close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Криворотова Т.А. Идея русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX начала ХХ века. - Нижний Новгород. 2003. - 176 с

код для вставкиСкачать
Нижегородский государственный педагогический университет
На правах рукописи
Криворотова
Татьяна
Анатольевна
Идея русской национальной школы в отечественной педагогике
второй половины XIX - начала ХХ века
13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования
Диссертация на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель: доктор педагогических наук,
профессор А.А. Фролов
Нижний Новгород - 2003
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕИ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.1.
Социально-гуманитарные
предпосылки
идеи
русской
национальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.2. Идея русской национальной школы в общественнопедагогическом
движении
России
второй
половины
XIX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.3. Разработка идеи русской национальной школы ведущими
представителями отечественной педагогики . . . . . . . . . . . . . .
57
Выводы по I главе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
81
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИДЕИ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ
ШКОЛЫ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
НАЧАЛА XX ВЕКА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
2.1. Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые
условия развития идеи русской национальной школы . . . . . .
85
2.2. Роль общественно-педагогического движения в развитии
идеи русской национальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.3. Поиск путей практической реализации идеи русской
национальной школы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Выводы по 2 главе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
ЛИТЕРАТУРА . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном этапе развития России
образованию отведена “ключевая роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества” (29, с. 4).
Произошедший в 1990-х годах “общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения” в сфере образования. Экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на общественное сознание различных социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили
воспитательное воздействие отечественной национальной культуры, искусства, образования. В этих условиях “российской школе предстоит проявить
свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования национального самосознания и национальной самоидентичности”
(там же). Деятельность школы в данном контексте определяется необходимостью создания условий, в которых, с одной стороны, происходит аккумулирование, развитие и трансляция национальных традиций, с другой – осуществляется
воспитание в духе межэтнического взаимодействия, этнокультурного диалога.
Реализация этой цели требует создания целостной системы воспитания, “способной на основе формирования патриотических чувств и сознания
обеспечить решение задач по консолидации общества, поддержанию общественной и экономической стабильности, упрочению единства и дружбы народов Российской Федерации” (27, с. 5).
Стратегические цели российского образования тесно связаны с приоритетами международного развития. Тенденции интеграции страны в мировое
сообщество на социально-экономическом, социально-политическом, социокультурном уровнях заострили проблему соотношения международных и национальных интересов, укрепления национально-государственной системы, сохранения национальной самобытности России. В этой связи актуализируется
4
задача патриотического воспитания на основе сохранения и развития национальной культуры, воспитания бережного отношения к истории и культуре
народов России.
В современной педагогической практике возникают “русские национальные школы”. Их опыт требует решения ряда сложных задач, связанных с определением сущностных особенностей учебного заведения данного типа, спецификой
организации учебно-воспитательного процесса в нем, прогнозированием результатов педагогической деятельности.
Успешная работа в данном направлении в немалой степени зависит от
дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала,
содержащегося в историческом наследии представителей педагогической и общественно-политической мысли и практики. Необходимо объективно оценить
это относящееся к проблеме русской национальной школы наследие, определить
его значимость для своего времени и в разработке данного направления в отечественном образовании.
Состояние проблемы исследования. Историографический анализ показывает, что идея русской национальной школы активно разрабатывалась в различных аспектах. Историко-педагогические исследования, так или иначе рассматривающие процесс становления и развития идеи русской национальной школы во второй половине XIX - начале ХХ вв., традиционно по хронологии делятся
на три группы: дореволюционные работы (до февраля 1917 г.), проведенные в
советский период и современные (с 1991 г.).
В дореволюционных работах (В.А. Баляев, А.Н. Бехтер, Д.И. Введенский, В.Ф. Динзе, П.Ф. Каптерев, С.Д. Смирнов) прослеживается общая ориентация их авторов на создание качественно новой основы отечественного образования – русской национальной идеи – и дается обоснование такого подхода.
Выделяются также три группы историко-педагогических и социальнопедагогических работ, среди которых: труды, показывающие сущностный ха-
5
рактер русской идеи и ее значение для развития отечественного образования
(К.С. Аксаков, С.А. Булгаков, К.Д. Кавелин, В.В. Розанов, В.С. Соловьев,
А.С. Хомяков); исследования, касающиеся проблем и перспектив идеи русской
национальной школы в контексте политико-культурного мировоззрения авторов (Н.М. Архангельский, К.Я. Грот, А.А. Мусин-Пушкин, Н.В. Шелгунов); труды видных представителей общественно-педагогического движения, в которых
раскрывается концепция русской национальной школы (Н.В. Дмитриев, П.Н.
Игнатьев, С.А. Рачинский, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, К.Д.
Ушинский).
Историко-педагогические работы советского периода ориентированы
в основном на изучение условий, в контексте которых зародилась и развивалась
идея русской национальной школы. Изучались ее отдельные аспекты: общеисторический аспект (В.З. Смирнов, Н.В. Чехов, Э.Д. Днепров, Ш.И. Ганелин,
С.А. Золотарев, Э.Н. Бурджалов, Н.А. Константинов, В.Я. Струминский); социально-политический аспект (В.А. Виноградов, Б.С. Итенберг, Н.М. Пирумова,
В.А. Твардовская); социокультурный аспект (С.С. Дмитриев, Ю.А. Дмитриев,
Т.В. Ильина, Л.В. Мочалов).
Широкий спектр исследований по изучаемой проблеме представляют работы современных авторов. Философско-педагогический аспект развития национально-патриотических основ воспитания раскрывается в исследованиях
Б.С. Гершунского, В.И. Мильдона, М.Н. Руткевича. Проблемы межэтнического
взаимодействия отражены в работах В.Ф. Афанасьева, В.М. Коротова, И.Л. Ленского. К вопросу о необходимости создания национально-идеологической базы
образования неоднократно обращались Н.Н. Баркова, Р.Б. Вендровская,
Н.Д. Никандров, М.П. Стурова. Роль традиционной культуры как источника и
средства воспитания рассматривается в трудах Л.Н. Беленчук, Г.Н. Волкова.
Психологический аспект функционирования и развития русской национальной
школы отражен в исследованиях В.Н. Максимовой. Организационно-методологический аспект русской национальной школы освещен в трудах Г.Н. Волкова,
6
Л.Н. Пауковой, учет национально-региональных особенностей в историко-педагогическом процессе – в работах В.Б. Помелова, сохранение русского национального компонента в педагогике и системе образования российского зарубежья – в исследованиях Е.Г. Осовского, общеисторический аспект в контексте
возникновения и развития отечественной системы образования – в трудах
А.А. Фролова, русский национальный компонент в рамках поликультурного
воспитания – в работах А.Н. Джуринского.
Проблеме русской национальной школы посвящены исследования И.Ф. Гончарова, А.Я. Данилюка, Н.П. Коробовой, где она рассматривается с точки зрения структуры управления русской национальной школой, содержательного аспекта и особенностей ее функционирования в современных условиях.
Анализ историко-педагогической и современной педагогической литературы позволяет выявить противоречие между потребностью образовательной практики в дальнейшей реализации идеи русской национальной школы в российском образовании и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Несоответствие проведенных исследований современной потребности
в детальном изучении возникновения и развития идеи русской национальной
школы ведет к постановке проблемы исследования: какова сущность идеи
русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX начала ХХ века, особенности ее генезиса и процесса развития, реализации в
практике отечественного образования?
Эта проблема предопределила выбор темы нашего диссертационного
исследования: “Идея русской национальной школы в отечественной педагогике
второй половины XIX - начала ХХ века”.
Цель исследования: раскрыть сущность идеи русской национальной школы, проследить историю ее развития в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ века.
7
Объект исследования: система образования и педагогическая мысль
России в указанный исторический период.
Предмет исследования: процесс трансформации содержания идеи русской национальной школы, ее формирование и развитие в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ века.
Хронологические рамки диссертации включают два периода: 1850 1900 гг. (вторая половина XIX в.) – возникновение и оформление идеи русской
национальной школы в общественно-педагогическом движении в русле социально-политических и философских поисков путей дальнейшего развития России; 1900 - 1917 гг. (начало ХХ в.) – развитие идеи русской национальной школы в
контексте
демократических
преобразований
общественно-политической
жизни России, когда она приобретает различную социальную направленность во
взглядах представителей различных политических партий, организаций, конфессий.
В ходе исследования поставлены следующие задачи:
1. Выявить сущность идеи русской национальной школы, дать ее содержательную характеристику; определить и охарактеризовать основные этапы
развития идеи русской национальной школы в истории отечественной педагогики и школы.
2. Проанализировать социокультурные условия жизни российского общества
второй половины XIX - начала ХХ века в их влиянии на генезис и эволюцию
идеи русской национальной школы.
3. Определить роль общественно-педагогического движения России в
его влиянии на развитие идеи русской национальной школы.
4. Охарактеризовать процесс реализации идеи русской национальной
школы в деятельности видных представителей отечественной педагогики.
Основные направления, структура и методы исследования определяются его концепцией: генезис и развитие идеи русской национальной школы определяется мировоззренческим направлением “евразийства”, которое рассмат-
8
ривает специфику исторического развития России на основе синтеза характерных черт восточной и западной цивилизаций, интеграции различных национально-этнических образований при доминирующей роли русской этнической
общности в геополитическом устройстве России. Исследование предполагает
воссоздание целостной картины становления и развития идеи русской национальной школы в отечественной педагогике второй половины XIX - начала ХХ века с учетом многообразия концептуальных подходов к ее разработке в контексте
проблем теории и практики ее реализации в условиях Российской империи указанного исторического периода.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности;
философские категории общего, особенного и единичного; понятие развития
как качественного, необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность. Идея русской национальной школы рассматривается в русле концепции о социально-этническом взаимодействии, где
определяющими факторами являются изучение, сохранение, культивирование национальных традиций с целью создания условий для этнокультурного обогащения через межнациональное взаимодействие (Г.А. Стачинский); концепции
“русской национальной личности”, направленной на формирование в человеке
тех общих установок, взглядов на жизнь и специфических проявлений русской
культуры, которая позволяет русскому народу определить, утвердить и творчески совершенствовать свое место в мире (В.А. Воробьев); концепции народного воспитания как процесса верификации и передачи новым поколениям культурного опыта народа, формирование его национального самосознания в пределах расселения этого народа, а также как организации жизнедеятельности людей и использования окружающей среды в целях формирования этических стереотипов поведения, обеспечивающих саморазвитие этноса в современных условиях развития мирового сообщества (Г.А. Стачинский).
9
В работе использован комплекс методов историко-педагогического
исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности
представителей общественно-педагогического движения второй половины XIX начала ХХ века; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение
и систематизация полученных результатов и выводов.
Понятийно-терминологический аппарат исследования. “Русская национальная школа” понимается как целостная образовательная система, системообразующим фактором которой является сохранение, культивирование и
развитие русских национальных традиций, равно как и определение их роли в
контексте мировой культуры. “Национальное” применительно к системе отечественного образования представляется как приоритет этнокультурной основы
в процессе социализации, воспитания и обучения, осуществляемых в интересах
личности, общества и государства. “Идея русской национальной школы” – это
совокупность базовых положений в системе взглядов, теориях, концепциях,
деятельности видных представителей отечественной педагогики, общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала ХХ века.
Источниковая база исследования представлена документами и материалами центральных и региональных органов власти по народному образованию,
материалами общественно-педагогического движения второй половины XIX начала ХХ века, общественно-политической литературой указанного периода,
данными о деятельности отдельных учебных заведений, историко-педагогическими трудами советских и современных исследователей, современной периодической печатью.
Научная новизна исследования:
10
– сущность идеи русской национальной школы раскрыта как стремление
общественно-политических и социально-педагогических сил России усилить русский национальный компонент в отечественной системе образования;
– показано, что характерные особенности содержания идеи русской национальной школы по-разному проявились в деятельности представителей государственно-охранительного, либерально-демократического и революционно-демократического направлений общественно-педагогического движения, социально-педагогической мысли и практики;
– динамика развития идеи русской национальной школы выразилась в
трех этапах ее разработки, когда этой идее придавалось различное значение и
общественно-педагогическая направленность;
– выявлено основное социокультурное условие возникновения и развития идеи русской национальной школы – противостояние двух тенденций: приоритетная установка на развитие России по образцу западной цивилизации – и
стремление к преимуществу самобытного, традиционного пути развития России;
– содержательная характеристика понятия “русская национальная
школа” раскрыта на основе взглядов видных представителей отечественной педагогики, деятелей промонархического и православно-религиозного направлений, различных прогрессивных общественных и политических сил.
Теоретическая значимость исследования: оно дает историко-педагогический анализ роли и места идеи русской национальной школы в отечественном
образовании, позволяет глубже осознать значимость национального воспитания в системе российского образования второй половины XIX - начала ХХ века, создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в современной отечественной системе образования, способствует разработке теории
и практики патриотического и гражданского воспитания в современной
школе.
11
Практическая значимость исследования: результаты исследования
дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы и способствуют развитию опытно-экспериментальной деятельности образовательных учреждений; конкретизации и углублению соответствующей
тематики в учебных курсах истории педагогики и педагогики в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты исследования
обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики НГПУ (1997 - 1998 гг.),
отражены в докладах и выступлениях на конференциях: Первая Нижегородская
сессия молодых ученых (Нижний Новгород, 1998); Наука молодых: проблемы, поиски, решения (Арзамас, 1999); региональная научно-практическая конференция “Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки будущего учителя” (Нижний Новгород, 1999); Четвертая Нижегородская
сессия молодых ученых: математические и гуманитарные науки (Нижний Новгород, 1999); Пятая Нижегородская сессия молодых ученых: гуманитарные науки
(Нижний Новгород, 2000).
Внедрение результатов исследования: они использованы в лекционном
курсе “Гуманизация воспитания”, а также спецкурсе “Идея русской национальной школы: история и современность” для слушателей курсов повышения
квалификации педагогических работников всех категорий, осуществляемой на
базе Нижегородского института развития образования; отдельный аспект исследования включен в приложение к аттестации педагогических кадров (2001 2002 гг., 2002 - 2003 гг.), работающих в сфере воспитания “Критериальные требования, формы и процедуры аттестации старших вожатых, социальных педагогов, воспитателей ГПД (групп продленного дня), воспитателей пришкольных
интернатов и общежитий государственных и муниципальных образовательных
учреждений” (г. Нижний Новгород).
12
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается применением системного подхода, рассмотрением многообразных педагогических явлений в их единстве и развитии; разнообразием методов, адекватных целям и задачам.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Сущность идеи русской национальной школы во второй половине XIX начале ХХ века предполагала усиление русского национального компонента в отечественной системе образования, реализующей следующие программные установки ведущих общественно-политических и социально-педагогических сил:
сохранение самодержавного строя и развитие образования в рамках среди представителей государственно-монархического блока; устранение чрезмерного
влияния западноевропейской культуры на отечественную педагогику и школу в
среде либералов; воспитание нового поколения, способного осуществить смену
государственного строя России в сфере революционно-демократического движения.
Сущность идеи русской национальной школы раскрывается в процессе ее
развития, где выделяются три этапа: 1900 - 1907 гг. – идея русской национальной школы рассматривается как возможность стабилизации общественных процессов в контексте монархических реформ; 1907 - 1914 гг. – идея русской национальной школы приобретает двойственную направленность: в русле программ
крайне правых монархических организаций, являясь проводником национал-шовинистических настроений; развитие этой идеи в контексте этнокультурных
установок представителей либерального направления социально-политической мысли и практики; 1914 - 1917 гг. – отношение к идее русской национальной школы как к базовой идее реформирования отечественной системы образования.
2. Идея русской национальной школы возникла и развивалась под влиянием общественно-экономических и социокультурных факторов, действующих в
российском обществе во второй половине XIX - начале ХХ века, противоречиво-
13
го сочетания двух процессов: развития капитализма во всех сферах жизни
страны, освоения передовых достижений западной цивилизации и бурного развития самобытной русской культуры, роста национального самосознания. В новых
условиях происходит обращение к русской национальной идее как цементирующей основе русской государственности. Под влиянием процессов общественного развития она обретает различную социально-политическую направленность и находит свое отражение в деятельности представителей различных
направлений: государственно-охранительного, либерально-демократического и революционно-демократического.
3. В генезисе идеи русской национальной школы действовали три взаимосвязанных фактора: сознание несовершенства отечественной системы образования в массе населения; отсутствие должного внимания правительства к изменению социально-экономических общественных потребностей в контексте
национального образования; ограниченное понимание целей национального
воспитания в новых общественных условиях. Формирование идеи русской национальной школы происходило преимущественно на основе деятельности представителей либерально-демократического направления на уровне реформирования начальной народной школы. Активному развитию идеи русской национальной
школы способствовало противоборство государственно-охранительного и либерально-демократического направлений общественного движения, где она
рассматривается как основа реформирования средней школы.
4. Идея русской национальной школы была представлена и разработана
в педагогических концепциях К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина; проектах
Н.В. Дмитриева, П.Н. Игнатьева, В.Н. Сороки-Росинского; в практике работы
школы С.А. Рачинского. В реализации данной идеи ключевым положением было
создание воспитывающей среды, где осуществлялось изучение, сохранение и
трансляция этнокультурного опыта, характерного для отдельной национально-этнической общности в пределах ее расселения.
14
Теоретические разработки идеи русской национальной школы в трудах
деятелей либерального и монархического направлений общественно-педагогического движения велись в трех направлениях: в области начальной народной
школы; в сфере среднего образования; в контексте управления и реформирования отечественной системы образования. Характерной особенностью монархических концепций являлось усиление религиозного компонента и жесткая
гражданско-патриотическая ориентация русской школы. Отличительной чертой подходов либералов выступает ориентация на развитие национального самосознания с учетом готовности воспитанников к участию в процессе этнокультурного взаимовлияния.
Широкого практического воплощения идея русской национальной школы
в изучаемый период не получила. В практику работы школы были внедрены лишь
отдельные ее элементы, что было обусловлено общими условиями и тенденциями
общественного развития России в это время.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение,
список литературы (220 наименований). Содержание диссертации изложено
на 171 странице, из них 9 рисунков и 10 таблиц.
15
ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ИДЕИ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ ХIX ВЕКА
1.1. Социально-гуманитарные предпосылки идеи русской национальной школы
Социокультурные условия развития идеи русской национальной школы в середине XIX века. Появлению идеи русской национальной школы способствовали
социокультурные условия, сложившиеся под влиянием социально-гуманитарных
процессов в Российской империи XIX века. Под социально-гуманитарными процессами в диссертации понимается ряд взаимосвязанных тенденций и явлений
социальной среды, оказывающих непосредственное влияние на человека как
субъекта общественных отношений в определенный исторический период.
Вопросы существования человека в обществе, проблема ценностных
ориентаций личности приобрели новую актуальность в России XIX столетия,
когда происходило становление новой буржуазной идеологии вследствие формирования новых социальных групп и сословий, что в значительной степени изменило облик страны. Развитие промышленного сектора и дальнейшая капитализация экономики страны подрывали традиции и патриархально-самодержавные
устои императорской России, базовым фундаментом которой было русское дворянство. Столкнувшись с новыми обстоятельствами, новыми социальными силами, дворянство России вынуждено было приспосабливаться к рынку и конкуренции.
В новых условиях официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни российского общества и укреплении привилегий дворянства. Способствовать сохранению самодержавного строя в государстве была призвана т. н. “просветительная доктрина” самодержавия (новая концепция образования), сущность которой оставалась неизменной до конца XIX века, хотя это отнюдь не предполагало стабильности школьной политики (185, с. 48-50).
16
С самого начала она была провозглашена как основа “национального образования” (164, с. 218). Однако понятие “национальное образование” не отвечало своему прямому содержанию, ибо не содержало и намека на культивирование национальных традиций в российской школе. Обращение к национальным традициям народа было непопулярно в кругах дворянской аристократии; само понятие “народ” зачастую вызывало ассоциацию с понятием “бунт”.
Понимание патриотизма твердо связывалось со служением самодержавному строю, а упоминание о национальном достоинстве с восхвалением монархического начала Российской империи. Построение системы образования в
русле “просветительной доктрины”, по мнению сторонников официального
курса, имело цель “прежде всего оберегать юношество от заразы лжемудрыми
умствованиями и ветротленными мечтаниями, пухлою гордостию и пагубным
самолюбием вовлекать человека в опасное заблуждение”, именуемое “вольнодумством” (там же).
Окончательное оформление новой образовательной концепции связано
с провозглашением теории официальной народности графа С.С. Уварова. Автор
указывал на настоятельную необходимость “охранять Россию от вредных идей,
идущих с Запада”, имея в виду в первую очередь те идеи, которые угрожали незыблемости самодержавия.
Главной идеей доктрины С.С. Уварова было стремление привести образование “ к той ... точке, где слиться должны к разрешению одной из труднейших
задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом
веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные
начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний
якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего отечества”
(164, с. 230).
Провозгласив православие, самодержавие и народность “принципами
русской государственности и культуры” (там же), автор новой идеологии обозначил ее как “национальную основу государства”. Общие положения теории
17
официальной народности графа С.С. Уварова послужили базовым ориентиром
развития отечественной школы и педагогики того времени, породив следующие
тенденции и изменения в сфере образования (185, с. 57):
– централизацию управления школьным делом;
– более жесткое различие типов школ по сословному признаку;
– утверждение классицизма как основного направления образования;
– подчинение частных учебных заведений и домашнего образования более жесткому правительственному контролю;
– перестройку образования на окраинах в общегосударственном духе.
Министерством народного Просвещения был принят ряд мер к уменьшению
объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназия
была исключена статистика; в 1845 году ограничено преподавание математики;
в 1847 году учебные планы освобождены от логики. 41% учебного времени был
отведен на изучение греческого и латинского языков. Однако в связи с тем, что
изучение античной литературы и истории Греции и Рима влияют на “укоренение
вольнодумства в молодом поколении”, в 1852 году были созданы 3 типа гимназий:
1. Гимназии, в которых сохранились древние языки, но вместо изучения
античной литературы вводилось чтение церковных писателей;
2. Гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных
предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явления;
3. Гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса
т. н. законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории (191, с. 206-207).
Реализация в педагогической практике концептуальных идей С.С. Уварова проходила под девизом создания основы национального образования. Однако
категория национального представлена не с позиций культурной самобытности,
изучения и развития этнических традиций. Национальное понималось в контексте самодержавно-охранительной идеологии как инструмент политики.
18
На фоне новых экономических, политических, социальных изменений
выросла и развивалась российская культура. Одной из ключевых тенденций ее
развития был процесс зарождения и становления буржуазной культуры, который
совпал с напряженными поисками европейской интеллигенцией места человека в
меняющемся мире. Для России середины XIX века решение этой проблемы было во
многом связано с определением роли национального в диаде “человек – общество”. “Национальное” – двойственное понятие, которое, с одной стороны, характеризует индивидуальность; с другой, выражает его принадлежность к тому
или иному социальному сообществу. Вопросы, касающиеся значения национального фактора в динамике становления “новой России”, приковывали к себе внимание известных деятелей науки и культуры середины XIX века.
Совершенно неоднозначно трактовали роль национальных традиций в
дальнейшем развитии России представители литературы. Следует заметить,
что под воздействием новых направлений общественной мысли русская литература несколько изменяет свою содержательную канву. Ее характерной чертой
становится бичевание пороков и отстаивание высоких идеалов, стремление к
занимательности содержания. Для 50-х годов XIX века характерна также ориентация не столько на реального, сколько на потенциального читателя. Литературные критики постепенно переходят к “оценке результатов общественного
воздействия” литературного произведения (204, с. 120).
Разработка социальной тематики предполагала новую трактовку понятий, поэтому понятие свободы трансформируется в “Долг”, поэзия выступает
как “служанка Дела”, а собственно литература рассматривается как рычаг, призванный перевернуть настроения общества (там же). Трансформация традиционных подходов в литературе предопределила многообразие и неоднородность
мнений среди представителей литературного сообщества относительно множества насущных вопросов российской действительности середины XIX века, наиболее спорными из которых был вопрос о роли русского национального компонента в исторической эволюции России.
19
Анализ источников позволяет выделить три направления, сложившиеся
в литературной среде, где критерием выступает отношение к русскому национальному компоненту.
1. Государственно-охранительное направление. Представители данного направления отстаивали позиции официальной самодержавно-охранительной идеологии на страницах журнала “Москвитянин”, в редколлегию которого входили такие известные историки, публицисты и литераторы, как М.П. Погодин, А.Н. Островский, А.Н. Григорьев, А.Н. Майков. По их мнению, господство “денежного мешка”, лживое красноречие парламентской демократии разъедают тело Европы. Поставить преграду “духовному растлению” способна лишь
национально-патриархальная самодержавная Россия, избавленная от язв буржуазного порядка. Только в мире “пахарей печальных”, по словам А.Н. Майкова,
в среде “отцов патриархальных” можно обрести источник нравственного обновления общества (192, с. 16).
2. Либерально-демократическое направление, выразителями которого
являлись представители либерального блока журнала “Современник” А.В. Дружинин, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, а также не менее популярный в то время в
среде разночинцев Ф.М. Достоевский.
Литераторы рассматривали национальное прежде всего как часть индивидуальной характеристики человека, которому в процессе мучительных поисков нравственного идеала надлежит приобщиться к “естественной жизни народа”, предпринять попытки разрушения сословной замкнутости. Надо вернуться
к народу, к его правде, его нерастраченным силам – к “почве” – вот постоянный
мотив у Ф.М. Достоевского. “Мы сознали, – писал он во “Времени” /1861 г./, – необходимость... соединения... с нашей народной почвой, с народным началом…,
ибо мы не можем существовать без него: мы чувствуем, что истратили все наши
силы в отдельной с народом жизни.” “Мы сознали, – писал литератор в том же году, – что идти далее нам одним было нельзя; что в помощи нашему дальнейшему
развитию необходимы нам все силы русского духа” (205, с. 345).
20
В публицистической статье “Ответ редакции “Времени” на нападение “Московских ведомостей” /1863 г./” Ф.М. Достоевский отмечал, что “тот патриотизм,
который в самостоятельность русского развития не верит, может быть искренний,
но во всяком случае смешной патриотизм” (40, c.100). Мыслитель убедительно
доказывает, что “заемная европейская цивилизация... не сходится с широким
русским духом, не идет русскому народу”. “Наконец, – продолжает Ф.М. Достоевский, – у нас есть свои элементы, свои начала, народные начала, которые требуют самостоятельности и развития... русская земля скажет свое новое слово,
может быть, будет новым словом общечеловеческой цивилизации и выразит собою
цивилизацию всего славянского мира” (40, с. 98).
Пророчески звучит сегодня совет Ф.М. Достоевского: “Стать русскими,
во-первых, и прежде всего. Если общечеловечность есть идея национальная русская, то прежде всего надо каждому стать русским, то есть самим собой, и тогда с
первого шагу все изменится. Стать русскими – значит перестать презирать свой
народ. И как только европеец увидит, что мы начали уважать народ наш и национальность нашу, так тотчас же начнет и он нас самих уважать” (40, с. 23).
Однако в идеях Ф.М. Достоевского, как и у всех отечественных мыслителей, не было узкого национализма. Тонко подмеченные философом черты русского характера выражались по преимуществу в способности “всепримиримости,
всечеловечности”.
В “Ряде статей о русской литературе” /1861 г./ Ф.М. Достоевский писал:
“В русском человеке нет европейской угловатости, непроницаемости, неподатливости. Он со всеми уживается и во все вживается. Он сочувствует всему человеческому вне различия национальности, крови и почвы. Он находит и немедленно
допускает разумность во всем, в чем хоть сколько-нибудь есть общечеловеческого интереса. У него инстинкт общечеловечности... В то же самое время в русском человеке видна самая полная способность самой здравой над собой критики,
самого трезвого на себя взгляда и отсутствие всякого самовозвышения, вредящего свободе действия” (40, с. 55).
21
3. Революционно-демократическое направление представлено творчеством Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Н.А. Некрасова. Вслед за
В.Г. Белинским, они полагали, что национальное есть показатель социальноэтнической общности в рамках мирового человеческого сообщества. Отсюда
прогрессивное развитие нации обусловлено пониманием ее роли в глобальном
мировом историческом процессе (92).
Признавая необходимость развития национальной культуры, представители революционно-демократического направления выступали против национальной замкнутости, скрытого и явного национализма. Возможно, поэтому в ряде своих работ 40-50-х годов авторы чаще оперируют термином “народность”. Размышляя о “русской народности”, литераторы представляли собой
непримиримую оппозицию официально-охранительной идеологии, осуждая в ней
“псевдонациональное начало” (204, с. 3-37).
Различные точки зрения о назначении национального компонента для
развития общества и государства в литературной среде получили широкий резонанс. Тема русского народа, обращения к национальным традициям постепенно
становятся ключевой темой в изобразительном искусстве и музыке. Так, живой
интерес общественности вызвала премьера оперы М.И. Глинки “Жизнь за царя”,
где автор создал картину народной трагедии средствами русской песни и песенного речитатива, впервые, по словам В.Ф. Одоевского, “возвысив народный напев до трагедии” (198, с. 367).
Отображение различных “аспектов русской жизни” в литературе и искусстве обозначило новую тенденцию в социальной среде – “моду на русский
стиль”. В высшем свете особенно популярными становятся полотна А.Г. Венецианова (“Гумно”, “На пашне”, “Весна” и другие) (198, с. 362).
Разработка народно-национальной тематики в области литературы и
искусства середины XIX века повлекла за собой популяризацию изучения исторического прошлого России, в частности, попытки с помощью исторического
анализа изобразить облик русского народа. Одну из таких попыток предпринял
22
общественный деятель, историк, публицист К.Д. Кавелин, указав на противоречивость в образе русского человека.
С одной стороны, русский человек привыкает надеяться и опираться на
самого себя, быть вечно на чеку, вечно на стороже. Отсюда возникает “глубокое
сознание своих сил и своей личности” (42, с. 23); с другой стороны, семейнобытовые отношения, где русский человек “доверчив, слаб и беспечен, как дитя”
(42, с. 25). По мнению К.Д. Кавелина, русская противоречивость чаще всего являлась причиной “развития в народе” отрицательных качеств.
В отличие от К.Д. Кавелина, историк государственной школы М.П. Погодин настаивал на однородности и монолитности характера русского человека. По его мнению, стержневыми, исторически сложившимися составляющими
характера русского народа были общинность, патриархальность, почтение к
верховной власти и невмешательство в ее дела (177, с. 116).
Неоднозначные выводы историков приковали к себе внимание коллег, в
числе которых были Б. Чичерин, С.М. Соловьев, Т.Н. Грановский и другие. Многопланово отображая образ народа в своих трудах, историки были едины в одном:
особенности национального характера, присущие тому или иному народу, объясняются прежде всего его историческими корнями.
Влияние учения славянофилов на социально-гуманитарные процессы
Российского общества второй половины XIX века. Термин “славянофилы” буквально означает “любовь к славянам” (218, с. 23). “Все они, – по утверждению
Н.О. Лосского, – были убежденными демократами и считали, что славяне, в частности русские, особенно способны к претворению в жизнь демократических
принципов” (194, с. 42).
Сущность славянофильства сводилась к идее “несхожести России и Запада”, самобытности русского духовно-исторического процессами Исходные
принципы течения были сформулированы в 40-е годы XIX века И.В. Киреевским
и А.С. Хомяковым. Впоследствии они пропагандировались и усиливались
К.С. Аксаковым и Ю.Ф. Самариным.
23
Динамика развития идеологии славянофилов носила поэтапный характер и обладала целым рядом отличительных особенностей:
1. В основе учения славянофилов лежит анализ русской истории, который, по мнению философов, представляет собой процесс, скрывающий истоки настоящего. Все настоящее имеет свои корни в старине; даже самое неожиданное и
странное явление, будучи хорошо исследовано, приводит вас к своему зародышу, который есть ничто иное, как “плод прошедшего времени” (68, с. 60).
2. Большое значение идеологи славянофильства уделяли православию, т. к.
оно, по мнению философов, было неразрывно связано с историей русского народа.
3. Основными понятиями своей теории философы считали “народ” и “народность”, подчеркивая их различие. Они утверждали, что русский народ не
просто “человеческий материал”, это – “духовная сущность”, которая имеет
двоякий характер (218, с. 18).
С одной стороны, анализируя жизнь народа, славянофилы приходят к выводу, что основу его составляет крестьянство, т. к. именно оно является носителем истинных национальных традиций. С другой стороны, “народ” выступает
как нечто абстрактное, как набор неких идеальных качеств, совокупность которых влияет на его духовную сущность. Первоосновой русской народной сущности выступают православие и общинность.
В неразрывной связи с православной верой трактуется славянофилами “русская народность”. С нею связана русская история, эволюция народа, которому
предначертано быть движущей силой исторического процесса: “Русский дух
создал самую русскую землю в бесконечном ее объеме, ибо это дело не плоти, а
духа; русский дух утвердил навсегда мирскую общину, лучшую форму общежительности в тесных пределах; русский дух понял святость семьи и поставил ее
как чистейшую и незыблемую основу всего общественного здания; он выработал в
народе все его нравственные силы, веру в святую истину, терпение несокрушимое и полное смирение. Таковы были его дела, плоды милости Божией, одарившей
его полным светом Православия” (68, с. 20).
24
4. Впервые в контексте философской теории рассматривалось соборное
религиозное сознание как исторический феномен русского народа. Сам термин
“соборность” А.С. Хомяков трактовал как “единство во множестве” (68, с. 45).
5. Одним из доказательств самобытного пути развития России, по мнению славянофилов, было противопоставление ее Западу по главным параметрам:
истории, религии, культуре, происхождению и развитию государственности и
т. д.
6. Важнейшим аспектом философских исканий славянофилов был поиск
истоков русской жизни. Неоднократно обращаясь к отечественной истории,
славянофилы указывали на то, что “общественная структура, характерная для
славян и, особенно, русских, сочетает в себе высокоразвитую семью с общинным
политическим строем, опирающимся на волю народа” (194, с. 51).
Органическое развитие русского народа, который в отличие от западных
“искусственно созданных государств”, развивался самодеятельным, самобытным путем, объясняется порождением особой организации – сельской общины.
Она зиждилась на православных традициях и, по мнению славянофилов, должна была стать “маяком” на пути возрождения национального русского духа (там же).
7. Анализ российской действительности, к которому обращались славянофилы в своих теоретических обоснованиях, указывал на необходимость национального воспитания, развития в человеке патриотизма. “Разумное развитие отдельного человека, – писал А.С. Хомяков, – есть возведение его в общечеловеческое достоинство, согласно с теми особенностями, которыми наградила его природа. Разумное развитие народа есть возведение до общечеловеческого значения того типа, который скрывался в самом корне народного бытия”
(68, с. 44).
Руководствуясь двумя основными принципами русской жизни, православием и общинностью, славянофилы указывали на необходимость создания новой
основы для системы образования в государстве, где основой образовательного
процесса должно было стать национальное воспитание, сочетающее в себе рели-
25
гиозные постулаты и элементы семейного воспитания в контексте требований
сельской общины. Базовым фундаментом национального воспитания, по мнению
философов, являлось воспитание нравственное. Оно в русском человеке неразрывно связывалось с православием, ибо “добродетели русского человека не человеческие, а христианские, по крайней мере, христианство составляет основу русского духа” (32, с. 25).
Важным аспектом воспитания “русские любомудры” считали его социальную ориентацию. Введенный А.С. Хомяковым термин “общественное воспитание”
трактовался как воздействие на духовное и физическое развитие общества при
помощи определенных факторов, которые влияют на повышение уровня культуры
как отдельного субъекта, так и общества в целом. К одним из таких факторов
следует отнести семью. Философы утверждали, что социальная ориентация ребенка начинается в семье. Культура семейного воспитания позволяет сформировать у
детей чувство патриотизма, национальной гордости, ощутить в полноте своей
национальные традиции.
Однако не во всем, что касалось отечественного просвещения, славянофилы были едины. Российское образование, по мнению А.С. Хомякова и И.В. Киреевского, должно сочетать в себе коренные начала русской жизни и достижения
западной науки. С чем совершенно не мог согласиться К.С. Аксаков, видевший
только темные стороны западной цивилизации: насилие, враждебность, “ошибочную веру”, склонность к театральным эффектам, что пагубным образом, по
его мнению, может отразиться на воспитании молодежи. Самобытное школьное
образование должно носить “практическую направленность”, т. е. готовить ученика к жизни, в которую он будет вступать после школы и “только при таком соображении оно может сделаться полезным вполне” (218, с. 30).
Выступая за обновление общества, укрепление статуса национальной
самобытности России, славянофилы акцентировали внимание на духовном оздоровлении его членов. Учение славянофилов, безусловно, содержит три принципа, которые были провозглашены в качестве устоев русской народной жизни
26
Министром Просвещения С.С. Уваровым: православие, самодержавие, народность. Однако в отличие от автора теории официальной народности, славянофилы рассматривали государство как мертвую, исключительно внешнюю форму,
которая может и должна дать народу возможность посвятить себя “поискам внутренней правды”. Ради достижения этой цели они требовали дарования гражданских свобод – свободы совести, свободы слова, свободы печати.
Очевидно, что славянофилы были убежденными демократами и считали,
что славяне, в частности, русские, способны к претворению в жизнь демократических принципов. Таким образом, демократическая направленность деятельности славянофилов отчетливо прослеживалась, несмотря на то, что они всетаки защищали самодержавие и не придавали большого значения “делу политической свободы”.
Появление нового историко-философского течения в России ознаменовало собой новую эпоху в развитии общественной мысли. Оптимизм, свойственный предшествующим эпохам, в значительной степени уменьшился. Российскую
интеллигенцию более всего занимала проблема поиска места человека в меняющемся мире. Идеализм, свойственный общественному движению в России, направлял общественную мысль не только в область политических интересов, но и охватывал комплекс нравственных проблем, где компромиссы наиболее затруднены.
Общественное движение середины XIX века было охвачено волной новых
социально-гуманитарных процессов, последствия которых на довольно длительный период завладели умами критиков, журналистов и писателей, представителей различных отраслей наук (см. табл. 1).
Анализ источников позволяет выявить три главные проблемы, ставшие
доминантами общественного движения:
1. Выявление особенностей взаимодействия общечеловеческого и национального;
2. Поиск национального идеала;
3. Определение значения и роли России в мировом историческом процессе.
27
Таблица1
Актуальные проблемы России середины XIX века
в их понимании видными представителями общественного движения второй половины XIX века
Доминанты социальноОТРАСЛИ НАУКИ
гуманитарных
Философия
История
Литература и искусство
процессов
Выявление особенно- - диалектика национального и
- роль личности в истории - принцип реализма как
стей взаимодействия
индикатор противоречий
общечеловеческого
(В.О. Ключевский);
общечеловеческого и (В.Г. Белинский, В.С. Соловьев);
современного общества;
- исторический анализ
характерные особенности
национального
- поиски гармонии
особенностей русского
- национализм:
национального характера в отношениях “человек плюсы и минусы
общество”
(В.О. Ключевский,
(К.Н. Леонтьев, В.С. Соловьев);
(А.Н. Островский,
К.Д. Каверин)
- возможность взаимодействия
И.С. Тургенев,
национального и народного
Ф. М. Достоевский)
(К.Н. Леонтьев, Ф.М. Достоевский)
Поиски национального - идея Всеславянской цивилизации - облик русского народа
- возможность соотношеидеала
(Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев); (В.О. Ключевский)
ния нравственного идеала
- проблема соотношения
и национального идеала
патриотизма и нравственности
(Ф.М. Достоевский)
(В.Г. Белинский);
- служение “народности как
высшая цель существования”
(В.С. Соловьев)
Определение
популяризация изучения
- идея Российского мессианства
значимости и роли Рос- (Н.Я. Данилевский,
исторического прошлого России
сии в историческом
К.Н. Леонтьев)
процессе
28
В русле сложившихся направлений общественного движения середины
ХIX века учение славянофилов послужило основой для формирования и развития
различных философских систем.
Последние работы В.Г. Белинского /1843 - 1846 гг./ были посвящены изучению вопросов диалектики общечеловеческого и национального.
Общечеловеческое, согласно В.Г. Белинскому, складывается из национального, проявляется в национальных особенностях морали. Оно безгранично
по идее, но, осуществляясь, везде принимает известный характер, известный
колорит. Народ относится к человечеству как часть к целому, живя для себя, он
одновременно живет для человечества. В.Г. Белинский писал: “Как из разнообразия характеров, способностей и воль множества людей, разнообразия в прочем, запечатленного чем-то общим, образуется органическое единство политического тела – народ и государство, так из разнообразия характеров народов
образуется единство человечества” (33, с. 193).
Конкретизируя в работах последних лет идею о неразрывной связи
общечеловеческого и национального моментов нравственности, В.Г. Белинский высказал замечательную мысль о том, что общечеловеческое – это в своей
сущности лишь новые моменты национальной нравственности, способствующие
движению народов по пути прогресса. “То, что называют резонеры человеческим, противополагая его национальному, есть, в сущности, новое, непосредственно и логически следующее из старого, хотя оно было чистым отрицанием”
(33, с. 223-224). Развивая эту мысль, В.Г. Белинский уточнял: “...Любовь к отечеству должна выходить из любви к человечеству, как частное из общего. Любить свою родину значит – пламенно желать видеть в ней осуществление идеала
человечества и по мере сил своих споспешествовать этому...” (33, с. 111).
Решение задачи общечеловеческого воспитания В.Г. Белинский видел в
соединении с народностью: “...Только живя самобытною жизнию, может каждый
народ принесть свою долю в общую сокровищницу” (33, с. 25). Именно так мыслитель определял основу истинного патриотизма.
29
Проблема соотношения национального и общечеловеческого нашла свое
отражение в философском наследии В.С. Соловьева. Рассматривая ее в контексте противостояния “Восток – Запад”, философ особое значение придает т. н.
принципу народности.
В отличие от старших славянофилов, он по-своему трактует принцип народности, подчеркивая, что, с одной стороны, традиционное понимание этого
принципа, как служение своей собственной особой народности, может обрекать
целый народ на нравственное одиночество. Служение народности как высшей
цели возбуждает у народа беспредельное самомнение, презрение и вражду к чужому. Если национальное чувство присутствует в образе национального эгоизма, то
оно есть свидетельство того, что народ отрекается от христианства и возвращается к языческому, ветхозаветному состоянию.
С другой стороны, он подчеркивает, что этот принцип может быть не выражением народного эгоизма, своим подходом на свою особую народность, а быть
выражением “международной справедливости”, в силу которой имеют одинаковое право на свое самостоятельное существование и развитие. И даже, если народ живет только собой, служит только себе, не обижая другие народы, он всетаки “будет повинен в национальном эгоизме, в измене христианскому Богу”
(53, с. 12).
По мнению В.С. Соловьева, идея народности “не есть высшая идея, которой должен служить народ”, а есть “живая сила, природная и историческая, которая сама должна служить высшей идее и этим служением осмысливать и оправдывать свое существование” (53, с. 18).
Обращение к проблеме соотношения национального и общечеловеческого породило процесс философских исканий в области русского национального
идеала. Определяющим фактором этого процесса оставалась проблема взаимоотношений между Востоком и Западом.
Так, по мнению Н.Я. Данилевского, многие особенности развития России
уходят корнями в проблему противостояния “Восток – Запад”. Ученый считает,
30
что некий “исторический инстинкт” заставляет Европу не признавать Россию,
ибо ее нельзя ассимилировать, лишить независимой самобытной жизни. “Все самобытно русское и славянское кажется ей достойным презрения”, – пишет Н.Я. Данилевский, – и искоренение его составляет священную обязанность, истинную
задачу цивилизации” (39, с. 26). Отсюда следует, что чуждая западной, славянская цивилизация должна развиваться параллельно и самобытно, а культурообразующим центром должна стать Россия.
Идея создания славяно-восточной цивилизации, способной противостоять надвигающейся из Западной Европы буржуазной цивилизации, была близка
К.Н. Леонтьеву. Выступая противником национализма, философ разделяет национализм политический и национализм культурный. Первый есть ничто иное, как
зло, способствующее развитию космополитизма, в то время как национализм культурный, будучи основой самобытности народов, являет собой прогрессивное
начало. Это начало заложено в истоках земли русской (203, с. 145-150).
Различные точки зрения философов на проблемы, связанные с русским
национальным компонентом в Российской империи, привлекали внимание деятелей науки и культуры. Думы “о национальном” становятся лейтмотивом философских исканий Ф.М. Достоевского; находят свое отражение в творческом наследии И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого; в исторических исследованиях К.Д. Кавелина, В.О. Ключевского и других.
Обращение к вопросам о роли русского национального начала в Российской государственности не остались без внимания русской социал-демократии
60-70-х годов XIX столетия, главным теоретическим наследием которой стала
народническая идеология.
Народническая идеология как фактор развития русского самосознания
во второй половине XIX века. Понятие “русского национального самосознания”
в пореформенную эпоху воспринималось современниками как одна из составляющих революционного движения народа, авангардом которого выступала разночинская интеллигенция.
31
В ряды разночинцев вливались представители разных слоев общества:
это были не только городские мещане из среды ремесленников и мелких торговцев, не только дети городского и сельского духовенства, но и разорившиеся помещики, выбитые из колеи чиновники и сыновья крестьян. Сюда примыкали представители профессиональной интеллигенции из учителей, литераторов, врачей, агрономов, земских служащих, студентов. Они выработали собственную
социально-политическую идеологию (народничество), где борьба против крепостного права переплеталась с протестом против капиталистического будущего. Народничество выросло из теории “русского крестьянского социализма”,
родоначальниками которой были А.И. Герцен и Н.Г. Чернышевский (213, с. 88).
Окончательное вызревание народнической идеологии происходило в
условиях существования крестьянской деревни после реформы 1861 года. К концу 60-70-х годов XIX века современникам стали заметны процессы усилившегося
социального расслоения в крестьянской среде и массовое обнищание русской
деревни, что, безусловно, стало основным фактором разрушения крестьянской
общины.
Считая русскую крестьянскую общину основой российской государственности, народники утверждали, что ее разрушение неизбежно приведет к
гибели государства и разложению общества. Причиной разрушения крестьянской деревни идеологи народничества считали “процесс капитализации русской деревни”. Капитализм, по их мнению, являлся характерной чертой западной
цивилизации, которая пыталась противопоставить себя русской национальной
самобытности, став разрушителем сложившихся народных, национальных традиций.
Единственно верный выход из создавшейся ситуации русская интеллигенция видела в активизации собственной деятельности, направленной на устранение противоречий социальной действительности и провозглашении т. н. “русского
социализма”. “Мы русским социализмом, – писал А.И. Герцен, – называем тот
социализм, который идет от земли и крестьянского быта” (201, с. 46).
32
Самой распространенной формой деятельности в среде демократической
интеллигенции было “хождение в народ”, направленное на изучение социальной
и духовной жизни народа, просвещение народа “в духе добра и правды”. Такое
проникновение в мир “обездоленных и угнетенных” должно было по замыслу народников “вскрыть потенциальные возможности народа, определить силу его
протеста, выяснить главный вопрос о способности крестьянства сыграть ведущую роль в социальном переустройстве” (190, с. 54).
Появление “хождения в народ” было обусловлено не только субъективными, но и объективными историческими предпосылками: крестьянские выступления, высокая активность интеллигенции, призывы демократической
публицистики находили поддержку у семидесятников.
В основе философии народников лежала идея консолидации общественных сил. Решение этой задачи могло быть достигнуто посредством развития
национального самосознания через сближение с народом. По мнению народников,
“опыт соприкосновения революционной интеллигенции с народом породил у нее
много новых мыслей, позволил сделать важные выводы и заключения” (190, с. 56).
В своих сочинениях революционные народники связывали развитие национального самосознания народа с воспитанием активного гражданина-борца
и, по словам П.Л. Лаврова, “созидателя событий во имя общественного идеала”
(94, с. 58). Высшей точкой развития национальных чувств в народе, по мнению
народников, являлась интернациональная “солидарность всех трудящихся”, при
которой происходит “наиболее сознательное развитие личности” (192, с. 56).
Связывая развитие национального самосознания с развитием политической активности народа, представители народнического течения большое
значение придавали воспитанию русского крестьянства. Именно в крестьянстве видели они главную общественную силу и хранителя национальных устоев.
Возможно, поэтому народники 70-х годов главное внимание сосредоточили на
пристальном анализе общинных основ крестьянской жизни с их влиянием на духовный облик и особый “общинный характер русского мужика” (192, с. 19).
33
Имея собственные философские основания, идеология народничества
наложила печать на все проявления общественной, литературной и художественной жизни пореформенной России. Не только в политических программах, в науке
и публицистике, но и в художественной литературе, в разных сферах искусства
раздались новые голоса, которые подвергали беспощадной оценке установившиеся принципы жизни, понятия о роли человека и общества. В литературных
произведениях того времени (Н.А. Некрасов, М.Е. Салтыков-Щедрин, Г.И. Успенский, Ф.М. Решетников, Н.Н. Златовратский и другие) яркие очертания
приобрели идеалы будущего вслед за приговором над прошлым.
Острое “чувство вины перед народом”, перекочевавшее из народнических постулатов в сознание российского интеллигента, не замедлило сказаться в литературных исканиях поэтов и прозаиков второй половины XIX века. Отсюда приукрашивание качеств крестьянского характера, идеализация крестьянства, описание образа жизни народа в контексте подлинно национального начала русского человека. Писатели-народники стремились проникнуть в еще не
освоенный литературой пласт народного бытия. “И как же мы усердствовали! –
вспоминал Н.Н. Златовратский. – Мы залезали к мужику в горшок, в чашку, в рюмку,
в карман, мы лезли в хлев, считали скотину, считали возы навоза, мы отбирали
данные у кабатчиков, у акцизных чиновников, летали на сходы и усчитывали мирскую выпивку..., чего мы только не нюхали, не измеряли, не вешали...” (192,
с. 451-452).
На первом плане оказывалась правда жизненного факта, ради которой
народники не брезговали даже статистикой, социологическими исследованиями, публицистикой, – и все это было введено в литературный обиход. Критическое отношение к действительности, ярко выраженная гражданская и национально-нравственная позиции, остросоциальная направленность отличала во
второй половине XIX века и творчество художников-передвижников (187, с. 22).
В картинах русских художников 60 - 70-х годов отмечено особое развитие
изобразительного рассказа. Оно стимулировалось стремлением найти ту фор-
34
му искусства, которая обеспечивала бы его контакт с широкой зрительской
аудиторией, с народом, делая язык живописи наиболее доступным (196, с.
31). Живой интерес к народной жизни пронизывал творчество музыкантов.
Глубоко патриотичным и национально-самобытным называли современники
творчество композиторов “Могучей кучки”. М.А. Балакирев, Н.А. РимскийКорсаков, М.П. Мусоргский, А.П. Бородин, Ц.А. Кюи были страстными поклонниками русской народной музыки. В своих произведениях они стремились отразить национальный колорит народных мелодий, интонаций, ритмов (198, с. 149150; 275, 276). Отдавая предпочтение исторической тематике (А.П. Бородин
“Князь Игорь”; М.П. Мусоргский “Борис Годунов”) и народному эпосу (Н.А. Римский-Корсаков “Снегурочка”, “Садко”), музыканты мастерски раскрывали тему народа, пытаясь в музыке передать его облик в минуты празднеств и испытаний.
В большей или меньшей степени все многообразие духовного творчества
российского общества второй половины XIX века было окрашено не только реалистическими тенденциями, но и внутренней тягой к народу, его национальной самобытности. Интерес к национальным традициям русского народа, изучение его
национальных особенностей, попытки определить значение русского национального компонента для прогрессивного будущего России были свойственны
социально-гуманитарным процессам второй половины XIX столетия.
Многообразие мнений о степени значимости русского национального
фактора в становлении новой России привлекали к себе все большее внимание со
стороны представителей различных социальных слоев и сфер жизни российского
общества. Суждения политиков, философов, деятелей науки и культуры о содержании русской национальной идеи, определения ее роли для прогрессивного развития России были противоречивы и требовали дальнейшей разработки вопроса.
35
1.2. Идея русской национальной школы в общественно-педагогическом движении России второй половины XIX века
Характерные особенности общественно-педагогического движения в
контексте развития отечественной системы образования. Динамика общественно-педагогического движения второй половины XIX века была обусловлена
социально-гуманитарными процессами российского общества, что определило
появление новых тенденций и направлений.
Вторая половина XIX века – время бурного подъема в общественнопедагогическом движении России. Впервые, по словам исследователей, в истории
русской школы не только административно правительственные круги, но и
общественно-педагогические объединения выступают инициаторами создания
дошкольных, школьных и внешкольных учреждений, характер которых, равно
как и содержание их образовательной деятельности, базируется на принципах и
законах педагогической теории (176, с. 5).
Следует заметить, что под общественно-педагогическим движением
понимается форма существования социума, выражающая отношение социума в
целом и его отдельных групп к развитию системы образования страны, проходящему под воздействием государственной образовательной политики (112,
с. 48). Движение было ответом на политику правительства, которое вынуждено
было учитывать его при выборе дальнейшего политического курса. Однако
впоследствии педагогическое движение начинает играть более самостоятельную роль “в инициировании образовательных новшеств”.
Развитие общественно-педагогического движения второй половины
XIX столетия происходило под воздействием определенных исторических условий, лейтмотивом которых являлась социально-политическая обстановка Российской империи XIX века.
Во-первых, активизация общественно-педагогического движения в
60-е годы XIX века шла параллельно и взаимосвязано с реформированием российской действительности. Буржуазные реформы 60-х годов затронули практи-
36
чески все сферы жизни и создали новые запросы со стороны общества и государства к системе образования. Отмена крепостного права, повальная миграция
сельского населения в города, численный рост представителей рабочего
класса, развитие промышленности и торговли на капиталистической основе стимулировали увеличение запроса различных социальных групп на образование.
Во-вторых, социальная ситуация в пореформенный период коренным образом повлияла на изменения образовательных потребностей общества (рис. 1).
Государство
Техническая и
гуманитарная
интеллигенция
Народные
массы
о
б
р
а
з
о
в
а
н
и
е
- удовлетворение
потребности
в специалистах;
- повышение
образовательного
уровня населения
- образованность
в контексте
народнической
идеологии
- возможность
социального
продвижения
Рис. 1. Изменение образовательных потребностей общества
в пореформенный период
В-третьих, переживаемый страной период социальных, экономических
и культурных преобразований привел к росту активности населения, прежде
всего, образованных слоев общества. Свое отражение этот процесс получил в
революционном движении среди молодежи, которое впоследствии повлияло
на дифференциацию в социально-политической сфере, породив ряд направлений.
37
К ним следует отнести: государственно-охранительное (консервативное);
либерально-демократическое; революционно-демократическое направления.
Возникнув как продукт социально-политического движения, представленные
направления нашли свое отражение и в общественно-педагогическом движении.
В-четвертых, к особым условиям развития как общественно-педагогического движения, так и России в целом, стала жесткая позиция самодержавной
власти, стремившейся сохранить всесторонний контроль за социальными процессами российского общества. Отсюда противодействие росту общественной
самостоятельности и совершенно неоднозначное отношение к различным направлениям общественной мысли.
Если государственно-охранительные проявления в общественной среде
всячески поддерживались и стимулировались правительством, то тенденции революционно-демократического толка вызывали крайне негативную реакцию со
стороны правящих кругов. Несколько сложнее было с либерально-демократическим направлением. Если либеральные инициативы находили свое отражение
в русле правительственной идеологии, то получали всяческое одобрение государственных инстанций. Если же в деятельности представителей либерального
крыла имело место противоречие существующим порядкам, то подобные проявления в общественной среде отождествлялись с революционностью, и впоследствии были объявлены запрещенными.
Таким образом, общей целью общественно-педагогического движения
в России второй половины XIX века стало создание “адекватной общественным
запросам и общественной принадлежности системы образования” (112, с. 50).
Реализация цели предполагала разрешение целого комплекса насущных
проблем образования (см. табл. 2), среди которых не последнее место занимал
вопрос соотношения общечеловеческих и национальных идеалов воспитания,
послуживший одной из причин возникновения так называемой идеи русской национальной школы.
Таблица2
38
Рейтинговая оценка значимости направлений общественнопедагогического движения в России 60-80-х годов XIX века (112, с. 35)
№
п/п
Основные направления
общественно-педагогического движения
в%
1.
Научные, философские, нравственные основы педагогики
как науки
30
2.
Всеобщность и обязательность начального обучения
15
3.
О месте религиозного воспитания и его нравственной роли
13
4.
О перспективах женского образования
13
5.
Вопросы оптимального типа и способов подготовки педагогов
10
6.
Общечеловеческие и национальные идеалы воспитания,
проблемы народности в педагогике
9
7.
Вопросы методики
4
8.
Борьба в средней школе классического и реального
направлений
3,5
9.
О прикладном обучении и роли трудового обучения
2
Обращение к национальным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века проходило на фоне увлечения западноевропейскими технологиями. В 60-70-е годы и государство, и общество
активно прорабатывали зарубежный педагогический опыт, связывая его с надеждами на качественные изменения в отечественной системе образования.
На состояние отечественной школы и педагогики заданного периода
большое влияние оказывали педагогическая культура других стран, в особенности Германии, Англии, Франции, а так же Швейцарии и США. Западноевропейская педагогическая теория и практика имели различную степень влияния в рос-
39
сийской школе (табл. 3), что позволило упрочить размежевание между классической и реальной системами образования.
Таблица3
Характерные аспекты
влияния западноевропейских педагогических систем
на педагогику и школу в России второй половины XIX века
Типы
национальных
школ
Немецкая
школа
Английская
школа
Французская
школа
Особенности
Характерные Всесторонность,
Практическая
черты
энциклопедичность направленность
образования
образования.
Приоритет
естественных наук
и классических
языков
Неглубокий характер образования.
Особое внимание
технической стороне обучения.
Приоритет классических языков и
литературы
Конечная
цель
воспитания
Выработка
педантизма и
систематичности
Сфера
влияния
в российской
школе
Учебные заведения Реальные гимна- Образование приклассического типа зии, технические вилегированных
учебные заведения слоев общества,
преимущественно
домашнее образование
Воспитание сдер- Развитие
жанности, замкну- самолюбия
тости и самообла- ученика
дания
Увлечение западноевропейской педагогикой доходило до крайности, а
потому не могло не вызвать против себя протест деятелей отечественного образования. “Не имея своих корней как Западная Европа в латинизме, из которого
даже образовалась значительная часть новейших языков, ни в древнейшем эллинизме, – писал уже будучи в отставке Министр Просвещения Российской империи
40
А.П. Николаи, – народное образование в России было всецело позаимствовано из
современного западноевропейского; но ... на нашей почве не имеет самородных
корней, а было искусственно привито к программам наших учебных заведений”
(159, с. 5).
В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место
было отведено изучению древних языков /греческого и латинского/, что зачастую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. В частности, в I Нижегородской губернской мужской гимназии на латинский язык было отведено
30 часов в неделю, тогда как на занятиях по русскому языку вводилось свободное посещение с отсутствием жесткой временной регламентации, а русская словесность как учебный предмет отсутствовала вовсе (табл. 4).
Таблица4
Распределение недельной нагрузки
по классам Нижегородской губернской мужской гимназии
Закон Божий
11
11
*
7
8
11
10-11
14
7
7-8
–
11
10-11
*
7
22
–
7
10
11
*
7
22
22
–
7
11
11
*
7
–
22
25
7
8
7
*
7
–
22
22
7
7
8
*
7
География
История
*
30
-
7-8
-
-
II
–
*
*
–
7
–
III
–
*
19
18
7-8
IV
9
–
18
*
V
*
–
22
VI
6
–
VII
6
VIII
9
Класс
Русская
-
4
*
язык
7
I
язык
Немецкий
13
Французский
Математика
Греческий язык
Латинский язык
-
Русский язык
словесность
в начале 80-х годов XIX века, час.
(* обозначены предметы, где вводилось свободное посещение) (15)
41
Западноевропейское влияние в российской школе второй половины
XIX столетия отразилось главным образом на программах предметов гуманитарного цикла средних учебных заведений. Так, программа по истории для курса
средней школы в основе своей предполагала изучение в первую очередь древней и
современной истории стран Запада и совсем незначительная часть курса была
посвящена изучению истории Отечества (табл. 5).
Таблица5
Учебная программа по истории (действующая вплоть до 1890 годов)
для средних учебных заведений (179)
Классы
III
IV
V
VI
Наименование учебных блоков курса
1. Краткий эпизодический курс истории (ч. I)
2. Древний Восток, Рим, Греция
1. Краткий эпизодический курс истории (ч. II)
2. Главные события и личности из всеобщей и новой истории
Средняя /всеобщая/ и отечественная история до Иоанна IV
1. Новая история /до возвышения Пруссии/
2. Отечественная история /до Елизаветы/
1. Новая история /Западная Европа/
VII
2. Систематический курс истории Древней Греции и Рима
3. Отечественная история /от Елизаветы до Александра II/
Подобный подход и изучению истории вызывал недовольство в среде
педагогов-практиков, которые видели главную задачу преподавания истории в
том, “чтобы воспитанники приобретали основательное и гуманитарное развитие; чтобы об Отечестве своем получали возможно полные и ясные сведения; чтобы
патриотизм их развивался сознательно на твердой научной почве” (142, с.
15). Таким образом, образование в России складывалось отнюдь не с опорой на
историко-национальные традиции отечественной педагогики, в отличие от го-
42
сударств Западной Европы, где обращение к истории и языкам Греции и Рима “приобрели гражданственность не по теории, а по историческому праву” (159, с. 3).
Несмотря на различную степень влияния западноевропейской теории
и практики на отечественную школу и педагогику, Россия в области образования,
как и во многих других социально-экономических и политических сферах, давала крайние образцы “прусского пути” (184, с. 34).
Исследователи в области истории педагогики нередко отмечали
“обильные заимствования из прусских регулятивов в официальных документах
Министерств народного Просвещения” (184, с. 40). Объяснение тому можно
было найти в отражении общности типов социального развития России и Германии, которое предполагало максимум государственного вмешательства в
школьное дело.
Германия представляла собой наиболее близкий источник заимствований, принципов и приемов построения школьной системы образования, а также
возможных вариантов управления этой системой. Во многих образовательных
конструкциях, представляемых как нечто самобытное, возможные заимствования тщательно скрывались. Но и в этом случае германские образцы служили вескими доказательствами необходимости тех или иных нововведений.
Именно на эти образцы ориентировались М.Н. Катков и Д.А. Толстой
(184, с. 29), которые при проведении контрреформ 70-80-х годов XIX века стремились обратить свои взоры к построению системы образования согласно тому,
“как это установлено в Германии” (212, с. 33).
Образование “по прусскому образцу в российском варианте” встретило
множество негативных оценок со стороны педагогов и видных представителей
общественного движения. Анализируя истоки немецкого влияния на российскую школу, известный общественный деятель начала XX века Е.Ф. Сосунцов
утверждал, что система образования, сложившаяся в XIX столетии, оставалась
“чужой и могла держаться только силой”, ибо образование не отвечало “насущным потребностям русской души и национальной жизни” (171, с. 25).
43
В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они
составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежат
следующие:
1. Главная цель всякого воспитания – дисциплина. Являясь “отрицательной и подготовительной” частью воспитания, она “мешает природе извратиться”, уничтожая “дурные влияния”;
2. Воспитание должно “культивировать людей” посредством обучения и
подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедичность обучения);
3. Необходимая черта воспитания – его социальная ориентированность,
дабы “приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием”;
4. Нравственное воспитание личности отождествляемо, в первую очередь, с законопослушанием (125, с. 20).
Таким образом, воспитание в лучших немецких традициях представляло
собой ничто иное, как образец прагматического, педантичного воспитания,
что вызывало опасение со стороны представителей общественно-педагогического движения: не противоречит ли это русскому менталитету?
По мнению К.Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга, однако, “есть нечто более высокое, а именно – самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого
характера обязательности” (там же), а потому “стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие деятельности самых благородных и самых
возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание являлось главным
пробелом Кантовой морали” и всего немецкого образования (125, с. 22).
Опасения со стороны представителей общественно-педагогического
движения довольно долго оставались без внимания правительственных кругов.
Следуя главным заповедям немецкой педагогики в деле развития отечественного
образования, блюстители самодержавия расставляли свои приоритеты в
учебно-воспитательном процессе.
44
Характерной чертой русской школы XIX века стало воспитание в своих
учениках дисциплины и покорности. Реализация этой цели требовала создания
целой системы мер. Появляется институт воспитателей и классных наблюдателей, деятельность которых была регламентирована как документами Министерства Просвещения, так и соответствующими нормативными актами учебного заведения.
Для подробного анализа воспитательной деятельности был веден т. н.
журнал наблюдения за учениками (77, с. 13), куда подробно записывались все
дисциплинарные нарушения в течение года. В практике деятельности воспитателей и классных наблюдателей широко использовалась система наказаний, перечень которых имел место в инструкциях для персонала каждого учебного заведения:
“1. Замечания и выговоры воспитателей;
2. Стояние ученика на месте, у стены или у двери;
3. Стояние в актовом зале во время перемены;
4. Лишение за завтраком или обедом последнего блюда;
5. Стояние за столом во время завтрака, обеда или чая;
6. Оставление без завтрака, без обеда с заменою черным хлебом или
квасом;
7. Оставление после уроков в учебном заведении с сообщением родителям;
8. Лишение отпуска в воскресные и праздничные дни (осуществляется
директором);
9. Выговор инспектора наедине или перед всем классом, смотря по важности вины;
10. Выговор директора наедине или перед всем классом с сообщением
родителям;
11. Заключение в карцер на время более или менее продолжительное с
содержанием на черном хлебе и воде как в учебные, так и в воскресные и праздничные дни (осуществляется директором);
45
12. Выговор от имени педагогической конференции перед классом и
оповещение родителей о том, что, если не будут приняты меры, педагогическая
конференция будет ходатайствовать перед Попечителем об исключении из числа
учащихся” (21, с. 7).
Тезис “дисциплина любой ценой” стал одним из центральных в деятельности учебных заведений России, породив негативные последствия в образовательной среде. Анализ ряда источников второй половины XIX столетия позволяет сделать вывод о том, что в среднем за 4,5 года работы той или иной гимназии в
среднем было отчислено 52 % учащихся (166, с. 15). Например, по статистическим
данным Пензенской губернии с 1871 по 1889 год, в классы гимназий поступило
1522 мальчика, а окончил курс 341 учащийся, следовательно, 22% учеников
оказались “за бортом школьной жизни” (170, с. 10).
Ситуация, сложившаяся в образовательной среде, все более усиливала
конфронтацию в поле взаимодействия государства и общества. Общественнопедагогическое движение было, с одной стороны, своего рода реакцией со стороны педагогического сообщества на правительственную политику, с другой
стороны, рефлексией общественно-педагогического сознания над перспективами развития системы образования страны (112, с. 68).
Идея русской национальной школы как компонент общественно-педагогического движения. Одной из возможных стратегий развития отечественного
образования, по мнению видных представителей общественно-педагогического
движения в изучаемый период (Л.Н. Толстого, В.И. Водовозова, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, В.Я. Стоюнина, Н.Ф. Бунакова, С.А. Рачинского), была
идея создания русской национальной школы. Она возникла как альтернатива
официальному образовательному курсу, в противовес западноевропейскому
влиянию в российской школе.
Генезис идеи русской национальной школы был процессом длительным
и протекал неравномерно по целому ряду причин. Зарождению идеи предшествовало разрешение внутренних противоречий в государстве, вызванных развити-
46
ем капиталистических отношений. Реформы Александра II во многом преобразили облик Российской империи и изменили потребности и социальный заказ общества по отношению к системе образования. Решение новых проблем требовало
дополнительного финансирования со стороны государства, к чему ни правительство, ни казна не были готовы.
Таким образом, сложилась ситуация, вследствие которой разграничение сфер влияния в системе образования между государством и обществом становится насущно необходимым явлением (см. рис. 2).
Отсюда все инновации, возникающие в общественно-педагогической
среде, могли рассчитывать на практическую реализацию лишь в тех учебных заведениях, которые находились под опекой общественных организаций или находились под контролем органов местного самоуправления (земства).
Войдя в сферу влияния общества, начальная народная школа была, по
мнению множества представителей общественно-педагогического движения,
тем центром, где наиболее успешно могла пройти реализация идеи русской национальной школы, тем более что для этого имелись определенные предпосылки.
В пореформенный период начальная школа выполняла функцию нравственного и умственного образования народа “в такой степени, чтобы каждый мог
понимать свои права и исполнять свои обязанности разумно, как следует человеку” (191 а, с. 130) и гражданину данного государства.
В документах, регламентирующих деятельность начальных учебных заведений (Положение о народных училищах 1864 г., Положение о народных училищах 1874 г.), присутствовала четкая установка, определявшая дух начального
образования: “утверждение в народе религиозных и нравственных понятий,
распространение первоначальных полезных знаний” (191 а, с. 143).
Приведенные данные свидетельствуют о том, что государство отнюдь
не было заинтересовано в культивировании национальных традиций, а о развитии патриотизма среди низших слоев общества следовало говорить лишь в самодержавно-охранительном духе. Воспитательный идеал начальной народной
47
Потребности
социальноэкономического
развития России
Запросы
отдельных
имущественных
слоев общества
Минимальное участие
государства
в финансировании
образования
Размежевания в сфере образования
общество
государство
мужская
высшая
школа
средняя
школа
высшие
педагогические курсы
военная
школа
начальная
народная
школа
духовная
школа
профессиональнотехническая
школа
женская
школа
внешкольное
образование
Рис. 2. Причины и следствия размежевания в сфере отечественного
образования во второй половине XIX века
48
школы с позиции официальной педагогики – это законопослушный, смиренный и
трудолюбивый член общества, образовательный багаж которого минимален.
По существу, до 1861 года школа в России была государственной, и влияние общества на нее было мало ощутимым. Манифест, изданный Александром II
19 февраля 1861 года “О всемилостивейшем даровании крепостным людям прав состояния свободных сельских обывателей и об устройстве их быта”, побудил мыслящих людей России более глубоко задуматься над проблемой: какой должна быть
русская народная школа?
После отмены крепостного права произошло значительное усиление
общественных институтов на школу и образование. Под влиянием мощного общественно-педагогического движения стал складываться новый тип общественной школы, который выдвигал в качестве приоритетного направления идеи гуманистического воспитания. В отличие от государственных школ, в них стала
формироваться атмосфера гуманных, естественных отношений между учениками и учителями, устранялись телесные наказания детей (111, с. 234). В контексте новых социальных преобразований идея русской национальной школы
предполагала обновление содержания образования, подчеркивая его национальный характер.
Появление идеи русской национальной школы в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века не вызвало откровенно негативного
отношения к ней со стороны педагогов и общественных деятелей. Однако это отнюдь не предполагало однозначного ее толкования. Многообразие трактовок
идеи русской национальной школы предопределило появление различных направлений в указанном выше контексте (см. табл. 6).
Следует заметить, что собственно идея русской национальной школы
рассматривалась представителями общественно-педагогического движения
в основном с позиций преобразования в области воспитания относительно деятельности учебных заведений России второй половины XIX столетия. Название
направлений носит условный характер, согласно определяющему фактору вос-
49
Таблица6
Характеристика направлений развития идеи русской национальной школы
в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века
Направление
1
Религиозноэтническое
Представители
2
А. Изотов,
А.Н. Острогорский,
С.А. Рачинский,
Н.А. МиллерКрасовский,
Н.А. Елеонский
Цель воспитания
3
Законопослушный
гражданин Российского
государства, способный
к самореализации и
самопожертвованию во имя
общего блага
Основные идеи концепции
4
1. Реализация национальных идеалов
через религиозное воспитание
2. Воспитание осуществляется через
триаду:
национальность
религиозность
нравственность
НациональноВ.И. Водовозов,
антропологическое Л.Н. Толстой,
Н.В. Шелгунов,
К.Д. Ушинский,
А. Калиновский
3. Семья – источник национального
воспитания на православной основе
Развитие в учениках “чувства 1. Основу национального воспитания
народности” через культивисоставляет так называемое “чувство
рование национальных традинародности”
ций с учетом индивидуаль2. Принцип природосообразности восных, возрастных, психологипитания в формировании национальческих, климатических и друного самосознания
гих особенностей
50
1
Дидактиколингвистическое
2
Н.И. Ильминский,
Д.И. Иловайский,
А.Н. Бехтер,
А.Г. Щапов
3
Создание интеллектуального
базиса нации
Нравственноэстетическое
Н.Ф. Бунаков,
В.П. Острогорский,
В.Я. Стоюнин,
В. Бильбасов
Развитие моральнонравственных качеств
ученика через национальное
искусство и эстетику
Окончание таблицы 6
4
1. Развитие национальных традиций
через обновление содержания образования
2. Приоритет гуманитарных дисциплин
в национальной школе
3. Развитие речевых навыков через совершенствование национальной языковой культуры
1. Национальное есть составная часть
нравственного
2. Семья – источник национальнонравственного благополучия
4. Развитие чувства патриотизма через
осознание красоты родного края
51
питания, который, по мнению представителей направления, должен был быть
преобладающим в русской национальной школе.
Одним из направлений общественно-педагогического движения в контексте развития идеи русской национальной школы было так называемое религиозно-этническое направление.
Социально-сословный статус его представителей был различным: священнослужители, имевшие непосредственное отношение к образованию (преподающие в учебных заведениях, организаторы церковно-приходских школ), практикующие педагоги сельских начальных школ и городских гимназий. В их понимании основу идеи русской национальной школы составляло религиозное воспитание, девиз которого: “За веру и за царя!” (157, с. 6).
Имея в виду цель воспитания “приготовить из питомцев верных слуг Отечеству” (141, с. 140), теоэтнисты (А. Изотов, С.А. Рачинский, А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский) считали, что реализация этой цели во многом
зависит от религиозных традиций, которые тесно переплетались с историей и
культурой конкретного народа. В России – это православные традиции. Именно
они способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его
дух. По мнению Н.А. Миллера-Красовского, отрывать религию от национального
воспитания нельзя, ибо “где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной
любви” (157, с. 18).
Согласно их представлениям, религиозное, будучи составной частью
национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. “Русский
народ, – писал С.А. Рачинский, – народ глубоко верующий и первая из его практических потребностей, наряду с удовлетворением нужд телесных, есть общение с Божеством” (51, с. 81).
Ключевым звеном в системе воспитания, по твердому убеждению представителей религиозно-этнического направления, была семья. Она, по их мнению, являлась той априорной средой, где закладывались основы религиозного
52
мировоззрения, а значит и национальной культуры в целом. “Жизнь взрослых
членов семьи, – настаивает А.Н. Острогорский, – кладет свои отпечатки в их
сознании гораздо раньше, чем они начинают отдавать себе отчет, что у них уже
сложились привычки, потребности, вкусы, готовые представления и сознание”
(48, с. 290).
Таким образом, опираясь на религиозную основу, представители религиозно-этнического направления утверждали, что это наиболее верный путь
развития идеи русской национальной школы и последующего ее воплощения.
Второе направление, сложившееся в общественно-педагогическом
движении второй половины XIX века как национально-антропологическое, поиному интерпретировало ключевые аспекты идеи русской национальной школы.
Это направление представляли как видные деятели общественно-педагогического движения (Л.Н. Толстой, В.И. Водовозов, Н.В. Шелгунов, К.Д. Ушинский), так и менее известные педагоги (А. Калиновский, Ф. Студитский и
другие).
Основная идея этого направления состояла в том, что национальное в
человеке всецело связано с его генезисом, а значит, во многом зависит от фактора среды. Народ, будучи носителем национальных традиций, создавая особую
этнокультурную среду способен воспитать чувство патриотизма в молодом поколении. Отсюда главная цель воспитания – “развитие в детях чувства народности” (146, с.5).
Средства достижения этой цели могли быть различными. Вот, например,
что предлагал А. Калиновский: “...Чтобы приготовить из ребенка будущего
гражданина, чтобы наполнить сердце его горячею любовью ко всему родному, необходимо познакомить его возможно основательнее с природными условиями его
родной страны, с историческим развитием народа в его прошедшем, с его литературой, с его настоящим и современным гражданским устройством” (146, с. 6).
Идея народности у Л.Н. Толстого также связана с воспитанием у детей
чувства глубокого патриотизма и любви к своему Отечеству. Он был уверен, что
53
большими возможностями в этом отношении располагают в начальной школе многие
предметы и особенно в ряду других выделял русскую историю и географию
(111, с. 222). Л.Н. Толстой так описывает душевное состояние детей во время
рассказа им отрывка о событиях 1812 года: “Когда Наполеон пошел на нас, – все
замерли от волнения. ... Как пришел Наполеон в Москву и жаждал ключей и поклонов – все загрохотало от ожидания непокоримости. ... Наконец, наступило торжество – отступление... Вся комната застонала от гордого восторга” (60,
с. 182-183). При этом Лев Николаевич был глубоко убежден, что исторические
события, факты действуют на душу ребенка более проникновенно, если их содержание художественно.
Относительно изучения географии в школе, Л.Н. Толстой говорил, что
кроме физической географии и географии частей света, важно изучать географию России, начиная со своей деревни, своей школьной комнаты. Изучение географии своей страны должно стать насущной необходимостью, потому очень важно так же, как и при изучении истории, возбудить интерес к предмету, а значит, и
к своему родному краю, своей стране (112, с. 223).
Идея русской национальной школы в понимании Л.Н. Толстого отождествлялась с идеей народности воспитания, которая зиждилась на основе идей
гуманизма (202, с. 51) и вбирала в себя следующие признаки:
– воспитание должно быть народным, т. е. дети должны обучаться в народных школах, которые создает и руководит ими сам народ;
– обучение должно быть народным и по своему содержанию, и по своей
направленности, если им руководит сам народ. Народ должен сам выражать свое
отношение к школе, создавать по своему усмотрению наиболее приемлемый тип
школы, круг учебных занятий, подбирать по своему усмотрению учителей;
– воспитание должно строиться на народных традициях, важное место в
школьном курсе должна занимать русская классическая литература;
– школа должна быть построена на началах, вытекающих из особенностей русского народа;
54
– выбор методов обучения в народной школе определяется потребностями самого народа;
– создание в школе необходимых условий и возможностей для самореализации природных задатков детей в процессе воспитания;
– обучение в школах должны вести учителя – выходцы из народа, так как
именно они лучше знают его традиции, историю и особенности;
– развитие у детей патриотизма, любви к своему народу в процессе обучения;
– обучение в школах на родном языке как лучшем выразителе народности, его духовной основы, связующего звена в цепи поколений, посредством которого передаются духовно-нравственные ценности, исторические особенности, культура и традиции;
– механическое использование иноземных педагогических систем и
опыта в народной школе недопустимо. Русская педагогика и школа должны быть
национальными, русскими (111, с. 233-234).
Основой воспитания в русской национальной школе, по мнению антропоцентристов, является принцип природосообразности, который должен стать
определяющим в контексте формирования национального самосознания ученика. “Обучение и воспитание, – писал В.И. Водовозов,– строится, исходя из русских национальных начал, не на немецких учебниках и с учетом природосообразности” (36, с. 158).
В необходимость учета природосообразности учащихся неоднократно
увещевал Н.В. Шелгунов, изучая “воспитательные влияния на личность”. Педагог полагал, что так же, как существуют индивидуальные отличия в каждом
ученике, точно так же любая школа должна иметь свои национальные черты (69,
с. 213).
Приобретя большое число последователей, антропоцентристское
направление стало одним из ключевых в общественно-педагогическом движении к началу XX столетия.
55
Третье направление, условно названное нами национально-нравственным, по сути было довольно близко к национально-антропологическому направлению. Однако в отличие от последнего, представители рассматриваемого
направления главный акцент делали на то, что национальное есть составная
часть нравственного (35, с. 248). Воспитывать же национально-патриотические чувства в детях следует через этику и эстетику. Человек не может быть назван нравственным, если он не исполнен патриотизма, не испытывает чувство
гордости за собственную нацию (70, с. 769).
Большое значение в процессе формирования личности придавал эстетическому воспитанию В.Я. Стоюнин. По силе влияния эстетических чувств он отдавал предпочтение искусству, считая, что оно лучше представляет сущность
самого человека и народа в целом (57, с. 30).
Мнение В.Я. Стоюнина разделял известный педагог того времени В.П. Острогорский. “Эстетическое воспитание, – писал он, – есть воспитание человека
в чувстве красоты, изящества, в любви к прекрасному, высокому, и не только в
любви, но и в постоянном, деятельном стремлении к нему, иначе – в стремлении к
нравственному идеалу, чем и способствует такое воспитание улучшению нравов”
(176, с. 357).
Таким образом, все выше указанные направления общественно-педагогического движения рассматривали идею русской национальной школы в контексте развития воспитания. Однако среди сторонников идеи русской национальной школы были педагоги (Н.И. Ильминский, Д.И. Иловайский, А.Н. Бехтер и другие), которые настаивали на усилении дидактической стороны вопроса. Они утверждали, что идея сможет реализоваться непосредственно через изменение
содержания образования.
Последователи этого направления (назовем его условно дидактиколингвистическим) считали, что идея русской национальной школы может быть
жизнеспособной только в том случае, если будет изменено содержание образования, в частности, учебные планы и программы, что позволит не только реали-
56
зовать воспитательные задачи, но и создать т. н. “интеллектуальный базис”
нации. Изменение содержания образования, согласно представленной концепции, предполагало приоритет гуманитарных дисциплин в учебных заведениях с
тем, чтобы в образовательных программах был сделан акцент на углубленное
изучение родного языка (176, с. 163; 119, с. 8) и русской истории (142, с. 11).
По мнению Д.И. Иловайского, совершенно необходимо воспитывать в
учениках “сознательный патриотизм”: “Если русский мальчик из Русской и Всемирной истории узнает, что главные культурные народы определили нас на поприще наук, искусств, промышленности и т. п., то это должно возбудить в нем желание, чтобы русский народ сравнился на этом поприще с другими европейцами,
не теряя основных черт своей национальности и государственности, не утрачивая своего особого русского типа” (142, с. 12).
О необходимости совершенствования национальной языковой культуры
много говорил Н.И. Ильминский, настаивая на том, что именно родной язык и родная литература развивают национальные начала (176, с. 162-163).
Таким образом, в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века прослеживаются тенденции развития идеи русской национальной
школы. Появившись как альтернатива официальному образовательному курсу,
она получила множество толкований в общественно-педагогическом движении.
Неоднозначное отношение к идее русской национальной школы в среде
представителей общественно-педагогического движения предопределило появление различных направлений в контексте отношений к этой идее, определении ее перспектив и возможностей реализации в педагогической практике.
Идея русской национальной школы предполагала принципиально новую
основу воспитания в учебных заведениях России. Новые подходы не оставили
равнодушными деятелей общественно-педагогического движения, которые
предприняли попытку разработать “основания” русской школы.
57
1.3. Разработка идеи русской национальной школы ведущими представителями отечественной педагогики
К.Д. Ушинский: основные элементы “народной школы”. Одним из первых
попытку рассмотреть идею русской национальной школы в применении к начальной школе предпринял К.Д. Ушинский. По мнению педагога, национальное есть
необходимый и существенный компонент народности. Это означает, что каждый
народ должен строить свое воспитание и образование, исходя из национальной
идеи своего народа. “Основания воспитания и цель его, а следовательно, и его
направление, различны у каждого народа и определяются народным характером,
тогда как педагогические частности могут переходить и часто переходят от одного народа к другому”, – утверждает К.Д. Ушинский (61, с. 20).
Выдвинув идею народности как ведущую в своей педагогической теории,
К.Д. Ушинский попытался показать, что народ не есть целое. Он понимал,
что в жизни воспитание должно быть неодинаково для разных социальных групп.
Оторванное от народных, национальных корней воспитание, по его словам, не
только отрывает отдельные социальные группы от народа, но и противопоставляет их ему. Только народное воспитание, сложившееся веками, сохраняет самобытность и неповторимость. “Напрасно мы хотим, – писал К.Д. Ушинский, – выдумать воспитание: воспитание существует в русском народе столько же веков,
сколько существует сам народ, – с ним родилось, с ним выросло, отразило в себе
всю его историю, все его лучшие и худшие качества. Это почва, из которой вырастали новые поколения России, сменяя одно другим” (63, с. 482).
По мнению К.Д. Ушинского, истинное воспитание сохранилось в простом народе, впитавшем в себя все “лучшие национальные черты”: язык, устное
народное творчество, песню, природные особенности, героическое прошлое,
стремление к свободе. “Удивительно ли, – пишет педагог, – что воспитание,
созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет даже в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа” (63, с. 161).
58
С позиций принципа народности анализирует К.Д. Ушинский русское
воспитание и образование. Наиболее важное ключевое значение из публикаций,
посвященных анализу отечественного воспитания и образования, имеют статьи: “О нравственном элементе в русском воспитании”, “Родное слово”, “Труд в
его психическом и воспитательном значении”, “Педагогические сочинения
Н.И. Пирогова”.
В первой статье преимущественно анализируется русское воспитание.
В ней он выделяет воспитание простого народа и дворянства. К.Д. Ушинский считает, что основой воспитания простого русского народа является патриархальность, соединенная с древним христианством.
Однако уже с середины XIX века началось быстрое разрушение патриархальности, и К.Д. Ушинский с горечью пишет: “Сознавая вполне жизненную необходимость движения народа вперед по пути образования, так и проникновение
этого образования в самые низшие слои народонаселения, мы вместе с тем не отвернемся от того печального явления, что цивилизация действует разрушительно на патриархальную нравственность всякого народа, если сама цивилизация
не вносит с собой новой, уже не патриархальной, а гражданской и общечеловеческой нравственности” (там же).
К.Д. Ушинский доказывает, что именно теперь, когда общественные реформы принесли свободу миллионам граждан и когда на народ обрушились
все отрицательные стороны цивилизации, от водки до безнравственной литературы, а потому грамотность “грозит сойтись с подонками нашей литературы”, но,
с другой стороны, сам народ “высказывает потребность нравственного преобразования – должно, наконец, серьезно подумать об устройстве русской народной школы” (там же).
Русская национальная школа, как утверждает педагог, бесспорно,
должна аккумулировать все передовые знания и открытия в области педагогики, “но дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы нами,
сообразно истории нашего народа, степени его развития, его характеру, его
59
религии”. Такая школа, по мнению К.Д. Ушинского, должна органически соединить в себе светское и духовное начало, должна быть построена на христианских началах и началах науки, которые следует соединить не только в учебных
планах и программах, но прежде всего в народных учителях, “... народных
не потому, что они учат народ и в народных школах, а потому, что они вышли действительно из среды народа, вынесли с собой его лучшие характеристические
свойства и привязанности истинно христианским европейским образованием”
(64, с. 40).
За основу содержания образования в русской национальной школе
К.Д. Ушинским взято положение о необходимости изучения начал русской народной жизни и народного характера, дабы осуществлять воспитание детей в соответствии с национальными особенностями и традициями народа.
В своих работах К.Д. Ушинский делает попытку дать характеристику,
правда, довольно общую и отвлеченную, русского народа, которая, по его мнению, должна стать основой воспитания русского ребенка: “Глубинные, задушевные принципы патриархального быта, чуждые юридической строгости, меркантильной жестокости и расчетливости западных народов; преобладание то
льющегося непрерывным ручьем, то разливающегося широкой рекой славянского
чувства, порывистого, неровного, но имеющего достаточно силы, чтобы иногда
одним натиском вынести человека из самой глубины нравственного омута не вершины человеческого достоинства, необыкновенное обилие инстинктов, скорее,
угадывающих, нежели изучающих, необыкновенная, изумляющая иностранцев,
восприимчивость ко всему чужому, льется ли оно с Востока или с Запада, и вместе с тем стойкость в своей национальности, хотя часто бессознательно; наконец,
древняя православная религия с ее всемирно-историческим значением, религия,
превратившаяся в плоть и кровь народа, – вот что заложено в народности
русского воспитания” (163, с. 139).
Целевые установки воспитания педагог отразил в своих т. н. “требованиях национального воспитания”, которые включали в себя следующие положения:
60
1. Общей системы народного воспитания не существует не только на
практике, но и в теории, и германская теория есть не более как теория немецкого
воспитания;
2. У каждого народа своя особенная система воспитания, потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем становится невозможным;
3. Опыт других народов в деле воспитания есть драгоценное наследие
для всех, но точно в том же смысле, в котором опыты всемирной истории принадлежат всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, точно так же нельзя воспитываться по чужой педагогической системе, как бы она ни была стройна
и хорошо обдумана. Каждый народ в этом отношении должен “пытать свои собственные силы”;
4. Наука не должна быть смешиваема с воспитанием. Она является “общей
для всех народов и не для всех людей составляет цель и результаты жизни”;
5. Общественное воспитание не решает само вопросов жизни и “не ведет
за собой истории, но следует за нею”. Не педагогика и не педагоги, а сам народ
и его великие люди прокладывают дорогу в будущее; “воспитание только идет
по этой дороге”, и, “действуя заодно с другими общественными силами, помогает идти по ней” отдельным личностям и новым поколениям (163, с. 49).
По мнению К.Д. Ушинского, у каждого народа есть свой идеал человека,
на основе которого возникает идеал воспитания. Раскрыть содержание этих
идеалов “призвана каждая народная литература и народный язык”, которые являются лучшими выразителями народности. “Язык народа, – утверждает педагог, – лучший, никогда не увядающий ... цвет всей его духовной жизни... В языке
одухотворяется весь народ и вся его родина... Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно эта самая жизнь. Когда исчезает народный язык,
– народа нет более” (62, с. 327-328).
61
Обнародовав свои взгляды на роль родного языка в развитии национальной
культуры в статье ”Родное слово”, К.Д. Ушинский глубоко обосновал идею необходимости в фундаменте образования иметь родной язык и родную культуру, прежде всего литературу, а иностранные языки должны были теперь стать уже дополнительными предметами обучения.
Но мало теоретически доказать, что в основе всего образования, а если
быть точным, в основе содержания образования должен быть родной язык, – надо
еще и создать это содержание.
К.Д. Ушинскому удается решить эти задачи – он пишет учебники, в основе
которых лежит родной язык, родная литература, культура, природа, отечественная история. Автор показал средства национального воспитания, доказав,
что в основе содержания образования в народной школе должна лежать родная
культура, и прежде всего – родной язык.
Следует заметить, что во всей педагогической системе К.Д. Ушинского
родному слову отводится особая роль. Изучение родного языка служит средством развития мышления учащихся, через родной язык прежде всего познается вся
окружающая жизнь, роль народа в историческом развитии России, родное слово
связывает ребенка со своим народом и всем его духовным богатством (83, с. 71).
В учебных книгах К.Д. Ушинского, и особенно в “Родном слове”, разнообразно представлена большая часть жанров русского фольклора. Столь широкое обращение к народной поэзии не может объясняться лишь ее доступностью
и привлекательностью для детского восприятия, но связано с принципиально
новым содержанием образования, построенном на принципах и идеях народности
(220, с. 137).
Закладывая основы русской национальной школы, К.Д. Ушинский решающую роль в содержании образования отводит труду, показывая его значение
в формировании нравственного облика учащегося. К.Д. Ушинский увещевает,
что, пока в обществе каждый человек трудится, общество развивается, но как
только в обществе складывается ситуация, когда значительная часть людей мо-
62
жет переложить свой труд на других (римское общество, американское – в южных
штатах), так сразу же начинается духовная и моральная деградация общества.
Чем дальше от труда члены данного общества, тем отвратительнее в умственном,
духовном и нравственном отношении это общество (195, с. 61).
Отсюда К.Д. Ушинский делает принципиально важный для педагогики вывод: “Само воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать
его не для счастья, а приготовлять к труду жизни... Воспитание должно развить
в человеке привычку и любовь к труду; оно должно дать ему возможность отыскать
для себя труд в жизни, зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь
его не может быть ни достаточной, ни счастливой” (62, с. 295).
Основываясь на этом выводе, К.Д. Ушинский излагает общие принципы
такого воспитания и обучения, которое должно развивать в ребенке любовь к
труду и умение трудиться. С одной стороны, это должно быть серьезное отношение педагогов к обучению и воспитанию, а с другой, “преподавание всякого
предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника
оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы” (там
же, с. 301). Идеи трудового воспитания были развиты автором во многих своих
работах, в т. ч. “Труд в его психическом и воспитательном значении”, а затем
положены в основу “Педагогической антропологии”, главная мысль которой
сводилась к объяснению принципа природосообразности в новом проявлении.
Таким образом, в педагогическом творчестве К.Д. Ушинского четко прослеживается идея русской национальной школы, которая зиждилась на основе
народного воспитания – национальная идея воспитания. Его отражение в содержании образования русской народной (национальной) школы – залог успеха
в воспитании и обучении молодого поколения. Собственно обучение в такой
школе, по мнению К.Д. Ушинского, должно было осуществляться через непосредственный контакт детей и “народного учителя” – выходца из народной среды, носителя и транслятора национальных идей. К средствам взаимодействия
63
учителя и учеников К.Д. Ушинский относил изучение родного языка и литературы, родной истории, особенностей природных и климатических, приобщение к
труду и народному творчеству (см. рис. 3).
63
НАРОД
Идеал национального воспитания
Содержание учебно-воспитательного процесса
в русской народной школе
изучение русского
языка и литературы
ДЕТИ
изучение русской
истории
изучение природных и
климатических
особенностей
НАРОДНЫЕ
ПЕДАГОГИ
приобщение к труду
народное творчество
Рис. 3. Педагогическая система К.Д. Ушинского в контексте идеи русской национальной школы
64
Однако на пути создания русской национальной школы К.Д. Ушинский
вычленил комплекс проблем. Самую трудную проблему представляло народное
образование, да и вообще все первоначальное образование.
В статье “О нравственном элементе в русском воспитании” К.Д. Ушинский писал об отсутствии материальных и моральных средств для создания народной (национальной) школы и даже самого понятия “народная школа”. Об этих
же проблемах говорил К.Д. Ушинский в статье “Вопросы о народных школах”: “В
основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения
вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, неизбежно, лечь
народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих
наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии”
(62, с. 62).
Для появления народных школ, считает К.Д. Ушинский, необходимо, чтобы “в народе пробудилась потребность учиться” и “средства удовлетворить этой
пробудившейся потребности” (там же, с. 63). И хотя, по утверждению К.Д. Ушинского, такая потребность в народе уже пробуждается, государственное финансирование происходит не достаточно эффективно, перераспределяя средства в
сфере образования.
Существует и еще одна трудность: “…Нет решительно учителей для народных школ”, нет еще и самой идеи народной школы, хотя первоначальных школ
по родным ведомствам существует много (62, с. 66). “Но это не народные школы,
соответствующие тому понятию о народной школе, которое, вслед за Песталоцци,
выработано Германией; а училища, устроенные для различных, иногда вовсе не
воспитательных целей и более или менее удовлетворяющие своему назначению:
это не школы, которые бы полагали прочные начала умственному и нравственному
развитию народа” (там же).
Чтобы реализовать идею народной школы, нужно было решить целый комплекс вопросов. Главный вопрос: кто и как должен заниматься народным образо-
65
ванием? К.Д. Ушинский отвечает – сам народ: “Мы видим, что наша народная школа,
как ни слабы еще до сих пор ее начатки, уже действительно начинается у нас,
и начинается самым естественным образом, из понимания народом необходимости образования для жизни и из теплого источника любви родителей детям, которых отцы хотят приготовить к жизни лучше той, которую они сами вели” (195, с. 68).
Говоря о народной школе, К.Д. Ушинский подчеркивал, что школа
должна “всецело” принадлежать “самому народу”. Такой виделась К.Д. Ушинскому земская школа, наиболее прогрессивная в педагогическом и материальном отношении, наиболее быстро развивающаяся школа.
Таким образом, опираясь на теорию народности в воспитании, К.Д. Ушинский не только проанализировал историю и современное состояние мирового и
Российского образования, но и разработал основы идеологии и теории русского
народного (национального) воспитания и образования отечественной школы;
разработал содержание образования; методики обучения в начальной (народной) школе; определил характер воспитания и обучения; разработал теорию
подготовки русского учителя; организацию школы.
Согласно теории К.Д. Ушинского, при создании русской национальной
школы необходимо учитывать следующие положения:
1. Соединяя в себе духовное и светское начала, школа аккумулирует и
транслирует передовой опыт с целью развития основ традиционной русской народной педагогики;
2. Национальная идеология является основой образования, ибо предполагает развитие умственных, нравственных и этических качеств представителей определенной этнокультурной среды;
3. Построение учебно-воспитательного процесса осуществляется с
учетом геоэтнических (влияние природных и климатических условий конкретного региона на развитие личности) и этнокультурных особенностей;
4. Содержание, методы и формы воспитательной работы не могут быть
однотипными для различных социальных групп;
66
5. Содержание образования в русской национальной школе обусловлено
усилением русского национального компонента в предметном блоке для обеспечения сохранения и передачи этнокультурного опыта;
6. Народный учитель выступает носителем и транслятором национальных традиций.
Теоретическое обоснование идеи русской национальной школы, представленное К.Д. Ушинским в своих трудах, не получило полного воплощения в педагогической практике дореволюционной России, что не умаляет его значимости для развития современного отечественного образования. Современная
российская школа функционирует в условиях “существенного возрастания роли
этнического фактора” (27, с. 10).
Это условие находит свое отражение в задачах воспитательной деятельности
современного
образовательного
учреждения
как
стремления
“выявить социализирующий потенциал этнической среды и снивелировать негативное восприятие инонациональной культуры” (там же).
Выводы, сделанные К.Д. Ушинским относительно роли русского национального компонента как базовой основы образования, могут быть использованы для решения образовательных задач на современном этапе:
1. Характерной особенностью современной школы является воспитание
учащихся в духе культуры мира, способности к межэтническому взаимодействию. Высокий уровень межэтнического взаимодействия предполагает этнокультурный обмен, который обусловлен изучением, аккумулированием и трансляцией традиций собственной этнической среды. В этом контексте идея сохранения и передачи национальных традиций поколениям посредством развития
русской народной педагогики является актуальной, хотя применительно к реалиям современности опирается исключительно на светскость школы.
2. Выбор национальной идеологии как базовой основы образования имеет место в современной школе. Другое дело, каково ее истинное содержание. Современная российская школа, как правило, учреждение многонациональное.
67
Отсюда приоритеты национальной идеологии должны носить общероссийский характер с тенденцией развития этнических особенностей.
3. Новым и малоизученным аспектом жизни школы является учет этнокультурных и геоэтнических особенностей при моделировании учебно-воспитательного процесса, что подчеркивает бесспорную значимость данной идеи
К.Д. Ушинского для развития современной педагогики и школы.
4. При выявлении потенциала конкретной этнокультурной среды для
воспитания и социализации личности особое внимание следует обратить на механизм трансляции этнокультурных традиций через процесс взаимодействия
педагогов и учащихся. Учитель в данном случае выступает не только как носитель и транслятор национальных традиций, по словам К.Д. Ушинского, но и создатель новых средовых условий, в которых национальная традиционность получает свое развитие.
5. Для современной школы не вполне приемлем смысл социального воспитания, встречающийся у К.Д. Ушинского. Бесспорно актуальна вариативность
содержания форм и методов воспитательной работы образовательных учреждений. Однако уповать на необходимость организации воспитания в зависимости
от установок и потребностей различных социальных групп может пагубно отразиться как на социально-политической жизни общества, так и на развитии образования в целом.
6. Крайне осторожными необходимо быть и с идеей усиления русского
национального компонента в отечественном образовании.
В.Я. Стоюнин: основы “русской национальной школы”. Последователем К.Д. Ушинского в разработке идеи русской национальной школы был известный педагог второй половины XIX века В.Я. Стоюнин.
В основе педагогической системы В.Я. Стоюнина лежат “любовь к человеку и уважение личности, индивидуальный подход в воспитании” (208, с. 6). Эти
принципы он считал главными для школы, если она ставит своей целью образование и воспитание человека, полезного обществу, своей стране.
68
Путь воспитания человека-гражданина он видел не только в создании
бессословной школы, но и в изменении структуры и содержания образования, новых методов преподавания с использованием воспитательного значения лучших образцов литературы, искусства, картин природы и народного творчества.
При этом непременным условием должно быть использование творческого труда
учащихся, воспитание нравственной связи с народом и чувство патриотизма
на уроках истории и литературы, развитие самосознания учащихся. “Государству, – писал В.Я. Стоюнин, – нужны такие же люди как и обществу, т. е. честные,
развитые
граждане;
следовательно,
приготовление
хорошо
школой
для общественной жизни и годных для службы государственной, интересы которой
должен понимать каждый образованный гражданин” (57, с. 17).
В своих педагогических исканиях В.Я. Стоюнин опирался на достижения прогрессивной педагогической мысли 40-60-х годов, основные направления которой были сформулированы в трудах В.Г. Белинского, Н.И. Пирогова,
К.Д. Ушинского. Вслед за В.Г. Белинским и Н.И. Пироговым, он поддерживал и
развивал идеи воспитания человека-гражданина, “любящего правду и готового
стоять за нее горою”, гуманизма в воспитании, всеобщего образования и демократизации школы, сближении ее с жизнью, воспитывающего обучения и необходимости сознательного усвоения учащимися изучаемого предмета.
С большим одобрением В.Я. Стоюнин отнесся к исканиям К.Д. Ушинского в контексте определения содержания задач и значения принципа народности в воспитании, педагогического значения родного языка и труда как основы
воспитания и обучения. Он решительно поддерживал программу журнала Министерства Просвещения, провозглашенную его редактором К.Д. Ушинским. “Новая программа журнала Министерства народного Просвещения чрезвычайно обширна, – отмечает В.Я. Стоюнин,– она вмещает почти все, что только можно
вместить для пользы и успехов русской педагогики” (176, с. 103).
В борьбе за создание русской национальной школы и педагогики В.Я.
Стоюнин выступал против механического перенесения школьного опыта и педа-
69
гогической науки западных стран в Россию. Он утверждал, что нельзя осуществлять
воспитание по иностранным образцам, “оно должно быть в тесной связи с характером и духом народа, с условиями его жизни” (57, с. 2). Он соглашался, что для
успехов правильного воспитания знание трудов западных педагогов и психологов нужно, однако, “это только половина знаний, другую нужно непременно добывать в глубоком изучении жизни русского общества, жизни не только современной, но и прошедшей...”, а значит нужно наряду со знанием европейской педагогики создать свою отечественную педагогику.
Неоднократно в своих публицистических выступлениях, делая упор на
то, что “живая школа не преобразуется и не создается по чужой истории и по чужим опытам”, В.Я. Стоюнин призывал “сделать русскую школу русской” (163,
с. 143). Для этого необходимо основать ее на почве народной психологии и истории, при ее организации принять во внимание характер и строй семьи, экологические, климатические и другие условия нашей народной жизни. Нужно согласовать школу с “русскими общественными потребностями”, она должна отвечать
им, она должна удовлетворять их.
В.Я. Стоюнин был убежден в необходимости изменить характер деятельности школы, системы обучения и воспитания. Несмотря на рост численности
школ по сравнению с началом 60-х годов и появлении ее новых типов, такой как
“народный”, уровень обучения и воспитания в них и в других учебных заведениях
остается, по его мнению, неудовлетворительным. Те “образовательно-воспитательные” средства, которые применялись для образования и воспитания детей, чтобы подготовить человека к реальной жизни, явно не соответствовали
духу общества и требованиям времени, несмотря на то, что все проекты (“к нашему стыду”) посылали на одобрение немецких педагогов.
По мнению В.Я. Стоюнина, для создания живой национальной школы, помимо знания законов общей психологии, необходимо изучать и свою народную
70
психологию, национальные особенности, быт и историю народа. Возглавлять школу должны люди хорошо образованные, “понимающие святость школьного дела, с
чистыми помысла об общенародной пользе” (79, с. 150). Педагог ставит вопрос о
национальном воспитании практически во всех своих работах. Однако, в отличие от К.Д. Ушинского, идея русской национальной школы в трактовке В.Я. Стоюнина касается не только начальной народной школы, но преимущественно среднего (гимназического) образования.
По представлениям В.Я. Стоюнина, русская национальная школа должна
разрешить комплекс проблем, нависших над российским образованием XIX века:
– воспитания человека-гражданина;
– преемственности образования;
– целеполагания в учебно-воспитательном процессе;
– взаимоотношения школы и государства;
– взаимоотношения школы и церкви;
– взаимосвязи школы и семьи.
Целью образования В.Я. Стоюнин считает воспитание людей, полезных
обществу, “ желающих осваивать закон и подавлять власть произвола” (там
же). Для этого необходимо органичное взаимодействие трех составляющих начал гражданского национального воспитания: семьи, школы и общества. Такое
взаимодействие в России или очень слабо, или вовсе отсутствует, по мнению педагога.
Воспитание в семье ведется, справедливо отмечает В.Я. Стоюнин, либо по
патриархальным законам, либо по западноевропейскому образцам, бездумно
перенесенным на русскую почву. Эти традиции настолько сильны, что даже в славянофильских кругах принято давать детям иностранное образование, а вместе
с ним и воспитание (79, с. 94). В.Я. Стоюнин не определяет подобное явление как
западноевропейское: в каждой стране Западной Европы дети в семьях воспитываются “вполне в национальном духе” (57, с. 149). Скорее, как ни парадоксально это звучит – это чисто русское явление.
71
Пороки нравственного воспитания В.Я. Стоюнин видит в социальном
устройстве России, все слои общества которой пронизаны чиновничьим аппаратом, диктующим свой способ общения, свои законы. Успехи в чиновничьей карьере являются мерилом социального статуса личности, поэтому даже общественные деятели меряют все чиновничьими, бюрократическими стандартами, переступая нравственные нормы. Отсюда и школа развивает и культивирует в детях
карьеризм, стремление получить не знания, а диплом, позволяющий устроиться
на службу; в школе царит подозрительность, основанная на недоверии к учащимся, а следовательно, остается основа лжи. “Школа, – пишет В.Я. Стоюнин, – никак не влияет на нравственность общества и народа” (57, с. 125). Когда все три
звена скоординируют действия в воспитательном процессе, тогда и возможно
будет создание национальной воспитательной системы, учитывающей интересы
и традиции всех членов общества.
По идеальной модели В.Я. Стоюнина (см. рис. 4) общество создает сеть
независимых от политики и идеологии школ, которые посредством своей деятельности влияют на семью и воспитательные идеалы общества. Образуется
замкнутая воспитательная система, которая вбирает в себя национальные элементы, поскольку они отвечают ее собственной национальной природе. Отличительными особенностями такой школы, по мнению В.Я. Стоюнина, являлись:
1. Выбор структуры и содержания учебно-воспитательного процесса
русской национальной школы в соответствии с потребностями русского общества, всецелого удовлетворения их.
2. Национальная основа воспитания предполагает создание целостной
воспитательной системы, ориентированной на сохранение и развитие русской
национальной самобытности, а также способствующей “подготовке детей к реальной жизни”.
3. Необходимость взаимодействия школы с обществом (семьей, общественными, культурными и благотворительными организациями) с целью развития и закрепления механизма трансляции национальных традиций.
72
4. Приоритет гражданского воспитания на основе национальных традиций через осознание и развитие в детях “нравственной связи с народом”;
72
национальный
элемент
Русская национальная
школа
Общество
Основа содержания
учебного процесса
церковь
государство
исторические
науки
семья
словесность
Основа воспитания
связь
связь семьи и
между
школы
нравственностью,
знанием и
эстетикой
национальный
элемент
Рис. 4. Модель русской национальной школы как воспитательной системы по В.Я. Стоюнину
73
чувства патриотизма посредством углубленного изучения русской истории и
литературы; развития творчества и национального самосознания учащихся с
целью воспитания людей, полезных обществу, своей стране.
5. Изучение и развитие национальных традиций осуществляется на основе народной психологии, быта, истории народа; повышения значимости родного языка в процессе обучения.
6. Динамика развития русской национальной школы требует использования передового педагогического опыта западных стран с целью обогащения
традиций отечественной педагогики.
Предложенная В.Я. Стоюниным концепция русской национальной школы не получила полного воплощения в педагогической практике своего времени.
Согласно ей, учебно-воспитательный процесс в школе носил социально-ориентированный характер, а собственно школа являлась открытой педагогической
системой, системообразующим компонентом которой выступала русская национальная культура. К понятию “открытость школы” в официальной педагогике
относились осторожно, воспринимая его как синоним свободомыслия.
С развитием отечественной школы и педагогики педагогические идеи
В.Я. Стоюнина не потеряли своей значимости. Современная школа, ориентированная на “сохранение исторической преемственности поколений, развитие
национальной культуры, ... воспитание патриотов России, ... развитие культуры межэтнических отношений” (31, с. 14) стоит перед необходимостью педагогической организации среды; создания воспитательной системы, системообразующей составляющей которой может и должно стать сохранение и развитие национальной самобытности.
Однако приоритет русских национальных традиций в образовательном
процессе, предлагаемый В.Я. Стоюниным в своей концепции русской национальной школы, уступает место паритету межнационального этнокультурного взаимодействия, “воспитания бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России” (там же).
74
Ребенок (подросток, молодой человек), будучи главным субъектом
воспитательного процесса, является носителем не только индивидуальнопсихологических, физиологических особенностей, но и этнических традиций,
культивируемых в отдельной семье. Следовательно, одной из задач школы является создание условий для развития “этнофорных” характеристик учащихся
через открытое взаимодействие с иной этнокультурной средой и сохранение автохтонного начала воспитанников.
В современной педагогической науке под этнофорностью понимается
тяготение человека к этнической изменчивости, преобразованию устоявшихся
этнических традиций определенного национального сообщества. Автохтонность, в свою очередь, определяется этнической статичностью, консерватизмом, устойчивостью национальных традиций (108, с. 260-265).
Таким образом, в современной школе должен быть продуман механизм
трансляции национальных традиций, равно как их обогащение посредством межэтнического взаимодействия. Очевидно, что в данном контексте идеи В.Я. Стоюнина имеют неоспоримую ценность и могут служить одним из вариантов создания подобного механизма, основой которого, по мнению педагога, должна
стать
эффективная организация взаимодействия школы и общества в различных направлениях.
С. А. Рачинский: сущность национального образования. Взгляды
К.Д. Ушинского и В.Я. Стоюнина в контексте разработки идеи русской национальной школы во многом нашли отражение в практической деятельности школ
С.А. Рачинского. Главная отличительная особенность сельской школы, по убеждению С.А. Рачинского, состоит в том, что она, прежде всего, учреждение воспитательное. В школе Рачинского господствовал дух народной культуры, традиции, сельской общинности. Его школу можно назвать школой “добрых нравов”.
Ее учебная программа имела художественно-эстетическую направленность.
75
Жизнь в школе основывалась на творческом труде, большую роль выполняла игра, праздники (181, с. 27).
С.А. Рачинский предпринял попытку изменить процесс обучения и воспитания в начальной народной школе. Воспитательная задача школы, по мнению
педагога, состояла в том, чтобы развить в детях те духовные сокровища, которыми богата душа русского народа. “Та высота, – пишет С.А. Рачинский, – та
безусловность нравственного идеала, которая делает русский народ народом
христианским по преимуществу, которая в натурах спокойных и сильных выражается
безграничной простотой и скромностью в совершении всякого подвига..., которая в натурах страстных... ведет к ненасытному исканию...; которая в натурах широких и слабых влечет за собой преувеличенное сознание своего бессилия...; которая во всяком русском человеке обуславливает возможность победоносных поворотов от грязи и зла к добру и правде, – вся эта нравственная суть
русского человека уже заложена в русском ребенке” (51, с. 22).
Будучи человеком религиозным, С.А. Рачинский утверждал, что основой
русской национальной школы может и должна быть православная вера, ибо в крестьянской среде она тесно переплетена с обычаями и бытом русского человека.
Он впервые в педагогической практике применил “народный способ патриотизма”
– путешествия по русским святым местам. Предприняв попытку показать, чего
ищет народ в школе и что должна дать русскому народу сельская школа, С.А. Рачинский с горечью увещевал, что “начальная школа в России велась по образцу
школ иностранных; это была, во-первых, школа совершенно светская и, во-вторых, ее программа не сообразовывалась нисколько с запросами русской народной жизни” (181, с. 30).
Отсюда С.А. Рачинский формулирует цели воспитания:
– развитие умственных сил ребенка и его воли;
– гармоничное развитие душевных сил воспитанника, сердца, чувств и
высших духовных дарований;
76
– создание нравственно цельного характера.
Реализация этих целей, по мнению педагога, должна осуществиться через
следующие задачи:
– учить детей для последующей жизни;
– воспитывать чувства долга и благожелательности, дружбы и нежности;
– развивать твердость, стойкость, самообладание, укреплять воспитанников для “жизненной борьбы”.
Школа С.А. Рачинского активно осваивала окружающую среду. Это выражалось в ее участие во всех сельских событиях, дабы приобщить детей к истокам русской народной жизни. В характеристике русской народной жизни С.А.
Рачинский усматривал некую дуальность, а потому “школе, отрешенной от церкви”, по его мнению, решение воспитательных задач не по силам, “ей нужно содействие всех наличных сил этой церкви, в самом широком смысле этого слова и
духовных и светских” (89, с. 96).
С.А. Рачинский, увидев в народе высоту нравственного идеала, выразившуюся в стремлении жить по благодати Нового Завета, утверждал, что та высота,
которая присуща русскому народу в целом, не в меньшей степени присуща русскому ребенку крестьянского сословия. Богатый материал для изучения духовных запросов русского крестьянского ребенка давали ему сочинения его
учеников.
Анализируя сочинения детей, в которых они писали о том, как бы желали
провести свою жизнь, С.А. Рачинский отметил тот ведущий мотив, который был
в этих сочинениях – мотив поступления в монастырь: “Да, монастырь, жизнь в Боге и
для Бога, отвержение себя – вот что совершенно искренно представляется конечной целью существования, недосягаемым блаженством этим веселым, практическим мальчикам. Эта мысль не могла быть им навязана учителям, ни мало не сочувствующим нашим современным монастырям. Монастырь они и не видали. Они разумеют тот таинственный, идеальный, неземной монастырь, который рисуется
77
перед ними в рассказах странников, в житии святых, в собственных смутных
алканиях их души” (83, с. 100).
Идея религиозного воспитания пронизывает весь замысел создания
русской национальной школы в сельской среде. Основу системы национального
воспитания С.А. Рачинского составляли нравственные идеалы христианства и
гуманизма в совокупности с понятиями “русского идеала, патриотизма, исполненного долга” (87, с. 66).
Согласно воззрениям педагога, единственно стимулирующим образование фактором в крестьянской среде может быть русская национальная
школа (см. рис. 5), а в ней педагог. Школа должна развивать и укреплять позитивные традиции социума, основу которого в крестьянском сообществе составляет семья. Родители, в большинстве своем по безграмотности, не способны
адекватно оценивать ситуацию, могут лишь воздействовать на ребенка через
религиозное воспитание.
Таким образом, школа по отношению к обществу играет особую роль в
обучении и воспитании детей, в формировании у них православного самосознания и развитии национальной гордости учеников.
Специфичность обращения С.А. Рачинского к идее создания русской национальной школы состоит в том, что ориентиром педагога выступала сельская
школа, где, по его мнению, наиболее полно отражены особенности русского
национального менталитета. К характерным отличительным чертам русской национальной школы С.А. Рачинский относил:
1. Школа – усилитель складывающихся в народе национальных традиций,
отсюда цель: осмысление, закрепление и развитие их через трудовую деятельность, обучение и тесное взаимодействие с семьей.
2. Обязательный приоритет воспитания над обучением.
3. Основа воспитания в русской национальной школе – православная вера
как составляющая русского национального начала, где во всем многообразии
проявляются нравственные идеалы христианства и гуманизма.
78
4. Содержание учебно-воспитательного процесса имеет ярко выраженную художественно-эстетическую направленность.
5. Необходимой составляющей воспитательного процесса является освоение окружающей среды.
78
СОЦИУМ - СЕМЬЯ
Национальная культура и традиции
Русская национальная
школа
Е
Т
Религиозность
Педагог
Д
Взаимодействие
с семьей
Обучение
грамоте
Развитие трудовых навыков
Труд
И
1. Формирование православного
самосознания
2. Развитие национальной гордости учеников
Рис. 5. Русская национальная школа в понимании С.А. Рачинского
79
Идеи, положенные С.А. Рачинским в основу своей концепции, притягивают внимание современных педагогов. Совершенно нетривиальным для своего
времени и насущным для сегодняшнего дня является взгляд педагога на школу
как на учреждение, в первую очередь, воспитательное. Школа как социальный
институт обеспечивает реализацию социального заказа по формированию и развитию личности выпускника с условием дальнейшей востребованности ее обществом.
Выпускник образовательного учреждения не только должен владеть
системой базовых знаний для реализации профессионального потенциала, но
и обладать достаточным уровнем культуры, обеспечивающим возможности эффективного социального взаимодействия, социальной адаптации и самоопределения личности школьника. Решение этой задачи предполагает обновление процесса воспитания в современной школе “на основе качественно нового
представления о статусе воспитания с учетом отечественных традиций, национально-региональных особенностей, достижений современного опыта” (31 а,
с. 16).
Будучи формой общественного устройства, современная школа быстрее
иных социальных институтов аккумулирует традиции социума, в том числе и этнические. В современных условиях вполне справедливым выглядит замечание
С.А. Рачинского о том, что школа должна усиливать и развивать позитивный этнокультурный багаж. Однако предлагаемые педагогом направления деятельности школы, в русле которых идет национальное воспитание, не следует считать
единственно правильными. Трудовое и художественно-эстетическое воспитание, взаимодействие школы и семьи и, наконец, собственно обучение, бесспорно, остаются важными составляющими учебно-воспитательного процесса, но
с учетом современных условий развития системы образования отнюдь не единственными.
Выбор направлений деятельности образовательного учреждения, посредством которых определяется стратегия образовательного процесса и осу-
80
ществляется осмысление, закрепление и развитие национальных традиций на
современном этапе не может быть универсальным и зависит от множества факторов (специфики средовых условий функционирования образовательного учреждения; этнического и социального состава контингента учащихся и их семей;
возможностей педагогического коллектива и прочее).
Абсолютно неприемлемым для современной школы является тезис С.А.
Рачинского о роли православия как идеологической базе русского национального
воспитания. Во-первых, согласно Закону об образовании, воспитание и обучение в образовательных учреждениях Российской Федерации носят светский характер. Во-вторых, многонациональный и поликультурный состав учащихся
школ не допускает унитарной религиозно-национальной основы воспитания.
Таким образом, идеи, представленные С.А. Рачинским в концепции
русской национальной школы, могут быть использованы при построении воспитательных моделей современных образовательных учреждений с учетом требований времени.
81
Выводы по I главе
Генезис идеи русской национальной школы проходил под влиянием социокультурных условий общественной жизни России второй половины XIX века. Их основополагающим признаком стало сочетание двух процессов: с одной
стороны, развитие промышленного сектора, капитализация экономики, и, как
следствие, усвоение элементов западной культуры; с другой стороны, стремление
сохранить национальные особенности русской государственности и общественности. Интерес к изучению национальных традиций и особенностей русского
народа, равно как и попытки определить роль русского национального компонента для прогрессивного будущего Российского государства способствовали
возникновению идеи русской национальной школы.
Основными факторами генезиса идеи русской национальной школы являлись: провозглашение теории официальной народности как идеологической
основы отечественного образования; появление новой философской парадигмы
в концепции славянофилов, позволившей обозначить ключевые вопросы относительно роли русского национального компонента в Российской государственности, а именно:
– выявление взаимодействия общечеловеческого и национального;
– поиск национального идеала; определение значения и роли России в
мировом историческом процессе;
– популяризация народнической идеологии и ее влияние на рост национального самосознания россиян.
Динамика социально-гуманитарных процессов, начиная с середины
XIX века, осуществлялась по трем направлениям, которые нашли свое отражение в общественно-педагогическом движении второй половины XIX столетия:
82
– государственно-охранительному, сторонники которого (А.Н. Острогорский, Н.А. Миллер-Красовский, А. Изотов, С.А. Рачинский и др.) отстаивали позиции консервативного монархизма;
– либерально-демократическому, где его представители (К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Д.И. Иловайский, В.И. Водовозов и др.) выступали за гуманизацию и демократизацию различных сфер общественной жизни, ограничение
государственного влияния, расширения прав и свобод;
– революционно-демократическому, деятели которого (Н.В. Шелгунов,
П.Л. Лавров, Н.К. Михайловский и др.) обращали внимание на необходимость
коренного преобразования общества через повышение уровня социальной активности масс как условие решения национальных противоречий в сфере образования.
Обращение к идее русской национальной школы в среде представителей
общественно-педагогического движения было обусловлено состоянием отечественной системы образования, которое характеризовалось:
– построением содержания образования в учебных заведениях в соответствии с западноевропейскими образовательными концепциями;
– отсутствием должного внимания со стороны официальных кругов к
изменению образовательных потребностей общества, начиная с 60-х гг. XIX в.;
– пониманием цели русского национального образования в государственной образовательной политике исключительно как развитие религиозномонархического начала в подрастающем поколении, что выглядело рудиментарно в эпоху развития капитализма.
Появление идеи русской национальной школы в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века не вызвало откровенно негативного
отношения со стороны педагогов и общественных деятелей, ибо в контексте новых социальных преобразований она воспринималась как возможность обновления содержания образования на основе развития национальных традиций.
83
Содержательный аспект идеи русской национальной школы имел различную трактовку среди деятелей общественно-педагогического движения,
где определяющим фактором была роль национального воспитания в учебно-воспитательном процессе.
В рамках общественно-педагогического движения отчетливо прослеживаются течения, направленность которых предполагала различное понимание и сущностное определение идеи русской национальной школы:
– религиозно-этническое течение – в основном представляли сторонники
государственно-охранительного направления (Н.А. Елеонский, Н.А. Корф,
Н.А. Миллер-Красовский, С.А. Рачинский). Они выступали за создание русской
национальной школы на религиозно-монархической основе;
– национально-антропологическое течение включало в себя преимущественно деятелей либерально–демократического и, в меньшей степени, революционно-демократического направления общественно-педагогического движения (В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Н.В. Шелгунов и др.). Чаще всего они говорили о развитии в воспитанниках “чувства народности”, которое имеет ярко выраженное национальное начало. В центре воспитательной
парадигмы русской национальной школы – сохранение национальной индивидуальности ребенка наряду с учетом его особенностей;
– дидактико-лингвистическое течение было представлено педагогамилибералами
и
деятелями
государственно-охранительного
направления
(А.Н. Бехтер, Д.И. Иловайский, Н.И. Ильминский, и др.). Необходимым условием жизнеспособности русской национальной школы, по их мнению, было культивирование национальных традиций посредством предметов преимущественно гуманитарного цикла, для чего следовало внести соответствующие изменения в программы преподаваемых дисциплин;
– нравственно-эстетическое течение возглавляли представители либерально-демократического направления (Н.Ф. Бунаков, В.П. Острогорский, В.Я.
Стоюнин, В. Бильбасов и др.). Оставляя приоритет в национальной школе за
84
воспитанием, они утверждали необходимость развития морально-нравственных качеств учеников через национальное искусство и эстетику.
Наиболее полно идея русской национальной школы нашла свое отражение в педагогическом творчестве К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, С.А. Рачинского. Характерной особенностью педагогических концепций (помимо взглядов В.Я. Стоюнина) была ориентация на начальную народную школу. Возможность реализации идеи русской национальной школы в рамках представленных
концепций была крайне нужна. Жесткий контроль со стороны государства за
функционированием средней школы ограничивал возможность изменений традиционно сложившегося учебно-воспитательного процесса. Поле для реализации
идеи русской национальной школы было сужено до начальной народной школы,
которая с 60-х годов XIX века находилась под опекой земств.
Сделанные при разработке идеи русской национальной школы теоретические и практические выводы видных деятелей общественно-педагогического движения второй половины XIX века имеют современное значение по следующим позициям: приоритет воспитания в содержании образования, основой которого должны стать национально-культурные традиции; ведущая роль фактора социальной среды как базового компонента национального, гражданского и
патриотического воспитания; сохранение и освоение исторического в преподавании различных предметов.
85
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ИДЕИ РУССКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ НАЧАЛА ХХ ВЕКА
2.1. Социокультурная ситуация в России в начале XX века: новые
условия развития идеи русской национальной школы
Изменения образовательной политики в контексте социокультурных
условий начала ХХ века. Образовательная политика России начала ХХ века вершилась на фоне внутригосударственных противоречий, которые достигли своего апогея вследствие постепенного перехода к индустриальному обществу. В
социокультурной ситуации того времени отчетливо прослеживались две тенденции общественного развития.
С одной стороны, следствием бурного развития капиталистических отношений выступал исторически объективный процесс демократизации социокультурной среды, для которого характерны:
– активизация революционно-демократических сил;
– усиление роли либерального крыла в общественном движении;
– всевозрастающее значение русской интеллигенции в общественной
жизни России;
– многообразное и “мозаичное” развитие русской культуры данного периода (219, с. 210).
С другой стороны, консервативная, самодержавно-охранительная политика правительства, где одним из главных рычагов управления государством
было образование. Развитие отечественного образования, по мнению представителей официальной педагогики, было связано с доминированием роли русского национального компонента (50, с.71).
По итогам переписи 1897 года русское население империи составляло
43 % от общего числа населения – оно исполняло роль ядра Российской государственности, вокруг которого консолидировалось более ста народностей, сохранивших свою самобытную культуру, язык, традиции (219, с. 212).
86
Рассматривая приоритет русского национального воспитания в образовательной политике как стабилизирующий фактор социокультурной среды
Российского государства, приверженцы самодержавия явно недооценивали
трансформацию национальных отношений в условиях демократизации общественной жизни (см. рис. 6).
Россия, оставаясь в начале ХХ века полиэтнической и поликонфессиональной страной, вынуждена была решать национальный вопрос, который к этому
времени превратился “в общегосударственную проблему, требующую оперативного и, вместе с тем, деликатного решения” (там же, с. 211).
Усиление диспропорций в развитии между Европейской частью России
и ее национальными окраинами, оживление ассимиляторской тенденции со стороны бюрократии, способствовали появлению сепаратистских тенденций, носителями которых по преимуществу стали национальные элиты.
Таким образом, эпицентр противостояния по национальному вопросу
проходил не между различными этносами, а между авторитарным государственным режимом, проводящим национальную политику, и элитами национальных окраин Российской империи.
Административное рвение русского чиновничества вызывало нарастание
неприязни со стороны формирующейся национальной интеллигенции, требовавшей сначала робко, а затем настойчиво территориальной автономии, децентрализации власти, политического самоопределения вплоть до отделения от
Российской империи (219, с. 212). В этих условиях деятельность Министерства
народного Просвещения была воспринята представителями национальных окраин как насильственная русификация. Доминанта русского национального
компонента в официальной образовательной политике была определена отнюдь
не случайно. Официальные круги ставили целью ограничение демократических
свобод национальных окраин в области развития образования и, как следствие,
– предотвращение распада самодержавно-монархического строя Российской
империи.
87
Развитие капитализма в России
Трансформация национальных
отношений
Демократические тенденции
Самодержавно-охранительные тенденции
1. Появление буржуазии национальных окраин
2. Рост национального самосознания
1. Привилегии российского дворянства
2. Расширение чиновничье-бюрократического
аппарата
3. Преобладание православной религиозной
концессии
Политика буржуазной элиты национальных
окраин
- суверенитет и право на самоопределение
- развитие национальной культуры
Политика государства
- сохранение существующего строя и
политических порядков
- отношения соподчинения в национальном
вопросе
негативное
отношение к
русской
национальной
доминанте
активизация
национальноосвободительного
движения
русская идея как
консолидирующий фактор
общественного развития
Рис. 6. Противоречия в национальных отношениях Российской империи начала ХХ века
88
Главным идеологом официальных кругов в области образования выступал обер-прокурор Святейшего Синода К.П. Победоносцев. Свою концепцию в
области образования он пытался реализовать с середины 90-х годов XIX века.
Подвергнув критике политическую философию западноевропейского
буржуазного либерализма, К.П. Победоносцев характеризовал парламентаризм как “торжество эгоизма”, а избирательное право как “роковое заблуждение” (199, с. 11). Он резко критически относился к модным нововведениям земской школы, склоняющейся, по его мнению, зачастую либо к некритическому подражанию западноевропейским образцам, либо к бездумной самодеятельности
(86, с. 81).
Согласно позиции К.П. Победоносцева, отечественному земству была
свойственна некоторая разбросанность, неустойчивость во взглядах на устройство русской школы, которое неизбежно влечет крах системы образования
и подрыв основ государственности. В противовес этому залогом успеха и процветания народа должна быть устойчивость и инерция. “Есть в человеке, – писал он, – натуральная земляная сила инерции. Ею, как судно балластом, держится человечество в судьбах своей истории, – и сила эта столь необходима, что
из нее поступательное движение вперед становится невозможно... Разрушить
ее значило бы лишить общество той устойчивости, без которой негде найти точку
опоры для дальнейшего движения. В пренебрежении и забвении этой силы – вот в
чем главный порок новейшего прогресса” (50, с. 72). Развивая свою “идею устойчивости”, автор подчеркивает, что школа “становится одною обманчивой
формой, если не вросла самыми корнями в свой народ не соответствует его потребностям, не сходится с экономией быта” (там же, с. 68).
Для К.П. Победоносцева существовал идеал народной школы, в которой,
вместе с приобретением элементарных знаний, дети научатся любить Отечество, почитать родителей, Бога. Такая школа должна учить жизни, и, главное,
“формировать совесть”, которая “служит человеку нравственной опорой, позволяющей ему сохранять равновесие в жизни и выдерживать борьбу с внешни-
89
ми
соблазнами и дурными влияниями” (86, с. 81). Настаивая на главном предназначении школы – воспитании, автор концепции отмечал, что воспитание не зависит от умственного образования, вопреки известному “предвзятому и нелепому положению”. “Улучшения общественной нравственности можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а жизненными
упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низменными ощущениями”, – писал К.П. Победоносцев (50, с. 86). Для этого предлагалось держать людей в
строгом подчинении порядку общественной жизни, чтобы его нарушение неизбежно сопровождалось для человека злом, а выполнение добром. “В этом и только
в этом одном, – указывал он, – состоит национальное воспитание” (50, с. 86).
Концепция К.П. Победоносцева носила противоречивый характер, будучи отражением социальной ситуации Российского общества начала ХХ века.
Иллюстрацией его воззрений могут быть слова К.Н. Леонтьева: “Человек он
очень полезный, но как? Он как мороз: препятствует дальнейшему гниению, но
расти при нем ничего не будет. Он не только не творец, но даже не реакционер, не
восстановитель, не реставратор, он только консерватор в тесном смысле этого
слова” (160, с. 30). Идеи К.П. Победоносцева среди современников получили
название “новой концепции теории официальной народности” (199, с. 11). Положенные в основу деятельности Министерства народного Просвещения, они
определили курс образовательной политики, который должен был стать катализатором усиления демократических тенденций национальных окраин.
В начале ХХ века Министерство народного Просвещения стремилось к
открытию государственных (а не частных и конфессиональных) школ, особенно
на территории национальных окраин. Школы этого типа чаще всего открывались
о инициативе русской администрации национальных регионов, а не по инициативе местных национальных обществ (109, с. 34).
90
Оставляя приоритеты за государственной школой, правительственные
круги настаивали на том, что именно государственная школа должна показать
преимущества самодержавно-монархического строя.
Признав единственно возможным просвещение нерусских народов в
“общих или, в крайнем случае, государственных инородческих школах”, правительство проводило репрессии ко всем другим видам национальных школ. Особенно преследовались общеобразовательные национальные школы, составляющие реальную конкуренцию правительственной школе. Более терпимо государство отнеслось к конфессиональной школе, не считая ее серьезным конкурентом и не желая вмешиваться, вызывая религиозные конфликты (109, с. 67).
Предпосылки развития идеи русской национальной школы в период
“тихой революции” П.А. Столыпина. Период, начавшийся после революционных
событий 1905 - 1907 годов, историки назвали “тихой революцией” П.А. Столыпина. Тяготение к переустройству общества, снижение политической напряженности, поиски новых путей развития России, характерные для этого периода, породили ряд новых предпосылок развития идеи русской национальной школы:
1. Усиление роли русского национального компонента в общественнополитической жизни страны;
2. Активизация монархических партий и организаций с целью культивирования русских национальных традиций в российском образовании;
3. Оживленный интерес в кругу российской интеллигенции к вопросу о
значении русской национальной идеи для развития России.
Ключевой фигурой эпохи был П.А. Столыпин, вся деятельность которого
пронизана двумя лейтмотивами: реформы и порядок. По мнению самого П.А. Столыпина, путь этот скромен, но хорош тем, что “ведет не к великим потрясениям,
а
к великой России” (200, с. 26). “Наши реформы, – утверждал П.А. Столыпин, – для
91
того, чтобы быть жизненными, должны черпать свою силу в русских национальных началах” (там же, с. 27).
Этими началами, по словам государственного деятеля, являются царская
власть и русское земство. Придавая большое значение доминанте русского национального компонента в общественно-политической жизни России, П.А. Столыпин настаивал: “Станьте на ту точку зрения, что высшее благо – это быть русским гражданином, носите это звание так же, как носили римские граждане, и вы
получите все права” (200, с. 27).
Таким образом, русским человеком следовало считать того, кто желает
обновить, просветить и возвеличить Родину, кто предан не на жизнь, а на смерть
царю, олицетворяющему Россию.
В своей реформаторской деятельности П.А. Столыпин делает ставку на
русский патриотизм как составную часть гражданственности. Подобная установка вызвала бурю негодования в среде думских парламентариев, которые во
многом не были согласны с заявителем. Обвиняя П.А. Столыпина в консерватизме и настаивая на том, что в существующих условиях русская национальная идея
не может быть панацеей от всех бед Российского многонационального государства, представители левых партий резко отрицательно отзывались в адрес
национальной идеи.
Лидер кадетов П.Н. Милюков отмечал, что проводимая в настоящий момент государственная политика мало похожа на патриотизм, во имя которого она
ведется. Истинный патриотизм, по его мнению, должен быть российским, а не
великорусским. Если же в многонациональном государстве руководствоваться
последним, то получится ”только механический конгломерат центробежных
стремлений”, которые придется насильственно сдерживать, а “из великой империи получится колосс на глиняных ногах” (88, с. 125).
В то же время, осуждая П.А. Столыпина за излишний либерализм в реформаторстве, представители правых партий были встревожены распространением, особенно в среде интеллигенции, западноевропейской культуры и полити-
92
ческих учений Запада. Члены Союза русского народа, Союза Михаила Архангела и
другие представители крайне правых сил относились к западничеству отрицательно, считая, что западная культура противна русской, отечественной; по
сути, – она бездуховна, а ее неотъемлемыми чертами являлись “вражда, ненависть, разобщенность, узкий личный материалистический эгоизм, господство
материальной силы, рабство духа и души” (72, с. 95).
По их мнению, положение усугублялось тем, что ей трудно было что-либо противопоставить: православие – “сосредоточение духовной и нравственной силы народа”– не обладало авторитетом в обществе (103, с. 148). Известный общественный деятель того времени С.С. Володимеров писал: “Православие
в России стало ведомством особого министерства с канцеляриями и присутствиями, а пастыри церкви – чиновниками, все более отделяющимися от народа”
(73, с. 4). Излечение общества, с точки зрения некоторых идеалов правых, нужно
было начать с оздоровления православной церкви – восстановить патриаршество, обратиться к соборному началу, что позволило бы “... оживить и одухотворить нашу церковную жизнь, исцелить многие наши общественные язвы и,
быть может, восстановить духовную целостность Русского народа” (121, с. 4).
Таким образом, одной из задач деятельности правых партий становится осуществление образовательной и просветительной политики в русле возрождения
“истинно русской культуры”.
Представители монархических партий и организаций открывали собственные образовательные и “просветительные учреждения”, которые, по их мнению, должны были сделать образцом обучения и воспитания населения в “национальном духе”. Во многих губерниях были основаны т. н. временные школы, где
занятия вели члены местных организаций правых партий (103, с. 149).
Временные школы занимались ликвидацией безграмотности среди взрослых и детей. В г. Козлове Тамбовской губернии была организована “национальная школа”, где проводились народные чтения с использованием картинок, беседы, пение народных песен. В г. Тамбове “для просвещения народа в истинно го-
93
сударственном духе” Союз русских людей устраивал литературные вечера, которые посещал губернатор Н.П. Муратов (22, с. 10). В г. Ельце отдел Союза русского народа образовал лекторский комитет, который по воскресным дням проводил “духовно-нравственные чтения” для взрослых. В г. Воронеже правые устраивали чтения по общеобразовательным предметам для учащихся технических
училищ (103, с. 149).
В ряде мест были открыты стационарные школы. Русское монархическое
собрание создало школьную комиссию под представительством В.А. Грингмута, которая с 11 октября 1906 по 11 октября 1907 года разрабатывала проект учреждения Кирилло-Мефодиевской школы. Школа была открыта и после смерти
В.А. Грингмута стала носить его имя (27, с. 8).
Школа для детей бедных родителей была открыта в г. Владимире. Руководство обучением осуществляла школьная комиссия во главе с председателем
отдела Союза Русского народа В.М. Корякиным, который предоставлял для школы собственный дом. Дети бесплатно получали книги, тетради, врачебную помощь, горячие завтраки, а по праздникам получали подарки. Содержание школьного курса включало изучение Закона Божьего, отечественной истории, пения,
огородничества, рукоделия и т. д. По окончании учебного года 25 человек в
присутствии директора народных училищ сдавали выпускные экзамены, а в
1912 году в школе училось уже 120 человек (25, с. 3).
Деятельность правых монархических организаций осуществлялась в
рамках государственной политики, а потому сама русская национальная идея во
многом носила явный политический характер. Доминанта русского национального фактора в политике вызвала неоднозначные оценки в кругу российской интеллигенции. Интерес к проблеме стал еще более значимым на фоне изучения феномена русской национальной идеи в среде философов. В 1909 году в журнале “Вопросы философии и психологии” был опубликован доклад В.С. Соловьева “Русская идея”, который вызвал много волнений среди деятелей науки и
культуры. В.С. Соловьев весьма определенно высказывался против национали-
94
стической ограниченности, подчеркивая, что лицо нации определяется высшими достижениями ее духовности, ее вкладом в мировую цивилизацию, в “реальное
единство человеческого рода”, а не тем, “что она думает о себе” (205, с. 8). Резким диссонансом со всякого рода этноцентризмом является выделенная
В.С. Соловьевым мысль о том, что идея нации есть только “ то, что Бог думает о
ней в вечности” (там же, с. 187). Не разделение, а синтез, культурно-историческое единство человечества призвано противостоять множеству центробежных
сил – вот основное содержание концепции В.С. Соловьева.
Русская идея была сформулирована автором как идея народно-религиозная. В этом качестве она, по его мысли, и должна была адекватно воплощать характер русского “социального тела”, т. е. народа, по религии – православного.
В такой трактовке идея государственности, или церковности, действительно
получившая в официальной России (но не в народе) гипертрофированное развитие, является лишь оборотной стороной бытия русского народа.
Соловьевскую линию толкования русской идеи продолжили представители русского культурного ренессанса начала ХХ века С.Н. Булгаков, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Е.Н. Трубецкой, В.В. Розанов, Л.П. Карсавин, Н.И. Кареев и
другие (см. табл. 7).
Основой прогрессивного развития России, по словам философов того
времени, должна была стать “русская национальная духовность” (34, с. 452).
“...Путь, – писал С.Н. Булгаков, – который повелительно указуется нам историей, должен бы вести нас к подъему культурного патриотизма и ослаблению
политического национализма” (там же). Причем место русского национального
компонента трактуется как “положение первого среди равных”.
Во многом соглашается с С.Н. Булгаковым известный религиозный мыслитель того времени Н.Ф. Федоров. По его словам, национальные особенности народа имеют глубокие исторические корни. Каждая эпоха в истории России привносила что-то новое, тем самым развивая эти особенности (родовой быт, общинность, земледельческий уклад с элементами капиталистического разви-
95
тия, бессословность и т. д.). Отсюда, именно они должны стать тенденциями
“воскрешения России” (65, с. 431).
В устах философов вновь зазвучал тезис развития самобытного начала.
Однако в начале ХХ века высказывания против изучения образцов западной цивилизации звучали менее категорично, нежели, чем во времена А.С. Хомякова,
И.В. Киреевского, К.С. Аксакова.
96
Таблица7
“Русская идея” в понимании известных отечественных мыслителей начала ХХ века
Представители
общественного
движения
Сфера
профессиональных и
научных интересов
Особенности русского
национального характера в
контексте русской национальной
идеи
1
2
3
1. Кареев Н.И.
видный ученый и
– “русский дух” свободен от
(1850 - 1931)
общественный
крайностей исключительного
деятель,
национализма и отвлеченного
член-корреспондент
космополитизма;
РАН (с 1910 г.),
– культурная восприимчивость;
историк
способность творчески
использовать опыт других наций
писатель,
– противоречивость характера
2. Розанов В.В.
публицист,
(интеллектуальность - свинство);
(1856 - 1919)
философ
– отсутствие “сознания своих
предков” и “ сознания своего
потомства”
3. Трубецкой Е.Н. религиозный философ, – христианство (православие) как
(1863 - 1920)
правовед
основа нации;
– взаимосвязь “природного языка”
(национальное чувство) и “огненного языка” (творческий
потенциал)
Сущность русской
национальной идеи
4
восприимчивость передового
научного, культурного и другого
опыта с целью преобразования и
включения в “мировой процесс”
русская национальная идея
начинается не с государства, а
с семьи, брака, воспитания детей
русская национальная идея
не отождествляема с мещанством,
она есть подвижничество
97
1
4. Иванов В.И.
(1866 - 1949)
2
поэт-символист,
философ
3
соборность как основная черта и
высший смысл проявления
духовных начал
5. Булгаков С.Н.
(1871 - 1944)
экономист,
чувство Родины, скрытое
религиозный философ, в глубоких переживаниях
теолог
человека, сродни рождению
и смерти
6. Карсавин Л.П. религиозный философ, – служение во имя идеала
(1882 - 1952)
историк-медиевист
(полная апатия при потере
идеала);
– пассивность как отрицательная
черта, сложившаяся под
влиянием православия
7. Ильин И.А.
религиозный философ, – близость к Богу;
(1883 - 1954)
политический
– живая вера в совесть, семью,
мыслитель, публицист Родину, духовную силу народа;
– органичное единство с
природой
Окончание таблицы 7
4
национальная идея осуществима
только в связи со Вселенским,
всемирным служением, она не
совместима ни с политическими, ни
с националистическими интересами
исполнение “культурной миссии”:
– политическое раскрепощение;
– экономическое возрождение;
– культурный ренессанс;
– религиозная реформация
принятие актуализированных Западом
возможностей христианства и
восполнить их своими началами,
содержащимися в православии
национальная идея предполагает
реализацию принципа “либерального
консерватизма”, т. е. органичное
единство ценностей народа,
выраженных в национальных
особенностях, оправдание свободной
личности и значение социального
творчества
98
Мессианская роль России получает новую интерпретацию в высказываниях деятелей науки и искусства. “Не по славянофильскому самообожанию, –
подчеркивает Д.И. Менделеев, – а по причине явного различия Востока от Запада и по географическому положению России, ее Великий или Тихий океан должно
считать границами, на которых должны сойтись всемирные интересы Востока и
Запада”, дабы, “так или иначе Европу с Азией помирить, связать и слить” (47,
с. 420-422). Для исполнения “великой роли грядущего века” русский народ, по
мнению просвещенных умов, должен был воспитать в себе позитивные учения Запада, ибо “народ находится в неведении и не может многое”, рассматривая эти
учения как источник повышения собственного благосостояния, с одной стороны; с другой же, сохранить в себе все лучшее, что “создано нами как нацией” (37,
с. 393; 38, с. 394).
Русская национальная идея рассматривалась российской общественностью как один из возможных вариантов выхода из социально-политического кризиса. Приобретая все более ярко выраженный политический характер, русская
национальная идея в устах государственных деятелей была той консолидирующей силой, которая способна уберечь общество от хаоса.
Отношение к ней, равно как и толкование, не было однозначным. Приверженцы официальной идеологии, часть представителей либерально-демократического крыла усматривали в идее возможное исцеление политических,
экономических и социальных недугов; другая часть либералов разделяла позицию деятелей революционно-демократического движения, которые видели в
русской национальной идее опасность культивирования национализма и великодержавного шовинизма в России.
Диссонанс общества и государства относительно приоритета русского
национального компонента в социокультурной жизни империи становился все
более заметным. Не получила общественного признания и официальная государственная политика в области школы и педагогики. Все предложения, связанные с развитием русских национальных традиций в сфере образования, вос-
99
принимались как посягательство на национальную культуру окраинных регионов. Отношения между обществом и государством по вопросу развития школы и педагогики в России в контексте русской национальной идеи трансформировались лишь в период первой мировой войны.
Первая мировая война: предпосылки изменения государственной образовательной политики. 1914 год во многом стал годом испытаний для России.
Этот год был не только временем начала первой мировой войны, это был период
трансформации общественных настроений, что не могло не отразиться на внутренней политике империи.
Как уже было замечено ранее, официальный образовательный курс в глазах общественности имел крайне негативные оценки. Деятельность Министерства народного Просвещения с 1907 по 1914 годы под руководством А.Н. Шварца,
а затем сменившего его на посту министра Л.А. Кассо, отнюдь не была популярной в народе. Оба министра, руководствуясь “лучшими побуждениями”, действовали в рамках Столыпинских реформ.
Целенаправленно реализуя в жизнь принципы “обновленной теории
официальной народности”, министры выступали как реакционеры-консерваторы, оправдывая собственную деятельность словами П.А. Столыпина: “Сначала
успокоение, затем реформы” (199, с. 229). Министерство последовательно
проводило курс на искоренение “из сознания учащихся, студентов и педагогов
малейших воспоминаний о революции” (там же, с. 230). С этой целью были восстановлены все существовавшие ранее виды административных наказаний,
решительно пресекались всяческие формы организации учащихся, устанавливался тщательный контроль за поведением воспитанников гимназий и реальных
училищ во внеурочное время, введена цензура, ограничивающая деятельность
родительских комитетов.
Вся деятельность министерства была пронизана т. н. “идеей обеспечения
благосостояния нации”. Очевидно, что подобные патриотические порывы не
могли найти позитивные отклики среди представителей общественности. Ло-
100
зунги национального возрождения, национального единства воспринимались
как синонимы консерватизма и реакционности.
Перелом в ситуации наметился с началом первой мировой войны и вступлением в нее России. Первые дни войны были ознаменованы патриотическими
выступлениями. Создавалось впечатление, что в патриотическом порыве народ
объединился вокруг трона и армии.
Показательным в данном случае являлось событие, которое произошло
20 июля (2 августа) 1914 года в Петрограде. Вся Александровская (Дворцовая)
площадь перед Зимним дворцом была заполнена многотысячной толпой с трехцветными знаменами, хоругвями, иконами, портретами царя. При появлении
на балконе императора, вся огромная толпа, в которой стояли Максим Горький
и Федор Шаляпин, опустилась на колени (193, с. 497).
В первые дни войны вся Россия была в ура-патриотическом угаре. Бурные манифестации, стихийные митинги, сходки проходили во многих городах,
поселках и селах Российской империи. Так, на Урале волна стихийного патриотического воодушевления в той или иной степени и форме захватила все остальные слои и группы: духовенство, интеллигенцию, служащих, торгово-предпринимательские круги, крестьян, рабочих. Газета “Пермские ведомости” писала
по этому поводу: “И земская Россия чувствует свою неразрывную связь с остальными русскими общественными элементами, ведь земский голос есть голос русской интеллигенции” (105, с. 52-53).
Российское общество, находясь в патриотическом порыве, обращало
свои взоры к самодержавной власти как единственно способной уберечь от беды
силе. А.Ф. Керенский позднее писал: “В 1914 году народ воспринял конфликт с
Германией как свою собственную войну... Войну, которая означала, что судьба
России поставлена на карту... Это вторая война за нацию, за национальное выживание (первая была в 1812 году) предоставила царю уникальную возможность
протянуть руку дружбы народу, обеспечив тем самым победу и упрочение монархии на долгие годы...” (43, с. 88-89).
101
Бесспорно, национально-патриотические настроения, царившие в обществе, нашли свое отражение и в культурной жизни страны. Будучи составной частью национального сознания, массовая культура была выражена в следующих
формах:
– цирковые представления;
– эстрада;
– песни и частушки;
– плакатное искусство;
– драматический театр (193, с. 499).
Наиболее ярко русский патриотизм был представлен в цирковых сценах,
пантомиме и клоунаде. Это массовое зрелище более всего посещалось и ценилось народом. Цирковая пантомима позволяла инсценировать военные сражения с привлечением многих артистов, солдат, лошадей. Они проходили со
стрельбой и дымом, имитацией полетов под куполом макетов самолетов. Во всех
этих сценах побеждали русские солдаты и их союзники (183, с. 272). Популярностью пользовались чемпионаты борцов и цирковых силачей. Эти выступления
являлись проявлением военно-патриотической культуры (183, с. 280-297). На
эстраде в противовес цыганским романсам и песням, которые были очень популярны еще до войны, возрождался народный фольклор и традиции в виде русских
частушек, песен, сказаний, былин (214, с. 137-138).
В Москве было создано военно-концертное объединение “Русской армии
– артисты Москвы”. В него вошли многочисленные артисты театров, цирка, певцы, музыканты, борцы. Среди них были популярные и известные на всю страну
В.И. Качалов, И.М. Москвин, О.Л. Книппер и другие. Они принимали активное
участие в сборе денежных пожертвований для раненых и пленных русских солдат
(193, с. 500).
Всеобщий патриотический подъем повлиял на корректировку идеологической базы отечественного образования. Во многих инструктивных письмах
102
говорилось о необходимости “с ранних лет внушать детям уважение к тем, кто
жертвует своею жизнью для Родины, для ее славы и благополучия” и, таким образом, “культивировать искреннюю, беззаветную любовь к Родине и чувство
благородного патриотизма” (131, с. 5).
Новая социально-политическая ситуация в стране привела к активизации
монархических сил. Лозунги о войне, патриотизме и монархии раздавались
повсюду. Общественные и государственные силы были едины. Общая беда объединила интересы государственных деятелей и рядовых учителей, которые с
большей силой взывали к культивированию патриотизма среди молодежи на основе русской национальной идеи. “Подросток, – уверяла Е. Джунковская в своей
работе “Война и воспитание”, – знакомясь с подвигами защитников Родины, видя
их самоотвержение, храбрость, выносливость и ряд других героических фактов,
невольно проникается сознанием великого значения чувства любви к Родине”
(131, с. 5).
Начало первой мировой войны в значительной степени повлияло на образовательную политику Российской империи.
2.2. Роль общественно-педагогического движения в развитии идеи
русской национальной школы
Изменение характера общественно-педагогического движения в России
начала ХХ века. С началом XX века общественно-педагогическое движение в
России приобрело новые черты, имеющие большое значение для развития идеи
русской национальной школы. Они формировались под влиянием процессов, характерных для Российской империи этого периода, как то: обострение внутренних противоречий, насущная необходимость в демократизации общественной
жизни, открытое противоборство представителей политических блоков и партий. Под влиянием новых условий общественно-педагогическое движение приобретает ярко выраженную социальную, а порою и откровенно политическую
103
направленность. В период с 1900 по 1917 годы учительство впервые заявило о
себе
как активная социальная сила, способная внести вклад не только в переустройство школы, но и общества в целом.
Начиная с 1900 года, сознанием передовой части Российского учительства овладевает идея демократизации образования как одного из главных факторов демократических преобразований в государстве и обществе. Косность и
негибкость отечественного образования, по мнению педагогов, отчетливо
проявлялись в противоречии между интересами учащихся и консервативными
установками официальной педагогики. Это находило свое выражение в несоответствии форм преподавания идеям развития активности и творческого потенциала, свободы и достоинства личности ученика.
“Поверхностный характер образования, – писал деятель общественнопедагогического движения В. Клечковский, – сказывается, как только питомец
сталкивается с необходимостью проявления самодеятельности: нужда будит
дремлющую мысль, но ум расслабленный бездействием, почти без всякого сопротивления подчиняется готовым мнениям, сложившимся в данной среде, и хватается за них тем сильнее, чем менее способен оценить их достоинство” (150,
с. 11). Отсюда, по мнению педагога, вполне ясна задача школы: дисциплинированность на основе послушания, при котором “от ребенка требовалось, чтобы он обсуждал свои поступки” (там же, с. 19).
Авторитарность и консерватизм русской школы породили т. н. “систему
опеки”, которая сковывала ребячью самостоятельность и самодеятельность.
“Если мы будем юношу чуть ли не 21 года поучать, каких размеров должны быть у него волосы, – писал известный исследователь школьного дела С.Ф. Знаменский,
– в своих заботах о нем определять позже какого часа он не должен гулять; гнать в
церковь, когда он не хочет; каждый шаг его обставлять правилами, окружать
сыском и доносом, вряд ли в нашей школе разовьются самостоятельные личности” (138, с. 121).
104
Кроме того, крайнее недовольство в среде педагогов было вызвано отсутствием должного внимания правительства к проблеме негативных последствий системы принудительных форм обучения для учащихся средних учебных
заведений. На страницах периодической печати все чаще появлялись материалы о
наказаниях, подвергаясь которым множество учеников покидало стены учебных заведений, так и не завершив образования (78, с. 104).
Апогеем противоречий в сфере образования стали ученические волнения
1905-1907 годов, в которых самое непосредственное участие приняли педагоги
и общественные деятели. Движение развернулось по всей территории России
под лозунгами: “За свободную реформацию средней школы!”, “За свободное открытие школ без контроля правительства!” (191, с. 298).
Волнения охватили множество городов России: Саратов, Воронеж, Красноярск, Тифлис, Смоленск, Пинск, Екатеринослав, Минск, Нижний Новгород и
другие. В отдельных гимназиях волнения то прекращались, то разрастались с
новой силой, отчего картина школьного движения по всей России получалась довольно пестрой. В то время как беспорядки оканчивались в одних городах, они
же начинались в других, прекращались в третьих, снова начинались в
первых (138, с. 20-25).
Оживление и напряженность в стенах средних учебных заведений были
столь высоки, что оказывали влияние на режим работы учреждений. Если учащиеся старших классов были активными участниками движения, то ученики
младших классов были настолько напуганы, что порою прекращали посещать
гимназии. По этой причине администрация учебного заведения была вынуждена устраивать длительные каникулы в середине учебного года (17).
В разгар движения, в феврале 1906 года, в Санкт-Петербурге был проведен съезд учителей по вопросу реформирования средней школы. Делегатам съезда был вручен вопросник с целью анализа динамики движения и складывающейся
социальной ситуации (138, с. 121). Его текст был поделен на три части:
1. Движение среди учащихся;
105
2. Движение среди учителей;
3. Движение среди родителей.
Подобный документ доказывает, что движение носило массовый характер и, наряду с учащимися, педагогами, в нем принимали участие и родители.
Так, в Нижнем Новгороде, в период ученических волнений активизировалась
деятельность родительских комитетов, которые предприняли попытку оказания поддержки своим детям и педагогам в их начинаниях (18).
Поднимаясь до осознания таких основополагающих принципов организации народного образования, как введение всеобщего начального обучения,
отмены сословных ограничений, светскость школы, предоставление учителю
свободы в рамках профессиональной деятельности, организации общественного самоуправления школой, педагоги оказывались перед необходимостью коренных общественных изменений (91, с. 107). В отличие от 90-х годов XIX века,
характеризовавшихся по преимуществу легальной профессиональной деятельностью учительства, начало 1900 - 1907 годов являлось переходом к крупным антиправительственным выступлениям деятелей образования (там же).
С 1907 года социально-политической активности деятелей общественнопедагогического движения присуща тенденция к понижению. Причинами данного процесса послужили два фактора:
1. Правительственные меры по стабилизации социально-политической
атмосферы после революционных событий 1905 - 1907 годов;
2. Появление Циркуляра Министра народного Просвещения от 25 ноября
1908 года, согласно которого были несколько расширены полномочия Попечительских советов, земства и родительских комитетов в отношении деятельности средних учебных заведений (138, с. 167).
Незначительные изменения в пользу демократизации внутришкольной
жизни послужили толчком для определения воспитательных целей отечественной системы образования, где основополагающими стали идеи о необходимости воспитания активной, предприимчивой, инициативной личности, способ-
106
ной формировать и защищать демократические устои (19, с.142-148). Эти идеи,
будучи озвученными на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования, нашли отклик в сердцах педагогов, заставив передовую общественность
задуматься об эволюционном характере общественного развития, осуществляемого посредством необходимых качеств и черт личности, где важную роль
играет т. н. “чувство общественности”, как необходимого начала, свойственного исторически сформировавшейся русской народной культуре (20, с. 123-130).
Видные представители общественно-педагогического движения начала
XX века (П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ильин, А.И. Шестов, Д.И. Менделеев) настаивали
на развитии национального самосознания учащихся как основополагающего
компонента “общественного воспитания”, ибо оно есть “сознание своей индивидуалистической особенности” (110, с. 56). Понимание представителями общественно-педагогического движения роли национального в школьном образовании не было однозначным. Их взгляды во многом зависели от их политических
убеждений и социальной направленности.
Общественно-педагогический журнал “Русская школа” (издававшийся
до 1917 года) на своих страницах публиковал материалы, где неоднократно подчеркивалось, что школьное образование должно носить национальный характер,
базироваться и исходить из условий жизни данного народа. Об этом много раз
писали Я. Г. Гуревич (основатель журнала), П.Ф. Каптерев, Д.Д. Галанин и другие
авторы. Все они настаивали на необходимости доминирования национального
материала (на начальных ступенях обучения особенно); однако П.Ф. Каптерев
одновременно предостерегал от другой крайности: забвения того положения,
что “образование в своих основах и элементах есть дело общечеловеческое и
должно вести к сближению, а не к разъединению народов” (102, с. 109-110).
Вопросы, касающиеся русского национального компонента образования
усилили размежевание между сложившимися еще в ХIХ веке государственно-охра-
107
нительным, либерально-демократическим и революционно-демократическим
направлениями общественного движения.
Представители государственно-охранительного направления (А.А. Мусин-Пушкин, Е. Ефимов, М. Менстров) утверждали, что отечественная школа
космополитична, а “русское юношество не воспитывается в русских национальных идеалах, в духе веры, преданности престолу и Отечеству, в уважении
к родной истории, родной старине, любви к историческому прошлому…” (176,
с. 476).
Критикуя власти за излишний либерализм в деле национального воспитания, они высказывались за приоритетность русской национальной школы в
российской системе образования. По мнению М. Менстрова, русская национальная культура, будучи цементирующей основой Российской государственности, способна через посредство русской национальной школы выполнить
главную задачу воспитания молодого поколения: “развитие и укрепление в питомце любви к своему Отечеству через служение верою и правдою своему царю”
(156, с. 196).
“Служение верою” в трактовке автора – есть суть двух основных идей:
а/ “государь – Помазанник Божий”, а значит, его воля – священна для народа;
б/ звание и служение в обществе каждому назначается свыше и потому само по себе есть почтение. “Служение правдою” предполагает: а/ “всегда и во всем поступать по чистой справедливости или по внушению долга, стараясь подчинить
частные выводы общему благу”; б/ добросовестное выполнение гражданских
обязанностей (156, с.202).
Отношение к самодержавию как к составляющей русской национальной
культуры
представителями
государственно-охранительного
направления
трактовалась как национальная особенность русского народа. Следовательно,
одной из главных задач русской национальной школы являлось развитие монаршего патриотизма. Подобный консерватизм во взглядах и установках предста-
108
вителей государственно-охранительного направления не был единственно
возможной концепцией развития отечественного образования.
Анализ фактического материала позволяет утверждать о популярности
некоторых либеральных идей среди последователей государственно-охранительного направления, что свидетельствует об отсутствии единомыслия (так
характерного для второй половины XIX века) в кругу представителей данного
направления. Так, в своей работе “ О космополитизме нашей школы” (1912 г.),
А.А. Мусин-Пушкин наряду с необходимостью воспитания молодежи в духе русских национальных начал, “ преданности престолу и Отечеству”, указывал на
ряд недостатков, которые характеризуют школу как социально обезличенную и
авторитарную. К числу отрицательных черт школы автор относил сухость и безжизненность преподаваемых предметов, отвлеченность от реальной жизни, отчужденность от семьи, излишняя регламентация отношений, бюрократизм, формализм и недоверие учащихся (176, с.476-478).
Среди педагогов-государственников появилось немало противников классического образования. В их числе были профессор Варшавского университета
П.И. Ковалевский, преподаватель Казанской Духовной академии А.А. Царевский, педагоги Б.М. Юзефович, К.Н. Ярош и другие. Они считали, что
“немецкие корни” классического образования нимало не прибавляют патриотизма русской школе. “Национализм – любовь к своему народу; патриотизм – к
отечеству, родине”, – писал П.И. Ковалевский. Отсюда, национальное воспитание – это переход от национального инстинкта к национальному чувству. Однако, настаивал он, нельзя набираться индифферентизма, интернационализма и
национального нигилизма, как это получилось с частью русской интеллигенции
(153, с. 6-10).
П.И. Ковалевский был убежден, что отчасти в подобном положении повинны адепты классического образования Д.А. Толстой и И.Д. Делянов. Классическая гимназия, утверждал П.И. Ковалевский, “убила Бога, убила нацио-
109
нальность, убила государственность, убила общественность, убила семью, убила человека” (там же, с. 34).
Появление либеральных тенденций в среде представителей государственно-охранительного направления было обусловлен повышенным вниманием к
динамике демократических процессов общественной жизни. Популярность
демократических идей в обществе заставила приверженцев официальной педагогики прибегнуть к компромиссному поиску путей разрешения противоречий
между традиционностью и новаторством в Российском образовании.
Демократические идеи преобразования общества взращивались и культивировались в лоне общественно-педагогического движения представителями
революционно-демократического направления. Педагогическая тематика в
различной степени была отражена в работах П.А. Кропоткина, В.Д. Бонч-Бруевича, А.А. Богданова, Н.К. Крупской и других. Однако деятелями этого направления национальной идее была противопоставлена идея интернациональная.
“Лозунг национальной культуры, – писал главный идеолог российских социалдемократов В. И. Ленин в 1913 году, – есть буржуазный (а часто и черносотенноклерикальный) обман. Наш лозунг есть интернациональная культура демократизма...”(46, с. 8).
Считая национальный фактор главным элементом государственности,
представители революционно-демократического направления в своих педагогических воззрениях отдавали приоритет фактору социального развития в противовес принципу государственности (176, с. 421-422). По мнению П. А. Кропоткина, единственно верной направленностью прогрессивной школы могла
стать ”творческая роль масс на основе социального взаимодействия” (там же,
с. 421). Второстепенность национального фактора объяснялась тем, что именно
социальное взаимодействие следует рассматривать как рычаг воспитания
детей и подростков, ибо именно социальное взаимодействие способствует становлению и развитию морально-нравственных основ личности.
110
Разработка отдельных аспектов социального взаимодействия являлась
одной из центральных тем в работах В.Д. Бонч-Бруевича, А.А. Богданова,
Ф.И. Дана и других. Так, В.Д. Бонч-Бруевич большое внимание уделял вопросу о
роли социальной дифференциации в общественной среде (198, с. 271). Сферу интересов А.А. Богданова составляли исследования в области социальной психологии. Его работа “Из психологии общества” довольно подробно освещала вопросы, связанные с пониманием сущности идеологии в контексте деятельности
лидера-организатора. Идея русской национальной школы для представителей
революционно-демократического направления не была актуальной, более того, зачастую, вызывала открытый протест. В своей работе “Критические заметки по национальному вопросу” В.И. Ленин на вопрос: “Может ли марксист принять
лозунг национальной великорусской культуры?” – отвечает коротко и лаконично: “Нет!” (46, с. 10).
Однако было бы несправедливо обвинять представителей революционно-демократического крыла в “чистом космополитизме” по отношению к отечественному образованию. В Обращении к съезду учителей в 1913 году Н.К. Крупская указывала на “право населения получать образование на родном языке” и
одновременно отсутствие “каких бы то ни было привилегий для одного из языков” (45, с. 20). Отказываясь от идеи русской национальной школы, представители революционно-демократического направления ратовали за интернациональную народную школу, ориентированную на “образование трудящихся масс”.
Основой учебно-воспитательного процесса такой школы, по их мнению, должно было стать “широкое всестороннее развитие учащихся” с приоритетами в физическом, умственном и общественном воспитании (45, с. 19-27).
Очевидная противоречивость суждений среди приверженцев государственно-охранительного и революционно-демократического направлений не осталась без внимания представителей либерально-демократического крыла общественно-педагогического движения, чья деятельность в данный период времени достигла наибольшей активности. Вопрос о роли идеи русской националь-
111
ной школы в отечественном образовании и возможностях реализации ее в педагогической практике находил позитивные отклики в среде либералов. В то же
время, представители либерально-демократического движения не разделяли
позицию сторонников государственно-охранительного направления, считая ее
благодатной почвой для проявления крайнего национализма.
Выступая в данный период главной оппозиционной силой государственно-охранительного направления по вопросу о русской национальной школе,
деятели либерально-демократического крыла видели истоки противоречий в понимании и определении значения нации, национального воспитания, а отсюда и
направленности образовательной политики, равно как и перспектив развития
русской национальной школы (табл. 8).
Таблица8
Противоречия в понимании содержания и роли национального
воспитания среди представителей государственно-охранительного
и либерально-демократического направлений
общественно-педагогического движения
Направления
общественно-педагогического движения
Истоки
противоречий
государственнолиберальноохранительное
демократическое
1. Назначение нации
составляющая государ- этническая характериственности
стика личности, ее принадлежности к тому или
иному социуму
2. Цель национального формирование в молосохранение и развитие
воспитания
дом поколении уважения культурного потенциала
к монархической тради- нации
ции России как консолидирующему фактору
русской государственности
3. Направленность об- приоритет русского на- развитие национальных
разовательной полити- ционального компонента школ с различной этноки в контексте нацио- в образовании
культурной основой
нального воспитания
112
4. Перспективы разви- изучение традиций и
тия русской нациообычаев русского народа
нальной школы
в контексте православно-монархических установок
поиск путей приемлемого социального межэтнического взаимодействия в многонациональном социуме
Утверждая, что русская национальная школа может и должна существовать как единичное проявление полиэтнического социума, представители либерально-демократического направления резко подвергали критике содержательную сторону реформ в образовании, от которых, по мнению А.И. Шестова, “не
веет духом самобытного национального творчества” (174, с. 297).
Главное бедствие отечественной школы в контексте развития национального образования педагоги (в числе которых были Е.Ф. Сосунцов, Д.И. Менделеев, А.И. Шестов и другие) относили на счет “насаждения классической системы
образования в средней школе”.
Негативное отношение к классическому образованию еще более усилилось в кругу либералов после начала первой мировой войны (171, с. 15). Среди
противников классического образования выделяются два направления: одни –
за энциклопедичность образования, соединение “классической и реальной
школы”; другие – за развитие национальной основы образования с учетом достижений отечественной и зарубежной педагогической теории и практики (146, с.
52). Последнее мнение бытовало преимущественно среди представителей революционно-демократического крыла.
Присущие концепциям педагогов-либералов демократические тенденции не противоречили, по их мнению, сути русской национальной школы. “Наша
школа, – писал А.И. Шестов в своем исследовании “Научная педагогика и русская школа”, – создалась и развивалась при участии самого народа, и в этом ее
сила и преимущество, несмотря на все остальное несовершенство” (174, с. 302).
Неоднократно указывая на необходимость демократизации педагогического процесса, развитие самоуправления в учебных заведениях, П.Ф. Каптерев останавливал внимание педагогов на учете этнокультурных особенностей
113
учеников (176, с. 236). Н.И. Кареев настаивал на том, что “выработка у
учащихся миросозерцания” начинается с изучения исторических особенностей
родного края, отечественной истории, познания национальной самобытности
(там же, с. 364). В своей работе “Педагогические правила и законы” М.И. Демков утверждал, что воспитание должно быть народным и природосообразным, понимая под “народным” развитие национального достоинства и национальной
гордости за свой народ (176, с. 450-451).
Показателем национального образования, по мнению В.О. Ключевского,
должно стать национальное воспитание детей, основы которого закладываются
в семье, а получают дальнейшее развитие в школе, так как это было в Древней
Руси (там же, с. 393-395).
Для представителей либерально-демократического направления вопрос
о возможности существования русской национальной школы решался в пользу последней. Появление такой школы означало бы четкую регламентацию воспитательных функций в русле развития национальной идеи, а следовательно, изменение роли национального воспитания. Проблемы, касающиеся национального
воспитания, вызвали широкую дискуссию в среде деятелей общественнопедагогического движения, в котором главными оппонентами представителей
либерально-демократического
направления
выступали
сторонники
государственно-охранительного направления.
Дискуссия о проблемах национального воспитания в общественнопедагогическом движении начала XX века. Вопросы, касающиеся национального воспитания, получили широкий резонанс среди педагогической общественности. На страницах педагогических журналов, в периодической печати, в
трудах видных представителей общественно-педагогического движения развернулась жаркая полемика, которая затрагивала целый круг вопросов относительно национального воспитания в отечественной школе и педагогике. К ним
следует отнести:
– национальное воспитание как этнокультурная основа русской школы;
114
– энциклопедизм образования и национальное воспитание;
– традиционность в национальном воспитании;
– свобода личности и национальное воспитание;
– национальное воспитание как результат общественного развития;
– обучение в национальной школе.
Известно, что большинство педагогов считали сложившуюся систему
школьного воспитания в России целиком заимствованной в западноевропейских
стран и предлагали различные варианты своей “русской национальной школы”.
Одной из таких любопытных концепций была система идей, предложенная
П.И. Ковалевским. В своих трудах он разработал систему национального воспитания, основанную на русских культурно-исторических традициях. В области нравственного воспитания он считал, что православие имеет право на пропаганду, остальные же вероисповедания должны пользоваться свободой только
в пределах своей церкви.
Ссылаясь на опыт Французской республики, которая допускала к преподаванию учителей только французов, П.И. Ковалевский требовал, чтобы учителями русских детей были русские же люди (153, с. 42).
П.И. Ковалевский остро критиковал социал-демократию, считая, что
представители этого политического крыла ведут “специальную педагогическую деятельность” по формированию у учащихся политических убеждений, носящих антигосударственный и антинациональный характер.
Концепция П.И. Ковалевского во многом была противоречива: содержащийся в концепции тезис о необходимости “сделаться русскими” всем жителям
России нерусского происхождения, опровергается в других работах утверждением о том, что воспитание русских детей и детей других наций должно вестись
в
национальном духе.
Подобная противоречивость, характерная для педагогической литературы начала ХХ века, требует разъяснения. Во-первых, она объясняется слож-
115
ностью национального вопроса в России; во-вторых, насущностью проблемы,
а потому ее остротой в публицистике.
Целью нравственного воспитания русского человека, согласно воззрениям профессора Казанского университета А.А. Царевского, является пробуждение чувства национальной гордости и самоуважения, которое почти отсутствует у русских, и далее – воспитание национального самосознания, сознательного удовольствия принадлежать своему народу (173, с .45). Педагог с горечью
отмечал, что “...в результате немецкого воспитания получается всегда немец,
как из английского – англичанин, и только из русского воспитания, сплошь рядом выходит не русский, а часто, если не космополит по убеждениям, то человек
совсем равнодушный и безучастный к своей стране и народности” (там же, с. 29).
А.А. Царевский выступает против “рациональных доктрин под маской гуманизма”, которые, по его словам, носят только разрушительный характер, не возбуждая мысль к позитивному действию на благо Родины.
Особое место в отечественной педагогике данного периода занимает
воспитательная концепция философа, писателя, педагога В.В. Розанова. В
своих воззрениях он давал отрицательную оценку национальной системе школьного образования. Традиционно сопоставляя русскую педагогику с европейской, В.В. Розанов указывал на то, что последняя уделяет много внимания воспитанию своих маленьких сограждан “ в типично национальном духе” (52, с. 224).
“Русские же школы, – заключает В.В. Розанов,– переделывают структуру русской души на манер иностранной, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести – на образцах французского рыцарства, семейной домовитости – на
рассказах о германцах и швейцарцах” (там же). Отстаивая свои позиции за национальный дух школы, педагог создает концепцию в традициях старого славянофильства. Его точка зрения основана на утверждении о чужеродности классицизма русскому национальному естеству. Основой национальной школы в
России, по его мнению, должно стать изучение своей оригинальной культуры.
Благодаря ориентации на потребности народа и его национальный характер, та-
116
кая школа дает единственную возможность воспитать из детей настоящих граждан своей страны (96, с.125). Мыслитель проводит идею такого нравственного
воспитания, которое будит в обучаемом сильную любовь к Отечеству, чтобы не
отвратить его от Родины в лихую годину: “Счастливую и великую Родину любить
не велика мощь. Мы должны любить именно, когда она слаба, мала и унижена,
наконец, глупа, наконец, даже порочна. Именно, когда наша мать пьяна, лжет
и вся запуталась во грехе, мы и не должны отходить от нее” (52, с.408). Педагогические идеи и принципы В.В. Розанова базируются на культурологических
представлениях. Целью образования, по В. В. Розанову, должно быть укоренение человека в культурной среде, т. е. внутреннее принятие им ценностей какой-либо из культур.
Точка зрения В.В. Розанова была воспринята педагогами неоднозначно.
Так, педагог из Харькова К.Н. Ярош был всецело убежден в отсутствии общечеловеческих и даже общеевропейских нравственных идеалов. Чаще всего, по его
мнению, за них выдаются идеалы какой-либо личности, или какого-то общества.
Отсюда опорными точками в русском национальном воспитании К.Н. Ярош считает христианство и “самостоятельную работу народности, а его целью – понимание русским юношеством своего национального общехристианского нравственного идеала” (175, с. 37). Одной из главных идей считал К.Н. Ярош идею традиционализма в национальном воспитании. По его утверждению, воспитание
должно осуществляться на героических примерах прошлого.
“Воспитание в традициях отцов и дедов” К.Н. Ярош противопоставлял
концепции свободного воспитания, распространившиеся в то время в России.
Русские представители этого направления (в первую очередь К.Н. Вентцель)
целью нравственного воспитания полагали “пробуждения в ребенке свободной
нравственной воли, нравственного творчества” (124, с.572).
Концепция К.Н. Вентцеля регламентировала высший нравственный
идеал как идею работы личности для всего человечества, где тормозящим фак-
117
тором выступает биологическая природа человека, которой нужно противостоять. В этом смысле этническая принадлежность остается вне факторов, формирующих систему воспитания.
Совершенно не согласен с К.Н. Вентцелем по вопросу национального
воспитания был Д. И. Менделеев. Он настаивал, что национальная принадлежность личности – объективный фактор и не учитывать его нельзя, тем более потому, что ”пришло время не только государственных, но и народных (национальных – Т. К.) частных надобностей” (47 а, с.15-17). Отсюда, по мнению ученого, из этих объективных и субъективных потребностей вырастет национальная школа, имеющая прочную народную основу и работающая на благо Отечества,
а значит государства.
Во многом согласен с Д.И. Менделеевым по вопросу, касающегося национального воспитания, К.Я. Грот. Он настаивает, что система воспитания
должна быть согласована с “характером, склонностями и способностями народа”, с современными общественными потребностями и запросами, с государственными задачами и интересами (128, с. 11). Для этого не обязательно вводить
специальные программы, а достаточно изменить подход к изучению уже
имеющихся предметов.
О “специально русских” предметах в педагогике развернулась самостоятельная дискуссия. Часть педагогов ратовала за увеличение часов для
преподавания русского языка и словесности, русской истории и географии и
других предметов (П.И. Ковалевский, А.А. Царевский, П.П. Блонский); другие
считали, что патриотизмом должны быть проникнуты все уроки, независимо от
предмета и темы, но введение специальных предметов по родиноведению ничего
не даст (Н.Ф. Бунаков, К.Я. Грот, А.И. Шестов).
Таким образом, все педагоги и ученые т. н. “национального” направления
сходились в том, что необходима своеобразная система воспитания в национальном ключе, предлагающая единство воспитательных принципов семьи,
общества и школы. Именно такая система дает возможность любому индивидуу-
118
му ощутить себя членом естественного коллектива (нации), а в итоге – членом
мирового сообщества наций.
Но пути и способы национального воспитания (т. е. воспитания на национальной основе) так и не были до конца определены. Надо признать, что общественно-педагогическое движение, русская педагогическая наука создала основу для организации русской национальной школы. Некоторые идеи были использованы педагогами-практиками, видными государственными деятелями в
области образования, но процесс был прерван революционными событиями
Октября 1917 года.
2.3. Поиск путей практической реализации идеи русской национальной школы
Русская школа графа П.Н. Игнатьева. После смерти Министра народного Просвещения Л.А. Кассо на его место был назначен П.Н. Игнатьев. Общество,
уставшее от жесткой политики Л.А. Кассо в школьном деле, связывало определенные надежды с назначением либерального министра. В одной из первых речей
новый министр сформулировал свое видение того, что должно собой представлять российское образование. “Одним из крупнейших недостатков современной
школы, – заявил он, – необходимо признать отрицательное отношение к идее национальной школы. Роковые последствия такого воспитания выразились в отсутствии веры в собственные силы, обидно пренебрежительном отношении к русскому языку, природе, культуре, в отсутствии сознания своего собственного
достоинства как русского человека, и в недостаточно развитом чувстве патриотизма” (80, с. 19).
По мнению П.Н. Игнатьева, чувства национального самосознания и чувства любви к Отечеству “должны быть воспитаны в человеке семьей и школой, которая на всем ее протяжении от низшей до высшей, обязана проникнуться осознанием необходимости этой высокой задачи” (там же). Эти исходные положения
легли в основу реформы народного образования, разрабатываемой П.Н. Игнатьевым и его сподвижниками в 1915 - 1916 годах.
119
В распоряжении специальной правительственной комиссии под председательством Министра Просвещения графа П.Н. Игнатьева был солидный научный
потенциал: – не только теоретический фундамент, – но и практически разработанный во всех деталях проект предстоящей реформы. Над реформой П.Н. Игнатьева работало 205 (!) человек. Однако о них сохранились скудные, отрывочные сведения (106, с. 136).
В результате работы были созданы прогрессивные методические концепции, программы для средних школ. В составлении программ принимали участие
известные методисты: Н.С. Державин, В.В. Данилов (русский язык и словесность); Б.Д. Греков (история); Л.В. Щерба (новые языки); А.А. Борзов, П.П. Семенов-Тян-Шанский (география); К.Ф. Лебединцев (математика) и другие (199,
с. 82-83).
При составлении проекта и проведении отдельных реформ П.Н. Игнатьев
учитывал “недостатки русской школы”, на которые неоднократно ссылались
авторы публикаций в “Педагогической хронике”, “Русском вестнике”, “Вестнике воспитания”, а также изданиях “Русской школы” за 1893 - 1915 годы.
Среди них выделяются следующие:
– по общему уровню образования школа не отвечает потребностям общества;
– в воспитательном отношении не удовлетворяет элементарным требованиям;
– учебные планы многопредметны, программы перегружены;
– нет гибкости, в школе царят стереотипы и шаблоны;
– низкая профессиональная подготовка педагогического персонала;
– нет правовой защищенности;
– исключено влияние родительской общественности;
– различия в учебных планах и программах затрудняют переход из одного учебного заведения в другое.
120
Было очевидно, что недостатки русской школы являлись следствием
многовековых консервативных традиций официальной педагогики. Таким образом, свою главную задачу реформатор видел в поиске позитивного компромисса
между новым и старым, направленного на развитие отечественного образования.
Необходимым условием для решения этой задачи, по мнению П.Н. Игнатьева, являлось тесное сотрудничество представителей официальной педагогики
и общественно-педагогического движения. “При обмене мнений с народными
представителями”, настаивал министр, требуется “установить общие вехи, по
которым должно быть направлено дело образования в средней школе” (74, с.
55-58). Реформа, фундамент которой зиждился на кооперации усилий государства и общественности, содержала изменения в целеполагании отечественной
школы. Главными задачами новой школы были обозначены следующие:
– воспитание культурного человека, имеющего законченное общее образование в объеме, необходимом для вступления в практическую жизнь;
– приведение школы в соответствие с жизнью, с современными потребностями общества;
– развитие через школу производительных сил страны, широкая подготовка квалифицированных технических кадров (через усиление роли предметов естественного и математического цикла) (80, с. 19).
Новые задачи школы были продиктованы временем и отражали мысль реформатора о необходимости поднятия культурных сил страны для решения задачи создания великого Российского государства. Русская национальная школа
была задумана как школа “демократическая, построенная на принципе единой
школы, т. е. школы, ступени которой согласованы и дают возможность всякому
обывателю без особых затруднений пройти весь цикл ступеней школы, начиная
от начальной народной, кончая высшей школой – университетом” (41, с. 53).
Однако П.Н. Игнатьев подчеркивал, что каждая ступень школы должна представлять собой нечто самостоятельное, дающее “своим ученикам законченную
на определенном уровне степень развития” (там же).
121
Считая среднюю школу центральным звеном системы образования, министр определил ее ключевое значение в процессе реформирования. Его идея была
поддержана представителями общественно-педагогического движения. В частности, в резолюции Киевского педагогического съезда от 12 апреля 1916 года
подчеркивалось: “Гимназии носят название средних учебных заведений не потому, что они ставят своей задачей давать среднее законченное образование как
нечто целое, а не слагающееся из двух обособленных половин” (там же, с. 53-54).
Концепция русской школы графа П.Н. Игнатьева предполагала создание
принципиально новой школы, базовой основой которой будет средняя ступень
образования (см. рис. 7). Главными условиями ее функционирования были куль-
122
Министерство
Просвещения
Русские
национальные
традиции
Учет местных
особенностей
Средние учебные
заведения
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
Содержание образования
Взаимодействие с социумом
изменение в учебных планах и
программах
образовательные
дисциплины
воспитательные
дисциплины
русский национальный компонент
земство
(попечительский
совет)
родительская
общественность
Расширение сферы
внутришкольного
самоуправления
усиление
роли
педсовета
активизация
деятельности
родительских
комитетов
Р Е З У Л Ь Т А Т : “всестороннее развитие способностей личности”, развитие национально-патриотического начала учащихся, востребованность личности обществом
Рис. 7. Проект русской школы по реформе П.Н. Игнатьева
123
тивирование русских национальных традиций, с одной стороны, и учет местных
интересов и потребностей, с другой.
Развитие русской национальной школы по проекту 1916 года предполагалось осуществлять по трем направлениям:
– взаимодействие с социумом;
– обновление содержания образования;
– расширение сферы внутришкольного самоуправления.
По мнению П. Н. Игнатьева, школа, являясь живым организмом, не может
быть оторвана от задач, специфики, интересов данной местности, она должна
быть связана с населением, с “каждодневными заботами обывателей”(80, с. 19).
Воспитанный на традициях земства, Павел Николаевич особое внимание в этом контексте придавал усилению роли попечительских советов и активизации родительской общественности. Наиболее значительным преобразованием в этом контексте было решение о создании родительских комитетов. Родительские комитеты постепенно получали возможность играть в жизни гимназии
все более существенную роль, а это значит, что школа становилась самостоятельной, причем совершенна необходимость во всех промежуточных управленческих структурах между нею и министерством. Одним из элементов демократизации системы отечественного образования, по мнению министра, являлось
расширение прав учительства, придание статуса самостоятельности Педагогическим советам. Все теоретические и методические вопросы учителя могли
решать на своих уездных, губернских совещаниях и съездах (106, с. 149).
План намерений П.Н. Игнатьева демонстрировал понимание ситуации,
умение строить ее образ, оценку и изменение, способность создавать целесообразную программу действий в сложившейся ситуации и исполнение, т. е. само
действие. Все направления реформы, т. е. ее компоненты были связаны между собой, приобретая смысл лишь в контексте целого. Так, в результате того, что родительские комитеты вновь приобрели силу и власть, школа освобождалась от
старых циркуляров, оказавшись под защитой органов местного самоуправления.
124
П.Н. Игнатьев неоднократно указывал на позитив патроната земства,
ибо земские учителя были, как правило, более квалифицированными, применяли
прогрессивные методы обучения, школы же – лучше снабжены учебными пособиями,
многие имели библиотеки совместно с комитетами грамотности. Как верно отмечает А. Цирульников: “...В земской деятельности участвовала вся передовая
русская интеллигенция, широкие круги общественности. Недаром в земских
школах получало распространение то новое, что было наработано в области педагогической мысли...” (215, с. 15).
Взаимодействие школы и земства, школы и родительской общественности позволяли сочетать новаторство и традиционность в содержании образования, основу которого составляла национальная идея. П.Н. Игнатьев был убежден, что “нет такого предмета, при изучении которого педагогу не представиться
возможность или подчеркнуть в нем его национальные стороны, или указать
важнейшее его значение для русской культуры (80, с. 19).
Предложенная реформатором структура учебного плана предусматривала нестандартный ход: разделение дисциплин на образовательные и воспитательные. Причем было запрещено переносить предметные часы из воспитательного блока в образовательный” (табл. 9; табл. 10).
Таблица9
Учебный план первых трех классов средней школы
Образовательные предметы
1
2
3
всего
Закон Божий
2
2
2
6
Русский язык
6
6
6
18
Математика
4
4
4
12
История
2
2
2
6
География
2
2
3
7
Естествознание
2
2
2
6
18
18
19
55
Итого:
125
Воспитательные предметы
1
2
3
всего
Физические
упражнения
Рисование
3
3
3
9
2
2
3
7
Пение
1
1
1
3
Практические
занятия по
естествознанию
1
1
1
3
Т а б л и ц а 10
Учебный план полифурцированных старших классов
единой средней школы
Образовательные
предметы
новогуманитарное гуманитарно- класнаправление
сическое
направление
реальное
направление
4
5
6
7
всего
4
5
6
7
всего
4
5
6
7
всего
Закон Божий
2
2
2
2
8
2
2
2
2
8
2
2
2
2
8
Русский язык
5
5
4
5
19
5
3
4
4
16
5
4
3
4
16
История
3
3
4
4
14
3
3
3
3
12
2
3
3
3
11
Математика
4
4
4
3
15
4
3
3
2
12
4
4
4
5
17
Физика
(космография)
Химия
2
3
2 2+ 11
2
2
2
2 2+
1
9
2
2
4 3+ 13
2
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
2
–
–
2
Логика
–
–
–
2
2
–
–
–
2
2
–
–
2
–
2
Новый язык
5
5
4
4
18
2
4
5
4
15
4
3
3
3
13
География
2
2
2
–
6
2
2
–
–
4
2
2
2
–
6
Естество–
ведение
Древний язык –
–
2
–
2
–
–
–
–
–
2
2
2
3
9
–
–
–
–
5
6
6
6
23
–
–
–
–
–
126
Воспитательные
предметы
Практические
занятия по
физике и
химии
Физические
упражнения
Рисование
Ознакомление с памятниками искусства
Черчение
Практические
занятия
по физике
Практические
занятия
по химии
Практические
занятия по естествознанию
Окончание таблицы 10
гуманитарнореальное
классическое
направление
направление
новогуманитарное
направление
4
5
6
7
все
го
4
5
6
7
всего
4
5
6
7 все
го
1
1
–
–
2
1
–
–
–
1
–
–
–
–
–
3
3
3
3
12
3
3
3
3
12
3
3
3
3
12
1
–
–
–
–
1
–
1
1
2
–
–
–
–
–
1
–
1
–
–
4
–
–
–
–
–
–
–
4
–
– –
– –
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
1
–
–
2
–
–
1
2
2
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
2
–
–
2
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
1
1
1
–
3
К воспитательным предметам были отнесены рисование, пение, черчение, гимнастика, труд и практические занятия по естествознанию, по-видимому, вследствие того, что они являлись новыми для традиционного содержания
среднего образования и были непосредственно связаны с эстетическим и трудовым воспитанием учащихся. Воспитательное значение всех других предметов
постоянно подчеркивалось как в программах, так и в методической литературе
(100, с. 110).
В блоке образовательных (учебных – Т. К.) предметов структура учебного плана предполагала доминирование русского языка и русской литературы,
127
отечественной истории и географии России. П.Н. Игнатьев неоднократно обращал внимание на то, что “школа должна быть национальна, но не националистична”. Понятие “национальная” применительно к школе понималось реформатором как возможность “более широкого использования национальных, этнографических и иных поместных особенностей своих учеников” (41, с. 53). Это,
в частности, объясняло появление таких предметов, как родиноведение и мироведение, которые ставили своей целью пробудить у детей любовь к своей
“малой Родине”.
Особое значение реформатор уделял развитию “автономности внутренней жизни школы”, ее демократизации. В 1915 - 1916 годах резко возросла роль
педагогических советов и их влияние на внутришкольную образовательную политику. Теперь они имели возможность использовать до 1/5 учебного времени и
выстраивать учебные планы в соответствии со спецификой контингента, обучающегося в заведении, а также учитывать средовые особенности.
“Вся школа, – отмечал П.Н. Игнатьев, – должна быть построена на педагогических началах, и все требования государственного и общественного характера должны преломляться в этих началах, подчиняясь требованиям
педагогики...” (41, с. 53).
Бесспорно, реформа содержала множество позитивных элементов, однако, была крайне негативно встречена со стороны чиновничьего аппарата и
представителей черносотенных и монархических организаций. Осенью 1916 года П. Н. Игнатьев подал прошение об отставке. Идея русской национальной школы
осталась нереализованной, хотя интерес к ней среди деятелей общественнопедагогического движения не был потерян.
Уникальность проекта реформы отечественного образования, представленного П.Н. Игнатьевым заключалась в том, что основу системы образования
России составляла идея русской национальной школы. Проект предполагал качественные изменения как в содержании образования, так и в управлении образовательными процессами, а именно:
128
1. Развитие отечественной школы в трех направлениях:
– взаимодействие с социумом;
– обновление содержания образования посредством усиления русского
национального компонента, с одной стороны, и возможности развития регионального компонента, с другой – выделение отдельного блока воспитательных
дисциплин;
– расширение сферы внутришкольного самоуправления.
2. Культивирование русских национальных традиций в образовательной среде с учетом местных этнокультурных особенностей.
3. Разумное сочетание традиций и новаций в отечественном образовании, равно как и осознание этнокультурного развития нации в сочетании с поликультурным воспитанием.
4. Осуществление национального воспитания в учебных заведениях через
взаимодействие семьи и школы;
5. Устранение промежуточных уровней управления в отечественной
системе образования, сокращение чиновничье-бюрократического аппарата с
целью развития прогрессивных идей в педагогической практике.
Современная ситуация в системе образования требует создания нового
механизма, способствующего ее устойчивому развитию (29, с. 6). Возможным
вариантом создания подобного механизма могут быть идеи, положенные П.Н. Игнатьевым в основу проекта реформы отечественного образования. Школьная
среда не может быть оторвана от изменяющихся условий социума. Следовательно, эффективность образовательного процесса учебного заведения во многом
зависит от того, насколько мобильно школа реагирует на изменения социальных условий, с одной стороны, насколько четко организовано взаимодействие
школы с общественными организациями, учреждениями культуры, средствами
массовой информации, с другой стороны.
Важную роль в данном контексте играет развитие системы самоуправления в учебном заведении, ибо она предполагает как один из аспектов воспи-
129
тательного процесса расширение сферы взаимодействия с семьей как с социальным институтом, специфической этнокультурной средой, которая способна
формировать определенные этнические установки личности с преобладанием
этнофорной или автохтоннной направленности.
Расширение сферы внутришкольного самоуправления позволит образовательному учреждению создать условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, формирования навыков социальной адаптации и самореализации личности школьника (31, с. 14).
Не менее актуальна на современном этапе идея обновления содержания
образования в рамках сочетания базового и регионального компонентов. Однако, базовый компонент образования в современной школе, в отличие от предложения П.Н. Игнатьева, представлен как общероссийский, а региональный
учитывает этнокультурные характеристики и национальные особенности учащихся различных территорий. Таким образом, русский национальный компонент может быть представлен как один из множества национально-региональных
компонентов современной системы образования.
Н.В. Дмитриев: “национальное направление” в русской школе. Главными
политическими противниками реформы П.Н. Игнатьева были представители
монархических организаций. В ноябре 1915 года на Всероссийском монархическом съезде, проходившем в Нижнем Новгороде, “русской школе” П.Н. Игнатьева был вынесен жесткий вердикт: “С одной стороны – космополитизм школы,
с другой, уменьшение программ по усмотрению самих учебных заведений, с
третьей, заполнение средней школы европейством, с четвертой – сокращение
числа учебных лет, с пятой, беспрепятственный доступ улицы в школу и, с
шестой, назначение в число учительского персонала лиц политически неблагонадежных – вот мероприятия графа П. Н. Игнатьева...” (127, с. 8).
По твердому убеждению монархистов такая школа не может быть названа национальной, да еще и русской. Наоборот, подобные действия помогают “свести русскую государственность к нулю и убить нашу самобытность” (там же).
130
Деятельность представителей монархических и черносотенных организаций по созданию русской национальной школы насчитывала к 1916 году уже
более 10 лет, а их идеи находили воплощение в проектах сочувствующих им и разделяющих с ними их политические пристрастия деятелей общественно-педагогического движения. Одним из наиболее популярных был проект Н.В. Дмитриева. Судя по неоднократным ссылкам на деятельность и издания “Союза Михаила
Архангела”, “Союза русского народа”, автор отстаивал позиции и взгляды
представителей монархических организаций на школу и образование. В своей
работе “Национальная школа”, увидевшей свет в 1913 году, Н.В. Дмитриев
рассуждает о необходимости “придать надлежащее направление в преподавании”, т. е. усилить русский национальный компонент в образовании (132, с. 3).
Согласно концепции Н.В. Дмитриева, цель русской национальной школы
“должна состоять как в развитии и укреплении в молодом поколении добрых
свойств нации, так и в искоренении и ослаблении вредных, отрицательных ее качеств” (там же, с. 14). Говоря о недостаточном и не всегда положительном, по
мнению автора, влиянии на воспитание детей русской семьи, Н.В. Дмитриев констатирует: “...Современная русская семья не может давать детям правильного
воспитания, ибо оно характеризуется слабостью национального чувства и национального самосознания” (там же, с. 4-5). Отсюда единственной силой, способной заниматься воспитанием молодого поколения может и должна стать школа. Однако здесь у автора встречается серьезное противоречие: с одной стороны, школа та единственная и “могучая сила”, где содержится огромный воспитательный потенциал; с другой, “при нынешнем положении” школа не в состоянии выполнять стоящих перед ней воспитательных задач (132, с. 6). Ответ на вопрос: “Что делать?” для автора кроется в перестройке системы образования на
основе национального воспитания.
Касаясь в своем проекте “средней и низшей школы”, Н.В. Дмитриев обращает внимание на ряд особенностей, которые, по его мнению, невозможно оставлять без внимания:
131
1. Преподавание всех предметов в школе должно быть переведено на
“национальную основу”;
2. Необходимо знать “ национальные особенности познавательных особенностей детей”;
3. Учет изменений общественной жизни в их влиянии на национальные
особенности;
4. Изучение и культивирование “народных идеалов”.
По мнению автора, русская душа “ценна разнообразием и высотой своих
эмоциональных переживаний, которые часто плохо вяжутся с чисто интеллектуальными требованиями школы”; отсюда, следует оберегать ”высшие ценности русской души” (132, с. 12). Главным предметом в русской национальной
школе, по замыслу Н.В. Дмитриева, должен был стать Закон Божий, ибо русский
народ – “народ-богоносец”, служение Богу – основная национально-нравственная задача (там же).
Национальная направленность содержания образования предполагает культивирование любви к своему народу. По мнению Н.В. Дмитриева, изучение
русского языка и литературы дает возможность познания “национального
лика русского народа”, развития “национального чувства и самосознания” (там
же, с. 13).
Большое значение автор придает изучению отечественно географии и
истории, где изучение русского народа не должно быть обыденным, сухим анализом, но “проповедью, полной горячей любовью к своему народу, исполненной
силы убеждения и нравственного воздействия” (132, с.14).
Патриотические идеи Н.В. Дмитриева наталкивались на раздумья о роли
интеллигенции в деле образования. Автор неоднократно подчеркивал, что русская интеллигенция в силу определенных обстоятельств исторического контекста слишком оторвана от народа и утратила некоторые свои национальные
черты, а вместе с тем и “первоначальную чистоту своего национального сознания” (132, с. 14).
132
Подобно славянофилам, Н.В. Дмитриев считал, что истоки национальной
культуры следует искать в культуре простого народа. Следовательно, базовой
основой национальной школы следует считать “народные начала”.
Проект русской национальной школы Н.В. Дмитриева представлял собой
три взаимосвязанные составляющие (см. рис. 8).
1. Условия, необходимые для создания русской национальной школы;
2. Национальная направленность преподавания как особенность учебновоспитательного процесса;
3. Предполагаемый результат.
Проект, созданный Н.В. Дмитриевым, не был совершенен и содержал противоречия, которые автор старался обойти, создавая некий идеальный образ
школы и не давая конкретного решения многих вопросов. Идея национального образования в русской школе, по мнению Н.В. Дмитриева, содержала ряд специфических аспектов:
1. Концептуальной основой учебно-воспитательного процесса в русской школе должна стать национальная идеология, способствующая развитию в
детях специфических национальных черт, воспитанию гражданских и патриотических чувств;
2. Содержание образования в русской национальной школе предполагает развитие познавательных способностей на основе национальных особенностей детей;
3. Выбор предметов учебного цикла, построение учебных программ обусловлены спецификой национальной культуры и ориентированы на усвоение
детьми специфических национальных черт на сознательном и бессознательном
уровнях в процессе обучения;
4. Развитие этнокультурного потенциала личности, ее национального начала с учетом изменений социального поля определенной этнокультурной среды;
5. Учебно-воспитательный процесс в русской национальной школе
ориентирован на конечный результат, составляющими которого должны стать
133
Контингент
детей
Условия создания
национальной школы
Социальная база
Цель:
развитие познавательных способностей на основе
национальных особенностей личности
Национальная направленность содержания образования
Закон Божий
Русский язык и литература
Отечественная история Отечественная география
выяснение
психологической
связи русского
характера и
православия
изучение психологических
особенностей русского народа,
развитие лучших
национальных качеств народа
в учащихся
развитие патриотизма и
гражданственности на фоне изучения эволюции монархизма в России
изучение особенностей
родного края,
воспитание национальной
гордости
Предполагаемый результат
– воспитание гражданина и патриота России;
– развитие национального чувства и
национального самосознания в учащихся;
– формирование уважения к собственному
народу
Рис. 8. Русская национальная школа (по Н.В. Дмитриеву)
Физическое воспитание
пропаганда здорового
образа жизни,
формирование культуры
тела
134
воспитание гражданина и патриота России, формирование уважения к собственному народу, развитие национального чувства и национального самосознания
учащихся.
Позиция Н.В. Дмитриева по вопросу создания национальной школы в России состояла в том, что государству и обществу необходима, в первую очередь,
русская школа, которая не только выступает гарантом национальной устойчивости государства, но и способствует развитию национальных традиций внутри России.
Подобная установка педагога в современных условиях выглядит несостоятельно. Изменения содержания учебно-воспитательного процесса в современной школе в пользу усиления русского национального компонента может
повлечь за собой нежелательные и даже опасные трансформации на социальнополитическом, социально-экономическом и других уровнях развития современного общества. В настоящее время ситуация в системе образования, равно
как и общество в целом, находится под влиянием определенных факторов, не
позволяющих определить приоритет русской национальной школы. К ним следует отнести:
1. Изменение численности многонационального состава Российской
Федерации в сторону возрастающей прогрессии (вследствие миграционных процессов на территории России в последнее время);
2. Рост политической активности радикальных национал-патриотических организаций.
Идея создания русской национальной школы может быть рассмотрена
исключительно как проявление “единства во множестве”, один из возможных вариантов организации образовательной среды на национальной основе.
Совершенно по-другому следует отнестись к отдельным положениям
проекта Н.В. Дмитриева, которые в современных условиях остаются без внимания как ученых, так и педагогов-практиков. Бесспорно, современная школа
ставит перед собой задачу развития познавательных способностей учащихся.
135
Однако в практике работы образовательных учреждений сложно найти критериальные показатели изучения национальных особенностей детей с целью более
эффективной организации учебно-воспитательного процесса.
Любая программа деятельности современной школы предполагает определенную логику, где четко определены цели, содержание и конечный результат деятельности. Несомненным достоинством проекта, предложенного
Н.В. Дмитриевым, является не только соответствие данному алгоритму, но и выделение четких критериев конечного результата национальной школы.
Русская национальная школа В. Н. Сороки-Росинского: проблемы и
перспективы. Пристальное внимание к идее создания русской национальной
школы в кругу либералов, противоречивые суждения и оценка значимости этого
явления для отечественного образования побудили известного своими либеральными взглядами педагога В.Н. Сороку-Росинского изложить собственную
точку зрения в монографии “Путь русской национальной школы”, опубликованной в 1916 году в журнале “Русская школа”.
Уделяя в своей работе большое значение проблемам и особенностям национальной психологии, автор подчеркивает, что глубины человеческой психики нельзя постигнуть “элементарным евклидовым мышлением” – их постижение требует детального анализа и осмысления. “В душе человека, – размышляет
автор, – не измеряемые никакими самыми точными, самыми хитроумными аппаратами психологических лабораторий, объяснимые до конца никакими категориями рассудка, непостижимыми для простого и столь могучего в других областях
евклидого мышления” (56, с. 56).
С точки зрения педагога, к скрытым глубинам человеческой психики
следовало отнести т. н. “национальный инстинкт”, который “в ... своем развитии может превратиться в ... высокий героизм” (там же, с. 59). Следовательно,
педагогика, “считающая своей задачей уход за психикой воспитываемых, и
должна обратить свое внимание прежде всего на эти могучие подсознательные
душевные силы, а в том числе и на тот комплекс, в котором как-то тесно связаны
136
воля к жизни, национальный инстинкт и стремление к деятельности и творчеству” (там же, с. 58). По мнению В.Н. Сороки-Росинского, наука о воспитании не
должна ставить понятие “родной нации” выше этических принципов, которые
должны быть составной частью национального сознания (79, с. 93).
Таким образом, развитие национального сознания в рамках реализации
воспитательных функций учебного заведения должно составлять основу учебно-воспитательного процесса в национальной школе, становясь ее знаковым
обличьем.
Представив детальный анализ развития идеи русской национальной
школы в общественно-педагогическом движении, В.Н. Сорока-Росинский, обращал внимание на ряд факторов, без учета которых национальная школа не могла
быть жизнеспособной. К числу наиболее значимых он относил необходимость
различия двух понятий – национального воспитания и национального чувства,
“ибо эти понятия далеко не всегда совпадают, и мы мыслим такой случай, когда
при стремлении дать национальное воспитание будет игнорироваться развитие
национального чувства”(56, с. 65), давая на самом деле национально-обезличенный результат воспитания.
Другой крайностью педагог называл культивирование “национального
чувства” при отсутствии должного понимания роли национального воспитания, в результате чего в детях укореняется “нетерпимость к иной нации, а национальный эгоизм возводится в принцип личного поведения” (там же). Избежать крайностей поможет лишь четкая научная этическая система, каковой, по
мнению автора, является педагогика.
“Национальное чувство есть великая, неискоренимая и страшная по
своей стихийности сила”, – писал В.Н. Сорока-Росинский; им надо “учиться
управлять”, либо оно может стать разрушительным (55, с. 126). Таким образом,
педагог настаивал на том, что правильная постановка национального воспитания
может быть осуществима лишь в условиях национальной школы, главной задачей которой должно быть культивирование позитивных составляющих
137
национального характера. В этой позиции автор солидарен с К.Д. Ушинским, однако, в тоже время, справедливо подчеркивает сложность поставленной задачи,
ибо “научная формула для определения национального характера пока не найдена” (56, с. 66).
Принимая во внимание широкий спектр вопросов, связанных с реформированием средней школы в России, В.Н. Сорока-Росинский предлагает свою концепцию русской национальной школы (см. рис. 9).
Априорным пунктом создания русской национальной школы автор считал выбор основополагающих принципов воспитания, в которых смогла бы отразиться вся специфика учебно-воспитательного процесса. Одновременно педагог подчеркивал, что “национальная школа вовсе не какое-нибудь грандиозное
стильное в русском хотя бы духе на много лет построенное здание”; это прогрессивное движение, “где с каждым новым этапом открываются новые горизонты, новые пути” (56, с. 71).
Для определения принципов, лежащих в основе организации русской национальной школы, В.Н. Сорока-Росинский предлагал провести анализ “всей
совокупности фактов текущей русской жизни” с учетом новых тенденций в хозяйственной, культурной, политической сферах. По мнению автора, всесторонний анализ позволил бы обозначить факторы создания русской национальной
школы, определить их педагогическую значимость и направления развития в
ближайший период времени.
Изучение социальных условий и определение средовых факторов создания русской национальной школы, по твердому убеждению педагога, “предполагает никогда не останавливающуюся постоянную работу, делающую невозможной какую-нибудь вполне установленную, раз навсегда вполне законченную
форму национальной школы” (56, с. 71), в то же время, дает возможность обозначить и утвердить ее цель и принципы организации.
Реализации цели в русской национальной школе подчинено содержание
всего учебно-воспитательного процесса, основой которого, по замыслу авто-
138
Анализ совокупности фактов
текущей русской жизни
Учет новых тенденций в
хозяйственной, культурной,
политической областях
Факторы создания русской
национальной школы
Определение их педагогической значимости
Выявление направления их ближайшего развития
Цель русской национальной школы и принципы ее организации
Содержание учебно-воспитательной работы
Русская национальная культура как главный этический и художественный фактор
воспитания
Воспитательные средства
– героизм
–народность как нравственная категория
– семейное воспитание
– демократизация внутришкольной жизни
национальное
чувство
Учебные средства
– предметы гуманитарнохудожественного цикла
– наглядность преподавания
национальное
воспитание
Учет особенностей в фазах:
гетеронимии
аномии
автономии
Рис. 9. Модель русской национальной школы: концепция В.Н. Сороки-Росинского
139
ра, должна была стать русская национальная культура как главный этический
и художественный фактор воспитания.
“Воспитание, имеющее своей целью активность психики воспитываемых, – писал В.Н. Сорока-Росинский, – должно исходить из понимания национального, должно опираться на то, что связывает единичного человека с его
нацией, должно развивать в его душе то, что может слить индивидуальность с
духом народа и с высшим проявлением духовной жизни нации – с национальной
культурой” (56, с. 115). Отсюда главной направленностью национальной школы следует считать “создание поколений, способных продолжать культурную
работу своих предшественников путем творчества культурных ценностей”
(55, с. 133).
Принимая во внимание многообразие русской культуры, педагог указывал на необходимость учитывать “количественное и качественное различие
культур” между “верхней и нижней Русью”, равно как и влияние динамики социальных процессов (“движение от народных низов к социальным верхам”) на развитие культурного пространства России (56, с. 78).
Передача этнокультурного опыта молодым поколениям, по замыслу
В.Н. Сороки-Росинского, должна осуществляться в рамках воспитания. Отдавая воспитанию приоритетные позиции в русской национальной школе, он определял роль обучения как “воспитывающую”, утверждая, что “само надлежаще
поставленное обучение и есть воспитание” (56, с. 103).
Традиционный подход к организации учебно-воспитательного процесса
в истории отечественной школы был назван педагогом “интеллектуалистическим”, содержащим рациональное начало, что, по его мнению, совершенно противоречит возможности построения “системы национальной школы”.
“Будь человеком – таков здесь девиз воспитания, – пишет В.Н. СорокаРосинский, – ...человек как идея, как цель воспитания не только возвышается и
логически, и этически над понятием национальности, но и исключает всякое
национальное понимание личности: ребенок должен в процессе воспитания
140
стать не русским, не немцем, не французом, но преодолев всякие национальные,
ограничивающие понятие человека вообще особенности, реализовать в своей
личности то, что является именно общечеловеческим, не зависящим от местных
особенностей – нации, класса, касты, религии” (56, с. 104).
Национальное воспитание, согласно воззрениям В.Н. Сороки-Росинского, предполагало развитие в детях национального чувства, сама природа
которого противоречила интеллектуалистическому подходу, направленному
на “рационализацию всей душевной жизни человека”. Автор настаивает на невозможности построения системы национальной школы на базе “интеллектуалистических принципов” и требует отказа от “всех свойственных ему и неразрывно
с ним связанных привычек, методов преподавания и способов рассмотрения
педагогических проблем” (56, с. 106).
Отказываясь от приоритета интеллектуализма, педагог отдавал
предпочтение новому течению, зародившемуся в недрах философии и получившему
развитие в педагогике и психологии – энергетизму как концептуальной основе
учебно-воспитательного процесса в русской национальной школе. Сущность
энергетизма, в понимании его В.Н. Сорокой-Росинским, сводится к тому, что
“человек в течение своей жизни повторяет вкратце историю всего человеческого рода”, а потому, воспринимая внешний мир, он отнюдь не пассивен: человек
оказывается вовлеченным в борьбу представлений, где побеждают не более
сильные (согласно теории Ч. Дарвина), а “более приспособленные, более соответствующие условиям местной обстановки, т. е. те, которые соответствуют
наследственным и индивидуальным особенностям психики данного учащегося...” (56, с.109).
Таким образом, “школа, – пишет В.Н. Сорока-Росинский, – должна не
столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не столько к
обогащению ученика многоразличными знаниями, сколько к выучке его трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам,... волевой его тренировке,
141
к развитию у воспитываемого способности к действию, к творческому
выявлению своего “я”, к уразумению того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из единичного существования путем самотворчества” (56, с. 112).
Постановка учебно-воспитательного процесса в русской национальной
школе может быть эффективной лишь при условии, если она “отрешается от своей
единичности и расширяется, сливаясь нравственно с тем высшим целым, с которым она связана органически, – с нацией и с выразителем ее высшего блага – с
государством” (56, с. 113).
В свою очередь, национальное воспитание не может выражаться только
лишь как стимулятор национальной гордости или условие, при котором возможно более полное изучение материала, касающегося русской жизни. Главное в
национальном воспитании – формирование мировоззрения человека как “строителя жизни, упорного в достижении целей, непреклонного в борьбе за своего
Бога”, что необходимо должно быть “...выработано самим человеком, но имело
бы глубокие корни в бессознательном психики и оттуда черпало силу, чтобы оно
было выстрадано, пережито, чтобы оно прошло через любовь, через ненависть,
через все море чувств, через всю душу” (56, с. 119).
Утверждая, что при организации учебно-воспитательного процесса
в русской национальной школе необходимо учитывать индивидуально-психические характеристики учащихся (одной из которых является “национальный
инстинкт”), В.Н. Сорока-Росинский разграничил воспитательные и учебные
средства. Спектр воспитательных средств крайне широк, однако, в своих работах В.Н. Сорока-Росинский упоминает о них скупо, подробно останавливаясь
лишь на доминирующих.
Главной доминантой воспитательных средств внутри школы педагог
считал “героизм” как воспитательное понятие, ибо именно оно “образует центр
той сферы чувствований, в которой может оперировать преподаватель начальных классов и вне которой он напрасно будет стучаться в душу ребенка; чувства
142
эти со свежестью и полнотою, никогда более не повторяющиеся, захватывают
психику иногда без остатка, делая ее удивительно цельной” (55, с. 127).
Считая героизм единственным чувством, посредством которого в рамках русской национальной школе поддерживаются и культивируются национальные начала в детях, педагог большое значение в воспитании национальных
чувств отдавал семье. Именно там, по его мнению, должны быть заложены
основные принципы национального воспитания, к числу которых он относил: религиозное воспитание, трудовое воспитание и воспитание на традициях устного народного творчества.
Отводя религиозному воспитанию роль индикатора духовного роста,
В.Н. Сорока-Росинский определял труд вторым по важности фактором семейного воспитания. Именно труд объединяет и сплачивает семью в повседневной
жизни. Пример дружно трудящихся членов семьи действует на ребенка заразительно. “При этом сотрудничестве, – пишет педагог, – ребенок рано учится подчинять свои действия одной, не только своей, личной, но и общей цели; он приучается в случае удачи испытывать не только свою личную, но и общую радость,
он узнает и общее горе, отодвигающее на задний план его личные огорчения; он
узнает про полезность и необходимость дисциплины; такой труд дает ребенку
основу для особой гордости трудом, а далее и для чувства собственного достоинства...” (56, с. 83).
Поддерживая гуманистическую традицию прогрессивной русской педагогической мысли, В.Н. Сорока-Росинский выступает за воспитание на традициях устного народного творчества в семье. Песня и сказка выводят ребенка за
узкие пределы его семьи, воздействуя на его чувства и фантазию, знакомят с
жизнью родного народа и окружающей природой.
Национальная песня и музыка открывает в душе воспитываемого то интимное родное, что, “таясь обычно в бессознательном в области чувств и инстинктов, составляет ядро и самое существенное – основу национальной психики”, что обеспечивает “духовное, уже осознаваемое родство” между поколения-
143
ми, преемственность “дум, чувств и желаний, а стало быть, и приемство культурной работы” (55, с. 133-134).
С горечью отмечает педагог тот факт, что в семьях современной ему действительности дети растут “без роду и без племени”, хотя с книжками, а иногда
и большими нравоучениями со стороны взрослых. Задумываясь над эффективностью национального воспитания, педагогам необходимо учитывать как проблемы внутри семьи, так и внешние факторы, влияющие на семью. В.Н. СорокаРосинский указывает на насущную необходимость средоточия воспитательных
усилий педагогов и родителей. Большую роль в этом, по его мнению, должна
сыграть
демократизация внутришкольной жизни. Он был уверен, что происходящая в
обществе демократизация русской жизни должна учитываться национальной
школой. Причем, “школа и политика лежат в различных плоскостях”.
Указывая на антагонистический раскол русского общества, педагог
восклицал: “Барская и мужичья Русь превратились в два, не понимающих уже друг
друга враждебных народа”. Школа же как социальный институт может создать
гармоничную социокультурную среду для формирования гражданина “нового
общества”. Она, по мнению педагога, не может стоять в стороне от движения
за обновление общества (54, с. 136-138).
По глубокому убеждению В.Н. Сороки-Росинского, успешность воспитания в русской национальной школе во многом определяется таким понятием
как “народность воспитания”. Будучи категорией нравственной, оно представляет собой слияние личных стремлений с волей народа, личного блага с
благом страны. Через осознание себя частью народа, воспитанник развивает
свою духовную сущность; воспитание приобретает особый нравственный
смысл, готовит человека к жизни, взращивает в нем лучшие качества, ориентирует его на служение родине, народу. Поэтому воспитанник уже “не питомник
будущих космополитических человеков, способных все познать, все почувствовать, все потребить; воспитание уже не тренировка будущих карьеристов и
144
деловиков. Воспитание превращается в долг каждого – и для воспитывающего, и
для воспитываемого в нравственную обязанность перед народом, родиной”
(56, с.121).
Однако для того, чтобы с доблестью служить родной стране, чтобы своим жизненным делом осуществлять волю нации, недостаточно одного лишь желания или убеждения. Нужно обладать еще соответствующими знаниями и умениями. Поэтому в своей концепции русской национальной школы В.Н. Сорока-Росинский значимое место отводит “учебным средствам”, необходимым для реализации целей обучения в контексте национального воспитания.
Педагог подвергает критике стремление представителей официальных
кругов осуществить национальное воспитание посредством механического
изменения учебных программ и введения новых приемов преподавания дисциплин. Он с горечью повествует о детальном пересмотре всего гимназического
курса по русской словесности и русской истории, где обычная оценка “русских
писателей по степени их художественности и общественно-культурной значимости, а исторических событий и лиц по их значению в процессе развития русской жизни – совершенно меняется”; главным критерием является либо патриотизм, либо способность воздействовать на национальное чувство, что, по мнению В.Н. Сороки-Росинского, совершенно неприемлемо (56, с. 67).
Считая главными “учебными средствами” в русской национальной школе
предметы гуманитарно-художественного цикла, он констатирует необходимость:
1. Подчеркивать в преподаваемых предметах все, способное подчеркнуть
национальную гордость и разбудить национальное чувство;
2. Рассматривать “на первом плане “светлые” стороны русской жизни, а
стало быть, затушевывать ”темные”.
3. Увеличить количество “уроков по русской словесности”, по русской
истории, по географии России и по отечествоведению” (там же, с. 66).
“Чтобы обеспечить стройность формируемого (ученика – Т. К.) посредством знаний..., – писал В.Н. Сорока-Росинский, – необходимо разработать
145
такую программу школьного курса, которая давала бы целую систему
разнообразных, строго координированных и пропорциональных относительно
друг друга заданий…”.
Согласно воззрениям педагога, в каждом предмете должен быть заложен свой оригинальный круг идей, способный воздействовать “на разные стороны души” учащегося, “создавая свои особенности в характере и, каждый по-своему, обогащая его душу и делая ее многосторонней и в то же время гармоничной”
(56, с. 102). К необходимым “учебным средствам” В.Н. Сорока-Росинский относил наглядность обучения, как оказывающее наибольшее воздействие на психоэмоциональную сферу учеников. В своей концепции русской национальной школы
педагог говорит об “учении о наглядности преподавания как о педагогическом
оперировании не столько с представлениями, сколько по мере возможности
первоисточниками таковых”, т. е. с живыми восприятиями, с реальными вещами
(там же, с. 101).
По концепции В.Н. Сороки-Росинского, воспитательные и учебные средства создают благоприятную среду, где происходит национальное воспитание
учащихся, направленное на развитие в них национального чувства. Особенностью концепции является осуществление национального воспитания с учетом
индивидуально-психических характеристик ученика, его развития в фазах гетерономии, аномии и автономии. Размышляя о жизнеспособности своей концепции, автор задумывался о государственном регулировании отношений социальной среды с целью создания “системы национального образования”. К ним, по
его мнению, следовало отнести:
1. Уменьшение непосредственных иностранных влияний – как окружение
детей иностранными боннами и гувернантками и поручение русских учебных
заведений руководству чехов и немцев;
2. Общественный почин и энергичная общественная деятельность в делах
образования;
3. Самостоятельная педагогическая литература;
146
4. Самостоятельность в известных пределах педагогических корпораций, участие их в выработке законов, касающихся постановки воспитания и образования, свободы педагогических обществ, собраний, съездов;
5. Предоставление видного места “в образовательном курсе наукам,
имеющим своим предметом родину”, т. е. русской истории, русской литературы,
географии и этнографии России, знакомство с флорой и фауной страны;
6. “Общая русская обстановка школ в бытовом отношении, религиозном,
эстетическом и всех других”;
7. Укрепление в учащихся чувства законности и большого уважения к
науке.
Концепция В. Н. Сороки-Росинского имела четкую структуру, благодаря
которой предлагаемая автором модель русской национальной школы выглядела
более жизнеспособной по сравнению с остальными проектами. К особенностям
ее организации педагог относил:
1. Изучение социальных условий и выявление средовых факторов создания русской национальной школы, определяющими ее цель, которая в зависимости от изменяющихся социальных условий может быть подвергнута корректировке;
2. Базовой основой учебно-воспитательного процесса в школе является
русская национальная культура, которая пронизывает всю учебную и воспитательную работу;
3. Необходимым условием воспитания должно быть культивирование
позитивных составляющих русского национального характера;
4. Задача школы состоит в создании воспитывающей среды, которая способна оказать влияние на учащихся с целью обогащения его социокультурного
опыта, овладения научными, трудовыми и нравственно-культурными навыками, развитию творческого начала и способности к действию.
Русская национальная школа, согласно проекту В.Н. Сороки-Росинского, представляла собой живой организм, динамичную систему, чутко реаги-
147
рующую на изменение воспитательного пространства как вне, так и внутри нее.
По мнению педагога, прогрессивному развитию школы способствует своевременная коррекция цели, содержания и конечного результата учебно-воспитательного процесса в соответствии с изменяющимися условиями социальной
жизни.
Это положение приобретает особую значимость на современном этапе.
Как показывает педагогическая практика последних лет, одной из главных проблем в работе современных школ является соотношение поставленных целей, содержания деятельности, прогнозируемого и реально достигнутого результата
в рамках целостного образовательного процесса. Проект В.Н. Сороки-Росинского дает возможность проследить это соотношение на примере организации
русской национальной школы. Предложенная педагогом модель русской национальной школы не только показывает ее структурные особенности, но и помогает
отследить механизм функционирования такой школы.
Согласно концепции В.Н. Сороки-Росинского, развитие отечественной
школы должно происходить с опорой на русские национальные традиции, русскую культуру, что обеспечивает воспитание “патриотических чувств и сознания граждан на основе историко-культурных ценностей” (27, с. 5).
Уникальность и значимость идей В.Н. Сороки-Росинского для современной школы состоит в том, что модель русской национальной школы мобильна и с
учетом ее дальнейшей разработки может стать базовой для формирования и развития системы межэтнического взаимодействия в рамках образовательного
учреждения, школы “диалога культур”.
148
Выводы по 2 главе
Развитие идеи русской национальной школы в России начала ХХ века происходило в контексте изменения социокультурной ситуации. Усиление капиталистических тенденций в ходе социально-экономического развития страны
привело к росту общественных потребностей в либерально-демократических
преобразованиях относительно экономической, политической и культурной
сфер общественной жизни страны.
В соответствии с динамикой общественных процессов развитие идеи
русской национальной школы происходило поэтапно.
I этап охватывает период с 1900 по 1907 годы и характеризуется обращением к русской национальной идее как к основному самодержавно-охранительному принципу построения государства. Она становится основой идеологии монархического государства и стержнем образовательной политики.
II этап связан с эпохой преобразований П.А. Столыпина и хронологически включает в себя период с 1907 по 1913 годы. В рамках политической реакции и
напряженности после первой русской революции происходит поиск новых путей
развития России. Появляется ряд факторов, которые способствовали процессу
развития идеи русской национальной школы, а именно:
– усиление русского национального компонента в системе социальнополитических связей внутри страны;
– активизация деятельности монархических партий и организаций с
целью культивирования русских национальных традиций в российском
образовании;
– оживление интереса российской интеллигенции к русской национальной идее и определения её значения для развития России.
149
III этап включает период с 1913 по 1917 годы – время подъема национально-патриотического движения, связанного с началом первой мировой войны
и последующим его спадом. Идея русской национальной школы обретает новую
жизнь в проектах государственных деятелей, представителей монархического
и либерального направлений общественного движения.
Поворотным пунктом развития идеи русской национальной школы стало
изменение характера общественно-педагогического движения в начале ХХ века.
Ярко выраженная социальная, а порою и откровенно политическая направленность общественно-педагогического движения сделали необходимым рассмотрение национального компонента образования как составляющей процесса демократизации.
Отношение как к русскому национальному компоненту, так и к национальному компоненту вообще было неоднородным, что было обусловлено различным
пониманием и трактовкой данного вопроса представителями направлений общественно-педагогического движения:
1. Позиция представителей революционно-демократического направления претерпела значительные изменения в трудах социал-демократов
(П.А. Кропоткин, А.А. Богданов, Н.К. Крупская, В.Д. Бонч-Бруевич и др.), где
имело место противопоставление национальному компоненту интернационального; развитию национальных традиций – “эффективность социального
взаимодействия”.
2. Отношение к идее русской национальной школы среди представителей
государственно-охранительного направления было выражено во взглядах
двух течений:
– “крайне правые монархисты” (С.С. Володимеров, М. Менстров, В.М, Корякин, П. Грингмут и др.), утверждавшие единение самодержавно-монархической империи с русским национально-православным духом и трактовавшие русское национальное начало как единственно верный путь спасения России от хаоса и нестабильности;
150
– “либеральные монархисты” (А.А. Мусин-Пушкин, П.И. Ковалевский,
А.А. Царевский, Б.М. Юзефович, К.Н. Ярош и др.) выступали за развитие “русского национального патриотизма”, отказа от классической системы образования
наряду с введением элементов демократизации в школьную жизнь (активизация
деятельности родительских комитетов, расширение прав учащихся и т. д.).
3. Основу взглядов представителей либерально-демократического
направления (А.И. Шестов, Д.И. Менделеев, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев и др.)
составляло положение о необходимости создания русской национальной школы
как воспитывающей среды, где происходит сохранение и приумножение этнокультурного опыта русской нации с учетом взаимодействия с иными составляющими полиэтнического социума.
Либерально-демократическое направление было основным оппонентом
концепций государственно-охранительного толка. Истоки противоречий по
вопросу о русской национальной школе состояли в различном понимании значения нации, национального воспитания для развития отечественного образования, направленности национальной школы, равно как и перспектив ее развития.
Поиски путей практической реализации идеи русской национальной школы касались разрешения целого круга вопросов, к которому относились: национальное воспитание как этнокультурная основа русской школы; энциклопедизм образования и национальное воспитание; традиционность в национальном воспитании; свобода личности и национальное воспитание; национальное
воспитание как результат общественного развития; содержание обучения в национальной школе.
Острая актуальность вопросов, связанных с реализацией идеи русской
национальной школы заставила обратить на себя внимание как передовых педагогов, так и представителей государственного аппарата, что предопределило
появление проектов создания русской национальной школы. Их характерной
особенностью является единодушное мнение авторов о том, что идея русской на-
151
циональной школы полно и результативно может быть реализована не только на
уровне начальной народной школы, но и в средних учебных заведениях России.
В основу проекта Н. Дмитриева легли промонархические идеи о единении самодержавной идеологии и православия как цементирующей основы национального воспитания в средней школе. Автор придавал огромное значение
национальной направленности преподавания как особенности учебно-воспитательного процесса в русской национальной школе.
Среди либеральных проектов большой резонанс получили два: проект
русской национальной школы В. Н. Сороки-Росинского и т. н. “русская школа
графа П. Н. Игнатьева”. Главное отличие проектов состояло в их социальной
направленности. Основанная на глубоком психологическом анализе учащихся,
школа В.Н. Сороки-Росинского предполагала развитие национального чувства
в детях, ориентацию на освоение ценностей собственной национальной культуры с учетом возможностей этнокультурного взаимодействия. Проект П. Н. Игнатьева ставил целью создание системы образования на русской национальной
основе с условием возможной вариативности учебных программ для учета региональных особенностей.
Все эти проекты приобретают особую значимость в современных условиях по следующим направлениям: реализация идеи русской национальной школы
в целостной образовательной системе, где все ее компоненты тесно связаны на
основе сочетания национально-регионального и базового федерального компонентов образования; разработка механизма функционирования этой системы,
предполагающего учет изменяющихся социально-экономических и социокультурных условий в процессе целеполагания и определения критериев конечных
результатов в деятельности школы.
150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1. Сущность идеи русской национальной школы в рассматриваемый период состояла в стремлении различных социально-политических и общественно-педагогических сил России усилить русский национальный компонент в системе отечественного образования; сделать образование подлинно народным,
способным культивировать и транслировать через будущие поколения национальные ценности, культуру, традиции; освободиться от механического использования традиций западноевропейской системы образования без учета
особенностей этнокультурной среды отечественной школы.
В процессе развития идеи русской национальной школы прослеживаются
три этапа:
– 1900 - 1907 годы: обострение национальных противоречий внутри государства, стремление национальных элит к самоопределению в рамках либерально-демократических преобразований в экономической, политической и
социальной сферах общественной жизни. Идея русской национальной школы была рассмотрена как единственно возможный способ стабилизации общественных процессов и консолидирующий фактор общественного развития в рамках
монархических реформ;
– 1907 - 1913 годы: реакция на события первой русской революции, в рамках которой происходит подготовка и проведение либерально-монархических
реформ. Идея русской национальной школы развивается в двух направлениях:
как основа национал-патриотической идеологии в контексте программ крайне
правых монархических организаций и как один из аспектов этнокультурной основы российского образования в русле концепций представителей либеральнодемократической интеллигенции;
– 1913 - 1917 годы: подъем национально-патриотического движения и
последующий его спад вследствие начала и хода военных действий в период первой мировой войны. Русская идея переживает свою эволюцию, став на короткое
151
время консолидирующим фактором российского общества и государства, уступив затем идеологические приоритеты интернационализации во взглядах социал-демократов.
2. Возникновение и развитие идеи русской национальной школы происходило в рамках развития капиталистических отношений; освоения либерально-демократической идеологии; формирования новых социальных групп и сословий, в своей деятельности изменяющих систему ее социально-экономических, социально-политических и социокультурных отношений. Изменение социокультурных условий осуществлялось в контексте двух процессов: с одной
стороны, изменения социально-экономического базиса государства, преобладания капиталистических тенденций во всех сферах общественной жизни,
приобщения к западной культуре; с другой стороны, стремления к укреплению
национального суверенитета, национальных особенностей российской государственности, самобытности русской культуры.
В условиях сочетания этих двух противоречивых процессов происходили поиск национального идеала, верификация национальной идеи государства, которая имела различную социально-политическую направленность: национально-монархическую на религиозной основе в официальных кругах; этнокультурную с учетом возможности взаимовлияния национальных культур
среди либералов и от революционно-патриотической у революционеров-демократов до интернациональной у социал-демократов.
Влияние социально-политических сил на изменение характера, направленности и содержания русской национальной идеи целиком зависело от политических приоритетов в определенный исторический период. Во второй половине
XIX века господствующее место принадлежало официальной трактовке русской
национальной идеи. Для начала ХХ столетия характерно открытое противоборство между сторонниками государственной линии (в основном деятелями
правых и крайне правых монархических организаций) и приверженцами либеральных позиций.
152
3. Появление идеи русской национальной школы было продиктовано динамикой общественно-педагогического движения второй половины XIX - начала
ХХ века. На фоне активного изучения западноевропейских образовательных
моделей, в недрах педагогической общественности крепло движение за приоритет национальных традиций в русской школе. Его инициаторами выступали
Н.Ф. Бунаков, С.А. Рачинский, В.Я. Стоюнин, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и
другие.
Обращение к идее русской национальной школы среди представителей
общественно-педагогического движения было вызвано изменениями общественных потребностей в контексте национального образования:
– со стороны государства – удовлетворением потребностей в специалистах, созданием национальной экономической элиты;
– со стороны интеллигенции – изучением национальных особенностей с
целью эффективного взаимодействия с инонациональной культурой;
– со стороны народных масс – национальным образованием как возможностью социального продвижения.
На протяжении исследуемого периода роль представителей революционно-демократического крыла общественно-педагогического движения в
разработке идеи русской национальной школы имела тенденцию к снижению. Изучение вопросов, связанных с русской национальной идеей, значением русской
национальной культуры в развитии национального самосознания народа, в
работах представителей народнического движения во второй половине XIX века уступило место идее интернационального воспитания у социал-демократов
в начале ХХ столетия. Само понимание русской национальной школы было воспринято как способ реализации национал-шовинистических установок в образовании.
4. Идея русской национальной школы нашла свое выражение в концепциях
представителей общественно-педагогического движения второй половины
XIX - начала ХХ века, отличие которых состояло в определении приоритетов
153
национального воспитания в русской школе, выборе средств, форм и методов работы. Содержание и направленность концепций целиком зависела от политических взглядов авторов. Разработки идеи русской национальной школы нашли
отражение: в концепциях промонархического толка (В.Ф. Динзе, Е. Ефимов,
А. Изотов, П.И. Ковалевский, М. Менстров, Н.А. Миллер-Красовский, А.А.
Царевский) и либерально-демократических концепциях (Н.Ф. Бунаков, Д.И.
Иловайский, П.Ф. Каптерев, Н.И. Кареев, Д.И. Менделеев, В.Н. СорокаРосинский).
Концептуальные подходы, раскрывающие особенности содержания учебно-воспитательного процесса в русской национальной школе, нашли свое отражение в конкретных проектах видных деятелей общественно-педагогического
движения. Начиная со второй половины XIX века, идея русской национальной
школы рассматривается как основа учебно-воспитательного процесса в начальной народной школе (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский). В концепциях, касающихся среднего образования (В.Я. Стоюнин, Н.В. Дмитриев, В.Н. СорокаРосинский), отдано предпочтение русскому национальному воспитанию с учетом условий социальной среды.
Наиболее масштабно идея русской национальной школы была отражена
в проекте реформирования всей отечественной системы образования в начале ХХ века (П.Н. Игнатьев), где русскому национальному компоненту отведены приоритетные позиции.
Широкий спектр проектов русской национальной школы имел низкую степень реализации в педагогической практике, что объяснялось двумя причинами: с одной стороны, жесткое противостояние между силами общественно-педагогического движения и официальной педагогикой во второй половине XIX века
не позволили с должным вниманием отнестись к разработанным в недрах общественно-педагогического движения проектам русской национальной школы на
государственном уровне; с другой стороны, возросшая потребность в реформировании системы образования и использовании в качестве идеологической ос-
154
новы идеи русской национальной школы в начале ХХ века не получила возможности
реализации вследствие революционных событий 1917 года.
Изучение вопросов, связанных с идеей создания русской национальной
школы, в истории отечественной педагогики позволяет выделить следующие составляющие учебно-воспитательного процесса, которые могут быть учтены в
педагогической практике:
– создание образовательной системы, системообразующим фактором
которой являются национальное воспитание, учет традиций этнокультурного
пространства;
– аккумулирование, развитие и трансляция национальных традиций в
рамках системы осуществляется через процесс взаимодействия учащихся и педагогов;
– исследование воспитательного потенциала образовательного учреждения в контексте национального воспитания.
155
ЛИТЕРАТУРА
1. Источники
Архивные материалы
Государственный архив Нижегородской области /ГАНО/
Фонд канцелярии Директора Народных училищ. Ф. 505. Оп. 407.
1. Дело 792. Отчет о специальных испытаниях в Педагогическом Совете
Нижегородской губернской мужской гимназии от 1851 г. Л. 20.
2. Дело 809. Отчет о специальных испытаниях на звание учителя истории
в Семеновском уездном училище выпускника Нижегородской губернской мужской
гимназии В. Нуждина. Л. 10.
3. Дело 892. Список учеников Нижегородской гимназии с показанием
мест, куда они по окончанию курса поступить желают. Л. 74.
4. Дело 1027. Ведомость о числе учащихся в Нижегородской губернии в
продолжение десяти лет. Л. 33.
5. Дело 1027. Опись присяженных на вступление в должность. Л. 18.
6. Дело 1327. Программы преподавания предметов в приготовительном
классе Нижегородской губернской мужской гимназии. Л. 30.
7. Дело 1348. Программа педагогических курсов. Л. 20.
8. Дело 1381. О приемных экзаменах для желающих поступить в Учительскую семинарию Московского учебного округа Смоленской губернии. Л. 42.
9. Дело 1381. Программа приемных испытаний для желающих поступить в III Учительскую семинарию Московского учебного округа от 1875 г.
Л. 41.
Фонд Нижегородской губернской I мужской гимназии. Ф. 520. Оп. 478.
10. Дело 235. Отчет об испытаниях в Педагогическом Совете Нижегородской гимназии от 1862 г. Л. 25.
11. Дело 259. Отчет об испытаниях в Педагогическом Совете Нижегородской гимназии от 1867 г. Л. 106.
156
12. Дело 417. Краткий очерк учебного заведения (Нижегородской губернской мужской гимназии). Л. 40.
13. Дело 445. Отчет об испытаниях в Педагогическом Совете Нижегородской гимназии от 1876 г. Л. 25.
14. Дело 506. Сведения об учащихся Нижегородской гимназии. Л. 47.
15. Дело 418. Учебные планы преподаваемых предметов в 1875 - 1876 уч.
году. Л. 75.
16. Дело 529. Учебные планы преподаваемых предметов в 1881 - 1882 уч.
году. Л. 58.
17. Дело 1143. Сведения об учащихся Нижегородской гимназии. Л. 20.
18. Дело 1220 а. Отчет о работе Попечительского Совета. Л. 25.
Документы государственных органов Российской империи, политических и общественных организаций
19. Доклады, прения и постановления II секции I Всероссийского съезда
по вопросам народного образования. – Пг., 1915. – Вып. 1. – 150 с.
20. Доклады, прения и постановления I секции I Всероссийского съезда
по вопросам народного образования. – Пг., 1915. – Вып. 4. – 180 с.
21. Инструкция для воспитателей Московского коммерческого училища.
– М., б. г. – 18 с.
22. Краткий очерк деятельности Тамбовского Серафимовского Союза
русских людей с 1 октября 1906 по 1 октября 1907 гг. – Харьков: б. и., 1907. – 14 с.
23. Краткий очерк деятельности Тамбовского Серафимовского Союза
русских людей с 1 октября 1908 по 1 октября 1909 гг. – Харьков: б. и., 1909. – 13 с.
24. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям Министерства народного Просвещения. – СПб.: б. и., 1874. – 349 с.
25. Отчет школьной комиссии Владимирского губернского отдела Союза
русского народа. – Владимир: б. и., 1908. – 16 с.
26. Сборник постановлений по Министерству народного Просвещения за
1855 - 1890 гг. – СПб.: б. и., 1867 - 1894. – Тт. 3 - 13.
157
Современные документы в области образования
27. Государственная программа “Патриотическое воспитание граждан
Российской Федерации на 2001 - 2005 гг.” // Официальные документы в образовании. – 2001. – № 9. – С. 3-35.
28. Закон “Об образовании Российской Федерации” // О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации “Об образовании”. – М.: Новая
школа, 1996. – 64 с.
29. Концепция модернизации российского образования на период до
2010 года. – М.: Изд-во АПК и ПРО, 2002. – 25 с.
30. Национальная доктрина образования в Российской Федерации
// Официальные документы в образовании. – 2001. – № 21. – С. 3-11.
31. Основные направления и план действий по реализации Программы
развития воспитания в системе образования России на 2002 - 2004 гг. // Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 25. 01. 2002 № 193. – М.: Тип.
Минобразования РФ, 2002. – 37 с.
31 а. Программа развития воспитания в системе образования России на
1999 - 2001 гг. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1999. – 48 с.
Труды видных деятелей общественно-педагогического движения
32. Аксаков К.С. Еще несколько слов о русском воззрении // Аксаков К.С.
Эстетика и литературная критика. – М.: Искусство, 1995. – С. 317-325.
33. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / Под ред.
М.И. Кондакова. – М.: Педагогика, 1982. – 287 с.
34. Булгаков С.А. Размышления о национальном. // В поисках своего пути: Россия между Европой и Азией / Сост. Н.Г. Федоровский. – М.: Логос,
1997. – С. 450-452.
35. Бунаков Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1953. – 334 с.
36. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения / Сост.
В.С. Аранский. – М.: Педагогика, 1986. – 474 с.
158
37. Горький А.М. За мир и демократию. – М.: АН СССР, 1951. – 266 с.
38. Горький А.М. Разрушение личности // В поисках своего пути: Россия
между Европой и Азией / Сост. Н.Г. Федоровский. – М.: Логос, 1997. – С. 394.
39. Данилевский Н.Я. Россия и Европа / Сост. и коммент. С.А. Вайгачев.
– М.: Книга, 1991. – 573 с.
40. Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений: В 30 т. / Под ред.
В.Г. Базанова. – Л.: Наука, 1981. – Т. 23.– 423 с.
41. Игнатьев П.Н. Очерк о русской школе // Педагогика. – 1990. – № 2. –С. 52-59.
42. Кавелин К.Д. О русском характере // Диалог. – 1990. – № 3. – С. 111-112.
43. Керенский А.Ф. Издалека: Сб. статей. – Париж: Изд-во Проволоцкого,
1922. – 249 с.
44. Ключевский В.О. Исторические портреты. Деятели исторической
мысли / Сост. В.А. Александров. – М.: Правда, 1991. – 216 с.
45. Крупская Н.К. К съезду народных учителей // Крупская Н.К. Избранные произведения. – М.: Политиздат, 1988. – 429 с.
46. Ленин В.И. Критические заметки по национальному вопросу. О праве
наций на самоопределение. О национальной гордости великороссов. – М.: Политиздат, 1969. – 120 с.
47. Менделеев Д.И. Дополнение к познанию России // В поисках своего
пути: Россия между Европой и Азией / Сост. Н.Г. Федоровский. – М.: Логос,
1997. – С. 421-423.
47 а. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. – СПб.:
б. и., 1901. – 67 с.
48. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Педагогический
сборник. – 1889. – Апрель. – С. 285–304.
49. Острогорский В.П. Учитель словесности // Образование. – 1895. –
№ 1. – С. 83-106.
50. Победоносцев К.П. Московский сборник. – М.: б. и., 1896. – 304 с.
51. Рачинский С.А. Сельская школа. – М.: Педагогика, 1991. – 175 с.
159
52. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Наука, 1990. – 512 с.
53. Соловьев В.С. Национальный вопрос в России. – СПб.: Тип.
М.М. Стасюлевича, 1888. – 209 с.
54. Сорока-Росинский В.Н. Детский дом // Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – С. 136-138.
55. Сорока-Росинский В.Н. Национальное и героическое в воспитании //
Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. –
С. 125-236.
56. Сорока-Росинский В.Н. Путь русской национальной школы // Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991. – С.
55-125.
57. Стоюнин В.Я. Заметки о русской школе // Избранные педагогические
сочинения / Сост. Г.Г. Савенюк. – М.: Педагогика, 1991. – С. 21-30.
58. Стоюнин В.Я. Наши педагогические вопросы // Учебно-воспитательная библиотека (обзор педагогической литературы). – М.: Учебный отдел
Московского общества распространения технических знаний, 1878. – Т. 2. – С.
33-46.
59. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Под ред.
А.А. Константинова. – М.: АПН РСФСР, 1954. – 400 с.
60. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1989. – 200 с.
61. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1979. – Т. 1. – С. 16-51.
62. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 7 т. / Сост. В.Я. Струминский.
– М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. – Т. 3. – 656 с.
63. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. / Сост.
Н.А. Сундуков. – М.: Просвещение, 1968. – 557 с.
64. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Сост.
Э.Ф. Днепров. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 2. – 438 с.
65. Федоров Н. Ф. Философия общего дела // В поисках своего пути: Рос-
160
сия между Европой и Азией / Сост. Н.Г. Федоровский. – М.: Логос, 1997. –
С. 423-433.
66. Хомяков А.С. Замечание на статью Соловьева “Шлецер и антиисторическое направление” // Хомяков А.С. Сочинения: В 2 т. – М.: Медиум, 1995.
– Т. 1. – С. 519-533.
67. Хомяков А.С. Предисловие к русской беседе // Хомяков А.С. Сочинения: В 2 т. – М.: Медиум, 1995. – Т. 1. – С. 515-518.
68. Хомяков А.С. Семирамида // Хомяков А.С. Сочинения: В 2 т. – М.:
Медиум, 1995. – Т. 1. – С. 15-446.
69. Шелгунов Н.В. Избранные педагогические сочинения. – М.: АПН
РСФСР, 1954. – 404с.
2. Публицистика
Материалы периодической печати дореволюционного периода
70. Бильбасов В. Об изучении памятников искусства в гимназиях // Журнал Министерства народного Просвещения. – СПб., 1867. – Ч. 135. – С. 11-20.
71. Веселовский Ю. Национальный вопрос в сфере школьного дела
// Вестник воспитания. – 1906. – № 2. – С. 14-19.
72. Вестник Союза русского народа. – СПб., 1910-1911.
73. Гражданин. – СПб., 1905.
74. Из жизни средней школы // Вестник воспитания. – 1915. – № 2. – С. 55-58.
75. Материалы к вопросу о внеклассном чтении учащихся среднего возраста // Педагогическая мысль. – 1904. – №1. – С. 60-67.
76. Педагогическая хроника. – 1878-1880. – №№ 1-32.
77. Русский педагогический вестник. – 1861. – № 5. – С. 4-25.
78. Яреш Ф. О воспитании молодежи и его недостатках // Педагогическая
мысль. – 1904. – № 1. – С. 97-113.
Материалы периодической печати советского и современного периода
79. Беленчук Л.Н. Концепции национального воспитания на рубеже XIX начала ХХ вв. // Педагогика. – 1999. – № 5. – С. 89-93.
161
80. Богуславский М.В. Русская школа графа Игнатьева // Учительская газета. – 1993. – № 17. – С. 19.
81. Богуславский М.В. Ценностные ориентации Российского образования
в первой трети XX века // Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 71-74.
82. Вендровская Р.Б. Сорока-Росинский: проблемы русской национальной школы // Педагогика. – 1996. – № 3. – С. 75-79.
83. Гончаров И.Ф. Вопросы со стороны и к самому себе // Народное образование. – 1995. – № 6. – С. 69-72.
84. Данилюк А.Я. Понятие и понимание русской национальной школы //
Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 68-70.
85. Лужников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. – 2000. – № 10. – С. 80-85.
86. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. К.П. Победоносцев: школа и общество // Педагогика. – 1999. – № 3. – С. 80-85.
87. Стеклов М.Е. Школьный апостол (С.А. Рачинский) // Педагогика. –
1998. – № 2. – С. 64-69.
3. Диссертации и авторефераты диссертаций
88. Бабин В.Г. Проблемы национальной школы в Государственной Думе
I - IV созывов: Дис. ... канд. ист. наук. – СПб., 1992. – 206 с.
89. Багге М.Б. Школа Рачинского как педагогическая система: Дис. ...
канд. пед. наук. – СПб., 1999. – 206 с.
90. Белофост М.Г. Политика России в области школьного исторического
образования в период третьеиюньской системы: Дис. ... канд. ист. наук. – М.,
1997. – 191 с.
91. Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно-педагогическом движении конца XIX - начала XX вв.: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1991. – 209 с.
92. Ефимов А.И. Народность эстетического воспитания в наследии передовых русских педагогов второй половины XIX века и просветителей народов
России: Дис. ... канд. пед. наук. – Чебоксары, 1992. – 152 с.
162
93. Ёлкин С.М. Идея народности в отечественном образовании: Автореф.
дис. ... канд. пед. наук. – В. Новгород, 1999. – 20 с.
94. Журавлева Н.Н. Проблема воспитания общественно-активной личности в теоретическом наследии и практической деятельности революционеров-народников второй половины XIX века: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1985.
– 159 с.
95. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине
XX века: Дис. ... д-ра пед. наук. – Ростов-на-Дону, 1994. – 296 с.
96. Крикунов А.Е. Образовательная концепция В.В. Розанова: Дис. ...
канд. филос. наук. – Елец, 1999. – 142 с.
97. Колтышева Н.И. Развитие и воплощение идей национального образования Беларуси конца XIX - начала XX столетия в практике современной школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1999. – 18 с.
98. Коробова Н.П. Педагогические условия создания и развития русской
национальной школы: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1998. – 166 с.
99. Куликова С.В. Гуманистическая направленность педагогической
мысли и учебных заведений нового типа в России конца XIX - начала XX вв.:
Дис. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 1996. – 199 с.
100. Купинская Е.В. Проблемы реформы средней общеобразовательной
школы в деятельности Министерства народного Просвещения России конца
XIX - начала XX вв.: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1999. – 159 с.
101. Ленский И.Л. Проблемы формирования культуры межнациональных
отношений в педагогической публицистике 1991 - 1997 гг.: Дис. ... канд. пед.
наук. – М., 1998. – 174с.
102. Литвин Л.Н. Журнал “Русская школа” (1890 – 1917 гг.) о народном
образовании, обучении, воспитании: Дис. ... канд. пед. наук. – М., 1975. – 261 с.
103. Медолазов К.Л. Политика самодержавия и монархических организаций в области образования и просвещения (1901 – 1913 гг.): Дис. ... канд. ист.
наук. – Орел, 1999. – 189 с.
163
104. Полякова А.А. Духовная традиция русского фольклора в обучении
гуманитарным предметам: Дис. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 217 с.
105. Поршнева О.С. Эволюция общественных взглядов на проблемы
“войны и мира” в 1914 - 1917 гг. (на материалах Урала): Дис. ... канд. пед. наук.
– Екатеринбург, 1995. – 265 с.
106. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в
сфере образования России конца XIX - начала XX вв: Дис. ... канд. пед. наук. –
Новосибирск, 1998. – 205 с.
107. Рождественская Р.Л. Патриотическое воспитание подрастающего
поколения в истории отечественной педагогики (XI - XX вв.): Дис. ... канд. пед.
наук. – Белгород, 1997. – 208 с.
108. Стачинский Г.А. Теоретические основы этнической педагогики: Дис.
... д-ра пед. наук. – СПб., 1998. – 500 с.
109. Ткаченко Д.С. Национально-просветительная политика Российской
империи на Ставрополье, Дону, Кубани в 1900-1917 гг.: Дис. ... канд. ист. наук.
– Ставрополь, 1997. – 214 с.
110. Хасаранов Б.-Ч.-Ц. Особенности процесса становления и развития
Бурятской национальной школы (1917 - 1931 гг.): Автореф. дис. ... канд. пед.
наук. – Улан-Удэ, 1997. – 19 с.
111. Шаталов А.А. Проблемы народной школы в педагогике Л.Н. Толстого: Дис. ...д-ра пед. наук. – Орехово-Зуево, 1995. – 397 с.
112. Шевелев А.Н. Общественно-педагогическое движение как фактор
формирования государственной образовательной политики России 60-80-х гг.
XIX века (на материалах начального и среднего образования): Дис. ...канд. пед.
наук. – СПб., 1996. – 199 с.
4. Работы деятелей общественно-педагогического движения дооктябрьского (1917 г.) периода
113. Адольф А. Истинное образование и классицизм. – М.: б. и., 1891. – 23 с.
114. Архангельский Н.М. Желательная постановка религиозно-нравст-
164
венного воспитания в средних учебных заведениях Министерства народного
Просвещения. – Н. Новгород: Тип. Губ. правл., 1909. – 53 с.
115. Балашев И. О национализме вообще, в частности русском. – СПб.:
б. и., 1912. – 32 с.
116. Баулина А. Задачи воспитания. – СПб.: Тип. М.М. Стасюлевича,
1910. – 106 с.
117. Беллярминов И.И. Руководство к русской истории. – СПб.: Изд-во у
составителя, 1896. – 152 с.
118. Беляев В.А. Национализм, война и христианство. – Пг.: б. и., 1915. – 22 с.
119. Бехтер А. Н. Памятная книжка Санкт-Петербургских и Царскосельских женских гимназий. – СПб.: б. и., 1888. – 26 с.
120. Блонский П. Курс педагогики (введение в воспитание ребенка). – М.:
Изд-во “Задруга”, 1916. – 286 с.
121. Васильев А. Задачи и стремления славянофильства. – Пг.: Изд-во
И.Н. Кушнерева, 1904. – 34 с.
122. Васильковский С. Конспект русской истории. – М.: Изд-во бр. Салаевых, 1874. – 120 с.
123. Введенский Д.И. За счастье детей (вопросы христианского воспитания). – СПб.: Училищный Совет при Святейшем Синоде, 1907. – 355 с.
124. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. – М.:
Изд-во К.Н. Тихомирова, 1912. – Т. 2. – 666 с.
125. Воблый К.Г. Проблема воспитания по Канту. – Варшава: Тип. Губ.
правл., 1904. – 61 с.
126. Волжанин В, Динзе В.Ф, Смирнов С.Д. О национальной школе: Сб.
статей. – Пг.: Изд-во О.В. Богданова, 1916. – 128 с.
127. Гагеман К. Что такое характер и как он может быть образован воспитанием. – СПб.: б. и., 1882. – 25 с.
128. Грот К.Я. К вопросу о национализации русской школы // Грот К.Я.
По поводу школьной реформы. – СПб., 1901. – 20 с.
165
129. Динзе В.Ф. О национальном воспитании. – СПб.: Изд-во
О.В. Боцалова, 1913. – 90 с.
130. Динзе В.Ф. Очерки по истории среднешкольного движения. – СПб.:
Изд-во О. Богданова, 1909. – 70 с.
131. Джунковская Е. Война и воспитание. – Пг.-М.: Изд-во М.О. Вольф,
1915. – 14 с.
132. Дмитриев Н.В. Национальная школа. – СПб.: б. и., 1913. – 185 с.
133. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. – М.: б. и.,
1907. – 32 с.
134. Дудниченко И. Граф Игнатьев и развал русской школы. – Саратов:
Тип. “Волга”, 1916. – 46 с.
135. Елеонский Н.А. Советы учащемуся юношеству. – М.: б. и., 1899. – 18 с.
136. Ермилов В. В борьбе с рутиной. – М.: б. и., 1898. – 275 с.
137. Ефимов Е. Два идеала гражданского воспитания. – М.: б. и., 1916.
– 113 с.
138. Знаменский С. Средняя школа за последние годы. – СПб.: б. и., 1899.
– 293 с.
139. Звягинцев Е.А. Народная жизнь и школа. – М.: Изд. Сытин, 1913. –
Вып. 2. – 124 с.
140. Иванов Н. Реформа средней школы // Вестник воспитания. – 1916. –
№№ 4-5. – С. 42-75.
141. Изотов А. Записки о воспитании детей или правила педагогики. –
Тверь: б. и., 1871. – 202 с.
142. Иловайский Д.И. По поводу пересмотра гимназических программ. –
М.: б. и., 1890. – 15 с.
143. Ильин Н.Н. О воспитании общественности в школе. – М.: б. и., 1916. – 92 с.
144. Ильминский Н.И. Беседы о народной школе. – СПб.: б. и., 1889. – 40 с.
145. Казанский П.Е. Совещание [правых] профессоров в декабре 1910 г.
[Доклад в акад. клубе в Одессе]. – Одесса: б. и., 1911. – 53 с.
166
146. Калиновский А.О развитии в детях чувства народности. – СПб.: б. и.,
1883. – 19 с.
147. Калмыкова А. Проблема нравственного воспитания нашего времени.
– СПб.: б. и., 1913. – 9 с.
148. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. –
СПб.: Изд-во “Русская школа”, 1900. – 78 с.
149. Каптерев П.Ф., Музыченко А.Ф. Современные педагогические течения. – М.: Изд-во “Польза”, 1913. – 220 с.
150. Клечковский М. Современное воспитание и новые пути. – М.: б. и.,
1912. – 104 с.
151. Краткие сведения о постановке практических занятий. – Баку: Типолит. “Каспий”, 1914. – 16 с.
152. Кречин Н. Национальный вопрос. – Пг.: б. и., 1916. – 45 с.
153. Ковалевский П.И. Национальное воспитание и образование в России. – СПб.: б. и., 1910. – 94 с.
154. Левин В.И. К вопросу о политике Министерства народного Просвещения. – М.: б. и., 1913. – 85 с.
155. Средняя школа / Под. ред. Г.Г. Зоргенфрея. – СПб.: б. и., 1914. – 134 с.
156. Менстров М. Уроки педагогики. – Казань: б. и., 1885. – 149 с.
157. Миллер-Красовский Н.А. Основные законы воспитания. – СПб.:
Изд-во автора, 1859. – 71 с.
158. Мусин-Пушкин А.А. Сборник статей по вопросам школьного образования на Западе и в России: В 2 т. – СПб.: б. и., 1912. – Т. 2. – 417 с.
159. Николаи А.П. Pia desideria. – Тифлис: б. и., 1894. – 39 с.
160. Памяти К.Н. Леонтьева. – СПб.: б. и., 1911. – 36 с.
161. Пуришкевич В.М. Правительство и русская народная школа. – СПб.:
б. и., 1914. – 140 с.
162. Пуришкевич В.М. Школьная подготовка второй русской революции.
– СПб.: б. и., 1913. – 291 с.
167
163. Родников В. История педагогики общей и русской. – Киев: б. и.,
1914. – 297 с.
164. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного Просвещения (1802 - 1902 гг.). – СПб.: б. и., 1902. – 734 с.
165. Роков Г. Воспитатели, школа и молодое поколение. – М.: б. и., 1910. – 195 с.
166. Селенкин В. Средняя школа в борьбе с проступками учеников. – Казань: б. и., 1905. – 37 с.
167. Симонов И.С. Педагогический сборник за пятьдесят лет (1864 1914 гг.). – Пг.: б. и., 1914. – 200 с.
168. Скрынченко Д.В. Национальная русская школа. – Киев: Тип.
С.В. Кульженко, 1914. – 39 с.
169. Славинский М.А. Русская интеллигенция и национальный вопрос //
Интеллигенция в России: Сб. статей. – СПб.: Изд-во “Земля”, 1910. – С. 42-57.
170. Соловьев А.Е. Заметка о средствах к поддержанию классной дисциплины. – Воронеж: б. и., 1898. – 51 с.
171. Сосунцов Е.Ф. О немецком влиянии в русской школе. – Казань: б. и.,
1915. – 73 с.
172. Фальборк Г, Чернолусский В. Учительские общества (классы, курсы,
съезды). – СПб.: б. и., 1901. – 106 с.
173. Царевский А.А. Значение русской словесности в национальном русском образовании. – Казань: б. и., 1893. – 104 с.
174. Шестов А.И. Научная педагогика и русская школа. – Юрьев: б. и.,
1916. – 304 с.
175. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания. – Харьков: б. и., 1893. – 163 с.
5. Историко-педагогическая литература советского и современного
периодов
176. Антология педагогической мысли России второй половины XIX –
начала XX вв. / Под. ред. П.А. Лебедева. – М.: Педагогика, 1990. – 606 с.
168
177. Бурджалов Э.Н. История России. – М.: Изд-во ВПШ при ЦК КПСС,
1946. – 149 с.
178. Вопросы аграрной истории Центра и Северо-Запада РСФСР / Ред.
А. А. Кондрашенков. – Смоленск: Изд-во СГПИ им. К. Маркса, 1972. – 466 с.
179. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй
половины XIX века. – М.: Учпедгиз, 1954. – 304 с.
180. Гончаров Н.К. Педагогическая система К.Д. Ушинского. – М.: Педагогика, 1974. – 272 с.
181. Гуманистические воспитательные системы: вчера и сегодня /
Под ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 1998.
– 84 с.
182. Дмитриев С.С. Очерки истории русской культуры начала XX века. –
М.: Просвещение, 1985. – 256 с.
183. Дмитриев Ю.А. Цирк в России: от истоков до 1917 г. – М.: Искусство, 1977. – 414 с.
184. Днепров Э.Д. Школьная политика: содержание понятия и аспекты
изучения (на материалах дореволюционной России) // Школа России накануне
и в период революции 1905-1907 гг. / Сб. науч. трудов под ред. Э.Д. Днепрова
и Б. К. Тебиева. – М.: АПН СССР, 1985. – С. 32-57.
185. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазнодемократических революций / Под ред. Э.Д. Днепрова. – М.: АПН СССР, НИИ
общей педагогики, 1985. – С. 48-58.
186. Золотарев С.А. Очерки по истории педагогической мысли на Западе
и в России. – Вологда: ОГИЗ, 1922. – 245 с.
187. Ильина Т.В. История искусств: русское и советское искусство. – М.:
Высш. шк., 1989. – 399 с.
189. История России (1861-1917 гг.) // Под ред. В.В. Шелохаева. – М.:
ТЕРРА, 1996. – 352 с.
169
190. Итенберг Б.С. Движение революционного народничества. – М.: Наука, 1965. – 443 с.
191. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики: Пособие для пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1950. – 479 с.
191 а. Константинов Н.А, Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. – М.: Просвещение, 1953. – 441 с.
192. Крестьянские судьбы. Рассказы русских писателей второй половины
XIX века / Под ред. Ю.В. Лебедева. – М.: Худож. лит-ра, 1986. – 511 с.
193. Лейберов И.П. Патриотические настроения и их угасание в годы
первой мировой войны 1914 - 1918 гг. // Проблемы социально-экономической и
политической истории России XIX - XX вв. / Под ред. Н.А. Цамутали. – СПб.:
Алетейя, 1999. – 224 с.
194. Лосский Н.О. История русской философии. – М.: Изд-во военной
литературы, 1954. – 414 с.
195. Меньшиков В.М. Принципы педагогического учения К.Д. Ушинского // Ушинский и русская школа / Под ред. Е.П. Белозерцева. – М.: Романгазета, 1994. – С. 49-70.
196. Мочалов Л.В. Пространство мира и пространство картины. –М.: Советский художник, 1983. – 376 с.
197. Национальная политика в Российской Федерации // Материалы международной научно-практической конференции. / Отв. ред. В.А. Тишков. – М.:
б. и., 1993. – 178 с.
198. Отечественная история. Энциклопедия: В 5т. / Ред. кол. В.Л. Янин
(гл. ред.) и др. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1994. – Т. 1. – 688 с.
199. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало ХХ вв. // Под ред. Э.Д. Днепрова. – М.: Педагогика, 1989. –
706 с.
200. Столыпин: жизнь и смерть: Сб. статей / Сост. Г. Сидоровнин. – Саратов: Соотечественник, 1997. – 470 с.
170
201. Пирумова Н.М. Александр Герцен: революционер, мыслитель, человек. – М.: Мысль, 1989. – 256 с.
202. Полозков В.Г, Шайденко Н.А. Народное и общечеловеческое в педагогической системе Л.Н. Толстого // Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе. – М.: Наука, 1991. – 228 с.
203. Пушкин С.Н. К.Н. Леонтьев – теоретик истории русского консерватизма // Философия истории в России XIX века / Под ред. Н.А. Бенедиктова,
Л. Е. Шапошникова. – Н. Новгород: Нижегород. ин-т развития образования,
1994. – С. 140-186.
204. Россия и мир: В 2 ч. / Под ред. А.А. Данилова. – М.: Владос, 1995.
Ч. 1. – 496 с.
205. Русская идея / Сост. М.А. Маслин. – М.: Республика, 1992. – 494 с.
206. Русские: этносоциологические очерки / Под ред. В.А. Александрова.
– М.: Наука, 1997. – 828 с.
207. Рыбаков С.В. Россия в начале XX в. // История России: ХХ век / Под
ред. Б.В. Личмана. – Екатеринбург: Изд-во УГТУ, 1993. – 298 с.
208. Савенюк Г.Г. Педагогические взгляды и деятельность / Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения / Сост. Г.Г. Савенюк. – М.: Педагогика, 1991. – С. 3-25.
209. Седов Г.М. Героический период революционного народничества. –
М.: Наука, 1966. – 147 с.
210. Сикевич З.В. Русские: “образ” народа. – СПб.: Изд-во СПб ун-та,
1996. – 152 с.
211. Смирнов В.З. Реформа начальной и средней школы 60-х годов
XIX века. – М.: АПН РСФСР, 1954. – 312 с.
212. Твардовская В.А. Идеология пореформенного самодержавия. – М.:
Наука, 1978. – 269 с.
213. Ткаченко П.С. Революционная народническая организация “Земля и
воля”. – М.: Высш. шк., 1961. – 298 с.
171
214. Хубертус Ян. Патриотические мотивы в русской культуре периода
первой мировой войны // Патриотические традиции русской культуры. – СПб.:
Культура, 1993. – С. 130-138.
215. Цирульников А. Из тайных архивов русской школы. – М.: Педагогика, 1992. – 199 с.
216. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. – М.:
б. и., 1923. – 130 с.
217. Шапошников Л.Е. Православие и философский идеализм. – Горький:
Волго-Вятское кн. изд-во, 1986. – 142 с.
218. Шапошников Л.Е. Философские портреты. – Н. Новгород: Нижегородский ИПК работников образования, 1993. – 220 с.
219. Шелохаев В.В. Общенациональные интересы в конфронтационном
обществе // Россия: государственные приоритеты и национальные интересы /
Под ред. О.В. Волобуева. – М.: РОССПЭН, 2000. – С. 208-232.
220. Юдин Ю.И. Народное творчество и народная культура в педагогическом учении К.Д. Ушинского // Ушинский и русская школа / Под ред. Е.П. Белозерцева. – М.: Роман-газета, 1994. – С. 136-151.
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа