочные источники обеспечивают общую
информационную поддержку. Они не привязаны к определен
ной программе, курсу;
• общекультурного характера. Они предназначены для поддерж
ки культурной среды. Это виртуальные экскурсии по музеям
мира, путешествия по городам, странам и континентам, изда
ния, посвященные классикам мировой культуры, шедеврам ар
хитектуры, живописи, музыки;
• психологопедагогической воспитательной поддержки. Эти из
дания, направленные на здоровье нации: физическая культура,
валеология, борьба с наркоманией и алкоголизмом, проблемы
беспризорности, патриотическое воспитание (Осин, 2003).
Обучение в дидактике понимается как взаимодействие учителя и уче
ника. Это двуединый процесс. Образование — более широкое понятие,
включающее в себя: образование как ценность; образование как систему;
образование как процесс; образование как результат. Если рассматривать
образование как систему и как процесс, то необходимо различать понятия
«учебновоспитательная система» и «учебновоспитательный процесс».
Первое связано с процедурой разработки, создания, научнотехнологичес
кого проектирования. Второе — с применением разработанных систем в
реальной практике обучения, воспитания. Процесс обучения — суть учеб
123
новоспитательного процесса, который характеризуется в первую очередь
тем, что он интерактивен в своей организации, т.е. взаимодействии учите
ля и ученика, а также учащихся между собой. Следовательно, когда мы бу
дем говорить об ЭИ, мы предполагаем наличие в этом процессе диалога:
• компьютер и обучающийся;
• обучающийся и преподаватель через компьютер.
Создание электронных курсов, электронных учебников, программно
методических комплексов, разработка педагогических технологий органи
зации процесса обучения с помощью электронных образовательных ресур
сов — все эти задачи этапа педагогического проектирования. Поэтому тре
буется определенный этап подготовительной работы, предусматривающий
период теоретического осмысления нового для нас средства обучения.
Прежде всего, необходима общая теория компьютерных технологий обуче
ния, формулирующая общие принципы и методы использования ЭИ в со
временном учебном процессе. Разработка электронных учебников трудоем
кая задача, поскольку в этом случае необходима детальная проработка дей
ствий преподавателя и обучающихся в информационнопредметной среде.
К числу существенных отличий электронных учебных изданий от
традиционных учебных пособий можно отнести следующие признаки,
заложенные в содержание электронного учебника:
• специфическую систему управления процессом обучения с по
мощью средств нелинейного структурирования и оптимизации
учебного материала, диагностики и коррекции знаний, развет
вленной сети обратной связи;
• вербальные методы, позволяющие значительно ускорить позна
вательные процессы;
• графические средства, обеспечивающие высокий уровень на
глядности;
• мультимедийные средства, способные представить учебный ма
териал в интерактивном режиме.
В данном случае, образовательный процесс — это система психоло
гопедагогических и дидактических условий и стимулов, которая пре
доставляет человеку выбор собственной образовательной траектории.
Каким образом, учащийся, овладевая новыми знаниями, управляет
процессом формирования сложных умственных действий? Здесь необ
ходимо учитывать, что указанная проблема разбивается на более про
стые задачи, решение которых основывается на использовании типо
вых случаев применения умственных действий, которые накапливают
ся по мере овладения учащимися новыми знаниями.
Электронные издания — это основа получения знаний, но они будут
мертвыми, если рядом не будет педагога. Учитель сопровождает, помо
гает, постоянно консультирует по предметам. Человек и компьютер ра
124
ботают вместе. Одно из преимуществ ЭИ состоит в том, что качество
знаний может постоянно контролироваться. Некоторые программы по
строены таким образом: если ответил правильно, то двигаешься дальше.
Если нет, то программа возвращает обучающегося к тому месту, где он
чтото не усвоил. Высока роль педагога, который консультирует. Педа
гогу очень не просто перестроиться, привыкнуть к мысли, что:
• урок не обязательно традиционная лекция, устная передача ин
формации от одного источника — преподавателя;
• интерактивные мультимедиа продукты предоставляют информа
цию намного быстрее и эффективнее, а для этого необходимо при
выкнуть к новым возможностям самостоятельной учебной работы.
Известно, что самостоятельная работа эффективна только в актив
нодеятельностной форме. Принципиальное новшество, вносимое
компьютером в образовательный процесс, — интерактивность, по
зволяющая развивать активнодеятельностные формы обучения.
По нашему мнению, при использовании ЭИ, обучение характери
зуется как источник развития, а роль педагога заключается в том, что
бы он не толкал и двигал, а направлял, регулировал, организовывал, вел
вперед развитие. Т.е. движущая сила развития не может находиться вне
ученика. «В основе воспитательного процесса должна быть личная де
ятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к
тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность» (Выготский,
1991, с. 82). Основные доминанты обучения с использованием элект
ронных учебных изданий — это практическое сознание, теоретическое
мышление, творчество как ядро личности, рефлексия, учебная деятель
ность, которая включает в себя познавательные потребности, мотивы,
задачи, действия, операции. (Идеи ЭльконинаДавыдова).
В целом можно представить, что схема «учитель — ученик — учебные
материалы» за счет электронных изданий претерпевает внутреннее пере
распределение в сторону возрастания роли материалов для самостоятель
ной работы с одновременным сближением позиций учителя и ученика.
Таким образом, внедрение компьютерных технологий обучения
должно быть постепенным — от развития привычных форм работы с
учебными материалами, совмещения ЭИ с учебниками и традицион
ным наглядным пособием до создания и внедрения новых форм учеб
ной работы, предполагающих готовность и учителя, и ученика к со
трудничеству в электронном образовательном пространстве.
Литература
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. М., 2003.
125
Психологические особенности компьютерных
коммуникаций в обучении
Максим Юрьевич Щербинин
Волгоград
Тезис о том, что информационные технологии (ИТ) позволят под
нять обучение на качественно новый уровень, так же стар, как и актуа
лен. Вместе с ним появился еще ряд «долгоиграющих» положений, среди
которых: технология сама по себе никакой революции в образовании не
сделает, необходимы исследования; машиной человека не заменить;
живое общение богаче чем «компьютерное», без него никак и т.д. Совер
шенно очевидно, что для использования ИТ в обучении требуются и раз
работанная методологическая база, и психологопедагогические иссле
дования. Но сам факт того, что тезис продолжает оставаться актуальным,
может говорить о многом. Понимание и реальные действия происходят
не так быстро, прогресс быстрее. Хватает нерешенных психологопеда
гогических проблем, что отражается в трудностях при решении вопро
сов модернизации обучения. Существует большой пласт исследований,
посвященных психологическим проблемам использования ИТ в обуче
нии, и среди них достаточно серьезных, заслуживающих внимания ра
бот (Ч. Крук, П. Лайт, Л. Липпонен и др.).
Проблемы, на которых фокусируются отечественные и зарубежные ис
следователи, посвящены: методологии создания коммуникативных сооб
ществ, организации совместной учебной деятельности, опосредованной
компьютерными коммуникациями, и т.д. Одно остается важным, что ИТ
воспринимаются всего лишь как средство, которое позволяет создавать
«зону ближайшего развития», т.е. условия для дискуссий и взаимодействия,
при которых будет происходить присвоение совместно произведенного,
обобщенного способа действия, а это требует особого изучения.
Организация практики профессиональнонаучного познания, кол
лективного обучения, опосредствованного ИТ, требует выделения ос
новных категорий, на которых строится процесс обучения и развития.
В отечественной психологии таким фундаментом является культурно
исторический подход Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Ле
онтьева и теория развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Да
выдова. Развитие понимается как освоение культурного опыта за счет
интериоризации коллективной, преобразующей действительность де
ятельности, осуществляемой в «формах материального и духовного
общения». А обучение в свою очередь — специальным образом орга
низованная «зона ближайшего развития», позволяющая взаимодей
126
ствовать, производить и усваивать сложившиеся в культуре способы.
Коммуникация, диалог играет здесь первостепенное значение.
В исследованиях зарубежных авторов можно встретить ссылки на ра
боты Л. С. Выготского, М. М. Бахтина. Также существуют варианты об
ращения к идеям, относящимся к методологии познания. Например,
идеи К. Поппера о существовании третьего Мира «объективного содер
жания мышления, … содержания научных идей, поэтических мыслей и
произведений искусства» (Поппер, 2002), его развитии и влиянии на со
знание, мысли, чувства и действия. Так, способность познавать и произ
водить научное знание, по мнению автора, осуществляется благодаря кри
тическому мышлению, которое становиться возможным изза «дескрип
тивной функции» человеческого языка (т.е. способности к описанию
положения дел, объяснению теории). Описывая проблему или критикуя
теорию, необходимо сформулировать ее, т.е. вынести во «вне», и рассмот
реть как объект. Это означает, что особое внимание необходимо уделять
развитию критического мышления, а при организации коллективной дис
куссии в обучении неким критерием познания выступает статус высказы
ваний и логические отношения между содержанием высказываний.
Однако более глубокое понимание того, что есть познание, что ле
жит в его основе, на наш взгляд, дано в работах Э. В. Ильенкова (1984)
и В. В. Давыдова (1972, 1986). Для понимания действительно важна
способность критического рассмотрения предмета, но как объективно
го и обобщенного явления. Однако этого недостаточно, т.к. собствен
но теоретическое познание действительности возникает благодаря спо
собу восхождения от абстрактного к конкретному, содержательному
обобщению. И фокусом исследования становятся изучение психоло
гических условий дискуссии, преобразование предмета познания, вза
имодействие и рефлексия, которые могут проявляться в содержании
совместных обсуждений и рассуждений.
Следовательно, приоритетом использования ИТ в обучении будет
потенциальная реализация таких возможностей, как:
• коллективная (совместнораспределенная) форма учебной дея
тельности, и здесь необходимо рассматривать возможные схемы
организации совместной деятельности;
• организация и поддержка моделей обучающей дискуссии, т.е.
выделение коммуникации как необходимого условия и средства
учебного взаимодействия;
• рефлексия как обращение к основаниям способов деятельности.
Этим требованиям отвечают компьютерные коммуникации и воз
можность построения обучения с помощью их использования в сете
вых конференциях.
Существует определенная генетическая взаимосвязь между комму
127
никацией и рефлексией, которую можно выразить в следующих поло
жениях:
• при общении необходима представленность возможностей дру
гих в его сознании, что невозможно без рефлексии (Э. В. Иль
енков, В. В. Давыдов);
• возникновение и развитие рефлексии осуществляется благода
ря особому типу коммуникации — диалогу — форме общения,
позволяющей выделить в качестве предмета мышления способы
собственной мыслительной деятельности, в ситуации необходи
мости описать и представить ее для другого;
• рефлексия есть особый вид кооперации между разными деятель
ностными позициями (в ситуации поиска нового решения
субъекту необходимо «выйти из своей прежней позиции деяте
ля и перейти в новую позицию — внешнюю по отношению к
будущей, проектируемой деятельности», осуществить «рефлек
сивный выход») (Щедровицкий, 1995).
Используя компьютерные коммуникации как условие и средство обу
чения, опосредствованного ИТ (например, дистанционное обучение),
можно выделить психологические возможности и ограничения такого вида
общения. К ограничениям компьютерной коммуникации принято отно
сить письменную форму взаимодействия, отсутствие невербального кон
такта, эмоциональный дефицит общения, растянутость во времени и т.д.
Потенциалом опосредствованного общения для обучения является то, что
рефлексивный характер мыслительных действий активизируется и усили
вается за счет ряда особенностей компьютерных коммуникаций, среди них:
• адресный характер оформления собственных мыслей и развития
дискуссии;
• асинхронноопосредствованная форма взаимодействия.
В качестве иллюстрации первого пункта можно привести исследо
вание Г. А. Цукерман (2001), посвященное организации рефлексии с
помощью приема письменной дискуссии, позволяющего преодолевать
«…разрыв между двумя формами порождения и оформления собствен
ной мысли и понимания мысли собеседника». Поддержка диалога и
управление им с помощью сетевых конференций является целесооб
разным для развития рефлексивных интенций мышления через пись
менную речь, адресованность сообщений, децентрацию мышления.
Организуя совместную деятельность, опосредствованную компьютер
ными коммуникациями, можно обеспечить условия работы с индиви
дуальными действиями учащихся (фиксированных в виде текстов со
общений), которые составляют общий «банк решений», структуриро
ванный в виртуальном пространстве и времени. Каждый участник
имеет возможность выразить собственные мысли в виде сообщения
128
партнеру, прокомментировать или ответить на комментарий, вернуть
ся к любой части обсуждаемой проблемы.
Рефлексивный потенциал, содержащийся в асинхронноопосред
ствованной форме взаимодействия, был отмечен в ряде исследований,
посвященных психологическим условиям использования информаци
онных технологий в обучении (А. Г. Крицкий, G. Prendergast и др.).
Асинхронноопосредствованная форма взаимодействия (т.е. по
очереди и через средство — текст) обуславливает необходимость рас
крытия не только конечного результата своей мыслительной деятель
ности (продукта), но и ее способов. Это делает собственное мышление
предметом для анализа и рефлексии. В условиях совместного решения
задачи такой вид коммуникации обеспечивает возможность нахожде
ния и усвоения обобщенного способа решения, определяя отношение
к своему собственному способу действий через совместный способ.
Каким образом можно реализовать теоретические основания при
использовании компьютерных коммуникаций и пойдет речь дальше.
Мы видим два основных момента, рассмотрение которых позволяет
ответить на данный вопрос: рассмотрение психологических условий
организации совместной деятельности и разработка модели обучаю
щей дискуссии.
Общепринятым является положение о том, что совместнораспреде
ленные действия служат исходной формой учебных действий. Соответ
ственно, при организации совместной учебной деятельности следует об
ращать внимание на то, являются ли условия организации предпосылкой
для анализа собственных действий, их изменения и раскрытия общего
характера. Позволяет ли совместная работа производить и усваивать обоб
щенный, культурный способ действия. В. В. Рубцов (1996) выделил и опи
сал основные составляющие системы совместных учебных действий, при
водящих к сотрудничеству и интериоризации совместных действий:
• распределение начальных действий;
• перераспределение и обмен действиями;
• взаимопонимание;
• коммуникация;
• планирование общих способов работы;
• рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений соб
ственного действия относительно общей схемы деятельности.
Организация совместного взаимодействия предполагает, что его уча
стники, обнаружив противоречие при решении поставленной задачи, бу
дут вынуждены обратиться к анализу оснований собственных действий.
Раскрывая связи между действиями с объектами и их структурой, позна
ется и усваивается общий способ решения учебных задач. Несомненно,
огромное значение в этом играет коммуникация и рефлексия среди уча
129
стников взаимодействия. Остановимся на возможности организации этих
процессов в компьютерно опосредствованной учебной среде.
Технология сетевых конференций позволяет организовать коммуни
кативное образовательное пространство, включая основания системы
организации совместных действий, разработанные В. В. Рубцовым
(1996). Причем важными психологическими особенностями организа
ции совместных действий будут являться управление ограничениями в
коммуникации. Участники взаимодействуют, обмениваясь сообщени
ями, не имея возможности непосредственно контактировать (это зна
чит, что взаимопонимание требует развернутого описания собственных
мыслей, способов действий). При этом существует возможность управ
лять этим процессом (скрывать коммуникативные потоки от одних, де
лать их предметом анализа и рефлексии других). Асинхронноопосред
ствованный характер коммуникации позволяет также решать несколь
ко взаимосвязанных задач одновременно, следить за какимлибо
процессом, и обсуждать, и анализировать его, что трудно осуществить
в непосредственном взаимодействии (для иллюстрации: группа супер
визоров, наблюдая за ходом консультации, обсуждает ее между собой,
параллельно оказывая поддержку консультанту). Ограничения в комму
никации позволяют также производить смену игровых ролей или удво
ение позиций (пример, когда два консультанта проводя консультацию
одновременно, по очереди общаясь с клиентом, выступая то в деятель
ностной позиции, то в позиции наблюдателя, вынуждены обсуждать со
вместный ход консультации, развитие процесса и пр.).
Используя схему «рефлексивного выхода» Г. П. Щедровицкого
(1995) для организации совместной деятельности, следует уделить вни
мание тому, что в ней обнаруживается т.н. «парадокс непонимания»
между двумя позициями — «деятельностной» и «рефлексивной» — из
за различия в средствах, смыслах и знаниях. На организационном
уровне попытку создать кооперацию разных деятельностных позиций
возможно осуществить за счет управления ограничениями в коммуни
кации и смены игровых позиций участников. Причина «непонимания»
может объясняться разным уровнем обобщения: «обобщение вещей»,
чувственного опыта в деятельностной позиции и «обобщение мыслей»
и способов действий в рефлексивной позиции. Рассмотрение данного
вопроса приводит нас к обсуждению модели обучающей дискуссии.
Когда мы говорим о познании и понимании окружающей действитель
ности, то имеем в виду раскрытие диалектической связи существования и
развития (закона движения) ее предмета. Способ действия (мышления)
познающего отражает суть предмета и фиксируется в обобщении, понятии.
Мы знаем о том, что существуют разные виды обобщения, которым соот
ветствуют разные типы мышления. Важно понимание, откуда возникает
130
познание. М. К. Мамардашвили пишет о том, что мы рождаемся из своей
тени, т.е. понимание может возникнуть только из собственного непонима
ния, и никакая информация извне не приведет к познанию истины. Это к
вопросу о «бедности» знаний, данных в готовом виде.
Дискуссия начинается с раскрытия «актуального» способа мысли
тельных действий ее участников для последующего осознания его воз
можностей и ограничений. Следующий этап — выделение всеобщего
через существующие противоречия в рассуждениях. Это значит, что путь
от осознания непонимания к выделению общего лежит через коммуни
кацию с другими людьми, обнаруживая разные точки зрения, выделяя
ограничения суждений, совершая переход к рефлексии и обобщению.
Отталкиваясь от «актуального» способа мысли, есть возможность прий
ти к общему способу благодаря восхождению от абстрактного к конкрет
ному, т.е. рассмотрению конкретного через призму абстрактного (дис
куссия позволяет создать зону ближайшего развития, совместно выде
ляя теоретический способ мышления). Использование компьютерных
коммуникаций позволяет обеспечить выделение способа мысли участ
ников, обращенных друг к другу, с дальнейшим анализом и рефлекси
ей его через систему содержательных вопросов. В настоящий момент
данная проблема находится в фокусе нашего особого изучения.
Литература
Выготский Л.С. Психология.— М.: ЭКСМОПресс, 2000.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика. — М.: Политиздат, 1984.
Крицкий А.Г. Методика групповой организации учебной деятельности с ис
пользованием компьютера // Вопр. психологии. 1989. № 1. — С. 2935.
Поппер К.Р. Объективное знание. Эволюционный подход. / Под ред. В.Н.
Садовского. — М.: Эдиториал УРСС, 2002.
Рубцов В.В. Основы социальногенетической психологии. — Москва—Во
ронеж, 1996.
Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологичес
кая проблема // Вопр. психол. 2001. № 5. С.1934.
Щедровицкий Г.П. Избранные труды. — М.: 1995.
Crook Ch., Light P. Information technology and the culture of student learning
// Bliss J., Light P. and Saljo R. (eds). Learning sites, 1999.
Crook Ch., Webster D. Designing for informal undergraduate computermediated
communication.// (eds).
Lipponen L. Towards knowledge building: from facts to explanations in primary
students’ computer mediated discourse // Learning Environments Research
3: 2000. P. 179—199.
Prendergast G. Using computermediated communication to develop supervisory skills
// Using Technology to Support Teaching and Learning. 1996. P. 29 —50.
131
Метафора в учебном тексте как средство
полисубъектного взаимодействия учителей
и учащихся
Игорь Викторович Вачков
Москва
Полисубъектный подход, относительно недавно обозначившийся в
психологической науке, в силу своей очевидной эвристичности заво
евывает все более прочные позиции. Представляется, что, основыва
ясь на важнейших положениях этого подхода, можно раскрыть новые
возможности конструирования учебных текстов.
Важнейшие положения полисубъектного подхода к взаимодей
ствию учителей и учащихся заключаются в следующем.
Среди уровней взаимодействия между людьми можно выделить пред
субъектное, субъектобъектное и субъектсубъектное взаимодействие.
Последнее подразделяется на деятельноценностное и полисубъектное.
Взаимодействие между участниками образовательного процесса
может достигнуть особой формы субъектсубъектного взаимодей
ствия — полисубъектного и способствовать одновременному, единому
развитию самосознания всех субъектов образовательной среды. Поли
субъектное взаимодействие является не синонимом педагогического
взаимодействия, а лишь этапом последнего (его уровнем), возникаю
щим в результате прохождения ряда определенных стадий, начиная от
первичного вхождения каждого субъекта в процесс совместной дея
тельности и заканчивая достижением общего значимого результата
(заключающегося, в частности, в саморазвитии общности как целого
и развитию самосознания всех участников взаимодействия). При этом
типе взаимодействия для субъектов, включенных в полисубъект, харак
терна ориентация на сотрудничество, сотворчество, событийность.
Полисубъектное взаимодействие как особая форма непосредствен
ного взаимодействия субъектов образовательной среды друг с другом, в
процессе которого происходит развитие самосознания субъектов обра
зовательной сред — учителей и учащихся, характеризуется их взаимной
обусловленностью и особым типом общности — полисубъектом как це
лостным динамическим психологическим образованием, отражающим
феномен единства развития субъектов образовательной среды и прояв
ляющимся в активности, действенности, способности субъектов высту
пать единым целым в отношении к процессу саморазвития.
Полисубъект выделяется направленностью вектора рефлексии: в слу
132
чае широко понимаемого «коллективного субъекта» он идет от Я к Мы, в
случае полисубъекта — совершает ряд циклов Я ! Мы ! Я. Полисубъект
«учительучащиеся» может быть представлен двумя типами: полисубъек
том общения и универсальным полисубъектом. Типами общностей, не
достигших уровня полисубъектного взаимодействия, являются корпора
тивный коллективный субъект, атомарный коллективный субъект и со
вокупность предсубъектов. Критериальными признаками полисубъекта
выступают способность к осознанию системы отношений между субъек
тами, творческая активность, семантическое пространство, общее для всех
субъектов общности. В структуре полисубъекта «учительучащиеся» име
ется два полюса — учитель и коллективный субъект «учащиеся».
Двухполюсной характер полисубъекта «учительучащиеся» предполага
ет и два типа внутренних базовых отношений, присущих полисубъекту и
включающих по три подтипа: первый тип — «от ученика»: наличествуют
три вектора отношений: «Я как субъект — учитель» (диадные субъект
субъектные отношения); «Я как часть класса (Мы со сверстниками) — учи
тель» (полисубъектсубъектные отношения) и «Я как часть всей общности
«учительучащиеся» (Мы вместе с учителем) — Они». Второй тип — «от
учителя», также три вектора отношений: «Я как субъект — ученик» (диад
ные субъектсубъектные отношения); «Я как представитель взрослого со
общества — ученики» (субъектполисубъектные отношения) и «Я как часть
всей общности «учительучащиеся» (Мы вместе с учащимися) — Они».
Если приложить сформулированные выше теоретические конструк
ты к проблеме разработки учебных текстов, программ и пособий, то
можно легко увидеть открывающиеся возможности использования учеб
ных материалов для развития полисубъектного взаимодействия учите
лей и учащихся. Очевидно, что учебный текст, выполняющий функцию
посредника между учителем и учащимися, должен обладать характери
стиками, позволяющими максимально естественно и быстро порождать
их общее семантическое пространство. Эта его функция является не ме
нее важной, чем быть носителем знаний, которые необходимо усвоить
школьникам. Но существует средство, являющееся, повидимому, уни
версальным для создания «единого поля понимания» и порождения об
щего семантического пространства взаимодействующих субъектов.
Речь идет о метафоре как об особом инструменте, с помощью ко
торого человек способен не только донести до других людей свое ин
дивидуальное «мировидение», но и отразить то общее, что связывает
специалистов, предлагающих научную интерпретацию предметов и
явлений действительности и их взаимосвязей.
Проанализируем потенциалы и возможности метафоры, которую,
на наш взгляд, следует значительно более активно использовать в учеб
ных текстах. Думается, что имеется много особенностей метафоры,
133
которые придают ей в буквальном смысле волшебные свойства стро
ить «мосты взаимопонимания».
МЕТАФОРА (греч. «перенос»), троп или фигура речи, состоящая в
употреблении слова, обозначающего некоторый класс объектов (пред
метов, лиц, явлений, действий или признаков), для обозначения друго
го, сходного с данным, класса объектов или единичного объекта. Когда
мы употребляем названия животных не по отношению к самим живот
ным, а переносим их на объекты другого класса (например, на человека),
то это можно считать метафорой. Скажем, фразы о какомто человеке:
«Ну, это орел!» или «Настоящая акула бизнеса» — конечно же, являют
ся метафорическими. В расширительном смысле термин «метафора»
относят также к другим видам переносного значения слова.
Психологическое воздействие метафоры чрезвычайно активно ис
пользуется в художественной литературе. Но не следует думать, что ее
роль ограничивается «украшательством» текста. Эстетика метафоры —
лишь одна из ее сторон, можно сказать, ее «внешность», заставляющая
обратить на нее внимание и восхититься ее красотой (в особенности,
если метафора неожиданна, нестандартна). Но за внешней формой
очень часто скрываются разнообразные смысловые содержания, кото
рые могут быть настолько богаты, что, метафорически говоря, не вся
кому удается «забрать и унести» все.
Метафоры разнообразных представлений образуют не только «мо
стик» между материалом усваиваемого предмета и личным опытом ре
бенка. Они становятся связующим звеном между семантическими про
странствами учащихся и учителя, помогая в создании семантического
пространства полисубъекта «учительучащиеся». Они выполняют фун
кцию формирования важнейших качеств полисубъекта, определяющих
его сущность и динамику развития.
Именно в метафоре, важнейшей особенностью которой является пе
ренос свойств одного предмета или класса предметов на другой предмет
или класс, заложен фактически неисчерпаемый источник ресурсов для
построения новых семантических пространств и, в частности, для поли
субъектов, возникающих в образовательной среде. В психологическом
контексте метафора определяется как «выведение, расширение, перенос
одной реальности дискурса или содержания на другое, более яркое,
вспоминающееся» (Reber, 1995, с. 19). Это нечто большее, чем яркий и
полезный образ, приводящий к новому пониманию или видению.
Метафора требует способности отражения определенной позиции
в понимании вопроса и транслирования этого понимания за рамки
привычного контекста в систему других образов при сохранении ос
новного значения. Опыт ребенка, связанный с познанием собственно
го внутреннего мира, как и опыт взрослого человека, составляет осно
134
ву для огромного разнообразия метафор, в котором психические фено
мены могут трактоваться как некие сущности и овеществленные или
даже одушевленные предметы. Как справедливо отмечалось в русле
психосемантического подхода (В. Ф. Петренко, 1997), «лексика языка
есть не что иное, как скопище стершихся метафор, часть из которых
утратила связь со своей образной основой».
Важная роль метафор в современном научном познании определя
ется и тем достаточно очевидным фактом, что почти все наиболее зна
чимые открытия в естественнонаучных и общекультурных областях с
помощью метафорических аналогий находили свое отражение в пси
хологических теоретических моделях и концепциях.
В. А. Янчук отмечает: «В истории научного познания реально про
сматривается ряд таких общекультурных метафор: синкретическая —
многобожество; схоластическая — священное писание; механичес
кая — часы; статистическая — бухгалтерский отчет; энергетическая —
закон сохранения энергии; системная — баланс; кибернетическая или
компьютерная; гендерная; синергетическая к др., более частные, каж
дая из которых обусловливала соответствующие ассоциативные тео
ретические модели (например, энергетическую модель личности 3.
Фрейда, компьютерные модели в когнитивной традиции и т.п.).
Именно общекультурные метафоры выступают, в силу их прямого
доступа к объективной реальности, в качестве аналогий для интерпре
тации психологической феноменологии, определяя соответствующее
ассоциативное поле исследователя. Наличие широкого поля опять
таки создает основания для теоретического многообразия» (Янчук,
2000, с.40).
При работе с учебным материалом, осуществляемой во взаимодей
ствии учителя и учащихся на уроках, требуется глубокая переработка
и трансформация этого материала в приемлемые и понятные формы.
Поскольку метафоричность присутствует даже в научных текстах (это
му вопросу посвящены работы Прибрама, Дака, Смайса и других),
представляется целесообразным и естественным максимально эффек
тивно использовать принцип метафоризации представлений в учебных
текстах. Почему же становится возможным такое активное использо
вание метафор для достижения образовательных целей? Какие меха
низмы лежат в основе «работы» метафор? Не претендуя на всесторон
ний охват и исчерпывающее описание всех психологических механиз
мов, назовем хотя бы важнейшие:
Вопервых, фасилитация. Метафоры облегчают осознание системы
сложных отношений между различными предметами и явлениями
мира, что позволяет научную картину мира без ущерба для смысла пе
редать в понятной и доступной форме.
135
Вовторых, экстраполяция скрытых смыслов. Суть этого механиз
ма состоит в следующем. Обладая «свойством преломления», метафо
рический образ позволяет разглядеть новое содержание в обычных ве
щах и перенести эти смыслы за пределы области, их породившей. За
счет того, что в метафорическом образе уже по определению помимо
его самого есть и еще «нечто», что он скрыто содержит — и количество
скрытых смыслов чрезвычайно велико — у субъекта возникает возмож
ность черпать из метафоры то содержание, которое соответствует его
миропониманию и своему видению реалий, которые его окружают.
Образно говоря, метафора — это волшебный сундучок, в котором каж
дый находит то сокровище, какое именно он способен там найти.
Втретьих, пробуждение творческих ресурсов воображения. Язык
метафор, будучи одним из универсальных языков человеческого обще
ния и одним из важнейших средств искусства, обеспечивает раскрытие
творческих потенциалов субъектов в процессе совместной активности.
Вчетвертых, семантическое опосредование. Метафоры становятся
связующим звеном между семантическими пространствами учителя и
учащегося, помогая в создании семантического пространства поли
субъекта «учительученик», их общего семантического пространства.
Возникает возможность не только понимания (в когнитивном аспек
те), но и взаимопроникновения в систему трудновербализируемых
смыслов, что сочетается с принятием, сопереживанием, открытиями.
Впятых, актуализация архетипов. Метафоры задействуют глубин
ные механизмы бессознательного за счет непривычных для разума ар
хетипических элементов. Юнг (1996) отмечал: «Огромное преимуще
ство мифологических представлений в том, что они гораздо в большей
степени объективизируют конкретику и соответственно делают воз
можной персонификацию ее… Любовь и ненависть, страх и благого
вение выходят на сцену, поднимая конфликт до уровня драмы».
Литература
Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и
учащихся //Развитие личности. № 3. 2002. С. 147 — 162.
Вачков И.В. Искра смысла. Метафора как средство психологического воз
действия //Школьный психолог. № 48. 2003. С. 7.
Петренко В.Ф. Основы психосемантики. — Смоленск: Издво СГУ,
1997. — 400 с.
Юнг К.Г. Структура психики и процесс индивидуации. — М.: Наука,
1996. — 269 с.
Янчук В.А. Методология, теория и метод в современной социальной пси
хологии и персонологии: интегративноэклектический подход. — Мн.:
Бестпринт, 2000. — 416с.
136
Реализация позиции субъектности в программе
«Психологическая азбука»
Алиса Харитоновна Попова
Орск
Взаимосвязь теории, эксперимента и практики — огромное пре
имущество науки и вместе с тем одна из её «вечных» проблем, высту
пающих поновому на каждом этапе исторического развития челове
чества, прежде всего научного познания. По словам А. В. Брушлинс
кого, исходным основанием органического, системного единства
теории, эксперимента и практики является субъектность.
Проблема субъекта приобрела широкое значение и практический
смысл, особенно в последнее время в связи с решением конкретных про
блем жизнедеятельности общества, когда социально востребованными
оказались творческие личности, со сформированной способностью быть
субъектом процесса личностного и социального развития. Вследствие
этого становится необходимым ориентация современного образования на
выполнение новой для него функции — выступать пространством разви
тия субъекта, способного к самоопределению и саморазвитию.
Под субъектностью мы понимаем способность быть субъектом как
всеобщее свойство человеческого, т.е. единство способностей к актив
ности, сознательности и деятельности (взаимодействию), реализую
щихся в разные возрастные периоды поразному. Есть три важнейшие
реальности, в которых проявляется субъект: познание (мира, себя, дру
гих), отношение (к миру, к себе, к другим), преобразование (мира,
себя, других). Подлинная субъектность характеризуется гармонично
стью проявления во всех этих реальностях.
Субъектность можно понять как системное качество субъекта, прояв
ляющееся в виде различных субъектных качеств при взаимодействии
субъекта с различными вещами (С. Д. Дерябо). В трактовке С. Л. Рубин
штейна становление субъекта связано с тем, что человек своим бытием
утверждает и усиливает бытие другого, его индивидуальность, самоцен
ность. На наш взгляд, в становлении субъектности пересекаются и обра
зовательная, и социальная, и воспитательная цели современной школы.
Когда же растущий, взрослеющий человек становится и в принци
пе имеет шанс стать субъектом собственного развития? Что или кто
этому может способствовать?
В процессе онтогенеза ребенок проходит сложный путь социализа
ции и индивидуализации. Только определенный уровень развития со
знания и самосознания индивида обеспечивает реальную возможность
137
и психологическую готовность к проявлению себя в качестве реального
действенного субъекта. Важной задачей для современной психологи
ческой науки выступает прослеживание различных стадий онтогенети
ческого движения субъекта.
Современные теории психического развития освещают возраст око
ло 12 лет как своеобразную кульминацию развития. Начало подростково
го возраста (10 — 12 лет) называют возрастом первой реальной возмож
ности «зачатия и рождения» индивидуализированного субъекта самораз
вития. Но следует помнить, что в психическом развитии ничего не
случается «само собой», без внешнего влияния. По В. И. Слободчикову,
функция взрослого в данном случае «состоит в фасилитации процессов
постановки целей самоизменения или отказа от самоизменения (фасили
тировать означает способствовать выявлению и проявлению какихлибо
процессов) Практический опыт убеждает, что в младшем школьном воз
расте уже имеются необходимые условия для создания предпосылок рож
дения субъекта саморазвития, но для многих детей они не являются дос
таточными; поэтому требуется организация особой деятельности млад
ших школьников, нацеленной на развитие самосознания.
Наиболее естественным для деятельности, направленной на разви
тие самосознания, является привлечение материала психологии, так
как он напрямую связан с психологическим содержанием внутренне
го мира ребенка, осознание которого должно происходить на специ
альных занятиях. С этой целью в школах города Орска была организо
вана работа по программе «Психологическая азбука» (авт. Вачков И. В.,
Попова А. Х.). Идея введения предмета психологии в практику школы
(в частности, начальной) — не нова. Однако программу «Психологи
ческой азбуки» от предлагаемых программ преподавания психологии
в школе отличают особенности, которые позволяют создать предпо
сылки для становления ребенка в качестве субъекта саморазвития.
Главной целью программы является развитие самосознания и реф
лексивных способностей ребенка. Психологические знания на таких за
нятиях являются не самоцелью, а скорее «строительными блоками» для
«моста» в самосознание; для младших школьников первостепенное зна
чение приобретает формирование обобщенных психологических пред
ставлений, позволяющих ориентироваться в содержании своего внут
реннего мира и внутреннего мира других людей, повысить психологи
ческую компетентность и заложить основы становления субъектности.
Выработка элементарных умений и навыков рефлексии происходит
на каждом занятии. Какой я? На сколько я внимательный? Какая у
меня память? Какой я по характеру? И т.д. Отношение к подобным
вопросам постепенно меняется, соответственно претерпевают измене
ния и все составляющие Яконцепции.
138
Это становится возможным за счет лежащего в основе программы
принципа метафоризации психологических представлений, который,
по убеждению Вачкова И. В., обеспечивает возможности для развития
самосознания учащихся и учителей с позиций полисубъектного подхо
да. Ученик должен проявить себя в качестве «соавтора» учителя в со
здании этого курса, опираясь на богатейший материал своего личного
психологического опыта. Специальная программа, направленная на
развитие самосознания посредством метафоризации, способствует на
учению детей замечать проявление психологических фактов, явлений,
закономерностей вокруг себя, в повседневной жизни, в своем поведе
нии и поведении окружающих. Максимально должны использоваться
личностные потенциалы ученика, раскрывать которые он должен са
мостоятельно, но при участии и помощи учителя и одноклассников.
Возникновение единого семантического пространства участников
взаимодействия — учеников и учителя — возможно в самых разных си
туациях и благодаря самым разным факторам. Но существует способ,
являющийся, повидимому, универсальным методом создания «едино
го поля понимания», характеристикой которого выступает общее семан
тическое пространство. Речь идет о метафоре как об особом инструмен
те, с помощью которого человек способен донести до других людей свое
индивидуальное «мировидение». Именно в метафоре, важнейшей осо
бенностью которой является перенос свойств одного предмета или клас
са предметов на другой предмет или класс, заложен фактически неисчер
паемый источник ресурсов для построения новых семантических про
странств и, в частности, для субъектов образовательной среды.
Исследования психологов и психолингвистов показывают, что мыс
лительная и речевая деятельность, лежащая в основе построения мета
форических образов, доступна младшим школьникам для осознания и
практического усвоения. Возраст 6 — 10 лет является сензитивным для
усвоения лексики и формирования речевых навыков, развития психи
ческих процессов — мышления, восприятия, воображения; это период
интенсивного формирования языковой способности, особого чутья ре
бенка к явлениям языка. Младший школьник наиболее восприимчив в
отношении языкового развития. Работа с метафорой опирается на эмо
циональнообразный характер восприятия учащимися окружающего
мира, учитывает возрастные возможности и особенности младших
школьников; а с другой стороны, способствует формированию и разви
тию абстрактного мышления, воспроизводящего и творческого вообра
жения, наблюдательности, обогащает эстетические чувства.
В последнее время центр тяжести в изучении метафоры — основно
го источника метафоричности речи — переместился из филологии (ри
торики, стилистики, литературной критики) в область изучения прак
139
тической речи и в те ее сферы, которые обращены к мышлению, по
знанию, сознанию (психологию, психолингвистику).
В связи с достижениями этих наук, проблема метафоричности речи
рассматривается как процесс, в котором пересекаются развитие словар
ного запаса школьников, их общепсихическое и умственное развитие.
Метафора, независимо от своей структурной особенности (в слове, в вы
ражении, в тексте и т.д.), способна сориентировать субъекта в его актуаль
ном контексте через призму сложившегося у него культурного контекста.
Только развитая форма метафоричного мышления способна открыть пе
ред субъектом мир во всей его целостности, во всем противоречивом мно
гообразии. В целом метафора ориентирует субъекта на возможные момен
ты бытия как существенные для того или иного контекста происходяще
го события. Событие как совместное бытие ребенка и взрослого, исходя
из положений концепции человеческой субъективности, разрабатывае
мой В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, есть ситуация развития, в
которой зарождаются специфические человеческие способности, «фун
кциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впослед
ствии «встать в отношение» к своей жизнедеятельности.
Эффективным средством метафоризации психологических пред
ставлений в программе «Психологическая азбука» служит психологи
ческая сказка.
И. В. Вачковым психологическая сказка определяется «как содер
жащая вымысел авторская история, содействующая оптимальному
ходу естественного психического развития детей через развитие само
сознания и передающая в метафорическом виде информацию о внут
реннем мире человека».
Влияние сказок на самосознание детей объясняется следующими
моментами:
• волшебные сказки есть символическое отражение древних риту
алов, важнейшим из которых для сказок выступает инициация.
Преодолевая разнообразные трудности, герой получает возмож
ность изменения — перехода на иной качественный уровень;
• сказки описывают глубинный опыт проживания эмоциональных
кризисов, характерных для развивающегося человека. Это может быть
непосредственный телесный опыт, связанный с прохождением пси
хофизиологических кризисов. Воздействуя на бессознательном уров
не, сказки включают адекватные механизмы защиты Я, в частности,
адаптационные механизмы, помогающие преодолеть кризис;
• воспроизводя кризисные жизненные ситуации, сказка учит ре
бенка продуктивно переживать страх и обращаться со страхом,
направляя, проецируя его в конкретные сказочные образы;
• образы сказки не только проецируются на реальную жизненную
140
ситуацию слушателя и воспроизводят в метафорической форме
моральные нормы и принципы взаимоотношений между людь
ми, но и включают глубинные механизмы бессознательного за
счет непривычных для разума архетипических элементов.
В программе «Психологическая азбука» детей ненавязчиво пригла
шает к путешествию по Королевству Внутреннего мира сказка (автор И.
В. Вачков), которая сопровождает их в течение всех лет обучения. Увле
кательное чтение из урока в урок логически и незаметно подводит ре
бят к необходимости получения психологических знаний, которые в
данном случае не являются самоцелью занятий. Усвоение научного со
держания психологических понятий не требуется, однако метафориза
ция сложных для понимания терминов в психологических сказках, ис
пользуемых в программе, способствует формированию психологической
культуры учащихся. И. В. Дубровина уверена, что знания по психологии
не станут элементом общей культуры, если они находятся вне рамок об
щечеловеческих ценностей. Именно через психологию идет вхождение
учащихся в мир ценностей. Не сами по себе знания, а особое ценност
ное отношение к этим знаниям становится предметом осмысления на
занятиях Психологической азбуки. Учитель ведет с детьми откровенный
(интимный!) разговор об их внутреннем мире, о душе, тем самым уче
ник включается в общность «учительучащиеся», являющуюся поли
субъектом саморазвития. Построение полисубъектного взаимодействия
является условием осуществления развивающего образования.
Кроме того, уроки выстроены таким образом, что завершение лю
бого занятия сопровождается созданием ситуации принятия ребенком
себя как ценности, что является одним из стимулов саморазвития.
А. Г. Асмолов, высказываясь както об уникальной роли дополнитель
ного образования, сказал, что «это «образование возможности быть»,
возможности быть личностью… Ребенок действует «по своей инициа
тиве, происходит не просто обучение, а подготовка возможности быть».
Именно с таких позиций возможно должно быть организовано изуче
ние психологии в начальной школе, а учебником психологии пусть бу
дет увлекательная психологическая сказка.
Результаты исследований, проведенных на первом этапе нашей экс
периментальной работы, позволили сделать вывод, что большинство де
тей младшего школьного возраста могут встать в позицию исследователя
по отношению и к себе, и к другому человеку, т.е. они способны воспри
нимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоот
ношений с другими людьми. Это свидетельствует о наличии предпосылок
для целенаправленного развития способностей к рефлексивному само
оцениванию и, в целом, к развитию самосознания младших школьников.
Программа является той благодатной почвой, где учащийся и сопровож
141
дающий взрослый (учитель или психолог) обретают способность быть
субъектом развития всех сфер психики, субъектом своего развития.
Реальность такова, что вопросы становления субъектности стали
актуальными для современного российского образования. Термин
субъект — один из наиболее употребительных в научной литературе,
но, несмотря на это в его понимании, объяснении, объективно еще не
решены многие принципиально важные вопросы. Основополагающие
положения психологии субъекта показывают, что данное направление
разработано лишь в самом общем виде и нуждается в детальном теоре
тикоэкспериментальном обосновании и что указанные проблемы мо
гут быть разрешены лишь на научнопрактической основе.
Влияние национальных особенностей и уровня
тревожности на восприятие сказки
Анна Владимировна Павлова
Москва
В нашем исследовании мы изучали разницу восприятия литературной
итальянской сказки «Чипи» россиянами и итальянцами, а также психоло
гические особенности восприятия этой сказки россиянами с низким и вы
соким уровнем тревожности. Работа актуальна, так как подобное исследо
вание ранее не проводилось, и проблема особенностей восприятия одних
и тех же сказок представителями таких разных этносов, как итальянцы и
русские, не изучена. Результаты работы могут прояснить разницу в воспри
ятии сказки и, возможно, показать, какие факторы необходимо учитывать
при подборе и составлении учебных текстов. В качестве материала для ана
лиза мы взяли современную итальянскую литературную сказку «Чипи»,
учитывая тот факт, что в Италии в каждом регионе свои сказки и выбрать
какуюто одну известную всем народную сказку оказалось невозможным.
Сказка «Чипи» была написана в 1956 г. школьным учителем Марио Лоди
вместе с его учениками. Герои сказки — воробьи. Воробей Чипи узнает о
существовании господина ночи, обнаружив, что это на самом деле филин,
поедающий птенцов; он пытается убедить собратьев в том, что господин
ночи опасен, но ему не верят до тех пор, пока Чипи после многих усилий
не находит доказательств. Мы остановили наш выбор именно на этой сказ
ке потому, что она введена в программу школьного образования, и после
дние тридцать лет итальянские первоклассники учатся по ней читать, это
142
их первая книга, прочитанная самостоятельно. Таким образом, эта сказка
стала значимой для итальянской культуры и повлияла на представления
итальянцев о мире. Выбрав сказку, мы разработали анкету, состоящую из
девяти вопросов. Восемь вопросов направлены на детальный анализ сказ
ки: нужно назвать основные темы, ценности, охарактеризовать главного
героя, его отношения с другими персонажами и т.д.
Согласно нашим гипотезам:
1) эмоциональная оценка отрывка сказки будет более адекватной
у итальянцев, чем у россиян;
2) россиян больше, чем итальянцев будут волновать противостоя
ние добра и зла, а также поиск и торжество справедливости.
В качестве испытуемых выступили итальянцы (12 человек) и рос
сияне (38 человек) в возрасте от 18 до 30 лет. Итальянцам было пред
ложено ответить на вопросы разработанной нами анкеты. Россияне
вначале заполняли опросник Тэйлора по измерению уровня тревожно
сти адаптированного Т. А. Немчиным, затем им предъявлялся отрывок
из сказки «Чипи», эмоциональные характеристики которого следова
ло оценить, и лишь потом испытуемые знакомились со всем текстом
сказки и отвечали на вопросы анкеты.
В процессе исследования использовалась специальная компьютер
ная методика фоносемантического анализа текста «Диатон».
Программа «Диатон» — это программа экспертизы суггестивных
текстов. Суггестивнолингвистическая экспертиза текстов ориентиро
вана прежде всего на оценку скрытых (но объективно присутствую
щих) особенностей, которые сложно осознать: фоносемантических,
ритмических, структурных характеристик текста. Фоносемантический
анализ текста или слова заключается в оценке звучания текста безот
носительно к его содержанию. Фоносемантические характеристики
текста связаны с отклонениями частотности звуков от нормы.
Согласно резульультам фоносемантического анализа, проведенного
при помощи программы «Диатон», отрывок из сказки, предъявлявший
ся испытуемым, может быть охарактеризован как угрюмый, сильный,
устрашающий, зловещий, суровый; этот отрывок явно эмоционально
отрицательный. Для проведения эксперимента мы добавили варианты:
радостный, яркий, нежный, печальный, светлый, тоскливый, бодрый.
Российским испытуемым предлагалось подчеркнуть варианты, со
ответствующие их восприятию этого отрывка до прочтения всей сказ
ки и затем еще раз уже по прочтении ее. Объективные эмоциональные
характеристики текста, полученные при фаносемантическом анализе
текста составили на диаграмме ответов россиян 30%, а на диаграмме
ответов итальянцев 76%. Из этого следует, что итальянцы оценили от
рывок сказки более адекватно, чем россияне.
143
Результаты исследования позволили сформулировать следующие
выводы:
1. Сравнение результатов фоносемантического анализа отрывка сказ
ки «Чиппи» и оценок указанного отрывка россиянами и итальянцами,
свидетельствует о том, что эмоциональная оценка итальянцев более
адекватна, чем россиян, что подтверждает нашу гипотезу. Культура и,
следовательно, знание текста, способствовали точности оценки италь
янцев при восприятии сказки и более полному пониманию ее значений.
2. Выделение испытуемыми важнейших тем сказки позволило вы
явить специфические черты итальянцев: для них большое значение
имеет общественная жизнь. Многие высказывают потребность улуч
шить жизнь группы, приносить пользу. Для итальянцев очень важны
отношения сотрудничества и взаимопомощи. В близких доверитель
ных отношениях с подругой итальянцы видят ресурс героя, но сред
ством преодоления трудностей единогласно считают личные качества
героя (смелость, ум, хитрость). Итальянцы высказали единство мнений
при указании образов и символов и при их трактовке.
3. Для россиян наиболее актуальными темами сказки представля
ются поиск истины и справедливости, проблема добра и зла, доверия
и недоверия. Подобное наблюдение также подтверждает нашу гипоте
зу. Ресурсом героя россияне считают смелость и целеустремленность,
а как средство преодоления трудностей называют просьбу о помощи.
Россияне увидели в сказке больше разных символов и образов и назва
ли различные ассоциации с ними, опирались больше на свой опыт и
представления. Ассоциации россиян, скорее, общечеловеческие, чем
основанные на событиях данной сказки.
4. Эмоциональное восприятие сказки людей с низким уровнем тре
вожности отличается от восприятия людей с высоким уровнем тревож
ности. Люди с высоким уровнем тревоги более тонко чувствуют эмо
циональные нюансы текста, а с низким уровнем тревоги склонны к
большей оптимистичности при восприятии текста.
5. Вопрос доверия/недоверия важен и для людей с низким, и для
людей с высоким уровнем тревожности. Но разница заключается в том,
что люди с низким уровнем тревожности делают больший акцент на
доверии и на добрых отношениях, а люди с высоким уровнем тревож
ности выделяют недоверие и непонимание, акцентируются на борьбе
и на преодолении трудностей.
Поскольку, как это было доказано выше, этническая принадлеж
ность и уровень тревожности оказывает существенное влияние на вос
приятие сказки, то это свидетельствует о том, что при подборе учебных
текстов разницу в восприятии необходимо учитывать.
144
Отражение позиции субъекта учения
в практике школьного образования
К проблеме структуры, динамики и условий
развития позиции субъекта учения
Елена Дмитриевна Божович
Москва
К настоящему времени проблематика развития человека как
субъекта жизнедеятельности и отдельных видов деятельности стала
одновременно и очень модной, и действительно актуальной. С одной
стороны, это накладывает на ее исследования печать некоторой тороп
ливости, поверхностности, ведет к «жонглированию» понятиями. С
другой — предполагает переход исследовательских задач из общего,
философскопсихологического, плана в научнопрактический, в час
тности психологопедагогический. В новых социальноэкономических
условиях степень личной ответственности человека за свои достижения
и неудачи резко возросла — отсюда необходимость понимания его по
ведения как субъекта, а применительно к учению — его субъектной
позиции в процессе познания.
Исходные позиции, принятые научным коллективом лаборатории
психологии учения ПИ РАО при разработке проблемы развития
школьника как субъекта учения представлены в ряде публикаций (см.:
Процесс учения…, 1999; Психологопедагогические проблемы..., 2000).
Здесь лишь напомним, что субъектом учения мы называем школьни
ка, который не только активно усваивает (или даже «присваивает») но
вые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного
опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так
и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректиру
ет) результаты и процесс своей познавательной деятельности на осно
ве рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при
145
этом регуляция и рефлексия направлены и на рациональнологические
операциональные, и на личностносмысловые аспекты этой деятельно
сти. Отсюда в позиции субъекта учения мы выделяем три основных
составляющих: когнитивную, регуляторную и личностносмысловую.
Развитие позиции в целом определяется, с одной стороны, прогрес
сивными/регрессивными изменениями каждой из них, с другой и
(прежде всего) характером связей между ними, возрастной динамикой
этих связей, индивидуальными различиями соотношений учебного и
внеучебного опыта. Поэтому в содержании понятия «субъект учения»
пересекаются возрастной и индивидуальный, когнитивный и аффек
тивный планы развития школьника. Возможно, в дальнейшем ходе
исследования это позволит преодолеть тот разрыв в изучении развития
личности ребенка и его познавательной деятельности, который все еще
в известной мере сохраняется в педагогической психологии.
Психологическая литература и наши экспериментальные исследо
вания дают основание полагать, что отчетливо проявляющиеся устой
чивые связи составляющих позиции субъекта учения складываются в
подростковом возрасте (среднее звено школы). Правда, в некоторых
психодидактических системах, по мнению их авторов, эта позиция
может формироваться уже в начальной школе; основными факторами
её формирования становится овладение детьми учением как особой
жестко управляемой деятельностью (Давыдов, Репкин, 1997) и её кол
лективнораспределенными формами (Цукерман, 1983, 1993). Однако
как позиция — образование, отличное от самой деятельности, — она
еще не описана этими авторами, хотя в специально организованном
учебном процессе, могут создаваться психологические условия её воз
никновения: воспитание у ребенка произвольности и рефлексии, спо
собности сотрудничать, передавать свои знания другим.
В традиционном обучении эта позиция складывается в основном
стихийно, не у всех детей и у разных детей в разной степени. Каковы
возрастные тенденции и индивидуальные вариации позиции субъек
та учения — это вопрос, который требует ответа, прежде всего потому,
что он связан с проблемой взаимодействия (связей и противоречий)
результатов школьного обучения и спонтанно накапливаемого ребен
ком опыта. Развитие любого психического образования и личности
познающего субъекта в целом всегда обусловлено не только тем, чему
и как учили ребенка специально, но тем чему и как он научился в сво
ей жизненной практике. Именно поэтому прямое и жесткое управле
ние психическим развитием в принципе едва ли возможно.
Вместе с тем само традиционное обучение есть развивающаяся ди
дактическая система, и во многом его развитие обусловлено психолого
педагогическими исследованиями и разработками. Так, формируемые
146
у детей приемы запоминания материала вошли в педагогическую
практику под влиянием трудов А. А. Смирнова (1966); приемы ум
ственной деятельности — под влиянием исследований Д. Н. Богояв
ленского, Н. А. Менчинской (1959) и др.; масса коррекционных мето
дов обучения — в результате специальных исследований З. И. Калмы
ковой (см.: Проблемы диагностики..., 1975). В настоящее время
групповые и диалогические формы обучения вводятся по технологиям,
созданным психологами (Рубцов, 1996; Библер, 1992). Иначе говоря,
традиционное обучение адаптирует и использует элементы психодидак
тических систем, пусть не в полном объеме и без строгого соблюдения
технологии, предложенной авторами этих систем. А это означает, что
условия развития ребенка как субъекта учения могут создаваться и в
рамках традиционного обучения без кардинального преобразования его.
Кроме того, огромную совокупность внутренних, психологических, ус
ловий развития субъективной позиции в обучении несет в себе сам ре
бенок с его когнитивным, эмоциональным, поведенческим опытом.
В самом общем виде возрастная динамика позиции субъекта учения
представляется так. В начальной школе возникают скорее предпосыл
ки этой позиции, нежели она сама. Основными из этих предпосылок
являются те, которые характеризуют отношение ребенка к себе. К ним
относится: чувство компетентности у младшего школьника (Эриксон,
1992, 1996), внутренняя позиция школьника (Л.И. Божович, 1968),
первые, ещё очень зависимые от взрослых, формы самооценки (Лип
кина, Рыбак, 1968 и др.) и первые, ещё очень несовершенные, формы
рефлексии на себя как ученика, связанные с самооцениванием. Все
они отражают совокупность определенных переживаний ребенка, и
эмоциональный аспект в них преобладает над интеллектуальным (рас
судочным). Это позволяет думать, что личностносмысловой компонент
позиции субъекта учения опережает в своем возникновении и разви
тии когнитивный и регуляторный компоненты. Более того, на первых
этапах он, скорее всего, оторван от этих двух компонентов, поскольку
предметная компетенция ребенка ещё очень ограничена, а самоорга
низация и регуляция своей деятельности предполагает сложившиеся
хотя бы на элементарном уровне формы произвольности и рефлексии,
соответствующие новым (учебным) условиям. Однако вопрос о том,
изменяться ли соотношения основных компонентов позиции субъек
та учения, если произвольность и рефлексию формировать целенап
равленно с самого начала обучения, остается пока открытым.
В среднем звене школы, как показывают исследования нашей ла
боратории, достаточно отчетливо проявляют себя связи между когни
тивным и регуляторным компонентами субъектной позиции ребенка
в обучении; в частности, между компетенцией в предмете и осознава
147
емой ребенком сменой фаз поиска решения задачипроблемы, т.е.
оценкой предпринятых проб и регуляцией, а также планированием
последующих действий (Вайзер, 2000); между рефлексивным анализом
ребенком своих ошибок и личностносмысловой значимостью самого
этого анализа как способа преодоления ошибок в дальнейшем (Юди
на, 2000). Обнаружены также сложные, противоречивые связи внутри
когнитивного аспекта позиции субъекта учения, в частности, между
научным и житейским знанием (Пускаева, 1991), между знанием о
языке и речевым опытом (Е.Д. Божович, 2002); связи когнитивного и
личностносмыслового компонентов, проявляющиеся в суждениях де
тей об изучаемом историческом факте (Голышева, 1995, 1999); связи
разных аспектов личностносмыслового компонента, в частности, цен
ностного отношения к образованию и предпочтений разных форм обу
чения (Раевская, 1999, 2000).
До сих пор наши исследования позиции субъекта учения носили по
большей части «срезовый» характер и проводились на тех или иных го
дах обучения. В ходе этих исследований накопился материал, позволя
ющий показать не только качественные особенности её, но и динами
ческие характеристики развития; некоторые исследования являются в
полной мере лонгитюдными. Наметился выход исследования за преде
лы изучения субъектной позиции в рамках школьного обучения — на
чато рассмотрение ее на этапе перехода из средней школы в высшую.
Наиболее общие вопросы, на которые мы пытаемся найти хотя бы
предварительные ответы, могут быть сформулированы так:
• какие изменения происходят в когнитивном компоненте пози
ции субъекта учения под влиянием личностносмысловой значи
мости нового знания от года к году обучения?
• как изменяются с возрастом связи между строгим научным зна
нием и спонтанно накопленным ребенком опытом в разных
предметных областях?
• как изменяются в процессе учения связи между различными
механизмами учения (рассуждением и интуицией), с одной сто
роны, и регуляцией ребенком собственного поиска решения не
стандартной задачи, с другой?
• каковы содержательные психологические различия между про
цессами понимания и интерпретации знания и каковы их фун
кции в формировании миропонимания и мировоззрения?
• как меняются с возрастом соотношения между личностносмыс
ловой оценкой изучаемого факта и объективной оценкой его
значения, заданной в процессе обучения?
• каковы генезис (происхождение) и структура ценностного отно
шения школьника к образованию как одного из содержательных
148
аспектов личностносмыслового компонента позиции субъекта
учения?
• как может быть психологически раскрыто понятие готовности к
обучению в высшей школе?
Проведенные к настоящему времени исследования показывают, что
позиция субъекта учения — это сложная многокомпонентная система,
в которой действуют как внутренние связи различных компонентов её,
так и внешние, определяющие её включенность и другие личностные
образования.
Так, у каждого школьникаподростка есть собственная концепция об
разования, основанная на системе соподчиненных личностных смыслов,
обусловливающих либо доминирование определенной ценностной ориен
тации на образование (духовной или утилитарной), либо их гармоничное
сочетание; возможна и конфронтация этих ориентаций. Смысловое содер
жание разных типов ориентации на образование выполняет разные функ
ции в развитии школьника как субъекта учения — конструктивные и декон
структивные. От этих функций зависят связи внутри этих типов ориента
ции и между ними, а также представления ребенка о том, какое место
образование может занимать и реально занимает в его жизни.
С ценностным аспектом мировоззрения в целом и ориентации на
образование связана и психологическая готовность выпускников школ
и студентовпервокурсников к продолжению образования в высшей
школе. Правда, пока полученные в пилотажных экспериментах данные
свидетельствуют о том, что образованность включается большинством
испытуемых в число инструментальных ценностей, обслуживающих до
стижение таких терминальных ценностей, как власть, деньги, любовь.
Вместе с тем отмечено, что само по себе когнитивное развитие, уро
вень и качество знаний признается многими учениками и студентами не
формальным достижением, а важным для профессионального становле
ния личности качеством. И одновременно выпускники школ и студен
тыпервокурсники не включают в список факторов успешного учения
в высшей школе построение субъектом собственной картины мира и
овладение навыками самостоятельной познавательной деятельности.
В когнитивном плане выявлены связи анализа детьми заданных
школой приемов умственной деятельности, рассуждения и собствен
ного процесса решения задачпроблем. В частности, обнаружено, что
давно известный в психологии обучения и представлявшийся ранее
парадоксальным факт отказа ученика от хорошо усвоенного приема
решения задач может быть обусловлен критическим отношением де
тей к этому приему в тех случаях, когда он обеспечивает верное, но
медленное их решение. Ученик создает в этих случаях свои средства
более скорого продвижения в решении задачи.
149
Совокупность этих средств образует новый, открытый школьником,
способ решения задачи. Однако при столкновении с неудачами в этом
процессе ученик приходит к ситуации повторного, или вторичного,
критического отношения и к заданному приему, и к своему способу
работы. На основе такой внутренней «критики» складывается особое
образование — семантическое поле путей решения определенного
класса задач. Ядро этого поля составляет заданный прием, перифе
рию — отобранные и проверенные ребенком, самостоятельно найден
ные им средства работы над задачей.
Очень сложны и неоднозначны и функции субъектного, учебного и
неучебного, опыта школьников при переходе от относительно простых
задач к сложным. Здесь происходит на первом этапе стереотипизация
опыта решения простых задач, которую предстоит преодолеть самому
ученику. Но в случае, когда он успешно справляется с преодолением
сложившихся стереотипов, возникает ситуация образования нового сте
реотипа — найденного способа решения сложных задач, пригодного
лишь для определенного класса их. Как субъект познавательной деятель
ности ребенок должен преодолеть и этот шаблон. Индивидуальная ва
риативность позиции субъекта учения проявляется в этой ситуации в
рефлексии на возникшие затруднения в работе над новой задачей и по
иске путей преодоления как самих трудностей, так и давления сложив
шегося стереотипа. Для разрешения таких внутренне проблемных ситу
аций ученик делает собственный опыт объектом внимания и преобра
зования. Но в условиях современного обучения это характерно далеко
не для всех детей, даже если предположить, что принципиально это до
ступно в той или иной мере каждому человеку (Г.А. Вайзер).
В специальном исследовании установлено, что у учеников средних
классов весьма незначительно возрастает доля учебного, а значит —
систематизированного, опыта в ходе решения нестандартных задач, в
сопоставлении с детьми начальной школы. Спонтанно приобретенный
житейский опыт преобладает над тенденцией к применению строгого
знания. Это объясняется рядом причин прежде всего методического
характера: ориентация обучения на работу по отдельным признакам
изучаемого явления, безрефлексивное отношение ученика к житейс
кому знанию, что приводит к «поглощению» последним строгого на
учного знания (Т.Д. Пускаева).
Особенно отчетливо проявляется ограниченность рефлексии ребен
ка на содержание своего опыта при решении задач с высокой степенью
эвристичности, т.е. требующих включения интуиции. Причем первое
проявление негативного влияния опыта обнаруживается на этапе выд
вижения ребенком гипотез о возможности решения задачи тем или
иным путем, затем на этапе выбора способов проверки гипотез. Заме
150
тим, что здесь может стереотипизоваться как ранее накопленный опыт
решения простых типовых задач, так и «свежий» опыт решения нестан
дартных задач. Результатом негативного влияния разных структур опы
та становится затруднение актуализации и реализации особых меха
низмов эвристики — пробгипотез, догадки — перехода из одного поля
поиска в другое, смены стратегий анализа условий задачи и оценки
произведенных проб (Г.А. Вайзер и Ж.В. Гогота).
Психодидактические пути создания условий для формирования и
функционирования позиции субъекта учения состоят, на наш взгляд,
в следующем:
• увеличении в любом курсе доли нестандартных задач и нестан
дартных учебных ситуаций, позволяющих ребенку актуализиро
вать свой опыт в полном объеме — как учебный, так и спонтан
но накопленный в жизненной практике;
• увеличении доли метазнаний — знаний о знаниях и способах их
приобретения, методах их проверки, в том числе и эксперимен
тальной;
• разработке методических приемов достижения учениками не
только понимания учебного материала, но и самостоятельной
интерпретации усвоенного знания, что должно способствовать
не только миропониманию, но и формированию мировоззрения
(М.Г. Ковтунович). Причем разные группы учебных предметов
могут быть, вероятно, основой разных аспектов содержания ми
ровоззрения: естественнонаучные — основой естественнонауч
ной картины мира и места в ней человека как познающего
субъекта, гуманитарные основой культурологического мировоз
зрения, общественные — основой личной идеологии, нрав
ственного кодекса.
Однако приходится констатировать, что позиция субъекта учения
складывается далеко не у всех детей, кроме того, она развивается не
равномерно — становление одних её компонентов может обгонять
формирование других. Причем у разных детей эта неравномерность
индивидуально вариативна: у одних западает когнитивный, у других
личностносмысловой компонент. В обоих случаях с нарушениями раз
вивается и регуляторный компонент.
Вместе с тем сейчас мы с уверенностью можем сказать, что прин
ципиальная возможность возникновения и развития этой позиции есть
у всех школьников. Но у одних она успешно складывается стихийно и
становится личным приобретением самого ученика; другим нужны
специальные поддержки и педагогическая помощь в её формировании.
151
Литература
Библер B.C. Основы программы //Школа диалога культур. Кемерово, 1992.
С. 5 — 6.
Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в шко
ле. М.: Издво АПН РСФСР. 1959.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого
педагогические аспекты языкового образования. М: Издво МПСИ,
Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2002. — 288 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Про
свещение, 1968.
Вайзер Г.А. Диагностика и коррекция становления у школьников способов
сопоставления физических ситуаций //Психологопедагогические
проблемы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д.
Божович. М. — Воронеж, 2000. С. 36 — 61.
Голышева З.В. Психологопедагогические критерии оценки исторических зна
ний школьников //Нетрадиционные способы оценки качества знаний
школьников /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. С. 39 — 49.
Голышева З.В. Применение познавательных задач в целях диагностики лич
ностного компонента усвоения учебного материала //Процесс учения:
контроль, диагностика, коррекция, оценка /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Издво МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 1999. С.155 — 173.
Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в VIX
классах средней школы //Экспериментальная программа развивающе
го обучения по русскому языку. 5 — 9 классы. Томск, 1977.
Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельно
сти. М: Просвещение, 1968.
Проблемы диагностики умственного развития учащихся /Под ред. З.И. Кал
мыковой. М.: Педагогика, 1975.
Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебнометоди
ческое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Издво МПСИ, Воронеж:
Издво НПО «МОДЭК», 1999.
Психологопедагогические проблемы развития школьника как субъекта уче
ния /Под ред. Е. Д. Божович. М.: Издво МПСИ, Воронеж: Издво
НПО «МОДЭК», 2000.
Пускаева Т.Д. Психологопедагогические условия формирования целост
ных образов изучаемых объектов. Сообщения 1, 2 //Новые исследова
ния в психологии и возрастной физиологии. 1991. №1(5); №2(6).
Раевская Т.Г. Ценностные ориентации школьников на образование //Про
цесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка: Учебноме
тодическое пособие /Под.ред. Е. Д. Божович. М.: Издво МПСИ, Во
ронеж: Издво НПО «МОДЭК», 1999. С. 194 — 217.
Раевская Т.Г. Ценностный аспект //Психологопедагогические проблемы
развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. М.:
Издво МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2000. С. 121 — 134.
Рубцов В.В. Основы социальногенетической психологии. М.: Издво
МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 1996.
152
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.
Цукерман Г.А. Формы учебной кооперации в работе младших школьников
//Развитие психики школьников в процессе деятельности. М., 1983.
С.3243.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.
Эриксон Э. Детство и общество /Под ред. А. Г. Лидерса и В. Г. Колеснико
ва. Обнинск: Принтер, 1993.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. — М., 1996.
Юдина О.Н. Самодиагностика и самокоррекция как факторы развития пози
ции субъекта учения у школьника //Психологопедагогические пробле
мы развития школьника как субъекта учения /Под ред. Е. Д. Божович. —
М.: Издво МПСИ, Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2000. С. 61— 76.
Уроки психологического развития как средство
формирования субъекта учения
Наталья Петровна Локалова
Москва
Совершенствование системы образования непременно должно ба
зироваться на принципах гуманизма, т.е. признании ученика как лич
ности высшей ценностью, признания его права на свободное развитие
и проявление своих потребностей и способностей.
Новые требования к образованию заставляют пересмотреть взгляд
на ученика как на объект учебновоспитательного процесса. Он все
чаще начинает рассматривается как субъект своей деятельности, и изу
чение и формирование развивающегося человека как деятельного
субъекта превращается в важнейшую задачу обучения и воспитания.
Если же мы признаем ученика субъектом своей деятельности, т.е. ак
тивным существом, творчески преобразующим мир и себя, тогда нуж
но признать как данность и его собственную внутреннюю активность,
опирающуюся на целостную систему внутренних условий (к числу ко
торых относятся не только наследственные задатки, жизненный опыт,
имеющиеся знания, но и отработанность совокупности мыслительных
операций, с помощью которых осуществляется соответствующая дея
тельность, и качества этих процессов (Рубинштейн, 1960, 2002; Бруш
линский, 2003) Именно внутренние условия, преломляя внешние воз
действия (в том числе и педагогические), обусловливают в значитель
153
ной мере эффективность процесса обучения, зависящую от того, на
сколько сам учащийся воспринял и осмыслил учебный материал,
сформировал свое отношение к данному знанию. Однако в концепци
ях образования эта субъектная сторона процесса обучения в достаточ
ной степени отражения не находит. Все предлагаемые модернизации
школьного образования практически не опираются на представления
о важности и необходимости всестороннего учета и направленного раз
вития этой внутренней составляющей процесса школьного обучения.
Что же представляют собой эти внутренние условия, каково их пси
хологическое содержание?
В современной когнитивной психологии в качестве этих внутрен
них условий, существенным образом обусловливающих характер вза
имодействия человека с миром, его становление как субъекта деятель
ности и познания, рассматриваются прижизненно формирующиеся
когнитивные структуры, т.е. психологические иерархически организо
ванные образования, в которых не только представлены имеющиеся у
субъекта знания, но которые, осуществляя анализ и синтез всей полу
чаемой информации, являются способом ее упорядочивания и систе
матизации. Чем больше эти когнитивные структуры развиты, т.е. чем
более они дифференцированы и интегрированы, тем больше человек
получает и усваивает различных сведений из окружающей среды, тем
более активно преобразует их и формирует собственное избирательное
отношение к ним и тем больше в нем проявляется активное, самоор
ганизующееся начало, а сам он выступает как деятельный субъект,
творчески преобразующий мир и себя, свободный в управлении сво
ей психической деятельностью (Чуприкова, 2001, 2003).
Образовательные системы должны не только учитывать эти внутренние
условия, но обязательно включать специальную работу по целенаправлен
ному и планомерному развитию когнитивных структур учащихся как обес
печивающих формирование активной субъектной позиции школьников в
такой важной познавательной деятельности как учение. Именно в этом мы
видим психологическую базу «прорыва» в сторону значительного повыше
ния качества усвоения знаний и, значит, образования в целом.
Можно указать два взаимосвязанных пути формирования этих
внутренних условий — педагогический и психологический. Первый
путь — это способ формирования внутренних условий «сверху» в ре
зультате усвоения системы научных предметных знаний, приводящих
к образованию упорядоченных, иерархически организованных когни
тивных структур. Для этого непременным условием является хорошая
организованность, систематизированность, взаимосвязанность, смыс
ловая наполненность того содержания, которое предлагается учащимся
в рамках каждой учебной дисциплины.
154
Однако как бы хорошо ни были организованы предлагаемые уча
щимся для усвоения знания, всетаки их упорядочивание и система
тизацию должен осуществить в своей голове сам ученик. Необходимым
интеллектуальным «орудием» для этого выступает прежде всего соб
ственная познавательная деятельность школьников. В связи с этим
второй путь формирования внутренних условий — «снизу» — состоит
в осуществлении всестороннего развития познавательной деятельно
сти школьников в целом, и мышления в частности, на основе объек
тивных законов психического развития. И эта работа должна опере
жать изучение учебного материала по различным школьным дисцип
линам или проводиться параллельно с ним. Поскольку основными
мыслительными процессами являются анализ, синтез, обобщение, то
их планомерное развитие обеспечит формирование в достаточной сте
пени расчлененноинтегрированных когнитивных структур, не толь
ко обусловливающих в свою очередь существенное повышение каче
ства мыслительной деятельности учащихся, но и обеспечивающих ак
тивное отношение субъектов учебной деятельности к любым внешним
воздействиям и в философском плане составляющих когнитивную ос
нову формирования мировоззренческого сознания школьников.
Все вышесказанное поставило перед современной психологической
наукой актуальную задачу предложить практике школьного образования
теоретически обоснованный и экспериментально апробированный пси
хологический инструментарий, с помощью которого можно осуществить
когнитивное развитие учащихся, и, влияя таким образом на внутренние
условия, обеспечить повышение качества усвоения знаний по различным
учебным дисциплинам и успешность школьного обучения в целом.
Дополнительным аргументом в пользу разработки такого психоло
гического инструментария выступил отмечаемый учителями факт уве
личения числа детей, испытывающих разного рода трудности в обуче
нии в связи с низким уровнем их когнитивноличностного развития.
В качестве психологического инструментария, предлагаемого
школьной практике, выступили две разработанные нами психологи
ческие программы развития — для младших школьников и младших
подростков, — формирующие и развивающие когнитивноличностный
потенциал учащихся. Их общее название — «Уроки психологического
развития»: «120 уроков психологического развития младших школьни
ков» (Локалова, 2000) и «Уроки психологического развития в средней
школе (V — VI классы)» (Локалова, 2001). Поскольку мы считаем, что
первую психологическую помощь ученикам должен оказывать преж
де всего учитель, то представляется важным обеспечить органичное
включение развивающей работы в традиционную практику обучения
в массовой общеобразовательной школе, причем в форме, наиболее
155
привычной и удобной для учителя — в форме урока. Поэтому данные
программы и получили такое название. Проведение подобной разви
вающей работы учителем может рассматриваться как инновация, на
правленная на повышение качества образования в современной обще
образовательной школе.
Охарактеризуем кратко теоретические основания, содержание и
структуру уроков психологического развития.
Обе развивающие программы составлены с учетом основного зако
на психического развития — закона системной дифференциации. Его
суть заключается в том, что естественный процесс развития познава
тельной деятельности состоит в переходе от глобальнодиффузного
отражения действительности к его расчлененным и дифференцирован
ным формам. (Я. А. Коменский, Ж. Пиаже, Э. Клапаред, Н. Н. Под
дьяков, Н. И. Чуприкова).
Расчленение же глобальнонедифференцированных чувственных
впечатлений достигается путем всестороннего развития процессов ана
лиза и синтеза. Поэтому обе программы с учетом задач возрастного
развития направлены на всестороннее формирование у школьников
разнообразных видов и форм анализа и синтеза в различных психоло
гических модальностях. Центральная идея психологического развития
младших школьников состояла в обогащении чувственной сферы и
расчленения различных чувственных впечатлений и формирование на
этой основе дифференцированных наглядноперцептивных когнитив
ных структур, служащих инструментом осуществления нагляднооб
разных форм мышления.
При разработке содержания программы психологического развития
для начальной школы мы основывались также на выявлении психоло
гических причин трудностей, которые испытывают младшие школьни
ки при усвоении учебного материала по основным учебным дисцип
линам — русскому языку, чтению, математике. Мы нашли, что около
70% трудностей по этим предметам обусловлены недостатками в раз
витии различных видов и форм процессов анализа и синтеза. Поэто
му в содержание данной программы включены разнообразные по
внешнему оформлению задания на звуковой и зрительный анализ, за
дания на осязательный и мышечный анализ, на формирование диффе
ренцированных пространственных представлений, на развитие вер
бальносмыслового анализа. Во всех предлагаемых заданиях целенап
равленно развивались и соответствующие виды и формы синтеза.
Содержание уроков психологического развития в V VI классах подчи
нено представлению об одной из главных задач подросткового перио
да развития — необходимости целенаправленного формирования у
подростков вербальнологических когнитивных структур, являющих
156
ся основой осуществления сложных форм интеллектуальной деятель
ности, прежде всего отвлеченного абстрактного мышления. Несфор
мированность абстрактнологического мышления обусловливает зна
чительное число школьных трудностей у подростков, приводящих ча
сто к стойкой академической неуспеваемости.
Поэтому на первый план в психологическом развитии младших
подростков выступает планомерное развитие процессов вербального
анализа как средства расчленения понятийносемантической и логи
копонятийной информации. Другими развиваемыми психологичес
кими процессами являются воображение, внимание, внутренний план
действия, пространственные представления.
Важным направлением в работе с подростками является их личностное
становление. Развитие абстрактнообобщенных форм мышления делает
возможным формирование эмоциональноличностных структур у подро
стков, позволяющих им осуществлять процесс самопознания и в которых
представлены сведения о положительных и отрицательных качествах лич
ности, эмоциях, поступках, достойном и недостойном поведении и др.
По своей структуре урок психологического развития совпадает с
традиционными предметными уроками (он делится на вводную, ос
новную и заключительную части), но его существенное отличие в том,
что по своей сути он является метауроком — уроком, на котором учат
ся учиться, основная цель которого — сформировать у учащихся необ
ходимые когнитивные умения, вооружить их средствами познаватель
ной деятельности. Приведем в обобщенном виде результаты апроби
рования данных развивающих программ в школьной практике.
Апробирование развивающей программы для младших школьников
началось в 1995/96 уч. году. В настоящее время у нас имеются данные
по 99 начальным классам из разных регионов страны (Москва, Усть
Илимск, Магнитогорск, сельские школы Пермской области) с общим
числом учащихся 1618, в которых уроки психологического развития
проводились от 1 года до 4 лет.
Для детального анализа были использованы результаты учащихся 26
классов (452 школьника), в которых развивающая работа проводилась
не менее 3 лет. Полученные данные сравнивались с соответствующи
ми результатами учащихся контрольных классов (29 классов, 564 уче
ника). С помощью составленного нами пакета психодиагностических
заданий учащиеся экспериментальных классов (ЭК) и контрольных
классов (КК) обследовались 4 раза на протяжении периода обучения
в начальной школе: в начале и конце I класса, в конце II класса и в кон
це III класса. Полученные данные убедительно свидетельствуют о вы
сокой эффективности данной развивающей программы в отношении
формирования когнитивноличностных структур у младших школьни
157
ков. Выявлено отчетливое преимущество школьников ЭК по сравне
нию с их сверстниками из КК. Так, при одинаковом исходном уров
не, уже к концу I класса учащихся с достаточно высоким уровнем раз
вития познавательных процессов в ЭК стало больше на 5,06% в конце
II класса — на 17,02% а к концу III класса — на 18,47%.
Развитие когнитивной сферы положительно сказалось на мотивах
учения младших школьников и их отношении к школе в целом: от I
классу к IIIму школьников в ЭК с позитивными проявлениями в мо
тивационноличностной сфере стало больше на 13,9%. За тот же пери
од в КК количество учеников с позитивными характеристиками моти
вационноличностной сферы уменьшилось на 5,41%.
Данные о количестве учащихся с исходно низкими показателями
развития выявили следующую динамику: а) уменьшение в ЭК на
56,96% к концу III класса по сравнению с началом I класса числа уча
щихся с низким уровнем развития когнитивной сферы; в КК число та
ких школьников за тот же период уменьшилось на 45,8%; б) число
школьников в ЭК с негативными проявлениями в мотивационнолич
ностной сфере сократилось на 12,34% , а в КК — на 5,31%. Кроме того,
у учащихся ЭК отмечается заметный прирост в уровне умственного
развития.
Работа по разработанной нами программе психологического разви
тия учащихся средней школы началась в 2000 году. Приведем ее резуль
таты, полученные на 261 учащемся V классов (14 ЭК) из г. Москвы, г.
Жуковского Московской области, г. Саратова, сельских школ Пермс
кой области. Для сравнения использовались соответствующие данные
128 учеников V классов (6 КК) из тех же регионов.
При психодиагностическом обследовании учащихся средней шко
лы выявлялись уровень интеллектуального развития, степень диффе
ренцированности эмоциональноличностной сферы, преобладающие
эмоциональные переживания, особенности межличностных отноше
ний в классе.
Полученные результаты показали, что проведенная даже в течение
одного года работа привела к заметным сдвигам в уровне интеллектуаль
ного развития пятиклассников ЭК. Если исходный уровень интеллекту
ального развития школьников в ЭК и КК существенно не различался,
то в конце экспериментального периода средний прирост показателей
интеллектуального развития в ЭК составил 23,05 балла, а в КК за этот
же период — 12,88 балла (разница статистически достоверна). При этом
в ЭК в среднем 99,92% учащихся в той или иной мере продвинулись в
своем интеллектуальном развитии, то в КК таких учащихся оказалось
66,09%. Эффективность работы по формированию абстрактнологичес
ких форм мышления проявилась в большей успешности решения уча
158
щимися ЭК вербальнологических задач, использованных в качестве
диагностического задания: за экспериментальный период лучше стали
их решать 45,46% школьников в ЭК, в то время как в КК в своем уме
нии решать такие задачи продвинулись 22,25% учащихся.
Целенаправленное воздействие на когнитивноличностные струк
туры школьников привело к положительным сдвигам в их эмоциональ
ной сфере. Суть сдвигов состоит прежде всего в повышении степени ее
расчлененности у учащихся ЭК, о чем свидетельствует большее коли
чество называемых ими в конце экспериментального периода как по
ложительных, так и отрицательных эмоциональных переживаний по
сравнению с соответствующими данными учащихся КК. Кроме того,
у школьников ЭК и КК проявились разнонаправленные тенденции в
области положительных эмоциональных переживаний: тенденция к
увеличению их количества у учащихся ЭК (с 2,80 до 3,89) и тенденция
к их уменьшению у учащихся КК (с 3,04 до 2,94).
Осуществляемая на данных психологических уроках в ЭК работа, на
правленная на развитие эмоциональноличностной сферы школьников,
осознание ими своих положительных и отрицательных качеств, способ
ствует духовнонравственному становлению личности учащихся, появле
нию чувства симпатии и дружелюбия к окружающим людям, пересмот
ру и изменению в позитивном плане своих взаимоотношений с одно
классниками, установлению более тесных дружеских отношений между
всеми учениками в классе. Об этом свидетельствуют результаты социо
метрического исследования. Полученные данные выявили увеличение
количества выборов каждого ученика одноклассниками (в среднем с 5,88
до 6,48 выбора на одного учащегося). При этом групповая сплоченность
в ЭК имеет тенденцию к увеличению: соответствующий показатель вы
рос с 0,20 в начале учебного года до 0,27 в конце учебного года.
В КК за тот же период выявлено некоторое уменьшение среднего
количества выборов каждого школьника его одноклассниками (с 4,99
до 4,87) и числа взаимных выборов (в среднем с 0,98 до 0,90 на одного
ученика). Показатель групповой сплоченности в КК также уменьшился
(с 0,22 до 0,19). Разработанные нами психологические программы име
ют достаточный развивающий потенциал в отношении различных кон
тингентов школьников.
Так, имеющиеся у нас данные позволяют с уверенностью говорить
о высокой эффективности развивающей работы по программе «Уроки
психологического развития для младших школьников» с детьми, обу
чающимися в классах коррекции; эта работа оказывает существенную
психологическую поддержку младшим школьникам, обучающимся по
развивающей дидактикометодической системе Л. В. Занкова, а также
оказывается весьма эффективной при проведении развивающих заня
159
тий по программе I класса с детьми подготовительной группы детско
го сада с целью формирования у них психологической готовности к
школьному обучению. Существенное повышение уровня психологи
ческого развития учащихся заметно сказывается и на их школьной ус
певаемости. Как общая закономерность выступило существенное по
вышение среднего балла школьной успеваемости у учащихся ЭК в про
цессе проведения развивающей работы, в то время как у школьников
КК заметных позитивных сдвигов нет, либо наблюдается даже некото
рое снижение уровня школьной успеваемости. Полученные в резуль
тате развивающей работы факты потребовали своего теоретического
концептуального осмысления и ответа на некоторые принципиально
важные и взаимосвязанные вопросы:
• Почему эти уроки вызывают у школьников неизменно положи
тельное эмоциональное отношение, и почему это отношение
распространяется и на того, кто эти уроки проводит — на учи
теля, школьного психолога, студентапрактиканта?
• Почему проведение работы по данным развивающим програм
мам, имеющим описанное выше содержание, оказывается эф
фективным в плане не только развития отдельных познаватель
ных процессов, но и в более общем плане повышения уровня
умственного развития школьников?
• Почему повышается успеваемость учащихся по различным учеб
ным предметам?
• Наконец, какое значение имеет психологическое развитие уча
щихся в данном возрасте для последующего интеллектуального
развития детей?
Постараемся ответить на эти вопросы на примере результатов ра
боты по развивающей программе, предназначенной для учащихся на
чальной школы.
Как уже отмечалось, предложенная нами программа нацелена на
повышение качества процессов мыслительного анализа и синтеза, вы
ступающих в разных формах и видах и поразному включенных в вы
полнение различных заданий, требующих расчленения воспринимае
мого содержания. Такая работа неизбежно должна повлечь за собой
рост осознанности и произвольности в их целенаправленном исполь
зовании. Л. С. Выготский (2001) писал, что именно осознанность и
произвольность психических функций, являющихся основными ново
образованиями школьного возраста, обусловливают сензитивность к
тому или иному материалу. В свою очередь это создает наилучшие ус
ловия для развития высших психических функций, находящихся в зоне
ближайшего развития. Для детей этого возраста весьма актуальной яв
ляется потребность в развитии. Поэтому все, что имеет развивающую
160
направленность, сопровождающуюся ростом осознанности и произ
вольности, вызывает у учащихся положительные эмоциональные пе
реживания и имеет положительную эмоциональную окраску, и это рас
пространяется не только на сам данный метаурок, но и на того чело
века, который эту работу проводит.
На основе имеющихся у нас лабораторноэкспериментальных дан
ных мы можем говорить о том, что в результате всестороннего развития
процессов анализа и синтеза у наших учащихся формируется система
аналитикоинтегративных процессов, являющаяся мощным фактором
повышения уровня умственного развития школьников. Целенаправлен
ное и планомерное развитие процессов анализа и синтеза, приводя к
формированию общих способностей к анализу, обеспечивает формиро
вание системы мыслительных процессов, которая, выступая как инст
румент усвоения, упорядочивания и систематизации приобретаемых и
ранее усвоенных знаний, сама по себе, согласно Л. С. Выготскому, есть
показатель процесса развития. Именно поэтому повышается уровень
умственного развития школьников, с которыми проводилась работа по
нашей развивающей программе, как отражающий степень упорядочен
ности имеющихся знаний в складывающихся когнитивных структурах,
и степень сформированности самих когнитивных структур, с помощью
которых эти знания анализируются и обобщаются.
Повышение среднего балла школьной успеваемости, постоянно
нами отмечаемое у учащихся в ЭК, выступает, с нашей точки зрения, как
закономерный результат целенаправленного формирования когнитив
ных структур, функцией которых является осуществление анализа вос
принимаемого материала и его осмысление. В то же время эти структу
ры являются общей для разных школьных предметов психологической
основой обучения, которая и позволяет применять формируемые на
уроках психологического развития общие умения анализа и обобщения
на содержательном материале конкретных предметных уроков. Значе
ние проводимой с учащимися начальных классов развивающей работы
выходит далеко за пределы младшего школьного возраста. Как показы
вают полученные в последнее время результаты психогенетических ис
следований (М. С. Егорова, 2000; С. Д. Пьянкова, 2003), индивидуаль
носредовые воздействия в старшем дошкольном и младшем школьном
возрастах, особенно в 67 лет, весьма значимы для обусловливания уров
ня их умственного развития в более старшем возрасте (16 лет). Таким
образом, закладывая глубинные механизмы умственной деятельности
путем формирования когнитивных структур, осуществляющих аналити
коинтегративные функции, у детей в начальных классах, мы тем самым
закладываем психологический фундамент, обеспечивающий их общее
интеллектуальное развитие в будущем.
161
Полученные в ходе экспериментального апробирования обеих раз
вивающих программ данные достаточно убедительно свидетельствуют
о том, что в результате осуществления когнитивного развития учащих
ся повышается их внутренняя активность, пересматриваются собствен
ное отношение к себе, взгляд на окружающих, учащиеся овладевают
мировоззренческими понятиями, т.е. начинает формироваться субъек
тная позиция школьников и, следовательно, сами они все больше на
чинают выступать как деятельные субъекты, все более активно пере
страивающие воспринимаемую информацию и формирующие соб
ственное отношение к ней.
Литература
Брушлинский А.В. Психология субъекта. (Отв. ред. В.В.Знаков). М.: Инсти
тут психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.
Выготский Л.С. Исследование развития научных понятий в детском воз
расте //Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессоз
нательное. М.: Лабиринт, 2001.
Егорова М.С. Развитие как предмет психогенетики: роль генотипа и среды
в возрастных изменениях структуры психологических признаков. Ав
тореф. дисс…..докт. психол. наук, М., 2000.
Локалова Н.П. 120 уроков психологического развития младших школьни
ков. Книга для учителя начальных классов. М., Педагог. обво России,
2000.
Локалова Н.П. Уроки психологического развития в средней школе (V — VI
классы). Книга для учителя. М.: Ось89, 2001.
Пьянкова С.Д. Дифференциация и интеграция когнитивной сферы: психо
генетический анализ. Автореф. дисс……канд. психол. наук. М., 2003.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической те
ории //Вопросы психологии. 1960. № 3.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.
Чуприкова Н.И. Развитие человека как субъекта деятельности и познания
с точки зрения системноструктурного подхода. //Субъект действия,
взаимодействия, познания. (Психологические, философские, социо
культурные аспекты). М.: Моск. психологосоциальный институт; Во
ронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2001.
Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию систем
ноструктурного подхода). М.: Моск. психологосоциальный институт;
Воронеж: Издво НПО «МОДЭК», 2003.
162
Изучение проявлений субъектной позиции
школьника в процессе обучения
Галина Александровна Вайзер
Москва
Главное в современных образовательных системах — позитивное
изменение позиции самого обучаемого. Задача школы — не только во
оружить ученика необходимыми знаниями и умениями, но и обеспе
чить его психическое развитие. Отсюда — взгляд на ученика не как на
объект педагогических воздействий, а как на субъект учебной деятель
ности, обладающий способностью к саморегуляции учения и поведе
ния. Наиболее полно этот вопрос обсуждался И. А. Менчинской, счи
тавшей, что «учащийся не только объект, но и субъект обучения, ко
торый должен владеть собственной психической деятельностью в
процессе приобретения и применения знаний, тем самым, обеспечи
вая саморегуляцию в ходе обучения» (1978, с. 264).
В проведенных нами исследованиях было показано, что, обладая
способностью к саморегуляции, обучаемый не только воспринимает и
активно перерабатывает, усваивает новый учебный материал, но и ста
новится как бы соавтором учебного процесса вместе с учителем (Вай
зер, 1981, 1998). Это соавторство предполагает творческую включен
ность ученика в любой этап учебной работы, повышение его сознатель
ной роли в процессе учения. Для учителя же особую значимость
приобретают знания о развитии у школьников способности к саморе
гуляции, о становлении его позиции как субъекта учебной деятельно
сти, а также возможности ее формирования.
Как известно, к решению проблемы формирования позиции обуча
емого как субъекта учения исследователи идут с разных сторон. С одной
стороны — изучаются особенности межличностного общения в процессе
учения, специфика взаимодействия обучаемого в малых группах, в час
тности, в работе в парах, в различных видах творческих игр на разных
учебных предметах, и ряд других направлений. С другой стороны — изу
чаются разные типы управления деятельностью учащихся: косвенное и
прямое, жесткое и гибкое. В процессах реализации указанных типов уп
равления создаются разные условия для развития у школьников способ
ности к саморегуляции (Вайзер, 1998). Так, при жестком управлении
учитель регулярно проводит контрольнодиагностические процедуры,
на их основе строит коррекционные воздействия, в какойто мере по
давляя собственную активность ученика, который должен выполнить
указания учителя. Напротив, при гибком управлении у ученика форми
163
руются и реализуются способы самоконтроля, самодиагностики, само
коррекции процесса усвоения, что повышает активность и развивает
способность к саморегуляции в учебной работе.
При прямом управлении ученик осознанно регулирует учебную де
ятельность на основе задаваемых извне рациональных приемов, при
чем степень активности повышается, если прием не дается в готовом
виде, а строится под руководством учителя. При косвенном управле
нии основой для регулирования умственной деятельности является за
даваемый извне образец: ученик, по образному выражению А. Н. Ле
онтьева, «прилаживает» свои действия к действиям учителя. При этом
одни ученики открывают собственные способы учебной работы, вклю
чающие адекватные рациональные системы операций. Другие — созда
ют способы, которые включают нерациональные или неадекватные
системы операций, что приводит к ошибочному решению (или не от
крывают их совсем и отказываются от решения). Очевидно, что при
косвенном управлении умственной деятельностью учащихся необхо
димо его сочетание с жестким управлением процесса усвоения в целях
повышения эффективности обучения.
Напротив, в условиях прямого управления умственной деятельно
стью введенный учителем прием становится средством формирования
способов самоконтроля, самодиагностики, самокоррекции, использу
емым в условиях нежесткого управления, при котором позиция обуча
емого существенно изменяется.
Попытка целостного анализа понятий «субъект учения» и «позиция
субъекта учения (или «субъектная позиция школьника») предпринята в
последние годы коллективом лаборатории психологии учения Психоло
гического института РАО (см., например, Е. Д. Божович, ред. 2000).
Показано, что в соответствии с существующими параметрами усвоения
(«присвоения») заданного содержания и приемов овладения учебным
материалом ученик «выступает как субъект усвоения («присвоения»)
социального опыта, транслируемого взрослым» (там же, с.7). Однако у
него имеется и собственный опыт, нередко используемый даже вопре
ки воздействиям педагога. В ходе обучения формируется единство,
«сплав» целенаправленно передаваемого ученику опыта и опыта, накап
ливаемого им в широкой жизненной практике без специальных педаго
гических воздействий, т.е. в целом — субъектный опыт. Мы исходим из
следующего определения субъекта учения: «Субъектом учения мы назы
ваем школьника, который не только усваивает (или даже «присваивает»)
содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием соб
ственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обу
чения, так и в жизненной практике; сам регулирует (контролирует и
корректирует) свою познавательную деятельность на основе рефлексии
164
не только результатов но и процесса этой деятельности; при этом регу
ляция и рефлексия включает не только рациональнологические опера
циональные, но и личностносмысловые аспекты» (там же, с. 11).
Диагностика развития ученика как субъекта учения требовала выде
ления и анализа психологического феномена, в котором сочетались бы
различные аспекты учебной деятельности. Анализ показал, что таким
психологическим феноменом является позиция субъекта учения. В раз
витых формах это «качественно своеобразная, динамическая система,
включающая три составляющих: когнитивную, регуляторную и лично
стносмысловую. Исследования показывают, что на разных этапах фор
мирования позиция субъекта учения может оказаться неполной, неус
тойчивой и даже противоречивой в зависимости от степени сформиро
ванности ее составляющих и связей между ними» (там же, с. 12 — 13).
Полагая, что в ходе обучения путем создания специальных педаго
гических условий возможно продвижение каждого ученика от нераз
витых к развитым формам позиции субъекта учения, исследователи для
характеристики текущего процесса формирования этой позиции ис
пользуют понятия «возрастная динамика» и «индивидуальная вариа
тивность» позиции школьника. В последнем отражается, прежде все
го, качественное своеобразие каждой составляющей позиции субъек
та учения, ее индивидуальный характер. Знания о том, каковы
проявления индивидуальной вариативности субъектной позиции
школьника, необходимы учителю для диагностики становления этой
позиции и эффективной организации учебного процесса в целом.
Учитывая, что качественное своеобразие составляющих субъектной
позиции, ее индивидуальный характер определяются различиями в
субъектном опыте ученика, а сам опыт изменяется в процессе усвое
ния учебного содержания, целесообразно строить исследование, на
правленное на изучение проявлений индивидуальной вариативности
субъектной позиции школьника в рамках выполнения того или иного
вида учебной работы. Нами выбран один из важнейших видов учебной
работы школьника — решение задач (на материале физики). В своем
исследовании мы изучали проявления индивидуальной вариативнос
ти субъектной позиции школьника при переходе от простых задач к
осложненным задачам проблемного типа.
Результаты показали, что при решении осложненных задач у мно
гих учеников включается готовность к реализации диффузного, не
структурированного, неполного семантического поля, ядром которо
го является прием (приемы) решения простых задач. Оно содержало
опорные элементы для формирования способов анализа проблемных
задач (Вайзер, 2000). Смена установок на поиск и реализацию элемен
тов опыта, а именно, переход за границы учебного опыта в широкий
165
внеучебный опыт характеризует сдвиги в формировании когнитивной
составляющей (когнитивных компонентов) позиции школьника как
субъекта учения. Индивидуальные варианты смены установок позво
лили нам изучить проявления индивидуальной вариативности когни
тивных компонентов позиции субъекта учения при переходе от про
стых к осложненным задачам проблемного типа.
Отметим, что наши исследования и работа наших коллег на матери
але разных учебных предметов строилась с учетом специфики задач,
включенных в образовательные программы современной школы. Одна
ко задачи модернизации образования, широкое внедрение дифференци
рованного обучения требуют разработки исследовательских методик,
включающих принципиально новые для учащихся учебные задачи, ко
торые не входят пока в современные образовательные программы, но
имеют большое значение для развития творческих способностей чело
века. В частности, в рамках изучения физики в последние годы ученые
и методисты к перспективным относят так называемые «задачиоценки»
(Меледин, 1981) или просто «оценочные задачи».
Они характеризуются тем, что при построении исследования мы
исходили из того, что оценочные задачи являются для ученика прин
ципиально новыми как по содержанию, так и по процессу решения.
Неполнота данных, широкий спектр возможных ответов создают усло
вия для многопланового выбора как учебного опыта, так и опыта вне
учебного в двух его вариантах: а) частично осмысленного в период
школьного обучения (структурированного); б) пока еще сохранивше
го статус житейского, эмпирического опыта (неструктурированного).
Цель проведенного нами исследования состояла в том, чтобы изучить
специфику проявлений когнитивных компонентов субъектной позиции
школьников, обучающихся в профильных (естественнонаучный про
филь), коррекционных и обычных классах. Эксперименты проводились
индивидуально на материале решения испытуемыми 9 — 11 классов оце
ночных физических задач, которые пока не входят в учебные программы.
В диагностическом эксперименте использовалась следующая задача. Оце
ните выталкивающую силу, действующую на человека со стороны возду
ха в комнате. Выбор задачи определялся ее доступностью для ученика с
любым уровнем знаний по физике, математике и другим учебным пред
метам, широтой использования внеучебного опыта, необходимостью
многократных переходов от интуитивных оценок к рациональным.
Другой, не менее важный фактор, — возможность построения разных
видов дозированной помощи и предъявления ее ученику для выхода из
«тупиков», преодоления сомнений и затруднений (вспомогательная за
дача и мысленный эксперимент, направленные на создание элементар
ной базы генерации интуитивных решений, построение аналогий; из
166
мерения, косвенные подсказки, направленные на создание и актуали
зацию чувственного образа физического объекта и явления, на включе
ние механизмов рациональной или интуитивной оценок ситуации).
В результате анализа экспериментальных данных изучены проявле
ния когнитивных компонентов субъектной позиции школьника в раз
ных условиях обучения. В коррекционных классах ярко выражены не
которые специфические особенности этих проявлений: а) устойчивая
установка на прекращение решения, когда внеучебный опыт исчерпан,
при сохранности установки на продолжение решения, если имеется по
мощь извне; б) предпочтение в использовании внеучебного (неструкту
рированного) опыта даже в условиях реализации помощи извне; в) на
личие у части испытуемых случайных оценок и разная степень их устой
чивости в условиях помощи извне; г) реализация всех многоплановых
видов помощи на самых разных этапах решения. Некоторые из этих
проявлений обнаружены у 10 % испытуемых обычных классов.
У испытуемых из профильных классов ярко выражено следующее:
а) устойчивая установка на продолжение решения в условиях, когда
внеучебный (или учебный) опыт исчерпан, и реализация постоянных
взаимопереходов между разными видами опыта; б) предпочтение ис
пользовать обобщенный учебный опыт, складывающийся в процессе
изучения естественнонаучных дисциплин, и осмысление внеучебного
опыта с разных сторон; в) отсутствие случайных интуитивных оценок;
г) создание установок на анализ «свежего опыта», приобретенного по
ходу решения задачи, на структурирование внеучебного опыта и его
включение в учебный опыт; д) принятие и эффективное использова
ние небольшой помощи извне, необходимой для формирования эле
ментарной базы генерации интуитивных решений и включения меха
низмов рационального или интуитивного мышления. Такие проявле
ния обнаружены также у 16,5% испытуемых обычных классов. У
остальной части испытуемых обычных классов (73,5%) общим было
отсутствие случайных оценок и сохранность установки на восприятие
широкого спектра видов помощи извне.
Наиболее эффективными оказались виды помощи, способствую
щие становлению элементарной базы генерации интуитивных реше
ний, созданию чувственного образа физических объектов и явлений,
формированию установок на поиск и использование элементов «све
жего опыта» при решении оценочных задач, в сочетании с элемента
ми ранее сложившегося учебного и внеучебного опыта. Выявлен боль
шой разброс в степени самостоятельного включения механизмов раци
онального и интуитивного мышления.
167
Литература
Божович Е.Д. (ред.) Психологопедагогические проблемы развития школь
ника как субъекта учения. М. — Воронеж, 2000.
Вайзер Г.А. О формировании процессов саморегуляции в учебной работе
школьника. //Проблемы программированного обучения. — Владимир,
1981, — С. 48 — 53.
Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной ра
боты над задачей, — М., 1998.
Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов анализа задач проблем
ного типа // Методология и методика формирования научных поня
тий у учащихся школ и студентов ВУЗов. Тезисы докладов Республи
канской научнопрактической конференции 15 — 17 мая 2000 г. Ч. II,
Челябинск, 2000. — С. 3 — 4.
Меледин Г.В. Физика в задачах. — М., 1989.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. //Проблемы общей, возра
стной и педагогической психологии. — М., 1978, — С. 253 — 268.
Становление школьника как субъекта учения
Ирина Сергеевна Якиманская
Москва
В последнее время в социологии, культурологии, педагогике и пси
хологии разрабатывается и реализуется подход к обучению как к лич
ностноориентированной системе, обеспечивающей развитие лично
сти как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповто
римости. Реально (а не декларативно) обеспечить эту задачу может
специально организуемый образовательный процесс, который, сохра
няя свою основную структуру (содержание, средства, методы), должен
создать условия для развития школьника как субъекта учения.
Личностноориентированное образование исходит из приоритета
индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка как активно
го носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния
специально организованного обучения в школе — ученик не становит
ся, а изначально является субъектом познания.
Позиция субъекта познания (учения) реализуется у школьника,
если он:
168
•
самостоятельно приобретает новые и творчески использует име
ющиеся знания на основе широкого привлечения опыта соб
ственной жизнедеятельности;
• сознательно выбирает и активно использует способы учебной
работы, характеризующие процесс овладения знаниями, а не
только достигнутый результат;
• принимает самостоятельные и ответственные решения за выбор
доступных ему средств обучения и тем самым активно влияет на
то, что и как он изучает;
• планирует, анализирует, прогнозирует и оценивает результаты
собственного учебного труда;
• принимает ответственность за себя и свое окружение, руковод
ствуясь соблюдением общепринятых норм и правил школьной
жизни при реализации собственного поведения;
• строит с другими людьми отношения сотрудничества на основе
учета индивидуальных интересов, потребностей, устремлений
других детей, уважая их национальные, духовные, культурные
традиции;
• координирует свои усилия (собственную точку зрения) с мнени
ями других в процессе совместной работы (в диалоге, полилоге,
различных формах групповой, коллективной работы).
Формирование у школьников позиции субъекта познания предпо
лагает построение образовательного процесса в школе с использовани
ем новой технологии. Обозначим кратко основные принципы ее раз
работки.
1. Содержание образования не должно фиксировать лишь его гно
сеологическую функцию (информационную, «знаниевую»), интерпре
тирующую законы реального мира, описываемые предметом науки.
Содержание образования должно отражать совокупность обществен
ных практик основных видов человеческой деятельности, овладение
которыми осуществляется через усвоение знаний, умений, навыков,
форм и методов мышления, накопленных человечеством в виде соци
ального (общественноисторического) опыта. При этом как равноцен
ные признаются все формы мышления (а не только теоретическое, на
учное). Их становление и развитие должно быть обеспечено содержа
нием образования.
2. Образовательный процесс должен быть направлен на согласова
ние и взаимодействие двух разнонаправленных источников знания —
обучения и учения.
Обучением через его содержание задаются нормативные социо
культурные образцы в виде законов, правил, приемов действий, пове
дения обязательных для всех.
169
Учение есть особая индивидуальная деятельность ученика по овла
дению социокультурными нормами познания. Но учение не есть пря
мая проекция обучения. Оно опирается прежде всего на субъектный
опыт ученика, где фиксируются его личностно значимые смыслы, вы
работанные способы проработки содержания предметных знаний, пра
вила поведения. Этот опыт накапливается ребенком не только под вли
янием специально организованного обучения, но и в процессе инди
видуальной жизнедеятельности, источники и условия проявления
которой у каждого свои, особые, неповторимые, многие из них скла
дываются задолго до обучения в школе.
Субъектный опыт ученика как важное условие саморазвития должен
быть включен в образовательный процесс через раскрытие его содержа
ния, согласование этого содержания (а не игнорирование, преодоление)
с социокультурным образцом; создание дидактических условий для ак
тивного использования этого опыта при овладении учебным материалом.
Такая работа по использованию субъектного опыта ученика должна про
водиться учителем на уроке. Она направлена на согласование двух источ
ников знаний. Профессиональная позиция учителя (в отличие от учени
ка) состоит в том, что он является носителем и транслятором социокуль
турных образцов, подлежащих усвоению. Но это вовсе не означает, что
«внедрение» этих образцов в сознание учеников должно осуществляться
без учета индивидуально значимых семантических единиц, личностно
выработанных каждым школьником в процессе познания окружающего
его мира людей и вещей и зафиксированных в субъектном опыте.
Личностноориентированная педагогическая технология предполагает
максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика (а в классе 25
30 учеников); его выявление, анализ, сравнение, выбор оптимального с
позиции науки, перевод его в систему понятий, т.е. своеобразное «окуль
туривание» субъектного опыта. Эта работа должна проводиться учителем
на уроке систематически, целенаправленно, уважительно в отношении
высказываний учеников, как подлинных субъектов учения, имеющих и
активно отстаивающих свою точку зрения на обсуждаемую проблему. Да
леко не каждый учитель работает в такой технологии. Ее реализация пред
полагает серьезное изменение в профессиональном сознании педагога,
который привык занимать «авторитарную» позицию в классе. Личностно
ориентированный образовательный процесс — это особая форма взаимо
действия ученика и учителя, которая предполагает вектор движения в зна
нии не только от учителя к ученику, но и в обратном направлении: учитель
не излагает «готовое» знание, а предлагает проблему (предмет) обсуждения,
выявляет индивидуальные семантики детей по предложенной проблеме,
анализирует их высказывания. Затем он выбирает наиболее научно содер
жательные и оформляет их в понятие, которое подлежит усвоению.
170
Такая работа осуществляется учителем на уроке в форме полилога, где
каждое высказывание ученика учитывается не только с позиции «пра
вильно — неправильно», но и с точки зрения его оригинальности, само
бытности, активной включенности ученика в обсуждение проблемы.
Важной особенностью технологии личностноориентированного
образовательного процесса является разработка дидактического мате
риала, обеспечивающего:
• выявление индивидуальной избирательности ученика к типу,
виду, форме материала, подлежащего усвоению;
• предоставление ученику на уроке, при выполнении домашних
заданий свободу выбора этого материала;
• возможность использовать различные способы учебной работы
в ходе овладения знаниями.
В личностноориентированной технологии за норму усвоения дол
жен быть принят спектр разных содержаний, вида и формы материа
ла; способов его проработки, доступных каждому ученику, а не обяза
тельное следование образцу, заданному учителем, включенному в об
разовательный стандарт.
Субъектный опыт как ценность образования проявляется именно
через его содержание, способы, рефлексию. Анализ и оценка работы
каждого ученика через раскрытие процесса достижения им того или
иного результата являются основополагающими. Для учителя на уро
ке важна оценка не только правильности выполнения задания, но и то,
как ученик думал, рассуждал, как обосновывал свой ответ и т.п. При
этом к такой технологии «думания» привлекаются все ученики класса
(независимо от успеваемости), которые, не боясь ошибиться (получить
плохую отметку), рассказывают о выбранном ими способе выполнения
задания; анализируют работу друг друга, выступая в роли критика, ре
цензента, что обеспечивает позицию субъекта учения.
В ходе урока учитель обычно опирается в основном на результатив
ность работы ученика (выполнил — не выполнил, решил — не решил,
правильно — неправильно и т.п.). В меньшей мере он уделяет внима
ние анализу процесса работы над заданием, а он всегда индивидуален.
В технологии личностноориентированного урока предусмотрены спе
циальные педагогические процедуры, позволяющие выявлять процесс
работы ученика над заданием; анализировать способы его учебной ра
боты как устойчивые личностные образования. Это возможно при под
готовке и использовании учителем раздаточного материала; организа
ции эвристических бесед, оценочных моментов в ходе урока. Для это
го используются также разработанные нами критерии эффективности
деятельности на уроке как учителя, так и ученика.
Работа по становлению у ученика позиции субъекта учения пред
171
полагает принципиально иное построение и реализацию взаимодей
ствия учителя и ученика на уроке. Педагогическое общение организу
ется как обмен опытом познания (творчества), как своеобразная встре
ча «мое и ваше», как обмен содержанием двух носителей субъектного
опыта — учителя и ученика. Причем эти отношения не суть отношения
равноправных партнеров.
Учитель как личность реализует в ходе такого общения свой опыт
познания, но при этом выступает носителем социокультурных образ
цов, которые нужно передать ученикам и добиться полноценного их
усвоения. Но это возможно только через опору на субъектный опыт
познания самого ученика, уважительное, серьезное к нему отношение,
что меняет позицию ученика как субъекта общения. Из простого ис
полнителя воли учителя он превращается в самостоятельного, актив
ного участника познания; сознательно выбирает и отрабатывает свои
способы учения, применяет их по собственной инициативе.
Такое общение на уроке требует, конечно, изменения педагогичес
кого мышления учителя, его профессиональной позиции, ориентации
на свободу ученика в использовании субъектного опыта (как известно,
«авторитарность» и «авторитет» учителя далеко не одно и то же). Раз
вивать в ребенке позицию субъекта учения надо уже в начальной шко
ле, где закладывается определенный стиль педагогического взаимодей
ствия учителя и ученика в образовательном процессе.
В настоящее время нами используется целостная технология, обеспе
чивающая работу в этом направлении в системе «детсад — начальная —
средняя школа». Она апробируется в целом ряде школ Москвы, Вологды,
Петрозаводска. В ней участвуют ученики с 1 по 11 класс, учителя, роди
тели, администрация школы. Организация этой работы требует систем
ного, целостного, лонгитюдного подхода к ученику на всем протяжении
школьного детства (от поступления в школу до ее окончания).
Личностноориентированное обучение, обеспечивающее развитие
ученика как субъекта образования, с неизбежностью решает задачу не
только обучения, но и изучения его личности. Эту задачу мы адресуем
в первую очередь учителю, поскольку развитие ученика осуществляет
ся под его повседневным влиянием, контролем, оценкой. Все другие
специалисты должны получать основные сведения о личностном рос
те, развитии школьника через учителяпредметника (классного руко
водителя), который реально является основным педагогическим «кли
ницистом». В школу каждый ребенок приходит не просто за знания
ми, т.е. учиться. Там он раскрывается как личность с уже имеющимися
у него психофизическими особенностями, данными ему природой;
присущим ему мироощущением (в отличие от миропонимания); со
своими интересами, жизненными ценностями и устремлениями, по
172
требностями, которые он хочет обязательно реализовать. Известно, что
ребенок учится быстрее, легче и лучше тому, что соответствует его ин
тересам, желаниям. Найти этот интерес, реализовать его при усвоении
знаний — основная задача учителя.
Школа должна выявить этот интерес, направить в социально зна
чимое русло и через него обеспечить динамику индивидуального раз
вития с опорой на исходные данные ученика. При этом эти данные не
подгоняются к определенной мерке, не сравниваются с возможностя
ми других, а рассматриваются как данность, с которой школа должна
работать применительно к каждому ученику, определяя его индивиду
альную траекторию развития, своеобразную «вертикаль» личностного
роста, становления.
Изучение личности ребенка учителем возможно, если разработана
для этого специальная технология. Она включает:
• создание и использование специального банка данных, раскры
вающих особенности и динамику развития познавательных воз
можностей каждого ученика в условиях его школьной жизни;
• разработка карты изучения личности ученика в образовательном
процессе с учетом специфических целей и задач образователь
ного учреждения;
• выявление и фиксация целостного личностного развития каж
дого ученика через анализ когнитивной, мотивационнопотреб
ностной, эмоциональноволевой сферы, обеспечивающей овла
дение знаниями;
• разработка индивидуальной образовательной программы (в от
личие от учебного стандарта), способствующей коррекции, сти
мулу, прогнозу личностного развития (в такой программе заин
тересованы как «слабые», так и «сильные» ученики);
• составление на каждого школьника учебного «профиля», описа
ние его познавательного «портрета», как нового типа школьной
документации, которая может использоваться при переводе уче
ника из класса в класс, при поступлении в учебное заведение
(включая другую школу, вуз), при призыве в армию, приеме на
работу.
Такая документация по разработанной нами технологии накапли
вается в ряде школ, входящих в ГЭП. Она используется учителями в
коррекционной работе с детьми, причем является индивидуально ад
ресной, лонгитюдной, целостной (составляется на каждого ученика с
1 по 9 класс). Эту работу совместно ведут учителяпредметники, класс
ные руководители, школьные психологи через использование на уро
ках особых дидактических материалов, схем педагогического наблюде
ния, оценочных матриц и т.п.
173
Обучение и изучение ученика должно быть органически взаимосвя
зано. Осуществлять эту работу должна прежде всего общеобразователь
ная школа, где ученик как индивидуальность проявляется многопла
ново, находится под систематическим наблюдением учителейпрофес
сионалов, реализует себя под влиянием специально организованных
педагогических воздействий в наиболее ответственный период своего
возрастного развития.
Широко распространенные в последнее время различные соци
альные, профориентационные службы, диагностикокоррекционные
центры и т.п. должны в своей работе опираться на сведения школы о
личностном развитии каждого ребенка.
Программу по изучению индивидуальности ученика мы относим к
личностноориентированной технологии, создающей научную основу
для внутренней и внешней дифференциации. Причем внешняя диф
ференциация (распределение детей на группы по предметной избира
тельности, уровню овладения программой, по способностям и т.п.)
должна обязательно основываться на внутренней дифференциации
(изучение возможностей каждого ребенка без его предварительной от
несенности к какойлибо группе). Нужно время и особая педагогичес
кая технология, чтобы каждый ученик мог проявить себя, а педагог
выявить его устойчивые индивидуальные особенности (а не просто
«слабые» и «сильные» стороны в усвоении знаний).
Для этого необходима (особенно на первых ступенях обучения) еди
ная для всех образовательная среда, но разнообразная, позволяющая
изучать возможности каждого ребенка, проявить их, проверить на ус
тойчивость, а затем уже совместно с родителями решать вопрос о том,
как ими лучше распорядиться. По нашему мнению, создание профиль
ной школы (9 — 11кл.), о чем сейчас много говорят и пишут, невозмож
но, если не выявлен познавательный «профиль» каждого ученика. В
этих целях, чтобы работать с группой (классом) и одновременно с каж
дым учеником как индивидуальностью, учитель, независимо от того,
какой предмет он ведет, должен обладать особыми профессиональны
ми знаниями и умениями. Они в должной мере не раскрыты в педаго
гике (дидактике), не заданы учителям в виде определенных методичес
ких приемов работы. Методика преподавания любого учебного пред
мета в школе знакомит будущих учителей в основном с технологией
передачи, закрепления, воспроизведения знаний с целью контроля за
результатами их усвоения учениками.
Как показывает опыт работы учителейэкспериментаторов в лично
стноориентированной школе, хорошие знания своего предмета, вла
дение методикой его преподавания еще не гарантируют в полной мере
успеха в профессии. Чтобы обеспечить механизм саморазвития каждо
174
му ученику как индивидуальности, учитель должен систематически с
помощью определенной методики изучить личностные (познаватель
ные) особенности, выявить их, дать им развиться, устояться, при этом
опираться на сильные позитивные стороны индивидуального разви
тия, не «подгоняя» его к типовому варианту.
Для этого он должен владеть специальными обучающими приема
ми, обеспечивающими:
• выявление содержания и направленности субъектного опыта
детей;
• создание условий для проявления индивидуальной избиратель
ности каждому ученику; предоставление ему свободы выбора со
держания, вида и формы материала (при овладении единым об
разовательным стандартом);
• гибкое использование в ходе урока разнообразных форм учеб
ной работы для реализации познавательных возможностей каж
дого ученика (независимо от его успеваемости);
• проявление различных способов проработки программного ма
териала, их соответствующую коррекцию и оценку не только
учителем, но и самим учеником.
Для проведения такой работы учителю необходимо иметь специаль
но подготовленный дидактический материал по предмету; владеть раз
личными схемами подготовки и организации урока, гибко варьировать
план проведения урока с учетом детских инициатив, опираясь на по
знавательные интересы и потребности каждого ученика; выстраивать
индивидуальную «траекторию» его развития в образовательном про
цессе. Личностноориентированная школа остро нуждается в учителе,
объединяющем в себе две основные функции — обучение и изучение
ученика. Без этого все призывы к психологизации образовательного
процесса, психологопедагогической поддержке ребенка в образова
нии останутся лишь благими пожеланиями.
Литература
Дидактика и методика личностноориентированного урока /Под ред. И.С.
Якиманской. — М., 2001.
Изучение личности ученика в образовательном процессе /Под ред. И.С. Яки
манской. — М., 2003.
Построение модели личностноориентированной школы /Под ред. И.С. Яки
манской. — М., 2001.
Якиманская И.С. Личностноориентированное обучение в современной
школе. — М., 2000.
Якиманская И.С. Технология личностноориентированного образова
ния. — М., 2000.
175
Учебная деятельность как основа развития
субъектности школьника
Людмила Владимировна Трубайчук
Челябинск
Инновационные процессы, происходящие в отечественном образова
нии, резко изменили ценностные ориентиры образовательных учрежде
ний и обучающихся, что повлекло за собой переосмысление самой пара
дигмы образования и перехода от традиционной, адаптивнодисципли
нарной модели обучения к личностноориентированным технологиям. В
современных условиях развития российского общества школа должна за
ложить основы для продолжения образования и самообразования, специ
алист должен быть конкурентноспособным, преуспевающим специали
стом и в то же время гуманным, порядочным человеком. И в идеале об
разовательное учреждение разного уровня должно закладывать условия
для саморазвития и самореализации личности. В полной мере данную
проблему в образовательном процессе решает развитие личности на ос
нове учебной деятельности.
Теория учебной деятельности разрабатывалась в российском образо
вании в 7080 годы прошлого столетия и связана с такими именами, как
Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, И. А. Зимняя, И. С. Яки
манская и др. В это время ведущей тенденцией в совершенствовании
теории и практики образования выступает гуманизация педагогического
процесса. В обучении она находит отражение в ориентации на обеспе
чение его развивающего, личностноориентированного характера. В на
стоящее время развитие учебной деятельности у школьников помогает
выстраивать процесс обучения и воспитания в соответствии с положе
ниями об образовании XXI века, сформулированными ЮНЕСКО: на
учить жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить.
Именно реализация теории учебной деятельности в школьную практи
ку определила коренное, инновационное преобразование учебновоспи
тательного процесса, которое сводится к следующему:
• Наметился переход от информационных, репродуктивных форм
к интерактивным методам и формам обучения;
• Повысилась активность, самостоятельность, самодеятельность
обучающихся;
• Наметился переход от позиции ученика лишь как объекта для воз
действия педагога — к субъектной роли в учебной деятельности;
• Произошел поворот от формулы воздействия — к взаимодей
ствию, сотрудничеству, сотворчеству педагога и учащихся.
176
Все вышеперечисленные факты повлияли на понимание учебной
деятельности, ее структуры и содержание. До 80х годов она понималась
как учение, как приобретение знаний, умений, навыков. Исследования,
проведенные до сего времени, касались отдельных ее сторон, главным
образом связанных с мотивацией учения (исследования по мотивам уче
ния и педагогической оценке Б. А. Ананьева, Л. И. Божович).
Усвоение знаний возможно не только в учебной деятельности, но
и в других видах деятельности: в игре, в процессе решения практичес
ких задач, в труде и т.д. Но учебную деятельность нельзя отождествлять
с усвоением, так как усвоение является основным содержанием учеб
ной деятельности и определяется строением и уровнем развития учеб
ной деятельности, в которую оно включено.
Ученые в соответствии со своими концепциями дают различные
понятия учебной деятельности. Приведем лишь несколько таких опре
делений: В. А. Крутецкий: «Учебная деятельность — это деятельность,
направленная на приобретение знаний, умений и навыков, необходи
мых для широкого образования и последующей трудовой деятельнос
ти». А. В. Петровский: «Учебная деятельность — это приобретение
опыта в деятельности, направленной познавательными мотивами и
целями». Д. Б. Эльконин: «Учебная деятельность — это деятельность,
сознательно направленная учеником на осуществление целей обучения
и воспитания, воспринимаемых им в качестве своих личностных це
лей». В. В. Давыдов: «Учебная деятельность — это особая форма актив
ного сотрудничества учителя и учащихся, направленная на самоизме
нение, самосовершенствование ученика как субъекта обучения». Оп
ределения, данные В. А. Крутецким и А. В. Петровским, недостаточно
полно раскрывают сущность учебной деятельности на современном
этапе развития образования. Они указывают лишь на одну сторону это
го понятия, закладывая в основу учебной деятельности приобретение
знаний, умений, навыков, опыта.
В определении, данном Д. Б. Элькониным, подчеркивается направ
ленность учебной деятельности на формирование личности ребенка.
В. В. Давыдов дает более точное раскрытие этого понятия, подчерки
вая направленность учебной деятельности на развитие и изменение
ученика как субъекта обучения в активном сотрудничестве, что отве
чает целям и задачам современного образовательного процесса. Теория
учебной деятельности В. В. Давыдова позволила определить содержа
ние процесса обучения, построенного на основе деятельностного под
хода, которое включает три основных направления.
Первое направление — включение обучающихся в продуктивную,
творческую деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных
знаний — их необходимо самостоятельно добывать. Данный подход
177
ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого ус
воения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие
познавательных сил и творческого потенциала учащихся в процессе
решения ими специально организованных педагогом учебных задач.
Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматичес
кой передачи готовой информации, монологичности и обезличеннос
ти преподавания, пассивности учения, наконец, бесполезности зна
ний, умений, навыков, которые не регулируют деятельность. Если со
поставить данное направление деятельностного подхода со «столпами
образования», сформулированными ЮНЕСКО, то можно утверждать,
что оно учит познавать и учит делать.
Второе направление содержания деятельностного подхода обеспе
чивает субъектность процесса учения. Причем это не просто учет осо
бенностей субъекта учения, это иная методология и организация
условий обучения, которая предполагает не учет знаний, а включение
его собственноличностных функций или востребование его субъек
тивного опыта.
Содержание субъектного опыта, по И. С. Якиманской, включает:
1. Предметы, представления, понятия;
2. Операции, приемы, правила выполнения действий (умственных
и практических);
3. Эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стерео
типы).
Характеристику такого опыта можно привести по А. К. Осницко
му, который выделяет пять взаимосвязанных и взаимодействующих
компонентов:
1. Ценностный опыт (связанный с формированием интересов,
нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) —
ориентирует на усилия человека;
2. Опыт рефлексии — помогает личности саморазвиваться, само
определяться, самореализовываться в жизнедеятельности;
3. Опыт привычной активизации — ориентирует в собственных
возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к ре
шению значимых задач;
4. Операциональный опыт — объединяет конкретные средства
преобразования ситуаций и своих возможностей;
5. Опыт сотрудничества — способствует объединению усилий, со
вместному решению задач и предполагает предварительный рас
чет на сотрудничество.
Если сопоставить данное направление деятельностного подхода со
«столпами образования», сформулированными ЮНЕСКО, то оно,
можно утверждать, учит жить по общечеловеческим нормам.
178
Третье направление деятельностного подхода связанно с изменением
основной схемы взаимодействия педагога — обучающегося, построенного
на субъект — субъектном общении. Для образования возникает принципи
ально новая и важная задача, определенная в докладе ЮНЕСКО о глобаль
ных стратегиях образования, — научить людей жить вместе. Поэтому обу
чение с учетом деятельностного подхода должно строиться на идее диало
га и сотрудничества. Потребность во взаимодействии и общении с другими
людьми — базовая для личности. Специфика педагогического общения,
как подметила И. С. Зимняя, прежде всего проявляется в его полиобъект
ной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие
обучающихся в целях их личностного развития, но и является основным
для учебного процесса, на организацию усвоения учебных знаний и фор
мирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогичес
кое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью:
на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии разви
тия), на само учебное взаимодействие и на предмет усвоения. Такие на
правления, позволяют говорить о личностной, социальной и предметной
ориентации педагогического общения. При этом формируется культура
общения как субъект — субъектного взаимодействия, где и достигается ин
тимноличностный уровень отношений. При этом под культурой общения
понимается нравственное общение свободных личностей, построенное на
человеческом отношении к «Другому»; подлинно живое общение, в кото
ром проявляются личные переживания людей; здоровое общение, которое
выступает как мера реализации потенций человека.
Таким образом, содержание деятельностного подхода рассматрива
ет личность обучающегося в качестве активного субъекта деятельнос
ти, включенного в сложную систему «субъект — субъектных» и
«субъект — объектных» отношений.
Известно, что анализ любого вида деятельности предполагает выч
ленение и описание взаимосвязи соответствующих ей структурных
компонентов: потребностей, мотивов, задач, действий и операций.
Можно выделить несколько взаимосвязанных компонентов деятельно
стного подхода, которые были определены группой исследователей под
руководством Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, они должны быть уч
тены педагогом при организации учебного процесса в любом учебном
учреждении. В данную структуру учебной деятельности были включе
ны следующие компоненты:
1. Мотив является источником деятельности и выполняет функ
цию побуждения и смыслообразования. Благодаря ему деятель
ность не замыкается сама на себе. Он выводит ее, ориентирует
на нечто более широкое, лежащее за ее пределами, исключи
тельно важное для личности.
179
2. Цель и целеполагание. Мотив реализуется путем постановки и
реализации цели. Цель — представление о конкретном резуль
тате, который будет получен. Она выполняет функцию направ
ления деятельности. Возникновение цели, ее выделение, опре
деление, опознавание называется целеполаганием.
3. Учебное действие. Реализация мотивов и целей осуществляется
в процессе выполнения учащимся учебных действий. Это дей
ствие, в результате которого формируется представление и пред
варительный образ усваиваемого действия и строится первона
чальное воспроизведение образа.
4. Действие контроля. Функция контроля заключается в постоян
ном прослеживании хода выполнения учебных действий, своев
ременном обнаружении различных погрешностей, а также вне
сении необходимых корректив.
5. Действие оценки. Оценка выполняет две функции. С одной сто
роны, это подведение итогов выполненной системы действий и
определение того, правильно или неправильно они решены. С
другой стороны, оценка определяет перед решением задачи воз
можность или невозможность ее решения. Эта оценка позволя
ет обучающемуся определить свои возможности в ее решении и
в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
Д. Б. Эльконин и его единомышленники придают действию контро
ля при решении учебной задачи особое значение. По их мнению, «имен
но оно характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим
ребенком произвольный процесс. Произвольность учебной деятельно
сти определяется наличием не столько намерения нечто сделать и жела
нием учиться, сколько контролем над выполнением действия в соответ
ствии с образцом». Исходя из выше сказанного, организация процесса
обучения должна быть полностью подчинена развитию учебной деятель
ности. Следовательно, каждый из структурных компонентов учебной
деятельности должен находиться в отражении организации обучения в
целом и на конкретном учебном занятии, в частности.
Содержание и структура учебной деятельности определяет и разработ
ку технологии процесса обучения, которая предполагает использование
интерактивных методов и форм обучения. При этом интерактивное обу
чение — это обучение, погруженное в общение, при котором видоизме
няются формы обучения на диалогичные, то есть основанные на взаимо
понимании и взаимодействии, при котором акцент делается на продук
тивные, творческие методы. Основой любого процесса обучения является
общение — особым образом организованное и управляемое, способству
ющее становлению и саморазвитию личности. При организации учебной
деятельности обучающихся акцент делается как на их активность в опе
180
рациональнотехническом плане, так и на создание возможности высту
пать в роли творца и создателя себя и собственной учебной деятельнос
ти. При интерактивном обучении предметом педагогического воздей
ствия является не только сфера познания, но и в равной мере эмоции и
поведение обучаемого. Средством вовлечения эмоционального и волевого
компонента, то есть личности обучаемого, типы общения, складывающи
еся между субъектами обучения. На это обратил внимание П. Г. Щедро
вицкий, который отметил, что большинство учащихся и студентов видят
свой интерес не в очках и баллах за правильное решение задачи, а в са
мом процессе решения, в процессе живого общения, в дискуссии, пробле
матизации и критике, в продуктивных ошибках. Характерной особенно
стью интерактивного обучения является системное использование груп
повой рефлексии учебной деятельности как важнейшего метода обучения.
Трактовка взаимодействия и общения как объектов обучения ставит воп
росы относительно их объективности, т.е. необходимости следить за сво
ими действиями, анализировать и оценивать их, а затем предпринимать
дальнейшие шаги.
Развитие учебной деятельности предполагает изменение статуса не
только учащегося, но и педагога, который в инновационном образова
нии определяется как фасилитатор. Задача фасилитатора — помогать
движению, направлять процесс обмена информацией, поддержать
(«фасилитировать») процесс выработки нового опыта. В роли фасили
татора педагог привлекает собственный опыт участников и использу
ет такие методы, которые основаны на работе с непосредственным
опытом учащихся: анализ конкретных жизненных и профессиональ
ных случаев, ролевые игры, видео, обратная связь тренинги, группо
вая рефлексия и т.д. Фасилитация предполагает гибкость в поведении.
Роль фасилитатора невозможно описать подробно в форме алгорит
ма или строгой инструкции, так как фасилитация предполагает гибкость
в поведении педагога и его способность адаптироваться к непредсказу
емым потребностям группы. Многое зависит от личности самого пе
дагога, ежеминутно возникающих ситуаций, характеров учащихся, со
ставляющих группу.
Весь процесс обучения, построенный на развитии учебной деятель
ности, выстраивается на толерантности субъектов педагогического
процесса, которая понимается как умение без раздражения и выражен
ной враждебности относится к мнениям, взглядам, привычкам других
людей, быть терпимым. Она проявляется и в признании незавершен
ности формирования личности, авансировании ее значимости.
Деятельностный подход занимает одно из ведущих мест в техноло
гии обучения. Овладение им позволит педагогу осуществить развива
ющее, личностноориентированное обучение, строить процесс в соот
181
ветствии с требованиями, сформулированными ЮНЕСКО: научить
жить вместе, научить познавать, научить делать, научить жить. Сегод
ня деятельностный подход входит составной частью в другие подходы,
которые конкретизируют его различные проявления: личностнодея
тельностный, ценностнодеятельностный, коммуникативнодеятель
ностный и др. «Личностная» компонента данного подхода означает, что
обучение преломляется через личность учащегося, его мотивы, ценно
стные ориентации, цели, интересы, ценности. Но все же деятельност
ный акцент предполагает, что процесс научения любому предмету
организуется как учебная деятельность субъекта и что объектом обуче
ния (овладения) является сама деятельность, в которой смоделирова
ны предмет и отношения учебной деятельности учащихся.
Развитие субъектности в условиях школьного
обучения
Татьяна Павловна Войтенко
Калуга
Потребность современного российского общества в личности, спо
собной к компетентному самоопределению, самообразованию и само
развитию обусловила появление новых целей и ценностей в школьном
образовании. Обозначилась тенденция к уходу от упрощенного пони
мания школьного образования как приобретения учащимися знаний
по основам наук, формированию умений и навыков. Более широкий
подход рассматривает его как процесс обретения растущим человеком
своего образа — образа мыслей и действий, образа жизни в целом.
В настоящее время в отечественной психологопедагогической науке
оформляется парадигма развивающего образования (А. Г. Асмолов,
О. С. Газман, Ю. В. Громыко, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, В. П. Зин
ченко, Е. И. Исаев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман,
Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.). С позиций новой парадигмы ве
дущей целью школьного образования является воспитание личности, спо
собной к свободному самоопределению, к управлению собственными уси
лиями в достижении намеченных целей. Достижение этой цели неразрыв
но связано с развитием у учащихся субъектной активности.
182
Проблема активности человека в процессе его жизнедеятельности
в отечественной психологии исследовалась давно и успешно. Пробле
ма субъектной активности, т.е. активности, развиваемой самим субъек
том, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом при
стального изучения сравнительно недавно. Проявления субъектной
активности возможны в разных сферах жизнедеятельности человека:
предметнопрактической деятельности, познании, общении и т.д.
Оформление парадигмы развивающего образования привлекло особое
внимание ученых к изучению субъектной активности в сфере позна
ния, проявляющейся как умение учиться.
Термин «умение учиться» вошел в обиход массового педагогического
сознания задолго до его научного осмысления. В школьных программах
70х годов это умение было поставлено в один ряд с другими умениями,
формируемыми школой: чтения, письма, решения задач и т.д. Начиная с
80х годов, умение учиться стало осознаваться как особое, в значительной
мере определяющее успешность овладения всеми другими школьными
умениями. Выделение группы школьников, обладающих нормальным ин
теллектом, но не справляющихся с учебной программой изза низкого
уровня развития организации деятельности, — привело к пониманию этого
умения как совокупности навыков самоорганизации и применения опти
мальных стратегий мыслительных и мнемических действий. Такой подход
к пониманию умения учиться и основывающиеся на нем программы про
педевтики и коррекции «неумения учиться» развивался в работах многих
известных зарубежных и отечественных авторов (Д. Хамблин, Н. Бен
нетт, Дж. Кэрролл, Б. Блум, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Л. А. Вен
гер, Н. Г. Салмина, Ю. К. Бабанский и др.).
Авторы и разработчики теории учебной деятельности (В. В. Давы
дов, Д. Б. Эльконин, Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукер
ман и др.) заложили иное понимание умения учиться. В трудах этих
ученых проводится четкое различие между понятиями «умение учить
ся» и «обучаемость»: «обучаемыми называют тех учеников, которых
легко учить, — «умеющими учиться» называют тех, кто способен учить
себя сам. Мы разделяем данный подход к пониманию умения учить
ся. Полностью солидарны с представлением о том, что умение учить
ся проявляется вовсе не в добросовестном усвоении знаний, даваемых
учителем, но — «в способности преодолевать собственную ограничен
ность» (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992), ме
нять себя, делать себя другим. За такой способностью стоит особое от
ношение к себе — особая Яконцепция, которая и позволяет человеку
самоопределяться в жизни. Принципиально важным является вопрос
об условиях и факторах, влияющих на развитие субъектной активнос
ти школьников. В качестве таковых исследовались: коллективнорас
183
пределенная учебная деятельность (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин,
Б. Д. Эльконин, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман и др.), субъектный
опыт (И. С. Якиманская, А. К. Осницкий), субъектная позиция (А. К. Ос
ницкий, В. А. Петровский).
Однако результаты этих исследований, по мнению самих авторов,
пока «не позволяют самоуспокаиваться» (В. В. Давыдов, В. И. Слобод
чиков, Г. А. Цукерман, 1992). Лишь примерно у половины детей уда
ется сформировать учебную самостоятельность.
На наш взгляд, решение этого вопроса не может быть найдено в
рамках авторитарной модели обучения, ставящей учителя в ведущую
позицию и оставляющей ученику роль ведомого. Ключевыми характе
ристиками субъектности являются способность к самоопределению и
целеполаганию, свобода выбора и ответственность. Исполняемая ре
бенком, в условиях авторитарного обучения, роль ведомого лишает его
возможности какого бы то ни было выбора — как в содержании изуча
емого материала, так и в необходимом для этого времени. Отсутствие
возможности выбора снимает вопросы и о самоопределении, и о целе
полагании, и об ответственности.
Для обсуждения поднятого вопроса представляется продуктивным
привлечение введенного В. А. Петровским понятия «надситуативной
активности» и через призму этого понятия осмысления принципиаль
ного отличия учения от других видов приобретения опыта — обучения
и научения.
По нашему мнению, учение может быть понято только как проявление
надситуативной активности — способности субъекта подниматься над по
рогом ситуативной необходимости, ставить цели, избыточные с точки зре
ния исходной ситуации и, в конечном счете, преобразовывать ее (Петров
ский, 1996). В отличие от надситуативной или неадаптивной активности —
адаптивная активность индивида отвечает постулату сообразности, задачам
его индивидуального приспособления к требованиям среды. Какие бы мо
дификации не вводились в авторитарную модель обучения, имплицитно
она всегда опирается на принцип адаптивности, ограничивая активность
ребенка рамками учебных нормативов и учительских ожиданий.
Целью нашей работы является поиск и проектирование таких средств
и условий организации учебного процесса, которые бы обеспечивали
развитие у учащихся субъектной активности, проявляющейся в умении
учиться. Гипотеза состоит в предположении, что необходимым услови
ем развития у учащихся субъектной активности является предоставле
ние им свободы выбора в учебном процессе, обеспечение возможности
выстраивать собственные (индивидуальные) образовательные траекто
рии. Только в таких условиях у учащихся формируется позитивная учеб
ная Яконцепция, лежащая в основе умения учиться.
184
Для проверки данной гипотезы нами была спроектирована модель
свободной школы «Развитие», получившая в 2000 году статус культур
нообразовательной инициативы Федерального значения.
Поле проектной деятельности.
Мы считаем принципиальным выделение многослойности проек
тной деятельности:
• базовый слой — ценностный;
• научный (психологопедагогический);
• технологический (методический).
Выделение этих слоев, на наш взгляд, необходимо при любом уров
не проектной деятельности. Даже на уровне разработки методики и
методических приемов необходим «взгляд вглубь» — до ценностных
оснований. Ни один метод, ни одна педагогическая технология не мо
гут быть идеологически нейтральными — за ними всегда (чаще всего в
скрытой форме) стоят те или иные ценности.
Основные линии проектных разработок:
• целевая ориентация образования — развитие субъектной актив
ности;
• обеспечение широкого образовательного пространства и диффе
ренциации;
• индивидуальные образовательные траектории, свобода выбора,
самообучение;
• учитель — «культиватор» позитивной учебной Яконцепции ре
бенка.
Апробация данной модели уже более 10 лет, с 1993 года, осуществ
ляется в практике начального образования на базе МОУ № 64 «Началь
ная школа — детский сад» г. Калуги.
Основной формой занятий является «самообучение под наблюде
нием». Термин «самообучение под наблюдением» заимствован из си
стемы М. Монтессори. Так она называла свободные самостоятельные
занятия детей с дидактическим материалом. В нашей модели органи
зация занятий в форме самообучения под наблюдением представляет
собой соединение элементов системы М. Монтессори, американской
модели «образовательного пакета» и собственных организационно
дидактических решений.
Организация самообучения под наблюдением строится с учетом зна
чительной индивидуальной и дидактической дифференциации. Дидак
тическая дифференциация предполагает наличие свободного темпа изу
чения: время и количество упражнений, необходимых для изучения или
закрепления какоголибо материала, не фиксируются, это — величины,
определяемые самим ребенком. Индивидуальная дифференциация
предполагает наличие определенной свободы в содержании и компози
185
ции учебного курса, в соответствии с интересами или способностями
ребенка. Благодаря индивидуальной и дидактической дифференциации
и выстраиваются индивидуальные образовательные траектории учащих
ся, а их практическое воплощение обеспечивается с помощью специаль
ного организационнодидактического пакета. Каждый ребенок имеет
комплект инструкционных карт (направляющих в освоении материала)
и индивидуальных штрихкарт или «карт достижений» (показывающих
продвижение ребенка в учении). Все разделы в штрихкартах обозначе
ны «на языке» личных достижений учащихся, например: «Я умею скла
дывать числа с переходом через десяток!» или «Я умею решать задачи в
два действия!». Все карты имеют стандартную форму — одинаковы для
всех учащихся. Индивидуализация содержания и композиции учебно
го курса достигается благодаря тому, что в них предусматривается воз
можность выбора учеником уровня изучения материала.
По каждому учебному разделу имеется три уровня: базовый, допол
нительный (обогащенный) и развивающий.
Содержание базового уровня составляют такие задания, с помощью
которых обеспечивается достижение стандартных требований к знани
ям, умениям и навыкам учащихся по данной дисциплине. Тексты и
задания дополнительного уровня обогащают знания ребенка по данно
му учебному разделу, расширяют кругозор, развивают интерес к на
укам. Материал, составляющий содержание развивающего уровня,
стимулирует развитие ребенка (в когнитивном, социальном, эмоцио
нальном планах), способствует росту самосознания.
Ребенок сам выбирает уровень изучения материала, сам планирует
работу на неделю (обычные школьные дневники используются как
«еженедельники»). Учитель не вмешивается ни в сделанный ребенком
выбор уровня, ни в уже распланированную работу; его задача — научить
ребенка это делать самостоятельно, адекватно оценивая свои возможно
сти. Позиция ребенка в такой ситуации не может не быть субъектной.
Субъектную позицию ребенок занимает не только при планировании
своей работы по изучению материала, но и при ее контроле и оценке. Он
сам принимает решение о своей готовности к выполнению контрольной
работы по изученной теме, сам определяет и время (дату) ее написания.
В классе, на стене висит табличка: «Я готов сдать тему!» Под ней — чи
стый листок, на котором дети записывают свои фамилии.
Следует, однако, оговориться, что все вышесказанное справедливо
лишь для так называемого текущего контроля, осуществляющегося
после изучения каждой базовой единицы учебной программы. Суще
ствует еще и плановый контроль, который проводится в конце каждой
учебной четверти. Время написания четвертных контрольных для всех
учащихся одинаково, однако содержание — различно. Оно составляет
186
ся учителем индивидуально для каждого ученика в зависимости от того
объема материала, который тот успел освоить за данную четверть. В
конце года проводится годовой итоговый контроль.
Проверку любых контрольных работ осуществляет учитель при ак
тивном участии ученика — очень важно, чтобы ученик сам сделал вы
вод о том, каких успехов он достиг, и можно ли ему приступать к изу
чению следующего раздела учебной программы.
Отметочная система отсутствует. Учитель дает развернутую описа
тельную оценку с конкретной аргументацией. Результаты усвоения
каждой темы фиксируются на карте достижений: в зависимости от
уровня и качества освоения материала, в цветовом коде (серыйкрас
ный) закрашивается соответствующая клетка. Если качество выполне
ния контрольной работы нельзя признать удовлетворительным, клет
ка в штрихкарте остается пустой. Ребенок всегда имеет возможность
вернуться к уже пройденному материалу и выполнить повторную кон
трольную работу с соответствующими изменениями в карте.
Апробация данной технологии организации учебного процесса в прак
тике показала хорошие результаты как в плане академической успеваемо
сти учащихся, так и в плане развития субъектной активности. Более чем
у 90 % учащихся к окончанию начальной школы формируется субъектная
позиция в учении: осознание учения как ценности, умение правильно
определять границы своих возможностей и ставить личные учебные цели,
проявлять инициативу в обращении к учителю за помощью. Результаты
нашей работы показали большую вариабельность индивидуальных траек
торий учащихся в освоении учебного материала. Размах этой вариабель
ности ставит под сомнение правомерность «спуска сверху» временных
нормативов изучения разделов школьной программы. Многочисленные
проблемы современной практики школьного обучения показывают, что
авторитарное руководство процессом усвоения учащимися знаний не по
зволяет решить не только задачу развития у них субъектной активности,
но и задачу усвоения этих знаний на хорошем уровне. Ключевую роль в
развитии позиции субъекта учения, по нашему мнению, играет передача
ребенку ответственности на контрольнооценочной стадии учебного про
цесса. Как отмечают исследователи научной школы Д. Б. Эльконина — В.
В. Давыдова, «осознанное проживание собственных изменений, проис
ходящих в процессе учения» является ведущей, определяющей характе
ристикой субъекта учебной деятельности; однако развитие этой характе
ристики видится ими как «драгоценная, но нереализованная в практике
экспериментального обучения валентность самой теории учебной дея
тельности» (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992, с. 16).
Проблема ее реализации связывается ими с трудностью объективиза
ции для ребенка происходящих с ним изменений: «…Как, в какой форме
187
ученику представлен он сам, меняющийся, умнеющий, становящийся все
более умелым? Годами занимаясь математикой, лингвистикой и прочи
ми дисциплинами, ребенок говорит о своих достижениях на языке изу
чаемых предметов: «Это слово надо писать такто»; «Эта задача решается
такто». Но это не разговор о себе, это не язык самосознания…» (В. В. Да
выдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, 1992, с. 16). Мы полностью
разделяем мнение авторов о том, что изменения, происходящие с ребен
ком в процессе его учения, должны фиксироваться на «языке самосозна
ния», а не «в учебных планах педагога и в его отчетах об успеваемости
класса» — должны осознаваться учеником, как часть его Яконцепции: «Я
умею (знаю, могу) решать задачи в два действия (правильно писать слова
с безударными гласными и т.д.)!». — Это и будет «разговор о себе».
Вместе с тем необходимо отметить, что задача объективизации изме
нений, происходящих с ребенком, на языке его самосознания — не ре
шаема, на наш взгляд, на поисковом, ориентировочноисследовательс
ком этапе учебного процесса. На этом этапе еще никаких изменений
самосознания (в смысле обогащения новыми знаниями) нет и не может
быть. Все, что может быть отрефлексировано на этом этапе — это осоз
нание границ своего знания. Ожидание осознанного проживания ребен
ком «себя нового», по нашему мнению, может быть атрибутировано
только контрольнооценочному этапу, когда ребенок действительно уже
освоил новое знание или умение и, при определенных условиях спосо
бен это отрефлексировать. Результаты нашей работы обращают внима
ние к ценностнометодологическим вопросам современной психологи
ческой науки и педагогической практики — о природе человека, его раз
витии, цели бытия в мире. Большинство педагогических систем исходят
из представления о человеке как биосоциальном существе, развитие
которого осуществляется путем адаптации к требованиям социума с уче
том данных природой возможностей. Однако существует и иной взгляд
на человека — его понимание как существа не только биосоциального,
но и духовного. Такое понимание, связанное с именами крупнейших
отечественных философов и психологов — М. М. Бахтина, Н. А. Бердя
ева, С. Л. Рубинштейна, С. Л. Франка и др. — видит человека как отно
сительно свободного от давления наличной ситуации, выводит в каче
стве основы его бытия духовную размерность.
На наш взгляд, сущность феномена субъектной активности, прояв
ляющегося в умении учиться, не может быть раскрыта с позиций секу
ляризованных представлений о человеке. Понимание умения учиться —
как умения менять себя — кладет в его основу осознание своего несовер
шенства и стремление к преображению. — Такой смысл понятия учения
возводит его к понятию покаяния (Протоиерей Е. Шестун, 2001). Цен
ностным основанием педагогической практики, ориентированной на
188
развитие у учащихся субъектной активности, должна являться христи
анская антропология, рассматривающая человека как богоподобное су
щество, имеющее свободу самоопределения бытия и право ошибки.
Последнее и делает возможным осознание своего несовершенства, по
каяние и стремление к преображению.
Отсутствие у ребенка свободы самоопределения в учебном процессе
лишает его возможности развития как субъекта. Приобретение инди
видуального жизненного опыта — в условиях давления наличной си
туации — может осуществляться лишь по механизмам обучения, науче
ния, внушения и т.п. Умение учиться, как проявление субъектной ак
тивности, в таких условиях не формируется.
Литература
Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как
субъект учебной деятельности //Вопросы психологии, 1992. № 3.
Петровский А.В. Личность в психологии. — РостовнаДону, 1996.
Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как
субъектов учебной деятельности //Вопросы психологии, 1999, № 6.
Шестун Е. Православная педагогика. — М., 2001.
Развитие понятийного аппарата для изучения
активности человека
Алексей Константинович Осницкий
Москва
Развитие науки идет путем обнаружения и разрешения проблем,
возникающих при анализе интересующей нас реальности и поиске
объяснений. Одна из довольно часто возникающих проблем — пере
смотр понятий, перестающих удовлетворять новому уровню знания. В
последние годы в психологии внимание исследователей привлекли ос
новные движители духовного прогресса в человеке, не мотивы, не по
требности, а смыслы его жизни. Противопоставление неслучайно. Еще
Г. Олпортом был сделан важный шаг — указание на возможную фун
кциональную автономию мотивов, на то, что мотивы, формируемые
позднее, могут «работать» и без «поддержки» тех первичных мотивов,
на базе которых они возникли, сформировались, а позднее и обрели
189
автономию. Но в силу многих обстоятельств и, прежде всего, есте
ственного влияния предшествующих школ Г. Олпорт не мог в свое вре
мя придти к обсуждению такой категории как личностный смысл. Хотя
к этому времени уже были известные в России, но не известные Запад
ной Европе и Америке работы Л. С. Выготского о смысле, да и сам Г.
Олпорт был близок к этим умозаключениям, наделяя высокоразвитую
личность собственной философией или мировоззрением.
Внимание к этой категории в отечественной психологии отмечалось
и раньше. А. Н. Леонтьев, вслед за Л. С. Выготским понимая смысл как
значение для себя, не отделял смысл от предмета, говорил о его нераз
рывной связи с предметом. Б. С. Братусь настаивает на «межпредметно
сти» смысла, на его субъективной связуемости тех отношений к миру и
людям, которые часто для самого субъекта неочевидны, на перерастае
мости смыслов в принципы личностного развития человека. Но, не в
пример Г. Олпорту, он не допускает автономии смыслов, а вслед за мно
гими настаивает на иерархичности (пирамиде) смыслов, которая, по его
мнению, и составляет стержень личности. И получается, что нынешние
обращения к термину «смысл» грешат опять же апелляциями к потреб
ностям и мотивам, опять как бы обращают вспять логику развития на
уки о человеке. Поэтому и понятие «субъект» до сих пор связано пупо
виной с якобы «базовыми» понятиями психологии — «потребностями»
и «мотивами». Содержательные черты авторства, режиссуры и органи
затора, кроющиеся в субъекте, вроде бы всеми принимаются, но чело
век опять остается «существом, у которого либо сзади погоняло, либо
спереди морковка», согласно ироничной метафоре Г. Олпорта.
До сих пор не актуализированное понимание достаточно банальной
мысли о различении относительно независимой и зависимой сфер по
ведения человека требует некоторых пояснений в свете ранее высказан
ных положений. Человек в сфере взаимодействия с окружением посто
янно находится в паутине зависимостей — природных и социальных. И
поведение его в этой паутине может быть с полным правом квалифици
ровано как зависимое — детерминированное ситуацией взаимодействия,
в которую он попадает. В сфере (паутине) зависимого поведения чело
век часто не волен противостоять зависимости: его поведение реактив
но. Таково наше поведение, когда мы прикасаемся к чемулибо горяче
му, сходно с ним поведение, определяемое наркотической или алкоголь
ной зависимостью, аналогично: мы краснеем или бледнеем от «удара по
самооценке» или заражаемся общим переживанием в толпе. Иногда для
нас это поведение мучительно, невротично, а иногда мы «купаемся» в
удовольствии и благостном состоянии. Поэтому мы ни в коем случае не
отрицаем значения зависимого поведения как адаптивного и крайне
необходимого человеку в его жизнедеятельности.
190
Но благодаря сознанию и еще в большей степени самосознанию,
благодаря освоению специфически человеческого вида активности —
деятельности, благодаря удвоению сущего (в реальности, в сознании),
благодаря всему тому, что философы называют «культурным телом»
человека, наше поведение становится относительно независимым.
Возможность овладения эгоцентрической позицией открывает для че
ловека новые перспективы. Далее я буду для краткости изложения ис
пользовать лишь определение «независимое», ни на минуту не забы
вая об его относительности. Человек может упредить ситуацию, удов
летворяя потребность заранее, зная, что в нужный момент это будет
трудно сделать, а может отложить это на определенный, иногда затя
гивающийся промежуток времени. Но если с удовлетворением жиз
ненно необходимых потребностей (едой, питьем, сном) человек обхо
дится столь произвольно, можно представить пределы его произволь
ности в удовлетворении других своих потребностей.
Естественнонаучный подход к изучению возможностей человека и
перспектив его развития, развиваемый в отечественной науке, во мно
гом соприкасается и пересекается с тем, что делается за рубежом. Но
есть в нем и нечто особенное: субъектный и деятельностный подходы
к изучению произвольной активности человека. Первый из них сосре
доточен на анализе собственной, самим человеком осознанно порож
даемой и контролируемой активности, второй — на специфике соб
ственно человеческого вида активности — совместного труда.
Мы в рамках отечественной науки также пытаемся объяснить воз
можности самоактуализации, творческого и гуманистически ориенти
рованного развития личности.
При этом мы не апеллируем к религиозности (хотя и не исключа
ем ее, уважая чувства и мысли других), не обращаемся к поиску при
чин, от нас не зависящих, а исследуем более близкие, земные особен
ности поведения человека, зависящие от его собственных усилий, его
отношения к миру, в котором он живет. Иными словами, мы занима
емся «ближайшими», «рукотворными» причинами его самостоятель
ности. Каждый из нас в житейском плане верно представляет, что это
такое — самостоятельность человека, но мало кто задумывается над
тем, от сколь многих причин она зависит, и из сколь многих обстоя
тельств она формируется. А по сути дела, субъектность, которая лежит
в основе самостоятельности — становится третьей детерминантой пси
хического развития человека.
Не упуская возможной зависимости действий и поведения челове
ка от Создателя, вспомним, что немало пословиц и поговорок воспро
изводит одну и ту же, но очень важную для человека мысль: «На Бога
надейся, а сам не плошай!» Вспомним и библейскую притчу о том, что
191
голодного лучше научить ловить рыбу, нежели одарить рыбой из соб
ственного улова.
На вершине осмысления религиозных истин Гегель пришел к вы
воду (и нашел этому подтверждение в религиозных текстах и философ
ских работах предшественников), что главное предназначение челове
ка — осуществить себя, т.е. выполнить предназначение Божие, — и
одно из главных возможных прегрешений человека состоит в невыпол
нении этого предназначения. А как часто мы с Вами в жизни сталки
ваемся с примерами «неосуществления себя»: все вроде бы есть у че
ловека, всем он наделен от природы и воспитания, а растрачивает себя
на мелочи и пристрастия, прожигает свою жизнь без пользы, а иногда
и во вред себе и другим.
Хотелось бы извиниться перед истинно верующими, за бесцере
монное вторжение в область сокровенного знания, не терпящего чис
то логического исследования. Мы сделали это в целях определения
своих позиций, чтобы избежать возможных недоразумений, недопони
мания при изложении. Кроме того, наш естественнонаучный подход к
изучению самостоятельности в определенном смысле равно приме
ним, в рамках атеистических и теистических подходов, предполагаю
щих высокие ступени рефлексивного понимания роли Бога и места
человека в этой жизни, которому предначертаны определенные воз
можности и пути, которые грех не реализовать.
Привлекая внимание к исследованию самостоятельности, отметим,
что изучение ее сущностных психологических механизмов практичес
ки только начинает развертываться. Исследование психологической
природы самостоятельности — собственно субъектной активности че
ловека — стало наполняться содержанием благодаря изучению опыта
субъектной активности человека, оформлению представлений о струк
туре и функциях того опыта и осмыслению его теснейшей связи с осоз
нанной саморегуляцией произвольной активности. Способствовало
этому и развитое нами представление о субъективных репрезентантах
осознанной саморегуляции — образах управляющих воздействий; ком
плексах умений саморегуляции, реализующих основные регуляторные
функции; переживаниях, связанных с формированием образов и реа
лизацией умений.
Все это позволяет выявить действенный инструментарий саморегу
ляции человека, обеспечивающий построение преобразующих дей
ствий человека. Инструментарий, который может быть осознан, ос
мыслен, опробован и использован самим человеком в своей жизнеде
ятельности и ее совершенствовании (а также может быть изучен и
наблюдателем), реально может быть использован в процессе обучения
и воспитания.
192
Именно субъектная — осознаваемая и авторская — активность обес
печивает человеку относительную независимость и от постоянного и
многомерного давления сил природы и от давления столь же многочис
ленных и противоречивых социальных требований. Благодаря осозна
ваемой и понимаемой собственной субъектности человек становится
избирательно независим и избирательно зависим от тех требований,
которые к нему предъявляет практически каждая ситуация, в которой
он оказывается в своей жизнедеятельности. Благодаря субъектности,
он может осмыслить перспективы и последствия своей активности,
своего взаимодействия с людьми.
В рамках специфичности понимания активности человека в оте
чественной психологии все же необходимо уточнение содержания
ряда понятий, которыми мы пользуемся в своих теоретических кон
струкциях. В. А. Иванников, в контексте обсуждения проблем психо
логии воли, обращается к личностному смыслу, как причине волевого
поведения, но разве только смыслу принадлежит решающая роль в
том, будет ли поведение достаточно или недостаточно волевым. Разве
не играет определенной роли сформированный уровень произвольно
сти, разве не должна возникнуть подзадача преодоления соблазна. Вы
ступая субъектом на личностном уровне регуляции, он определяет
свои позиции по отношению к окружению и предпочтительную цель
(формулирует и берется за нее), на деятельностном уровне регуляции
он определяет возможности ее реализации, подбирает средства, спо
собы, соответствующие условия. Напомним, что С. Л. Рубинштейн
еще в 1922 году писал о творческой самодеятельности человека как
принципе его развития в единстве сознания и деятельности.
И со смыслами человека в этой системе с известным приближе
нием можно было бы связать мотивацию его поведения, но это, во
первых, ничего бы не проясняло, а вовторых, скрыло бы опять от
нас те грани понятия смысла, которые необходимы нам для пони
мания целостной организации жизнедеятельности человека. Смыс
лы выполняют не только мотивирующую функцию, они еще и
объясняют и оправдывают (поскольку мы в ответе перед другими),
приносят и радость и беду, приводят и к переживанию успеха и к
тревоге — они действительно становятся философией жизни. Если
эта философия жизни сопровождается еще и успехами в деятельно
сти человека (распределенной между людьми, всегда целенаправ
ленной активности), тогда и приходит к человеку удовлетворение и
ощущение счастья. А даже счастье далеко не всегда сопровождают
радость и эйфория, от счастья иногда и плачут. Новые тревоги, но
вые заботы дают человеку ощущение собственной необходимости,
193
задают его активность и придают уверенность в праведности прила
гаемых им усилий.
Настоятельно требуется ряд пояснений и в рамках развиваемого си
стемного подхода, в необходимости разработки уже никто не сомнева
ется. Все этого подхода жаждут, все за него ратуют и при этом забыва
ют, что все, что они до сих пор предлагают, является преимущественно
не системным, а комплексным подходом, с преобладанием того же тра
диционного расчленяющеизолирующего подхода. Ситуация в целом не
случайная. Еще на заре второго рождения системного подхода в работах
Л. Берталанфи, М. Месарович считал нужным предупредить ученый мир
о трудностях разработки методов исследования. Он напомнил нам, что
взаимодействие двух величин можно описать с высокой точностью, но
взаимодействие трех величин уже описывается дифференциальными
уравнениями с известным приближением. Что же говорить о более
сложном взаимодействии. А мир техники и уж тем более мир живых си
стем обусловлен куда более сложными взаимодействиями.
Заметим, что в отечественной психологии разработка системного
подхода до настоящего времени осуществляется с применением диалек
тического метода, постулатов, которых еще никто не пересматривал.
Базовыми и для этого метода являются постулаты существования разных
форм материи с присущими им атрибутами. Между тем собственно си
стемный подход предусматривает атрибутику лишь как результат мик
росистемного, системного или макросистемного взаимодействия1 .
Свойство листа быть зеленым порождается лишь при взаимодействии
листа в определенном состоянии (он не должен быть обесцвеченным,
увядшим) с нормальным человеческим глазом («мозгом, вынесенным
наружу, лишенным таких дефектов как дейтеронопия или тританопия
и соответствующим источником света), в красных лучах зеленый при
ближается к черному, а в зеленых лучах — выбеливается. Иначе говоря,
свойство «быть зеленым» — это не атрибут листа, взятого в изолирован
ном виде, а порождение определенного взаимодействия.
Можно ли выявленное таким образом свойство, квалифицировать
как неотъемлемый атрибут данной вещи? Подобную аналогию мы про
слеживаем и при исследовании «свойства треугольника», и прочих
свойств. Т.о. мы приходим к выводу о нецелесообразности использова
ния понятия атрибут в рамках системного подхода, а возможно и диа
лектикоматериалистического. Если уж и рассматривать атрибутику, то,
как порождение взаимодействия тех или иных компонентов системы, о
соотношении свойств подсистемы и системы мы писали ранее (1978).
Оправдывается суждение древних, согласно которому взаимодей
ствие рассматривается как «causa sui», т.е. причина себя. Будучи пос
ледовательными, мы при таком подходе не станем приписывать вещи
194
какую либо априорную атрибутику, а будем исходить из предположе
ния, что в определенном взаимодействии с окружением данная вещь
или явление может обнаружить определенное свойство. И в исследо
вательском процессе подобное понимание свойства будет существовать
как концепт исследователя, а не как неотъемлемый атрибут вещи.
Несколько осложняется интерпретация свойства и условий его про
явления, но зато мы избегаем ошибки приписывания вещи или явлению
свойств, присущих им и только им. В работах психологов современно
сти можно заметить приближение к этой точке зрения. В. А. Иванников
(1998) пишет, «...потребность надо понимать не как свойство (атрибут)
живого существа, его необходимую характеристику, а как характеристи
ку отношения живого существа (системы) со своей средой». Подчеркну,
что именно такое понимание дало основание В. А. Иванникову предло
жить новую классификацию потребностей.
Понимание ограниченности (а точнее — отсутствие) средств иссле
дования в рамках системного подхода, усугубленное пониманием не
доказуемости, невыводимости наших исходных понятий и метафорич
ности понятий высшего уровня, обнаруживает на современном этапе
нашу беспомощность в целостном, системном изучении объекта иссле
дования. Знаем же, что свойства целого несводимы к свойствам каж
дого из компонентов, образующих это целое, а исследуем опять же ме
тодом анализа. Но если вспомнить, что в каждом компоненте системы,
все же присутствует и свойство ее соотнесенности с целым (замаски
рованный постулат системного подхода), то появляется плацдарм для
оптимизма. Но необходима и специальная проработка подобного ме
тода исследования соотнесенности компонента с целым. К настояще
му времени есть уже и наработки в этом направлении (топика пораже
ний в иридологии или аурикулотерапии). Наблюдатель (даже, если сам
человек выступает в этой роли по отношению к себе) часто принима
ет за детерминанту лишь один их компонентов системы взаимодей
ствующих факторов, квалифицируемый им как причина поведения
человека. Такое положение приводит к тому, что исследователь, как и
любой человек, непреднамеренно обманываясь, впоследствии и свое
поведение конструирует, исходя лишь из одной — двух причин подоб
ного поведения, в то время как порождает его более сложная система.
В качестве примера можно привести привычное для всех (но уже став
шее недостаточным и потому неверным) понимание цели как конечного
результата или представления о конечном результате. Когда мы говорим
об учащемся, а потом о взрослом человеке как субъекте учебной или тру
довой деятельности, мы проявляем внимание к его системе осознанной
саморегуляции деятельности. Мы понимаем, что, с одной стороны, у него
должна быть система отчетливых представлений о своих возможностях
195
при решении разного рода подзадач саморегуляции, а с другой — нарабо
танная система умений и навыков, связанных с этими представлениями.
Только тогда человек сможет сам ставить цели, приводить их в соответ
ствие с требованиями обстоятельств и удерживать в поле своего сознания
и в сфере саморегуляции до момента их достижения.
Когда заходит разговор о цели нельзя забывать, что она связана с
целеобразованием, целеудержанием, целедостижением. Будучи повер
хностно ознакомлен с процессом постановки целей, ребенок пытает
ся сам ставить себе цели при активной доброжелательной поддержке
взрослых. А после этого пытается и сам организовать процесс дости
жения целей. Взрослые же нередко, требуя от учащегося сознательной
и самостоятельной постановки целей, на деле имеют в виду свои цели
и задачи, не ставшие еще целями и задачами школьника. Требуя от
школьника активности и инициативы, на самом деле ждут от него ис
полнительности и послушания. А потом, став взрослыми, мы на про
тяжении всей своей жизни (во всяком случае, многие из нас) «тащим
за собой эти неумения», свою неспособность четко и точно организо
вать дело и выполнять его.
Настало время поиному взглянуть на цели и целеобразование, что
бы целью не обозначать желаемый или реальный результат какого
либо действия, т. е. конечную форму преобразования (или представле
ние о результате).
В системе саморегуляции (в ее рамках это просто отчетливее обна
руживается) под целью следует понимать осознание человеком необхо
димости некоторого преобразования, включающего в себя осознание и
промежуточных преобразований от анализа условий до оценки резуль
тата. Иными словами, для того, чтобы цель «заработала», чтобы обрела
побудительный характер, нужно чтобы у человека хотя бы в эскизном
виде сложилось представление и о модели условий и о программе дей
ствий, и о критериях оценки и коррекции предполагаемых результатов.
Такое понимание цели не позволяет оторвать ее от других, необходимых
для ее реализации компонентов, и подсказывает средства ее действен
ного подкрепления в процессе помощи человеку при формировании
осознанного регулирования активности, а также подчеркивает активную
роль сознания (самосознания) в организации поведения человека.
При анализе механизмов и закономерностей осознанно регулиру
емого поведения человека (в противопоставлении поведению реактив
ному, зависимому) мы помимо исследования схемы осознанной само
регуляции (Конопкин, 1980), ввели исследование регуляторного опы
та или опыта субъектной активности (Осницкий, 1988). Использование
категории опыта позволяет нам представить человека способным, раз
вивающимся, стремящимся, относительно независимым в выборе
196
цели, стратегии и момента завершения активности. И соответственно
позволяет исследовать эти грани активности. Кроме того, категория
регуляторного опыта нам необходима, чтобы противопоставить специ
фичность человека как компонента системы, в которую он включен,
другим компонентам, при взаимодействии с которыми человек начи
нает обнаруживать те или иные возможности.
По ходу освоения и осмысления результатов технического прогрес
са мы все более четко начинаем осознавать то, что своей активностью
человек может не только уничтожить себя как вид, но и существенным
образом ограничить развитие окружающей его живой природы. Его, в
известной степени, автономная от остальной живой природы актив
ность требует нового осмысления, еще в большей мере усугубляемая
теми социальными переменами, таящими в себе опасности, предрека
емые еще Г. Маркузе.
Для отечественной психологии знаменательны субъектный и деятель
ностный подходы к изучению произвольной активности человека: с одной
стороны, — учет самостоятельности человека; с другой, — учет постоянной
кооперации усилий в совместном труде. И личность, интегрирующая в себе
эгоцентризм и социоцентризм, в известном смысле, разрывается между
ними. Капитализм в этом плане, отводя приоритетное место конкуренции,
делает «шаг назад» в развитии человеческих возможностей и отношений.
Все в меньшей мере «возделывается» культура сотрудничества, столь необ
ходимая в развитии деятельности человека, что существенно затрудняет
освоение этических (договорных) норм.
Существенно затрудняет ситуацию и недостаточная нормативность
сферы взаимодействия людей (не в пример деятельности, технологич
ной по определению, и в меньшей степени зависящей от отношений
между людьми). Ни одна ортодоксальная конфессия не способна при
мирить всех представителей рода человеческого, в разных уголках пла
неты Земля культивируются разные нормы, и взаимопонимания не
обнаруживается. Если технический прогресс неуклонно развивается и
его результаты налицо, то в культуре взаимоотношений мало что изме
нилось с библейских времен.
Необходима специальная работа по анализу культуры человеческих
отношений со взвешенным отношением и к гуманистическим тенден
1
Отметим, после «пятидесятых» XX века у нас в учебниках диалектического
материализма как бы улетучился один из основных законов диалектики: «все
движется, все взаимодействует и, в силу этого, взаимосвязано» (да простят мне
читатели неформализованную формулировку). О взаимодействии говорится
вскользь, без акцента на этом явлении; и напрасно. Перечисляются лишь три
остальные закона: «закон о единстве и борьбы противоположностей», «закон
о переходе количества в качество», «закон отрицания отрицания».
197
циям (но не к произволу гуманизма), и к социально нормативным за
кономерностям развития общества, и к развитию способности челове
ка принимать осмысленные и социально согласованные решения не в
ущерб развитию индивидуальности..
Новый Завет пришел на смену Ветхому Завету, когда человечество
в достаточной мере осознало недостаточность устройства жизни по за
конам животного мира «Око — за око, зуб — за зуб». На смену новоза
ветных благонамеренных (к сожалению не обладающих столь дей
ственной регулятивной силой, как ветхозаветные), и взывающих лишь
к одинокому человеку установок, так же должны придти новейшие за
веты с благонамеренными установками на сотрудничество и взаимо
действие, объединение усилий в жизнедеятельности, нормирование
определенных видов активности, обеспечивающих видовую сохран
ность и возможность целесообразного видоизменения.
Осваиваемые этические нормы, к сожалению, в системе образова
ния и в системе общественного воспитания (социализации) задаются
лишь через одну из субъективных репрезентант саморегуляции — че
рез цели. Не будучи связаны с другими репрезентантами осознанной
саморегуляции (умениями, образами успешных и неуспешных дей
ствий), они чрезвычайно слабо реализуются в практике и не встреча
ют широкой поддержки среди обучающих и обучаемых. Достаточно
вспомнить, насколько непопулярна в российском менталитете фигура
пастора или ментора, пытающегося вразумить слушающих. Причина
этого кроется не в презрении к поучениям, а в самой сущности процес
са воспитания, в корне отличающегося от процесса обучения: в воспи
тании человек не обучается работе, не обретает новые знания и умения,
а осваивает определенную культуру отношений, присущую значимым
для него людям. И если в обучении возможно даже принуждение или
авторитетное давление, то в воспитании ничто не действует кроме син
тонности сопереживания и ритуальной привычности. И то и другое
дается человеку лишь в общении, во взаимодействии с другими людь
ми, и наиболее эффективно реализуется лишь в рамках культуры со
трудничества, кооперации усилий.
Подчеркнем, что в моменты кооперации усилий и сотрудничества
освоение этических норм требует от человека не только мгновений
синтонного сопереживания, но и мгновений эгоцентризма, для того,
чтобы осмыслить, отрефлексировать существо этического правила и
соотнести его со своими приоритетными жизненными позициями.
Учитывается ли это существеннейшее обстоятельство освоения этичес
ких норм в рамках образовательных систем? Стоит ли безусловно на
стаивать, с одной стороны, на примитивизме эгоцентризма, а с другой
стороны, на его ограниченной роли в развитии человека.
198
Разумеется, проще (но и безнадежнее) попытаться связать процесс
освоения этических норм с процессами идентификации личности
(сначала с одним из родителей, затем со сверстниками и авторитетным
взрослым, затем с идеалом), и ограничиться обсуждением закономер
ностей процесса идентификации. Труднее научиться разумно управ
лять способствующими освоению этических норм процессами эмоци
онального заражения, процессами целенаправленной рефлексии, по
зволяющими выявить механизмы согласования в авторской позиции
человека, его ориентации на общечеловеческие ценности и ориента
ции на собственную уникальность, собственные интересы.
Еще И. Кант отмечал, что нравственная философия задает первые
принципы суждения (Urteilskraft) и постигается лишь чистым рассуд
ком. Постигаемые разумом и зафиксированные в сознании человека
принципы, по Канту, могут стать для человека второй природой, оп
ределяющей его проявления «свободы воли», произвола в его активно
сти. И хотя основополагающие смыслы жизни не сводятся лишь к
нравственным нормам, но, безусловно, должны быть с ними согласо
ваны. И еще не выяснено, являются ли приоритетными прозападные
(индивидуалистические) формы организации сообщества и будут ли
они в перспективе сосуществовать наряду с патерналистскими и кол
лективистскими формами организации.
В прозападном личностном развитии человека, в развитии его ин
дивидуальности социоцентрическая тенденция к постоянному усвое
нию общественного опыта, реализуемая во взаимодействии и сотруд
ничестве, вступает в противоречие с возможностью его освоения при
условии доли эгоцентризма в познавательной и преобразующей актив
ности индивида. Условием развития индивидуальности, таким обра
зом, становится способность человека занять (хотя бы на время) эго
центрическую позицию, чтобы осмыслить связи происходящего вок
руг него с его собственными возможностями. Эгоцентрические и
социоцентрические позиции человека требуют специального исследо
вания с тем, чтобы выявить их связи с механизмами осознанной само
регуляции — механизмами произвольной активности человека.
199
Школьник как субъект учебной активности:
теоретикометодологические основания
и результаты эмпирических исследований
Андрей Александрович Волочков
Бронислав Александрович Вяткин
Пермь
Важнейшей задачей современного образования является создание
условий для саморазвития учащегося как субъекта. Личностноориенти
рованное, развивающее образование и другие образовательные системы
в этом плане единодушны. Ориентиры общие, но общие и проблемы.
Одна из ключевых — проблема теоретического постижения и практики
создания условий становления субъектности. Однако ее решение требу
ет ответа на ряд методологических вопросов. Что такое субъект и субъек
тность? Каковы их основные характеристики, проявления и диагности
ческие индикаторы? Насколько возможны эмпирические исследования
субъекта и субъектности, или же столь близкие категориям «духа» и
«души» понятия должны остаться уделом философскопсихологических
спекуляций с преобладающей в них герменевтикой?
С середины 80х годов ушедшего века исследование субъекта и его
активности становится одним из центральных направлений отече
ственной психологии. Это отражается в работах сотрудников Институ
та психологии РАН под руководством А. В. Брушлинского (1994; 2002),
ряда лабораторий Психологического института РАО (Конопкин, 1995;
Моросанова, 2001; Богоявленская, 2002), в исследованиях Пермской
школы психологов (Вяткин, 1992, 2000; Дорфман, 1993; Волочков,
2003) и других научных коллективов. Среди ключевых субъектных ха
рактеристик неизменно называют активность, а сам субъект в этом
плане рассматривается как источник активности, направленной на
объект. Исследований активности становится все больше, стремитель
но нарастает поток соответствующих публикаций. В то же время ука
занные проблемы и в теоретических, и в экспериментальных исследо
ваниях попрежнему недостаточно используются в практике образова
ния, бизнеса, спорта и других сфер. Почему?
Исследования активности человека в отечественной психологии про
водятся в рамках двух направлений: 1) философскопсихологическое, с
преобладанием герменевтических, интерпретационных методов в поис
ках фундаментальных закономерностей, построения и сопоставления
соответствующих категорий и структур (Брушлинский, 1994; Абульхано
200
ва, 1999; Джидарьян, 1988; Дорфман, 1993; Петровский, 1992 и др.); 2)
теоретикоэкспериментальное, направленное на изучение отдельных
проявлений активности (Богоявленская, 2002; Вяткин, 1992; Крупнов,
1984; Конопкин, 1995 и др.). Оба направления необходимы и плодотвор
ны, но слабо взаимосвязаны. Быстро нарастает мозаичность и фрагмен
тарность картины активности. Например, В.Л. Хайкин (2001) одних
только сфер изучения активности выделяет 12, в каждой из которых —
свои виды и подвиды. Исследования все более многочисленных видов
активности раскрывают лишь частные, искусственно изолированные
друг от друга их проявления. Например, формальнодинамический ак
цент исследований, с одной стороны, облегчает их планирование и про
ведение, а с другой — приводит к очень узкому пониманию активности
как свойства темперамента (Крупнов, 1984; 1992).
В итоге возникает противоречие: при острой актуальности пробле
мы активности интерес практиков к результатам многочисленных ис
следований отдельных ее проявлений падает. Человек не совершает
сначала познавательную, затем регулятивную, интеллектуальную, ком
муникативную и т.д. и т.п. активности. Очевидно, что различные фор
мы, направления и виды активности сливаются в единую активност
ную полифонию. Поэтому значительную ценность могут представлять
исследования целостной активности человека в конкретной сфере де
ятельности (например, учебной, спортивной, трудовой). Но подобный
ракурс порождает новые вопросы. Что собой представляет такая актив
ность? Каковы методы ее изучения?
В Пермской научной школе психологов исследования активности
человека инициированы Б. А. Вяткиным, под руководством которого
с 1989 г. изучаются познавательная, коммуникативная, интеллектуаль
ная, социальная, учебная, спортивная и многие другие виды активно
сти. В этих исследованиях предполагалось, что в каждой деятельности
и в каждом возрастном периоде какойто один или одновременно не
сколько видов активности, в силу большей значимости для развития
индивидуальности, выступают как ведущая активность, обладая при
этом системообразующей функцией в структуре интегральной индиви
дуальности (Вяткин, 1992; 2000).
Применительно к специфике спортивной деятельности изучались
стили моторной, волевой и эмоциональной активности спортсменов
(Вяткин, 1992, 1993). Очевидно, что эти виды активности наиболее
важны для спортсмена. Результаты исследований подтвердили гипоте
зы о существовании стилей активности и их системообразующей фун
кции в структуре интегральной индивидуальности. Однако и эти ре
зультаты имеют больше теоретическую ценность и недостаточно вос
требованы практикой.
201
Но важный шаг в этом направлении был сделан. В дальнейшем на
основе выявления и анализа указанных проблем была поставлена и
решалась проблема исследования целостной активности субъекта в
конкретной, учебной деятельности (Волочков, 1999; 2002; 2003).
Под целостной активностью субъекта в конкретной деятельности
понимается система наиболее важных для этой сферы видов и прояв
лений активности, обеспечивающих становление, осуществление и
видоизменение как самой деятельности, так и ее субъекта. Такая актив
ность подразумевает акцент на внутренних источниках детерминации,
что позволяет говорить именно об активности субъекта (или субъект
ной активности).
В рамках концепции целостной активности субъекта конкретной
деятельности А. А. Волочковым были поставлены следующие задачи:
1) построение модели системной структуры целостной учебной актив
ности; 2) определение понятия целостная учебная активность; 3) созда
ние соответствующего диагностического инструментария; 4) лонги
тюдное исследование структурной устойчивости, функций и стилей
целостной учебной активности в структуре интегральной индивидуаль
ности школьников.
Учебная активность (УА) — иерархически организованное систем
ное образование, обеспечивающее определенный уровень и характер
взаимодействия субъекта учебной деятельности, его интегральной ин
дивидуальности с обучающей средой. УА интегрирует различные про
явления активности, наиболее существенные именно в учебной дея
тельности — интеллектуальную, познавательную, регулятивную и т.д.
Нами была предложена и прошла эмпирическую проверку гипотеза о
структуре УА, представленной взаимодействием четырех подсистем —
иерархических уровней целостной системы, построенной по динами
ческому принципу, в наибольшей степени отражающему сущность ак
тивности как самодвижения:
1. Потенциал активности в учебной деятельности — скрытая, не
посредственно не наблюдаемая внутренняя тенденция, готов
ность к осуществлению деятельности, и в ее составе: 1) учебная
мотивация, выражающая субъективное отношение к учебной
деятельности; 2) обучаемость, отражающая объективные воз
можности в учебной деятельности, их самооценку и связанный
с ними уровень притязаний.
2. Регулятивный компонент УА, выражающий соотношение про
извольной, волевой и непроизвольной, эмоциональной саморе
гуляции в учебной деятельности.
3. Динамический компонент структуры УА, и в его составе: 1) дина
мические, «скоростные» характеристики активности применитель
202
но к содержательным особенностям данной деятельности; 2) на
блюдаемые проявления динамики видоизменения деятельности
(инициатива, творчество, самостоятельность, проявления надситу
ативной активности).
4. Результативный компонент: 1) объективные, внешне фиксиру
емые результаты учебной деятельности (успеваемость, обучен
ность); 2) субъективные, внутренне пережитые результаты дея
тельности (самооценка результатов, удовлетворенность ими).
В таком понимании целостная учебная активность (УА) прежде все
го мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который де
лает сам школьник как субъект активности. Потенциал УА выражает
соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный
компонент — соотношение импульсивной, непроизвольной — и реф
лексивной, произвольной его саморегуляции, динамический компо
нент — особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а
результативный — воплощает в себе итог движения и залог его посто
янного возобновления.
Таким образом, структура УА содержит не только отдельные ком
поненты системной иерархии, но и внутренний источник постоянно
го возобновления и развития этой динамичной системы.
В дальнейшем на основе структурной модели УА был создан диаг
ностический инструментарий, в том числе многофакторный вопрос
ник учебной активности школьников, стандартизованный на выборке
1123 подростков и старшеклассников. Наиболее существенные резуль
таты психометрической проверки вопросника следующие: 1) фактор
ная структура пунктов вопросника устойчиво соответствует гипотети
ческой структурной модели целостной УА; 2) как первичные, так и
суммарные шкалы вопросника значимо и прямо пропорционально вза
имосвязаны с показателями свойств, традиционно считающихся
субъектными (креативность, внутренняя, учебнопознавательная мо
тивация, интернальность, автономность и др.).
Разработка и психометрические исследования вопросника УА под
твердили валидность гипотетической структуры целостной учебной
активности, реальность самого конструкта, а также преимущественно
внутреннюю по источникам детерминации природу УА. Все это откры
ло возможность эмпирических исследований УА как важнейшей ха
рактеристики субъектности школьника в учебной деятельности.
Основные результаты получены в ходе семилетнего лонгитюдного
исследования учебной активности в развитии интегральной индивиду
альности 196 школьников (от второго к девятому классу обучения в
школах с различными образовательными моделями). Общая же выбор
ка испытуемых (включая различные этапы психометрических исследо
203
ваний) превышает 5 тыс. учащихся разного возраста. Перечислим лишь
некоторые результаты и выводы.
I. Исследование места и функций целостной учебной активности
в структуре и возрастной динамике интегральной индивидуаль
ности (ИИ) показывает, что:
1. Не только стиль, но и общий уровень УА способен выполнять
функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разно
уровневые связи в структуре ИИ. Эти функции значительно уси
ливаются у подростков, УА которых становится в большей мере
субъектной активностью и важным личностным качеством. Об
наруженная тенденция поддерживает гипотезу о нарастании
роли УА даже в условиях типичного для подростков снижения
престижа учебной деятельности.
2. Высокий уровень УА связан с наиболее позитивным развитием
свойств интегральной индивидуальности и ее структуры. У низ
коактивных младших школьников и подростков на уровне устой
чивой подструктуры фиксируется «симптомокомплекс тревожно
сти», которая является своеобразной «ценой» их низкой УА.
3. Наибольшая стабильность УА наблюдается у среднеактивных
учащихся, тогда как у высокоактивных младших школьников
она затем значительно снижается, а у низкоактивных, напротив,
повышается. Высокоактивные старшие подростки совершают
настоящий «рывок» по выраженности всех проявлений целост
ной УА в сравнении с младшим школьным возрастом. Вероят
но, для них ведущей является учебная, а для среднеактивных —
коммуникативная активность, каждая из которых поразному
опосредует взаимосвязи разноуровневых свойств ИИ.
II. Эмпирическое исследование стилей УА позволяет сделать сле
дующие выводы:
1. У младших школьников наиболее типичны три стиля УА: метаце
левой, целевой и интеллектуальнонеадаптивный. У старших под
ростков выделено два стиля — метацелевой (в целом аналогичный
одноименному у младших школьников) и стиль «волевой самокон
троль активности в ситуациях учебных неудач». Два из четырех сти
лей (метацелевой и целевой) согласуются с теорией реверса акти
вации М. Аптера и К. Смита (1987), которые связывают тот или
иной стиль активности с доминантой ориентации субъекта на про
цесс или результат деятельности. Наиболее стабильным и благо
приятным для психического развития является метацелевой стиль.
2. Стиль УА в различных возрастах выполняет системообразую
щую, гармонизирующую и компенсирующую функции в струк
туре ИИ, в развитии субъекта.
204
III.Результаты исследования гендерных особенностей УА и ее роли
в структуре ИИ поддерживают гипотезу о наличии таких особен
ностей и позволяют сделать следующие выводы:
1. Гендерные различия нарастают в подростковом возрасте по от
дельным подсистемам, но не по общему уровню УА, при этом у
девочек более выражена учебная мотивация и динамика реали
зации активности, а у мальчиков — волевой контроль активно
сти в ситуациях учебных фрустраций.
2. Возрастная динамика УА имеет ярко выраженные половые осо
бенности. Влияние пола на структуру УА от младшего к подро
стковому возрасту значительно возрастает.
IV. Наряду с генетическим и средовым факторами психического раз
вития в объяснении и прогнозировании многих его феноменов
необходимо учитывать действие третьего фактора — внутренней по
источникам детерминации активности самого субъекта. Этот фак
тор формируется очень рано, меняя в дальнейшем свои формы, на
правленность, интенсивность и другие качества, имея наибольшую
выраженность в ситуациях возрастных кризисов, экзистенциаль
ного выбора и т.п. Эмпирические исследования соотношения
значимости и взаимодействия трех факторов психического разви
тия обнаруживают следующие тенденции:
1. Все эти факторы неразрывно взаимосвязаны.
2. Фактор культурно обогащенной среды (например, модель обу
чения) оказывает лишь временное влияние на учебную актив
ность и личность школьников. Уровень учебной, преимуще
ственно внутренней по своей детерминации активности субъек
та имеет значительно большее влияние на развитие личности
подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» среда.
В целом результаты исследования активности субъекта в конкретной,
например, в учебной деятельности показывают значительные перспек
тивы этого направления и в теоретическом, и в прикладном аспектах.
Литература
Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избранные психоло
гические труды. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1999.
Аптер М.Дж. Теория реверсивности и человеческая активность //Вопро
сы психологии, 1987. № 1. С. 162 — 199.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие
для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002.
Брушлинский А.В. О критериях субъекта //Психология индивидуального и
группового субъекта /Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловико
вой. — М.: ИП РАН; ПЕР СЭ, 2002. С. 9 — 33.
205
Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. — М.: Институт психо
логии РАН. 1994.
Волочков А.А. Активность субъекта и развитие учащегося: теория, диагно
стика и проблемы развивающих технологий: — Пермь: издво ПОИП
КРО, 2003.
Волочков А.А. Активность субъекта как фактор психического развития (ги
потезы, модели, факты) //Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 3,
с. 22 — 31.
Волочков А.А. Учебная активность в интегральном исследовании индиви
дуальности. — Дисс. … докт.психол.наук. Пермь, 2002.
Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в млад
шем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1999. № 5. С. 10 — 21.
Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело
века. Пермь: ПГПУ, 2000.
Вяткин Б.А. Стили активности как фактор развития интегральной инди
видуальности //Интегральное исследование индивидуальности: стиль
деятельности и общения. Пермь: ПГПИ, 1992. С. 36 — 55.
Вяткин Б.А. Интегральная индивидуальность человека и ее развитие в спе
цифических условиях спортивной деятельности //Психологический
журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 73 — 83.
Джидарьян И.А. Категория активности и ее место в системе психологичес
кого знания //Категории материалистической диалектики в психоло
гии. — М. : Наука, 1988. С. 56 — 88.
Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: методологические и теоретичес
кие проблемы. — М.: Смысл, 1993.
Интегральная индивидуальность человека и ее развитие /Под ред. Б. А. Вят
кина — М.: ИП РАН, 1999.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека: Структурнофункциональный аспект) //Вопросы психологии.
1995. № 1. С. 5 — 12.
Крупнов А.И. Психологические проблемы исследования активности чело
века //Вопросы психологии. 1984. № 3. С. 25 — 32.
Крупнов А.И. Психологические проявления и структура темперамента:
Учебное пособие. — М.: Университет дружбы народов, 1992.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу
ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.
Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М. 1992.
Хайкин В.Л. Активность (характеристики и развитие). — М.: МПСИ; Во
ронеж: НПО МОДЭК, 2000.
206
Развитие субъектной активности
старшеклассников, обучающихся в рамках
традиционного и развивающего обучения
Елена Александровна Аронова
Москва
Интерес к становлению субъектного, творческого начала в человеке в
современной психологии на настоящий момент продолжает возрастать.
В качестве ориентиров личностного и субъектного развития становятся
такие характеристики как уверенность в себе, активная жизненная пози
ция, стремление к самосовершенствованию и т.д., которые в целом обес
печивают человеку успешность на всем протяжении жизненного пути.
Для более глубокого понимания той ситуации, которая сложилась
на сегодняшний день в образовании и соответственно построения про
грамм его модернизации, необходима, в том числе, психологическая
оценка различных образовательных систем с позиции личностных, и,
прежде всего, субъектных новообразований учащихся на пороге окон
чания школы. Мы предприняли попытку оценить опыт системы раз
вивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, являющейся
наряду с системой Л. В.Занкова, единственной государственной инно
вационной программой и сравнить развитие субъектной активности и
некоторых личностных образований у выпускников школы, в началь
ной ступени обучавшихся по развивающей и традиционной системам.
Исследование выполнено под руководством В. И. Моросановой.
В контексте становления субъектности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин
штейн, В. А. Петровский и др.) одной из основных выступает проблема
закономерностей осознанной регуляции человеком своей произвольной
активности (К. А. АбульхановаСлавская, А. В. Брушлинский, О. А. Ко
нопкин, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий и др.). Под осознанной само
регуляцией мы понимаем системно организованный процесс внутренней
психической активности человека по инициации, построению, поддержа
нию и управлению разными видами и формами произвольной активнос
ти, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком
целей (Конопкин, 1995). Индивидуальная система саморегуляции выпол
няет интегративную роль, связывая динамические и содержательные
структуры личностной сферы субъекта (В. И. Моросанова., 2003).
Мы предположили, что развитие субъектной активности, основой
для которой является развитие способности к произвольной саморегу
ляции, в большей степени является эффектом системы развивающего
207
обучения, чем традиционного. При этом также происходит формиро
вание определенных личностных новообразований, компонентов са
мосознания, некоторые из которых мы исследовали в данной работе.
Источником такого предположения явился анализ способов проекти
рования и организации учебного процесса в системе РО.
Общепринятым мнением психологов и педагогов можно считать то,
что в принципе любое обучение в той или иной степени способствует
развитию у детей мышления и личности. Специфика точки зрения на
развивающее обучение Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова заключает
ся в том, что развивающим называется только тот тип обучения, кото
рый соотносим с определенным возрастным этапом (в данном случае
с младшим школьным возрастом) и нацелен прежде всего на развитие
у школьников теоретического мышления, на развитие у них творчества
как основы личности (Давыдов, 1996). При усвоении теоретических
знаний в процессе учебной деятельности у младших школьников фор
мируются такие компоненты теоретического мышления, как рефлек
сия, анализ, содержательное обобщение, планирование. Предполага
ется, что лишь на основе такого мышления подростки в последующем
могут успешно овладевать различными сферами культуры.
Одним из фундаментальных понятий теории развивающего обуче
ния является понятие субъекта учебной деятельности, который пони
мается как позиция человека, способного совершенствовать самого
себя. В качестве компонентов учебной деятельности разработчики вы
деляют учебнопознавательный интерес — творческое отношение к
общему способу решения задач; целеполагание — способность само
стоятельно формулировать познавательную цель, систему учебных дей
ствий; способность выводить новый способ решения задач из принци
па, а не из модификации известного, где существенным этапом явля
ется моделирование; действие контроля — способность самостоятельно
находить ошибки, вызванные несоответствием схемы и условий зада
чи и вносить коррективу в схему; действие оценки — способность са
мостоятельно оценить свои возможности решения задачи до начала ее
решения (Цукерман, 1993).
В процессе исследования мы предполагали ответить на вопрос о том,
насколько поставленные авторами и разработчиками системы развива
ющего обучения цели в сфере мышления обнаруживают свои эффекты
в личностной сфере и развитии школьников как субъектов деятельнос
ти, при этом насколько эти эффекты отличаются от эффектов традици
онного образования. В качестве испытуемых в исследовании принима
ли участие ученики 10х классов системы традиционного образования
(ученики ТО) г. Москвы и ряда школ г. Красноярска. Ученики красно
ярских школ составили две выборки: ученики ТО и ученики, обучавши
208
еся в начальной школе по системе развивающего обучения Д. Б. Элько
нина — В. В. Давыдова, которых мы будем называть «ученики РО», хотя
во второй ступени они обучались по программам традиционного обуче
ния. Всего в исследовании участвовало 150 юношей и 192 девушки.
Для исследования и диагностики индивидуальных особенностей само
регуляции мы использовали опросник В. И. Моросановой «ССП98»
(2001). В его состав входят шесть шкал, в соответствии с основными ре
гуляторными процессами планирования — потребности и способности
строить реалистичные, детализированные планы, самостоятельно выдви
гать и удерживать цели деятельности; моделирования — способности вы
делять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так
и в перспективном будущем, что является основой адекватности действий
ситуации; программирования — потребности и способности продумывать
способы своих действий для достижения намеченных целей; оценки ре
зультатов — развитости и адекватности самооценки, сформированности
субъективных критериев оценки успешности достижения результатов;
регуляторноличностными свойствами гибкости — способности пере
страивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внут
ренних условий; самостоятельности — автономности в организации ак
тивности, способности самостоятельно планировать, организовывать и
контролировать работу по достижению целей. Общий уровень саморегу
ляции характеризует осознанность и взаимосвязанность регуляторных
процессов в общей структуре индивидуальной регуляции.
Для исследования мотивации старшеклассников, в частности моти
вационных тенденций личности, использовался адаптированный Т. В.
Корниловой «Список личностных предпочтений» А. Эдвардса; для изу
чения Яконцепции — методика изучения самоотношения А. А. Бода
лева., В. В. Столина (1983); для изучения стремления к самоактуали
зации — вопросник САМОАЛ и адаптированная Л. Я. Гозманом, Ю. Е.
Алешиной, М. В. Загиной и М. В. Кроз версия опросника POI (1998);
для изучения представлений о временной жизненной перспективе — ком
пьютерная методика изучения жизненных планов Life Line (Е. И. Голо
ваха, А. А. Кроник); для диагностики индивидуальной структуры цен
ностных ориентаций личности — метод нелинейного изучения
ценностей С. С. Бубновой.
Изучение характера связей компонентов самосознания и саморегу
ляции произвольной активности проводилось с использованием дис
персионного анализа. Сопоставление показателей проводилось между
группой учеников РО (Красноярск) и совокупной выборкой, состав
ленная из старшеклассников Красноярска и Москвы, обучавшихся по
системе традиционного обучения (совокупная выборка ТО), а также
между группой учеников РО и ТО Красноярска.
209
Статистический анализ был выполнен с помощью пакета статисти
ческих программ «Statistica 6.0. for Windows».
1. Проанализируем результаты сравнения старшеклассников, обу
чавшихся в рамках разных образовательных систем — развива
ющей и традиционной (ученики РО и совокупная выборка ТО,
ученики РО и ученики ТО г. Красноярска) по отдельным ком
понентам саморегуляции и самосознания. Для сравнения пока
зателей применялся tкритерий Стьюдента.
2. Значимые различия между выборками РО и совокупной выбор
кой ТО обнаруживаются по показателям регуляторной гибкос
ти и общего уровня саморегуляции, где более высокие показа
тели мы наблюдаем у учеников РО. Подтверждение этих данных
мы получили при сравнении РО и традиционного обучения г.
Красноярска.
Теперь рассмотрим результаты дисперсионного анализа по каждо
му из исследуемых компонентов самосознания. Все значимые разли
чия рассматриваются нами на уровне p < 0.05 и p < 0.01.
Показатели мотивационных тенденций не обнаружили никаких
значимых различий в группах РО и совокупной выборки ТО. Однако
мы обнаружили некоторую тенденцию к большей выраженности мо
тивации достижения в выборке РО по сравнению с совокупной выбор
кой ТО. Эта тенденция проявилась как значимые различия при срав
нении выборки РО и ТО г. Красноярска.
Исследование самоотношения показало, что выборка учеников РО,
продемонстрировала значимо более высокие баллы, чем совокупная
выборка учеников ТО по интегральному показателю самоотношения,
а также по нескольким другим показателям самоотношения. Из четы
рех обобщенных показателей самоотношения значимые различия вы
явились по трем из них — самоуважению, ожиданию положительного
отношения других и самоинтересу. Из семи основных показателей зна
чимые отличия обнаружены по двум из них — более высокие резуль
таты показала выборка РО по показателям самоуверенности и ожида
нию отношения других. При сравнении двух выборок красноярских
школьников подтвердились указанные выше значимые различия. Кро
ме того, добавились различия еще по двум основным показателям —
саморуководству и самоинтересу. Теперь рассмотрим результаты диаг
ностики стремления к самоактуализации.
Значимые отличия в показателях группы РО и совокупной группы
ТО выявились по одной переменной — «ориентации во времени», что
означает большую способность школьников РО жить настоящим, не
сравнивая актуальный момент с прошлыми радостями и не обесцени
вая его предвкушением грядущих успехов. При сравнении выборки РО
210
с ТО Красноярска, помимо показателя «ориентация во времени», про
явились и другие значимые отличия в следующих переменных: более
высокий балл у школьников РО по шкале ценностей самоактуализи
рующейся личности — истины, красоты, целостности, совершенства и
т.д., потребности в познании — бескорыстной жажде нового, стремле
нию к творчеству или креативности и интегральному показателю
стремления к самоактуализации.
Обратимся к результатам диагностики временной перспективы и
жизненных планов. Из 41 показателя, характеризующего восприятие
собственной временной перспективы в прошлом, настоящем, будущем
и в целом, значимые различия обнаружились только по показателю
событийной насыщенности линии жизни в целом. Выборка РО пока
зала более высокие баллы по сравнению с совокупной выборкой ТО.
По остальным показателям значимых различий нет.
При сравнении двух красноярских выборок добавились еще ряд
показателей, по которым мы видим значимые различия. Ученики РО
обнаружили более высокие баллы по показателю рациональности от
ношения к настоящему, будущему и в целом. Этот показатель указы
вает на степень соответствия средств достижения целей предполагае
мым результатам собственных действий. Как пишут авторы методики,
рациональный человек умеет «поймать попутный ветер» и «уберечься
от встречного», его действия осмысленны и целесообразны. Кроме
того, старшеклассники ТО Красноярска демонстрируют большую
внутреннюю конфликтность временной перспективы в целом, что го
ворит о восприятии ими жизненного пути скорее как трудного, чем
легкого, «с попутным ветром».
Для исследования ориентации учеников развивающего и традици
онного образования на значимые ценности результаты не показали
различия в ценностных ориентациях, поэтому мы провели дополни
тельную кластеризацию на выборке школьников ТО г. Москвы.
Важным отличием оказалось то, что для этих испытуемых в группу
предпочитаемых ценностей вошла также ценность помощи и милосер
дия к другим людям. Группа средних по значимости ценностей оказа
лась в таком же составе, а в группе мало значимых ценностей остались
все остальные ценности.
Поскольку в первый кластер неизменно входят ценности любви и
общения во всех четырех группах, то мы можем предположить, что
ориентация на те или иные ценности в большей степени зависит от
возрастной группы испытуемых, чем от какихлибо иных факторов.
Фактор образовательной системы в данном случае не обнаружил сво
его влияния, т.к. кластеры ценностей учеников РО, совокупной выбор
ки РО и ТО Красноярска совпали по своему составу.
211
Однако нами было обнаружено, что для школьников Москвы вы
соко значимой является ценность помощи и милосердия к другим лю
дям. В данном случае, полученный факт нуждается в дополнительном
исследовании, но мы можем предположить, что старшеклассники г.
Москвы, более чем старшеклассники в регионах, чувствуют необходи
мость в помощи и милосердии изза нехватки соответствующего отно
шения в окружающем их социуме. В данном случае мы имеем влияние
социокультурного фактора, который, повидимому, оказывает более
существенное влияние на формирование ценностных ориентаций, чем
фактор образовательной системы.
Итак, мы обнаружили различия между школьниками, обучавшими
ся в рамках разных образовательных систем по отдельным характери
стикам компонентов саморегуляции и самосознания. Школьники РО
(система Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова) превосходят школьни
ков ТО по уровню развития осознанной саморегуляции произвольной
активности. Кроме того, школьники РО, в отличие от школьников ТО,
характеризуются большей верой в себя и свои силы, высокой оценкой
своих возможностей контролировать собственную жизнь и быть само
последовательными, интересом к собственным мыслям и чувствам, го
товностью общаться с собой «на равных», уверенностью в своей инте
ресности для других и ожиданием позитивного отношения к себе ок
ружающих. У таких старшеклассников более выражена потребность в
успехе, в достижении чегото значительного, в выполнении заданий,
которые требуют усилий и умений, в решении трудных проблем и в со
циальном признании. Они воспринимают собственную жизнь в ярких
красках и более насыщенную событиями. Способны жить «здесь и сей
час», при этом выбирая адекватные средства для достижения собствен
ных целей. Ценят красоту и творчество, стремятся к познанию окру
жающего мира и реализации собственных способностей.
Следующей задачей исследования было сравнить характеристики
компонентов самосознания у старшеклассников РО и ТО, имеющих
высокий общий уровень саморегуляции произвольной активности. По
уровню саморегуляции вся выборка испытуемых была разделена на три
части: группа со средним уровнем регуляции (испытуемые, чьи значе
ния по показателю общего уровня саморегуляции (ОУ) находились в
пределах двух стандартных отклонений от среднего), группа с высоким
уровнем саморегуляции, группа с низким уровнем саморегуляции. За
тем мы сравнивали компоненты самосознания у группы с высоким
уровнем саморегуляции испытуемых, используя tкритерий Стьюдента.
Выяснилось, что кроме показателя самоинтереса в структуре само
отношения, никаких других значимых различий ни по одному компо
ненту самосознания между группами нет. Это означает, что при высо
212
ком уровне саморегуляции различия между образовательными систе
мами становятся несущественными.
Результаты нашего исследования показали, что основным эффек
том развития личности в системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова
можно считать развитие осознанной саморегуляции произвольной ак
тивности, и этом смысле субъектной активности, поскольку:
• старшеклассники, прошедшие в начальной школе систему РО,
превосходят старшеклассников, обучавшихся по традиционной
системе по уровню развития осознанной саморегуляции произ
вольной активности;
• при высоком уровне осознанной саморегуляции формируются
позитивные аспекты самосознания, такие как высокое самоува
жение, умение жить актуальным моментом и т.д., независимо от
образовательной системы.
Таким образом, мы можем заключить, что эффекты развивающего
обучения оказываются шире, чем поставленные классиками и разработ
чиками этой системы цели развития теоретического мышления и на этой
основе воспитание школьника как субъекта учебной деятельности. Созда
ние условий для интеллектуального развития в младшей школе способ
ствует развитию у старшеклассников саморегуляции произвольной актив
ности, поведения и деятельности. Такие старшеклассники оказываются
более самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение усло
вий, выдвижение и достижение целей у них в большей степени осознан
но. Они легче овладевают новыми видами активности, увереннее чувству
ют себя в незнакомых ситуациях, при этом их успехи в привычных видах
деятельности стабильнее. Такие старшеклассники становятся субъектами
в отношении выбора способов своего поведения и жизненного пути.
Литература
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека // Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 5 — 12.
Маслоу А. Психология бытия. — Самара: Ваклер, 1997.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. — феномен, струк
тура и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 1998.
Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной ак
тивности человека // Психологический журнал. 2002. № 6. С. 5 — 17.
Моросанова В.И. Коноз Е.М. Диагностика и психологическая характеристика
саморегуляции при экстраверсии и нейротизме. Учебнометодическое
пособие для преподавателей психологии и студентов, школьных психо
логов и учителей. — Набережные челны: Институт управления, 2001.
Столин В.В. Самосознание личности. — М.: Издво Моск. унта, 1983.
Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993.
213
Индивидуальные особенности процесса
саморегуляции учащихся с разным уровнем
развития академического и практического
интеллекта
Вера Николаевна Бибикова
Варвара Ильинична Моросанова
Москва
Стремительные изменения в современном обществе требуют от че
ловека не только способности быстро адаптироваться в постоянно из
меняющейся среде, но и активно направлять эти изменения. Как из
вестно, немаловажную роль в таких ситуациях играет интеллект. Этот
факт объясняет неугасаемый интерес исследователей к данному фено
мену, имеющему столетнюю историю научнопсихологического иссле
дования. В истории изучения данного феномена существовало не
сколько проблемных областей, касающихся его сущности, природы и
внешних проявлений. Перед современными исследователями стоят все
те же задачи: определение понятия «интеллект», выявление психоло
гических механизмов этого явления, экспериментальное изучение его
биологических основ и решение проблем методов его диагностики.
Можно выделить три основных подхода к интеллекту: как к способ
ности обучаться (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин и др.); способности
оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк и др.); способно
сти адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Ж. Пиаже и др.).
Изыскания исследователей в этих направлениях позволили накопить
новые факты, которые нуждались в объяснении. Неудачи теоретических
попыток дать научное определение понятию «интеллект», эксперимен
тально установить его природу привели к возникновению психометри
ческого подхода, господствовавшему в течение первых десятилетий XX
века. В русле данного подхода интеллектуальные способности трактова
лись как коэффициент интеллектуальности, эти понятия рассматрива
лись как тождественные. На современном этапе психологи разделились
во мнениях по вопросу о том, как следует употреблять термин «интел
лект». Часть психологов рассматривают этот термин лишь как показа
тель способности правильно решить тест (Г. Айзенк, С. Боман), другая
(большая) часть, называя интеллектом общую способность, не призна
ет того, что IQ является показателем интеллектуальности (Г. Мелхорн).
В отечественной психологии теория интеллекта рассматривается
как часть теории способностей. Интеллект понимается как общая спо
214
собность, несводимая к знаниям и навыкам, влияющая на процессу
альные характеристики деятельности и формирующаяся в ней (Б. М.
Теплов, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн).
Практика и последующие исследования показали, что психометри
ческий интеллект не является единственным видом интеллекта и не
определяет успешности жизни человека в целом. В связи с этим появ
ляются такие понятия как «социальный интеллект» (Дж. Гилфорд),
«эмоциональный интеллект» (Х. Вайсбах, У. Дакс, Д. Голмен, П. Са
ловей, Дж. Майер), «практический интеллект» (Р. Дж. Стернберг).
«Практический интеллект», согласно работам Р. Дж. Стернберга, яв
ляется более широким понятием и включает в себя также социальный
интеллект. Академический интеллект Р. Дж. Стернберг называет инер
тным, имея ввиду то, что он не вызывает целенаправленных действий.
Умственные способности, которые используются для достижения зна
чимых целей, обозначаются Р. Дж. Стернбергом таким термином как
«интеллект успеха». Он включает в себя три вида мышления: творческое,
практическое, аналитическое. В основу триархичной теории Р. Дж.
Стернберга легло положение о том, что интеллект можно определить как
вид когнитивной саморегуляции (самоуправления), когнитивное управ
ление своей жизнью, конструктивным, целенаправленным способом
(Стернберг, 1988). По отношению к среде (по Р. Дж. Стернбергу) чело
век может действовать разными способами, но компоненты интеллек
та, используемые при этом, универсальны. Среди них: метакомпонен
ты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку реше
ния проблем); компоненты исполнения (процессы низшего порядка,
используемые для выполнения команд метакомпонентов); компоненты
приобретения знаний (процессы, используемые для обучения тому, как
решать проблемы). Все компоненты взаимозависимы и действуют со
вместно, когда человек решает проблему.
Таким образом, в процессе изучения интеллекта исследователями
были предложены многочисленные определения этого понятия, выде
лены разные виды интеллекта. В теории Р. Дж. Стернберга мы находим
прямые указания на то, что разные виды саморегуляции являются осно
вой способности справляться с жизненными (практическими) задачами.
И что особенно важно в контексте нашего исследования, особое значе
ние саморегуляция приобретает для практического интеллекта.
В связи с развитием субъектнодеятельностного подхода, в основе
которого лежит понимание того, что деятельность и активность чело
века не могут быть бессубъектными и безличностными, становится
актуальным изучение интеллекта во взаимосвязи с саморегуляцией,
как одной из основных характеристик субъектной активности. При
обращении к личности как к субъекту деятельности и сознания стано
215
вится интересным изучение интеллекта во взаимосвязи с индивидуаль
ными особенностями саморегуляции.
Общая идея психической саморегуляции выражена С. Л. Рубинш
тейном (1957) в высказывании о том, что поведение разных людей и
даже одного и того же человека во внешне одной и той же ситуации
бесконечно многообразно, а адекватность субъекта характеру событий
может быть понята только как появление осознанной саморегуляции.
Целостный подход к изучению осознанной саморегуляции был за
ложен работами О. А. Конопкина (1977, 1980). Осознанная саморегу
ляция рассматривается им как системно организованный процесс по
инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и
формами внешней и внутренней активности, которые направлены на
достижение принимаемых субъектом целей (Конопкин, 1980; Коноп
кин, Моросанова, Степанский, 1990).
Основу концепции осознанной саморегуляции произвольной ак
тивности человека составило разработанное автором представление о
функциональной структуре системы, обеспечивающей осознанную
саморегуляцию. Она имеет закономерную внутреннюю структуру, уни
версальную для разных видов активности человека. Компонентами
этой структуры являются: принятая субъектом цель произвольной ак
тивности; модель значимых условий деятельности; программа испол
нительских действий; оценка соответствия конкретных результатов
критериям успешности по достижению цели; решения о необходимо
сти и характере коррекций. Каждый из её отдельных компонентов вы
полняет специфическую регуляторную функцию. Системное сочета
ние этих функций обеспечивает конечную эффективность целенаправ
ленного регулирования деятельности. Все компоненты саморегуляции
работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологи
ческую структуру построения выполняемой деятельности или осуще
ствления поведения.
Система осознанной саморегуляции — средство реализации этого
процесса, организации психических ресурсов для выдвижения и дос
тижения цели. Функциональные компоненты системы саморегуляции
реализуются одним из частных регуляторных процессов: планирование
целей, моделирование значимых для достижения цели условий, про
граммирование действий, оценивание, коррекция результатов. Эти
процессы взаимосвязаны между собой, могут осуществляться как пос
ледовательно, так и параллельно (Конопкин, 1980, 1995; Конопкин,
Моросанова, Степанский, 1990; Моросанова 1995, 1998).
В настоящее время наиболее изучены: функциональная структура
процессов саморегуляции и общие закономерности ее реализации в
произвольной активности человека. Проводятся исследования саморе
216
гуляции во взаимосвязи с личностными структурами различного уров
ня. На основе исследований индивидуальных различий саморегуляции
В. И. Моросановой (19881995) была создана концепция индивидуаль
ных стилей саморегуляции человека, где описан феномен, структура и
типология индивидуальных стилей саморегуляции. Индивидуально
типическими особенностями мы называем такие особенности саморе
гуляции человека, которые устойчиво проявляются в различных видах
произвольной активности, в поведении и практической деятельности.
Среди них различаются индивидуальнотипические особенности пла
нирования, моделирования, программирования и оценки результатов.
Автором концепции индивидуальных стилей саморегуляции описа
ны индивидуальные профили саморегуляции: гармоничный (все ком
поненты саморегуляции развиты относительно равно), акцентуирован
ный регуляторный профиль (компоненты развиты неравномерно).
Кроме того, компонентами профиля могут являться регуляторнолич
ностные свойства (гибкость, надежность, самостоятельность), которые
характеризуют целостную систему саморегуляции и одновременно яв
ляются свойствами личности, как субъекта произвольной активности.
На основе структуры регуляторных профилей выделены типы стилей
саморегуляции (самостоятельный, гибкий устойчивый), описаны их
сильные и слабые стороны, а также компенсаторные механизмы (Мо
росанова, 1995). Изучены стили саморегуляции в связи с развитием
различных регуляторноличностных свойств, среди которых: самость,
ответственность, гибкость, надежность и др. (Прыгин Г.С.; Осницкий
А.К.; Моросанова В.И., Плахотникова И.В.; Сагиев Р.Р.); показана
регуляторная специфика экстраверсии и нейротизма, описаны с точ
ки зрения индивидуальных особенностей саморегуляции личностные
акцентуации характера (Моросанова В.И., Коноз Е.М.; Плахотнико
ва И.В., Сагиев Р.Р.).
До сих пор исследования саморегуляции, как одной из основных
характеристик субъектности, были связаны с личностными структу
рами различного уровня. Н. Ф. Кругловой экспериментально было
установлено, что успешность в учебной, познавательной деятельно
сти детей определяется как оптимальной сформированностью функ
циональных звеньев саморегуляции, так и развитием реализующих их
когнитивных процессов (Круглова, 1994, 2003). В тоже время вопрос
о соотношении индивидуальных особенностей осознанной саморегу
ляции с различными видами интеллекта, уровнем его развития оста
ется малоизученным.
Целью нашего исследования было экспериментальное установле
ние связи индивидуальных особенностей саморегуляции с развитием
академического и практического интеллекта.
217
В исследовании участвовали студенты ВУЗа 18 — 20 лет /1 — 3 курс.
Общий объем выборки составил 141 человек. В качестве психодиагно
стического инструментария были применены:
• Опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой.
Опросник ССПМ работает как единая шкала «общий уровень са
морегуляции» (ОУ), которая характеризует уровень сформирован
ности индивидуальной системы саморегуляции произвольной ак
тивности человека. Утверждения опросника входят в состав шес
ти шкал, выделенных в соответствии с основными регуляторными
процессами: планирования (Пл) (шкала характеризует индивидуаль
ные особенности выдвижения и удержания целей, сформирован
ность у человека осознанного планирования деятельности); моде
лирования (М) (позволяет диагностировать индивидуальную раз
витость представлений о внешних и внутренних значимых
условиях, степень их осознанности, детализированности и адек
ватности); программирования (Пр) (шкала характеризует индиви
дуальную развитость осознанного программирования человеком
своих действий); оценки результатов (ОР) (диагностирует инди
видуальную развитость и адекватность оценки испытуемым себя
и результатов своей деятельности); регуляторноличностными
свойствами: гибкости (Г) (характеризует способность перестраи
вать, вносить коррекции в систему регуляции при изменении вне
шних и внутренних условий) и самостоятельности (С) (диагнос
тирует уровень автономности в организации активности).
• Тест структуры интеллекта (ТСИ) Р. Амтхауера, позволяющий
определить общий уровень развития академического интеллекта.
Тест содержит восемь субтестов: «логический отбор» (индуктив
ное мышление, чутье языка), «определение общих черт» (абстра
гирование, оперирование вербальными понятиями), «аналогии»
(комбинаторные способности), «классификации» (способность
выносить суждение), «счет» (практическое математическое мыш
ление), «ряды чисел» (индуктивное мышление), «выбор фигур»
(пространственное воображение, комбинаторные способности),
«задания с кубиками» (пространственное воображение, комбина
торные способности). Общий уровень академического интеллекта
вычисляется путем подсчета общего балла по субтестам.
• Тест «Практическое мышление» (М. К. Акимова, В. Т. Козлова,
Н. А. Ференс), позволяющий исследовать уровень развития
практического мышления. Тест состоит из четырех субтестов,
позволяющих выявить уровень общей осведомленности практи
ческого характера, социального интеллекта, умения воссоздать
из элементов логическое целое, умения детально анализировать
218
ситуацию, находить ее ключевые моменты. Путем подсчета об
щего балла по всем субтестам вычисляется уровень развитости
практического мышления.
Для того чтобы выяснить, как индивидуальные особенности само
регуляции связаны с развитием академического и практического ин
теллекта, нами был проведен корреляционный анализ между показа
телями ССПМ и тестов интеллекта.
Изучение корреляционных связей показателей опросника ССПМ
и методики «Практическое мышление» показало, что «общая осведом
ленность практического характера», а также общий уровень развития
практического мышления отрицательно коррелируют со шкалой «са
мостоятельность» (rs = –0.18, p >> 0.05; rs= –0.17, p >> 0.05). Следова
тельно, самостоятельность, если ее рассматривать как закрытость по
отношению к накопленному поколениями житейскому опыту, неуме
ние либо нежелание пользоваться знаниями других, является неэффек
тивной стратегией при решении задач практического характера.
Показатели субтеста «умение детально анализировать ситуацию» зна
чимо связаны со шкалой «моделирование» (rs = 0.2, p >> 0.05). Такая
связь может быть объяснена тем, что умение детально анализировать
ситуацию близко по своему содержанию к процессу моделирования зна
чимых условий деятельности, обеспечивающему осознанность, детали
зированность и адекватность представлений о внешних и внутренних
условиях. Таким образом, найденная связь вполне закономерна.
Результаты субтеста «Умение детально анализировать ситуацию»
значимо отрицательно коррелируют с показателями по шкале «гиб
кость» (rs = 0.17, p < 0.05). На наш взгляд, это связанно с тем, что для
достижения успеха в решении практических задач необходимы быст
рая перестройка и адекватное реагирование на динамически меняю
щиеся условия реальности.
Общий уровень развития практического мышления отрицательно
связан с процессом программирования (rs = — 0.22, p < 0.01). Процессы
программирования у людей с высоким уровнем развития практическо
го мышления проходят на неосознанном уровне. Этому можно найти
подтверждение в работах Б. М. Теплова, где отмечается тот факт, что
продумывание своих действий не характерно для практиков. Наблюда
емые результаты соотносятся и с пониманием практического интеллекта
Р. Дж. Стернбергом, одной из составляющих которого является интуи
ция. В связи с этим, при самоотчете о процессах программирования ис
пытуемые не фиксируют их развернутости (присутствия).
При изучении корреляционных связей показателей ССПМ и ТСИ
было установлено, что процессы планирования имеют обратные статис
тически значимые связи с абстрагированием, оперированием вербальны
219
ми понятиями (rs = — 0.25, p < 0.01) и комбинаторными способностями
(rs = — 0.17, p < 0.05); процессы программирования с абстрагированием,
оперированием вербальными понятиями (rs = — 0.17, p < 0.05), комбина
торными способностями (rs = — 0.24, p < 0.01), практическим математи
ческим мышлением (rs = — 0.2, p < 0.05), пространственным воображе
нием (rs = — 0.19, p < 0.05) и общим уровнем развития академического
интеллекта (rs = — 0.18, p < 0.05); а общий уровень саморегуляции отри
цательно коррелирует с субтестом на способность к абстрагированию,
оперирование вербальными понятиями (rs = — 0.18, p < 0.05).
Обратные корреляционные связи компонентов саморегуляции с
субтестами теста структуры интеллекта, возможно, связаны с тем, что
вопросы опросника в большей степени направлены на самоотчет ис
пытуемого об особенностях процессов регулирования в практических
ситуациях, а не в процессе решения какихлибо академических задач.
Таким образом, для изучения связей академического интеллекта и
процесса саморегуляции необходима разработка такой методики, ко
торая позволила бы регистрировать особенности регуляторных меха
низмов включенных в процесс решения академических задач.
В результате проведенного исследования мы пришли к следующим
выводам.
1. Связи между индивидуальными особенностями саморегуляции и
уровнем развития интеллекта существуют, хотя необходимо признать,
что они относительно невелики.
2. Практический интеллект в большей степени связан с саморегу
ляцией поведения, в первую очередь за счет регуляторного процесса
моделирования значимых условий и такого регуляторноличностного
свойства как гибкость.
3. Академический интеллект практически не связан с саморегуляци
ей, а выявленные связи невысоки и имеют отрицательные значения. Воз
можно, это обусловлено с тем, что вопросы опросника направлены на са
моотчет испытуемого об особенностях процессов регулирования в прак
тических ситуациях, а не в процессе решения какихлибо академических
задач. Это привело нас к пониманию необходимости разработки такой
методики, которая позволила бы регистрировать особенности регулятор
ных механизмов, включенных в процесс решения академических задач.
Литература
Акимова М. К., Козлова В. Т., Ференс Н. А. Теоретические подходы к диагно
стике практического мышления //Вопросы психологии. 1999. №1. С. 21.
Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности че
ловека: (Структурнофункциональный аспект) //Вопросы психологии.
1995. №1. С. 5 — 12.
220
Круглова Н.Ф. Концепция осознанной саморегуляции деятельности и учеб
ная успеваемость //Прикладная психология. 2003. № 6. С. 19 — 21.
Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структу
ра и функции в произвольной активности человека. — М.: Наука, 2001.
Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения челове
ка //Вопросы психологии 2000. № 2. С. 118 — 127.
Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуальностилевых осо
бенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов //Вопро
сы психологии. 1994. №5. С. 134 — 140.
Моросанова В.И., Степанский В.И. Метод выявления субъективного кри
терия //Вопросы психологии. 1982. №3. С. 129 — 133.
Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности //
Вопросы психологии 1991. № 1. C. 121 —127.
Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А. В. Брушлинского.
М., 1982.
Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование
активности личности. — М. 1986.
Практический интеллект /Под общ. ред. Р. Дж. Стернберга. — СПб, 2002.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Теплов Б.М. Ум полководца. — М., 1990.
Методологические особенности программ
по развитию волевого поведения у детейсирот
Андрей Анатольевич Шевцов
Москва
Обращенность в будущее является главной чертой старшеклассни
ка — жизненные цели, перспективы составляют «аффективный центр»
(Божович, 1968; Кон, 1979) юношеской жизни. Будущее (ближнее или
дальнее), наполненное смыслом, всегда отражается и в наличии целей,
и в наличии намерений реализации этих целей. Выпускник, заинтере
сованный в получении профессионального образовании, осознающий
его важность для себя в будущем, уже в настоящем будет стремиться
предпринять все меры, которые позволят достигнуть желаемого буду
щего. Конечно, данная особенность связана со зрелостью личности и
не является отличительным качеством каждого выпускника. В рамках
нашего исследования отметим, что у воспитанников сиротских учреж
дений данное новообразование находится в «зачаточном» состоянии.
221
Как правило, дети подросткового возраста, когда проблемы выпуска
ещё не стоят, не задумываются серьёзно о своём будущем вне детско
го дома. Жизнь в детском доме воспринимается ребёнком как весьма
однообразная: каждый очередной год похож на все предыдущие. Есть
ли ему смысл задумываться над тем, что и так определено и не сулит
существенных преобразований.
Ребята выпускных классов своё будущее чаще видят или иллюзор
но прекрасным, или неизбежно негативным. И в том, и в другом слу
чае их отношение к будущему имеет лишь малую часть общего с по
зицией зрелой личности. В первом случае будущее рассматривается
как мечта, как факт, который рано или поздно наступит, причём не
известно откуда его ждать и что нужно делать для его наступления.
Если и приводится какойлибо ориентировочный план, то очень по
верхностный, и, кроме выжидания, ни к чему не обязывающий. Во
втором случае, выпускник ориентирован на положение брошенного,
сироты, и единственное, на что он может рассчитывать, так это на
помощь государства, которое поможет распределиться в училище
(или трудоустроиться), где нет конкурса и поступление гарантирова
но без какихлибо «напрягов». Обобщая сказанное, приходим к вы
воду, что будущее у этого контингента старшеклассников или не
включается во временную перспективу, или задано распорядком уч
реждения, или соотносится с радужными грёзами. Любой из описан
ных вариантов не подчёркивает необходимости стремиться к чему
либо, не воспитывает целеустремлённости, а лишь формализует ре
альность, замыкая её саму в себе.
Другой проблемой, наряду с определением целей будущего, является
действенность целей. Ведь мало научиться смотреть позитивно на своё
будущее и на себя в будущем. Нужно ещё научиться стремиться к этому
будущему, научиться организовывать это будущее, делать его достижение
систематичным, минимально зависящим от реактивных желаний и на
строений. Многие юноши хотели бы научиться определять своё будущее,
сделать его угодным своим желаниям и планам и, прежде всего, изменить
себя в этом будущем. В общении ребята часто выказывают желание стать
более успешными в делах, более систематичными, организованными,
целенаправленными, произвольными, волевыми.
К сожалению, все перечисленное ребятами относится к сфере «же
лаемого». Желание заняться саморазвитием (самовоспитанием) в ста
тус действенного намерения (что предполагает упорную, систематичес
кую работу над собой) не переходит.
Что касается непосредственного понимания ребятами воли или во
левого поведения, то очень часто воля понимается или как свобода дей
ствий, или как принуждение себя, что свидетельствует об ошибке даже
222
на уровне понимания. Впоследствии непроработанность, в том числе
данной проблемы, приводит к печальной статистике о жизни воспитан
ников в постинтернатный период. Жизнь воспитанника по окончанию
учреждения профессионального образования, если такое случится,
очень часто протекает по образцу безработного, живущего на выручен
ные деньги от сдачи квартиры, в лучшем случае подрабатывающего
дворником или другим неквалифицированным трудом, без семьи или в
разводе. Это обусловлено, прежде всего, тем, что образовательные уч
реждения закрытого типа для детейсирот порождают и определенные
особенности их взаимоотношений с окружающими людьми, ограничи
вают развитие адаптивных умений в мире вне учреждения.
При взаимодействии с окружающим миром воспитанник, как и лю
бой человек, непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных
способов и средств реализации своей активности в зависимости от по
ставленных целей, индивидуальных особенностей и условий окружаю
щей его действительности, особенностей взаимодействующих с ним
людей. Но в ситуации выбора снятие неопределённости возможно лишь
средствами регуляции, а в случае психической регуляции — средствами
саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, про
граммирует свою активность, контролирует и корректирует результаты
(Моросанова, 1984). При отсутствии или недостаточном развитии само
регуляции каждая новая проблема с высокой долей вероятности остаётся
нерешённой, усугубляя состояния, связанные с выученной беспомощ
ностью, которая и без того закреплена статусом сироты (потеря, лише
ние семьи). Способность встать над ситуацией, перестроиться или пе
рестроить ситуацию свойственна лишь некоторым выпускникам.
Живя в одной модели социальных отношений и попадая по окончанию
школы в несколько иные условия социума, воспитанник не может са
мостоятельно и продуктивно организовать свою жизнь.
Уменьшить список подобных проблем у детей воспитанников уч
реждений для детейсирот закрытого типа, на наш взгляд, может вне
дрение в систему их воспитания программ развития волевого поведе
ния. Отметим ряд особенностей, заложенных в методологию построе
ния программ развития волевого поведения. Следует отметить, что
программы развития волевого поведения на сегодняшний день, как и
большинство тренинговых программ, рассчитаны на ориентировочный
этап, не предполагают именно развитие (непосредственную отработ
ку) умений волевой регуляции (волевого поведения), а ограничиваются
ориентацией, активизацией, информированием, осознанием, т.е. ра
ботой на рефлексивноинформационном уровне.
В первую очередь, это связано с тем, что процесс волевой регуляции
лишь теоретически разложим на отдельные компоненты. В деятельно
223
сти этот процесс един и границы выделяемых компонентов условны и,
более того, касаются разных уровней психической реальности. Как след
ствие, на данный момент затруднительно подобрать упражнения, разви
вающие какоелибо конкретное умение волевой регуляции.
Вовторых, в основании умений волевой регуляции лежат психи
ческие процессы (механизмы психической саморегуляции), успеш
ность функционирования которых и определяет успешность волевой
регуляции субъекта деятельности (говоря о самом глубоком уровне,
уровне первопричины). Психические механизмы волевой регуляции
непосредственно связаны с онтогенезом каждого участника, что при
вносит огромный разброс в уровнях развития умений волевой регуля
ции, тем самым, размывая временные границы тренинга. Потому со
держание программ тренинга рассчитано в первую очередь на рефлек
сивный анализ участников себя и своей деятельности и получение
информации, необходимой для реализации волевой регуляции (об
раз — Я, самооценка), т.е. тренинговые занятия построены таким об
разом, что основная масса упражнений рассчитана на проработку по
нимания (осмысления) индивидуальных особенностей волевой регуля
ции собственной деятельности.
Далее уточним основные признаки волевого поведения (волевой
регуляции), которое мы понимаем как деятельность, требующую неко
торой внутренней работы, позволяющей самостоятельно достигать по
ставленных целей.
Волевое поведение (по Осницкому А.К.) является:
1. Рассудочным действием, т.е. действием, связанным с основным
смысловым (ценностным) содержанием активности человека и
его позицией по отношению к миру, людям и самому себе (где
возникают моральноэтические нормы).
На этом уровне часто возникают конфликтные отношения между
собственными ценностямипотребностями и нормами. В дальнейшем
будем его рассматривать как личностный уровень определения при
оритетных целей. Данный уровень включает механизм волевой регуля
ции — механизм влияния ценностносмыслового опыта на определе
ние приоритетных целей личности различной временной перспекти
вы. В данный блок тренинга входят занятия, направленные: на
проработку иерархии ценностей (терминальных и инструментальных)
и их реализацию в жизни субъекта (ценности как регуляторы поведе
ния человека); на осмысление своего будущего, включение себя в еди
ную временную цепь прошлого, настоящего и будущего (будущее как
ценность); на понимание контроля эмоций и разума, необходимости
баланса между разумом и эмоциями в деятельности человека.
2. Является произвольным и контролируемым действием, ориен
224
тируемым и активируемым в направлении формулируемой цели
(эти моменты управляются системой осознанной саморегуляции
деятельности: цель приобретает мотивирующий, побудительный
характер лишь при условии, что хотя бы в эскизном виде при
сутствуют и модель условий, и программа действий, а также кри
терии оценки и возможность коррекции).
3. Обнаруживает сопротивление зависимому (иногда реактивно
му, иногда стереотипному) поведению в целенаправленной де
ятельности. В целостный блок тренинговых занятий входят за
нятия, направленные на рефлексивный анализ умений саморе
гуляции: целеполагание, программирование, моделирование,
оценка результатов, гибкость, самостоятельность и способ
ность сопротивления реактивному поведению. При создании
программ считаем, что необходимо придерживаться теорети
ческих положений (Психологические…, 1998; Толстых, 1991;
Тренинг…, 2002), согласно которым, опорой человеку в разра
ботке стратегии жизнедеятельности становится осмысленное
знание о собственных желаниях и возможностях волевой регу
ляции деятельности.
Включая эти знания в процесс своей жизни, человек становится
подлинным субъектом своей активности (Осницкий, 1996; Осницкий,
2002). Такая активная позиция в жизнедеятельности предстает как раз
вертывающийся многоаспектный процесс личностного самоопределе
ния, а, следовательно, и развития: нравственного, социального, про
фессионального и семейного.
Литература
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Кон И.С. Психология юношеского возраста. М., 1979.
Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.
Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.—Нальчик: ЭльФа,
1996.
Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта че
ловека: Дисс. На соиск степ. докт. психол. наук. М., 2002.
Психологические программы развития личности в подростковом и старшем
школьном возрасте /Под ред. И.В. Дубровиной. Екатеринбург, 1998.
Толстых Н.Н. Психологическая технология развития временной перспек
тивы и личностной организации времени. Активные методы в работе
школьного психолога. Киров, 1991.
Тренинг развития жизненных целей /Под ред. Е.Г. Трошихиной. СПб.: Речь,
2002.
225
Формирование субъектной позиции ученика
на примере кросскультурного диалога в процессе
усвоения иностранного языка
Дарья Михайловна Костина
Белгород
Новые политические, социальноэкономические и культурные реалии
в России и во всем мире, влияние технологических достижений цивили
зации на развитие мировой языковой индустрии потребовали расшире
ния функции иностранного языка как учебного предмета и, соответствен
но, уточнения целей его изучения в современном обществе. Основная
цель его изучения — развитие у школьников способностей использовать
иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивили
заций современного общества. В русле современной методики препода
вания учебный процесс невозможен без активной деятельности учащих
ся как субъектов учения. Перед современным учителем стоит сложная за
дача, сделать так, чтобы ученик не просто усваивал предлагаемый им
материал, но и познавал мир, вступая с ним в активный диалог.
Целью нашего исследования является показать пути формирования
позиции субъекта у ученика на примере кросскультурного диалога в
процессе усвоения иностранного языка. Урок иностранного языка —
это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации,
потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и
иностранную культуру. Определяя более четко терминологические
подходы, целесообразно говорить о сформированности навыков меж
культурной коммуникации, которые должны быть сформированы как
у учеников, так и у преподавателей иностранного языка.
По мнению Е. М. Верещагина и В. Г. Костомаровой, под межкуль
турной коммуникацией следует понимать адекватное взаимопонимание
двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным на
циональным культурам. Хотя идея межкультурного диалога в нашей
стране считается достаточно разработанной и в теоретическом, и прак
тическом плане, само понятие «межкультурная коммуникация» и его
содержание обсуждается в разных контекстах, и зачастую бывает очень
трудно дать точное определение данного термина. Практически всегда
он контекстуально обусловлен и часто зависит от последних достижений
в развитии взглядов ученых на культуру, коммуникацию, язык. Некото
рые ученые придерживаются мнения, что термин «межкультурная ком
муникация» настолько объемен, что следует отказаться от него.
226
Межкультурная коммуникация — это феномен, который позволяет
нам осознать собственную идентичность, глубже проникнуть в свою
собственную культуру и осознание этого влияет на восприятие окружа
ющего нас мира. Развитие навыков межкультурной коммуникации —
это процесс длительный, зачастую длящийся всю жизнь, т.к. с раннего
детства человек постоянно сталкивается с представителями разных куль
тур, разных социальных групп, обретая таким образом свою собствен
ную идентичность. В курсе обучения иностранному языку, особое вни
мание уделяется изучению межкультурных различий (национальных
или этнических). Такие понятия, как «типично немецкий характер»,
«типично датский», «типично английский» достаточно распространены
и часто являются составляющими этнических стереотипов.
Анализируя аспект воздействия стереотипов на межличностное и
групповое общение и поведение Н. Лебедева выделяет 4 основные ха
рактеристики стереотипов:
1. Стереотипизирование — результат когнитивного «отклонения»,
вызванного иллюзией связи между групповым членством и пси
хологическими характеристиками (например, англичане — кон
сервативны, немцы — педантичны).
2. Стереотипы влияют на способ прохождения информации, ее
отбора (например, об ингруппе обычно запоминается наиболее
благоприятная информация, а об аутгруппе — наиболее небла
гоприятная).
3. Стереотипы вызывают ожидания определенного поведения от
других, индивиды невольно пытаются подтвердить эти ожидания.
4. Стереотипы рождают предсказания, склонные подтверждаться
(поскольку люди невольно «отбирают» модели поведения других
людей, согласные со стереотипами) (Лебедева, 1999).
Анализ реальных ситуаций межкультурного общения показал, что
достаточно часто ученики (и их преподаватели), владеющие большим
объемом знаний о стране изучаемого языка, оказывались неподготов
ленными к терпимому восприятию тех проявлений иной культуры,
которые они наблюдают на поведенческом уровне. Достаточно часто
поведенческие аспекты оцениваются с позиции культурных стереоти
пов, которые достаточно прочно укоренились в сознании. Именно сте
реотипы не позволяют дифференцировать особенности человека, оп
ределяемые принадлежностью к той или иной культуре и определяе
мые индивидуальноличностными качествами.
Задача формирования межкультурной компетенции решается,
прежде всего, посредством воспитания школьников в духе уважения к
культурным традициям другого народа, к культурному многообразию,
равно как и уважения к своей культуре. Именно это качество создает
227
основу для взаимопонимания между людьми, имеющими разные ис
торические, этнические, социальные корни — взаимопонимание, ко
торое, в конечном счете, может обеспечить то, что мы называем диа
логом культур. Обучение взаимопониманию — это основа нашего
предмета, определяющая его уникальность в системе образования.
Поэтому именно через преподавание иностранного языка наиболее
естественным образом формируется такая важнейшая черта личности
как — толерантность. Во многих американских университетах и кол
леджах отделы Human relations, ежегодно проводят семинары, на кото
рых учат тому, как должна осуществляться коммуникация с людьми, в
отношении которых действуют стереотипы.
Рассматривая преподавание иностранных языков в контексте меж
культурной коммуникации, также нельзя забывать о том, что существует
насущная необходимость проведения психодинамических исследований
межкультурной коммуникации, включая лингвистические параметры
этого явления. На наш взгляд, следует обратить особое внимание на та
кие проблемы, как:
1. Какие изменения происходят в сознании человека, говорящего на
иностранном языке? Конечно, обучая языку, невозможно «поме
нять» сознание, однако определенным образом «трансформиро
вать» его, «расширить», представляется вполне реальным.
2. Чувствует ли себя коммуникант уверенно и комфортно?
3. Возникают ли у говорящего положительные эмоции или чувство
страха во время общения