close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Социальная педагогика. Social Pedagogy. Мат.конф. 7-8 ноября 2011.- Красноярск 2011. - 416 с.

код для вставкиСкачать
Министерство образования и науки РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования «Красноярский государственный
педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Министерство социальной политики Красноярского края
Министерство образования и науки Красноярского края
Министерство культуры Красноярского края
Главное управление социальной защиты населения города Красноярска
Ассоциация социальных педагогов
и социальных работников города Красноярска
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:
ВЫЗОВЫ XXI ВЕКА
Social Pedagogy: Challenges of the XXI Century
Материалы международной
научно-практическая конференции,
посвященной 100-летию социальной педагогики
в России
7-8 НОЯБРЯ 2011
Том 1
КРАСНОЯРСК 2011
1
ББК 88.8
С 692
Редакционная коллегия:
Ковалевский В.А., д.м.н., профессор, зав. кафедрой психологии детства
КГПУ им. В.П. Астафьева; Старосветская Н.А., к.п.н., доцент, декан
факультета педагогики и психологии детства КГПУ
им. В.П. Астафьева; Каблукова И.Г., к.п.н., доцент, зав.кафедрой педагогики детства КГПУ им. В.П. Астафьева; Груздева О.В., к.пс.н., доцент
кафедры психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева
Социальная педагогика: вызовы XXI ВЕКА. Social Pedagogy: Challenges of
the XXI Century: Материалы международной научно-практическая конференции, посвященной 100-летию социальной педагогики в России. 7-8 ноября 2011. – Красноярск, 2011. – 416 с.
Сборник содержит статьи, доклады участников международной
научно-практическая конференции «Социальная педагогика — XXI века»,
посвященной 100-летию социальной педагогики в России.
Цель конференции - актуализация ресурсов гуманитарной науки и инновационной практики в области образования, культуры и социального
обслуживания населения для решения задач социальной политики по развитию человеческого капитала; установление контактов между учеными
разных стран, обмен научными результатами, исследовательским и практическим инновативным опытом, активизацию общественных инициатив
в социальной жизни. Тематика конференции обращена к наиболее острым
проблемам современной социальной педагогики как теории и практики
сопровождения, помощи и поддержки детей и взрослых, находящихся в
трудной жизненной ситуации в условиях значительной социокультурной
динамики российского общества.
Конференция проведена в рамках федеральной целевой программы
«Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на
2009-2013 годы (госконтракт №14.741.12.0249 от 23 сентября 2011 г.)
Статьи публикуются в авторской редакции.
ББК 88.8
© Красноярский
государственный
педагогический
университет
им. В.П. Астафьева, 2011
2
РАЗДЕЛ I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ:
СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА:
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
Ромм Т.А.
ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный
педагогический университет», г. Новосибирск
Современная социальная педагогика – формирующаяся область
педагогической науки и практики. Ее становление на рубеже XIX
и XX вв. стало педагогическим ответом на вызовы индустриальной эпохи со всем комплексом социальных и личностных проблем;
вопросы формирования общенационального идеала в воспитании,
участия общества, государства в решении педагогических задач
в складывающемся индустриальном мире приобретали характер
основополагающих для развития педагогики, усиливая ее социальную направленность. Однако известно, что история развития
социальной педагогики в XX столетии была отнюдь не простой.
Так, для официальной советской педагогики 1920-хх гг. идея социальной педагогики оказалась невостребованная, идеологически
оценивая ее как мелкобуржуазную, а следовательно, – заведомо
ложную. В свою очередь, немецкая социальная педагогика первой
половины XX века тоже очутилась под влиянием политики: сначала – социального заказа Веймарской республики, а затем – псевдонаучных воспитательных идей национал-социализма. Эти и другие
политические и исторические коллизии привели к тому, что возрождение социальной педагогики в 1990-е гг. происходило в непростой социальной и педагогической ситуации.
Очевидно, что возрождение социальной педагогики идёт отнюдь не на пустом месте, ее становление и развитие подготовлено многолетней дореволюционной исторической традицией
широкой социальной деятельности в сфере общественного воспитания; а также опытом воспитательной, культурно-массовой и
3
просветительской работы среди населения в советский период. В
этом, по-видимому, и состоит первая особенность формирования
отечественной модели социальной педагогики.
Вторая особенность определяется тем, что, с одной стороны, у
нас существует во многом уникальный исторический опыт, а с другой – эта, некогда могучая, традиция в дореволюционной России в
ходе известных событий была безвозвратно утрачена. В итоге сложилась довольно грустная ситуация: мы имеем беспрецедентный
исторический опыт, который применить на практике без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современной действительности
практически невозможно. Иными словами, те уникальные наработки, что сохранились в архивных источниках и дошли до нас, вполне могут быть реконструированы, но лишь формально – слишком
уж разнится исторический контекст их становления и развития, –
а потому результативность любого слепого копирования в современных условиях вряд ли будет столь же эффективна как когда-то.
Именно поэтому Россия вынуждена практически заново, – хотя и
не на пустом месте – создавать современную национальную систему социально-педагогической деятельности.
Третья особенность органично связана со второй; приходится
налаживать эффективную систему социально-педагогической поддержки, параллельно занимаясь разработкой научной концепции,
адекватной требованиям момента. Фактически становление социальной педагогики как профессиональной сферы деятельности
идёт одновременно с научно-практической разработкой основных
методологических, концептуальных положений, определяющих
сущность столь сложного явления, как социальная педагогика.
И, наконец, четвёртая особенность коренится в тесном единстве
таких социальных понятий, процессов и феноменов, как «социальная работа» и «социальная педагогика». Исторически так сложилось,
что социальная работа в России – это не только деятельность по оказанию непосредственной социальной помощи нуждающимся, но и
работа по созданию благоприятных условий для развития и становления личности в социальном, психологическом, экономическом,
правовом контексте. Социальная работа и социальная педагогика в
России, будучи, вне всякого сомнения, самостоятельными областями теории и практики, имеют множество точек соприкосновения,
и, как показал исторический опыт, практикуемое порой противо4
поставление социальной работы и социальной педагогики приносит больше вреда, чем пользы. Процессы социального воспитания
и социальной помощи образуют некое единство в практической деятельности, где самостоятельность каждого из составляющих можно
выделить только в логике диахронических процессов. Логика синхронических процессов выдвигает иные способы существования,
когда социальная работа и социальное воспитание подчас неразделимы. И не случайно в немецкой науке, после дискуссии 1960-х гг. о
цели, содержании и месте социальной педагогики, вопрос о соотношении ее с социальной работой оказался одним из самых сложных.
Дальнейшее развитие социальной педагогики в России связано
с решением ряда задач. Это, во-первых, задача сохранения (наряду
с развитием) того социально-педагогического знания, которое возникло на предыдущих этапах развития социально-педагогической
практики и науки. Несмотря на ряд теоретических разногласий
между различными научными школами, это знание составляет
основу, фундамент, имеющий абсолютную ценность.
Во-вторых, очевиден «выход» социально-педагогического знания за пределы только педагогического знания. Социальная педагогика имеет потенциал самостоятельной межпредметной
дисциплины, изучающей пути гармонизации человека и общества.
В-третьих, в социальной педагогике усилится проблема специализации кадров и можно предположить, что накопленное знание о социально-педагогической практике позволит выйти на
новый уровень их взваимоотношений. Этот уровень определяется тем, что результаты теоретических исследований начинают и
будут «вести» за собой социально-педагогическую практику.
Вместе с тем нельзя не видеть весьма противоречивый характер
воздействий на развитие социальной педагогики. С одной стороны, расширение функциональной значимости социальной сферы,
рост числа людей, занятых в различных ее секторах, объективная
потребность самого социума в облагораживании, «очеловечивании» предполагают расширение спектра и углубление воздействий
социальной педагогики на все институты социума. С другой стороны, субъективный (человеческий) фактор, имеющий не меньшее
влияние на развитие социума, а следовательно, и той его части, которая связана с социально-педагогической практикой, вольно или
невольно изменяет условия развития социальной педагогики.
5
Наблюдается настойчивое стремление ограничить потенциал социальной педагогики с институциональной (только образовательные
учреждения) и объектной (дети, имеющие социальные проблемы в развитии) стороны. Процесс распространения социальнопедагогической деятельности в разные секторы социальной сферы
и другие сферы жизнедеятельности общества затруднен. Специалисты отмечают падение престижа социальной педагогики в целом и
профессии социального педагога в частности.
Несмотря на сложные условия возникновения и становления,
непрекращающиеся научные споры и разногласия между представителями различных школ, разные мировоззренческие основы
формирования, социальная педагогика продолжает развиваться.
Ее дальнейшее развитие возможно при осмыслении тенденций
социального развития общества, культуры и возможностей педагогики адкеватно отвечать на эти вызовы.
Постиндустриальный тип социальности, начиная с 1960-х гг.,
способствовал появлению в массовом педагогическом сознании
новых проблем, отражающих реальные противоречия и потребности воспитательно-образовательной практики. В современных
условиях постиндустриального общества перенос акцента с подготовки к служению обществу – на формирование у подрастающих
поколений ответственности за судьбы общества и готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству.
Это неизбежно выдвигает на первый план комплекс проблем,
связанных с признанием самоценности личности, формирования
ее самосознания, создания условий для ее самоопределения и самореализации. В то же время актуализируется группа проблем,
связанных с необходимостью преодоления эгоизма и возможного
антисоциального поведения. В ситуации нарастания моральнополитической автономии в обществе, сопровождаемой снижением роли традиций, религии, авторитета как «социальных опор»,
обостряется проблема личной и социальной ответственности человека за выбор и принятие решений. Разрыв между ценностями личности и ценностями общества приводит к замедлению
процессов социального развития, т.к. отсутствие фиксируемой,
принятой социально позитивной системы ценностей приводит к
возрастанию степени стихийности ценностных ориентаций личности и вероятности асоциальных результатов. Особое значение
6
это имеет для растущих поколений. Очевидно, что причиной негативной социализации становится не только десоциализирующее влияние различного вида контркультурных организаций (по
А.В. Мудрику: криминальные, тоталитарные, квазикультовые),
но процессы десоциализации (А.В. Мудрик) или диссоциализации (И.А. Колесникова) человека в современном обществе становятся неотъемлемым элементом личностного становления.
В такой ситуации особое значение приобретает эффективное
осуществление именно воспитания, нацеленного на разрешение
всех тех проблем и противоречий, которые возникают в процессе социализации человека в реальном социуме, т.е. – социального воспитания.
В теоретическом аспекте развитие социально-педагогического
знания оказывается тесно связано с разработкой проблем социального воспитания как ключевой категории социальной педагогики.
Часть исследователей связывает данный феномен с организацией воспитания в социальной среде (Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова,
М.П. Гурьянова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов, В.А. Фокин и др.).
Социальное воспитание анализируется в контексте теории социальной работы: как социальная помощь, нацеленная на изменение и
формирование личности в специфических ситуациях затрудненности функционирования (М.А. Галагузова, В.А. Никитин, Л.Я. Олиференко, С.А. Расчетина и др.). Социально-философская трактовка
социального воспитания ориентирует осмысление социального
воспитания в предельно широких связях общественной жизни, как
культуры, экономики, социальной политики и пр. (А.И. Арнольдов, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, и др.). Собственно педагогическая интерпретация социального воспитания (Л.В. Мардахаев,
А.В. Мудрик, М.А. Галагузова и др.) формируется за счет осмысления роли и места различных педагогических феноменов и средств,
обеспечивающих разнообразные социальные устремления человека: в социальной активности, в социальной защите, в социальном
успехе, в приобщении к духовно-нравственным ценностям. В качестве таких средств выступают: детское движение (Л.В. Алиева),
детская общественная организация (А.В. Волохов, Э.А.Мальцева)
и детское общественное объединение (А.Г. Кирпичник), дополнительное образование (Б.В. Куприянов), социокультурная анимация (И.И. Шульга), детский летний отдых и занятость детей
7
(Л.И. Тимонина), место жительства (Р.В. Данилов, Н.Е. Романюта), социально-педагогическая поддержка (М.И. Рожков) и др.
Однако здесь вновь возникает вполне закономерный вопрос: а готовы ли традиционные воспитательные институты взять на себя ответственность за разрешение этого противоречия, если известно, что
в эпоху социальных перемен везде и повсюду наблюдается снижение их эффективности. Ответ очевиден: если и готовы, то лишь отчасти. А потому школа и другие воспитательные институты просто
обязаны брать на себя бóльшую ответственность за социальное воспитание и подготовку молодежи к реальной жизни. Принимая и осознавая эту задачу в общих чертах, школа и общество испытывают
известные проблемы с пониманием того, к какому обществу, каким
социальным, морально-нравственным нормам и ориентирам, перспективам и ожиданиям им следует готовить новые поколения.
Представления об обществе постиндустриального типа либо
как сверхиндустриальном, основанном на материальных основах,
научно-техническом прогрессе, либо как социально-стабильном
влияют на обоснование «макроориентации» целей педагогики.
Проблемы общества связывают с оптимальностью выбора адекватной технологии. В «неотехнократических» (А. Веллмер, Г. Миалере, Ю. Хабермас) и «эколого-технократических» (Б. Коммонер)
концепциях воспитания достаточный уровень образованности человека становится главным средством эффективного и рационального социального существования (разрешение любых конфликтов,
формирования демократичность, толерантности и пр.)
Нравственность как «макроориентация» направленности задач воспитания выражается в том, что в постиндустриальном обществе актуализируется задача формирования у каждого человека
чувства высокой ответственности за судьбы человечества, подкрепленное достаточно прочными научными знаниями. Должно
быть достигнуто «осознание того, что наше поколение – первое,
от которого зависит, будет ли Земля обитаемой впредь. Если общественное движение не создаст основу для далеко идущих преобразований, мы можем оказаться не в состоянии преодолеть
тенденции, которые подорвут будущее наших детей. Актуализируется требование согласованности самореализации и соборности, «мужество быть собой и мужество быть частью какого-то
сообщества, отдать себя общему делу» (П. Тиллих).
8
Влияние гуманистических идей оказывает влияние на субъективный уровень целеполагания воспитательных задач. В дополнение (противовес) материалистическим потребностям (таким как
стабильность, обеспеченность, карьера, потребление) признается
необходимость развития потребности в ценностях, нормах, смысле, которые можно назвать «постматериалистическими». На смену
былому господству таких добродетелей, как прилежание, любовь
к порядку, основательность, точность и квалифицированность значительно возрастает потребность в человечности, воображении,
спонтанности, эмоциональности, теплоте и нежности. Речь идет
о воспитании меры внушаемости (способности подчиняться, принимать участие) и самостоятельности, что в конечном итоге обуславливают пассивность или решительность человека. По мнению
О. Больнова, «одна из первых и необходимых задач, поставленных
перед нами современной ситуацией, – осознание простых добродетелей, которые во всех этических и политических системах являются необходимым основанием человеческой жизни».
Таким образом, развитие социальной педагогики сегодня напрямую связано с определением содержательных ориентиров, которые
необходимо определить для того, чтобы ответить на вызовы эпохи,
чтобы суметь обозначить и последовательно отстоять свое предметное и профессиональное пространство. Наряду с возможностями
дальнейшего совершенствования социальной педагогики как «помогающей деятельности» (что происходит в западной традиции),
как обще-философского подхода к социальным проблемам воспитания, одной из перспектив остается осмысление социальной педагогики через призму социального воспитания. Это опирается на
сложившуюся педагогическую традицию. Это подкреплено состоянием социально-педагогического знания, которое фиксирует данное
понятие как ключевое для всех концепциях социальной педагогики.
П. Барт, завершая один из первых исторических обзоров
социально-педагогической идеи в начале XX века, пафосно, но
искренне соглашался вслед за И. Гете: «Пусть никто не думает,
что можно пересилить первые впечатления юности. Эти впечатления должны быть не только словами, но и переживаниями социального чувства и социальной воли. Вызывать их ежедневно и
ежечасно – вот в чем заключается великая задача социальной педагогики». С этим сложно спорить и сегодня.
9
РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ:
АНАЛИЗ СОЦИКУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ
Лукина А.К.
ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»,
г.Красноярск
Все прогрессы- реакционны,
Если рушится Человек
А.Вознесенский.
Феномен детства – относительно молодое социокультурное
образование, появившееся в последние 300 лет. За это время отношение к детству, его роли в развитии личности и общества значительно изменилось – от отказа ребенку в самостоятельности
и субъектности и признания его собственностью родителей – до
Декларации прав ребенка. Однако что происходит с детством в
современной России на самом деле?
Академик РАО Александр Асмолов, директор Федерального института развития образования, предложил два базовых подхода к
анализу социокультурной ситуации развития ребенка: парадигма полезности и парадигма достоинства. В парадигме полезности детство
– это подготовка к жизни: детский сад – подготовка к школе, школа
– подготовка к вузу, вуз – подготовка к трудовой деятельности, трудовая деятельность – подготовка к пенсии, пенсия – подготовка – к
чему? То есть в итоге, вся жизнь – подготовка к смерти. Если мы рассматриваем детство в культуре достоинства, то детство – это не подготовка к жизни, это сама жизнь во всей её полноте и многообразии.
Что мы видим сейчас? Признаки социального неблагополучия
детства можно обнаружить в таких явлениях, как:
− кризис семьи как института социализации, находящий свое
выражение в невыполнении семьей большинства своих социальных функций;
− рост социального сиротства и детского нищенства;
− феномен ранней коммерциализации подростков, обуславливающий рост нарушений морального и нравственного развития подростков;
− нарастание агрессивно-насильственного поведения детей и
подростков и в отношении детей;
10
− рост детской и подростковой преступности;
− снижение возрастной границы сексуального поведения, алкоголизма, распространение наркомании и токсикомании;
− личностная и моральная незрелость;
− неадекватные стратегии совладания подростков и молодежи
с трудными жизненными ситуациями.
В настоящее время в обществе наблюдается всемерная эксплуатация детства – в СМИ, в рекламе, производителями товаров
для детей, ранняя сексуализация детства различными конкурсами «Маленькая мисс» и т.д. Изменилось отношение к детям и у
родителей. Ребенок дорого обходится родителям, поэтому от него
многое требуют и многого ждут. Отсюда – школы раннего развития, многочисленные кружки и секции, лишающие детей детства.
Новый образовательный стандарт – выполнен также в культуре полезности, хотя лозунги – гуманистические. Чего стоит хотя
бы базовый посыл стандартов: «формирование и развитие в ходе образовательного процесса качеств личности, отвечающих потребностям «знаниевого» общества, инновационной экономики,
демократического строя и многонационального, поликультурного поликонфессионального российского общества».
В настоящее время наблюдаются три основные тенденции,
связанные с анализом детства как социокультурного феномена:
1) изменение структуры детства,
2) увеличение продолжительности детства,
3) кризис детства.
Об изменении структуры детства пишет академик Давид
Фельдштейн, вице-президент РАО: «Сегодня детство и дети стали качественно другими. Мы привыкли относиться к ним на базе знаний сорокалетней давности, мы отстали, а дети изменились.
Сегодня сдвинулись возрастные границы детства. Как, куда? Например, граница подросткового возраста поднялась, старший
дошкольный возраст вообще исчез. Чтобы принимать любые программы, надо знать – для кого. А мы сегодняшнего ребенка знаем
плохо. И хуже того: мы часто даже не понимаем, что не знаем».
Е.О.Смирнова показала, что практически исчезла детская игра в
её привычном описании.
На развитие подростка существенное влияние оказывает социальная стратификация общества: происходит поляризация развития
11
детей: благополучное, ускоренное развитие, с одной стороны, и затрудненное, неблагополучное – с другой. Большинство подростков
из неблагополучных семей начинают трудиться значительно раньше
разрешенного законом возраста, поэтому рано сталкиваются с криминальным миром, но и раньше взрослеют. Подростки из благополучных семей, напротив, пребывают в этом состоянии до 20-летнего
возраста, а зачастую и дольше (пример миллиардеров Р.Абрамовича
и М.Прохорова, так и не вышедших из этого состояния).
Кризис детства проявляется во все углубляющемся разрыве
между мирами взрослых и детей; взрослые перестают быть той
«Идеальной формой», о которой говорят «классические психологи». И тогда возникает вопрос: какова мотивация взросления
современных детей, что является движущей силой их развития?
Это или «стремление к…», или «избегание…» или консервация
существующего состояния.
Попытки строить идентификации на межпоколенческих различиях, которые регулярно предпринимаются политиками, вообще говоря, опасны для развития страны в целом. Утверждение
самоценности молодежной культуры не только приводит к разрыву поколений, затрудненному взрослению и разрушению единства
нации, но, как известно, в свое время привело и к утверждению
фашизма в Германии в 30-е годы. Не это ли происходит и сейчас? Не для этого ли нам слишком часто рассказывают биографии Гитлера и его приспешников. Не напоминает ли это историю
с Геростратом, который хотел прославиться разрушением храма
и сделал это, вопреки всем указам?
Основные феноменологические характеристики «нормального» детства – доверчивость, открытость, активность, инициативность, оптимизм, любознательность, общительность – заменяются
на детский нигилизм, пессимизм, инфантилизм или «ранее старение», клиповое мышление и притупленное восприятие, ограниченность и функциональность общения.
Наши исследования показывают, что у современных детей и подростков отсутствует ясный притягательный образ будущего, которое
могло бы служить основой для их личностного и жизненного самоопределения; это образ или фантазийный, или негативный, наполненный страхами и неуверенностью в будущем; значительная часть
школьников не связывает свое будущее с будущим России.
12
Увеличение продолжительности детства (периода социальной
незрелости) связано с тем, что все более увеличивается период,
необходимый молодому человеку для образования, становящегося основой личностной зрелости, все труднее молодому человеку
найти точку приложения своих сил, найти работу, обеспечивающую возможность достойного существования.
У школьников растет количество школьных страхов: ими страдают до 40% детей в крупных городах (международная статистика – 10-15%), ежегодно растет количество детских суицидов,
спровоцированных школой, неспособностью оправдать завышенные ожидания родителей, отношениями с учителями и одноклассниками. Истории о детской жестокости и выложенных в Интернет
записях издевательств над одноклассниками стали уже настолько
обычным явлением, что об этом считается неприличным говорить.
Для понимания социокультурной ситуации необходимо рассмотреть особенности культуры, в которую входят взрослеющие
поколения. Традиционное понимание культуры включает в себя
следующие компоненты:
− Ценности – то, что люди считают важным;
− Нормы – общие принципы жизнедеятельности;
− Базовые мифы, содержание в себе некие неосознаваемые признаки, черты общности, передаваемые как деяния героев;
− Правила и нормы – предписания к действиям;
− Роли – ожидания определенного поведения от субъекта, занимающего определенную позицию в группе.
Если рассмотреть с этих позиций культуру современного российского общества, то мы обнаружим «рассыпание», разрушение
единой культуры.
Начнем с ценностей. На место «Веры, Царя и Отечества» начала 20 века в России после 1917 года пришли «Наука, Партия и
Родина»; место нравственности заняли ценности строительства
коммунизма (знаменитая речь В.И Ленина на 3 съезде комсомола). И эти ценности заняли достаточно прочные места в сознании
тех поколений, по крайней мере, не без их помощи была одержана Победа в Великой войне с фашизмом.
А потом случилось то, что случилось. Но веры уже не было,
царя – тоже, да и Родина стала другой. Проводимые в разных регионах страны разными исследователями и технологиями иссле13
дования ценностей современной молодежи дают неизменную
тройку: семья, материальное благополучие, здоровье. Здоровые
ценности здорового организма.
С.И.Гессен писал, что культура общества и личности определяется теми безусловными (т.е. принципиально недостижимыми)
ценностями, которым оно (общество) следует. В сознании нашей
молодежи их просто нет, как нет их в общественном сознании. То
есть это культура дикаря, культура первобытного общества или
«цивилизация», в которое есть место технике, но нет – человеку.
Мы уже сказали, что основой национальной идентификации выступает базовый миф, который включает в себя общие верования, героев, праздники, события, общее прошлое народа.Рассмотрим эти
базовые элементы культуры и мифа, как они существуют сейчас.
Общие верования – одно из самых слабых мест национальной
российской идентичности. С точки зрения религии Россия – страна многоконфессиональная; кроме того, значительная часть людей
вполне сознательно отвергает религию вообще. И попытки внедрения в школьное образование предметов типа «Основы религиозных культур» только усиливает этно-культурное расслоение.
Общие герои как основа идентификации. Некоторые помнят
историю, когда несколько лет назад проходила акция «Имя России» – попытка найти безусловного национального героя – все
закончилось тем, что выбрали фигуру Александра Невского, который, если всерьез, вообще ничего не значит и не говорит большинству населения страны. Имена бандитов дети знают лучше,
чем имена героев. Главные герои для большинства опрошенных
нами старшеклассников (в опросе принимали участие более 1000
школьников из различных регионов Красноярского края) – это
звезды эстрады (у девочек) и футболисты (у мальчиков). Недавно я спросила у студентов: кто такой Андрей Дмитриевич Сахаров? – не ответил никто. В.И.Чапаев, Александр Матросов и Зоя
Космодемьянская давно стали героями анекдотов. Дегероизация
народа – это давняя мечта наших соперников по «холодной войне» осуществилась полностью, и выбила любую возможность
консолидации нации.
Общие праздники как элемент культуры также размываются и
теряют свое консолидирующее для народа значение. Самый яркий
пример – День народного единства, который назначен на 4 ноября.
14
Почему именно на этот день, что в этот день праздновать – не может внятно ответить практически ни один человек. А просто дополнительному выходному – все рады.
Так постепенно стирается память об общем прошлом, так растет племя манкуртов (кстати, и эту повесть Ч. Айтматова тоже
уже почти никто не помнит – ни в Киргизии, ни в России).
Э.Эриксон писал: «Идентичность содержит взаимодополнительность прошлого и будущего: как в индивиде, так и в обществе
она связывает актуальность уходящего прошлого с актуальностью открывающегося будущего».
Один из главных источников разрушения национальной
идентичности, по нашему мнению, заключается в том, что
социально-экономические реформы последних лет не соответствуют духу традиционной российской ментальности,
основанной на общинности, взаимовыручке, глубоком нравственном начале, преобладании духовного (не обязательно религиозного) над материальным.
Деятельность СМИ также разрушает традиционные ценности, т.к. построена, в основном, не на отечественном культурном материале. Как некая норма жизни демонстрируется
жестокость, не-ценность человеческой жизни, искренних человеческих отношений. Нравственно незрелые души, воспринимающие такие картинки как нормальные, выстраивают
свою систему ценностей в соответствии с демонстрируемыми
с экранов нормами.
У старшего поколения нечего противопоставить этому – те же
средства массовой информации представляют их как социальных
неудачников, всю историю страны последних 60 лет – как череду заблуждений, ошибок и злодейств, причем имена злодеев так
и не названы. А в сознании юных имена злодеев вообще неотличимы от имен героев. Даже Победа в Великой Отечественной
войне, которая могла бы стать основой консолидации нации, многими историками и средствами массовой информации подается
как злодейство, цепь ошибок и т.д.
Все это следствием имеет размытость собственной национальной
идентичности прежде всего у русского народа, который является самым многочисленным в Российской Федерации. А без принятия себя, без самоидентичности, невозможно и принятие Другого.
15
Следствиями отсутствия оснований для утверждения собственной национально-культурной идентичности становятся:
− межкультурная нетерпимость как иррациональное средство
защиты своей национальной идентичности;
− поиск «виноватого» вместо поиска путей решения существующих проблем;
− отсутствие гражданского общества как общества, где каждый
человек выступает как самостоятельный, ответственный,
свободный человек, находящийся в системе многочисленных связей с другими людьми.
Поэтому важной задачей современной системы образования
является социально-педагогическое (в широком смысле) проектирование и осмысление всех реформ, проводимых политиками, предвидение и экспертиза всех, в том числе и экономических,
проектов на социальные и педагогические следствия производимых перемен. Создание условий для становления собственной
национальной идентичности как у представителей титульной нации, так и у представителей переселенцев, осваивающих новые
культурные пространства.
ЭТНОПЕДАГОГИКА
КАК СОЗИДАТЕЛЬНЫЙ ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Давыдова О.И.
ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная
педагогическая академия», г. Барнаул
Основная функция образования в современных условиях состоит в обеспечении процессов трансляции культуры. Именно культура как система субъективных смыслов и ценностных
ориентаций и одновременно как духовный потенциал предопределяет вектор и границы «поведения» субъектов (в том числе и
отдельных этносов) (М.Н. Кузьмин). Чтобы «войти» в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса возрастает
в обществах «переходного» типа, когда старая система ценностей
рушится, а новая еще не сформировалась. Современное образова16
ние, не учитывающее существующее этническое самосознание и
своеобразие, не может быть полноценным.
Аккультурация, глобализация, развитие коммуникационных
систем, урбанизация и интегративные процессы делает любое
проявление нетерпимости по отношению к другому народу опасной для общества в целом.
Каждый человек является одновременно членом социума и членом этноса: он воспринимает себя представителем рода человеческого и вместе с тем как члена определенного этноса, нации. Этнос
и социум не одно и тоже, указывал в свое время Л.Н. Гумилев.
Как представитель человеческого рода, как личность, индивид выступает в качестве носителя общечеловеческих ценностей. Для него несомненное значение имеют ценности свободы,
добра, истины, красоты и т.д. Как представитель определенного этноса или нации, индивид разделяет ценности своего этноса
или нации. Он любит свою Родину, гордится принадлежностью к
своему этносу, чтит свой язык, культуру, историческое прошлое
своего народа. Как правило, индивид не различает оба этих ряда
ценностей. Особенно это относится к общечеловеческим ценностям, которые обычно предстают в национально-этническом обличье. Не случайно, стараясь сделать комплимент представителю
другого этноса за какой-то героический или высоко моральный
поступок о нем говорят: «он настоящий чукча, настоящий грузин, настоящий русский и т.д.», подчеркивая, что этот поступок
отражает лучшие чаяния любого народа. Однако, для педагоговпрактиков без различения национального и общечеловеческого
невозможно решение вопроса о соотношении общечеловеческих
и национально-этнических ценностей, а именно, вопроса о том,
какие из этих ценностей считать первичными, определяющими.
Действительно, чем внимательнее мы относимся к национальному, тем ближе – к общечеловеческому. Есть непреложная истина – национальное включительно гуманизм (интернационализм),
национальное исключительно – национализм (шовинизм, фашизм) (Г.Н. Волков).
Межнациональные конфликты происходят в первую очередь
потому, что система семейного и современного общественного
воспитания не формирует полноценно у подрастающего поколения такие качества личности:
17
− как понимание и принятие родной культуры и культуры другого народа;
− уважение к своеобразным, непохожими на общемировые
или родные, быт, традиции, обычаи, нормы и правила.
В целом речь должна идти о формировании толерантного отношения к людям, к их культуре, обычаям, национальному языку.
До недавнего времени понятие толерантности достаточно слабо было представлено в системе образования, хотя дискуссия, по
определению, что есть «толерантность» ведется постоянно.
Толерантность означает способность позитивно взаимодействовать со всеми формами различий до тех пор, пока они не
унижают человеческое достоинство и не носят вред здоровью и
благосостоянию других людей. Источниками многих этнических
конфликтов, этического напряжения между народами является не
сколько незнание чужих обычаев, а в большей степени желание
любой ценой доказать, что «наши» этнические традиции древнее,
благороднее, в целом «лучше», чем какие-то «не наши».
Незнание и непонимание особенностей этнических традиций,
в том числе и своего народа, несет за собой игнорирование, пренебрежение или даже стойкую отрицательную оценку некоторым
явлениям или предметам культур разных народов.
История развития человечества обусловила формирование этнического богатства и многообразия народов, живущих
на Земле. Народы России отличаются друг от друга различными характеристиками: ценностями, менталитетом, культурой,
уровнем развития. Изменяющаяся действительность ставит перед необходимостью поиска стержня, объединяющего всех россиян, переосмысления этнических ценностей, выявления путей
их формирования, установления взаимосвязей между этносами.
При этом немаловажное значение имеет осознание себя субъектом своего этноса, своей национальности.
На важность сочетания в содержании образования общечеловеческого и национального компонентов, указывал в свое время русский педагог П.Ф. Каптеров. Он справедливо писал, что
в педагогическом процессе недопустима гиперболизация национального идеала. Речь идет лишь о разумном сочетании в педагогическом процессе трех обязательных элементов: личных или
субъективных, народных или национальных и всенародных или
18
общечеловеческих. К сожалению, эти пожелания на практике
по-прежнему не выполняются. При этом следует отметить, что
в современных образовательных стандартах предусматривается
национально-региональный компонент, который подразумевает
выбор учебных предметов в зависимости от национальной специфики региона. На практике это зависит только от личного желания (или подготовки), тех специалистов, которые работают в вузе
по тем или иным специальностям. Следует отметить, что быстро
прошел всплеск увлеченности «народностью», «межкультурной
компетентностью», «толерантностью». Вместе с тем, народная
педагогика существует объективно, в любой культуре у любого
народа, независимо от того осуществляем ли мы подготовку студентов в этой области или нет. Преимущество профессиональной
подготовки по этническим проблемам, как раз и должно сочетаться в оптимальном совмещении научной и народной педагогики,
их нельзя противопоставлять, делать народную педагогику дополнительным (добавляющим) элементом научной.
Актуальность потенциала этнопедагогики в современной образовательной практике напрямую связана с тем, что народ, каким
бы мало или много численным он не был всегда исторически значительнее, чем население. Перерождение народа в население, чревато трагическими последствиями. Например, «русскоязычное»
население примерно одинаково удалено и от русского, и от любого другого народа. Население – это живущие сегодня люди, на
определенной территории, а народ – это и предки, живущие тысячелетия назад, и современное население и отдаленные потомки,
которые будут жить спустя сотни, а возможно и тысячи лет.
В России у большинства граждан «смешанная» этническая родословная, поэтому большинству россиян близки и понятны обычаи и традиции разных народов, не случайно в нашей стране, мы с
удовольствием отмечаем католическое рождество и православное,
масленицу и сабантуй, посещаем алтайский национальный праздник или концерт Русского оркестра народных инструментов. Народ
несет в себе концентрированный духовный заряд многих поколений. Беречь педагогическую культуру малочисленных народов –
одна из главнейших задач современной образовательной практики.
Россия входит в глобальный процесс взаимопроникновения и
переплетения культур, поэтому названные интеграционные явле19
ния будут создавать предпосылки внутри страны для еще большего культурного плюрализма и необходимости учета разнообразия
этнокультурных образований.
Социально-политические и экономические перемены в обществе, межнациональные конфликты заставили по-новому взглянуть
на национальные и общечеловеческие ценности, как на фактор стабильности и согласия между народами. Наступило время диалога
культур различных государств, конфессий, народов. Исследование
этнопедагогических проблем, призванных выявить закономерности возникновения, становления, развития и функционирования
традиционной педагогической культуры любого из народов, приобретают в свете сказанного особенно актуальное значение.
Вслед за Г. Н. Волковым, Г.А. Комаровой, В. Д. Семеновым автор отмечает, что образование, не учитывающее существующее
этническое самосознание и своеобразие, не может быть современным, более того такое образование не является и профессиональным, поскольку выстраивается в отрыве от педагогической
культуры народа. В России, полиэтнической стране, педагогика,
как подлинно демократический феномен, созидательно может
функционировать преимущественно в качестве этнопедагогики.
Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организованную деятельность, стереотипы
поведения, особую традиционную систему воспитания.
Между этнопедагогикой и педагогической наукой существует тесная взаимосвязь. С одной стороны, педагогическая наука
опирается на народную педагогику, с другой – народная педагогика является частью педагогической науки. При этом нужно
учитывать, что народные средства воспитания (традиции, обычаи, сказки, эпос, мифы, жизненный уклад, нравы и пр.) меняются неизмеримо реже, чем педагогические технологии. Вместе с
тем, содержание этнопедагогики меняется стабильно, наполняется новым и обогащается новациями, входящими в традиционные
средства и методы воспитания этнопедагогики.
Процесс вхождения в культуру своего народа называется в
этнологии инкультурацией. Инкультурация – это овладение этнокультурным опытом [2; Садохин А.П., 2002]. Протекание процесса инкультурации будет зависеть от сочетания трех координат:
20
− исторического времени;
− педагогического пространства этноса;
− жизненного пути человека.
В начале XXI века осуществление взаимосвязи между этнопедагогикой и официальной педагогикой ограничивается рамками саморазвития этноса от этноцентризма (стремления к самовыражению) и
до аккультурации (саморазвитии народа, основанном на сопоставлении и взаимозаимствовании элементов народной культуры). Обе эти
крайности ведут к усилению этнического парадокса современности.
Обособление народа чревато падением этнического статуса личности,
эскалацией национального самоотрицания, обострением «чувства
национального меньшинства». Искусственно насаждаемая аккультурация, как, например, «олитовчивание», «русификация» или принуждение к изучению другого языка национального большинства,
порождает процессы насильственной ассимиляции или рост национального нетерпения [3; Станчинский Г.А., 1998]. Эффективность
воздействия этнопедагогической системы обуславливается гармонизацией объективных и субъективных факторов народной педагогики, учетом реальной жизненной ситуации. Процесс гуманизации
современного общества должен способствовать ограничению этноцентризма в воспитательной практике народа и усилить влияние взаимозависимости педагогических культур народов. Саморазвитие
этноса возможно только за счет взаимодействия с другими народами
и консолидацией его в метаэтническую общность. Педагогическую
культуру народа нельзя изучать в отрыве от культурно-исторического
опыта соседних народов. Базисные педагогические традиции народов
включают в себя культурно обусловленные стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия, как действия социального
[1; Г.Б. Корнетов Г.Б., 1994]. они определяются:
− целерационально (идет ориентация на достижение прагматического успеха, практического результата);
− ценностнорационально (опора на безусловно принятую систему религиозных, философских, этических, идеологических ценностей);
− традиционно (механическое воспроизведение привычек:
«так надо», «так положено», «так поступают всегда»);
− аффективно (эмоционально, базируясь на актуальных аффектах и чувствах).
21
Критерием успешности (эффективности) педагогической деятельности всегда выступает соответствие полученных результатов
поставленным целям. При этом любое педагогическое действие
всегда будет включать в себя момент аффективности, поскольку
и воспитатель и воспитуемый проявляют эмоционально окрашенную реакцию на те или иные педагогические действия.
Нормативные требования народной педагогики преимущественно извлекаются из устного народного творчества.
Критериями эффективности народного воспитания служат:
− степень сформированности национального самосознания и
культуры межнациональных отношений;
− уровень проявления этничности и развития полбилингвизма;
− продвижение в национальном самоопределении людей к межэтнической интеграции.
На наш взгляд, магистральный путь развития человечества состоит в сочетании современных научных и традиционных черт
культуры. Общественным институтом, призванным найти всеобъемлющие способы решения этой задачи, является образование. Именно образование выступает средством гармонизации
межнациональных интересов, защиты развития культур этносов,
обеспечения их взаимовосприятия и понимания, столь значимых
в нашем взаимозависимом мире.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
22
Корнетов, Г.Б. Всемирная история педагогики : учеб. пособ. /
Г.Б. Корнетов – М. : Изд-во Российского открытого университета, 1994. – 138 с.
Садохин, А.П. Этнология : учебный словарь / А.П. Садохин. –
М. : Гардарика, 2002. – 208 с.
Станчинский, Г.А. Теоретические основы этнической педагогики : дис … д-ра пед. наук : 13.00.01. / Г.А. Станчинский – СПб.,
1998. – 346 с.
ГЕНДЕРНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СОЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Храмцова Ф.И.
Филиал ФГБОУ ВПО «Российский государственный
социальный университет», г. Минск
Декларация Тысячелетия (Саммит, 2000 г.) вслед за Пекинской
Платформой действий (1995 г.) определила равенство прав и равенство возможностей женщин и мужчин как основу устойчивого развития. Гендерное равенство в мировом сообществе понимается в
качестве индикатора демократии, принципа этики, основы компетентности. Ни один человек, ни одна страна не должны лишаться
возможности пользоваться благами развития. Должно быть гарантировано равенство прав и возможностей мужчин и женщин. В
этой связи современная социально-педагогическая практика востребована в гендерной методологии анализа, оценки социальной
структуры как среды жизнедеятельности человека. Это означает
диагностирование ситуации, проблем клиента путем применения
методов гендерного анализа. При этом отбор технологий гендерного измерения социальных отношений, проблем, недостатков социального развития определяется постановкой целеполагания,
характером социальной ситуации, проблемой индивида, исходя из
характеристик пассивного и активного гендерных статусов.
Следует подчеркнуть, гендерное измерение как особая методология и инновационная технология социально-педагогической
деятельности требует применение различных методов гендерного анализа. Некоторые из методов разработаны специалистами Организации Объединенных Наций, другие адаптированы из
различных отраслей социогуманитарного знания, третьи являются авторскими как результаты комплексных социологических,
психолого-педагогических и социально-педагогических исследований. Как ценный апробированный опыт диагностирования,
данные методы способны обогатить социально-педагогическую
практику оказания помощи человеку в трудной жизненной ситуации, с учетом гендерного фактора, на уровне специфической
процедуры оценки социальных явлений, процессов, отношений в
23
социальной структуре. Это обусловлено всеобъемлющим характером категории гендер как интегрального индикатора институциональных уровней социальной системы, каждый из которых
сопряжен с рядом гендерных противоречий, требующих учета в
социально-педагогической практике.
В частности, применение глобализационно-цивилизационного
подхода в рамках общей теории институциональных трансформаций
О. Бессоновой позволяет выявить различные уровни (подсистемы)
общества, зафиксировать наличествующий в них характер гендерных отношений в подсистемах: принятия решений, безопасности,
материального производства, социального сотрудничества, интеллектуального развития, духовного развития, интеграции межгосударственного характера [1, с.141]. Применение такого подхода стало
концептуальной основой для разработки идеально-типического конструкта (теоретической модели) гендерного измерения социальной структуры на системном уровне. Использование методологии
глобализационно-цивилизационного подхода позволяет четко отследить и сформулировать гендерные параметры как негативные факторы влияния на социальное развитие человека. Идеально-типический
конструкт гендерного измерения социальной структуры как совокупности институциональных уровней представлен в таблице 1.
Таблица 1
Идеально-типический конструкт гендерного
измерения социальной структуры
№ Институциоп/п нальные уровни гендерной
презентации
1
2
1 Подсистема
принятия решений
2
24
Субъекты институциональных уровней
3
Органы власти, управления, субъекты политической системы,
политический режим,
идеология
Подсистема го- Армия, суд, органы
сударственной правопорядка, прокубезопасности
рорского надзора и исполнения
Гендерные
параметры как негативные факторы социального развития
4
Гендерный дисбаланс
в органах власти и
управления
Доминирование силового подхода; маскулинизация подструктуры
1
3
4
5
6
7
2
3
Подсистема ма- Хозяйство, рынок трутериального
да, экономика, технопроизводства
логии
4
Гендерная сегрегация как вытеснение
женщин из статусных
отраслей; сегментированный по гендерному
признаку рынок рабочей силы, различия в
оплате труда равной
ценности
Подсистема со- Семья, социальОткрытые и латентные
циального со- ное обеспечение,
формы дискриминатрудничества
социально-гражданское ции по признаку пола,
сексизм, феминизация
взаимодействие
бедности, гендерные
стереотипы
Подсистема ин- Образование, наука,
Доминирование маскутеллектуально- история, культура
линных ценностей, обго развития
разов, идей, установок,
типов и способов
мышления
Подсистема ду- Религия, философия,
Религиозные догматы
ховного разви- искусство
о главенствующей ротия
ли мужчин, второстепенной роли женщины
ПодсистеВнешняя политика,
Господство «силовой»
ма интеграции торгово-экономические модели однополярного
межгосударсвязи
мироустройства
ственного характера
Приведенная выше таблица отражает гендерные параметры
институциональных уровней, выполняющих назначение индикаторов гендерного неравенства, усугубляющих проблему клиента,
ее решение. Вместе с тем процедура гендерного измерения требует комплексного применения существующих в науке теоретикометодологических подходов, таких, как биодетерминистская,
ролевая, социологическая, этнометодологическая, социальнопсихологическая,
стратификационная,
глобализационноматричная. Уточним, каждая из парадигм отражает гендерные
закономерности биопсихосоциального развития мужчин и жен25
щин как основополагающие принципы социально-педагогической
деятельности. Наглядно проиллюстрируем данные подходы и соответствующие принципы профессиональной деятельности специалиста социальной работы на примере таблицы 2.
Таблица 2
Теоретико-методологическое обоснование гендерных
принципов социально-педагогической деятельности
в социальных учреждениях
№ Наименование
п/п
подхода
1
2
1 Биодетерминистский подход
H. Garfinkel [6],
A. Hochchild [9,
с.39]; N. Henley E.[8], R.
Dawkins [4,
с.13].
2
26
Ролевой подход Linton [11,
с.319]; Parsons
[12, с.214]; Komarovski [11],
[12], [10].
Сущность подхода
3
Фундаментальность биологических различий
полов, детерминирующих психологические,
поведенческие
дифференциации,
социальные последствия.
Обоснование гендерных ролей как
следствия полового разделения
системы труда и
средства социального конструирования маскулинности
и фемининности.
Гендерные принципы
работы с молодежью
4
- необходимость учета репродуктивных функций полов,
их цивилизационноэволюционной роли путем
политики «позитивной
дискриминации женщин»
как преодоление гендерного разрыва;
- актуальность стратегии
репродуктивного здоровья
молодежи;
-востребованность политической технологии формирования эгалитарных
отношений в семье и обществе;
- актуальна адаптивная
модель социализации молодежи как интеграции
в молодежное движение,
социально-политические
коммуникации;
– учет социальной значимости инструментальноэкспрессивных;
подвижных, взаимозаменяемых гендерных ролей;
1
3
4
5
6
2
Социологический подход
E. Goffman [7,
с. 85].
3
Актуализация интеракционных
моделей взаимодействия, поведения мужчин и
женщин в обществе как причин и
способов коммуникацион. систем
господства или
взаимного уважения в структуре общества.
Этнометодоло- Выделение всеобъемлющего,
гический подэмерджентного
ход
характера гендеК.Уэст и Д.
Зиммерман [2, ра на уровне всех
с.197].
аспектов жизнедеятельности человека и общества от
микро- до макроуровней.
ДифференциаСоциальноция моральнопсихологичеспсихологических
кий подход
Carol Gilligan [3, различий полов,
с.28].
социальных и политических значений и последствий.
Стратификационный подход
К. Dugger [5,
с.29].
4
-необходимость коммуникативной модели социализации молодежи как
воспитания гендерной
культуры, формирования
компетенций вербальноневербальной коммуникаций;
-учет идеологического
аспекта гендерного фактора;
-необходимость совершенствования национального
механизма гендерного равенства как равенства возможностей;
- учет моральнопсихологических различий полов в целях
свободной самореализации;
- актуальность политики
оптимизации женского
социально-политического
ресурса;
Обоснование за-необходимость анализа
висимости гени прогноза на основе изудерного статуса
чения всех аспектов жизиндивида от трех- недеятельности индивида
частотной стра(мировоззрения, культуры,
тификационной
мировосприятия гендерсистемы синергети- ных отношений; специфического характера. ческого опыта мужчин и
женщин);
27
1
7
2
Глобальноцивилизационный подход О.
Бессонова [1,
с.131].
3
Актуализация и
обоснование глобального характера
гендера, охватывающего все сферы
развития цивилизации: биогенную,
этногенную, ноогенную и техногенную сферы.
4
- правомерность гендерного измерения институций:
принятия решений; безопасности; производства;
социального сотрудничества; интеллектуального и
духовного развития; интеграционных межгосударственных процессов
Все выше обозначенное позволяет заключить, что категория
«гендер» – это инструмент переноса междисциплинарных знаний о
биосоциальных различиях мужчин и женщин в практику социальнопедагогической работы на основе анализа, планирования, организации, коррекции, прогнозирования социального развития индивида
и комплексного решения его проблем. Применение категории гендер предполагает от специалиста социальной работы организацию
гендерного подхода и гендерного измерения, что обеспечивает гендерный фактор как движущей силы социального развития личности.
Вместе с тем специфика процедуры гендерного измерения как
особого вида аналитической деятельности специалиста состоит в его
«триангуляции». Это означает, что процедура гендерного измерения
включает не мене трех методов гендерного анализа и их последующего применения с целью выявления позитивной/негативной динамики развития социальной ситуации клиента. При этом методы
гендерного анализа предполагают использование интерактивного
подхода в социальной работе, что предполагает участие в решении
проблемы самого клиента, группы, общности, а также их включение в оценку и самооценку результатов решения проблем. Целью
привлечения клиентов к гендерному анализу ситуации является мотивация активности клиента в осознании проблемы, ее причин, совместного принятия решений, планирования, интеграции в системы
социальных отношений, взаимодействия, контроля, распределения
ресурсов микро-социума, групп, общностей.
В качестве концептуальной основы гендерного анализа в социальной работе выступают ключевые положения эгалитарной концепции:
− объективность в оценке вклада женщин, мужчин в конкретную сферу общества;
28
− дифференциация индивидов, общностей по признаку категории пола;
− выявление активного и пассивного гендерных статусов клиентов;
− определение типов мировоззрения (патриархатное, традиционное, эгалитарное, дуальное и др.);
− диагностирование уровней общей, гендерной, гражданской
культуры человека;
− совместный анализ и самоанализ причин, факторов проблемных ситуаций;
− поиск ресурсов для совместного решения проблемы, планирования проекта деятельности;
− проведение мониторинга как анализ, отслеживание динамики статусов индивида, групп, общности.
Раскроем некоторые из методов гендерного анализа, актуальные для социальной и социально-педагогической работы как комплексное диагностирование ситуации депривационного характера.
Гарвардский метод анализа (Harvard Analytical Framework)
включает три элемента: обзор специфики и динамики социальнопрофессиональной жизнедеятельности индивида, базирующейся
на гендерном разделении труда; уровня дисагрегации (разделении) по полу, возрасту, национальной, классовой принадлежности, по месту, времени, сложности, статусности, условий
профессиональной и общественной деятельности. Индикаторами качества жизнедеятельности клиентов являются: виды (продуктивная, репродуктивная, общественная); доступ индивида к
властным отношениям, ресурсам, благам общества, необходимых для преобразования социальных статусов.
Метод иерархии нужд Лонгве (The Longwe Hierarchy of Needs)
применяется в ситуации анализа потребностей человека и определения результативности способов оказания ему социальнопедагогической помощи. При этом оценка положений, ситуаций
мужчин и женщин осуществляется в отношении к ключевым индикаторам социального развития:
1. возможности контроля над ресурсами;
2. участие в процессах принятия решений;
3. справедливость/равенство в отношении к мужчине и
женщине;
29
4. доступ к ресурсам общества;
5. уровень материального благополучия, социальный статус
в иерархии общества.
Индикаторы уровней расположены по степени значимости, в
иерархическом порядке. Применение метода показывает, что пятый уровень «социальный статус в иерархии общества» не может
быть достигнут раньше, чем будет обеспечено равенство прав,
возможностей в других четырех сферах жизнедеятельности. Такой подход позволяет сформировать представление индивида о
статусных сферах жизнедеятельности, реальных способах их достижения на основе решения первичной проблемы.
Метод картирования (mapping) заключается в выполнении
клиентами творческого задания: изображения карты места проживания, маршрутов продвижения, наиболее активных зон жизнедеятельности (микрорайона, поселения), с указанием статусных
объектов сфер жизнедеятельности. Анализ изображенных объектов отражает ценностные ориентации, сферу интересов, приоритеты рабочего и свободного времени. Составленные таким
образом карты используются для совместного рефлексивного
гендерного анализа, а также в целях интерпретации динамики социального развития, проблемы, статусов.
Метод депривационного анализа как выявления уязвимости
человека (Capacities and Vulnerabilities Analyses – CVA). Метод
основан на матрице, включающей анализ факторов влияния на
уязвимость/адаптацию человека:
− материальные ресурсы, которые жизненно необходимы;
− организационно-социальные связи, общественные, политические организации;
− системы распределения продуктов и социальных услуг;
− социальные ресурсы (образование, психологическая помощь, религиозные потребности, ожидания, медицинская
помощь и т.д.).
Метод матричного гендерного анализа представляет собой инструментарий для преодоления гендерных стереотипов в
определенной группе, связанной социальными отношениями, интересами, совместными целями деятельности. Анализу подвергаются мысли, взгляды, позиции, мнения людей, влияющих на
характер гендерных отношений в обществе и в частной, семейной
30
сфере. Предлагаются различные подходы, сравниваются противоположные позиции. Применение этого метода носит пролонгированный характер, предполагает использование наблюдения,
сопоставления, коррекцию, отслеживания динамики социального развития личности. Ценность этого метода состоит в переориентации сознания клиента от традиционного типа к эгалитарному
типу. Данный метод наиболее востребован в групповой работе.
Обобщая, следует заключить, что сущность гендерной методологии социально-педагогической деятельности в социальных
учреждениях состоит в совокупности принципов гендерного анализа социальной структуры, комплекса методов гендерного измерения социальных процессов, отношений, проблем клиентов
и на основе процесса формирования антидискриминационной,
эгалитарной среды жизнедеятельности человека и общества, выступающей в качестве одного из ключевых объектов профессиональной деятельности специалиста.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Carol Gilligan. In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development. Cambridge, Mass.: Harvard University Рress, 1982.
184 p.
Dawkins R. The Selfish Gene. New York: Oxford University Press,
1976. P. 152; Wilson E.O. On Human Nature. Cambridge: Harvard
University Press, 1978. 224 p.
Dugger K. “Social location and gender-role attidudes: A comparison
of Black and White women” Gender and Society, Dec. 1988. – v. 2.
n. 4. P. 425–448.
Garfinkel H. Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs (NJ):
Prentice-Hall. – 288 p.
Goffman E. Gender Display / E. Goffman // Goffman E. Gender Advertisments: Studies in the Anthropology of Visual Communication
/С. Lemert, A. Branaman (eds.) Blackwell Publ, 1997. P. 60-86
Henley, N.M. Psychology and Gender // Signs: Journal of Women in
Culture and Society. – 1985. – Vol. 11. – P. 101-119.
Hochschild A. A Review of Sex Roles Reseach // American Journal
of Sociology. – 1973. – Vol. 78. – P. 1011-1029;
Komarovski, M. Cultural Contradictions and Sex Roles // American
Journal of Sociological. – 1946. – Vol. 15. P. 508-516.
31
9.
Linton, R. The Study of Man. – New York: Appleton-Century, 1936/ –
503 р.
10. Parsons, T. Age and Sex in the Social Structure of the United State //
American Sociological Review. – 1942. – Vol. 7. P. 422 p.
11. Бессонова О. Общая теория институциональных трансформаций как новая картина мира //Общественные науки и современность. – 2006. – № 2. – С.130-142.
12. Уэст К. и Зиммерман Д. Создание гендера.// Хрестоматия феминистских текстов. Переводы. Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Издательство «Дмитрий Буланин», 2000. – C. 193– 219.
РЕСУРСЫ И РИСКИ ИННОВАЦИЙ
В СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Фиофанова О.А.
ФГОУ ВПО «Удмуртский государственный
университет», г.Ижевск
В статье актуализируется понимание «инновации» как социального механизма развёртывания содержания инновации от
идеи до её институализации, что даёт возможность представить
её контуры как системы. Это необходимое условие для понимания сущности инновации, но недостаточное при обозначении
предельных границ действия инновационных механизмов, социальной ниши и функций инновации в её взаимодействии со
структурными элементами общества.
Если анализировать сущность инновации как социального механизма, который не только рождает импульс, но и обеспечивает
в жизни способ развития, то необходимо полнее изучить ресурсы,
трансформационные риски и возможности инновации (так как
следует отличать процессы, поддерживающие стабильность систем от иных процессов, которые приводят к новому состоянию
системы). То есть инновации в образовании обретают уникальное качество социального механизма, обеспечивающего развитие
ресурса развития, тем самым моделируя облик будущего общественного устройства.
На наш взгляд, следует говорить об инновации как о системе,
которая состоит из имманентно ей присущих и взаимодействую32
щих на едином основании компонентов в составе: а)инновационно новое, б)переводимое в новшество (в качестве содержания), в)
выражаемое в нововведении (как организации) и нацеленное на
изменение качественного состояния инновируемой образовательной системы. Следовательно, в рамках инновации каждый из её
отдельно взятых компонентов теряет свою самостоятельность и
обретает иной смысл: а)ресурсы, б)трансформационные риски, в)
возможности инноваций.
Рассмотрим эти три смысловые характеристики инноваций.
Ресурсы инноваций:
1. Психологические ресурсы: глубинные изменения детстваюношества XX-XXIв.в.
2. Политические ресурсы: приоритетные национальные проекты, федеральные образовательные программы, международные процессы глобализации образования.
3. Социальные ресурсы: социальные инициативы общественности, профессионально-педагогических ассоциаций, студентов педотрядов.
4. Педагогические ресурсы: квалиметрия и рефлексия
социально-педагогической деятельности, её перевод на качественно новый уровень.
Рассмотрим по порядку.
1. Психологически, представляя собой неотъемлемую часть общества, детство, постоянно изменяясь, выступает как особый обобщенный субъект многоплановых разнохарактерных отношений с
миром взрослых. При этом отношение взрослого мира (и педагогического сообщества) к детству выражается в том, что традиционно
детство воспринимается педагогами как своего рода «приемник»,
в большей или меньшей степени осваивающий, присваивающий,
реагирующий на воздействия взрослого сообщества [1]. Между
тем современное детство не просто усваивает нормы, формы организации мира взрослых, оно само объективно и активно ставит
перед взрослыми все новые и новые задачи, являясь реально действующей составной частью общества. Соответственно, ресурсом
инноваций в системе образования становится сегодня разработка
нового понимания механизмов взаимодействия и реализация инновационной концепции отношения к детству как к субъекту взаимоотношений, к характеру и условиям его социального воспитания.
33
На основании понимания этого ресурса в Удмуртии для студентов педагогических специальностей был разработан инновационный курс «Педагогика взросления», включающий в программу
профессиональной подготовки блок тем, связанный с анализом
современной детской субкультуры, её социокультурных функций
субъектного существования, новых принципов и закономерностей взаимодействия педагогов с миром детства [4].
2. Политически, инновации в системе образования, с одной
стороны, являются частью реформирования общего образования, осуществляемого в рамках национальной инициативы «Наша новая школа» и перехода к новым ФГОС общего среднего
образования, профессионального образования; с другой – этапом
реализации Россией основных положений Болонского процесса и
перехода к двухуровневому высшему профессиональному образованию. Эти ресурсы инноваций инициировали разработку модели
ФГОС ВПО по направлению педагогического образования. Данная модель разработана так, чтобы реализовать непосредственное соответствие образовательного стандарта профессиональной
подготовки по соответствующему профилю со стандартом профессиональной деятельности (СПД).
На основании понимания этого ресурса в Удмуртии разрабатываются инновационные модели реализации двухуровневой
подготовки кадров по следующим профилям бакалавриата:
− Психология и педагогика дошкольного образования,
− Психология и педагогика начального образования,
− Психология и педагогика профессионального образования,
− Психология и социальная педагогика,
− Психология и педагогика инклюзивного образования,
что предоставляет поле инновационной деятельности для
профессорско-преподавательского состава ВУЗа в контексте разработки основных образовательных программ, концепции педагогической интернатуры и т.п.
3. Социально, инициативы общественности также являются
ресурсом инноваций в системе образования. Общественность в
лице профессиональных ассоциаций, студенческих объединений,
некоммерческих организаций, воздействуя на социокультурную
ситуацию региона, создает общий благоприятный инновационный фон, который формирует необходимые условия инновацион34
ного развития [2]. Особое внимание обращает на себя инициация
инноваций в среде студенческой молодежи. Для системы профессионального социально-педагогического образования это
становится мощным ресурсом интеграции формального и неформального образования, синтеза академического и проектного типа профессионального образования.
На основании понимания этого ресурса в Удмуртии поддерживается инновационная деятельность молодежного агентства
творческой мысли «BBrain», студенческого педотряда «Орлята», педагогической ассоциации «Новое образование», некоммерческой
организации «Академия социального проектирования и управления инновациями «Сердце Города» [2]. В социальном взаимодействии с этими институтами система образования инновационно
развивается посредством проектной деятельности. Функцию проектирования от лица университетов берут на себя НОЦы (научнообразовательные центры) как площадки опережающего развития,
активизирующие потенциал студенческой молодёжи, общественности города, власти и бизнеса в форме проектных групп как коллегиальных органов управления инновационными проектами. За
прошедший учебный год в регионе нами было реализовано несколько социокультурных проектов (http//serdcegoroda.ru), в том числе: тематическая площадка «На планете Маленького Принца» (диалоги
власти-бизнеса-общества-человека о Детстве), управленческие мастерские «Образование и социально ответственный бизнес: на пути
к экономике счастья», стратегические игры «Человек в пространстве культуры» (осмысление инновационной деятельности в аспекте
культурного вклада), детско-родительская студия «Витражи времени» (межпоколенные отношения), проектные мастерские «Архитектура будущего» (художественные и музыкальные образовательные
проекты молодёжи), институционально-семейный проект «Большая
квартира» (http//udsu.ru) [3]. Необходимо отметить, что превращение
образования в особый вид практики общественного развития является кардинально новой постановкой вопроса о том, как должно быть
организовано такое профессиональное социально-педагогическое
образование как образование проектного типа.
4. Педагогически, ресурсы инноваций системы профессионального образования рождаются из квалиметрии и рефлексии социальнопедагогической деятельности, её перевода на качественно новый
35
уровень. Как обеспечить достижение (и значит – измерение) требуемых компетенций (особенно социокультурных, метапредметных),
как организовать мониторинг личностных качеств и их развития –
эти и другие вопросы рефлексируются сегодня педагогами, рождая инновационные технологии, методы, приёмы организации
социально-педагогического процесса. Педагогическая квалиметрия
и рефлексия позволяют снизить негативные последствия, связанные
с информационной детерминацией инноваций в системе профессионального социально-педагогического образования за счет включения в содержание образования не только такого знания, которое не
вызывает сомнений («точное» знание), а также непрерывно возникающих проблем и противоречий («незнание», «неточное» знание, неизвестные законы и способы деятельности).
На основании понимания этого ресурса в Удмуртии апробируются и развиваются инновационные формы повышения
квалификации педагогов посредством организации открытых методологических кружков для педагогических команд образовательных учреждений, ведущих инновационно-экспериментальные
направления, педагогической супервизии по обобщению опыта
проблематизации, осмысления, принятия решений и экспертизы.
Также одним из инструментов решения отмеченных задач, является аттестация педагогических кадров: данная процедура способствует осмыслению узловых проблем в системе образования
и обеспечивает проектирование индивидуальных траекторий повышения квалификации.
Понимание ресурсов инноваций в системе образования формирует такой стиль управленческого сопровождения инновации,
который позволяет удерживать и развивать её целостность как
системы. Однако также позволяет понимать трансформационные
риски и возможности инноваций, к которым мы относим (проанализируем в том же порядке 1,2,3,4):
1. Профанация и десакрализация понимания детства-юношества
как самоценного периода жизни, его педагогической организации
на основе «субъект-субъектных» взаимодействий, что может привести к «воинствующему подростковому нигилизму» или «педагогически наивному бебицентризму». Возможно ли педагогически
понимать, не искажая особенности мышления, потребностномотивационной и эмоционально-волевой сфер, жизненные ритмы,
36
пространства деятельности, душевные переживания, этические и
ценностные аспекты бытия детства-юношества?
2. Образовательная политика задаёт ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов. Это означает, что
модель ФГОС ВПО по направлению «Социально-педагогическое
образование» разработана так, чтобы реализовать непосредственное соответствие образовательного стандарта профессиональной
подготовки по соответствующему профилю со стандартом профессиональной деятельности (СПД) или действующими нормативами
реальной профессиональной деятельности. Однако, в настоящее
время в России нет действующих профессиональных стандартов
СПД по профессиям и профилям данного направления. Отсутствие
системы четкой оценки качества и эффективности управления
формированием общекультурных, общепрофессиональных и специальных компетенций социальных педагогов различных профилей приводит к постановке следующих вопросов. Возможно ли: а)
реализация СПД в виде экспертной модели с опорой на квалификационные характеристики и должностные инструкции реальных рабочих мест; б) управление формированием и оценка компетенций
с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах; в) независимая система итоговой аттестации (квалификационный экзамен с
участием профессионального сообщества)?
3. В современной российской системе образования потребность в кадрах, непосредственно проектирующих, организующих и координирующих выполнение инновационных проектов,
высока, однако на местах, в условиях традиционных образовательных систем, инновационные проекты быстро маргинализируются, а их инициаторы дискредитируются традиционно
настроенным педагогическим сообществом. Поэтому инновационно активное студенчество и педагоги зачастую создают инновационные структуры вне университетов. При таких рисках
маргинализации инноваций справедлива постановка вопроса:
Возможна ли согласованность интересов высших учебных заведений и общественных организаций, интеграция формального
и неформального образования; готовы ли профессиональнопедагогические сообщества выступить консолидирующими
посредниками между инновационными общественными организациями и ВУЗами?
37
4. В отношении педагогических ресурсов риском является крупномасштабный импорт социально-педагогических технологий «второй свежести» из развитых стран. Такая стратегия
заимствования развития отечественного образования имплицитно препятствует развитию инноваций и «консервирует» отставание России от развитых стран мира. Под влиянием этих
факторов происходит смещение акцентов в формулировании
социально-педагогических задач и появление новых социальнопедагогических функций: научная экспертиза, консультирование,
организация исследовательской деятельности – возможно ли это
в условиях реального педагогического труда? … так как инновационная миссия образования сегодня «заслонена» игрой спроса и
предложения на образовательные услуги.
Таким образом, эффективная социокультурная модернизация
образования возможна на основе понимания ресурсов, рисков и
воможностей инноваций в системе образования.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
38
Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения детства и актуализация психолого-педагогических проблем развития образования //
Проектирование содержания образования: подходы, стандарты,
социальные практики. Материалы Всероссийской конференции/
Под ред. Фиофановой О.А.– Ижевск, 2011.– С.3-9.
Фиофанова О.А. Автономная некоммерческая организация как
ресурс развития и ревитализации региональной образовательной среды// Социальная педагогика в России. – М.: ИСП РАО,
2010,№3.
Фиофанова О.А. Диалог образования с институтами гражданского общества: социальное проектирование пространства культуры// Материалы Международного конгресса интеллигенции
памяти Д.С.Лихачева. – СПб., 2011.
Фиофанова О.А. Педагогика взросления. Учебное пособие для
ВУЗов (гриф УМО РФ). – М.: Gaudeamus, 2006. – 282с.
СЕЛЬСКАЯ ШКОЛА
КАК СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ИНСТИТУТ
Закирова А.Б.
ФГБОУ ВПО «Бирская государственная
социально-педагогическая академия», г. Бирск
Педагогическая наука в конце ХХ – в начале ХХI веков взяла на себя задачу возрождения сельской школы как социокультурного института и определения перспектив ее развития. В это
время, появились исследования, направленные: на выявление
культурно-образовательной и социальной миссии сельской школы как народной, как хранительницы культурной традиции, как
общественно-государственной; на выявление особенностей демократического устройства сельской школы и условий ее развития как фактор демократизации общества; на изучение истории
земской школы, которая и сегодня представляет собой образец
сельской школы, основанной на идеях демократии и общественного самоуправления.
Исследования различных аспектов сельской школы способствовали научному осмыслению этого феномена в системе современного образования и позволили рассмотреть ее в качестве
развивающейся образовательной среды, находящейся в разнообразных отношениях с сельским социумом, выявить принципы
ее вариативной организации в условиях поликультурной среды, поставить проблему национального своеобразия российской
сельской школы (М.П. Гурьянова, В.Г. Бочарова, Б.В. Бондаревская, Г.Ф. Суворова, И.М. Синагатуллин и др.). Было установлено, что в условиях села школа играет более важную роль в жизни
личности, его семьи, чем школа в городе. Высокая роль сельской
школы предопределяется многими факторами: экономическими,
социальными, образовательными, культурными, нравственными.
Сельская школа существовала, и развивались на протяжении
длительного исторического периода, сохраняя существенные
черты национальной российской культуры. Сельский тип поселения, деревенская культура, сельский образ жизни существовали и
развивались столетиями, формируя особые экономические отношения и особый менталитет жителей села.
39
В историческом аспекте многообразие подходов к трактовке феномена школы как социокультурного института сведены, как правило, к двум течениям общественной мысли – славянофилов и
западников. В обоих течениях русской мысли утверждается, что
человек в своей индивидуальности – «нравственная ценность высшей иерархической ступени» [7]. И эта философская мысль определяла гуманистическую направленность сельской школы, ее
нравственный дух, почитание в ребенке личности, индивидуальности. Также важной стороной философской мысли стала идея
утверждения православия как «всечеловеческой религии», воплощающей принципы соборности, любви и богатства [157, с. 197].
Таким образом, философская мысль второй половины XIX
века выявила характерные особенности отечественного образования. Основополагающим для российской сельской школы являлось понимание человека как вселенской сущности, как
разумно-свободного существа; утверждение православия в качестве вселенской религии; осмысление феномена соборности как
основного принципа жизнедеятельности человека, церкви, общины, культуры; обоснование основных сфер жизнедеятельности
человека – познания, труда, регуляции природы.
Анализ философско-педагогических концепции выдающихся
педагогов и деятелей российского образования позволяет проследить путь движения педагогической мысли при раскрытии смыслов образования в национальной школе и обоснования условий,
которые обеспечивают развитие творческих личностей, способных к сохранению культурно-исторических традиций и созданию культурных форм народной жизни. В педагогической теории
и практике дано глубокое обоснование принципов народности, природосообразности, культуросообразности, религиозной
нравственности. Сельская школа получила окончательное обоснование как школа народная, формирующая в учащихся черты
народного характера и обогащающая духовный опыт народа.
В то же время отмечаем, что проблематика национальной школы при всей ее важности отнюдь не может исчерпывать весь круг
национальных проблем образования. Глобальная задача российской школы, в том числе и сельской, состоит в том, чтобы возможными средствами обеспечить консолидацию полиэтнического
российского социума, выступить в роли социокультурного ме40
ханизма, предопределяющего надэтническую целостность общества. Однако это не зависит только от действий школы: для этого
нужны как общероссийские идеи и идеалы, так и новая (поликультурная) парадигма образования, принятие поликультурности в качестве базового принципа при определении содержания и форм
организации образовательного процесса.
Сегодня сельский социум и сельская школа переживают определенные перемены. Во-первых, на селе происходит процесс миграции
населении, поэтому села и деревни становятся все более многонациональными; во-вторых, статистика фиксирует все больше смешанных браков, что, в первую очередь, влияет на специфику воспитания
ребенка; в-третьих, на селе формируется новый общественный
уклад, благодаря которому человек начинает осознавать себя хозяином и творцом окружающей его действительности; в-четвертых,
исчезают колхозы и совхозы, преобразуясь в акционерные общества или частные предприятия. Указанные процессы сопровождаются имущественным расслоением социума, сменой ценностных
ориентиров. Все это отражается на школе и, в первую очередь, на
отношениях внутри коллектива учителей и школьников. Новые взаимоотношения в семье и в обществе требуют от школы подготовки
компетентных выпускников, готовых к самостоятельной творческой
деятельности в условиях сельской поликультурной среды.
Согласно исследованиям ученых-педагогов, основными направлениями сотрудничества школы и социума являются: участие сельского социума в программах непрерывного образования;
организация и проведение совместных внеклассных мероприятий; проведение консультаций для родителей по созданию условий, обеспечивающих развитие детей дома; помощь социальных
педагогов семьям; вовлечение родителей, бизнесменов и других
членов социума в образовательную деятельность школы; организация летнего отдыха школьников и взрослых; отражение запросов и потребностей социума в учебных планах; использование
школьного оборудования и помещений для социально значимых
мероприятий [37; 59; 181].
Таким образом, можно выделить четыре взаимосвязанных направления деятельности по установлению связей и укреплению сотрудничества между школой и сельским социумом: использование
сельской школы как образовательного центра и учреждения сферы
41
услуг для всех членов социума; использование социума как сферы жизненного и профессионального самоопределения учащихся сельских школ; создание на базе сельской школы различных
предпринимательских структур и развитие у сельских школьников
предпринимательских умений и навыков; становление и развитие
образовательного сообщества на селе путем активного вовлечения
родителей, членов семей учащихся и других членов социума.
Все эти подходы помогут школьникам и членам сельского социума преодолеть традиционные барьеры, которые ранее отделяли общины от их школ.
В рамках поликультурности, одной из главных задач сельской
школы является интеграция школы с социокультурной жизнью
села, природным окружением, сельскохозяйственным производством. С. Гаргуша отметила, что сельская школа – это «кузница»
кадров для сельскохозяйственного производства. Учитывая современные условия жизни на селе, трудовая подготовка становится
очень важным фактором социализации личности школьника, в связи с этим разрабатываются программы трудового воспитания, при
подготовке которой педагоги учитывают условия жизни сельских
школьников [51, с. 54]. Сельскохозяйственное окружение и близость к природе способствуют повышению эффективности учебновоспитательной работы сельской школы. Учебно-воспитательный
процесс в условиях связи обучения и воспитания школьников с
конкретными видами сельскохозяйственного производства и жизнью на земле может способствовать приобщению учащихся к общественно полезному труду и воспитанию в них любви и уважения
к родному краю и сельскому хозяйству.
В обобщенном виде функции сельской школы в контексте
социокультурного развития села можно сформулировать следующим образом: культурно-просветительская; информационноконсультативная (обеспечение доступа населения к информации,
способствующей защите прав человека, расширению его возможностей в решении собственных проблем); организационнопедагогическая (организация педагогической деятельности в
социальной среде, способствующая созданию атмосферы комфорта, психологической защищенности человека); гуманистическая (организация отношений в школе на основе принципа
диалогического взаимодействия между учителем и учащимися,
42
усиление в содержании школьного образования человековедческого материала); образовательная (ориентация на формирование
фоновых знаний, связанных с миром интересов молодежи, глобальными проблемами человечества); воспитательная (организация воспитательной работы в школе и внешкольном социуме);
социальная (сельская среда с ее спецификой обладает значительными потенциальными возможностями, правильное их использование позволяет формировать у детей интеллектуальные и
физические качества личности, выбрать профессию); функция
межнационального единения (сплочение представителей разных
национальностей обучающихся, сближению их культур, формирование здорового межэтнического климата); народнохозяйственная (подготовка трудовых ресурсов и стабилизация кадров
на селе); селообразующая функция.
Таким образом, сельские школы неотделимы от общества, функционируют в едином социальном пространстве и отражают все противоречия, проблемы, ценности, присущие определенному социуму.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Антология педагогической мысли России второй половины 19 –
начала 20 вв. [Текст] / Под. ред. В.В. Шадрикова. – М.: Педагогика, 1990.
Валькова, Л. Н. Семейный клуб – одна из активных форм повышения компетентности участников образовательного процесса [Текст]
/ Л. Н. Валькова // Начальная школа. – 2010. – № 6. – С. 25-29.
Гаркуша, С. Все начинается с трудового воспитания [Текст] / С. Гаркуша // Народное образование. – 2008. – №6. – С. 51-57.
Гурьянова, М.П. Проблемы и перспективы развития сельской
школы в России [Текст] / М.П. Гурьянова // Педагогика. – 2008. –
№4. – С.17-22.
Старикова Л.Д. История педагогики и философия образования:
учеб. пособ. для студ. / Л.Д. Старикова – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 435 с.
Холмогорова, Д.Н. Социальное сотрудничество сельской школы и
предприятий села [Текст] / Д.Н. Холмогорова // Наука и школа. –
2008. – №4. – С.55-56.
43
ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ –
ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА
Колесник Т.В., Евсеева Т.А.
МБ ДОУ «Змеиногорский детский
сад комбинированного вида «Огонек»,
г. Змеиногорск Алтайского края
Дошкольное образовательное учреждение – это открытая
социально-педагогическая система, способная реагировать на
изменения внутренней и внешней среды, осуществляющее взаимодействие с социумом и предоставляющее широкий спектр образовательных и оздоровительных услуг.
Современное ДОУ стремится к тому, чтобы стать местом, где ребенок получит возможность широкого социально-практического
контакта с наиболее значимыми и близкими для его развития сферами социальной жизни (социальная действительность, социальные отношения, социальные ценности, социальная деятельность
человека). Социальный мир ребенка-дошкольника невелик – это
его семья, взрослые и сверстники, которых он встречает в детском саду. ДОУ стремится обогатить среду социального развития
детей, выступая посредником между дошкольниками и взрослыми, имеющими определенный опыт (педагоги художественной,
музыкальной, спортивной школы, специалисты детской библиотеке, городского дома культуры, центра детского творчества, учителя начальных классов и т.д.).
Люди, окружающие ребенка, вступают в разнообразные взаимоотношения – родственные, дружеские, профессионально-трудовые
и пр. Поэтому у детей формируются стойкие представления о многообразии человеческих отношений, о правилах и нормах жизни в
обществе, дети учатся адекватно реагировать на происходящее в
конкретных жизненных ситуациях.
44
45
Установление прочных связей с социумом – это один из путей повышения качества дошкольного образования. Мы считаем,
что развитие социальных связей дошкольного образовательного
учреждения с культурными и научными центрами дает дополнительный импульс для духовного развития и обогащения личности ребенка с первых лет жизни, совершенствует конструктивные
взаимоотношения с родителями, строящиеся на идее социального партнерства. Одновременно этот процесс способствует росту
профессионального мастерства всех специалистов детского сада,
поднимает статус учреждения.
Задачи, стоящие перед педагогами
− повышение уровня профессиональной компетентности;
− удовлетворение индивидуальных запросов родителей, связанных с вопросами социального развития детей и взаимоотношений с их родителями;
− изучение факторов Среды социального развития детей в образовательном пространстве ДОУ и семье (составление социального паспорта, выделение различных групп семей,
требующих сопровождения).
Сотрудничество с семьями воспитанников строится на принципах:
− Единый подход педагогов и родителей к процессу воспитания ребёнка;
− Взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
− Дифференцированный подход к каждой семье;
− Уважение и доброжелательность друг к другу;
− Открытость дошкольного учреждения для родителей;
− Равноправие и ответственность родителей и педагогов ДОУ.
Задачи:
− вовлечение родителей в образовательное пространство детского сада и привлечение их к сотрудничеству в вопросах социального развития детей;
− повышения уровня компетентности родителей;
− обобщение и распространение опыта семейного воспитания
(через печать, рекламные буклеты, круглый стол, презентации).
46
− изучение потребностей родителей на образовательные услуги и удовлетворение индивидуальных запросов родителей в
индивидуальных и групповых формах работы;
− изучение состояния факторов Среды социального развития
ребенка, связанных с его семьей.
Важно организовать сотрудничество родителей друг с другом. С
этой целью в приемных созданы стенды «Родители советуют друг
другу», где каждая семья может поместить свою информацию, а
также вывешиваются семейные газеты, модели, рассуждения и т.п.
Результатом совместной работы можно с уверенностью считать повышение воспитательных возможностей семьи.
Учитывая разнообразие и безусловную индивидуальность проблемного поля каждой семьи можно рекомендовать ряд направлений
социально-педагогической помощи различным категориям семей на
примере тех, которые наиболее часто попадают в поле профессиональной деятельности специалистов социальной сферы: малообеспеченные семьи, семьи безработных, многодетные семьи.
С этой целью вот уже много лет коллектив ДОУ сотрудничает с комитетом по социальной защите населения. Благодаря этой
совместной деятельности, на базе ДОУ функционирует круглогодичный оздоровительный лагерь с дневным пребыванием для
47
часто и длительно болеющих детей, не посещающих ДОУ из малообеспеченных семей.
План совместной работы
с комитетом по социальной защите населения
№ Мероприятия
Сроки
Ответственные
1
Заключение договора о совместной
работе.
сентябрь
Администрация
ДОУ
Специалисты
комитета
2
Проведение социальной диагности- В течение
ки детей;
года
Составление программы развития
Август
круглогодичного лагеря для ЧБД, не
посещающих ДОУ.
3
4
5
6
Специалисты
комитета
Специалисты
ДОУ
Специалисты
комитета
Комплектование групп из малообес- В течение Специалисты
печенных семей для прохождения
года
комитета
реабилитационных мероприятий на
базе ДОУ
Составление сметы расходов и вы- По мере Специалисты
деление средств для проведения ре- необходи- комитета
абилитационных мероприятий в
мости
Экономисты
каникулярное время для детей, окарайоно
завшихся в трудной жизненной ситуации.
Проведение теоретических и прак- 1 раз в
Специалисты
тических семинаров по совместной год
комитета и ДОУ
деятельности.
Взаимодействие с детской поликлиникой благоприятно влияет
на процесс оздоровления детей. С одной стороны – врач-педиатр
информирует родителей и педагогов о необходимости оказания помощи детям, с другой – медсестра детского сада, учитель-логопед
педагог-психолог, инструктор по ЛФК, медсестра по массажу выполняют рекомендации и назначения врача. В тетрадях здоровья
прослеживается физическое и психическое состояние ребенка с
момента поступления в детский сад до выпуска в школу: динамика заболеваемости, переход из одной группы здоровья в другую,
данные осмотра врачами и педагогами-специалистами.
48
План работы с поликлиникой
№
п/п
Мероприятия
1. Диспансерное наблюдение детей:
А) сдача анализов.
Б) подготовка к детскому саду.
2. Оценка физического и нервнопсихического
развития:
А) группа здоровья.
Б) хроническое заболевание.
В) рекомендации по оздоровлению
3. Консультации узких специалистов.
Сроки
Ответственные
Перед
Педиатр.
поступле-нием
в д/с
1 раз в год
ст.м/с
инструктор физо
психолог
врач
1 раз в
квартал
4. Совместные совещания по организа- 1 раз в год
ции ЗОЖ, по оздоровлению и профилактике заболеваний.
5. Организация ежегодных углублен1 раз в год
ных медосмотров.
Специалисты.
Администрация.
Педиатр.
6. Отбор часто болеющих детей для ре- Сентябрь
абилитации в детском саду.
Педиатр.
7. Заседание медико-педагогической ко- Сентябрь
миссии на базе детского сада.
Май
Председатель
МППК,
Заведующая
Старшая
медицинская сестра.
8.
Оформление индивидуальных карт
здоровья.
Сентябрь
9.
Отчет заболеваемости детей.
1 раз в квартал
10. Отчет по углубленному медицинско- 1 раз в год
му осмотру, заболеваемости, посещаемости, прививкам.
11. Отчет по организации питания.
1 раз в квартал
12. Наблюдение и контроль специалиЕжемесячно
Специастами детской поликлиники оздоролист
вительных мероприятий в ДОУ.
49
Взаимодействие детского сада и школы основано на обеспечении преемственности в работе. Реализуя образовательную программу, коллектив ДОУ исходит из того, что выпускник нашего детского
сада, должен обладать различными компетентностями необходимыми для его социализации, то есть спокойно адаптироваться к новым условиям жизни и деятельности. Со школой налажены связи,
которые помогают получить информацию о том, как воспитанники
адаптировались в школе, как усваивают программу первого класса, с
какими трудностями столкнулись. Данная информация обсуждается
педагогами ДОУ, помогает им корректировать свои планы.
План работы со школой
№
Содержание
Сроки
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ РАБОТА
1. Составление перспективного планиро- сентябрь
вания по осуществлению преемственности между детским садом и школой
по оздоровлению и обучению.
2. Повышение методического уровня пе- октябрь
дагогов ДОУ через изучение проблем
готовности к обучению в школе.
МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА
1. Участие педагогов начальных классов и Октябрь
воспитателей ДОУ в работе ПМПк
апрель
2. Сравнительный анализ программ начальных классов и детских садов по
основным разделам.
3. Деловая игра «Факторы, влияющие на
качество подготовки детей к школе»
1
2
3
50
В теч.
года
Ответственные
Ст. воспит.
Воспитатели,
Уч. нач.кл.
Ст. воспит.
Воспитатели,
Ст.медсестра
Ст.воспит.
Учителя
Воспитатели
Педагоги
ДОУ и школы
Декабрь Воспитатели
Ст.воспит.
ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РАБОТА
Экскурсии в школу. (Знакомство со
В теч.
Педагоги
школой, школьной библиотекой, посегода
ДОУ и школы
щение праздников)
Беседа «Профессия учитель» пригланоябрь Педагоги
шение учителя в группу.
ДОУ и школы
Интеллектуальная игра: «Что? Где?
апрель педагогКогда?» для детей подготовительной
психолог
группы
Для создания у ребенка целостного представления об окружающем мире, развития познавательной мотивации, освоения им
общечеловеческих ценностей, формирования базиса личностной
культуры мы установили тесные связи с музеем, с детской библиотекой, с художественной, музыкальной, спортивной школой.
Совместные мероприятия предоставляют детям, родителем возможность творческой самореализации.
План работы с библиотекой
Сроки
август
Содержание
Конкурс детско-родительских
проектов «Улицы, на которых
мы живем»
сенЭкскурсия по детской библиотябрь
теке. Запись в библиотеку. Чествование семей, записанных в
библиотеку. (2-23-73)
ноябрь Викторина по произведениям
Чарушина Е.И. «Большие и маленькие»
декабрь Выставка «Рождество».
Конкурс на лучшее письмопожелание Деду Морозу.
март
Книги К.И. Чуковского
Ответственные
Ст. воспитатель
Воспитатели старшей и
подготовительной группы.
Ст. воспитатель, воспитатели старшей группы.
Ст. воспитатель, воспитатели старших гр., специалист библиотеки
Ст. воспитатель, воспитатели старших гр., специалист библиотеки
Ст. воспитатель, специалисты библиотеки
План работы со спортивной, музыкальной и художественной
школой, с городским домом культуры
Сроки
Содержание
1
2
Сентябрь Развлечение в ГДК по Правилам дорожного движения.
Октябрь Экскурсия в художественную
школу
Заседание экологического клуба в ГДК «Поможем животным
перезимовать»
День здоровья
Ответственные
3
Ст. воспитатель, воспитатели старших групп
Воспитатели старшей
группы
Ст. воспитатель, воспитатели старших групп
Инструктор по физической культуре, тренер
спортивной школы
51
1
Ноябрь
Февраль
Апрель
Май
2
Заседание патриотического
клуба в ГДК «Символы России»
Заседание патриотического
клуба «Русские богатыри»
Заседание экологического клуба «Правила поведения в природе»
День здоровья
Районная олимпиада дошкольников
3
Ст. воспитатель, воспитатели старших групп
Ст. воспитатель, воспитатели старших групп
Ст. воспитатель, воспитатели старших групп
Инструктор по физической культуре, тренер
спортивной школы
Инструктор по физической культуре, тренера
Мероприятия с центром детского творчества
№
Содержание мероприятий
1
Районный конкурс чтецов
2
Музыкальный конкурс
3
Театральный конкурс
Сроки
Ответственный
Учитель-логопед, воспитатели старших групп
Музыкальный руководитель
Музыкальный руководитель, педагог-психолог,
Дмитриева О.В.
Самым главным результатом социально-педагогической деятельности ДОУ является формирование возрастных характеристик ребенка, обеспечивающих становление личности, способной
к компетентному взаимодействию в социуме, а также успешную
адаптацию ребенка в новой социальной среде: компетентность,
креативность, любознательность, инициативность (самостоятельность, свобода, независимость), коммуникативность, положительный образ "Я" (базовое доверие, чувство защищенности),
ответственность, произвольность.
Список литературы:
1.
2.
52
Арнаутова Е.П. Педагог и семья. М., 2002.
Вершинин В. Трудный путь к гармонии: Воспитательные парадоксы высокообеспеченной семьи // Народное образование.
2002. № 8.
3.
Взаимодействие дошкольного учреждения с социумом: Пособие для практических работников дошкольных образовательных
учреждений / Авт.-сост.: Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова. – М., 2004.
4. Давыдова О.И., Богословец Л.Г., Майер А.А. Работа с родителями в ДОУ. –М., 2005.
5. Данилин Т.А., Стёпина Н.М.. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. Пособие для практических работников
ДОУ. Айрис Пресс Айрис дидактика. Москва, 2004.
6. Дошкольные учреждения и семья — единое пространство детского развития / Т.Н Доронова и др. М., 2001.
7. Зверева О.Л., Кротова Т.В. Общение педагога с родителями в
ДОУ: Методический аспект. — М , 2005.
8. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
9. Об опыте взаимодействия семьи и дошкольных образовательных учреждений Санкт-Петербурга/Сост. Н.П.Митрошина,
Т.А.Овечкина. СПб., 2001.
10. Солодянкина О.В. Сотрудничество дошкольного учреждения с
семьей: Пособие для работников ДОУ. – М., 2004.
К ВОПРОСУ ОБ ОПРЕДЕЛЕНИЕ СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ
«РЕБЕНОК, ИСПЫТЫВАЮЩИЙ ТРУДНОСТИ
ПРИ УСВОЕНИИ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ»
Лихачева Е.Н.
ЧУ «Карагандинский университет «Болашак»,
г.Караганда
В настоящее время отмечается рост числа детей с задержанным темпом психического развития. Задержка психического
развития – синдром временного отставания развития психики в
целом или отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.
Основные закономерности развития индивида являются едиными как для детей с нормальным развитием, так и для детей с
задержкой психического развития. Однако, эти закономерности
53
проявляются в иные сроки, в различном темпе и качестве и могут при отсутствии целенаправленной педагогической помощи
сопровождаться образованием специфической иерархией первичных и вторичных отклонений, трудностями социальной адаптации ребенка [Мастюкова Е.М., 1992].
Анализ педагогической характеристики ребенка с ЗПР дошкольного возраста выявил следующие особенности.
Запас знаний детей дошкольного возраста с ЗПР об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни:
сезонные изменения в природе; состав семьи и труд ее членов;
различные признаки конкретных предметов; не имеют многих
элементарных математических представлений; речь детей отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций
[Власова Т.А., Певзнер М.С., 1971]. У них недостаточно развит
фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и
других связей. У подавляющего числа детей наблюдается низкий
уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в
работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения [Манелис Н.Г., 2001].
Наряду с выделенными особенностями отмечается низкий
уровень развития мелкой моторики: несформированность точных
движений кистей рук и праксиса.
Изучение зрительного восприятия показало, что, несмотря на
отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижения остроты и выпадения полей зрения), многие зрительные операции они выполняют
более медленно, чем нормально развивающиеся дети. Они замечают гораздо меньше окружающих, зрительно воспринимаемых объектов. Для них требуется более длительное время на ознакомление
с наглядными пособиями, текстами и др. Зрительно воспринимаемый материал должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими
объединение отдельных элементов материала в единый образ.
Проблема изучения образной сферы еще недостаточно разработана. В результате исследований был обнаружен низкий
исходный уровень сформированности пространственных представлений. Выявлена последовательность в порядке развития
54
пространственных представлений. Раньше и успешнее формируются представления о форме предметов. Несколько позднее
развиваются представления о величине. Еще медленнее – представления о направлениях пространства. Значительные трудности дети испытывают при овладении умением осуществлять и
словесно определять пространственные отношения предметов
между собой. Затруднена ориентация в частях собственного тела.
Однако наличие значительной положительной динамики в развитии пространственных отношений позволяет говорить об обратимости имеющихся недостатков пространственной ориентировки.
Для этих детей характерна своеобразная структура памяти, а
именно, большая продуктивность непроизвольного запоминания,
преобладание зрительной памяти над слухоречевой, плохое опосредованное запоминание.
Отличительной особенностью этих детей является отставание в развитии всех видов мышления и, особенно, словеснологического, несформированность основных мыслительных
операций, неполноценность процессов анализа, абстрагирования
и обобщения, недостаточная гибкость мышления.
Характерной особенностью является выраженное нарушение у большинства из детей функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания,
свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенный
момент времени воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Одной из частых особенностей нарушений
внимания у детей является его недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушения внимания особенно выражены
у детей с гиперактивным поведением, т.е. при двигательной расторможенности и повышенной возбудимости. В интеллектуальной
деятельности у многих детей обнаруживается снижение внимания
из-за повышенного уровня утомляемости. Наблюдается также колебания внимания и в процессе трудовой деятельности. При выполнении трудовой деятельности дети недостаточно выслушивают
инструкцию, хотят скорее начать действовать.
Составной частью психических процессов является
эмоционально-волевая сфера. У этих детей отмечается незрелость
55
эмоций, воли и личности в целом. Они не способны к возрастным
нормам игровой деятельности, не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.
Игровые интересы у них патологически длительно сохраняются.
Отмечается недостаточная произвольная регуляция деятельности.
Следует заметить, что группа детей с задержкой психического
развития крайне неоднородна. Так, у одной из них на первый план
выступает замедленность становления эмоционально-личностных
характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. У этих
детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. У другой категории детей с ЗПР
преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. Рассмотрим подробнее различные варианты задержки психического развития, так как дети именно этой категории
составляют группу риска при обучении и воспитании.
Выделяют следующие варианты задержки психического развития:
− конституционального происхождения;
− соматогенного происхождения;
− психогенного происхождения;
− церебрально-органического происхождения.
Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этого
варианта развития – типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств, где с нейродинамическими расстройствами связаны тонус и подвижность психических процессов, а с
инфантилизмом – недостаточность мотивационной сферы.
Термином «инфантилизм» обозначается психическая незрелость при выраженном преобладании эмоционально–волевой
незрелости, сохранение в психике и поведении взрослого особенностей, присущих детскому возрасту. Индивид, которому свойственен инфантилизм, при нормальном или даже ускоренном
физическом и умственном развитии отличается незрелостью эмоционально–волевой сферы. Это выражается в несамостоятельности решений и действий, чувстве незащищенности, в пониженной
критичности по отношению к себе, повышенной требовательности
56
и заботе других о себе, в разнообразных компенсаторных реакциях
(фантазировании, замещающем реальные поступки, эгоцентризме и др.). Различают тотальный и парциальный инфантилизм. При
тотальном инфантилизме эмоционально–волевая незрелость сочетается с относительно равномерной незрелостью всех психических сфер; при парциальном инфантилизме это сочетание касается
одной или нескольких сфер психической деятельности.
Для большинства исследователей и практиков по отношению
к данной группе детей, ключевыми словами стали: «слабоуспевающие дети», «дети с недостаточным уровнем развития», «дети с
эмоционально волевой незрелостью», «дети со слабовыраженными нарушениями познавательной деятельности», «дети со слабостью произвольной регуляцией деятельности» и т.д.
Широкий спектр понятийности термина объясняется тем, что
совокупность знаний специалистов, занимающихся изучаемой
нами категории детей, формировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики их обучения и воспитания.
Первоначально, при отсутствии собственной педагогической
терминологии, использовалась общепринята медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологические отличия
лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственно отправной точкой в построении понятийного аппарата и педагогических подходов к таким детям стали этиология и
симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись в
специфических языковых формах отражения – научных понятиях, заимствованных в медицине: «аномальный ребенок», «больной ребенок», «дефективный ребенок» и др.
С развитием психологии в педагогику приходили психологические понятия и термины, которые тоже часто по своей сути являлись «диагнозными», например, «дети с временной задержкой
психического развития», «дети с задержкой психического развития». При отсутствии собственно педагогических названий того
или иного педагогического феномена медицинские и психологические термины приживались в понятийном поле науки; для педагогов утрачивался их истинный педагогический смысл.
В настоящее время педагогическая терминология в области
коррекционной поддержки переживает период неоднозначности
и неопределенности толкования научных понятий: имеет место
57
беспорядочное использование терминов из смежных областей
знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов,
которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов и явлений.
На наш взгляд, основополагающим при определении понятия
для этих детей является то, что они на протяжении всего дошкольного возраста не справляются с программными требованиями
детского сада и к моменту поступления в школу, не достигают
нужного уровня готовности к обучению ни по познавательным,
ни по эмоционально-личностным характеристикам.
Так, по результатам проведенного нами психолого-педагогического исследования детей дошкольного возраста установлено:
– у детей третьего года жизни (27%) не сформированы навыки самообслуживания, они затрудняются согласовывать свои
действия с действиями других, отмечается несформированность
сенсорных эталонов: затрудняются группировать предметы по
форме, цвету, величине. Эти дети затрудняются понимать и обозначать словом свойства и качества предметов, не умеют производить обобщения, передавать своими словами услышанное. В
речевом развитии отмечается малый активный словарный запас,
несовершенство грамматической структуры речи, отсутствует навык согласования частей речи, верного употребления предлогов.
На занятиях зарегистрировано ослабление познавательного интереса, низкий уровень развития памяти и внимания. В игровой деятельности дети не общаются со сверстниками и др.;
– у детей четвертого года жизни (29%) не в полном объеме программным требованиям сформированы навыки самообслуживания
и культурно-гигиенические навыки. Снижены коммуникативные
навыки в общении со сверстниками и со взрослыми. В игровой
деятельности отмечается низкий уровень навыков ролевого поведения, практически отсутствует умение играть вместе со сверстниками. На занятиях темп деятельности их замедлен, они нуждаются
в индивидуальной организационной стимуляции со стороны воспитателя. Значительно затруднена самостоятельная деятельность
во время занятий (дети замедленно воспринимают задания, не
умеют ставить перед собой цель, а также достигать ее). В трудовой деятельности отмечается неряшливость. Дети этого возраста
затрудняются употреблять слова, обозначающие качества и свой58
ства предметов, а также обобщающие слова. Испытывают большие
затруднения при составлении рассказа по картине. В речи детей
отмечается несогласованность слов в роде, числе, падеже. На математических занятиях они не всегда понимают вопрос «Сколько?»,
не могут составить два множества (прием наложения), на низком
уровне различают понятия «один-много», не умеют сравнить предметы по длине, ширине, высоте, толщине. Одновременно отмечается низкий уровень общей осведомленности: дети не знают части
тела, лица, слабо дифференцируют части суток, не различают левую и правую руку, не называю детенышей животных и др.;
– у детей пятого года жизни (26%) культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания не закреплены и выполняются детьми непостоянно. Умение детей участвовать в коллективной
деятельности, а также коммуникативные навыки со сверстниками ослаблены. Кругозор обеднен, представления детей, как правило, ограничены пределами бытовой ситуации. Дети не знают
названия деревьев, трав, цветов, домашних и диких животных, сезонных изменений в природе, частей суток, не владеют понятиями «сегодня», «завтра», «вчера». Игровая деятельность обеднена
по сюжету и замыслу. Речевое развитие характеризуется нарушением звукопроизношения, отставанием активного словаря от пассивного. Как правило, дети не умеют образовывать повелительное
наклонение глагола, не употребляют в речи слова, обозначающие
действие, синонимы, антонимы. На занятиях отмечается снижение
любознательности, высокая отвлекаемость, низкий уровень наблюдательности. При обучении дети затрудняются сравнивать и группировать предметы и объекты, называть числительные по порядку
в пределах пяти единиц, определять расположение предметов относительно себя, устанавливать отношения предметов по размеру,
запоминать стихи, рассказывать сказки, менять интонацию в зависимости от содержания текста. Эти дети не обдумывают своего замысла в изобразительной и конструктивной деятельности, слабо
ориентируются на листе бумаги и др.;
– у детей шестого года жизни (23%) отмечается сниженная способность к самостоятельной деятельности. Межперсональные
отношения со сверстниками неустойчивые и характеризуются отсутствием дружеского взаимоотношения и взаимопомощи. В деятельности у детей затруднен компонент планирования, также они
59
затрудняются в самоорганизации своих действий, как правило, не
стремятся к положительному результату в индивидуальных и общественных делах. Представления о добре, правдивости, справедливости, скромности, смелости находятся на низком уровне. На
занятиях дети испытывают затруднения при классификации родовых понятий, при нахождении существенных признаков у живых
организмов, неверно используют термины «слово-звук», «твердыймягкий-согласный». Не называют слова с заданным звуком, неверно
ставят ударение. В речевом развитии отмечается отставание словаря от возрастной нормы, обедненность смысловой части речи. Дети не могут связно и логично передать содержание произведения,
самостоятельно составить рассказ по картине. Познавательные интересы – ситуативны, уровень развития ощущений, восприятия,
внимания, воображения и мышления ниже возрастного уровня. На
занятиях по математике они не владеют прямым и обратным счетом,
не всегда понимают принцип получения последующего числа, неверно употребляют порядковые числительные и др.;
– у детей седьмого года жизни (16%) отмечается недостаточный уровень работоспособности, утомляемость в умственной деятельности. Двигательные навыки отстают от возрастной нормы
(неточность координации движений, низкий уровень развития
мелкой моторики и т.д.). Самостоятельная деятельность малодоступна для детей, они нуждаются в постоянной организационной
стимуляции извне. Умственное развитие детей характеризуется
недостаточной сформированностью представлений о простейших явлениях природы. Дети не понимают смысл пословиц и
поговорок, не знают профессии людей, названия месяцев года.
Также не умеют распространить предложение, составить слово
из букв разрезной азбуки, найти однокоренное слово. Эти дети испытывают затруднения при счете до двадцати, нахождении
следующего и предыдущего числа, при разложении числа на два
меньших, при определении длины отрезка линейкой. Имеющиеся
знания детей обрывисты, несистематизированы. При сравнении
предметов и явлений дети не всегда опираются на существенные
признаки, затрудняются устанавливать причинно-следственные
связи. Отмечается ослабление волевой организации собственной
деятельности. Речевое развитие характеризуется неумением ребенка точно и ясно выразить собственную мысль в монологе и др.
60
Как видно, в традиционных условиях детского сада отличительной чертой рассматриваемой нами категории детей является
то, что они не справляются с программными требованиями дошкольного учреждения и систематически испытывают трудности
различной степени при усвоении программного материала, а также при выработке определенных умений и навыков. Одновременно с этим отмечается затруднение воспитательного процесса этих
детей. Учитывая вышеизложенное, мы пришли к выводу о том, что
в педагогической практике ребенка с задержанным уровнем психического развития можно охарактеризовать как ребенка, испытывающего трудности при усвоении общеобразовательной программы.
Итак, правильное определение понятия «ребенок, испытывающий трудности при усвоении дошкольной образовательной
программы» имеет не только теоретическое, но и практическое
значение. Теоретическое значение состоит в том, что оно способствует более глубокому пониманию сущности психического
развития такого ребенка. А практическое значение заключается
в возможности преодоления задержанного развития. Действительно, задержка психического развития может иметь обратимый характер. Преодоление данной проблемы возможно только
при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им целенаправленной педагогической помощи в дошкольном возрасте. Воспитание
и обучение детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольных образовательных программ, требует особых методологических подходов и создание целого комплекса дополнительных
педагогических условий.
Список литературы:
1.
2.
3.
Дети с отклонениями в развитии // Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. М.: Педагогика, 1971. 184 с.
Манелис, Н.Г. Формирование высших психических функций
у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития.
Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. 2001. №2.
С.27-32.
Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. 95 с.
61
ОРИЕНТИРЫ К РАЗРАБОТКЕ СТАНДАРТОВ
КАЧЕСТВА ЖИЗНИ ДЕТЕЙ
Майер А.А.
ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная
педагогическая академия», г. Барнаул
Детство в современном обществе имеет переходный и неопределенный статус. С одной стороны, четко очерченные в международных и федеральных документах границы: возраст, гарантии; с
другой – размытые статусные позиции в области поддержки детства и защиты прав и скользящие рамки психологических возрастов. Данные противоречия обусловливают неоднозначность
понимания детства, что находит свое воплощение в эклектичности социальной политики.
Систематизация идей и исследований в области детства позволили нам определить доминирующие модели детской жизни
в современном обществе. Это является одним из существенных
шагов на пути к разработке стандартов качества жизни детей, которые появляются в ряде бывших республик и существующих
субъектов Российской Федерации (республики Беларусь, Коми).
В Российской Федерации обсуждение «Социальных стандартов
качества жизни детей и подростков РФ» инициировано Комиссией Общественной палаты РФ по социальной и демографической
политике и планируется в декабре 2011 года.
Нам представляется важным определить методологические
ориентиры разработки стандартов и условия их реализации.
Для этого определим модели детства, описывающие пространство развития детей в обществе с точки зрения:
а) статуса детства: переход от зависимого (от взрослого мира)
к независимому (с собственным миром);
б) положения детей в обществе: от опеки и попечительства к
сопровождению и индивидуальной поддержке;
в) участия детей в жизни общества: от патернализма государства к самовыражению детства.
В зависимости от выраженности указанных признаков в наших исследованиях выделены такие модели, как:
1. Адаптивное детство: «довзрослость» (взрослоцентризм).
62
2. Интегративное детство: «не взрослость» (детоцентризм).
3. Индивидуализированное детство как уникальность и самоценность (неодетоцентризм).
Обозначенные модели детства раскрыты по основаниям:
− содержание развития с точки зрения преобладающей формы
жизнепроявления;
− доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил ребенка;
− базис сопровождения развития ребенка;
− особенности развития и его результаты (А.А. Майер, 2008).
Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как
биологической формы существования человека, так называемое
«адаптивное детство».
Таблица 1
Структура адаптивного детства
Содержание
развития
Доминирующая форма
развития
Биогенез
биологическая
(жизнетвор- форма сущечество)
ствования человека
Базис сопровождения
Особенности развития
опека и приинициисмотр, прируются
зрение и
внешней
попечительство (природной) средой
Результат
адаптивное детство
Характерно существование нерасчлененного детства (по этапам, уровням), симбиотичного (как первой формы взрослости).
Окончание эпохи символизируется инициацией – посвящением
во взрослую жизнь. Как правило, установленные рамки окончания детства условны и не связываются с самим ребенком.
Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как
социальной формы жизни человека – «интегрированным детством» – особым пространством, на базе интеграции наук, создания целостной картины мира детства.
Дети выделяются в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация
учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство
не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, тре63
бующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить
взрослую жизнь.
Таблица 2
Структура интегрированного детства
Содержание
развития
Доминиру- Базис сопровоющая форма
ждения
развития
Социогенез социальная
обеспечение и
(социотворпомощь
чество)
ОсобенРезультат
ности развития
иниции- интегрироруются об- ванное детществом ство
И, наконец, третья эпоха детства, связана в первую очередь со
спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией
детства, как по признакам дифференциации наук, так и по особому статусу детства в жизни человека и в культуре человечества.
Таблица 3
Структура индивидуализированного детства
Содержание
развития
ДоминируюБазис сощая форма раз- провождевития
ния
культурогенез культурная
сопрово(культуротждение, фаворчество)
силитация
Особенно- Результат
сти развития
иницииру- индивидуаются лич- лизированностью
ное детство
Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе развития человека, имеющем свои законы и достижения
в развитии. Основанные институты сопровождения специализируются и позволяют достичь индивидуальных, неповторимых результатов развития.
Таким образом, на пути к системогенезу детства мы видим
три эпохи детства и три его ипостаси: их выделение связано, вопервых, с ролью детей во взрослой жизни (отношением взрослых
к детям) и, во-вторых, с ролью взрослых в детской жизни (отношением детей к взрослым).
Сосуществование указанных моделей в современном обществе характеризует ряд проблем современного детства.
К первой группе проблем нами отнесены вопросы детской популяции.
64
В Российской Федерации на фоне устойчивого снижения численности населения и в связи с продолжающимся кризисом семьи, судя по ряду основополагающих показателей, положение
детей находится в совершенно неудовлетворительном состоянии,
как отмечается в докладе «О соблюдении прав детей-инвалидов в
Российской Федерации, 2006 [3].
Численность детей в российском обществе оценивается в пределах 38-39 миллионов человек, что составляет около 27% всего населения страны. Для Алтайского края это соответственно
400000, что составляет около 17 % от всего населения края [1].
Столь значительный удельный вес детского населения в демографической структуре общества приводит к тому, что проблемы социальной защиты детей, оказания им необходимой социальной
поддержки и помощи имеют важное социальное и государственное значение.
Вторая группа проблем связана со здоровьем детской популяции.
В докладе «Положение детей в Российской Федерации» 2008
года» [4] отмечено, что восьмилетних детей в России почти в
два раза меньше, чем восемнадцатилетних. Отмечается, например, что в 2007 году впервые за 17 лет родилось больше всего
детей – 1602,4 тыс. Однако без всяких ссылок на «материнский
капитал» прямо указано, что главной причиной роста числа рождений в последнее время является то, что сейчас в детородный
возраст вступили более многочисленные поколения родившихся
в 80-е годы. Именно тогда в СССР проводилась активная демографическая политика, и детей рождалось в полтора раза больше
(в РСФСР до 2,5 млн. в год). К 2020 году число рождений резко
спадет, т.к. женщин детородного возраста уменьшится на треть
(скажутся «лихие» 90-е). Кроме того, уже сейчас 17,5% составляют бесплодные браки, и количество их может только увеличиться, о чем говорит репродуктивное здоровье детей и молодежи.
Третья группа проблем описывает детство как объект приложения усилий взрослых.
Дети как социальная группа не могут самостоятельно противостоять угрозам, в силу этого требуется особая защита со стороны
многих институтов. Осмысление всех этих процессов, тенденций
и последствий в их совокупности и взаимовлиянии предполагает проведение политологического анализа, исследования соци65
альной политики государства в отношении детства, материнства,
отцовства и семьи как важнейшего института, воспроизводящего
преемственность поколений.
В развитых странах защиту детства в основном берет на свои
плечи гражданское общество, неправительственные организации. В России организации третьего сектора не могут встать на
ноги и стать действенной силой без заинтересованной поддержки государством. Поэтому эффективная деятельность в интересах
российских детей – подвижничество отдельных людей и организаций – скорее исключение, чем правило.
По мнению родителей, рубеж между детством и юностью у
современных детей приходится на 11 лет. Современные дети получили столько прав и свобод, что практически забыли о том,
что такое детство. К такому выводу пришли британские ученые.
Оказалось, что для многих тинейджеров детство заканчивается с
первой ступени средней школы, где они получают доступ к огромному количеству запретных плодов в виде чрезмерной свободы
от родителей, алкоголя и прочих сомнительных удовольствий. Но
правила современного общества таковы, что грань между виной
детей и родителей становится практически незаметной.
Четвертая группа проблем связана с функционированием
основных институтов детства.
До тех пор, пока российская семья не станет полноправным
субъектом общественной жизни, пока родители не обретут действенные права и реальные возможности растить и воспитывать
здоровых детей в атмосфере любви и достатка, – до тех пор семья
не станет действительно ответственной перед своими членами и
обществом за благополучие растущих в ней детей.
Что касается образования, то в условиях все большей, явной и
скрытой, коммерциализации систем образования и здравоохранения не приходится говорить о беспрепятственном доступе к ним
детей из семей с низким материальным достатком, особенно детей из семей, где родители – инвалиды.
Следует признать, что государство, декларируя защиту прав
детства, не может решить все проблемы. Именно здесь необходимо социальное партнерство, развитие негосударственного сектора социальных услуг и формирование идеологии третьей власти:
меценатство, благотворительность, волонтерство. Данные воз66
можности заложены во втором и третьем вариантах развития детства в России и соответствующих им моделей защиты детства.
Представленные позиции определяют прогнозные варианты
развития детства в России:
Вариант 1. «Патерналистский»: примат государственного
управления и контроля, зависимость социализации от имеющихся ресурсов. Приоритет роли взрослого в социализации детей, сужение пространства социализации ребенка.
Вариант 2. «Дето-ориентированный»: примат соуправления,
повышение роли социума и отдельных сообществ в социализации
детства. Интегрированность детства в социум, провозглашение
значимости и самоценности детства, паритетность существования ребенка в обществе.
Вариант 3. «Детоцентрированный»: примат самоуправления,
поддержка частных инициатив в расширении пространства социализации детей, создание особой среды детской субкультуры, поощрение детских проявлений.
Указанные варианты могут существовать относительно обособленно или иметь некий синтетический характер. Однако определяющими позициями в диагностике детского развития будут
способы управления (воздействия на ребенка), доля и роль самостоятельности детства в обществе, результаты социализации.
Следует отметить в качестве прогнозных вариантов развития детства, что от решения проблем семьи и детства зависит само существование России как государства. Без поддержки детей,
подростков и молодежи, без особого внимания семье общество
обречено на физическую, интеллектуальную и нравственную деградацию. Без инвестиций в образование и развитие подрастающих поколений Россия превратится в государство с отсталой
сырьевой экономикой.
Мы придерживаемся позиции, согласно которой наследие советской модели социальной работы и заботы о детях (в логике
присмотра, опеки и обеспечения) закономерно эволюционирует
в следующую модель «Дето-ориентированного» подхода. Основные документы по защите прав детей сегодня выстроены в логике
Конвенции о правах ребенка, однако существует очень большое
нерегулируемое поле как законодательной, так и практической
реализации ее установок.
67
Основная идея разработки и реализации стандартов детской
жизни – это согласование возможностей государства (стратегический уровень социальной политики), интересов общества
(тактический уровень региональной политики) и потребностей
личности (оперативный уровень управления в решении социальных проблем детства).
Для реализации указанных установок необходимо четко определить модель развития детства в обществе, существующие средства фасилитации детства, прогнозные варианты его развития, а
также создать условия для планомерной реализации стандартов
детской жизни, предварительно закрепив их законодательно.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
68
Демографический прогноз для Алтайского края до 2020 года
(По материалам аналитической записки Алтайской лаборатории Института Экономики и ОПП СО РАН «Демографические
тенденции и перспективы народонаселения в Алтайском крае»)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.doc22.ru/
facts/statistics/250-prognoz, свободный.
Майер, А.А. Управление социализацией детей дошкольного и
младшего школьного возраста в системе образования: состояние
и перспективы [Текст]: Монография / А.А. Майер. – М.; Барнаул, 2008. – 221 с.
О соблюдении прав детей-инвалидов в Российской Федерации.
Специальный доклад / Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации за 2006 год [Электронный ресурс]. – Режим доступа: old.ombudsmanrf.org/doc/ezdoc/06text.
doc, свободный.
Положение детей в Российской Федерации / Доклад Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации за 2008 год
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.akdi.ru/sf/
po09/2_2.htm, свободный.
SOCIAL WORK IN GREECE: HISTORY, NATIONAL POLICY
AND PROFESSIONAL EDUCATION
Maria Papathanasiou
Technological Educational Institution (T.E.I.) of Athens
The social work profession first appeared in Greece after the Second
World War and the Civil War, at a time of great financial, political and
social change. Before die state took control of the welfare system, and
enhanced it with programmēs and social workers, non-governmental
organizations tackled social problems and difficulties.
The Greek Orthodox Church has been the main provider of resi-dential care for elderly people, with the private for-profit sector mov-ing into this service in recent years. Church welfare is based on charity and
volunteering work. In 1941, the church organized messes all over Greece, and provided people with food and medicine. At the same time,
they created centrēs for child and maternal care, for single mo-thers and
for orphans. At the present time, the Orthodox Church em-ploys social
workers to create programmēs for the elderly, for single, abandoned and
misused mothers, for children, and for the sociālly de-prived.
The National Red Cross arrived in 1940 to provide food and
medicine for the Greek people who were facing famine at that time.
Since then, the Red Cross has traditionally been an important supplier
of soial services, its work being particularly evident in services for
children, the elderly and people with financial problems. The Greek
Red Cross also promotes volunteer work by training volunteers and
cooperating with social services and all kinds of welfare institutions.
Furthermore, in 1940 Americans of Greek descent gathered money for
the Greeks and established an association named Greek War Relief.
After the Second World War, the Civil War and the dictatorship, there
was a press-ing neēd to plan programmēs for the support of widows,
orphans and the disabled. Last but not least, since the two earthquakes
which took place in Thessalia and the Ionian Islands in the 1950s,
there has been a great neēd for social services at a governmental Ievel
where trained professionals can initiate action. In 1967 a rnilitary
coup overthrew the Greek monarchy and the country remained under
military dictatorship until a Constitution was adopted in 1975. The
dictatorship acted as a highly traditionahst force in Greek society
69
holding up the process of modernization, and the development of a
welfare state.
To sum up, during recent years the welfare state has been improved. It is now evolvlng, and more and more innovative programmēs
are being organized to eliminate and heal social problems.
American influence has dominated both the system of social work
education and its curriculum. This is because the first trained social
workers in Greece had studied in the ŪSA. The very first School of
Social Welfare in Greece vas open from 1937 to 1939 but as we have
already mentioned, specialized social workers were not of great impor-tance until after the Second World War. During this post-war period, Pierce, a female American college, organized a department of
social work which ran from 1945 to 1975.
In 1948 the Greek YMCA established a one year School of Social
Work in Athens. Two years later the duration of studies was increased
to two years, and in 1954 to three years. In 1956 the National Royal
Institution founded the College of Social Welfare of the Royal
Institution, and this operated until 1963. In 1957 the Apostolic Service
of the Orthodox Church created a one year study School of Social
Welfare, which was named the Deacon’s School and was only for
women. This was later increased to three years.
In 1960 the Society of Protection of Delinquency of Athens also
established three year courses in social work, which operated until
1984. In additipn, fr,om 1960 to 1967 a Social Services Department was
established at the University of Thessaloniki, but it was only for students
of the Divinity School, who intended to work in social services. In 1962
the government decided that the state alone would be responsible for
providing social work education. Consequendy, in 1963 a Royal Decree
instituted a three year education for high school graduates and, at the
same time, a post-graduate course for university graduates.
Finally, the most importam step fonvard was made in 1973 when
KATEE, an educational centrē, \vas found under the auspices of the
Ministry of National Education. Moreover, in 1984 courses were
devel-oped in Technological High Schools by the Department of Social
Wel-ļ fare. The relevant subjects were social policy and social work.
From 1985, legislation has established departments of social work at
the Technological Educational Institution represented in Athens, Crete
and Patra. The course lāsts for four years and it integrates theoretical
70
courses with practical training, thus reflecting the ethics and values
of the social work profession. Last but not least, a Department of
Social Administration was established at the Dimokritio University
of Thraki in Social work is an interrelated system of values, theory
and practice. It promotes. social change, problem solving in human
relationships, em-po\verment and personai liberation. Social work
theory has been influ-enced by the opinions and theories associated
with other scientific disciplinēs, ihe social and humanitarian sciences
in particular have provid-ed the greatest inspiration.
Tobegin with, sociology provides social work with knowledge concerning groups, grouping, social hierarchy, roles, values, society, social organization and much more. Our curriculum includes industrial
and rural so’ciology, educational sociology, sociology of the family
and the so,ciology of deviation. Psychology, psychiatry and anthropology also enrich social work with important theories which enable
social work to promote its role and demonstrate its importance in the
community and in society in general. It goes without saying that other influential subjects include psychiatry, social psychology, evolutionary psychology and clinical’ psychology.
Social work students learn the methodology of social work, that
is, social work with individuāls, groups, community, and the family.
This includes social planning and the administration of social services. In addition, students study social politics and the programmēs of
social welfare, conceming specific target groups. There are also courses spe-cializing in specific sectors. These courses may be designed
around specific groups such as teenagers, children, addicts or the elderly. Al-ternatively they may be organized around themes such as
health, men-tal health, social exclusion, dehnquency or infringement.
Courses also focus on the way in which social work operates in local
government, in schools and in universities. Finally,. there are subjects
which comple-ment educational studies. These include the principles
of administration and social research, the technique of interview and
techniques of expressions and communication. For four semesters students undertake practical training in social services for two days a week. Finally, in the last semester students complete a dissertation and a
six month period of practical training.
In Greece only graduates of the Department of Social Work of
Higher Education can use the title of social worker. These graduates
71
should apply for a professional licence in the Ministry of Health and
Social Welfare. Other related professionals such as sociologists, social
anthro-pologists and so on, come from totally different professions.
They havetheir own educational orientation and different practice
methods and although they can work in cooperation with the social
worker can’not practice as social workers.
A professional social worker is equipped with knowledge concerning human behaviour and psychology, and is motivated by a strong
sense of responsibility. This enables the social worker to intervene
not only in marginal sectors but in every major aspect of social life as
vvell. The social worker develops a role based around prevention and
devel-opment, and participates as an active member in the planning
of social policy and in the development of new social services and
programmēs. The social worker also has specific values, duties,
responsibilities and ethics that are stated by the law.
Social workers are becoming more accepted, and their practice
is growing more legally defined. The profession is positive about its
development in the long term, and we expect that the role of the social
worker will change as new conditions emerge. In time, the multidimensional social worker will become a specialized one.
The Association of Social Workers in Greece was founded in 1955
and in 1956 became a member of the International Federation of Social
Workers (IFSW). Nowadays it is a member of the Association of Social
Workers in Europe, and is cooperating with the European Council”
for social work related subjects. It is also the officially recognized
professional-scientific association that represents all Greek social
work-ers. The first attempt at the organization of mental health services
in 1956 has contributed to the evolution of social workers, and the
development of their scientific collaboration with psychiatrists.
In 1956 the Schools of Social Welfare at the American College of
the YMCA and the National Royal Institution, in cooperation with the
Unitarian University Service Committee of the USA, created the Perrna-nent Committee of Further Education in Social Work. This committee has promoted much activity by translating basie social work
manuāls, by organizing the first social work seminārs in further education, and by reorganizing the curricula of the schools of social welfare. This committee is now known as Council of Further Education
in Social Work.
72
The profession of social worker was not officially recognized in Greece until 1959. This recognition was eventually granted when the Presidential Decree related to the “Institutional Role of the Social Workers”
was published. In 1961 the second most important decree was published
concerning all the issues related to the practice of social work. In 1965 the
profession of social worker was upgraded in the hi-erarchy of pubhc offices and in 1974 residential posts were constituted in the Ministries of Social Services and Justice. In 1977 a Presidential Decree was published
with which the Ministry of Social Services was reorganized and the General Secretariat of Welfare, a totally new ad-ministration, \vas founded.
The General Secretariat of Welfare was re-sponsible for the planning, the
application and the evaluation of all welfare programmēs. In 1978 a Presidential Decree defined the work of social workers in specific sectors and
in 1989 those sectors were specialized and new sectors were added.
The Presidential Decree of 1992 definēs the current requirements
for die practice of social work in social services and in private practice.
It also definēs the values of the profession.
The social \vorker’s role is plainly stated by law in the Presidential
Decree number 50.
The graduates of the Department of Social Work of TEI work either by diemselves or in cooperation with others scientists tovvards
specific aims:
− prevention and treatment of.social problems;
− improvement in the standard of living and the social functioning
of people and groups through institutional changes within the
society.
− Social workers can work in the public or private sector, and they
deal with the following subjects:
− social study or psycho-social study of the person, the group or
the community in neēd of intervention;
− formation of a diagnosis for identified problems;
− elaboration and implementation of programmēs and activities for
the resolution of the specific situation.
Social workers practice the following activities (given by sector of
occupation):
Sector of social welfare: programmēs for child protectioh, for the
elderly, for people with disabilities and, more generally, for people
and families with social needs.
73
1. Sector of healthcare: special social services geared towards
the pa-tient and his or her family, in hospitals, in dierapeutic
facilities, in clin-ics, in family planning centrēs, etc.
2. Sector of mental health: services of a diagnostic, counselling and
therapeutic character in individuāls, groups and families. Care
is pro-vided in centrēs of psycho-mental health, counselling
centrēs, etc.
3. Sector of social affairs: social services which aim to provide
infor-mation, counselling and assistance to individuāls and
their families through qualified governmental sectors.
4. Sector of. occupational guidance: social services within the
offices of occupational guidance.
5. Sector of education: social services within all Ievels of
education.
6. Sector of prevention and repression of the tendency towards delinquency: social services which provide information, counselling
and assistance through governmental related services.
7. Sector of social organization and development: supplving
special social services to assist developmental programmēs in
all sectors of gov-ernment.
8. Sector of social services for the armyand the offices of the
Minis-try of Public Order.
The peripheral office of the Ministry of Health and Social Welfare
is responsible for the supervision of the social worker’s work.
Over the years social work has become more dvnamic and has
evolved in many ways. Legislation indicates this evolution by outlining
the way in which various forms of social work address the complex
and multiple transactions between people and their environment.
A social worker follovvs a number of important steps when making
professional judgement. The most important of these are: research,
evaluation, assessment, and intervention with regards to individuāls,
groups and communities. However, in recent years, prevention has
become a new work-sector.
Nowadays, social workers are emplovcd in services whose main
aim is that of prevention. Preventive programmēs are aimed at specific
target groups such as women, the disabled, migrants, people suffering
from mental illness and many others. At die same time, they are trying
to eradicate any hostility or prejudice towards such people by inform74
ing the community of their work and their purposes. Moreover, social
workers develop and maintain an International network of national
bodies so as to meet the needs of any individuāls or families who
might require their services.
On a regular basis the European Union organizēs emplovment
programmēs to promote individual well-being. Recent programmēs
include the following: Programmē Now addresses women; Horizon is
for people with special needs; Youthstart is for the illiterate; and Integra
is aimed at migrants, returning Greek migrants, refugees, discharged
persons and former drug-addicts. Social workers are responsible for
as-sessing the suitability of candidates for these programmēs.
Finally, social workers are integrated into Accompanied Support
Services. This service is designed to support vulnerable groups who
face social exclusion and unemplovment. In this field, the social worker
offers psychological support, and demonstrates ways of enhancing
knovvledge. In addition, he or she aims to develop a client’s creativity
and sēlf-confidence. Social workers also contact employers witliin the
community so as to create more appropriate work environments.
To sum up, tiie social worker works under the auspices of the
Ministry of Emplovment and the Ministry of Health and Welfare so
as to plan and implement the Equal programmē. This programmē is
aimed at all vulnerable or excluded groups who experience problems
finding a job. People can apply for these programmēs in Centrēs for
Employment Formation (KEK) and in the Organization for the Employment of the Work-force (OARD).
Social work in Greece has encountered vast changes in the last 50
years, and has moved towards the methods that’were first developed
in Western countries. New conditions, which are being created on a
worldwide scale, affect the lives of everyone and have created new
perceptions of welfare and related subjects.
Nowadays, the European Union is supporting new institutions and
new programmēs in Greece, and social workers are actively participating in their implementation. In addition, the Association of Social
Workers in Greece co-operates with the European Council. Lastly, the
Department of Social Work at TEI participates in European Educational Programmēs such as Socrates/Erasmus and Leonardo da Vinci so
that the students can become acquainted with different methods and
different systems of welfare.
75
Bibliography:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
GREECE (1959), Institution ofSocial Workers Act 1959, n. 4018,
Greek Parlia-ment, Athens.
GREECE (1989), Definition of Professionals Rigbts of the Graduates
of the Department of Sodai Work of TEI Presidential Decree 1989, n.
50, Greek Par-liament, Athens.
GREECE (1992), Practice of the Profession of Social Worker
Presidential Decree 1992, n. 23 (2), Greek Parliament, Athens.
KALLINIKAKI T. (1998), Social Work: Introductiott to the theory
and the practice of Social Work, Ellinika Grammata, Athens.
MUNDAY B., ELY P. (eds.) (1996), Social care in Europe, Prentice
Hall-Harvesten Wheatsheof, London-New York.
STATHOPOYLOS P. (1996), Social Wel/are: A general approach,
Ellin, Athens.
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС
(К ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КАДРОВОГО
ПОТЕНЦИАЛА В СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕГИОНА)
Обухова Л.А.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный
университет им. Н.Ф.Катанова», г.Абакан
Исследование осуществлено при поддержке Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009 – 2013 гг. (госконтракт № 02.740.11.0585).
Анализ хода российских реформ выявляет множество проблем, затрагивающих основные сферы жизнедеятельности человека: образование, труд, свободное время. Большинство этих
проблем связано с поиском новых механизмов, повышающих
эффективность регулирования социальных процессов. Формируются качественно иные принципы организации жизни и деятельности людей, на первый план выходят вопросы социальной
активности, гибкости, способности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. Структурные и функциональные общественные изменения предполагают реальное
76
расширение индивидуальных свобод личности, увеличение ответственности человека в определении собственной судьбы.
В последние годы, на фоне экономической и политической
стабилизации российского общества, постепенно восполняется
«вакуум» в области трудовой мотивации, который был характерен для состояния экономической и хозяйственной жизни российского общества начала 90-х годов. На первое место в трудовой
мотивации личности в современной России выходит стремление
к профессиональному совершенствованию и профессиональному росту. Одной из важнейших движущих сил социальной динамики становится профессионализм как сложное, многоаспектное
явление, предполагающее усиление социальной активности личности и увеличение степени ее ответственности как за собственную судьбу, так и за повышение эффективности экономических
процессов в обществе.
Проблема становления профессионала – это, в первую очередь, проблема личностного и социального развития будущего
специалиста как субъекта социального действия. Современный
профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социальных связей, знать предъявляемые к ней
и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться
в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их
в меняющихся социальных условиях. Все необходимые профессиональные знания, умения и навыки, нормы поведения и ценностные ориентиры, идеалы и внутренние структуры личности
формируются в процессе профессионализации личности.
Категория «профессионализация» довольно часто используется
в исследовательской литературе по проблемам профессий и профессиональной деятельности. В одних работах дается определение
этого понятия, в других его предметный смысл вытекает из контекста. На основе анализа соответствующей литературы можно выделить следующие группы определений профессионализации:
1. Педагогические определения: профессионализация как профессиональное обучение. Чаще всего под профессионализацией
понимается специальная профессиональная подготовка субъекта
к будущей профессиональной деятельности, т.е. профессиональное образование [6,с.10.].
77
2. Социологические (деятельностные) определения: профессионализация как профессиональная реализация. Профессионализация рассматривается как принадлежность к определенному
профессиональному сообществу, одна из форм самореализации
человека в ходе его профессиональной деятельности, т.е. профессионализация в данном случае отождествляется с самим процессом профессиональной деятельности.
3. Социологические (стратификационные) определения: профессионализация как обретение социального статуса через профессию. В рамках данных определение профессионализация
понимается как «процесс, посредством которого должность влечет претензию на статус и, следовательно, вознаграждение и привилегии профессии» [1,с.104.].
4. Социально-экономические определения: профессионализация как развитие и реализация человеческих трудовых ресурсов
в ходе трудовой деятельности. В рамках данного подхода профессионализация понимается как условие развития человеческих
трудовых ресурсов, как процесс включения (либо исключения) индивида в социально-экономическую практику через сферу занятости. Исследование экономической сущности профессионализации
позволяет сделать вывод о ее противоречивом характере, поскольку социально-экономические условия ведут к нарушению принципов свободы и добровольности профессионального выбора. В
основе профессионализации также лежит противоречие между
уровнем профессионального потенциала работника и характеристиками, предъявляемыми к этому потенциалу на рынке труда.
Обобщая эти определения, можно сделать вывод о том, что
профессионализация представляет собой процесс овладения необходимыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, адаптацию к профессиональной среде. Профессионализм
есть результат этого процесса, показатель успешности его осуществления, качественная характеристика специалиста. Можно
сказать, что профессионализм выступает и как некая социальная
перспектива, которая в той или иной мере доступна каждому специалисту. Одним словом, профессионализация есть становление
и развитие профессионализма. Профессионализация личности в
широком плане предполагает два взаимосвязанных компонента:
78
− становление профессионального самосознания, развитие
внутренних личностных структур индивида – психологический аспект профессионализации, отраженный в понятии
«профессиональное развитие»;
− формирование профессиональных знаний, умений, навыков,
усвоение социально-профессиональных норм, становление
личности как субъекта профессиональной деятельности –
социальный аспект, отраженный в понятии «профессиональная социализация».
Несмотря на важность психологической составляющей становления человека-профессионала, профессионализация личности
по своей сути есть социальный процесс, являющийся неотъемлемым компонентом общей социализации личности. Социальный
характер профессионализации обусловлен социальным смыслом
профессиональной деятельности, возникшей в ходе общественного разделения труда и носящей институциональный характер.
Профессионализация личности в узком смысле – это профессиональная социализация индивида, т.е. усвоение индивидом
профессиональных норм, ценностей, знаний, приобретение умений и навыков, необходимых для успешной профессиональной
деятельности, становление профессиональной морали и формирование общего мировоззрения личности, включающего в себя в качестве необходимого компонента представления о «мире
профессии». Профессиональная социализация – это процесс, посредством которого человек приобщается к определенным профессиональным ценностям, включает их в свой внутренний мир,
формирует профессиональное сознание и культуру, объективно и
субъективно готовится для профессиональной деятельности.
Как одно из направлений процесса общей социализации личности, профессионализация представляет собой разноуровневое
и многоступенчатое явление. На наш взгляд, целесообразно различение первичной и вторичной профессионализации. Первичная профессионализация есть процесс становления специалиста.
Она включает в себя приобретение профессиональных умений и
навыков, необходимых для успешного начала профессиональной
деятельности, т.е. приобретение специальности. В силу своего
характера, первичная профессионализация непосредственно связана с профессиональным образованием, ее целью и результатом
79
является становление специалиста, поэтому она может быть охарактеризована как специализация. Соответственно, показателем
успешного прохождение этапа первичной профессионализации
является окончание профессионального образования и получение профессиональной квалификации.
Специфика первичной профессионализации состоит в том, что в
ее процессе личность становится подлинным субъектом профессиональной деятельности и профессиональных отношений, обретает
профессиональный статус и, таким образом, получает возможность
активного и функционального участия в социальных процессах.
Вторичная профессионализация имеет своей целью превращение
специалиста в профессионала, т.е. психологическое, социальное и
мировоззренческое развитие личности, формирование особого профессионального мастерства, творческого подхода к профессиональной деятельности и широкого профессионального мировоззрения,
включающего в себя духовно-нравственный компонент. Вторичная
профессионализация представляет собой становление и развитие
профессионализма личности в ходе трудовой деятельности на основе накопления и использования профессионального опыта, профессиональной активности человека и широкого мировоззренческого
подхода к решению профессиональных задач.
Таким образом, с одной стороны, процесс профессионализации
достигает определенной степени завершенности при достижении
личностью профессиональной зрелости, которая характеризуется
обретением высокого профессионального мастерства и статуса; с
другой стороны – профессионализация продолжается в течение
всей жизни человека, поскольку совершенствование профессионального мастерства и развитие профессионализма не ограничено какими-либо временными рамками.
Профессионализация личности представляет собой цельный, непрерывный процесс лишь в том случае, когда она осуществляется
в рамках какого-либо одного вида профессиональной деятельности.
Однако современное общество есть мобильная и динамичная система. Интенсификация производства, обусловленная компьютеризацией и автоматизацией, внедрением новых технологий приводит к
изменению содержания профессиональных функций, к интеграции
некоторых видов труда, их взаимообогащению, к возникновению
новых профессий и отмиранию старых. Процессы дифференциа80
ции профессиональной деятельности настолько интенсивны, что
требуют смены профессиональных ценностей в современном обществе: на смену монопрофессионализму приходит полипрофессионализм. Профессиональный мир испытывает потребность в
профессионально мобильных специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и
устройством собственной профессиональной жизни.
Данная проблема особенно актуальна в современном российском
обществе в связи с тем, что в последние годы в ходе экономических
и социальных реформ многие люди были вынуждены сменить профессию, т.е. включиться в процесс репрофессионализации. Репрофессионализация – это длительный и сложный процесс перехода
личности от одной профессии к другой на основе уже приобретенных профессиональных и личностных качеств. Этот процесс включает в себя выбор новой профессии, овладение ею, формирование
стратегии новой профессиональной деятельности и ее реализацию
на основе имеющегося у человека опыта, знаний, навыков, образования, потребностей в личном и профессиональном развитии.
В основе репрофессионализации лежит объективное противоречие, возникающее между уровнем профессионального потенциала работника и требованиями, предъявляемыми к этому
потенциалу на рынке труда. Субъективной причиной репрофессионализации может выступать неудовлетворенность профессией,
невозможность реализации внутреннего потенциала в данной трудовой сфере. Репрофессионализация является результатом смены
профессии, в ее ходе происходит приобретение новых профессиональных знаний, умений и навыков, а также перемена отношения к
ранее усвоенным профессиональным нормам и ценностям. Однако репрофессионализация не сводится только к профессиональной
переподготовке, ее содержание намного сложнее и включает в себя
изменение профессиональной структуры личности, что, как правило, сопряжено с определенными психологическими трудностями.
Смена профессии и последующая репрофессионализация как
процесс освоения человеком новой профессии означает изменение
профессионального статуса, что также часто приводит к негативным психологическим и социальным последствиям. Как отмечают
многие авторы, реальная практика психологического консультиро81
вания демонстрирует, что процессы репрофессионализации нередко протекают весьма болезненно для личности, а смена профессии
часто рассматривается как показатель профессиональной некомпетентности. При этом успешность процесса репрофессионализации
зависит от психологического состояния субъекта, т.е. от осознания
ее необходимости и готовности человека к реализации своего внутреннего потенциала в новой профессиональной сфере.
Отношение личности к смене профессии и репрофессионализации также непосредственно связано с общественным восприятием
этого явления и социальными традициями. Монопрофессионализм как общественно одобряемая направленность личности на
один тип профессиональной деятельности сформировался в эпоху
индустриального общества, когда профессионализм предполагал
узкую специализацию в рамках какой-либо одной профессии. Очевидно, что постиндустриальное общество ориентируется на иной
подход к пониманию профессионализма, который в новых условиях необходимо включает в себя способность к профессиональной
мобильности и профессиональной динамике в соответствии с меняющимися социальными потребностями. Одновременно с этим,
одним из общественных требований к профессионалам является расширение предметного поля профессиональной деятельности, способность активно реализовывать собственный творческий
потенциал в смежных профессиональных областях. В условиях подобного полипрофессионализма смена профессии и репрофессионализация не воспринимается личностью и обществом как
исключительное явление, а скорее представляет собой одно из направлений вторичной профессионализации.
Профессионализация личности протекает в различных формах:
1. Профессионализация, осуществляемая объективно, в силу включенности человека в социальные процессы, связанные с
социально-профессиональной структурой общества, может быть
определена как формирование профессиональных качеств, или
профессиональное формирование.
2. Тот аспект профессионализации, который связан с целесообразной деятельностью государства в целом или определенных
социальных институтов по профессиональному развитию и профессиональной подготовке личности, называется профессиональным воспитанием.
82
3. Когда сам человек принимает активное участие в усвоении
профессиональных знаний, умений и ценностей, можно говорить
о профессиональном самовоспитании.
Соотношение формирования, воспитания и самовоспитания
в процессе профессионализации личности в каждом конкретном
случае подвижно и неоднозначно. В то же время, очевидно, что
центральным элементом первичной профессионализации является профессиональное воспитание и его важнейшая составная
часть – профессиональное обучение. В ходе вторичной профессионализации большое значение приобретает профессиональное
самовоспитание как направленность личности на творческое развитие собственных профессиональных умений и навыков.
В силу своего социального характера, профессионализация
личности осуществляется посредством деятельности определенных общественных структур и социальных институтов. Социальными агентами профессионализации являются семья, общие
образовательные учреждения, профессиональные образовательные учреждения, социальные организации и трудовые коллективы, государство в целом.
Первичная профессионализация личности начинается в детском возрасте, в рамках дошкольной и школьной подготовки. Ее
сущность состоит в усвоении общезначимых социальных и профессиональных ценностей, таких, как престиж той или иной профессии, ее общественная значимость. В работах современных
авторов часто подчеркивается, что уже на этапе детства необходимо выявлять способности индивида и осуществлять первоначальную профессиональную ориентацию. Раннее определение
общего направления природных склонностей личности способствует более успешной профессиональной реализации.
В период дошкольной подготовки основным агентом профессионализации является семья. Усвоение первичных профессиональных норм и ценностей осуществляется, в основном, путем
профессионального формирования и профессионального воспитания. Роль семьи, в частности, характер взаимоотношений
между детьми и родителями в процессе профессионального самоопределения, отмечали многие выдающиеся исследователи. Американский специалист в области профессиональной психологии
Э. Роу утверждал, что содержание потребностей индивида обу83
словлено, прежде всего, ранней атмосферой родительского дома
и воспитательным стилем родителей. По его мнению, именно тип
взаимоотношений ребенка с родителями через удовлетворение
первичных потребностей формирует будущие профессиональные
ориентации личности, профессиональные интересы, склонности
и специальные способности ребенка [10,с.36.].
Под влиянием теории А. Маслоу, Роу вводит положение о том,
что потребности, недостаточно удовлетворяемые на ранних стадиях развития индивида, приводят к появлению в дальнейшем
доминирующих мотивов, проявляющихся в способе жизни и профессиональном поведении. Существенным оказывается не сама
первичная потребность индивида, а отношение к ней, тогда как образцы этого отношения задаются в первую очередь типами взаимоотношений родителей с ребенком, которые определяют и тип
ориентаций его интересов, в том числе профессиональных. Каждой ориентации интересов у Роу соответствует группа профессий.
Так, например, теплые отношения между ребенком и родителями
предопределяют выбор профессии, связанной с общением и коммуникативным взаимодействием между людьми. Холодные отношения в семье приводят к тому, что ребенок выбирает профессию,
не связанную с общением: небрежный тип взаимоотношений родителей и детей обусловливает ориентацию индивида на технологию – от уровня изобретателя до уровня разнорабочего.
На наш взгляд, теорию Э. Роу не следует понимать буквально,
в то же время его предположение о том, что в основе профессионального выбора индивида лежат различные типы внутрисемейных взаимодействий родителей и ребенка, обусловливающие
структуру его профессиональных интересов и склонностей, представляется весьма вероятным. Отношения в семье несомненно
влияют на профессиональный выбор личности.
Роль семьи в профессионализации личности уникальна именно
в силу специфических функций семьи как социального института и малой социальной группы. Современная семья представляет
собой дифференцированную социальную группу, в которой представлены не только различные возрастные и половые подсистемы,
но чаще всего, и профессиональные срезы. Первоначальное приобщение к общечеловеческим и профессиональным ценностям,
их расширение, доступные формы их реализации происходят в се84
мье. Причем, первоначальное профессиональное становление личности в семье подчас происходит объективно, без специального
целенаправленного воздействия родителей на ребенка, путем профессионального формирования через усвоение доминирующих в
семье норм и ценностей в ходе бытового общения.
Подобное непосредственное усвоение профессиональных
норм и ценностей, принятых в конкретной семье, иногда приводит к формированию т.н. профессиональных династий, когда несколько поколений семьи осознанно выбирают определенную
профессию, продолжая, таким образом, профессиональное дело
родителей. Наличие социально-статусной и профессиональной
связи между разными возрастными поколениями в современном
российском обществе подтверждается эмпирическими исследованиями. Так, по данным социологического исследования студенчества Институтом социологии РАН в 2009 году, профессиональная
преемственность поколений составляет 3:1 (на трех отцов данной
специальности приходится один студент-преемник) [7,с.264.].
При этом следует отметить, что существенно важны не только
отношения родителей и детей, но и те профессиональные связи,
которые семья устанавливает с окружающим социальным миром.
Профессиональный статус родителей, круг их профессионального общения, отражаясь в семейном и домашнем быту, формирует в сознании ребенка понятие «дом», в которое часто входит не
только ближайшее окружение – родители и другие близкие родственники, но и более широкое социальное пространство, включающее в себя коллег родителей и их друзей. Влияние данной
социальной среды создает условия для профессионального формирования личности.
Целенаправленное профессиональное воспитание в семье пока не является распространенной нормой внутрисемейной жизни. Многие родители полагают, что помощь в профессиональном
самоопределении – это дело школы и других образовательных
учреждений. В то же время, во многих семьях осуществляется воздействие на ребенка с целью сформировать у него определенные
профессиональные предпочтения. Наиболее дальновидные родители с раннего возраста детей стремятся выявить их природные
склонности и способности с тем, чтобы направить их в конкретное профессиональное русло. Несомненно, подобное стремление
85
родителей вполне оправданно, но здесь важно, чтобы ребенок не
стал заложником родительских амбиций и их представлений о
«лучшем будущем». Семья важна в профессиональном становлении ребенка не столько как инструмент профессионального выбора, сколько как социальный институт, формирующий личность,
определяющий ее внутреннюю направленность и закладывающий основы мировоззрения.
Период школьного обучения также важен для профессионализации личности. В общеобразовательных учебных заведениях
человек не только получает систематизированные и обобщенные
знания, необходимые для формирования общей культуры личности, но и приобретает коммуникативные навыки, а главное – умение трудиться. Обучение различным учебным предметам в школе
вносит значительный вклад в формирование школьника как потенциального субъекта профессиональной деятельности. Профессиональная ориентация как комплекс психолого-педагогических и
медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства молодежи в соответствии с желаниями,
склонностями, способностями с учетом общественных потребностей, осуществляется уже в старших классах общеобразовательных и средних классах специализированных школ.
При правильной организации учебной деятельности уже у
младших школьников развиваются и совершенствуются необходимые для будущего субъекта труда качества. В первую очередь,
это желание и умение трудиться, уважение к труду, осознание общественных задач и места каждого человека в их решении. Причем, важную роль здесь играет не только учебные дисциплины,
непосредственно связанные с развитием трудовых навыков, например, «технология», но и все общеобразовательные предметы,
развивающие личность учащегося, формирующие его ценностные ориентации.
Деятельность учителей при организации процесса школьного
обучения должна быть направлена, в том числе, на формирование
профессионального самосознания учащихся. Профессионализация личности в ходе школьного обучения может считаться успешной, если в результате к моменту окончания школы учащиеся
ясно осознают связь между школьным обучением и дальнейшей
профессиональной деятельностью.
86
Обучение в общеобразовательной школе предполагает ориентацию учащихся на широкую профессиональную направленность. В
этом случае учебная программа должна гармонично сочетать в себе
естественнонаучные предметы, являющиеся основой большинства
производственных процессов, и социально-гуманитарные дисциплины, формирующие основы личностного мировоззрения. При
этом преподаватели общеобразовательных предметов, в том числе
учителя по трудовому обучению (технологии), мастера производственного обучения, учителя физической культуры должны включать учащихся в деятельность, в процессе которой формируются
определенные личностные качества, коммуникативные навыки и
нравственные основы личности. Включение в общественную и производственную деятельность школьника способствует появлению у
него возможности понимания и осознания динамики формирования
и развития собственных личностных качеств, а в определенном возрасте и профессионально значимых качеств. В специализированных
школах, как правило, происходит ориентация на какое-либо узкое
профессиональное направление или на конкретную специальность,
в связи с чем уделяется еще большее внимание профессиональным
профильных предметам и учебным курсам.
В последние годы в российском обществе растет понимание
роли школы в процессе профессионализации личности. Одной
из важнейших целей обучения объявляется становление и развитие профессионального сознания, ясно осознается необходимость
углубления профильности старшей школы, создания специализированных классов с углубленным обучением тех предметов, которые являются необходимыми для дальнейшего профессионального
обучения. Все эти процессы свидетельствуют о существенных и
позитивных изменениях в школьном обучении, направленных на
усиление роли школы в профессионализации личности.
Ядром первичной профессионализации, ее центральным компонентом и главнейшим этапом является профессиональное обучение, получение конкретной специальности в вузе или другом
профессиональном образовательном учреждении. Главной целью профессионального обучения является приобретение определенных знаний, навыков и умений, необходимых для успешного
осуществления конкретного типа профессиональной деятельности. Однако получение специальности не исчерпывает содержа87
ние этого этапа профессионализации. Процесс профессиональной
подготовки в вузе предполагает целенаправленное формирование
у будущих специалистов системы социально-профессиональных
качеств, глубоких убеждений, мировоззренческих позиций, что
составляет фундамент для развития профессионализма. Кроме того, профессиональный интерес, не отягощенный общечеловеческими нравственными ценностями, может стать причиной
профессиональной узости, поэтому значимым компонентом профессионального обучения должно стать нравственное воспитание.
Студенческий возраст обычно определяется в исследовательской литературе как поздняя юность личности – 17-25 лет. По
мнению И.С. Кона, этот период в становлении личности характеризуется тем, что «ведущей сферой деятельности становится
труд с вытекающей отсюда дифференциацией профессиональных ролей… Образование, которое продолжается и на этом этапе
развития, становится не общим, а специальным, профессиональным, причем сама учеба в вузе может в известном смысле рассматриваться как вид трудовой деятельности» [4,с.45.].
Основной формой профессионализации личности на этапе вузовской подготовки является профессиональное воспитание как
освоение профессионального опыта и формирование навыков к
конкретному виду профессионального труда. Однако содержание
профессионального воспитания не исчерпывается задачами практического освоения профессии. Получивший определенную профессиональную квалификацию специалист только в том случае
сможет пройти путь к профессионалу, если его профессиональное становление включало в себя не только приобретение навыков и умений, но и формирование духовных качеств и установок,
позволяющих ему решать актуальную личностную проблему перехода к активной, самостоятельной, творческой и ответственной
профессиональной роли.
Для успешного выполнения функций субъекта профессиональных отношений индивид должен не только овладеть знаниями, навыками и умениями в условиях профессионального обучения, но
и освоить культурное наследие общества, сделать его достоянием
своего внутреннего мира. «Социальная философия вузовского образования заключается в передаче общечеловеческих ценностей в
процессе обучения каждого индивида специальным профессиональ88
ным навыкам, а с ними и правилам социального саморегулирования.
Общество определяет форму профессиональной специализации обучающихся. Задача каждого индивида – осознанно реализовать
свои социально-профессиональные и духовные приобретения в обществе. Задача институтов образования – подготовить будущего
специалиста к самореализации посредством обучения его общечеловеческим ценностям, развившимся в ходе исторической эволюции
общества» [3,с.18.]. Таким образом, традиционное понимание профессионального воспитания как процесса формирования профессионально важных качеств должно быть переосмыслено в новых
исторических условиях, когда неотъемлемой составляющей профессионализма является духовность и нравственность.
Целью профессионального воспитания является личностное
развитие субъекта, формирование профессиональных установок,
мотивов, отношений, ценностных ориентаций, обеспечивающих
непрерывное развитие, самоактуализацию и полноценное участие
в профессиональной жизни. Конкретизируя цели профессионального воспитания в вузе, можно выделить следующие задачи:
− адаптация первокурсников к среде профессионального учебного заведения;
− создание условий для дальнейшей профессионализации учащейся молодежи; обеспечение духовно-нравственного становления;
− оказание помощи в социальном и профессиональном самоопределении;
− развитие профессионально важных способностей человека
и социально-значимых качеств;
− содействие нахождению своего места в профессиональном
мире после завершения образования и формирование конкурентноспособности выпускников;
− формирование профессионально-этических норм поведения;
− освоение личностью объективной системы профессиональных ролей;
− становление профессиональной культуры будущего специалиста.
В современной исследовательской литературе также представлено мнение, согласно которому основной целью профессионального воспитания должно быть обеспечение соответствия
89
индивидуальных качеств личности общественным требованиям,
предъявляемым к профессии. В основе этой идеи лежит сформулированное Т. Парсонсом положение о том, что результат профессиональной деятельности (ее успешность и удовлетворенность
ею) зависит от степени соотнесенности индивидуальных качеств
с требованиями к профессии [9,с.46.]. Это положение в рамках
различных теорий толковалось как соответствие: направленности личности объективным характеристикам профессии; индивидуальных особенностей личности типам профессий; стремлений
личности объективным условиям профессиональной деятельности; личных профессиональных мотивов социальным требованиям к профессии; типа личности типу профессиональной среды;
профессиональных альтернатив ожидаемому успеху и т.д.
Новая парадигма профессионального воспитания, обусловленная требованиями гуманизации профессиональных отношений,
основана на утверждении в качестве основной цели воспитания развитие у студентов активной жизненной и профессиональной позиции, способности к творчеству, заинтересованности
и потребности в саморазвитии. «Сегодня профессиональное
воспитание должно быть сфокусировано на достижении двух
взаимосвязанных целей: успешности профессиональной социализации учащейся молодежи в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности. Основным
содержанием профессионального воспитания, таким образом,
становится обеспечение процесса социализации личности профессионала и саморазвития человека» [2,с.45.].
Важнейшей составляющей профессионального воспитания
является профессиональное образование как система социокультурных, воспитывающих и развивающих воздействий на человека, направленнных на формирование необходимых для данной
профессии знаний, умений, качеств личности. По мнению А.Н.
Лейбовича, профессиональное образование – это процесс и (или)
результат профессионального становления и развития личности,
сопровождающийся овладением заранее установленными знаниями, умениями и навыками по конкретным профессиям и специальностям [5,с.3.].
В современном обществе быстрыми темпами растет значимость профессионального образования. Увеличивается удельный
90
вес лиц с профессиональным образованием на рынке труда. Динамика структуры наемных работников по уровню образования
свидетельствует о том, что за 1999-2001 гг. происходил преимущественный рост доли лиц, имеющих профессиональное образование различного уровня: высшего – в 1, 04 раза, неполного
высшего – в 1, 04 раза, среднего – в 1, 17 раз, начального – в
1, 22 раза. В то же время сократился контингент, обладающий непрофессиональным образованием – средним полным общим – в
1, 2 раза, основным общим – в 1, 02 раза [7,с.76.]. Можно сделать
вывод, что для настоящего времени характерна тенденция приобретения не просто образования, а профессионального образования – иногда вне зависимости от его уровня.
Профессиональное образование преследует следующие цели:
1. Создание условий для овладения профессиональной деятельностью. Для каждого человека профессиональное образование выполняет две основные функции:
а) является средством самореализации личности в профессиональном труде;
б) является средством обеспечения устойчивости профессиональной карьеры индивида в словиях рыночной экономики.
2. Воспитание социально-активных членов общества для творческого участия в производстве, ответственности за результаты
своего труда, состояние окружающей среды и т.д.
3. Обучение методам непрерывного самообучения для поддержания конкурентоспособности индивида на рынке труда и более
полного раскрытия способностей личности.
Система профессионального образования в современном обществе должна решать двуединую задачу: во-первых, выполнять
социальный заказ общества – готовить специалистов, необходимых на данный момент для удовлетворения общественных потребностей в трудовых и профессиональных ресурсах; во-вторых,
в процессе профессиональной подготовки ориентироваться
на развитие личности специалиста, становление его духовнонравственного облика, воспитание потребности в непрерывном
духовном саморазвитии и профессиональном самосовершенствовании. Гармонизация этих двух задач и их успешное выполнение
в каждом конкретном профессиональном учебном заведении является социальным условием развития профессионализма.
91
Для духовного становления и развития личности в ходе профессионального образования необходима благоприятная по степени комфортности окружающая среда. Н.А. Коваль в своем
исследовании использует понятие «гуманитарная среда» вуза.
Структура гуманитарной среды – это система устойчивых связей и отношений, влияющих на учебно-воспитательный процесс,
это духовное пространство учебного заведения. Гуманитарная
среда обеспечивает профессиональную подготовку, формирование духовно-нравственной зрелости студентов, что в конечном
итоге социально реализуется в таких качествах, как инициатива и ответственность, потребность в постоянном обогащении и
обновлении своих знаний, способность принимать новаторские
решения и активно проводить их в жизнь [3,с.87.]. Дополним к
этому, что наличие и влияние гуманитарной среды профессионального учебного заведения является одним из необходимых
условий успешной профессионализации личности и становления
ее профессионализма.
Признаками гуманитарной среды можно считать:
− процесс демократизации в вузе – наличие специальных курсов по выбору, разнообразие форм обучения и приобщения к
научно-исследовательской деятельности;
− структура учебного процесса, приближенного к потребностям
студентов и их будущей профессиональной деятельности;
− благоприятный нравственно-психологический климат в преподавательском и студенческом коллективе;
− наличие условий для общекультурной подготовки студентов,
развитие творческого мышления и инициативы;
− осуществление мероприятий по социальной защите членов
вузовского коллектива, моральное и материальное стимулирование наиболее активных и одаренных студентов;
− наличие развитой материально-технической базы и социокультурной сферы обучения.
Главным системообразующим фактором в процессе вузовской профессионализации является учебный процесс как ядро
формирования всех социально-профессиональных и духовнонравственных качеств будущего специалиста. Необходимым
условием превращения учебного процесса в фактор профессионализации является выдвижение на первый план личностно
92
ориентированного подхода к обучению, усиление как заинтересованности студентов в получении профессиональных знаний и
умений, так и в нравственно-гуманистическом развитии.
В вузовской профессионализации особая роль принадлежит преподавателю, формирующему интеллектуальный и гуманистический
потенциал общества. «Чем выше профессионально-творческий,
духовный потенциал ученого-педагога, тем благоприятнее условия для развития духовности студентов, совершенствования их
учебной и профессиональной подготовки, тем больше способов
самореализации. Деятельность педагога – неотъемлемая часть
учебно-воспитательного процесса вуза, оказывающая существенное влияние на его микросреду, развитие и воспитание личности» [3,с.95.]. Среди прочих качеств, необходимых для успешной
преподавательской деятельности, следует выделить широту кругозора, эрудицию, работоспособность, установку на творчество,
осознание духовной значимости своего влияния на студентов, потребность в непрерывном профессиональном самообразовании,
компетентность и др. Профессиональное образование только тогда
успешно выполняет свою функцию, когда сумма знаний, которую
преподаватель передает студенту в процессе обучения, становится интеллектуальной культурой, миропониманием как обучающих,
так и обучающихся. Следовательно, образование и наука должны
пойти по пути гармонизации, формирования целостных представлений и в сознании преподавателя, и в сознании студента.
Итак, профессиональное воспитание в вузе представляет собой
специально организованный, контролируемый процесс, в ходе которого происходит профессиональное становление специалиста,
развитие профессиональной структуры его личности, постепенный переход от вчерашнего школьника к субъекту самостоятельного профессионального труда. Вузовское профессиональное
воспитание завершает первичную профессионализацию человека.
Успешное окончание профессионального учебного заведения
и получение соответствующей специальности завершает первичную профессионализацию субъекта и становится отправной точкой его вступления в мир профессиональных отношений. В ходе
конкретной профессиональной деятельности происходит вторичная профессионализация личности, становление ее профессионализма. В основе вторичной профессионализации лежит
93
профессиональная активность личности, установка на непрерывное саморазвитие и самосовершенствование, накопление профессионального опыта, усвоение норм профессиональной этики.
Превращение специалиста в профессионала происходит, таким
образом, в процессе профессионального труда. Но это возможно
лишь в том случае, если в ходе первичной профессионализации
человек не только получил соответствующую профессиональную подготовку, но и заложил основы гуманистического мировоззрения, воспитал в себе активную и творческую личность.
Психологическим фактором становления профессионализма является направленность личности на совершенствование и творчество, социальным – усвоение широкого спектра норм, ценностей
и ориентаций, как профессиональных, так и общечеловеческих.
Специфика вторичной профессионализации состоит в том,
что, во-первых, этот процесс не является формализованным, он
не ограничен ни временными, ни организационными рамками
(единственным формальным моментом в ходе вторичной профессионализации являются разнообразные формы повышения
квалификации, аттестации и т.д.); во-вторых, основной формой
профессионализации на этом этапе становится профессиональное самовоспитание, соответственно, основным социальным
агентом вторичной профессионализации является сам субъект
профессиональной деятельности.
Агентами вторичной профессионализации являются также трудовые коллективы деловых организаций, в которых трудится субъект. «Деловые организации – фирмы и учреждения, которые либо
возникают сами для коммерческих целей, либо создаются более
широкими организационными системами для решения отдельных задач. Членство в них обеспечивает работников средствами
к существованию. Основа внутреннего регулирования – административный распорядок, принципы единоначалия, назначения,
коммерческой целесообразности» [8,с.283.].
Профессиональная деятельность субъектов осуществляется, главным образом, в рамках деловых организаций. Ведущие
современные социологи отмечают, что одной из общественных
функций деловых организаций является функция социализации, включающая в себя информационную, образовательную и
воспитательную составляющие [8,с.286.]. Отметим также, что в
94
функцию социализации следует включить ее профессиональную
составляющую. Трудовые коллективы в целом не учат человека
профессии и не ставят перед собой такую задачу, хотя возможен
и подобный вариант, в том случае, если профессиональное образование не обеспечило личность необходимыми профессиональными навыками. Но их роль в деле становления профессионала
достаточно велика. Именно под влиянием профессиональной среды происходит усвоение нравственной составляющей личности
профессионала, формирование профессиональной морали субъекта. Нравственно-психологический климат в организации существенно влияет на динамику творческой активности субъекта, на
устремленность личности к профессиональному росту.
Несмотря на определенное влияние, которое оказывают на профессиональное становление человека его коллеги и профессиональное окружение, основной формой профессионализации на этапе
самостоятельной трудовой деятельности является самовоспитание
и профессиональное самосовершенствование. Успешность профессионального самовоспитания зависит, главным образом, от активности личности, от ее стремления к совершенству, от желания достичь
вершин в профессиональном мастерстве. Немалую роль в этом процессе играет также общая гуманистическая направленность и мировоззренческая подготовка специалиста, его способность к широкому
и, вместе с тем, глубокому видению профессиональных и социальных проблем. Таким образом, становление профессионализма личности в ходе вторичной профессионализации опирается не только на
профессиональные знания и умения личности, но и на заложенные
в ходе первичной профессионализации духовно-нравственные и мировоззренческие основы.
Формирование профессионализма возможно и в условиях репрофессионализации. До недавнего времени российская государственная политика занятости гарантировала каждому члену общества
пожизненную занятость. В настоящее время ситуация коренным образом изменилась. Частым явлением стала потеря рабочего места,
необходимость смены профессии. Современный рынок труда ставит
человека в ситуацию, когда он вынужден начинать свое профессиональное становление заново: желание выбрать ту или иную профессию стало корректироваться не только психофизиологическими
возможностями человека, но и ограничениями, накладываемыми
95
рынком труда. Но даже радикальная смена профессии уже в зрелом возрасте не означает невозможности полного овладения ею при
условии наличия мировоззренческих и духовно-нравственных оснований для профессионального развития личности. Успешной репрофессионализации способствует соответствующая государственная
политика, развитие системы профессионального консультирования,
служб занятости – соответствующей инфраструктуры по оперативному предоставлению образовательных услуг для безработных или
желающих получить новую профессию.
Роль общества и государства в профессионализации личности
заключается в следующем:
− обеспечение социальных гарантий в сфере свободного выбора профессии;
− развитие новых форм занятости и путей самореализации
личности в условиях социокультурной динамики общества;
− достижение сбалансированности между профессиональными интересами человека, его психофизиологическими особенностями и возможностями рынка труда;
− прогнозирование профессиональной успешности в трудовой
деятельности;
− обеспечение соответствия уровня профессионализма личности
ее социальному статусу, а также достойному благосостоянию.
Категория «профессионализация» может быть применима и к
обществу в целом. Высокий уровень развития современного общества, интенсивность мировых экономических, политических и
социальных процессов, все большая вовлеченность в них России
способствуют динамичному развитию общественного разделения
труда и, как следствие этого, изменениям в профессиональной
структуре современного российского общества. Увеличение количества социально-профессиональных групп, развитие и укрепление между ними структурных связей, усложнение содержания
профессионального труда, возрастание требований к качеству
профессиональной деятельности, – все эти процессы свидетельствуют о профессионализации общества, интенсивность которой
зависит от конкретных исторических условий.
В современных условиях интенсивного общественного развития исключительно важное значение для эволюции общества приобретают общественные отношения, возникающие по поводу
96
приобретения той или иной профессии, обмена продуктами профессиональной деятельности и социально-культурного взаимодействия
между различными профессиональными сферами. Профессионализация общества как усложнение профессиональной социальной
структуры и интенсификация профессиональных отношений в обществе предполагает приоритет вопросов совершенствования профессиональных отношений и развития профессионального качества
личности, т.е. непосредственно связана с интенсивностью и результативностью процессов профессионализации личности.
Профессионализация оказывает разноплановое и разноуровневое воздействие на социокультурную динамику общества.
Профессиональная самореализация личности происходит в ходе
активной трудовой деятельности, где фактор выбора профессии и
«жизни в профессии» приобретает особое значение как определяющий интересы, жизненные ориентации и образ жизни человека.
Профессионализация российского общества на современном этапе его развития приводит к возрастанию роли профессионализма
личности как важнейшего критерия социальной стратификации,
фактора социальной мобильности и социокультурной динамики.
Список литературы:
1.
Большой толковый социологический словарь / Дэвид Джери,
Джулия Джери. Т.2. М., 2009.
2. Гейжан Н.Ф. Теория и практика профессиональной консультации. Пермь, 2009.
3. Коваль Н.А. Духовность в системе профессионального становления специалиста. М., 2008.
4. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 2009.
5. Лейбович А.Н. Структура и содержание Государственного стандарта профессионального образования. М., 2010.
6. Миронова Т.Л. Самосознание профессионала. Улан-Удэ, 2009.
7. Обухова Л.А. Профессионализация кадрового обеспечения органов государственного управления Российской Федерации (монография).- Абакан: Издательство ХГУ им. Н.Ф.Катанова, 2006.
8. Социальная стратификация современного российского общества. Под ред. З.Т. Голенковой. – М., 2010.
9. Социология. Основы общей теории / Под ред. Г.В. Осипова. М.,
2007.
10. Parsons T. Social system and the evolution of action theory. N.Y. –
L. 1977.
11. Roe A. The Psychology of occupations. N.Y., 1956.
97
РАЗДЕЛ II. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО
ОБЩЕСТВА
СФОРМИРОВАННАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ РЕБЕНКА –
ФУНДАМЕНТ БУДУЩЕГО ГРАЖДАНИНА
Т.Ю. Артюхова
Лесосибирский педагогический институт –
филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральнный
университет», г.Лесосибирск
«Все мы родом из детства» – это выражение для многих из нас
стало крылатым. На самом деле именно так и есть. Остановимся на истории вопроса. Аналитические отчеты за последние годы
«говорят», что удельный вес преступлений, совершаемых несовершеннолетними, проживающими в Лесосибирске, выше, чем в
Красноярском крае примерно на 25-30%. Это вызывает большую
озабоченность общественности, населения и служит посылом к
принятию и реализации предложенного проекта.
Проведенное пилотажное исследование (выборка 187 подростков и юношей «группы риска» в возрасте от 13 до 17 лет) позволяет утверждать о склонности к аддиктивным формам поведения
у трети испытуемых; о тенденциях к акцентуациям характера более, чем у 80% исследуемых; несформированности целеполагания, личностной и профессиональной перспективы (более 77%
респондентов). Первопричиной выступает разрушенный институт семьи. Как следствие – неумение и нежелание самостоятельно
решать свои проблемы, несформированность навыков проектирования. Наличие негативных средовых факторов (высокий уровень молодежной преступности, ухудшение состояния здоровья),
неразвитость информационного молодежного пространства только усиливают отрицательные качества молодых людей. Мы полагаем, что эта печальная картина не является результатом жизни
одного года. Это проблема государственного масштаба…
98
Речь идет о детях, рожденных в 90-е годы, когда система дошкольного образования распадалась, а система гражданского
воспитания не стала занимать того важного места, которое занимала во все времена.
Формирование ГРАЖДАНИНА своей страны – процесс длительный, трудный и должен быть отнесен к вопросу государственной важности.
Гражданин – это индивид, на политико-правовой основе связанный с определенным государством, что позволяет правоспособному гражданину иметь взаимные права и обязанности, и, в их
рамках, свободы [10]. Итак, мы можем констатировать, что речь
идет о человеке, как носителе сознания – личности. Психологическое понимание человека, его развития, становления, всегда вызывает определенные трудности. Обращаясь к отечественным
классикам, мы можем констатировать, что эта категория рассматривается в классическом подходе через призму категории «личность» – это высшей интегративной, нерасторжимой целостности,
культурный рост и есть становление личности и мировоззрения [3].
В процессе становления, социализации, на первый план чаще
всего выступает эмоциональная сфера человека. Важность эмоций в жизни человека показана в работах Л.С. Выготского, А.В.
Запорожца, и мн. др. Они отмечают тот факт, что эмоции играют
ключевую роль в мотивационном и адаптационном процессах. Эмоциональная сфера представляет собой сложную и непрерывную
систему «своеобразных откликов личности на действительность
и ее воздействия» [3;4]. И здесь пространство «очеловечивается», являя многомерность человеческого развития. Когда говорят
о становлении человеческого в человеке, как отмечает профессор
В.Е. Клочко, «становление мира человека определяет становление
определенного образа жизни. Становясь суверенной личностью,
обладающей всей полнотой координат многомерного мира, человек получает возможность менять образ жизни, стимулируя тем самым дальнейшее развитие собственного мира» [5, с. 156].
В тот момент, когда мы говорим о «развитии внутреннего мира», о формировании представлений ребенка о себе, так называемом Я-образе, его самооценке, отношении к другим, к самому
себе, то имеем дело с процессом идентификации. С.Д. Смирновым было предложено понятие «образ мира», включающего
99
объекты, понятия, отношения как результат познавательной деятельности ребенка [7].
По проблеме формирования идентичности существует многочисленная литература, но в большинстве случаев она касается
развития подростков, взрослых, невротиков. Вопрос о формировании идентификации дошкольников открыт. С нашей точки зрения, это одна из ресурсных тем современных исследований.
Итак, идентичность (англ. Identity) – свойство человека, связанное с его ощущением собственной принадлежности к определенной группе – политической партии, народу, религиозной
конфессии, расе и пр. Идентичность – свойство индивида оставаться самим собой в изменяющихся социальных ситуациях и является результатом осознания индивидом самого себя в качестве
человеческой личности, отличающейся от других [10].
В научной литературе термин «идентичность» появился относительно недавно, но стал в последние годы необычайно частотным;
начинает появляться на страницах психологической печати, однако
по-прежнему для большинства читателей остается чуждым, малопонятным и плохо вписывающимся в привычный категориальный
аппарат. Термин «идентичность» основательно потеснил привычные термины вроде «самосознания» и «самоопределения». Наиболее тесно понятие идентичность связано с понятием Я-концепция
личности. Идентичность – ведущая характеристика Я-концепции,
отражающая более или менее осознаваемую и принимаемую ее
когнитивную составляющую (образ-Я, картину-Я) и обеспечивающая целостность и непрерывность личности в течение жизни.
В «Психологической энциклопедии» Р. Корсини и А. Ауэрбаха термин «идентичность» определяется как «…чувство тождественности или преемственности Я, сохраняющееся несмотря на
средовые изменения и индивидуальное развитие. Личные воспоминания о прошлом, равно как и связанные с будущим надежды
и устремления, свидетельствуют о существовании такого чувства
идентичности в настоящем» [10].
Обзор научной литературы показал, что понятие «идентичность» анализируется с позиции восприятия и самоопределения индивида в терминах отнесения себя к двум
противоположным полюсам (подсистемам) одной дихотомии:
«личностный – социальный».
100
Уточним, принадлежность к определенной группе начинается
именно в дошкольном образовательном учреждении, и, чаще всего, будет результатом социализации. Идентичность становится
возможной благодаря идентификации, т.е. отождествлению. В работе Р. Берна был сделан акцент на педагогические последствия
характера формирования идентичности, а само указанное понятие трактовалось расширено, как самосознание в целом [1].
Таким образом, в психологической и педагогической литературе понятие идентичности включает как самосознание в целом,
так и процесс формирования отдельных составляющих этого самосознания, например, представление о себе. О ходе данного процесса известно в основном по классической работе Э. Эриксона,
в которой он представил социокультурный контекст становления
сознательного «Я» индивида – эго. Кроме сторон идентичности
личности, которые можно было проверить и изучить, концепция
Э. Эриксона содержала и многие подразумеваемые, но неявные и
недоказанные явления и процессы, как и вообще все работы психоаналитической направленности. Считалось, что идентичность
формируется на основе бессознательных процессов, выявляемых только проективными методами и никак не представленных
в структуре идентичности, но только конструируемых исследователем исходя из его умозрительной концепции [9].
Для понимания роли идентичности, берущей начало из детства, важно понимать, что нельзя недооценить роль психологии
эмоций. Существует гипотеза Е.Ю. Артемьевой о соотношениях
между эмоциональным и когнитивным факторами формирования
образа предмета. По ее мнению, на ранних этапах генеза образа предмета происходит оценивание его в коде отношенческом и
только потом формируется логико-категориальная квалификация.
Подобной же точки зрения придерживается С.Д. Смирнов, считая, что отражение в форме эмоций должно предшествовать собственно познавательному отражению действительности [8, c. 15].
А.В. Запорожец отмечает, что в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта,
изменения жизненно важных предметов и явлений, также сами
эти предметы и явления [4, с. 272].
Субъективный образ мира имеет базовую, инвариантную часть,
общую для всех ее носителей, и вариативную, отражающую уни101
кальный жизненный опыт субъекта. Инвариантная часть формируется в контексте культуры, отражая ее систему значений и
смыслов. Изменчивость ее определяется той социокультурной реальностью, в которую погружен человек. Реалии современного
мира затрудняют использование традиционных индикаторов культуры вследствие его изменчивости. Поэтому каждое новое поколение «создает» такой образ мира, который позволяет ему адекватно
адаптироваться в мире и адекватно воздействовать на этот мир [5].
Представления об окружающем мире зависят от комплекса социальных условий, в которые попадает ребенок. Думается, что не
найдется оппонентов, которые бы высказались против мысли о
том, что специально подготовленный человек (воспитатель), знающий основные психологические закономерности развития, методику «подачи» знаний об окружающей действительности, может
грамотно сформировать знания об объективном миру. И обратимся к словам В.С. Мухиной, которая считает: «Какими сведениями
о нашем мире обладает ребенок, зависит, прежде всего, от социального окружения: семьи или взрослых, заменивших семью; национальных традиций ближайшего окружения; места жительства
(город, село, хутор и др.) и других факторов. Благодаря особенностям той культуры, в которую вошел ребенок фактом своего рождения, у него формируется особенное представление о мире» [6].
Итак, говоря об идентичности, мы должны рассматривать «образ мира» (понятие, введенное А.Н. Леонтьевым) – это отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во
взаимодействие человека и мира. Образ мира включает в себя систему представлений о мире, о других людях, о себе и своей деятельности [6].
Есть принципиально важное положение, что «образ мира есть
отражение будущего, то есть представляет собой систему прогнозов и экстраполяций». С.Д. Смирнов определяет характерные черты образа мира, в первую очередь – целостность. Образ мира не
складывается из образов отдельных предметов и явлений, а с самого начала развивается и функционирует как некоторое целое. Для
образа мира характерно чувственное восприятие действительности и его переработка в сознании человека. Образ мира – «не склад
инструментов, приемов и программ», а живое начало, которое постоянно апробируется в деятельности, чтобы получить подтверж102
дение своей адекватности миру... Отмечает, что образ мира человека
является универсальной формой организации его значений, определяющей возможности познания и управления поведением [8].
Образ мира возникает у каждого ребенка в процессе взаимодействия с реальностью и выполняет ориентирующую роль по
отношению к дальнейшим действиям, т.е. служит совершенствованию и обогащению любой деятельности ребенка. Реально этот
процесс часто осуществляется стихийно. Сформированный на
стихийном уровне образ мира в любом случае становится стартом для формирования его обогащенного содержания, которое
обеспечивает переход ребенка в зону ближайшего (Выготский
Л.С.) и перспективного (Поддъяков Н.Н.) развития.
Каждый из нас, воспринимая мир через образ мира, постоянно
переносит светлое поле внимания с одного предмета на другой.
Таким образом, в нашем образе мира, а, вернее, в том его ситуативном фрагменте, с которым мы в данный момент имеем дело,
все время высвечивается отдельный предмет, а затем сознание переключается на другой – и так без конца.
По мнению А.Н. Леонтьева, знания и мышление не отделены
от процесса формирования чувственного образа мира, а входят
в него, прибавляясь к чувствительности. Говоря о чувственном образе мира (с разной степенью рефлексии этого образа),
мы постоянно делаем допущение, что у каждого человека есть
свое индивидуально-личностное видение мира, опосредованное
личностно-смысловым образованием [6].
Но наряду с текучими, собственно индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образования имеют и некоторую культурную «сердцевину», единую для всех членов той или
иной социальной группы или общности и как раз и фиксируемую
в понятии значения в отличие от личностного смысла. Иными словами, можно наряду с индивидуальными вариантами говорить о
системе инвариантных образов мира, точнее – общих черт в видении мира различными людьми. Такой инвариантный образ мира
непосредственно соотнесен со значениями и другими социально
выработанными опорами (в частности, социальными ролями и социальными нормами, строго говоря, так же относящимися к классу
значений), а не с личностно-смысловыми образованиями.
103
Описание специфики образа жизни и поиск детерминант взаимовлияния образа жизни и образа мира – «ключ» к описанию
конкретной содержательной специфики индивидуального образа
мира, пути его идентификации.
По мнению Г.А. Берулавы, образ мира в значительной степени
определяет «парадигму жизни» конкретного человека. Соответствующий образ мира воплощается для человека в устойчивости его поведения, которое проявляется в конкретных действиях,
оценках, поступках. Образ мира включает в себя систему представлений о мире, о других людях, о себе и своей деятельности.
Рассматривая образ мира, необходимо учитывать его взаимосвязь с реальными особенностями развития и бытия человека, теми условиями, которые позволяют рождаться идентичности [2].
Идентичность в значительной степени определяет «парадигму
жизни» конкретного человека. Соответствующие образцы воплощается для человека в особенностях его поведения, в конкретных действиях, поступках, отношении. Формирование гражданина своей
страны начинается с детства, с формирования идентичности. Важно, чтобы образец для «отождествления» был достойным. Понимая
идентичность в его расширенном значении как «очеловечивание»
ребенка, мы можем констатировать: необходимо модернизировать
систему программного обеспечения дошкольного образовательного учреждения, необходимы специальные телевизионные программы для дошкольников, необходимо проводить направленную работу
с родителями. Важно понимать, что дошкольный возраст сензитивен
к формированию гражданственности.
Список литературы
1.
2.
3.
4.
5.
104
Ауэрбах А., Корсини Р. Психологическая энциклопедия [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://www.koob.ru/korsini
auerbach/psihologicheskaya.
Берн Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер с англ.; Общая
ред. В.Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 421 с.
Берулава Г.А. Психологические основы развития личности: монография. – М.: Изд-во Университета Российской академии образования, 2009. – 232 с.
Выготский Л.С. Собр. сочинений в 6-ти тт. Т.4. – М.: Педагогика, 1982.
Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2т. Т.1:
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – С. 316.
6.
Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах:
проблемы становления ментального пространства личности
(введение в трансспективный анализ). – Томск: Томский государственный университет, 2005.
7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. – М, 1992.
8. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр «Академия»,
1999. – 456 с.
9. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. – М., 1983.
10. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер. с англ.; Общая ред. и предисл. А.В. Толстых. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.
ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЗДАНИЯ КОНЦЕПЦИИ
И РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ПРАВОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
АЛТАЙСКОГО КРАЯ
Атемаскина Ю.В.
ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная
педагогическая академия», г. Барнаул
Статистические данные, отражаемые в отчете Уполномоченного по правам ребенка в РФ за 2010 год президенту РФ, свидетельствуют о том, что в государстве наметились положительные
тенденции в деле защиты интересов детства, привлечения к решению его проблем и общества, и властей всех уровней. И хотя,
как отметил в своем интервью Российской газете Уполномоченный по правам ребенка в РФ П. Астахов, положение детей в целом по России можно оценить удовлетворительно, есть регионы,
дела в которых обстоят на двойку [2]. Ряд проблем является общим для всех регионов: необеспеченность жильем детей-сирот,
очереди в дошкольные образовательные учреждения, устройство
в семьи детей-сирот с ограниченными возможностями и др.
Не все благополучно с соблюдением прав детей и в Алтайском
крае. В своем ежегодном докладе «О деятельности Уполномоченного по правам человека в Алтайском крае» за 2010 г. Ю.А. Вислогузов
отмечает, что количество жалоб по вопросам соблюдения прав де105
тей, по сравнению с 2009 годом, возросло и составило 186 [1]. В них
просьбы об обеспечении жильем сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, о помощи в решении проблем, связанных с усыновлением, опекунством и лишением родительских прав, взыскании
алиментов, о предоставлении мест в детских садах и т.д.
Среди прочих, причинами нарушений прав и законных интересов детей являются низкий уровень психолого-педагогической и
правовой грамотности взрослых, ответственных за судьбу ребенка, а также высокий уровень и массовый характер правового нигилизма. Он бытует как среди граждан, так и в государственных
структурах, органах местного самоуправления, в правоохранительных органах и носит демонстративный, циничный характер.
Подобное положение дел обусловливает необходимость создания системы правовой помощи и образования, которая должна
стать инструментом развития правовой культуры населения, начиная с дошкольного возраста, и состоящая в том, чтобы каждый
осознавал свои права и обязанности, знал к кому обратиться за их
защитой и умел это сделать, не нарушая прав иных лиц при реализации собственных.
Первый шаг к созданию такой системы в крае уже сделан. В
соответствии с Концепцией защиты основных прав и свобод человека и гражданина в Алтайском крае 10.08.2010 г. Губернатором А.Б. Карлиным подписано распоряжение об утверждении
Плана мероприятий, направленных на повышение правовой культуры населения на 2011-2013 годы. В План включены такие разделы, как правовая подготовка специалистов муниципальных
органов и учреждений, правовое образование детей и молодежи,
правовое просвещение населения и др.
В течение нескольких лет по многим из этих направлений сотрудниками аппарата Уполномоченного, общественными организациями, представителями средств массовой информации,
педагогами-энтузиастами и другими ведется планомерная работа. Так деятельность общественной организации «Алтайский
краевой союз детских и подростковых организаций», направленная на обучение правам человека, подготовку соответствующих
методических материалов для вожатых педагогического отряда, позволила оживить правовое просвещение школьников летом. В числе мероприятий «Зимняя школа по правам человека»
106
для студентов вузов, проводимая аппаратом Уполномоченного совместно с Алтайским государственным университетом, другими
учебными заведениями края. В крае всё больше внимания уделяется правовому просвещению детей и молодежи. В целом, можно
констатировать, что обучение правам человека в школе носит массовый характер. Имеется ряд учебных и методических пособий,
освещающих эту проблематику. С целью пропаганды идеи защиты прав ребенка и прав человека в дошкольных образовательных
учреждениях, формирования активной гражданской позиции педагогов и детей, по инициативе члена Экспертного совета при
Уполномоченном и автора данной статьи Ю.В. Атемаскиной,
Уполномоченным по правам ребенка в Алтайском крае совместно
с комитетом по образованию г. Барнаула и кафедрой дошкольного и дополнительного образования АлтГПА проводится детский
городской конкурс рисунков «Дети о правах человека». Вопросы
прав человека включаются в программы повышения квалификации работников образования.
Однако уровень научных знаний о концептуальных основах
системы правового образования в области прав и свобод человека продолжает оставаться невысоким.
Особую озабоченность вызывает отсутствие концепции системы правового образования в области прав и свобод человека
субъектов педагогического процесса. Прежде всего, педагогов, в
чьи функциональные обязанности входит соблюдение и практическая защита прав ребенка, а также правовое просвещение детей
и их родителей. Результаты проведенного нами в 2009 году опроса 100 педагогов дошкольных учреждений г. Барнаула и 50 студентов Института психологии и педагогики АлтГПА показали,
что 70 % респондентов только частично знакомы с содержанием
основных международных и федеральных актов, закрепляющих
права детей, устанавливающих абсолютный запрет на ущемление
прав ребенка в семье и образовательном учреждении, описывающих меры по защите прав ребенка в системе образования и т.д.
(Конвенция ООН о правах ребенка, Конституция РФ, Закон РФ
«Об образовании» и др.). 20 % не изучали данные документы вовсе. Достаточно расплывчатым было и представление о том, как
положения Конвенции ООН о правах ребенка и федеральных документов по защите прав детства реализуются в педагогическом
107
процессе конкретного ДОУ. 41 % педагогов и 50 % студентов не
могли указать полный перечень своих прав, обязанностей и ответственности как участников педагогического процесса. Это же
утверждение справедливо и в отношении знания прав, обязанностей и ответственности родителей воспитанников как участников
педагогического процесса. При этом изучение прав человека в
учреждениях профессионального образования происходит в рамках других курсов по социальным и гуманитарным наукам. Количество часов при этом очень мало.
Считаем, что целью правового образования участников педагогического процесса должно стать повышение уровня их
правовой культуры, формирование добропорядочности и добросовестности как преобладающей модели социального поведения.
Задачами являются: использование научного потенциала идей
осуществления обучения и воспитания в области прав и свобод
человека и опыта осуществления правового образования субъектов педагогического процесса в образовательных учреждениях
РФ; разработка модели системы правового образования субъектов педагогического процесса в образовательном учреждении в
области прав и свобод человека; определение критериев оценки
уровня развития системы правового образования субъектов педагогического процесса в области прав и свобод человека.
На наш взгляд, система правового образования участников педагогического процесса призвана выполнять следующие специфические
по своему содержанию функции: 1) информационную, заключающуюся в расширении осведомленности педагогов, детей и их родителей в правовых вопросах, в вопросах профилактики нарушений и
восстановления своих прав; 2) разъяснительную, обеспечивающую
адекватное понимание сообщаемых сведений; 3) идеологическую,
предполагающую выработку ценностного отношения к правам человека и правам ребенка, в том числе в сфере образования; установки на правомерное поведение; 4) агитационную, направленную на
стимулирование инициативных, сознательных действий субъектов
по реализации и восстановлению своих прав, прав ребенка.
Мероприятия, направленные на решение обозначенных задач, в
обязательном порядке должны включать в себя: разработку целевой
программы повышения правовой культуры участников педагогического процесса в образовательных учреждениях различных типов
108
и видов; подготовку и внедрение нормативной и организационнометодической базы системы правового образования; планирование
и осуществление мероприятий государственных органов и учреждений в области правового образования; использование ресурсов
общественных объединений и организаций.
Претворение в жизнь указанных положений и мероприятий позволит достичь генеральную цель правового образования
участников педагогического процесса и будет способствовать
становлению правового государства в целом.
Список литературы:
1.
2.
300 страниц боли. Детский омбудсмен отчитался перед президентом // Российская газета. 2011. 12 апреля. URL: http://www.
rg.ru/2011/04/12/astahov.html (дата обращения 24.10.2011).
Вислогузов Ю.А. Доклад «О деятельности Уполномоченного по
правам человека в Алтайском крае в 2010 году» // [Сайт Уполномоченного по правам человека в Алтайском крае]. URL: http://protmen.
ru/index.php?c=bibl/dokl/dokl6 (дата обращения 24.10.2011).
ОСОБЕННОСТИ ПРАВОВОГО ВОСПИТАНИЯ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ
(НА ПРИМЕРЕ МКУ СРЦН «РОСТОК»)
Ишкабулова Т.М., Монахова М. А.
МКУ СО «Социально-реабилитационный центр
для несовершеннолетних «Росток», г. Красноярск
Современная социально – экономическая ситуация в России,
характеризующаяся кризисами политической и экономической
системы, изменениями законодательной базы, реорганизацией
системы государственного самоуправления привела к существенным изменениям в обществе и семье. Произошла переоценка
жизненных ценностей и установок, изменились представления о
социально – приемлемом поведении вследствие чего увеличилось
количество семей групп риска и асоциальных семей. Наблюдается
рост числа детей впервые преступивших закон, кроме того, увеличивается число тяжких преступлений и повторных преступлений,
совершаемых как отдельными подростками, так и группами несо109
вершеннолетних. Все это способствовало разработке программы
правового воспитания детей и подростков в МКУ СРЦН «Росток».
Она ориентирована на воспитанников в возрасте с 7 до 18 лет.
Цель: формирование правовой культуры, отвечающей целям
гражданского общества.
Задачи:
1. Формирование системы представлений о правовом устройстве общества и основах правового сознания.
2. Формирование социально – активного правового поведения.
3. Формирование соответствующего эмоционального отношения к праву, к закону, правам и свободам других лиц,
фактам нарушения законности.
4. Своевременное выявление внутриличностных и межличностных конфликтов с целью предупреждения делинквентного поведения.
Работа по программе строится с учетом возраста детей. Особенностью работы с младшими школьниками является то, что
она носит превентивный характер (предупреждение правонарушений, повышение социальной компетентности через игровую
деятельность). С подростками проводится глубокая и более длительная работа по профилактике и коррекции делинквентного поведения, работа над личностными особенностями.
Виды групповой деятельности: выпуск правовой газеты; правовые игры (театрализованные, ролевые, игры – путешествия) [Великородная В. А., Жиренко О. Е., Кумицкая Т. М., 2006]; тренинг
с основами правовых знаний [Г. И. Макартычева, 2007 г.]; викторины; дискуссионный клуб; тематические вечера, неделя правовой
культуры; встречи с инспектором по делам несовершеннолетних;
психологические тренинги (повышение конфликтной компетентности, коммуникативной компетентности, тренинг личностного
роста, формирование детско – родительских отношений).
Кроме групповой работы уделяется большое внимание индивидуальной работе. Целесообразно начинать работу с несовершеннолетним со сбора предварительной информации (сведения о семье,
ближайшем окружении, отзывы учителей, одноклассников, соседей, информация о состоянии здоровья), дальнейшая работа невозможна без установления позитивного контакта (часто на этапе
установления контакта приходится сталкиваться с негативизмом
110
и агрессивным поведением детей; при этом очень важно взрослому уметь сохранять спокойное и ровное внутреннее состояние, так
как без этого эффективная работа с воспитанниками будет просто
не возможна в силу взаимного проникновения и усиления негативных эмоций), важным является умение в процессе общения быстро
проводить экспресс – диагностику (актуального эмоционального состояния ребёнка, особенностей поведения и признаков психологической травматизации). Следующим этапом является выбор стратегии
(сотрудничество, побуждение и др.) и основных направлений работы (выбор ближайших и отдаленных целей и путей их достижения),
оказание практической помощи (информирование детей об организациях ведущих работу с детьми и подростками, оказавшихся в
кризисной ситуации; вовлечение в социально – одобряемую и интересную для воспитанника деятельность; формирование социально –
приемлемого поведения). Заключительный этап: завершение работы
(отметить позитивные личностные черты и положительные особенности поведения, выстроить для ребёнка некую привлекательную
жизненную перспективу; высказать обоснованное доверие в самостоятельности воспитанника, выработать план дальнейшего взаимодействия) и сопровождение несовершеннолетнего (построение
преемственности между учреждениями: школы, органы ПДН, детские дома, поликлиники и т. д.). [Комаров К. Э. 2009]
В рамках данной программы работают следующие специалисты: юрист (консультации по правам детей, представление
интересов и прав в суде, лекции по основам правовых знаний; консультации родителей и законных представителей по защите прав
детей); психолог (коррекция и развитие личностной, коммуникативной, интеллектуальной, поведенческой сфер); социальный
педагог, специалист по социальной работе (осуществление межведомственного взаимодействия с инспекторами по делам несовершеннолетних, представителями прокуратуры и судебных органов;
повышение родительской компетентности, организация досуга и
т. д.); воспитатели (проведение групповых занятий, игр, викторин,
дискуссионных клубов и т. д.).
Особое внимание в своей работе мы уделяем воспитанникам,
состоящим на учете в правоохранительных органах и семьям с
детьми, состоящими в базе данных СОП. В работе с такой категорией акцент ставится на взаимодействие с родителями, так как
111
при возвращении в семью дальнейшее поведение ребёнка во многом будет зависеть от поведения старшего поколения. Поэтому
с родителями работают социальные педагоги, инспектора ПДН,
психологи. Целью такой работы является не только повышение
педагогической компетентности, но и коррекция нравственных
установок и жизненных ценностей самой семьи.
Однако при проведении работы нам приходится сталкиваться
с рядом проблем:
1. Кратковременность пребывания детей в Центре, что препятствует осуществлению полного комплекса запланированных мероприятий (так как работа с личностными
проблемами, так же как и формирование правового сознания требует длительного времени).
2. Противоречие нравственных установок между ребёнком и
его семьёй. (За период пребывания в Центре у воспитанников меняются нравственные установки и формируется
новое правовое сознание, но, возвращаясь в семью, ребёнок сталкивается с прежними асоциальными установками,
исходящими от родителей, что приводит к возврату прежних форм поведения у несовершеннолетнего).
3. Сложность создания у подростков мотивации к взаимодействию с сотрудниками ОВД (Зачастую ребёнку кажется привлекательной преступная «романтика»).
4. Проблема выбора мировоззрения и жизненных ценностей
несовершеннолетних
Наиболее эффективной работа по данному направлению будет при условии комплексного подхода, выстроенного межведомственного взаимодействия, при усилении превентивных мер у
детей младшего школьного возраста.
Список литературы:
1.
2.
3.
112
Великородная В. А., Жиренко О. Е., Кумицкая Т. М. Классные
часы по гражданскому и правовому воспитанию: 5-11классы.
М.: ВАКО, 2006
Комаров К. Э. «Трудные» дети: Инструкция по взаимодействию.
Методическое пособие для сотрудников органов внутренних
дел. М.: Генезис, 2009
Макартычева Г. И. Коррекция девиантного поведения. Тренинги
для подростков и их родителей. СПб.: Речь, 2007
СОЦИОЛОГИЯ ДЕТСКОГО И ПОДРОСТКОВОГО ЧТЕНИЯ,
КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ
Заярская Г.В., Потёмкина О.В.
ФГБОУ ВПО «Российский государственный
социальный университет»,ФГОУ ВПО «Московский
государственный университет
имени М.В. Ломоносова», г.Москва
Российское общество, на современном этапе своего развития, претерпевает радикальные изменения, которые коснулись
всех сфер жизни – от экономики до идеологии. Происходит смена формаций, ценностных ориентиров, жизненных целей, как отдельных людей, так и общества в целом. В свете этих изменений
меняется и культура детства. Одной из актуальнейших проблем
которой является детское чтение. На сегодняшний день детское
чтение – «лакмусовая бумажка», отражающая все процессы, происходящие в обществе. Чтение – это процесс передачи опыта,
накопленного человечеством, ценностей и знаний предыдущих
поколений. Это важнейшая деятельность, требующая усилий и
терпения. Чтение – источник радости, наслаждения и отдыха. Общество обречено на деградацию, если в нём перестают читать.
За последние двадцать лет в нашей стране изменилось многое: структура общества, морально-этические нормы и ценности,
парадигма мышления, национальная самоидентификация, пути
получения информации, научно-технические процессы. Увеличился разрыв между поколениями, который проявляется в смене способов передачи информации, стиля общения, «культурных
привычек», увлечений, стиля жизни и образа мысли. Успевать перестраиваться за происходящими изменениями современному
человеку становится все сложнее. Человечество становится эгоцентрисским, а материальное обогащение – культом и самоцелью.
«В последние годы широко дискутируется вопрос о разрушении
основных жизненных ценностей россиян, об утрате ориентиров,
все чаще звучат голоса тех, кто обнаруживает в нынешнем российском обществе признаки моральной деградации, а то и вовсе
констатирует эту деградацию как уже состоявшийся факт», – от113
мечают в своей статье С.Н. Варламова, А.В. Носкова, Н.Н. Седова, анализируя ценность семьи и детей в жизненных установках
россиян [1, Варламова С.Н., 2006г.].
В ценностной иерархии граждан России наблюдаются значительные изменения. Понятие «любовь» подменяется молодежью
понятиями секс, страсть, увлечение.
Усиливается процесс урбанизации населения, культурная и социальная разница между большими городами и провинцией.
Такие ценности, как образованность, воспитанность, внутренняя интеллигентность перестают быть актуальными для современной российской молодежи. Отличительными чертами
молодого поколения стали наглость, грубость, хабальство, жестокость, вседозволенность, безграмотность и др. ... А ведь грамотность – это не просто умение читать и писать. Автоматизация
и упрощение процессов труда, происходящих в жизни человека, способствуют развитию инфантильности, лени и медленной,
но верной деградации. Это касается не только быта. Автоматизация и упрощение происходят в духовной жизни общества. Сложные категории становятся клишированными и шаблонными, на
все вопросы заготовлены универсальные ответы. Это делает нас
предсказуемыми и черствыми. Чтение же, напротив, заставляет
чувства и мысли работать, побуждает человека к самоанализу.
Чтение – способ оставаться человеком.
Научить ребёнка читать – недостаточно, ведь распознавание
букв и соединение их в слоги – механический процесс. Необходимо с ранних лет прививать интерес к чтению. А это задача не
только школы, но и семьи.
На данном этапе своего развития, детское чтение переживает сложный период. Возможно, В.П. Чудинова [5, Чудинова В.П.,
1999г.] права, это – «моральная паника», ведь дети по-прежнему
продолжают читать. Но что они читают? Почему? Какую информацию они получают из книг и периодических изданий? Может
быть, лучше бы они вообще не читали?
Детское чтение нужно изучать всесторонне, чтобы понять те
процессы, которые происходят в нём и в стране в целом. Нужно
искать пути решения существующих проблем. Они намного глубже, чем может показаться. Специалисты выделяют две основные
причины детского «не-чтения»: детям никто не привил интереса к
114
чтению, и они не видят в нём смысла. «Не-любовь» к чтению ведёт
к «функциональной неграмотности», к непрофессионализму молодых специалистов и кризису среднего и высшего образования.
До сих пор значение детского чтения в обществе осмыслено
не в полной мере, а проблемы ему присущие не осознанны как
национальные. Необходимы серьезные общероссийские исследования по различным направлениям: философия, психология,
культурология, социология, педагогика, социальная педагогика и
др., которые бы интегрировали в себе все актуальные вопросы социализации детей в широком смысле и социализации в процессе
детского чтения – в узком. На наш взгляд, необходимы изменения
государственной политики по данному вопросу на законодательном уровне. Проведение отдельных мероприятий, таких как «Год
Чтения», ситуации не изменят.
Изучением чтения, в том числе и детского, в России начали
заниматься с конца XVII века. Первые систематические исследования чтения были осуществлены Н.А. Рубакиным, А.С. Пругавиным, В.И. Орловым, Н.М. Лисовским, М.Н. Куфаевым,
М.Ф. Яновским, Н.А. Корфом, Х.Д. Алчевской. Детское чтение
изучали Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский,
Л.Н. Толстой. После революции 1917 года в социологии детского
чтения начался новый период. Исследований было больше, они
были масштабнее и разнообразнее. Важны работы Н.К. Крупской, М.А. Смушкова. Д.А. Балик, С.А. Вальдгардт, А.Виленкин,
А.А. Гайворонский, П.И. Гуров, А.А. Покровский, Я.М. Шафир
изучали вопросы психологии чтения и читателя, эффективность
применения различных методов социологии чтения. К сожалению, их исследования не были поддержаны государством. Неоценимый вклад в развитие теоретических основ чтения, а также
социологии чтения, внесли С.Н. Плотников, Г.Д. Гудков, Б.В. Дубин, Н.Н. Светловская, Н.Н. Сметанникова, Н.А. Стефановская,
М.М. Самохина, В.Д. Стельмах, А.И. Рейтблат, Б.В. Бирюков,
И.А. Гудков, Е.И. Голубева, О.Л. Кабачек, Ю.П. Мелентьева.
В.П. Чудинова глубоко и разностороннее исследует детское чтение, и является главным теоретиком, который предпринял попытку
проанализировать и осмыслить все процессы, в нем происходящие.
Большое количество локальных исследований проводят библиотекари и учителя-филологи, то есть практики, которых больше
115
всего интересуют проблемы детского и подросткового чтения. Но
эффективность таких исследований остается пока на низком уровне, и причинами являются слабая интеграция высшего образования и науки и отсутствие комплексной системы подготовки кадров,
умеющих организовать и осуществить научно-исследовательскую
работу, результаты которой востребованы практикой.
Представленное исследование принципиально отличается от
библиотечных, полученные же результаты могут претендовать –
на достоверность и объективность. В библиотеках анкетирования
проводятся среди детей, которые их посещают (то есть – читающих). Результаты таких исследований субъективны, ведь они не
охватывают детей не читающих. Авторами проанализированы не
только проблемы детского досугового чтения, но и программного, их отношение к литературе как к школьному предмету. Проведено социологическое исследование детского чтения и выявлены
характерные проблемы его развития на современном этапе, предложены возможные пути их решения.
Проанализированы понятия «чтение», «детское чтение», «социология детского чтения, выделены этапы развития чтения, обозначены основные тенденции детского чтения в современном
обществе. Охарактеризована уходящая модель детского чтения и
модель, которая приходит ей на смену. Обозначены основные проблемы социологии детского чтения, а также оно рассмотрено как
одна из актуальных проблем социально-педагогической практики.
Исследование детского чтения проходило на базе средней общеобразовательной школы № 10 Кировского района Ставропольского края, в которой администрацией и педагогическим коллективом
в полном объеме созданы условия для формирования читательского интереса. Полученные данные дают возможность утверждать,
что организация в школе эффективных социально-педагогических
условий для детского чтения не способствует наиболее активному вовлечению детей и подростков в процесс чтения, не повышает
их интерес к чтению, делая его для них важным времяпрепровождением. Учащиеся испытуемой школы не отличаются читательской компетентностью и заинтересованностью. Авторы пришли
к выводу, что помимо благоприятных социально-педагогических
условий, созданных в учебном заведении, на формирование читательского интереса детей и подростков, их отношения к чтению,
116
влияют и другие социально-психологические факторы. В этой связи, на примере МОУ СОШ № 10, изучено влияние семьи и школы
на детское чтение: проведен сравнительный анализ по таким категориям, как пол, возраст, место жительства.
Кризис семьи, как социального института, привел к изменению
процесса передачи опыта одного поколения другому. Ответственность за воспитание своих детей родители все чаще перекладывают
на государство: социальные учреждения, детские сады и школы; забывая о том, что именно семья является той важной воспитательной
средой, в которой происходит подготовка растущего человека к жизни в обществе, формирование основы его социальности.
Л.В. Мардахаев подчеркивает, что на формирование личности
в семье оказывают влияние многочисленные факторы, каждый из
которых несёт в себе свои социально-педагогические возможности [4, Мардахаев Л.В., 2002г.].
Одной из важнейших предпосылок полноценного воспитания
детей в семье, которая отражается во всех сферах деятельности
личности в дальнейшем (быт, взаимоотношения, характер и содержание досуга и т.д.), является культура семьи.
Возможности воспитательного потенциала семьи зависят от
культуры старших членов семьи, образования родителей, их гражданской и нравственной позиции. Т.А. Куликова[3, Куликова Т.А.,
2000г.] отмечает, что домашнее воспитание во многом определяется тем, как родители относятся к этой деятельности. Наиболее благоприятные условия воспитания связаны с гражданской позицией
родителей: насколько они осознают ответственность за воспитание
детей как важнейшей социальной обязанности члена общества.
Очевидно, что именно старшие члены семьи несут ответственность за формирование читательского интереса ребенка, в этом
сходятся почти все исследователи данного вопроса. Е.Н. Прокопова [2, Прокопова В.Н., 2005г.], С.А. Денисова, И.И. Тихомирова,
Л.О. Бересева, Н.И. Бочкарева, И.Н. Тимофеева, Н.И. Лифинцева в своих работах рассматривали влияние семьи на детское чтение. Первую информацию о книгах ребёнок получает в семье, где
именно родители являются авторитетом в их выборе и оценке. К
сожалению, не все родители интересуются тем, какие книги читают их дети. Те, которые принимают участие в детском чтении, зачастую плохо информированы о современной детской литературе
117
и рекомендуют те книги, которые сами читали в детстве, без учета
социально-психологических особенностей современного ребенка.
В результате, процесс организации детского чтения в семье, постепенно уходит из-под контроля родителей. Поэтому такие формы
его организации в семье, как чтение для ребенка вслух, совместные
походы в библиотеку или книжный магазин изживают себя. Родители же, которые обсуждают с ребёнком прочитанные произведения, постепенно формируют у него интерес к чтению.
Учителя и библиотекари тщетно стараются возродить интерес
детей к чтению, но без поддержки родителей и государства эти попытки пока малоэффективны. Очевидно, что нашему обществу уже
не удастся вернуться к старой, «литературоцентристской», модели чтения, но на сегодняшний день необходимо сделать все, чтобы
чтение книг не изжило себя, продолжая оставаться важной частью
жизни российского подростка. Необходимо разработать иную методику мотивации подрастающего поколения к чтению, методику, которая бы соответствовала складывающимся читательским
тенденциям современного общества. Таким, как стремление молодежи к «моде» и «гламуру», но в то же время, к «интеллектуальности» и «элитарности». Учитывая складывающиеся тенденции,
необходимо чтение сделать «модным» и «гламурным»; а признаком «интеллектуальности», «элитарности», «избранности» чтобы
был не новый гаджет от Apple, не Moleskin, а книга. Чтение, как и
другие сферы жизни, претерпевает изменения, модернизируется:
бумажные тексты на электронные, досуговое чтение все чаще переходит в разряд делового и т.д. Приоритетная задача государства и
общества – сформировать читательский интерес у детей и подростков, чтобы подрастающее поколение было читающим.
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
− детское чтение – отражение процессов, происходящих в обществе,
− снизилась роль литературы в социализации детей и подростков,
− читательские предпочтения мальчиков и девочек существенно различаются,
− читательская компетенция подростков находится на низком
уровне,
118
−
−
−
−
школьники полностью включены в электронную культуру,
кризис семьи приводит к кризису чтения,
школьники (особенно сельские) пользуются библиотеками,
существенна разница между читательскими предпочтениями и способами получения книг между сельскими и городскими подростками,
− на чтение детей влияет «читательская мода»,
− в целях развития читательского интереса детей и подростков, школьная программа по литературе, требует содержательных изменений.
В результате научного поиска по обозначенной проблеме, в
целях изменения ситуации, авторами статьи были разработаны научные рекомендации, которые предназначены социальным педагогам, социологам, политикам, с целью измененения
социально-педагогической практики:
− детское чтение – важная проблема, требующая государственного внимания;
− необходимо поддержание высокого статуса книги (возможно –
пиар и реклама не отдельных произведений, а самого чтения);
− обновление методик, систем и технологий преподавания
чтения в школе, разработка новой программы по литературе с учетом детских предпочтений и современных жизненных реалий;
− формирование высокого уровня культуры чтения и информационной культуры во всех читательских категориях;
− необходим дифференцированный подход к каждой читательской группе (в зависимости от пола, возраста, места жительства);
− необходима государственная поддержка в укреплении института семьи;
− необходимо переосмысление издательской политики, за которой последует отказ от выпуска дешевой и низкопробной
литературы;
− создание или восстановление книготорговой сети в регионах;
− пересмотр политик ценообразования в системе книгоиздательства;
− разработка системы поддержки сельских и других типов библиотек.
119
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
Варламова С.Н., Носкова А.В., Седова Н.Н. Семья и дети в жизненных установках россиян / Социс. – 2006. – №11, С. 61-73.
Детское чтение: содержание и организация: 2-я науч.-практ.
конф. «Вопросы детского чтения». Волгоград, 6 окт. 2004 г.:
сб.науч.ст/сост. И. ред. Л.В. Долженко. – Волгоград: Перемена,
2005. – 172 с – С 126-132.
Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание:
учебник для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000, С. 45.
Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред.
В.И. Беляева. – М.: Издательство МГСУ, 2002. – 256 с., С. 123-130.
Чудинова, В.П. Чтение детей и подростков в России на рубеже
веков: смена «модели чтения» / В. П. Чудинова // Социологические исследования. – 1999. – №8. – С.25 – 30.
ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ
В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ
Кухар М.А.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П. Астафьева»,
г. Красноярск
Одна из важнейших задач современного российского образовательной политики заключается в обеспечении качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия
актуальным потребностям личности, общества и государства.
Модернизация образовательной системы должна способствовать
гуманизации общественно-экономических отношений, формированию новых жизненных установок личности, консолидации
общества в целом, сохранению единого социокультурного пространства страны.
Важным условием реализации различных направлений модернизации образования является их нормативное обеспечение. В связи с этим в рамках данной статьи хотелось бы обратить внимание на
документы, касающиеся литературного образования человека. Одним из таких документов является «Национальная программа поддержки и развития чтения», разработанная Роспечатью совместно
120
с Российским книжным союзом и представленная Президенту РФ,
которая по результатам рассмотрения вошла в список поручений
Президента РФ правительству по итогам заседания Государственного совета Российской Федерации 26 декабря 2006 года.
В Национальной программе поддержки и развития чтения феномен чтения рассматривается комплексно, на широком фоне
социокультурных процессов и проблем, с которыми Россия как
переходное общество сталкивается в контексте проводимых политических и экономических реформ, глобализации, развития
информационного общества.
Авторы программы указывают на то, что чтение является универсальной культурологической техникой, важнейшим инструментом образования, социализации и развития личности, что от
уровня культурной компетентности граждан во многом зависят
экономика, политика, национальная безопасность и конкурентоспособность страны. Исследователи делают вывод о том, что
только читающее общество является обществом мыслящим. Чтение формирует качества развитого и социально ценного человека,
умеющего адекватно оценить ситуацию, быстро принять правильное решение, иметь больший объем памяти, лучше владеть
речью, точнее формулировать, свободнее писать.
В программе акцентируется необходимость создания в стране условий для массовой интенсификации процессов чтения, повышения качества и разнообразия прочитываемой литературы во
всех областях знаний, обмена мнениями о прочитанном для роста престижности чтения как культурной ценности Национальная программа поддержки и развития чтения,2006.
Становление же читателя, культурного образованного человека с высоким уровнем интеллекта начинается в дошкольном
детстве. Дошкольное детство является периодом, в котором формируется личность и от которого зависит во многом дальнейшая
судьба человека. Воспитание грамотного читателя является составной частью общей задачи развития ребенка как высококультурной и развитой личности.
Введение Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного
образования Приказ Министерства образования и науки РФ от
23 ноября 2009 г. N 655 позволяет по-новому взглянуть на орга121
низацию работы по ознакомлению детей с художественной литературой в дошкольном образовательном учреждении.
Одной из образовательных областей, которые названы обязательными компонентами содержания общеобразовательной программы,
является «Чтение художественной литературы». Содержание данной образовательной области направлено на достижение цели формирования интереса и потребности в чтении книг через решение
следующих задач: формирование целостной картины мира, в том
числе первичных ценностных представлений; развитие литературной речи; приобщение к словесному искусству, в том числе развитие
художественного восприятия и эстетического вкуса [Федеральные
государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, 2009].
Сами по себе задачи не являются новыми, однако каждое конкретное дошкольное образовательное учреждение должно определить такие пути их решения, чтобы поставленная цель была
достигнута. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств
детей в соответствии с вышеупомянутыми требованиями, должны решаться интегрировано в процессе освоения всех образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику
каждой образовательной области.
Процесс образования ребенка дошкольного возраста должен
быть ориентирован на индивидуально-личностное развитие ребенка. Образовательная модель дошкольного учреждения должна
предполагать такую организацию педагогического процесса, которая могла бы не только обеспечить результативность освоения
образовательной программы, но и содействовать раскрытию индивидуального мира ребенка, развитию его способностей к диалогу с окружающими людьми и культурой.
В соответствии с идеями современной концепции дошкольного
образования в пространстве дошкольного детства должна доминировать развивающая среда, позволяющая объединить решение образовательных задач и задач творческого развития и саморазвития
детей. Саморазвитие личности во многом зависит от степени индивидуализации образовательной среды. Именно личный опыт человека, а также его темперамент, познавательные возможности и многое
другое предопределяют его активность в той или иной ситуации.
122
Следовательно, одним из важнейших условий для развития способностей детей является индивидуальный подход к этому развитию.
Д. И Фельдштейн, выделяя Детство как особое явление социального мира, говорит о необходимости продуманно структурировать пространство взаимодействия Мира взрослых и Мира
детей. «Оно должно заполняться не только информационными
потоками, моделями совершенствующегося образования и т.д.,
но и соответствующими конструктами: а) обеспечивающими
превращение каждого ребенка в субъекта и организатора диалога со взрослыми, и б) ставящими Детство во всей сложности
его внутренних «организаций» в позицию реального субъекта
такого диалога» Фельдштейн Д.И.,1997.
Необходимо подчеркнуть, что художественное произведение обладает большой силой эмоционального воздействия и является важнейшим средством формирования у детей ценностных ориентаций
и эмоциональной культуры уже потому, что в силу особенностей
эстетического восприятия ребенка, он способен поставить себя на
место героя произведения, содействовать и сопереживать ему. При
правильно организованной работе с таким материалом у ребенка появится возможность сопоставить разные виды искусств, это может
его натолкнуть на интересные сравнения, рассуждения, предоставит
возможность проявить больший спектр эмоций. Ребенок, осмысливая художественное произведение, вступает в диалог и с его героями,
и с взрослыми, благодаря которым осуществляется работа с текстом.
Образовательный процесс при таком подходе действительно строится как взаимодействие различных позиций, точек зрения, способов
мышления, как взаимодействие Миров взрослого и ребенка.
Следует рассмотреть более детально возможность интеграции
образовательной области «Чтение художественной литературы» с
другими образовательными областями.
Отобранные для работы тексты можно сформировать вокруг
значимых для детей проблем (Образовательные области «Социализация», «Познание»), не превращая их, однако в иллюстрации к различного рода дидактическим задачам. В своем влиянии
на развитие ребенка художественные тексты дополняют возможности других видов детской деятельности, позволяют эмоционально постигать картину мира во всем своем многообразии
[Короткова Н, 2001]. Смысловая наполненность художественных
123
текстов позволяет детям усваивать всевозможные знания об окружающем мире, об особенностях жизни различных народов, узнавать исторические факты, помогает раскрывать перед ребенком
те или иные аспекты действительности.
Образовательная область «Чтение художественной литературы» очень органично может быть связано с областями «Музыка»
и «Художественное творчество», поскольку различные виды искусств взаимно обогащают друг друга и их интеграция способствует гармоничному развитию ребенка.
С образовательной областью «Коммуникация» обозначенная
область интегрируется в плане возможности общения по поводу прочитанного произведения, и, следовательно, возможности
овладения в ходе общения нормами родного языка и развития
всех компонентов устной речи.
Интеграция образовательной области «Чтение художественной
литературы» с другими образовательными областями, обозначенными в качестве необходимых компонентов обязательной части
основной общеобразовательной программы дошкольного образования, позволит приобщить ребенка к духовно-нравственным ценностям общества, способствовать его развитию и образованию.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
124
Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста [Текст]/
Н.Короткова //Дошкольное воспитание. – 2001. – № 8. – с.34-41.
Национальная программа поддержки и развития чтения [Электронный ресурс]//Режим доступа http://www.library.ru/1/act/doc.
php?o_sec=130&o_doc=1122
Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября
2009 г. N 655 [Электронный ресурс]//Режим доступа http://
www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m655.html
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. – 2009 [Электронный ресурс] // Режим доступа http://www.
edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm655-1.htm
Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический
феномен социума и особое состояние развития [Текст]/ Д. И.
Фельдштейн // Социальное развитие в пространстве – времени
Детства. – М., 1997. – 378с.
ОБУЧЕНИЕ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ
КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА
Осиянова О.М.
ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный
университет», г. Оренбург
Для успеха в жизни умение обращаться
с людьми гораздо важнее обладания талантом.
Д. Леббок
Человек, будучи по своей природе существом социальным, не
может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться,
делиться мыслями, чувствами, сопереживать, искать понимания.
Каналом связи с другими людьми является общение. Благодаря
общению все богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает средством формирования личности как члена
общества, ибо, только овладевая достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.
Речевое общение возникло и развивалось под влиянием нужд
практической деятельности как потребность передавать опыт от поколения к поколению наряду с другими потребностями человека на
самом раннем этапе возникновения общества, то есть общение было
такой же деятельностью, как любая другая – охота, изготовление орудий труда, собирательство и т.д. Темой общения были также правила
поведения и отношения между людьми (соплеменниками, мужчинами и женщинами, родителями и детьми). Тон и манеры поведения, вежливость в общении составляли важную часть нравственной
культуры, отражающей этику и эстетику отношений, способы общения с окружающими. Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов
природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности,
люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям.
Вступая в речевое общение, они реализовывали определенные отношения, овладевали производственным, социальным и духовным
опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавали своим потомкам, что явилось важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества.
125
Неотделимое от развития человеческого общества, речевое общение существует на всех этапах его эволюции, проявляясь во
взаимодействии классов и социальных групп. Общение – это актуализация общественных отношений, «их персонификация,
личностная форма» [Буева Л.П., 1978]. Оно не сводимо к любым
формам взаимодействия и видам контакта между людьми. Выполняя глубоко специфическую коммуникативную функцию, общение определяется общественно-историческими условиями и
предполагает усвоение общественно сложившихся форм и способов. Не всякое взаимодействие можно считать общением, а лишь
тот целенаправленный процесс, решающий задачу согласования
действий нескольких индивидов.
В общественно-исторической практике основной и исходной
формой общения является материальное, предметное общение,
неразрывно связанное с совместной практической деятельностью
людей. В постоянном общении с материальным с неизбежной необходимостью возникает духовное общение – обмен впечатлениями, мыслями чувствами, взаимными требованиями, без чего
невозможна координация совместных усилий. Духовное общение
может обрести относительную самостоятельность и осуществляться вне непосредственной связи с практическим взаимодействием,
как это происходит в речевом общении при передаче знаний в процессе учения, творческом решении научных, эстетических задач,
обсуждении нравственных проблем, установлении взаимопонимания и достижения общности побуждений и эмоциональных переживаний. В процессе жизни формируются новые мотивы общения
– потребность в сотрудничестве, интимно-личностном общении,
характеризующие акты коммуникации, направленные на установление адекватных взаимоотношений и создание условий для саморегуляции субъекта на основе обмена оценочной информацией и
носящих личностный эмоционально-мотивирующий характер.
Речевые действия и операции в общении подвергаются жесткому социальному контролю. Диалог, в котором люди согласовывают свои значения, придавая им общественный характер, определяя
общественно-историческую природу значения категорий и конкретных объектов, используется как средство разделения труда
и координации действий в совместной деятельности. Поскольку речь обслуживает общение, взаимодействие, по крайней мере,
126
двух коммуникантов, она постоянно контролируется другим человеком и, следовательно, постоянно подвержена влиянию этических
правил (наиболее жестких и устойчивых среди иных социальных
ограничений). Функция речевого общения в социальном взаимодействии личностей состоит в организации этого взаимодействия,
то есть в таком взаимном регулировании деятельностей участников, которое соответствует их социальному статусу, индивидуальным или совместным планам. Поэтому, вступая в речевое общение
с окружающими, человек должен уметь определять намерения
других людей, оценивать характер имеющегося у них отношения
к той или иной стороне действительности, судить об их достоинствах и недостатках. Роль речи при этом заключается в опосредовании усилий по регулированию деятельностей участников с целью
изменить (сохранить, усилить и т.п.) деятельность партера. Таким
образом, речевое общение, с одной стороны, регулируется определенными нормами, с другой – само содержит целый спектр норм,
регулируя поведение личности в обществе, ее участие в познании,
труде и других видах деятельности.
Речевое общение выступает в обществе как фундаментальное
условие связывания индивидов и вместе с тем, как способ развития самих этих индивидов. То богатство культуры, которое каждый
индивид застает, входя в социальную жизнь, и которое он «присваивает» в большем или меньшем объеме, включает в себя и культуру речевого общения, а именно - те конкретные формы, в которых
в данную эпоху, в данной этнической и социальной среде осуществляется общение людей. В той мере, в какой культура конкретна, то
есть многогранно обусловлена особенностями культурного субъекта – историческими, этническими, социально-демографическими,
она, в свою очередь, обусловливает своеобразие форм общения по
этим же параметрам. Выявление и описание особенностей общения людей, характерные для изучаемого типа культуры начинаются с языка – основного средства общения.
Сформулированная Л.С. Выготским идея о постепенном и
непрерывном развитии сознания человека заключается в том,
что именно общение, осуществляемое при главенствующей роли языка, приводит к формированию у человека речи, которая
осуществляет коренную перестройку структуры всех психических процессов [Выготский Л.С., 1996]. Овладевая речью, че127
ловек начинает по-новому анализировать и систематизировать
впечатления, получаемые при взаимодействии с внешним миром.
Опосредованные речью, формируются восприятие, мышление,
произвольные память и внимание, разнообразные формы эмоциональных переживаний. На основе речи формируются новые
формы регуляции собственной деятельности и самосознание как
представление о самом себе.
Представляя коммуникативную культуру личности, культура речевого общения отражает систему ее ценностей, норм,
идеалов. Она помогает организации общения по установлению
контактов, их развитию, согласованию, налаживанию и корректировке для выражения своей личности в творческой деятельности
(художественной, конструктивной, музыкальной, артистической,
литературной и т.д.). Низкий уровень культуры речевого общения
разрушает среду любой профессиональной деятельности (в большей или меньшей степени), создает барьеры, препятствующие
взаимодействию. Результатом речевого общения, соответствующего нормам культуры, является взаимопонимание.
Культура изначально связана с человеком и порождена тем, что
он постоянно стремится найти смысл жизни и деятельности, совершенствовать себя и мир, в котором живет. Человек, взрослея,
овладевает культурой, которая уже была создана до него, осваивает
социальный опыт, накопленный его предшественниками. Овладение осуществляется в форме межличностных отношений (в школе,
вузе, на предприятии, в семье и т.д.) и самообразования. Культура,
иначе говоря, обязательно предполагает межличностное общение.
Поэтому бытие ценности в культуре – это приглашение к сотворчеству, соавторству, оно несет в себе стремление личности к самореализации для другого, к продлению, воплощению себя в другом.
Таким образом, культура речевого общения, с одной стороны, может рассматриваться как более высокий по качеству уровень коммуникации. Именно качество содержания и формы общения различают
собой термины «речевое общение» и «культура речевого общения».
Если первый термин определяется как взаимодействие субъектов, то
второй - как взаимодействие субъектов, сознательно культивирующих в себе гуманистические качества. Однако, постольку, поскольку
в процессе речевого общения происходят изменения и в личностях
общающихся, «культура речевого общения» проявляется как цен128
ностное личностное качество, неотъемлемое свойство языковой
личности, определяющее ее способность быть социально мобильной в обществе и создающее благоприятный контекст для ее активной жизнедеятельности и творчества.
Имея деятельностную основу, речевое общение позволяет человеку войти в человеческую культуру в процессе воспитания.
Не случайно все направления изучения общения в ходе исторического развития стимулировались потребностью в повышении
уровня культуры общества, ибо во всех сферах эффективность
деятельности людей и качество ее продуктов оказываются обусловленными характером взаимоотношений, вовлеченных в нее,
то есть культурой общения, предполагающей такую межсубъектную связь, которая становится свободным взаимодействием
уникальных партнеров, каждый из которых самостоятельно выбирает другого и соотносит себя с другим, учитывая свои и его
особенности, единственность, неповторимость.
Формирование культуры речевого общения продолжается в
течение всей жизни и деятельности человека. Наиболее важным
звеном, несомненно, является учебный процесс и средства массовой информации (телевидение, радио, пресса), ибо в содержание
многих образовательных областей, программ ТВ и радио, материалов газет и журналов входят знания о человеческих отношениях,
об уместности употребления различных языковых средств в разнообразных жизненных ситуациях. Это положение подтверждают полученные нами данные, представленные в таблице 1.
Таблица 1
Источники получения знаний о культуре речевого общения (в %)
Источники знаний о культуре речевого
общения
Книги, СМИ
Учебный процесс
Семейное общение
Неформальные группы
Школьники Студенты
70,5
52,3
39,5
34,3
64,2
65,0
36,0
20,8
Как видно, овладевая культурой речевого общения, и школьники, и студенты приобретают социальные навыки, усваивают
этические принципы, вырабатывают основы жизненной позиции
и начинают испытывать собственные творческие способности
129
в значительной степени в учебном процессе, что актуализирует
проблему обучения культуре речевого общения в образовательном процессе и средней, и высшей школы.
Чрезвычайно важно, что в программы обучения многих вузов,
в том числе и технических, введены такие предметы, как «Русский
язык и культура речи», «Стилистика русского языка и культура речи», «Введение в лингвистику», «Семиотика», «Речевая коммуникация», «Риторика», «Психология и этика делового общения»,
«Имиджеология», «Этикет», «Основы педагогического мастерства».
Необходимость включения этих предметов в образовательный процесс является ответом на социальный заказ современного общества,
переживающего серьезный кризис культуры речевого общения, проявляющийся в негативном отношении студентов к культурному
речевому общению: незнание этики и риторики общения, косноязычие, бедность и невыразительность речи, ее засоренность канцеляризмами, штампами, нелитературными оборотами и ненормативной
лексикой – все это выражается в неумении корректно и доказательно отстаивать свою точку зрения, коллегиально обсуждать, дискутировать и принимать решения. «Каждый сам в себе формирует это
формирование», «Я воздерживаюсь в стороне», «Личность течет по
течению» - эти и тому подобные фразы – не перлы абитуриентов, а
фрагменты из выступлений на семинарах, защитах курсовых и дипломных работ. Косноязычие студентов – скорее правило, чем исключение, и касается это студентов всех факультетов в большей или
меньшей степени.
За последнее десятилетие русская речевая практика претерпела значительные изменения. Появление и распространение
технических средств коммуникации (Интернет, сотовая и пейджинговая связь), распространение во всех сферах компьютерной
сети, изменение материальных условий жизни привело к растущей некоммуникабельности людей, проявляющейся в изменении
форм общения, их глубины и диапазона. Слабый словарный запас,
логически разорванное изложение, отсутствие умения сформулировать своими словами идею, высказанную другим человеком,
опора не на силу аргументов, а на аргументы силы в решении
спорных вопросов – все это мы наблюдаем каждый день в разных ситуациях и на любом уровне. Теперь нельзя сказать, что все,
что говорится по телевизору и публикуется на страницах газет
130
или журналов – незыблемо и верно. Порой с экранов телевизоров
во всеуслышанье льется такая лексика, что невольно перестаешь
воспринимать режиссеров и киноактеров, ведущих популярных
передач за их речевое неуважение, которое они допускают к тем,
кому несут свое искусство. Повсеместно сквернословие охватило почти все возрасты, все слои общества. Подростки, общаясь неформально, используют ругательства, как слова-паразиты.
Причем многие успокаивают себя тем, что находят таким словам
ложную замену: «блин», «елки-палки» и др.
Необходимость внимания к современному человеку, его достоинству и возможностям развития, обогащение культуры отношений между людьми является предпосылкой формирования
культуры речевого общения как качества личности XXI века. Документы по модернизации образования подчеркивают значимость
социального заказа, а также необходимость поиска и выбора путей
его реализации, что обеспечит соответствие российского образования вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства.
… Неотъемлемое условие модернизации общества – освоение
людьми новых социальных навыков и ролей, развитие социального поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой
информатизации, роста динамики изменений.
В социальном заказе конкретизируется осознание социальноисторической необходимости решения проблемы формирования
культуры речевого общения как основы продуктивного общения в современном обществе, претендующем на демократизацию, гуманизацию отношений и диалогическое взаимодействие
в поиске сотрудничества, сотворчества, содружества. Одним из
приоритетных ориентиров для решения этой задачи является толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог,
искать и находить содержательные компромиссы – качества личности, формируемые культурой речевого общения.
Культура речевого общения не развивается у носителя языка сама по себе, то есть в процессе социализации. Напротив, она
всегда является предметом специального формирования в процессе обучения, что подчеркивает необходимость ее исследования как педагогической проблемы.
131
Список литературы:
1.
2.
3.
Буева, Л.П. Человек: деятельность и общение / Л.П. Буева. – М. :
Мысль, 1978. – 216 с.
Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры /
Л.С. Выготский / Под ред. М.Г. Ярошевского. – М. : Изд-во «Ин-т
практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 512 с.
Концепция модернизации российского образования на период
до 2010 года. – М., 2002. – 24 с.
ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНИМАЦИИ
В СОЦИАЛИЗАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ЛЕТНЕЕ ВРЕМЯ
Колокольникова З.У.
Лесосибирский педагогический институт –
филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральнный
университет», г.Лесосибирск
Изменения современной социокультурной ситуации в России
выдвинули на первый план необходимость переосмысления вопросов содержания и организации досуга подрастающего поколения. Закон РФ «Об образовании», Концепция модернизации
Российского образования, Национальная Доктрина образования,
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»,
федеральные и региональные программы оздоровления и организации летнего отдыха детей и другие документы определяют перспективную линию развития насыщенной досуговой среды для
детей. В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» сказано, что «школы как центры досуга будут открыты в будние и воскресные дни, а школьные праздники, концерты,
спектакли, спортивные мероприятия будут местом семейного
отдыха» [2]. В современных условиях у общества и школы возрастает потребность в профессиональной аниматорской деятельности, как деятельности направленной на организацию досуга
взрослых и детей.
Педагогическая анимация как социально-педагогическое явление и новое направление в педагогике социального воспитания привлекает все большее внимание не только теоретиков и
педагогов-практиков.
132
Основные современные направления аниматорской деятельности представлены рекреационной, педагогической, социально – культурной и музейной анимацией. Педагогическая анимация
представляет собой профессиональную деятельность, осуществляемую на разных уровнях и предполагающую совокупность различных видов и форм взаимодействий педагогов и воспитанников в
досуговой сфере, с помощью которых удовлетворяются и развиваются релаксационно-восстановительные, культурно-образовательные
и культурно-творческие потребности и интересы, стимулируется социальная активность личности, ее способность к преобразованию
окружающей действительности и себя самой. Педагогическая анимация направлена на организацию досуговой деятельности в школе
и во время каникулярного отдыха через использование театрализованных, игровых, тренинговых средств воспитания и обучения. Ее
основная цель – создание условий, при которых ребенок успешно
развивается в сфере свободного времени, продвигаясь от отдыха и
развлечений, предполагающих физическое и психоэмоциональное
восстановление, к творчеству и социальной активности в указанной
сфере, получая от этого удовольствие.
Педагог-аниматор – это человек, реализующий профессионально-педагогическую аниматорскую деятельность. Он общителен,
активен, обладает гибкостью мышления, способен к перевоплощению и к самопрезентации, эстетически образованный, веселый
и остроумный, «хозяин» своих эмоций. Педагог-аниматор имеет
ценностное отношение к досугу и к участникам досуга – детям,
должен владеть психолого-педагогическими знаниями, знаниями
теории и методики досугового взаимодействия, технологией массового праздничного взаимодействия, методикой КТД, игровыми
технологиями, приемами педагогической и актерской техники.
Педагогическая анимация включает деятельность по разработке и предоставлению специальных программ проведения свободного времени. Анимационные программы включают спортивные
игры и состязания, танцевальные вечера, карнавалы, игры, хобби,
занятия, входящие в сферу духовных интересов.
Под анимационной программой мы подразумеваем объединенный общей целью или замыслом план проведения туристских,
физкультурно-оздоровительных, культурно-массовых, познавательных и любительских занятий.
133
Кроме понятия «анимационная программа» часто используется
понятие «анимационное мероприятие», которое является составной частью анимационной программы. Качество анимационной
программы связано, как правило, с интересными режиссерскими
находками, богатым арсеналом сценографических, музыкальных,
пластических, речевых, светотехнических приемов в разработке
и реализации анимационных программ. Отсюда логично вытекает проблема профессионализма педагогов-аниматоров.
Рассмотрим пример разработки и реализации анимационной
программы летней физико-математической школы для старших
подростков. В нашей стране получили достаточно широкое распространение такие краткосрочные формы дополнительного образования, как выездные интенсивные школы. Анимационная
программа стала составной частью программы профильной летней физико-математической школы, проведенной на базе ЛПИфилиала СФУ, которую посещали школьники МБОУ «СОШ №
5», «СОШ № 15», «СОШ № 1» г. Лесосибирска.
Летняя физико-математическая школа (ЛФМШ) – образовательная структура, предоставляющая дополнительное образование в области математики, физики и информатики, реализующее
работу по социализации подростков и являющееся экспериментальным полигоном для отработки новых технологий педагогической, социальной, методической работы.
Цель программы: Создание условий для восстановления, отдыха и развития личности ребенка через освоения способов и
методов решения математических заданий различной степени
трудности с учётом возрастных особенностей учащихся, расширение математического багажа, ориентации в мире профессий,
выбора ценности здорового образа жизни.Анимационная программа была реализована с 6 июня 2011 г. по 18 июня 2011 г.
Формы профессионально-педагогической аниматорской деятельности включают в себя формы учебной работы и анимационные мероприятия: письменные личные олимпиады, устные
командные олимпиады, математические конкурсы, математические бои, математические викторины, экскурсии, конференции,
разработка проектов, обучение поиску информации, спортивные
соревнования и подвижные игры, брэйн-ринг и др.
134
В ходе реализации анимационной программы, из подростков и сопровождающих взрослых, сформировали три отряда и
была предложена игровая задача: в течение смены на занятиях
и мероприятиях «зарабатывать» деньги – «физматики». На Открытии ЛФМШ всем детям были вручены личные чековые книжки, в которые в конце дня вносились «заработанные физматики».
Для контроля за эмоциональным состоянием и отношением детей к проведенным мероприятиям ежедневно заполнялся «Экран
настроения». Все «заработанные деньги» школьники смогли использовать на Аукционе, который был проведен в День Закрытия
смены и приобрести сувениры и сладкие призы. Взрослые активно вовлекались во все анимационные мероприятия.
В первый день реализации анимационной программы было
проведено анкетирование детей и педагогов-аниматоров, реализующих программу. В анкетировании приняли участия 17 детей и 8
педагогов-аниматоров. Целью анкетирования детей было выявить
ожидания от профильного лагеря и их целевые установки. Целью
анкетирования педагогов-аниматоров было выявить цели и функции педагогов-аниматоров при реализации программы. При анкетировании детей были получены следующие результаты. Целью
посещения летнего лагеря для детей – заняться интересным делом,
интересно провести время и научиться чему-нибудь новому, провести отдых с пользой, получить много новой полезной информации
по математике, информатике и физике. Причинами выбора ЛФМШ
как формы летнего отдыха были: любовь к геометрии, физике, подготовка к экзаменам, повышение знаний по математике и поступление в будущем на физико-математический факультет.
От летней школы дети ожидают: переживание радости и удовольствия (развлечение) (53%), яркие впечатления (59%), новые
знакомства (65%) и новые знания (71%); вожатого представляют
как доброго, понимающего, веселого, общительного, интересного, модного, уважающего их решения, активного, талантливого человека. В качестве пожеланий организаторам ЛФМШ дети
предложили: выдавать зарплату вожатым, приглашать больше
участников-школьников, проводить ЛФМШ ежегодно, уроки сократить по времени и увеличить время внеучебных мероприятий.
Анкетирование педагогов-аниматоров показало, целью их
работы являются: физическое восстановление (расслабле135
ние) (25%), новые знакомства (25%), яркие впечатления (63%)
и новые знания (50%); формирование у подростков мотивации к различным способам самодеятельности (75%), удержание детей, подростков и молодежи творческим общением
(38%) и организация общих праздников и событий (25%) – задачи профессионально-педагогической деятельности вожатыханиматоров. Педагог-аниматор, по мнению самих вожатых,
должен обладать такими качествами личности, как компетентный, творчески активный, сдержанный, интересный, общительный, доброжелательный, креативный, ответственный и веселый
человек. Компетенции, которые необходимы для реализации
профессионально-педагогической аниматорской деятельности вожатых – мотивационно-ценностный (63%), креативный
(50%) и рефлексивно-оценочный (50%). Функции деятельности
вожатых-аниматоров являются культурно-познавательная (63%)
и творчески-активизирующая (63%); организаторам пожелали
продолжать ЛФМШ, организовывать выездной отдых для детей,
проводить ЛФМШ во внеучебное, для вожатых, время.
После окончания программы также было проведено анкетирование детей и педагогов-аниматоров, для определения оправданности/неоправданности ожиданий детей от профильного лагеря и
рефлексии аниматорами собственной педагогической анимационной деятельности. Анкетирование детей определило следующие
результаты: довольны результатами летней школы (94%); получили от летней школы отдых (47%), переживание радости и удовольствия (развлечение) (53%), удовлетворение потребностей в
творческой созидательной деятельности (развитие) (53%), новые
знакомства (76%), яркие впечатления (71%) и новые знания (88%);
в целом, мы видим, что ожидания от ЛФМШ у детей оправдались.
Организацию учебной части ЛФМШ дети оценивают на «хорошо»
(53%), развлекательную часть – «отлично» (76%). Своих вожатых
дети охарактеризовали как добрые, веселые, активные, умные, ответственные и классные; пожелали организаторам летней школы сделать учебную часть более интересной, пригласить больше
участников, проводить такую школу как можно чаще.
Анкетирование педагогов-аниматоров выявило, что им удалось реализовать такие цели, как отдых детей (50%), переживание радости и удовольствия (развлечение) (50%), новые
136
знакомства (38%), новые знания (38%); а задачи, которые удалось реализовать – формирование у подростков мотивации к различным способам самодеятельности (38%), изобретение новых
форм свободно-творческого времяпровождения (25%), организация первичных групп по интересам (25%), удержание детей,
подростков и молодежи творческим общением (25%). Качества
личности, которые у себя выделили – сдержанность, способность
идти на компромиссы, спокойствие, собранность, инициативность, активность и жизнерадостность. В ходе практики в ЛФМШ
вожатые-аниматоры сформировали следующие компетенции
– мотивационно-ценностный (50%), процессуальный (38%),
рефлексивно-оценочный (25%). Функции профессиональнопедагогической аниматорской деятельности, которые удалось реализовать в ЛФМШ – культурно-познавательная (38%),
творческо-активизирующая (88%); учебную и развлекательную
части оценили как на «хорошо» (50%), так и на «отлично» (50%).
При анализе анимационной программы педагоги-аниматоры выделили следующее: не была тщательно продумана система критериев оценки в «физматиках» и ее использовали не все учителя,
которые вели занятия; не было ежедневного учета «физматиков»,
открытие и закрытие ЛФМШ не были четко спланированы, и как
вследствие, не стали яркими событиями, остальные мероприятия
прошли хорошо, дети с радостью принимали в них участие. Пожелали организаторам ЛФМШ увеличить сроки проведения летней школы, увеличить время на досуговые мероприятия, сделать
яркими открытие и закрытие школы.
Сравнительно-сопоставительный анализ результатов анкетирования показал, что в качестве ожиданий от ЛФМШ у школьников
мы видим получение новых знаний (71%) и развлечение (53%), а
после реализации анимационной программы школьники отмечают, что в ЛФМШ они получили новые знания (88%), переживание
радости и удовольствия (развлечение) (53%), новые знакомства и
яркие впечатления (75%), удовлетворение потребностей в творческой созидательной деятельности (развитие) (53%), получили от
летней школы отдых (47%). Можно заметить, что релаксационновосстановительная, культурно-познавательная и творческоактивизирующая функции профессионально-педагогической
аниматорской деятельности реализованы, а школьники в ходе реа137
лизации программы получили больше, чем ожидали. 94% школьников довольны результатами летней школы.
По мнению вожатых, функциями деятельности педагогованиматоров при реализации анимационной программы являются культурно-познавательная (63%) и творчески-активизирующая
(63%), анкетирование после реализации программы показало, что
удалось реализовать в ЛФМШ культурно-познавательная (38%),
творческо-активизирующая (88%) функции профессиональнопедагогической аниматорской деятельности.
Школьники представляют вожатого-аниматора как доброго, понимающего, веселого, общительного, интересного, модного, уважающего их решения, активного, талантливого человека.
После проведения ЛФМШ своих вожатых дети охарактеризовали как добрых, веселых, активных, умных, ответственных и
классных, т.е. требования детей к личности вожатых были удовлетворены. Педагог-аниматор, по мнению самих вожатых, должен обладать такими качествами личности, как компетентный,
творчески-активный, сдержанный, интересный, общительный,
доброжелательный, креативный, ответственный и веселый человек. Качества личности, наличие которых вожатые-аниматоры
у себя выделили – сдержанность, способность идти на компромиссы, спокойствие, собранность, инициативность, активность и
жизнерадостность. Школьники и вожатые-аниматоры выделяют
такие качества личности педагога-аниматора как общительность,
активность, жизнерадостность (веселость) и харизматичность
(«интересный человек»).
Компетенции, которые необходимы для реализации
профессионально-педагогической аниматорской деятельности,
по мнению вожатых – мотивационно-ценностный (63%), креативный (50%) и рефлексивно-оценочный (50%). В ходе практики
в ЛФМШ вожатые-аниматоры сформировали у себя следующие
компетенции – мотивационно-ценностный (50%), процессуальный (38%), рефлексивно-оценочный (25%). Вожатые-аниматоры
не отмечают как важный когнитивный компонент и считают несформированным – креативный компонент.
Таким образом, качество анимационной программы летней
физико-математической школы и ее реализация, школьниками и вожатыми-аниматорами оценена высоко, при этом оценка
138
детей выше, чем оценка вожатых-аниматоров. Релаксационновосстановительная, культурно-познавательная и творческоактивизирующая функции профессионально-педагогической
аниматорской деятельности были реализованы в ЛФМШ, дети
отметили, что получили от школы больше чем ожидали. Основные функции аниматорской деятельности позволяли решать задачи социального воспитания, как компонента социализации
школьников.
Список литературы:
1.
2.
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [Электронный ресурс] Режим доступа: http://mon.gov.ru/dok/
akt/6591/
Шульга, И.И. Педагогическая анимация: развитие профессионального образования организаторов досуга. – Новосибирск ,
2008. – 188с.
ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ КУЛЬТУРНОДОСУГОВЫХ ПРАКТИК УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ГОРОДЕ
Миновская О.В., Золотова А.Г.
ФГБОУ ВПО «Костромской государственный
университет имени Н.А. Некрасова», г. Кострома
(Исследование выполнено при поддержке гранта Президента РФ
для государственной поддержки молодых ученых МК-8898.2010.6)
В России под влиянием мировых социально-культурных процессов, характеризуемых такими явлениями как глобализация и
интеграция, увеличивается число молодых людей с предпочтениями в области экстремальных видов спорта и вариантов организации досуга. Анализируя причины развития экстремальных
практик, исследователи предполагают, что экстрим отражает важную социальную тенденцию: сегодня развивающаяся личность
вынуждена искать способы интенсификации познания мира, поиска себя в этом мире, достижения личностной и социальной
идентичности, укрепления личностной устойчивости. Это отражает проблемы человека, связанные со структурированностью
и стандартизацией быта; низким уровнем новизны и разнообра139
зия жизненных ситуаций, исключающим возможность выработки субъектной позиции личности; оторванностью повседневных
функций от естественных; зависимостью от технических и социальных структур современного индустриального мира [Л.Р. Правдина, О.С. Васильева, 2007].
Молодежь
сегодня
представляет
собой
социальнодемографическую группу общества, которая выделяется на основе
совокупности особенностей социального положения и характеризуется социально-психологическими свойствами, которые определяются уровнем социально-экономического, культурного развития,
особенностями социализации в обществе [Н.Ф. Басов, 2009]. Учащуюся молодежь представляют молодые люди в возрасте от 14 до
30 лет.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить такие черты современной молодежи как особая эмоциональная восприимчивость; стремление идти на риск; высокая степень
мобильности; высокая степень адаптации к изменяющимся условиям; стремление к максимальному проявлению своих сил и возможностей; определённый нигилизм по отношению к окружающей
действительности; стремление к свободе (с одной стороны) и объединению со сверстниками (с другой); стремление к идеалу.
Социологические, социально-педагогические исследования демонстрируют, что в современной молодежной среде развиваются
внеинституциональные формы молодежного досуга. Они представлены экстремальными видами спорта (велоспорт ВМХ, роликовый
спорт, скейтборд, роупджампинг, паркур и т.д), экстремальными
субкультурами (Диггеры, Руфинг, Сталкерство и т.д), экстремальноприключенческими и игровыми практиками (ночные городские квесты, городские ролевые игры, мультигонки, флешмоб).
Рассматривая содержание понятия «экстремальные культурнодосуговые практики молодежи», мы опирались на понимание исследователями сущности экстремальной ситуации и досуговых
молодежных практик. Досуговая практика юношества предстает
как вид деятельности, реализуемый в свободное время от учебной и трудовой форм занятости, воссоздающий формы и нормы
социального поведения людей и их взаимоотношения [А.Н. Черевко, Н.В. Осмачко, 2009].
140
Экстремальная ситуация характеризуется внезапностью наступления; необходимостью резкого выхода субъекта за пределы
нормы привычных действий и операций, близостью адаптационного барьера; необходимостью деятельности по саморегуляции;
событийным статусом данной ситуации на жизненном пути личности [Л.Р. Правдина, О.С. Васильева, 2007]. Экстремальная ситуация позволяет молодым людям реализовать свои потребности
в самопознании, самореализации и самосовершенствовании, самоутверждении среди сверстников.
Нередко экстремальные культурно-досуговые мероприятия
организуются силами самих молодых людей. При этом зачастую
не учитываются требования безопасности, возможности и ограничения самих участников, методические правила организации
массовых мероприятий. Потому нам представляется необходимым развитие сотрудничества между молодыми людьми и педагогами, чтобы экстремальные культурно-досуговые мероприятия
становились пространством отдыха и развития, творчества и организаторской культуры, безопасности и самостоятельности.
В организации экстремального культурно-досугового мероприятия могут быть условно выделены подготовительный этап, этап
проведения и заключительный этап. Подготовительный этап включает в себя создание творческого замысла, роботу по подготовке
мероприятия, привлечение участников. Этап проведения требует
скоординированных действий команды организаторов и качественной организации события, в том числе яркого начала и «триумфального» финала. Заключительный этап предполагает подведение
итогов, анализ работы организаторами и, возможно, обсуждение
идей нового проекта, мероприятия. В качестве содержательной
основы может рассматриваться методика организации приключения, включающая следующие этапы [О.В. Миновская, 2010]:
1) Создание педагогом интриги по поводу предстоящего события.
2) Инструктирование по технике безопасности.
3) Определение условий участия каждого молодого человека
4) Обеспечение содержательной и технической подготовки
участников.
5) Организация самого приключенческого события.
6) Организация отдыха участников и обмена впечатлениями.
141
7) Организация осмысления участниками полученного опыта.
В решении специфических технических задач педагог может
взаимодействовать со специалистами в вопросах спорта, туризма,
информационных технологий. Нередко экстремальные увлечения
актуализируют вопросы безопасности и нам представляется, что
профессиональное взаимодействие педагога с участниками может
обеспечить необходимые условия безопасности молодых людей.
Определенной иллюстрацией к исследуемому вопросу выступает как опыт деятельности в городе Костроме неформального
молодежного объединения «Стрит-райдинг», так и практика муниципального учреждения «Костромской городской клуб старшеклассников и учащейся молодежи».
Некоммерческий проект «Street Riding» организуется молодежным объединением энтузиастов в Костроме с 2004 года. Традиционно в мероприятии принимает участие от 15 до 23 команд
по 4 человека. На данный момент объединением проведено уже
73 игры. Мероприятие представляет собой командную игрупутешествие в ночном городе. Команды выполняют задания, целью которых является поиск кодов (шифровок), находящихся в
определенных местах города. Шифровки могут представлять собой надпись, сделанную краской или маркером, разгадываться с
помощью интеллектуальных шарад, требовать выполнения творческих или технических заданий. Побеждает команда, которая
быстрее других выполнит задания и найдёт шифровки.
Нашим эмпирическим исследованием были охвачены 25 молодых людей – участников городских квестов. Из них каждый
участвовал в квестах не менее 10 раз, 5 респондентов имеют опыт
участия более 17 раз. Также интересен тот факт, что молодые люди – не только опытные игроки в Street Raiding, но и участники
международных проектов «Encounter» и «Бегущий город».
В ходе опроса мы выяснили, что участие в городских квестах
в первую очередь привлекает молодых людей возможностью получения ярких эмоций и переживаний как в ходе квеста, так и от
победы в состязании с другими командами. Также интерес вызывает возможность проявления накопленного потенциала, который остается невостребованным в обыденной жизни. Для многих
Street Raiding – это общение с новыми людьми и возможность
провести время необычным образом. Участники считают, что го142
родские квесты полезны для них тем, что способствуют развитию
коммуникативных навыков, навыков нестандартного мышления,
позволяют научиться быстро принимать решения и ориентироваться в сложной, порой безвыходной ситуации. Задания тренируют память и развивают логическое мышление. Отмечается
возможность приобрести навыки работы в команде, успешного
взаимодействия с другими людьми, согласования своих желаний
с их интересами. Несколько человек поделилось с нами тем, что
участие в проекте Street Raiding помогло им преодолеть собственные тревоги и неуверенность.
Костромской городской клуб старшеклассников и учащейся молодежи является муниципальным учреждением. Его педагоги проводят с 2002 года для молодежи и студентов программу «Русские
горки». За это время участниками программы стали более 500 человек. «Русские горки» представляют собой мультигонку, которая
объединяет отдельные элементы туризма и альпинизма, игрового
моделирования, различных видов спорта, командных тренингов.
«Русские горки» предполагают несколько мероприятий весной,
обычно это три испытания (этапа) для команд, по завершении последнего определяется победитель. Идея организаторов состоит в
том, что команда молодых людей, попадая в экстремальные условия, должна самостоятельно справиться с ситуацией. Программа
предполагает как участие команд образовательных учреждений,
так и неформальных молодежных объединений.
Интервью с организаторами некоммерческого объединения Street
Raiding и организаторами проекта «Русские горки» позволило нам
обнаружить общие подходы и аспекты в организации мероприятий.
Во-первых, мероприятие должно быть интересно. В данном
случае организаторы имеют в виду наличие интересной идеи, фабулы, легенды, лежащей в основе творческого замысла события,
и интересное содержание мероприятия. Как правило, используются сюжеты популярных компьютерных игр, книг и фильмов.
Во-вторых, предлагаемое содержание должно быть доступно (и
в этом случае его увлекательность возрастает). То есть при разработке заданий и испытаний необходимо найти «золотую середину»
между «сложно» и «легко», так как иначе станет «неинтересно».
В-третьих, проект должен быть известен широкой молодежной общественности в городе. Для этого организаторам необхо143
димо обеспечить соответствующую рекламу. Зачастую реклама
размещается в социальных сетях, таких как «ВКонтакте», «Facebook», а также на молодежных форумах и сайтах.
В-четвертых, организаторы стремятся создать максимально
безопасную среду с помощью выбора адекватных заданий, испытаний и безопасного места для проведения мероприятия. Для
решения локальных задач обеспечения проекта привлекаются
специалисты из туристических клубов, федерации скалолазания,
пейнтбола и других организаций. При необходимости мероприятие осуществляется при поддержке сотрудников МЧС, специалистов в сфере практической психологии.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
Миновская О.В. Приключение в воспитании учащейся молодежи // Казанская наука. – №8. Вып. 2., 2010. – Казань, 2010. – С.
331-336.
Правдина Л.Р. Васильева О.С. Психология экстремальных ситуаций: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону, 2007.
Социальная работа с молодежью: Учебное пособие. – Под ред.
Н.Ф. Басова. – 2-е изд. – М., 2009.
Черевко А. Н., Осмачко Н. В. Феномен игровых досуговых практик юношества современной России // Вестник Тамбовского унта. Серия «Гуманитарные науки». – 2009. – № 6. – С. 60-64.
ДОСУГОВАЯ АКТИВНОСТЬ РАЗЛИЧНЫХ
ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
Гайнц Е.В.
МБУ «Центр социальной помощи семье и детям
«Качинский», г.Красноярск
Еще В.Даль определял досуг как свободное, незанятое время.
Это понимание досуга сохранилось в отечественной социологической науке и авторы, изучающие досуг, видят в нем свободное
время, часть внерабочего времени, структурируя по видам занятий, направленных развитие личности, на удовлетворение различных потребностей людей.
В 70 – е г.г. XX века научный коллектив под руководством
Л.М Гордона и Э.В. Клопова, проведя исследование бюджетов
144
времени горожан, пришли к пониманию свободного времени как
фактора свободы; выбора вида деятельности, который нельзя связывать с определенным видами деятельности. Свободное время
ценно само по себе для личности и субъективно воспринимается
именно как время свободы, настоящее время в социологии принято выделять активные и пассивные формы проведения досуга. К активным формам относят творческие любительские занятия, занятия
физической культурой, а также активные формы межличностного и межгруппового общения, к пассивным потребление различных
культурных мероприятий, особенно потреблен продукции средств
массовой коммуникации (радио, телевидение Интернет) [2;с. 297].
Величина свободного времени зависит от многих социальных факторов. К объективным факторам можно отнести организация производственной деятельности и уровень развития науки,
техники, технологий, состояние транспортных коммуникаций и
социально* культурной инфраструктуры, степень материального благосостояние общества, выражающийся в размерах оплаты
труда и ценовой политики на товары и услуги, возраст, место жительства. Одни и те же объективные обстоятельства по-разному
используются людьми в зависимости от их образования, культурного уровня, состояния здоровья. И.А. Бутенко выделил качественные различия в проведении свободного времени у богатых
и бедных [4;с.5 ].
Современная молодежь стремится не только получить профессиональное образование, но и проявить себя в профессиональной
деятельности. Многие молодые люди сочетают учебу и работу, а
в свободное время восстанавливают жизненные силы. Вести активный образ жизни, занимаясь спортом, культурно и насыщенным досугом могут позволить себе выходцы из средних слоев
общества, поскольку у досуговых видов деятельности появилась
цена. Молодежь, освоив пространство Интернета, много времени
проводит в его сетях дома или в Интернет- клубах. Среди молодежи стали популярны коньки, лыжи, экстремальные виды спорта.
Люди среднего возраста, к которым относят 30-ти – 56- 60 летних граждан, наиболее активно включены в трудовую деятельность и одновременно выполняют семейные обязанности чаще
других ограничивают проведение своего свободного времени неактивными, бытовыми формами досуга в домашней обстанов145
ке (просмотр телепередач, домашние хлопоты и просто отдых).
Многие из них в соответствии с сезоном занимаются садоводством, огородничеством и цветоводством, рассматривая их как
отдых, переключение с одного вида деятельности на другой. Данные туристических агентств, курортных городов России указывают на то, что именно эта возрастная группа путешествует по
миру в основном один раз в году. По всей видимости, трудовые и
семейные обязанности многим из них просто не оставляют сил и
достаточно времени для более активного и насыщенного досуга.
Люди старшее поколение, освобождаясь от трудовой деятельности, а часто и от многих семейных обязанностей, чаще других
практикует разнообразные традиционные формы досуга, особенно направленные на общение, посещают театры, концерты, путешествуют. Занимаясь садово-огороднической деятельностью, они
не только обеспечивают себя сельхозпродукцией, но и участвуют в выставках цветоводов и овощеводов, которые проводятся
во всех городах страны. Появление сети учреждений социального обслуживания населения позволило людям старшего возраста интересно проводить свой досуг в кругу сверстников. Сегодня
для них также организовано обучение Интернет – технологиям,
что расширяет круг общения и расширяет их кругозор. Исследования показывают, что 61-65 – летние довольно часто проводят
досуг активно, с акцентом на его культурную составляющую.
Разнообразие досуга – характеристика, напрямую связанная с
социальным статусом человека. Чем выше его положение на социальной лестнице, тем активнее проявляет себя человек, выбирая несколько форм досуговой деятельности.
Вместе с тем следует отметить, сто свободное время и досуг,
несмотря на их неоспоримое оздоровительное и социальное значение, остаются в российском массовом сознании « вторичным»
по отношению к работе. В структуре досуговой активности россиян развивается тенденция на «одомашнивание» досуга, вытеснения его активного типа за счет роста доли традиционного и,
особенно, простого досуга. Процесс « упрощения», досуга имеет в России прочный фундамент в виде невысокого уровня жизни значительной части населения, а в нынешней период получает
дополнительную « поддержку « в связи с экономическим кризисом, когда расходы на досуг в семейных бюджетах россиян подле146
жат первоочередному секвестированию. Пренебрежение досугом
и связанными с ними объективными потребностями человека, в
перспективе может привести к усугублению проблем в сфере рекреации и здоровья россиян, их социализации и адаптации, личностного развития и самореализации. Поэтому сегодня особое
значение приобретает формирование нового отношения к досугу, осознание тех возможностей, которые он дает современного
человеку: как источник самых разнообразных навыков и умений,
как возможность сделать карьеру вне « мира работы», как канал
включения в самые разнообразные социальные взаимодействия и
сети, как повод для поиска новой идентичности.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
Бутенко, И.А Качество свободного времени у богатых и бедных /
И.Л. Бутенко // Социологические исследования.- 1998 -№7.
Гордон, Л.А., Клопов, Э.В. Человек после работы. Социальные
проблемы быта и внебрачного времени / Л.А. Гордон, Э.В. Клопов. – М., 1972.
Патрушев, В.Д Свободное время работающих горожан России и
США / В.Д. Патрушев // Социологические исследования- 2004.№12.
Социология: Энциклопедия / сост. А.А. Грицанов, В.Л. Абушенко, Г.М. Евелькин, Г.Н. Соколова, О.В. Терещенко. – Мн.: книжный Дом, 2003. – 1312с.
Стеббинс, Р.А. Свободное время: к оптимальному стилю досуга /
Р.А.| Стеббинс // Социологические исследования.- 2000. – №7.
РАЗВИТИЕ ФОРМ РАЗНОВОЗРАСТНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
В УСЛОВИЯХ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Смирнова М.С., Майорова Г.Г.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П.Астафьева»,
МБОУ «Общеобразовательное учреждение гимназия
№15», г. Красноярск
Новая школа требует новых учителей, владеющих не только
предметом, и психолого-педагогическими знаниями, но и способными к инновационной творческой деятельности в области
147
воспитания и образования будущего поколения. Современные образовательные стандарты ориентированы на выполнение нового
государственного заказа: подготовку граждан России к успешной
жизни и деятельности в новом возникающем обществе, основанном на принципах гумманизма и толлерантности. Данная позиция влечёт за собой необходимость более тесной кооперации
педагогического вуза с субъектами непрерывного образовательного процесса – от дошкольного до высшего.
Так в МБОУ Гимназии № 15 г. Красноярска разработан и реализуется совместный с КГПУ им. В.П. Астафьева, МБДОУ «Детский сад № 307», ЦПМСС № 2 проект с целью взаимодействия
школьников, студентов, педагогов, детей дошкольного возраста в
условиях театрализованной деятельности, способствующего формированию универсальных компетентностей участников образовательного процесса. Именно поэтому проект получил название
«Три-СО» (СО-бытие, СО-трудничество, СО-творчество). Данный
проект направлен на решение одной из актуальных проблем модернизации российского образования – использование гуманитарных
технологий в образовании, формирующих гражданина, патриота,
обладающего общекультурной компетенцией, коммуникативной и
а так же компетенцией в сфере самоопределения, способного к инновационной деятельности в различных её видах.
Целевая творческая группа проекта: учащиеся МБОУ Гимназия № 15 микрорайона Верхние Черёмушки и студенты факультета педагогики и психологии детства КГПУ им. В.П. Астафьева.
Руководители проекта: учитель театра «Отражение» МБОУ Гимназия № 15 Г.Г. Майорова и ст. преподаватель КГПУ им. В.П. Астафьева М.С. Смирнова.
Проектная группа: зам. директора по УВР, учитель английского языка, звукорежиссёр театральной студии «Отражение», учитель технологии, психолог, учитель литературы, руководитель
школьного пресс-центра, воспитатель ДОУ, зам. директора по
УВР ЦПМСС.
Целевая социальная группа – зритель, потребитель результата
проектной деятельности целевой творческой группы (театрализованного мероприятия): дошкольники, не имеющие возможности
посещать детские сады, а также посещающие ДОУ, первоклассники, подростки микрорайона Верхние Черёмушки
148
Необходимость проекта «Три-СО» обусловлена рядом причин.
С одной стороны, это специфика условий, в которых находится
гимназия, И прежде всего, это некоторая изолированность гимназии от культурных центров города, в социально-неблагополучном
отдалённом микрорайоне. Реализация проекта поможет расширить образовательные возможности гимназии как социальнокультурного центра микрорайона, включая учащихся в социально
значимую совместную деятельность. С другой стороны, явно
ощутимы дефециты высшей школы, при формировании профессиональной компетентности студентов педвуза. В связи с тем, что
учебный план предусматривает педпрактику в вузе с третьего курса, часто студенты не имеют возможности, до этого момента, преобретать практический опыт в организационно-воспитательной
работе с детьми, Кроме того, следует упомянуть о следующих
проблемах в образовании на разных ступенях, а именно, недостаточное развитие форм разновозрастного сотрудничества, коллективной общественно-полезной и творческой деятельности. Всё
это затрудняет приобретение школьниками и студентами навыков социализации, формирование коммуникативной компетентности, компетентности личностного самоопределения.
Проект направлен на поиск форм взаимодействия участников
образовательного процесса разновозрастных групп, способствующих формированию универсальных компетентностей, в условиях театрализованной деятельности.
Для реализации проектной идеи в гимназии созданы следующие условия для взаимодействия разновозрастных участников в
театрализованной деятельности: во-первых следует отметить заинтересованность творческой проектной группы, участники которой представляют ряд образовательных учереждений, включённых
во взаимодействие либо в качестве участника либо потребителя театрализованного мероприятия, во-вторых при школе в системе дополнительного образования создана и творчески работает детская
театральная студия «Отражение», которая достаточно оснащена театральным реквизитом, костюмами, музыкальным сопровождением.
В качестве основной формы взаимодействия участников целевой группы была выбрана форма творческого проекта. Для реализации проекта сформировано пять творческих групп, состоящих
из учащихся 1-8 классов гимназии, в соответствии с возраст149
ными интересами и возможностями. Каждой группе предложено руководителями проекта на выбор организация и проведение
определённого театрализованного мероприятия, как то: игровая
программа, праздничный утренник, тематическая дискотека, интерактивный кукольный спектакль, праздник-посвящение в юные
актёры. Каждую команду в качестве тьюторов сопровождают два
студента 1 курса факультета психологии и педагогики детства.
Студенты встречаются с учащимися гимназии один раз в неделю
в течение полугода с целью разработки, а затем реализации для
конкретной социальной группы театрализованного мероприятия.
Таким образом, сначала совместными усилиями группы создаётся, обсуждается, утверждается сценарий, затем учащиеся сами распределяют роли, репетируют и показывают мероприятие
определённой аудитории зрителей
Чтобы обеспечить адекватность сценарного материала конкретной социальной группе, организуется подготовительная работа, направленная на установление взаимодействия творческих
групп с детьми, для которых проектируются мероприятия, и предварительное опробование сценарного материала с целью отбора
наиболее подходящих театрализованно-игровых форм. Такая работа является пробным пространством практической деятельности творческих групп и будет способствовать получению более
качественного результата.
В результате реализации проекта предполагается, что участники приобретут следующие универсальные компетентности:
− способность и умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и использовать отобранный
материал для подготовки и проведения театрализованноигровых мероприятий (образовательная, информационная
компетентности);
− способность к речевому общению и умению внимательно слушать, задавать вопросы и формулировать ответы на
них, активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а
также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия
150
других участников коммуникативного общения (коммуникативная компетентность);
− рефлексивные способности, позволяющие осмысливать
свои действия, проявлять волевые качества, требующиеся
для получения конкретного продукта в разновозрастном сотрудничестве (компетентность в сфере личностного самоопределения);
− способность актуализировать знания, умения, навыки, личностные качества, обеспечивающие успешную реализацию
данного проекта (образовательная компетентность);
− умение пользоваться средствами театрального искусства
(общекультурная компетентность);
− студенты получат навыки в и умения эффективно действовать в рамках своей будущей профессии и квалификации
(профессиональная компетентность).
В план поэтапной реализации проекта входит следующая текущая работа:
I этап – Вводно-организационный: формирование проектной
группы в составе, формирование творческих групп (учащиеся 1-8
кл., студенты), знакомство с участниками проекта (учащиеся, студенты, педагоги) Введение участников в пространство проекта,
знакомство с целями, задачами, формами работы; выбор тем детских проектов; составление плана деятельности; сбор предварительного материала; стартовый мониторинг
II этап – Основной: организация взаимодействия с целевыми
группами детских проектов (опробование предварительного материала; рефлексия, выбор адекватных театрализованно-игровых
форм), подбор рабочего материал для проектирования мероприятий с учётом полученного опыта; подготовка сценариев мероприятий; подготовка оформления мероприятий; репетиции
мероприятий.
III этап – Заключительный: реализация детских проектов (проведение мероприятий по графику), заключительный мониторинг.
Проект «Три-СО», объединяя основные социальнопедагогические ресурсы, направлен на решение социальных вопросов конкретного микрорайона, В этом мы видим особую
значимость данной работы, которая простраивается в русле краевой программы «Социальное партнёрство во имя развития».
151
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ КАК СРЕДСТВО
ПРОФИЛАКТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ
Верещагина А.В., Лисунова Т.П., Лукина А.К., Сеткова И.Н.
МБОУ «Общеобразовательное учреждение Лицей
№1», г.Красноярск
Я ненавижу школу.
Ненавижу ее пуще всего на свете.
Нет, даже еще сильней…
Она испортила мне всю жизнь.
А.Гавальда.
35 кило надежды
В Российской Федерации проживает 30,2 млн. детей. Будущее России в условиях глобализации, масштабных социальноэкономических изменений общества определяется уровнем
воспитания, обучения, физического и духовного развития детей
в быстро меняющемся мире.
Базовыми потребностями личности, от степени удовлетворения которых зависит её психическое здоровье, являются:
− Биологические (физиологические) потребности, в том числе
потребность в физической активности
− Потребность в безопасности, в том числе – социальной;
− Потребность в принадлежности (аффилиативная потребность)
− Потребность в признании, уважении, личностном достоинстве
− Духовые потребности (в том числе – познавательные)
− Потребность в самореализации, физической и интеллектуальной активности.
Физиологическое и психологическое здоровье школьника является результатом взаимодействия двух составляющих – условий среды
и ресурсов самого школьника. Важнейшими личностными ресурсами здоровья ребенка являются его социальная адаптивность, стрессоустойчивость, способность к самочувствованию (внимательность
к себе), здоровая самооценка и самопринятие, достаточный уровень
интеллектуального развития, активность и любознательность. Высокий темп социально-экономических изменений в стране, а также
152
напряженность школьной жизни создают слишком высокую нагрузку на социальную адаптивность и стрессоустойчивость всего населения, и школьников – в частности. Поэтому необходимо создание
школьной среды, способствующей сохранению и развитию здоровья школьников, а также взаимодействие с семьей.
Для школьников важным условием сохранения психического
здоровья является уважение со стороны сверстников и старших,
признание его компетентности, уверенность в будущем, осмысленность учебы, связь его учебной деятельности и жизни – настоящей и будущей. Фактором, способным фрустрировать эти
потребности, зачастую является использование школьной оценки
как средства наказания, мелочная дисциплина и придирки учителя, неуважительное отношение педагога к личности ребенка.
Известный отечественный психолог, доктор психологических
наук, Анна Михайловна Прихожан, считает, что современная школа – питательная среда для развития тревожности как детей, так
и взрослых (педагогов). Там регулярные проверки, оценки достижений, рейтинги и так далее. Ситуация общественного обучения
легко и очень крепко загоняет человека в состояние тревожности.
Все школьные ситуации построены на том, что ребенок должен
выполнять систему требований. Малейшее невыполнение влечет
негативную оценку его как личности. Не смог что-то выполнить,
не понял, забыл? Человека ругают как несостоятельную личность.
Частная и общая оценка человека не разделяется. Если ты не умеешь решать задачи, ты никто, если ты не научил ребенка решать
задачи – ты тоже никто. Поэтому тревожен и неуверен в себе учитель, и источник этой тревоги, а также возможность её снятия такой учитель видит в ученике.
Понимая это, педагоги нашего лицея стали искать пути снижения школьной тревожности, сохранения и укрепления физического и психического здоровья детей. Основными направлениями
работы стали создание школьной среды, соответствующей возможностям ребенка и обеспечивающей его биологические потребности и потребность в активности и аффилиации, а также
применение педагогических технологий и техник, допускающих
и требующих активности ребенка, его контактов со сверстниками
и взрослыми, а также организация содержательного досуга.
153
Социально-педагогическая служба лицея ведет мониторинг социального и психологического здоровья учащихся: анализ успешности перехода школьников из ступени в ступень, изучение
психоэмоционального состояния школьников, удовлетворенности их своим психологическим самочувствием в школе, социальнопсихолого-педагогическое сопровождение в ситуациях выбора. Этот
мониторинг является основанием для социально-педагогического
проектирования пространства жизнедеятельности детей в лицее.
Ведущими принципами построения образовательного пространства
лицея являются демократический характер отношений участников
образовательного процесса; деятельностный, побудительный, а не
запрещающий характер регламентации школьной жизни; учет актуальных возможностей и потребностей ребенка и ориентация на перспективу, активность, «творимость» авторство ребенка в создании
среды; достаточное разнообразие, богатство среды, побуждающее
ребенка делать выбор и дающее ему возможность найти свою социоэкологическую нишу в пространстве школьной жизни.
Ведущее место в профилактике возникновения психологического неблагополучия и школьной тревожности занимает содержательное насыщение уроков, снятие страха школьной отметки, связь
школьного образования и жизни. Этому способствует применение
в начальной школе системы развивающего обучения ЭльконинаДавыдова (не только обеспечивает развитие теоретического мышления, но и учит устанавливать учебные партнерские отношения),
педагогики ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач – развивающий эффект в обучении достигается за счет разрешения противоречий в различных системах путем генерации новых идей на
уровне изобретений, обладающих мировой новизной), обучение
через опыт, использование проектных форм обучения, которые позволяют ребятам переживать ситуацию успеха, получать признание
своих учебных достижений, на практике применять новое знание
– в подростковой школе, индивидуальные образовательные программы в старшей школе. Значительно расширяет познавательное
пространство и возможности школьников возможность использования компьютеров на уроках, выхода в Интернет. На большинстве
уроков учителя обращают внимание на актуализацию опорных
знаний, применению знаний в практике, что активизирует мышление ребенка на уроке, повышает его учебную мотивацию.
154
Большое внимание мы уделяем тому, чтобы педагоги использовали демократический стиль преподавания и общения с учениками и
родителями, высказывали уважение к детям, их потребностям. Данные, полученные в ходе исследования, говорят о широких возможностях для самовыражения школьников, причем эти возможности
почти не зависят от успеваемости школьников: 47,6% троечников,
49,8% хорошистов, 50,9% отличников считают, что могут свободно
выражать и отстаивать свою точку зрения на уроках. Это, по нашему
мнению, также способствует снятию школьной тревожности.
Потребность в признании/уважении обеспечивается применением безоценочного обучения в младшей школе, поддерживающей
оценкой педагога усилий ученика и признанием его личных успехов.
Большинство опрошенных нами учеников признают объективность
оценивания их педагогами (52% троечников, 61% хорошистов, 72%
отличников), и более того, значительная часть троечников (16%)
признают, что учителя завышают им оценки – это, по нашему мнению, значит, что учителя заботятся об их «статус-кво», дают им
шанс на оправдание «авансов», что в итоге и происходит. Результаты исследования также показали, что большинство школьников
прислушиваются к замечаниям педагогов (53,9% троечников, 55,4%
хорошистов, 62,2% отличников), что говорит о признании правильности замечаний. Вместе с тем значительная часть (27,8%) школьников, имеющих тройки, не считают педагогов вправе вмешиваться
в их личные дела.
Мы уже отмечали, что важным условием снятия тревожности
является осмысленность учения. Наши данные показывают, что
у большинства старшеклассников преобладают познавательные
(56%), футуристические (48%) и «разведочные», пробные (36%)
мотивы. Причем у «троечников» более высокое место занимают
«пробные» мотивы, что говорит либо об их затрудненном самоопределении, либо о больше смелости в поиске.
Большее внимание в лицее уделяется здоровью и физической
культуре. Нормой стало проведение динамических пауз на уроках,
динамических перемен, применение здоровьесберегающих технологий, контроль за школьным питанием, витаминные чаи и кисели для младших школьников, создание специальных мест в школе
для снятия напряжения, удовлетворения потребности в моторнойдвигательной активности.
155
В результате этой работы мы видим, что больше половины учащихся находятся в школе в спокойном и уравновешенном состоянии (56,8- 58,9%), треть в хорошем и приподнятом (28-33,1%), и
около 10% – в плохом и подавленном, причем большую часть из
них составляют троечники. Большинство из них (57,9-66,5%) с уверенностью смотрят в будущее. Это намного лучше, чем в среднем
по стране, если сравнивать с результатами, полученными академиком В.С.Собкиным. Подавляющее большинство небезразлично к
лицею (38,6-77,4% – нравится, 49.7 – 20,5% – в целом нравится, но
есть вещи, которые не устраивают). Это еще одно подтверждение
того, что именно с нарушений школьной успеваемости начинается отчуждение ребенка от школы и плохие отметки развивают тревожность, негативное эмоциональное состояние учащихся.
Большое значение для реализации потребности в признании/
уважении имеет организация внеурочной и внеучебной деятельности, деятельность органов детского самоуправления, большое
количество различных мероприятий, в подготовке которых участвуют сами дети. Это одновременно способствует удовлетворению их потребности в активности и в самореализации.
РОЛЬ СРЕДСТВ МАССОВОЙ КОММУНИКАЦИИ
И МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ В СОЦИАЛИЗАЦИИ
ЛИЧНОСТИ
Жигулова И.В.
МКОУ «Большесалырская средняя общеобразовательная
школа» Ачинский район Красноярского края
Экономическое и политическое реформирование страны влияет
на воспитание подрастающего поколения, вследствие чего социализация детей и молодежи проходит преимущественно с ориентацией на рыночные ценности в ущерб духовно-нравственным. Под
социализацией мы понимаем процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических установок, социальных норм и
ценностей, знаний, навыков позволяющих ему успешно функционировать в обществе. Социализация детей и молодежи происходит
в процессе образования. Важным аспектом является персонификация способов освоения личностью практики образования. Часто
156
негативное воздействие на воспитание подрастающего поколения
оказывают пресса, телевидение, эстрада, Интернет, демонстрация праздного образа жизни, насилия, проституции, наркомании
и секса; несбалансированность виртуального общения, создающего ситуацию отчуждения детей и молодежи от реальной жизни. Включение в процесс социализации молодежи без определения
общезначимых ценностей общества, а, следовательно, и целей ее
самореализации в социуме. На этом фоне происходит процесс переосмысления подрастающим поколением значимости и места
духовно-нравственных ценностей в системе личностных ориентаций и самореализации в социуме. [Шилова М. И.; 2011].
Бесспорно, что на социализацию детей и молодежи оказывают
влияние современные средства массовой информации. Обратимся к анализу таких понятий как «Средства массовой коммуникации» (СМИ) и «Средства массовой информации» (СМК) для
выявления их сходства и различий. Исходя из словарного определения, информация (от лат. informatio – разъяснение, изложение) – это сведения, передаваемые людьми устным, письменным
или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.) [Электронный ресурс]. Ученные считают, что
информация может быть двух видов: социальной и генетической.
Социальная информация необходима человеку для адаптации и
функционирования во всех сферах общества. В отличие от второго типа не передается по наследству, а приобретается; Генетическая – находится в хромосомах организмов и передается по
наследству. Так как личность – это социальная сущность человека, то информация формирует индивида, отражает все аспекты
его деятельности. Информация, как социальная, так и генетическая, есть необходимая основа жизни.
В федеральном законом РФ № 2124-I (ст. 2) «О средствах массовой информации» от 27 декабря 1991г. под средствами массовой
информации понимаются предназначенные для неограниченного
круга лиц печатные, аудио, аудиовизуальные и иные сообщения
и материалы; под средством массовой информации понимается
периодическое печатное издание, радио, теле-, видеопрограмма,
кинохроникальная программа, иная форма периодического распространения массовой информации; под продукцией средства
массовой информации понимается тираж или часть тиража от157
дельного номера периодического печатного издания, отдельный
выпуск радио-, теле-, кинохроникальной программы, тираж или
часть тиража аудио- или видеозаписи программы;
Массовая информация – любая социальная информация, которой хотя бы на одной из стадий ее жизненного цикла, оперирует
масса. Таким образом:
− это информация, которая рождается в массовой аудитории, или
− это информация, которая распространяется по массовым каналам, или
− это информация, которая потребляется массовой аудиторией.
Масштабы охвата общества массовой информацией чрезвычайно велики. Границы ее распространения условны или, как говорят сегодня политики, – прозрачны [Зверинцев А.Б; 1995].
Из вышеприведенного анализа определений следует, что СМИ
характеризуются односторонней связью, заключающейся в передаче различных форм информации большому количеству людей.
Рассмотрим и проанализируем понятие «средства массовой
коммуникации». В социологии под коммуникацией подразумевают передачу социальной информации. Американский социолог
Чарлз Хортон Кули определяет коммуникацию как средство актуализации «органически целого мира человеческой мысли» [Cooley
Ch.H.;1953]. В психологии коммуникацию понимают как «процессы обмена продуктами психической деятельности». В философии коммуникация – смысловой и идеально-содержательный
аспект социального взаимодействия. В кибернетике – обмен информацией между сложными динамическими системами и их
частями, которые в состоянии принимать информацию, накапливать ее, преобразовывать [Урсул А.Д.; 1971].
Итак, коммуникации – это процесс обмена информацией, причем обмен может быть как личностным, так и медиатезированным; ориентироваться как на конкретного индивида, так и на
массовую аудиторию. Таким образом, процесс обмена информацией с помощью технических средств на большие массы людей
есть массовая коммуникация.
Массовая коммуникация определяется в Большой энциклопедии Кирилла и Мефодия (2009) как «систематическое распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино,
звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных цен158
ностей данного общества и оказания идеологического, политического, экономического или организационного воздействия на
оценки, мнения и поведение людей».
А.В.Шариков определяет массовую коммуникацию как «социокультурный феномен, состоящий в формировании и поддержании социальной общности путем массового тиражирования и
распространения социально значимой информации и установления между «распространителями» и «получателями» этой информации обратной связи, которая носит, как правило, отсроченный
характер» [Шариков А.В.;1991]. Автор данного определения делает акцент на коммуникативную и осведомительную функции
явления, подчеркивает взаимосвязь аудитории с СМК.
Массовая коммуникация подразделяется исходя из канала распространения информации на формальную и неформальную,
профессиональную и бытовую и т.д.
Исследователи рассматривают массовую коммуникацию как
процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т. п.) с помощью технических
средств (печать, радио, кинематограф, телевидение) на численно большие рассредоточенные аудитории и выделяет в процессе
коммуникации три фазы: докоммуникативную, коммуникативную и послекоммуникативную. В первой фазе сосредоточены запросы и ожидания аудитории. Во второй происходит реализация
этих запросов. В третьей реализуется полученная информация.
В современном обществе используется большое количество разнообразных СМК, максимальное развитие которых пришлось на
XX в. под воздействием технического прогресса.
В теории массовой коммуникации выделяется два подхода:
Человеко-ориентированный подход, который заключается в том, что люди скорее приспосабливают средства массовой
коммуникации к своим нуждам и потребностям. Сторонники
человеко-ориентированного подхода исходили из того, что люди
выборочно воспринимают поступающую информацию. Они выбирают ту часть информации, которая совпадает с их мнением, и
отвергают ту, которая в это мнение не укладывается.
Медиа-ориентированный подход, который основывается на
том, что человек подчиняется действию средств массовой коммуникации. Они воздействуют на него как наркотик, которому
159
невозможно сопротивляться. [Протасов В.Н.; 1999]. Действительно, современная аудитория делится на два типа реципиентов:
люди неподверженные манипуляции СМК, которые имеют свою
точку зрения и мнение на полученную информацию, а также способны анализировать и адекватно оценивать сведения и люди,
которые поддаются манипуляции и даже, в некой степени, зомбированию со стороны СМК, для подобных реципиентов СМК
является способом восприятия мира, порой единственным. Возникает постоянная потребность, а впоследствии и зависимость от
СМК. Как отмечают психологи, человеко-ориентированный подход массовой коммуникации характерен для высокообразованных, интеллектуально развитых людей. Медиа-ориентированный
подход встречается чаще, так же свойственен детям.
Одним из основным источников информации СМК современного компьютеризированного общества является Интернет, который обеспечивает человека качественно новым способом общения.
Глобальная сеть предполагает неограниченные возможности медиатизированной коммуникации, максимально приближенной к
межличностному общению, обеспечивающая, при необходимости,
аудиовизуальной поддержкой или наоборот сохраняя анонимность.
Сетевое общение дает все возможные виды коммуникации: массовую, групповую, межличностную, которые в свою очередь могут
объединяться и давать уникальную возможность пользователю одновременно участвовать во всех видах всемирного общения.
Общественная значимость средств массовой коммуникации
определяется функциями, которые они реализуют. Основной
функцией СМК является обеспечение всех слоев населения достоверной, оперативной, актуальной информацией, распространение духовных и культурных ценностей.
Рассмотрев понятия «Средства массовой информации» и «Средства массовой коммуникации» следует сказать, что предложенные
системы функций отражают реальную действительность, решают
общественные задачи, могут быть реализованы в обществе. Средства массовой информации – это средства, передающие информацию, которая рождается в массовой аудитории, распространяется
по массовым каналам, потребляется массовой аудиторией.
Средства массовой коммуникации – показало, что оно включает
в себя систему средств: кроме радио, телевидения и прессы, охва160
тывает кино, театр, почту, телефон, телеграф, информационные
службы, а также аудио и видеозаписи, фотографию, афиши, рекламу и др. Средства массовой коммуникации осуществляет общение социума, рассредоточенной аудитории на основе информации.
Итак, средства массовой коммуникации – это средства массовой
информации обеспечивающие взаимодействие в социуме. Значимым признаком результативности средств массовой коммуникации
является обратная связь взаимодействующих субъектов.
Таким образом, в рамках образовании детей и молодежи, их
социализации необходимо понимание о разграничении понятий:
«средства массовой информации» и «средства массовой коммуникации» и разработки методик использования средств массовой
коммуникации в образовательной практике.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Cooley, Ch.H. The Significance of Communication // Reader in Public Opinion and Communication / Ed. by Berelson B., Janowitz M. –
New York, 1953.
Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент /– М.: РГИУ,
1995.
Протасов, В.Н. Теория права и государства. Проблемы теории
права и государства: Вопросы и ответы / – М.: Новый Юрист,
1999.
Региональная концепция и программа-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края/ под общей редакцией М.И.
Шиловой; Краснояр.гос.пед.ун-т им.В.П. Астафьева, 2-е изд.,
перераб. и доп. – Красноярск, 2011, 96 с.
Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты / – М.: Наука, 1971.
Шариков А.В. Концепция медиаобразования 2 ступени средней общеобразовательной школы /– М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1991.
161
ВЛИЯНИЕ ГЕЙМ-АДДИКЦИИ НА СОДЕРЖАНИЕ
СМЫСЛОЖИЗНЕННЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ
Титков И.В.
ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»,
г.Красноярск
XX век одарил человечество множеством вещей и явлений, облегчающих жизнь обывателя. Среди них особое значение имеет
появление компьютерных технологий, оказавших большое влияние на развитие человечества. Развитие этой сферы протекает
намного быстрее чем прогресс в других областях человеческих
знаний и умений. Люди везде и всюду используют компьютеры.
Они настолько тесно связаны нашей с жизнью, что часто их роль
и место уже не осознаётся, не воспринимается как нечто новое,
необычное. Сейчас компьютеры осуществляют управление источниками энергии, им доверено наведение и запуск летательных
аппаратов (от самолётов до атомных бомб и космических кораблей), они осуществляют потоками денег в банках. Все процессы,
которые управляются компьютерами настолько многообразны и
значительны, что выход их из строя может повлечь за собой серьёзные неприятности для жизни. К сожалению, этим не ограничивается зависимость человека от компьютера.
Один из самых распространенных и одновременно с этим малоизученный вид аддикции, связанный с IT технологиями, является игровая компьютерная аддикция – гейм-аддикция. [1] Пока
не так часто такие пациенты обращаются и за консультацией к
психотерапевтам с этим заболеванием, даже несмотря на смертельные исходы. Более того, многие люди, имеющие серьёзную
зависимость от компьютера и компьютерный игр достаточно спокойно относятся к происходящим с ними изменениям. Их окружающие считают, что чрезмерное увлечение компьютерными
играми – просто безобидное увлечение. Но очевидно, что далеко не всем геймерам идет на пользу их увлечение. У большинства
имеются проблемы в общении, личной жизни, многие крайне неудовлетворенны собой внутренне при внешней задиристости и
эпатирующем поведении. Почти все не имеют иного смыслы в
жизни и иных ценностей кроме игры в виртуальном мире компью162
тера. Все перечисленные проблемы решаются эффективно только при помощи психотерапевта. Это в первую очередь касается
быстро возникающей зависимости от виртуальной игры. Решая
проблемы «спасения мира от гибели» в виртуальной реальности,
игрок нередко приобретает проблемы в настоящей жизни.
В подростковом же возрасте начинает формироваться
устойчивый круг интересов, который является психологической
базой ценностных ориентаций подростков. Происходит
переключение интересов с частного и конкретного на отвлеченное
и общее, наблюдается рост интереса к вопросу мировоззрения,
религии, морали и этики. Развивается интерес к собственным
психологическим переживаниям и переживаниям других людей. [3]
Проблеме ценностных ориентаций посвящены работы
классиков зарубежной и отечественной науки, которые в
своих теориях опираются на понятие личности, поскольку
ценностные ориентации тесно связаны с ним, а также с
изучением человеческого поведения и побуждений. В трудах Т.Н.
Мальковской, З.И. Равкина, В.В. Серикова и др. рассмотрены
сущность нравственных ценностей, и ценностных ориентаций,
их место в структуре личности.
Cегодня интенсивно исследуется проблема кибераддикции, и
вместе с ней зависимость от компьютерных игр. Наиболее ранние
исследования по выявлению признаков компьютерной зависимости проводили зарубежные психологи М. Шоттон, Ш. Текл и К.Янг.
Они первыми исследовали проблему зависимости от компьютера
и занимались статистическим исследованием феномена. Исследованием по определению признаков гейм-аддикции проводил Институт семьи и СМИ (США), так же немалый вклад в разработку
проблемы внес Д. Джентайл (США), посвятивший свое исследование выявлению четких критериев гейм-аддикции. [2] Тем не менее
в процессе предварительного исследования проблемы нами не было найдено работ посвященных влиянию зависимости от компьютерных игр на содержание смысложизненных ориентаций.
Для исследования нами было отобрано 50 детей старшей
подростковой группы из участников игрового ресурса http://
playground.ru/ на базе которого проводилось исследование. Сроки
проведения исследования: март – апрель 2011года. Для детализации исследования нам было необходимо на основании выявлен163
ных критериев выявить глубину зависимости ребенка. Для этого
особым образом, посредством анализа научной литературы нами были разработаны три уровня гейм-аддикции за набор характерных особенностей получивших названия: User, Noob, Gosu,
и соответствующих низкому, среднему и высокому уровням. На
основании всего этого была разработана специальная анкета позволяющая определить уровень гейм-аддикции.
Для изучения смысложизненных ориентаций нами был выбран тест «смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева, который наряду с общим показателем осмысленности жизни
включает пять субшкал, отражающих три конкретных ориентации: цели жизни, процесс жизни, результативность жизни и два
аспекта локуса контроля.[4]
Первичный анализ результатов показал, что 26% опрошенных
нами подростков являются User’ами. Игра для них не является
чем-то особенным. Отвечая на вопросы анкеты, участники не показали отклонений от нормальной жизнедеятельности, т.е. игра
не влияет на учебный процесс, быт. Предпочитаемы игры – это
небольшие бессюжетные игры, направленные на то чтобы скоротать время, что и является ведущим мотивом игровой деятельности. Игровым сленгом никто из юзеров не владеет и не посещает
специальные игровые ресурсы. Средняя продолжительность
игры от 15 минут до пары часов в день.
По данным теста СЖО они преимущественно показывают высокие и средние показатели по всем субшкалам. Поскольку показателем нормы являются средние баллы, это говорит о них как о
сильных, целеустремленных личностях использующих компьютер как, прежде всего рабочий инструмент и риск возникновения
сильной игровой зависимости низок.
Несколько иная картина наблюдается у Noob‘ов которые составляют 54% опрошенных нами подростков. Компьютерная игра
занимает все более значимое место в их жизни и все больше внимания направлено именно на нее. Игровой процесс становится
целенаправленным, т.е. они играют ради прохождения игры, повышения мастерства в игре либо развития персонажа. При этом
не исчезает мотив скуки. Как следствие повышается ценность
игрового времени, игрок крайне негативно относится к прерыванию игрового процесса. Уже достаточно много времени тратится
164
на игру, в среднем 2-5 часов в день. Для повышения мастерства
игры начинают привлекаться дополнительные ресурсы: игрок посещает специализированные игровые сайты, изучает опыт других игроков, обсуждает с друзьями-геймерами детали игры. Его
словарный запас обогащается новыми терминами и словами.
Как и юзеры, среди нубов по прежнему большинство опрошенных имеют средние показатели по субшкалам, но наблюдается сокращение детей с высокими показателями в пользу низких.
Так, если у юзеров 62% опрошенных по субшкале цели показывают высокие результаты, а 15% низкие, то у нубов уже 41% участников показывает низкие результаты, и 33% высокие. Сильные
изменения наблюдаются по шкалам контроля. Если у юзеров низкие показатели составляют наблюдаются всего у 15% опрошенных, то у нубов эти цифры равны 33% по шкале локус-Я и 45% по
шкале локус-жизнь, с заметным сокращением участников с высокими показателями по этим шкалам до 7% и 8% соответственно.
Данная тенденция позволяет предположить о высокой вероятности перехода части подростков с низкими показателями контроля
из группы Noob в группу Gosu.
Последний и самый сильный уровень гейм-аддикции, уровень
госу –геймера. Госу – это самые опытные и продвинутые игроки. Практически все их время и мысли посвящены игре. Учеба,
домашние дела, социальные связи отходят на второй план. Особенностью этого этапа становится целенаправленность деятельности, т.е. исчез мотив скуки и преобладают такие мотивы как
прокачка персонажа в игре и развитие мастерства и общения с
друзьями. Особенно хочется отметить, что большинство опрошенных являются игроками Lineage и WoW, т.е. online-rpg. Так же
отмечается яркое проявление эмоций в игре, что свидетельствует
о высокой степени погруженности в игру и увлеченности ею. Все
геймеры отмечают случаи пренебрегания учебной деятельностью
и бытовыми делами. Подавляющее большинство опрошенных –
80% имеют низкие балы по шкале цели, что свидетельствует не
только о низкой целеустремленности, но и о преобладании гедонизма, о чем говорят высокие и средние баллы всех опрошенных
по шкале удовлетворенности деятельностью. Так же следует отметить, что 60% госу не считают, что занимаются чем то достойным, т.е. не удовлетворены своей деятельностью, и только 10%
165
искренне считают, что занимаются нужным делом. Большинство
опрошенных имеют низкие баллы по шкалам контроля, что говорит о их стремлении плыть по течению и неверии в себя, что
возможно было предпосылкой к развитию зависимости. Тем не
менее 40% опрошенных показали средние балы по шкале локус
– жизнь, что говорит о их взглядах на жизнь, как о достаточно
оптимистичных и возможно при посторонней помощи они могли
бы справится с проблемой.
В общем же преобладающий уровень осмысленности жизни –
низкий (70% опрошенных), что свидетельствует о явном негативном влиянии чрезмерной увлеченности компьютерными играми.
Такие результаты имеют ярко выраженную опасность, для будущего личностного развития подростка и требует вмешательства
социального педагога и психолога.
Таким образом, обобщая результаты исследования, мы можем
сделать выводы:
1) При сильной зависимости от компьютерных игр снижается осмысленность жизни подростков.
2) Первый уровень гейм-аддикции не несет ярко выраженного отрицательного контекста, и на нем целесообразно проводить профилактическую работу с подростками.
3) Подтвердилось предположение о влиянии mmorpg и многопользовательских игр без сюжета на развитие геймзависимости.
4) Характерной чертой гейм-аддикции является ярко выраженный гедонизм.
5) Среди Юзеров встречаются подростки с низким показателя СЖО и могут составлять групп риска гейм-аддикции.
6) Мы можем предположить о наличии обратной связи, т.е.
подростки с низкими показателями смысложизненных
ориентаций будут являться группой риска для возникновения гейм-аддикции.
Список литературы:
1.
166
Neils L.C. Addiction and the structural characteristics of massively multiplayer online games [Electronic resource] // University of
Hawai’i, 2006. URL: http:// www.gamasutra.com/features/20060822/
clark_01.shtml.
2.
3.
4.
Network parent guide to video game addiction [Electronic resource] //
National Institute on Media and the Family. 2007. URL: http://images.sirchock.multiply.Multiplycontent.com/attachment/0/Sr252QoKCJEAAF5odv01/video_game_addiction.pdf
Возрастные особенности старших подростков поведения
[Электронный ресурс]/Академическая школа «Гелан» – режимдоступа http://www.school-gelan.ru/modules.php?name=Pages&pa
=showpage&pid=74 – Загл. С экрана
Тест смысложизненных ориентаций [электронный ресурс]/ psylab – энциклопедия психодиагностики – режим доступа http://
www.psylab.info/Тест_смысложизненных_ориентаций
СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Егорова О.Ю.
Учреждение РАО «Институт социальной
педагогики», г. Москва
Проблема приобщения к социальному миру всегда была и ныне
остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Под социальным развитием ребенка в общем смысле принято
понимать процесс, при котором происходит формирование ценностей, усвоение традиций культуры и общества, в котором он растет.
Социализация или усвоение общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в
совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно
так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у
него формируются собственные убеждения, духовные ценности
и потребности, закладывается характер. Перед родителями стоит
очень сложная задача – найти такие формы взаимодействия с ребенком, которые дадут наиболее высокие результаты в его социальном и личностном развитии.
Для формирования у ребенка положительного отношения к себе, в первую очередь, в семье должны создавать такие условия,
чтобы он чувствовал свою значимость для окружающих, их любовь и был уверен в том, что всегда получит поддержку и помощь
с их стороны. Такое позитивное отношение укрепляет доверие
ребёнка к миру взрослых и обеспечивает возможность активно и
эффективно его осваивать.
167
Все виды деятельности малыша в этот период связаны с общением и немыслимы без общения со взрослым. Общение с окружающими как бы пронизывает всю жизнедеятельность ребенка.
В процессе содержательного общения складывается и развивается отношение малыша к миру вещей, природы, людей, собственному «Я». Взрослый оценивает достижения ребенка. И важно,
чтобы малыш имел возможность проявлять практически свои достижения. Иначе ребенок может оценивать себя положительно,
хотя это и не соответствует действительности. Одобрение и похвала рождают у малыша чувство гордости. Зарождающаяся гордость – это личностное новообразование раннего детства. Под
влиянием оценки взрослого ребенок начинает осознавать критерии успешности или неуспешности своей деятельности. Отношение малыша к самому себе зависит от того, насколько успешно
протекает его деятельность. Взрослый дифференцирует общую
положительную оценку и оценку результатов деятельности (например: «Молодец, ты все игрушки сам убрал»), но ребенок оценивает себя в целом недифференцированно: «Я – хороший».
Взрослый человек в отношениях с ребенком – это своеобразный проводник, в мир вещей, природы, людей. Без доброго отношения к взрослому, без доверия к нему, без чувства защищенности
невозможны безболезненное вхождение в этот мир, осознание,
принятие собственного «Я», любовь к себе. А без любви к себе не
существует и любви к другим людям, природе, к жизни.
Так на протяжении раннего детства складывается потребность в
общении со сверстником. Развитие потребности в общении со сверстником происходит ряд этапов. На втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу. К концу второго года
жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи. Общение детей друг с
другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально – практического взаимодействия. Решающая роль в процессе формирования
общения со сверстником опять таки принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей
является организация субъектного взаимодействия между ними [4].
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только
появляется и не становится еще полноценным. На втором году
жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокой168
ство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим
ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких
правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если маленький ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно
общаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт,
чем те, кто воспитывается дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявлять
агрессивность – толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их интересы, скажем, попытался завладеть
привлекательной игрушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь
с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать.
Эмоциональный механизм сопереживания (сочувствия в трудной
ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится
позже, в дошкольном детстве. Тем не менее, общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение со взрослыми.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В
конце этого периода при приближении к кризису 3-х лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но
у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого – некому прийти на помощь и сделать это
вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Как известно, аффективные вспышки лучше всего
гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности – вообще игнорируют. В противном
случае, особое внимание взрослых действует как положительное
подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие
приятные моменты в общении с родственниками следуют за его
слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь.
Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с
169
ним чем-то интересным и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
В три года у детей формируется чувство гордости, чувство стыда,
уровень притязаний, появляется потребность в самостоятельности.
С появлением самосознания постепенно развивается способность ребенка к эмпатии – пониманию эмоционального состояния другого человека.
Большое значение для усвоения социальных норм в раннем возрасте имеет игра. Опыт социального поведения ребенок может
накопить и усвоить, не только получая теоретические знания, которые ему дают родители, а, скорее всего, в практической деятельности. В игре у детей закрепляются навыки социального поведения,
они учатся самостоятельно выходить из конфликтных ситуаций,
формируются морально – нравственные навыки, такие как отзывчивость, терпимость, дружелюбие, взаимопомощи и др. Они особенно ярко проявляются в игровой, трудовой деятельности детей и
в повседневной жизни. Взаимодействие ребёнка раннего возраста
со сверстниками строится на интересе друг к другу, играх рядом.
Так формируется “просоциальное поведение”, то есть умение делиться с кем-то, проявлять элементарную заботу о других.
Важно своевременное приобщение ребенка к элементам трудовой деятельности. Участие в делах взрослых вызывает у ребенка
чувство взаимодополнения, которое каждому помогает осознать
свое место. Доказано, что благодаря совместной деятельности со
взрослым уже в два года ребенок начинает осознавать себя членом семейного коллектива и свой вклад в общие дела семьи. Участие в делах взрослых формирует у малыша чувство связанности
с мамой и папой, позицию «Я- их помощник». В дальнейшем это
станет одним из мотивов его активного участия, содействия в делах взрослых и не позволит избегать или оставаться сторонним
наблюдателем их деятельности, так как это будет вызывать у него
эмоциональный, психологический дискомфорт. Таким образом,
закладывается основы дальнейшего становления трудовой деятельности ребенка и его развития в ней.
Значительным достижением данного возрастного периода является развитие социальных навыков. Они формируются в ходе
ежедневных процедур, которые занимают большую часть време170
ни, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением
режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из
нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения
с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом.
Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его
дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную
роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств – стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при
нормальном воспитании вырастают потребность в достижении
успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга [3].
Дети становятся успешными, когда они оценивают себя положительно. Чтобы повысить самооценку ребенка, важно предоставлять ему возможность делать то, чем он может гордиться.
Незаменимы для повышения самооценки поощрения и совместные с детьми дела. Кроме того, родителям нужно самим быть уверенными в себе и в своих успехах.
Взрослые могут помочь детям положительно оценивать себя,
если они наблюдают за их усилиями и вдохновляют их; дают понять детям, что довольны ими.
Также в этом возрастном периоде начинает развиваться стремление к самостоятельности – это ведущая тенденция в развитии
ребенка второго и третьего года жизни. Попытки проявить самостоятельность ребенок предпринимает уже на первом году, но всегда ли родители с уважением относимся к ним? Многим знакома
такая ситуация: малыш ползет к игрушке, а взрослый быстро подает ее ему. Или он пытается встать на ножки, а мама или пап поднимает его, подхватив под мышки. «На втором и третьем году жизни
желание быть самостоятельным превалирует над всем остальным.
Важно беречь, лелеять, развивать у своего малыша это стремление.
Его содержание пока элементарно, но сила исключительно велика. Самостоятельность по-разному проявляется на втором и третьем году жизни. К концу второго – в начале третьего года ребенок
сам ставит перед собой задачу (достать игрушку, взять мяч и др.),
но ее исполнение еще невозможно без помощи взрослого: взрос171
лый помогает удерживать цель, выполнять действия, контролирует
и оценивает деятельность малыша. То есть самостоятельность выражается пока в целеполагании. Но к концу третьего года жизни у
ребенка под влиянием взрослого появляется целеустремленность,
то есть способность удерживать поставленную задачу, исполнять
ее с помощью взрослых, соотносить полученный результат с тем,
что он хотел получить. Нарождающаяся самостоятельность – это
условие успешного физического, психического и личностного развития малыша второго и третьего года жизни»[2].
Ближе к возрасту трех лет родители замечают, что ребенок серьезно меняется. Становиться упрямее, капризнее, вздорнее. Родители становятся озадаченными и впадают в растерянность.
Налицо проявление кризиса 3-летнего возраста.
В возрасте от двух до трех лет ребенок во многих отношениях попрежнему беспомощен. Однако по мере развития навыков ходьбы и
манипуляций с предметами он обретает постепенно растущую физическую независимость. Ребенок не только учится контролировать
свои движения, но и начинает лучше дифференцировать элементы
своего окружения, имеющие значение для его нужд и удовольствий.
Ребенок становится исследователем ради удовлетворения своего
пробуждающегося любопытства. Ощущая свое могущество, он начинает более непосредственно восставать против ограничений и
стремится к тому, чтобы обо всем составить собственное мнение.
У малыша к 3-летнему возрасту начинает формироваться новообразование «Я сам!» Порой взрослым бывает удобнее сделать чтото за ребенка, например, одеть, накормить и т.д., ведь так быстрее
и наверняка. Но ребенок, который начинает чувствовать себя отдельным человеком, хочет все пробовать делать сам. Как уже говорилось, малышу очень нужно все делать самому и важно, чтобы
окружающие люди всерьез относились к его самостоятельности.
Период от двух с половиной до трех с половиной лет иногда
называют «стадией негативизма» или «первой взрослостью».
Ребенок ощущает растущее чувство независимости; его представление о собственной индивидуальности становится явным;
взрослые словно бы перечат ему на каждом шагу. Первостепенной проблемой становится агрессия и контроль над нею [1].
Кризис трех лет – это прежде всего кризис социальных отношений, взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.
172
Этот кризис протекает остро только в том случае, если взрослые
не замечают или не хотят замечать у ребенка тенденцию к самостоятельности, когда они стремятся во что бы то ни стало сохранить
прежний тип взаимоотношений, устраивающий их, взрослых, когда они сдерживают самостоятельность и активность ребенка
Если взрослые адекватно реагируют на изменения, происходящие в ребенке, если они заменяют авторитарный стиль взаимодействия с ребенком, гиперопеку на партнерское общение с ним,
предоставляют ему самостоятельность (в разумных пределах),
конфликтов между ними и трудностей общения может и не возникнуть или они будут иметь временный, преходящий характер.
Важнейшей проблемой на этой стадии становится контроль
над агрессивными чувствами. Задача родителей – направлять
агрессию ребенка в такое русло, чтобы она не стала нежелательным образом отложенной, замаскированной или замещенной.
Поскольку предоставлять ребенку неограниченную свободу не
менее вредно, чем излишне стеснять ее, следует помнить, что не
сами по себе фрустрации и депривации имеют критическое значение для развития ребенка, а обстановка, в которой они происходят. Фактически ребенок способен вынести многое, если это
происходит на фоне любви и заботливого отношения к нему.
Таким образом, при условии удовлетворения потребностей ребенка в положительных эмоциональных контактах с окружающими, в любви и поддержке, активном познании, самостоятельной
деятельности по интересам, самоутверждении, самореализации и
признании своих достижений со стороны взрослых, его социальноличностное развитие будет происходить благоприятно.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. В 6 т. – Т.4. – М.:
Педагогика, 1984.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до
трех лет / Г.Г. Григорьева, Н. П. Кочетова, Д.В. Сергеева – М.:
Просвещение, 2003.
Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. Высш. пед. Учеб. заведений:
в 3 кн., кн-1:Общие основы психологии. М.6 ВЛАДОС, 2004.
Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Современная методика развития детей
от рождения до 9 лет. – М.; ТЦ Сфера, 2009.
173
ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
Калинина В.П.
КГБОУ общеобразовательная школа-интернат
«Ачинская Мариинская женская гимназия-интернат»,
г. Ачинск
Современное российское общество, переживающее экономические, политические и нравственные катаклизмы, особенно нуждается в поведении человека, продиктованном нормами терпимости и
принятия людьми друг друга, в новом толерантном типе социальных
отношений. Для того, чтобы переход к толерантным отношениям
стал возможен, необходимо формирование такого типа личности, которая обладала бы развитой культурой толерантности. Данную цель
призваны реализовать все институты воспитания и, прежде всего
образовательные учреждения. Президентом РФ поручено руководителям регионов взять под личный контроль вопросы межнациональных и межконфессиональных отношений, воспитания терпимости
и правовой культуры. В связи с этим национальная образовательная
инициатива «Наша новая школа» ставит одной из целей – успешную социализацию детей, а так же учет возрастных особенностей
школьников (по-разному организовано обучение на начальной,
основной и старшей ступени). Очень важным для учеников является
умение обладать целостным социально-ориентированным взглядом
на мир в его единстве и разнообразии природы, народов, культур,
религий [«Наша новая школа», 2010]. «Усиление роли школы, как
одного их основных социальных институтов в формировании и развитии в регионах толерантной среды на основе ценностей многонационального российского общества, общероссийской гражданской
идентичности, сибирского социально-культурного самосознания,
уважения к ценностям иных культур, конфессий и мировоззрений»
[«Наша новая школа», 2010].
Гордон Оллпорт отмечает: «…толерантность, вряд ли возникает по одной какой-то причине. Это результат многих сил, действующих в одном направлении. Чем больше таких сил (атмосфера
в семье, особое обучение среди родителей, разнообразный опыт,
влияние школы и общества), тем более толерантной станет раз174
вивающаяся личность» [Оллпорт Г.У.; 2003]. Оллпорт в своей работе «Природа предубеждения» выделил следующие параметры
толерантной личности:
− «ориентация на себя (толерантный человек больше ориентирован на личностную независимость, меньше – на принадлежность внешним институтам и авторитетам);
− потребность в определенности (признает многообразен, готов выслушать любую точку зрения и чувствует меньший
дискомфорт в состоянии неопределенности);
− меньшая приверженность к порядку (толерантный человек менее ориентирован на социальный порядок, менее педантичен);
− способность к эмпатии (склонность давать более адекватные
суждения о людях);
− предпочтение свободы, демократии (для него не имеет значения иерархия в обществе);
− знание самого себя (толерантный человек хорошо осведомлен о своих достоинствах и недостатках и не склонен во всех
бедах обвинять окружающих);
− ответственность (развито чувство ответственности, не перекладывает ответственности на других);
− защищенность (ощущение собственной безопасности и
убежденность, что с угрозой можно справиться)» [Головей
Л.А., Рыбалко Е.Ф.; 2002].
− Щеколдина также выделяет критерии и показатели толерантности человека. К ним она относит:
− социальную активность (готовность к взаимодействию в
различных социальных межэтнических ситуациях с целью
достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе),
− мобильность поведения (способность к быстрой смене стратегии или тактики с учетом складывающихся обстоятельств),
− дивергентность поведения (способность нестандартно решать обычные проблемы, задачи, ориентация на поиск нескольких вариантов решения),
− эмпатия (адекватное представление о том, что происходит во
внутреннем мире человека),
− устойчивость личности (сформированность социальнонравственных мотивов поведения личности в процессе вза175
имодействия с людьми иных этнических и социальных
общностей) [Щеколдина С. Д.; 2004].
Другим фактором формирования толерантной личности считается стремление человека к самосознанию, расширение его
кругозора, формирование мировоззренческой позиции. Эти качества укрепляют представления личности о самой себе, делают ее более позитивной и адекватной. Сюда же можно отнести и
формирование более высокого уровня самооценки. Как отмечает Щеколдина: «В развитии понимания личностью окружающей
действительности объектом глубокого понимания становится человек, его внутренний мир. Это вызывает интерес к себе
и собственной жизни, качествам своей личности, потребности
сравнивать себя с другими. Толерантность личности способствует формированию реального представления о себе и окружающих» [Щеколдина С. Д.; 2004].
Особое значение сегодня приобретают духовно-нравственные
ценности, воспитание открытости к добру и умения противостоять
злу. Решение этой задачи воспитания – один из приоритетов общества и государства. Развитие, прежде всего, нравственных основ
личности, становление Я – доминантного, позволяющего личности действовать свободно за пределами собственного внутреннего
мира в пространстве саморазвития другого и других, преодолевая тем самым свою ограниченность. С этого начинается воспитание демократической культуры и демократического сознания,
терпимости и человечности, понимания и принятия другого [Батищев С.Г.; 2005]. В нашем понимании толерантность – нравственное качество, определяющее активную нравственную позицию и
психологическую готовность к построению конструктивного взаимодействия личности с другими людьми, отличающимися от нее
социальной, культурной, конфессиональной принадлежностью,
интересами, потребностями, мировоззрением. Таким образом, являясь нравственным качеством, толерантность не возникает на
пустом месте и не является врожденным, как и практически любое нравственное качество. Воспитание толерантности в условиях общеобразовательного процесса играет значительную роль в
формировании подростков. Согласно Региональной концепции и
программе-ориентир воспитания детей и молодежи Красноярского края: «Процесс воспитания толерантности происходит в различ176
ные периоды жизни и связан с развитием самосознания личности,
становлением в человеке образа его Я. Юность – наиболее продуктивный период для осознания личности самой себя, личностного роста, обретения смыслов, перестройки отношений Я и Мы,
обретения общих человеческих ценностей и добродетелей» [Шилова М.И.; 2011]. Мы считаем, что воспитание толерантного сознания может и должно начинаться с самого раннего возраста, как
и всякое воспитание. В то же время особое внимание к его активизации и организации должно проявляться по отношению к детям
подросткового возраста и юношеству в период, когда формируется
взрослость, когда сознание и самосознание достигают определенного уровня, и подростки формируют в рамках самоопределения
свою идентичность, осваивают различные социальные роли. Здесь
крайне важно обратить внимание на то, что этот возрастной этап –
переход от подростничества к юности – характеризуется особым
типом смысловых отношений подростка к окружающей социальной действительности, так как учебная деятельность производит
поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. У ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает,
что собой представляет. Решение вопроса «Кто Я такой?» может
быть найдено только путем столкновения с действительностью. В
виду того, что ведущей для подростка является деятельность проб,
содержанием пробы может стать любое культурное содержание.
Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально
выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). «Выступая как важный этап становления
личности, подростковый возраст в контексте задач воспитания возможно рассматривать развитие личности как процесс, который
характеризуется степенью формирования и насыщения именно
того системного качества индивида, в котором выражен уровень
его социальной зрелости, интеграции и развертывания общественной сущности человека» [Фельдштейн Д.И.; 1987]. Именно
сейчас подросток наиболее открыт для принятия ценностной информации, помогающей ему в раскрытии волнующих его вопросов бытия. Как отмечает Щеколдина С. Д.: «Социальный аспект
проявления толерантности в школьном возрасте сопряжен как
177
в отношениях со взрослыми, так и со сверстниками. Однако при
еще слишком ограниченном опыте и стремлении к взрослости
развитие толерантности происходит, как движение от случайноситуативного проявления толерантности (в какой-либо ситуации
в результате стечения обстоятельств: хорошее настроение, диалог
об интересующем предмете, доброжелательный настрой другого)
через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых педагогом (проявление толерантности регламентируется рамками, нормами, правилами поведения, принятыми в обществе), к
доброжелательным отношениям в малой группе (проявление толерантности к членам своей группы на основе совместной учебной
деятельности, в процессе которой учащиеся накапливают опыт толерантного отношения друг к другу)» [Щеколдина С. Д.; 2004].
Учитывая, что адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные
мероприятия, а формирование толерантности у школьников не
является самопроизвольным процессом, нужно специально создавать необходимые педагогические условия. Министерство образования и науки Красноярского края во исполнение поручения
Губернатора Красноярского края организовало разработку методических рекомендаций для проведения классных часов с учащимися 1–11 классов, в которых предлагаются методы и формы работы с
воспитанниками по воспитанию толерантности. В начальной школе – 1 – 4 класс содержание классного часа может быть направлено на привлечение внимания к своим одноклассникам, воспитание
чувства уважения друг к другу, знакомство с понятием толерантности, развитие умения общения с разными людьми с помощью
текстов из произведений детской литературы. В младших классах
5 – 7 (10-13 лет) педагог может дать лишь представление о принципах толерантности, помочь оформить собственное понимание
толерантности с помощью тренинга, игры, работы в группах. С
учащимися 8 – 9 классов (14-15 лет) можно организовать обсуждение качеств личности и соотнести их с принципами толерантного поведения, обсудить, как нетолерантность или толерантность
возникают в людях и что надо делать, чтобы не стать опасным для
себя и других людей? В 10 – 11 классах (16-17 лет) педагог может организовать обсуждение примеров проявления нетолерантности, определить проблему и обсудить способы её решения [Мин.
178
обр. и науки Красноярского края, 2011]. Мы считаем, продуктивными формами работы здесь так же могут выступать: организация встреч с иными культурами в среде, привлекательной и ценной
для подростков; проблематизация отношений подростков к представителям иных культур; организация специальных дискуссий
для соотнесения их мнений в отношении иных культур; организация рефлексии подростками собственных отношений к представителям иных культур; оказание помощи школьникам в овладении
ими умениями вести диалог, критически мыслить, анализировать
свою и чужие точки зрения. Формирование толерантности обусловлено также и особенностями позиции педагога, выражающейся в демонстрации своего отношения к подростку как к взрослому,
в толерантности к подростковой субкультуре, в признании свободы ценностного самоопределения подростков.
Общение со своими сверстниками – ведущий тип деятельности подросткового возраста. Именно здесь осваиваются нормы
социального поведения, нормы морали, устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Это этап новых особых смысловых отношений подростков с окружающей средой,
трансформация социальной позиции, самоопределение в системе
социальных отношений. Все это, мы считаем, нужно учитывать в
воспитательном процессе толерантности.
Несмотря на то, что до конца не исследован возрастной контекст воспитания толерантности, анализ выявленных психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Ф. Дольто, А.В. Мудрик, В.И.
Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон) возрастных особенностей подростков позволяет нам предположить, что наиболее эффективным будет воспитание толерантности у школьников именно
подросткового возраста. В этом возрасте наилучшим образом формируется мировоззренческая позиция, самооценка и ее уровень,
проявляется стремление к самопознанию, к расширению кругозора, появляется потребность сравнивать себя с другими, осваивать
различные социальные роли. Подросток начинает понимать, кто
он есть в этом мире, и формирует в рамках самоопределения свою
идентичность, толерантные взгляды и отношения.
179
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Министерство образования и науки Красноярского края. – URL:
http://www.krao.ru/rb-topic.php?t=854
Министерство образования и науки РФ. http://mon.gov.ru/dok/
akt/6591/
Оллпорт Г.У. Толерантная личность//Век толерантности. –
2003. -№ 6.
Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие/Под. Ред.
Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2002.
Психология современного подростка/Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
Региональные концепция и программа-ориентир воспитания
детей и молодежи Красноярского края/ под общей редакцией
М.И. Шиловой; Краснояр.гос.пед.ун-т им.В.П. Астафьева, 2-е
изд.,перераб. и доп. – Красноярск, 2011.
Щеколдина С. Д. Тренинг толерантности. – М.: «Ось-89», 2004.
ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Косолапова Н.В.
МБДОУ № 151, г. Красноярск
Проблема исследовательского подхода к процессу воспитания и обучения выступает важнейшей глобальной проблемой современности, актуальность которой продиктована изменениями
в современном мире. Социально-экономические, демографические условия, рынок труда и высокотехнологичное производство
выдвигают повышенные требования к профессиональной подготовке специалистов в различных областях. Это должны быть
специалисты качественно нового типа: конкурентоспособные,
инициативные, компетентные, предприимчивые, высококвалифицированные, способные анализировать и структурировать получаемую информацию, осваивать современные технологии и
развивать уже существующие, способные адаптироваться к изменениям в мире. В связи с этим особо пристальное внимание мы
уделяем воспитанию и образованию детей с возможно более раннего возраста, учим их думать, рассуждать, запоминать полученную информацию.
180
Общепринято мнение, что воспитание ребёнка обусловлено
социокультурными нормами и зависит, в первую очередь, от отношения родителей к ребёнку, от характера родительских установок, степени привязанности между матерью и ребёнком, а
также от характера его воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Однако развитию гендерных особенностей
детей до сих пор уделяется не столь пристальное внимание. Особенности восприятия материала, развития памяти у мальчиков и
девочек старшего дошкольного возраста изучены пока мало. Исследованию этих вопросов и будет посвящена настоящая работа.
В старшем дошкольном возрасте отношения между мальчиками
и девочками начинают занимать особое место. Ребёнок уже чувствует некое призрачное знание о своей половой принадлежности, но он
ещё не узнал, что кроется в содержании слов «мальчик» и «девочка».
В период дошкольного возраста взрослые сознательно или
бессознательно начинают приучать детей к половым ролям в соответствии с общепринятыми взглядами и стереотипами. Мальчикам обычно позволяется больше проявлять инициативность,
физическую активность, порой даже агрессивность. От девочек
ожидаются душевность, чувствительность и эмоциональность.
В семье ребёнка постоянно ориентируют на ценности его пола. Ему рассказывают, как должны вести себя мальчики и девочки.
В культуре каждого народа существуют закрепившиеся стандарты
воспитания детей как будущих мужчин и женщин. Мальчик учится
сдерживать слёзы и терпеть боль, он ведь не девочка. Девочку приучают обуздывать свои порывы и желания ярких физических побуждений и действий. Подобные установки взрослых ложатся в основу
гендерного воспитания поведенческих образцов (эталонов). Кроме
того, стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребёнка через непосредственное наблюдение поведенческих
примеров, преподаваемых ему мужчинами и женщинами. Каждый
из родителей несёт ценностные ориентации своего пола. Мягкость,
обилие переживаний, умение сочувствовать больше присущи женщине, твёрдость, мужественность, решительность – мужчине.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок обнаруживает внешние признаки различий между полами в одежде, манере себя вести, в физиологическом строении тела. Дети подражают всему
– как положительным, так и отрицательным формам социального
181
поведения мужчин и женщин, вносят их в свои сюжетные игры. В
соответствии с восприятием своей гендерной роли, ребёнок выбирает и соответствующие игровые роли.
В старшем дошкольном возрасте обнаруживается открытая
доброжелательная пристрастность к детям своего пола и эмоционально окрашенная, затаённая предвзятость к представителям
противоположного пола. Это определяет развитие самосознания
в контексте половой идентификации. Общение детей в этом возрасте показывает их пристальную причастность к социальным
ролям мужчин и женщин. В играх, и в практике реального общения дети усваивают не только социальные роли, связанные с
половой идентификацией взрослых, но и способы общения между мужчинами и женщинами, между мальчиками и девочками.
Несомненно одно – гендерная устойчивость формируется социокультурными нормами и в значительной степени зависит от отношений детей и родителей.
Прежде чем перейти непосредственно к специфике развития памяти у мальчиков и девочек, следует кратко обозначить некоторые
гендерные особенности мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста. Это необходимо потому, что указанные характерные
черты напрямую влияют на гендерные особенности развития памяти у мальчиков и девочек рассматриваемого возраста.
Достоверно установлено, что девочки превосходят мальчиков
в вербальных способностях. Мальчики же ярче показывают себя в визуально-пространственных характеристиках. У мальчиков
выше математические способности, но они при этом больше проявляют агрессивность. Девочки более внушаемы, чем мальчики,
их можно на многое уговорить. Они лучше справляются с простыми повседневными задачами. Мальчикам легче даются более
сложные познавательные процессы. Девочки более подвержены
влиянию наследственности, мальчики – среды. У девочек больше
развито слуховое, а у мальчиков визуальное восприятие.
В результате исследований, проведённых Т. В. Бендас [Бендас
Т. В., 2005, 174-182] было установлено, что в старшем дошкольном возрасте существуют различия в моторике девочек и мальчиков, которые важно учитывать в процессе обучения и воспитания,
при этом, не отдавая предпочтения одному полу перед другим.
В рассматриваемом возрастном промежутке девочки превосходят
182
мальчиков в зрительно-пространственных способностях. Следует также обратить внимание на их превосходство в произвольном внимании. В речевых способностях и интересе к занятиям
девочки тоже берут верх. Мальчики не менее эмоциональны, чем
девочки, но стремятся скрывать свои эмоции и превосходят последних по открытой физической агрессивности. Самооценка более устойчива у мальчиков, чем у девочек. По показателю роста
наблюдается преимущество мальчиков, но более раннее созревание характерно для девочек. У девочек в старшем дошкольном
возрасте лучше развита речь, зачастую они сильнее мальчиков
физически, их биологический возраст выше. Но их ответы более однообразны, и, по всей видимости, их мышление более однотипно. Среди мальчиков больше вариантов индивидуальности,
они нестандартно интересно мыслят, но их внутренний мир часто скрыт от нас, они реже раскрывают его в словах. Они молчат, и нам кажется, что они не думают, не ищут решений. А поиск
идёт, он интереснее и богаче, чем нам кажется. Мальчики чаще
задают взрослым вопросы ради получения какой-либо конкретной информации, а девочки делают это для установления контакта со взрослым. Таким образом, мальчики больше ориентированы
на информацию, а девочки на отношения между людьми.
Очевидно, что дети старшего дошкольного возраста внутренне мотивированы на приобретение ценностей, интересов и моделей поведения, соответствующих их полу. Этот процесс получил
название самосоциализации. В результате этого они могут развивать в себе жёсткие стереотипные представления о действиях мальчиков и действиях девочек. При этом они обычно больше
внимания обращают на особенности поведения, соответствующие их полу и проявляют небольшой интерес к действиям пола противоположного. Сказанное выше позволяет заключить, что
период старшего дошкольного детства является очень важным
для формирования у ребёнка гендерных различий. Педагоги и родители должны понимать это и стремиться поддержать ребёнка,
помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые дала им природа в реализации своих поло-ролевых особенностей.
На протяжении многих лет вопрос о гендерных особенностях развития памяти стоял открытым. Однако оказалось, что это
действительно так – они существуют. В тестах памяти мальчики
183
лучше запоминают позиции, помеченные «для мальчиков», а девочки те, что помечены «для девочек». Дети допускают ошибки
в воспроизведении рассказа по памяти, когда в нём нарушаются
половые стереотипы. Они с трудом приписывают девочкам мальчишеские поступки, а мальчикам – девичьи.
Полученные учёными данные свидетельствуют о мощном влиянии развивающихся у детей гендерных схем на их внимание и процессы научения [Доронова Т. Н., 2009; Еремеева В. Д., Хризман
Т. П., 1998]. В период развития представлений об устойчивости пола
и его неизменности во времени, дети склонны к более жёстким суждениям о допустимом для того или иного пола поведении. Эти представления и нормы становятся средствами организации поведения и
эмоций ребёнка. При их нарушении дети могут испытывать замешательство, повышенную тревожность и чувство неловкости.
Указанные характерные черты напрямую влияют на особенности развития памяти у детей разного пола. Очевидно, что развитие нейрофизиологических механизмов высших психических
функций подчиняется общим принципам и закономерностям развития живых систем. И, следовательно, находится в прямой зависимости как от социальных, так и от биологических факторов,
одним из которых является пол ребёнка.
Существуют особенности развития памяти, связанные с полом
ребёнка. У мальчиков и девочек скорость созревания различных
образований мозга не совпадает, различаются и темпы развития
левого и правого полушарий, которые существенно отличаются
по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идёт развитие функций левого полушария по сравнению с
мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками – правого [Гамезо М. В., Домашенко И. А., 2006]. Какое это имеет отношение к памяти? Учёными выявлено, что левое полушарие
в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые
произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию
принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных,
интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и мозг девочек
устроены и работают по-разному. Это и определяет различия в
184
формировании познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах
активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов
адаптивных реакций организма. Важным моментом в развитии
памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает
занимать существенное место в формировании личности ребенка. Все эти особенности, на наш взгляд, напрямую связаны с особенностями развития памяти у детей разного пола.
С целью развития памяти у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста можно использовать развивающие
игры-тренинги, согласующиеся с гендерными особенностями детей. Воспитателям, родителям и педагогам следует обратить внимание на то, что для девочек более необходима работа
над улучшением слуховой памяти, а для мальчиков – зрительной
(наглядно-образной). При этом они должны действовать терпеливо, тактично и корректно, понимая, что это работа с более слабыми местами развития детской памяти, а следовательно, весьма
трудная и для воспитателя и для воспитанников.
Анализ практической деятельности показывает, что в настоящее
время в системе дошкольного образования возникают серьёзные
проблемы, связанные с вопросами гендерного воспитания. В первую
очередь это связано с тем, что в программно-методическом обеспечении дошкольных образовательных учреждений России не учтена гендерная специфика развития детей дошкольного возраста (и в
том числе гендерные особенности развития их памяти). В результате этого содержание воспитательного и образовательного процессов
ориентированы только на возрастные и психологические особенности детей, а не на специфику мальчиков и девочек определённого
возраста. Наблюдения показывают, что в настоящее время общение
воспитателей с ребёнком ограничивается общим словом «дети», что
не способствует идентификации образа «я» ребёнка с определённой мужской или женской социальной ролью. На наш взгляд было
бы правильным помимо этого устоявшегося обращения применять
полоориентированные – «мальчики» и «девочки», в тех ситуациях,
когда это уместно. В связи с этим первоочередной задачей является
обучение воспитателей дифференцированному подходу к девочкам
и мальчикам как при общении с ними, так и при организации раз185
личных видов деятельности: предметно-пространственной образовательной среды на занятиях и в свободное время.
Для того, чтобы в дошкольном образовательном учреждении
воспитание осуществлялось с учётом их гендерных особенностей, у воспитателей и специалистов должна быть сформирована
гендерная компетентность, которая позволит им нейтрализовать
негативные последствия процесса феминизации дошкольного образования. Такая гендерная компетентность представляет собой
информированность педагога относительно того, что понятие гендер охватывает круг социальных, психологических и культурных
характеристик, ассоциирующихся с мужским или женским полом
в рамках определённой культуры, умение использовать эти знания на практике. Гендерная компетентность педагога предполагает овладение им организационными, психолого-педагогическими
и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учётом психо-физиологических и индивидуальных особенностей ребёнка с акцентом на гендерную идентичность.
Подводя итоги отметим, что при воспитании ребёнкадошкольника в детском образовательном учреждении и дома в
семье существует много проблем, связанных с формированием у
детей гендерной идентичности и, как следствие, с особенностями
развития памяти у разных полов. Их решение становится вполне реальным, если подойти к ним с учётом современных научных
достижений психологии и педагогики.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
186
Бендас Т. В. Гендерная психология. СПб.: Питер, 2005. 431 с.
Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии:
информационно-методическое пособие по курсу «Психология
человека». М.: Педагогическое общество России, 2006. 276 с.
Доронова Т. Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: пособие для дошкольных образовательных учреждений. М.:
Линка-Пресс, 2009. 224 с.
Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи – учителям, воспитателям, школьным психологам. М.: Линка-Пресс, 1998. 184 с.
Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 221 с.
ГЕНДЕРНЫЕ И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ОТНОШЕНИЯ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО И СТАРШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ЯВЛЕНИЮ НАРКОМАНИИ
Вербианова О.М.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П.Астафьева»,
г.Красноярск
Наркотизация населения Российской Федерации и отдельных ее регионов является одной из острых социальных проблем
и потенциальной угрозой демографическому и культурному воспроизводству российского общества. В России, по расчетам специалистов, количество наркоманов превышает 10 млн. человек.
Среди общего числа наркоманов 82% составляют молодые люди в возрасте от 12 до 24 лет. Первый опыт потребления наркотиков приходится на 12 – 15 лет. Особое беспокойство вызывает тот
факт, что за последнее десятилетие в 6,5 раз увеличилось число
женщин, употребляющих наркотики.
Плоды подобного опыта, полученные в период взросления,
сохраняются на протяжении всей жизни. Отсюда следует, что
наркотизация особенно угрожает молодежи как социально – демографической группе, являющейся потенциальным носителем
нестандартного, в том числе и девиантного поведения.
Из этого следует, что необходимость профилактической работы в образовательном учреждении очевидна. В настоящее время
важно знать, отношение подростков в разных возрастных периодах и с разными гендерными особенностями к явлению наркомании в молодежной среде.
Эффективность профилактики будет зависеть от того, насколько специалисты, проводящие ее, будут осведомлены об гендерных и возрастных особенностях отношения подростков к
проблеме наркотизации молодежи, потому как их отношение к
этой проблеме является своего рода предопределяющим фактором к их наркотизации.
Таким образом, данное исследование было направлено на выявление гендерных и возрастных особенностей отношения детей
среднего и старшего школьного возраста к явлению наркомании.
187
Диагностика отношения молодежи к явлению наркомании
осуществлялась с помощью метода анонимного анкетирования.
Количество респондентов: всего – 171 человек, учащиеся 8
классов – юношей 44 чел., и 42 девушки; учащиеся 11 классов –
юношей 43 чел., и 42 девушки.
Среди учащихся 8 классов, 76% опрошенных считают, что
наркомания распространенное явление. Среди 11-х классов,
также как и в 8 классах, большинство (77%)считают, что наркомания распространенное явление среди молодежи. Среди
учащихся 8-х и 11-х классов, девушки более склонны считать
наркоманию распространенным явлением (85%), чем юноши
(68%). Этот факт можно связать с повышенной тревожностью и
страхами девушек.
Среди причин употребления наркотиков учащиеся считают,
что люди употребляют наркотики из-за «желания испытать новые ощущения» – 32%, уйти от возникающих проблем – 31%, изза молодежной моды – 16%, «пример сверстников» – 15% и на
последнем месте «сложная семейная ситуация» – 6%.
Следует обратить внимание на то, что доля учащиеся 11-х
классов (36%), которые связывают наркоманию с мотивом «желание уйти от возникающих проблем» больше, чем доля учащихся в 8-х классов. Очевидно, что учащиеся 11-х классов больше
обеспокоены выбором жизненного пути, испытывают перипетии
чувств юношеской влюбленности.
Большинство учащихся 8-х классов (38%) в качестве причин
употребления наркотиков называют мотив «желание испытать
новые ощущения». Можно сказать, что восьмиклассники склонны к желанию экспериментировать, что свидетельствует авантюрному мотиву. Кроме того, у подростков велика роль примера
сверстников в приобщении к наркотикам. На последнем месте
у учащихся мотив «сложная семейная ситуация». Это является
свидетельством, того, что внутрисемейные отношения подростка
редко выступают детерминантой наркомании.
Интересно то, что юноши, в отличие от девушек, чаще называли мотив «уход от проблем», а девушки называли мотив «новые
ощущения». Это может говорить о том, что девушки наркоманию
связывают с авантюризмом, а юноши связывают с жизненными
проблемами.
188
На вопрос о последствиях наркомании большинство респондентов ответили: «вред здоровью» – 20% от общего числа
опрошенных, на втором месте ответ, связанный с «опасностью
окружающим» – 15%, крушение жизненных планов – 10% , «горе
близким людям» – 6%, «разрушение семьи» – 5% . Следует особо
отметить, что 7% опрошенных восьмиклассников ответили на вопрос о последствиях наркомании: «не знаю», в то время как среди
учащихся 11-х классов такие ответы отсутствовали.
Обращает на себя внимание, что учащиеся 11-х классов, значимыми последствиями наркозависимости, называют «крушение
жизненных планов». Это объяснимо, т.к. именно старшеклассники на этом этапе жизненного пути выстраивают планы будущего.
Хочется отметить, что девушки более озабочены собственным
здоровьем 42%, чем юноши 31%.
Далее следовал блок вопросов направленных на выявление
взглядов детей на способы решения проблемы наркотизации молодежи. На вопрос о необходимости усиления разъяснительной
работы по данной проблеме 91% опрошенных ответили «Да».
Причем, группа старшеклассников (97%) и группа девушек (96%)
считают это более важным.
Одновременно, респонденты обнаружили единодушие относительно усиления законодательных мер к наркозависимым лицам (86%). Сомнения выразили только 14% опрошенных, причем
возрастных отличий не обнаружено.
Ответы на вопрос «В чем Вы видите главные причины распространения наркомании среди молодежи?», распределились
следующим образом: недостаточные меры в отношении распространителей – 36%, социально-экономические проблемы в обществе – 20%, попустительское отношение окружающих к проблеме
наркотизации – 18%, слабый контроль в образовательных учреждениях – 18%, обсуждение проблемы в СМИ – 8%.
Таким образом, все возрастные группы респондентов связывают наркоманию с распространителями наркотиков. Более того,
у 8-ми классников второе место занимает ответ «слабый социальный контроль в образовательных учреждениях» – 20%. А в
11 классах второй по выбору ответ – «социально-экономические
проблемы в обществе» – 25%, а на третьем месте – «попустительское отношение окружающих к проблеме наркотизации» -21%.
189
44% юношей и 28% девушек, считают главной причиной «недостаточные меры в отношении распространителей». Взгляд
юношей (44%) и девушек (28%) на причину распространения
наркомании среди молодежи совпадает.
Изучение характера чувств по отношению к наркоманам показало, что молодежь испытывает: раздражение – 28%, жалость – 25%,
безразличие – 19%, испытывают страх – 18%, индифферентно – 6%,
ненависть – 4%.
Причем, в 8-х классах преобладает безразличие (36%) и страх
к такому роду людей(27%), в то время как в 11-х классах преобладает раздражение (44%) и жалость (33%).
Следует отметить то, что юноши относятся к наркоманам в
большей мере с раздражением (49%) и безразличием (35%). Девушки испытывают жалость (43%), и страх (35%).
Таким образом, анализируя результаты изучения особенностей отношения детей среднего и старшего школьного возраста
к явлению наркомании, были выявлены следующие особенности:
1. Учащиеся 8 классов еще недостаточно хорошо представляют себе наркотизацию молодежи как проблему, в то время как в
11 классе это представление уже сформировано.
2. Учащиеся 8-х классов видят причину употребления наркотиков в желании испытать новые ощущения, в то время как старшеклассники в качестве основной причины выделяют влияние
сверстников. Причем, юноши более подвержены влиянию сверстников, чем девушки.
3. Подростки и старшеклассники осознают последствия употребления наркотиков. Все учащиеся понимают, что наркотики вредят
здоровью, создают опасность для окружающих. Следует отметить,
что старшеклассники, выстраивая жизненные цели, особо выделяют как значимое последствие “крушение жизненных планов”.
4. Учащиеся указывают на необходимость проведения разъяснительной работы относительно негативных последствий наркозависимости, а также усиления контроля и более строгих мер по
отношению к наркоторговцам со стороны государства.
5. У учащихся 11-х классов появляется более взрослый уровень осмысления причин распространения наркотиков. В то
время как учащиеся 8-х классов выделяют частные причины. На-
190
пример, недостаточно жесткие меры по отношению к распространителям наркотиков.
6. Юноши менее гуманны по отношению к лицам, страдающим
наркоманией, требуют более жестких мер воздействия со стороны
государства. Девушки в своем отношении к людям, страдающим
наркоманией, более толерантны, и склонны к состраданию.
7. В процессе взросления у юношей и девушек изменяется отношение к наркозависимым лицам. Так, юноши, смещают акцент
с “боязни” на “раздражение”, девушки – с “боязни” на “жалость”.
СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ
Белинская А.Б.
Учреждение РАО «Институт социальной
педагогики», г.Москва
Важную роль в решении многочисленных социальных проблем
сегодняшнего дня призваны сыграть образовательные учреждения. Они могут способствовать педагогизации деятельности различных ведомств, осуществляющих социально-педагогическое
взаимодействие с детьми и подростками, приблизить их работу к
запросам социальной практики. Именно образовательные и социальные учреждения обязаны принимать активное участие в защите интересов детей и отстаивании их прав.
В профессиональной подготовке, как и в практической работе социального педагога должны быть совмещены синергетический, акмеологический, аксиологический, компетентностный и
гендерный подходы.
Синергетический подход (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов,
В.Е. Лапшин, Г.Г. Малинецкий) предполагает рассмотрение субъекта профессионализации в качестве сложной динамической системы, которая характеризуется нелинейностью и неравномерностью.
С этой точки зрения, системными качествами личности педагога выступают профессионально важные (функциональная грамотность,
коммуникативность, стрессоустойчивость, педагогическая и психологическая толерантность, способность к волевому и убеждающему
воздействию, эмпатия и т.д.) и социально значимые качества (при191
верженность здоровому образу жизни, общественная активность,
склонность к лидерству, четкая профессиональная позиция и т.д.).
Акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев,
А.А. Деркач) объединяет некоторый набор принципов, приемов
и методов, позволяющих решать проблемы прогрессивного развития зрелой личности. Педагогическая акмеология представляет пути достижения высокого профессионализма в труде учителя,
который следует рассматривать как устойчивое свойство субъекта, обеспечивающее высокую продуктивность педагогической
деятельности, ее гуманистическую направленность.
С позиций гендерного подхода профессионализацию учителя можно рассматривать как особую форму взаимодействия
женщины-педагога, мужчины-педагога и их окружения (семья,
ученики и учительский коллектив), базовой характеристикой которой будет оценка профессиональной деятельности.
Одной из главных задач образовательного учреждения является
предупреждение и коррекция детско-подростковой дезадаптации,
в решении которой важная роль отводится социальному педагогу. Деформация социального развития ребенка, обусловленная, в
частности, социально-психологическим неблагополучием в семье
и школе, может проявляться в виде школьной дезадаптации или педагогической запущенности, либо в более глубокой степени дезадаптации – в виде социальной запущенности.
Для педагогически запущенных детей характерны отклонения
поведенческого характера в сфере школьного учебного процесса:
негативное отношение к учебной деятельности, к нормам школьной жизни, устойчивая неуспеваемость, стремление уклоняться
от активной мыслительной работы, дезорганизация отношений в
классном коллективе, сопротивление требованиям учителей и т.д.
Им, как правило, свойственны проявления асоциального поведенческого характера – сквернословие, курение, дерзкие выходки. Учителю, социальному педагогу важно сформировать у таких
детей позитивные интересы и позитивное отношение к школе.
Школа, воспитательные функции которой в последнее время
значительно нивелированы, как правило, дистанцируется от таких детей. Педагоги ограничиваются поучениями, наказаниями
и не стремятся вовлечь ребенка в конструктивную деятельность,
создать условия для его успеха.
192
Фактором школьной дезадаптации выступает дефицит гуманного отношения к детям с трудной судьбой, преобладание
директивно-дисциплинарной модели педагогического взаимодействия, пренебрежение к их стремлению утвердить себя среди сверстников.
Школьная неуспеваемость, конфликты с учителями и одноклассниками порождают эмоциональное неблагополучие таких
детей в стенах школы, побуждают их к поиску референтной группы вне школы. Чаще всего это компании с бессодержательным
времяпрепровождением, вне сферы социально значимых интересов, что может стать питательной средой для криминализации,
возникающей на основе подростковой бравады, уродливых форм
самоутверждения, сопровождающихся нередко приобщением к
курению и употреблению алкоголя, психотропных веществ.
Одним из наиболее существенных дефектов в социальном развитии этих детей является либо полное отсутствие, либо низкий
уровень осознания реальных, привлекательных для них жизненных перспектив. Отсутствие планов на будущее, неуверенность
в себе, низкий уровень притязаний, неразвитость чувства собственного достоинства и постоянное ощущение психологического дискомфорта создают предрасположенность к криминогенно
опасным отклонениям в поведении.
Однако деформация социального статуса педагогически запущенных детей имеет относительный характер: дети еще удерживаются в стенах школы, и семья также сохраняет для них свою
значимость.
Отсутствие эмпатии по отношению к ребенку со стороны
взрослых деформирует его представления о самом себе, формирует у него неадекватную самооценку, а жестокость в семье воспитывает недоверие к взрослым, чувство опасности, затрудняет
общение. Возможно, поэтому в качестве своеобразного «коммуникативного допинга» они используют алкоголь, токсические, а
нередко и психоактивные вещества.
Неудовлетворенность основных психологических потребностей ребенка в семье и социальном окружении негативно влияет
на его психологический статус, обусловливает задержки физического и психического развития, несформированность мотивации
к познанию, к труду, определению жизненных перспектив.
193
Исследователи (Н.Н. Толстых, С.А. Кулаков) обнаруживают
отсутствие у таких детей и подростков планов на более или менее
отдаленное будущее. Их эмоциональное состояние и поведение
определяют главным образом сиюминутные события. Это проявление называют психогенным инфантилизмом.
В мотивации социально запущенных детей преобладает направленность, связанная с личной автономией, индивидуализмом, защитой собственного «Я». В сочетании с блокировкой
временной перспективы этот фактор, безусловно, препятствует
развитию личности. Социально запущенных подростков характеризует асоциальное поведение, такое как аффективная несдержанность, драчливость, мелкое воровство, курение, употребление
спиртного, хулиганство, бродяжничество и деформация социальных установок и ценностных ориентаций [Беличева С.А., 1993]
Степень социальной дезадаптации детей и уровень социальной опасности, исходящей от их семей, определяют характер проводимой с ними профилактической социально-педагогической
работы. Такая работа, рассчитанная на детей со школьной дезадаптацией и педагогической запущенностью, представляет собой
своеобразный вид социальной помощи детям и семьям, положение которых расценивается как социально опасное. Это оказание
помощи ребенку, у которого жизненно важные социальные связи
не обеспечивают необходимых для его социализации и индивидуального развития материальных или духовных ресурсов,
Профилактическая социально-педагогическая работа представляет собой процесс нейтрализации прямых и косвенных десоциализирующих влияний, исходящих от ближайшего окружения в
семье, в школе, на улице, детерминирующих отклонения в социальном развитии детей и подростков и их социальную дезадаптацию. Одновременно профилактическая работа направлена на
коррекцию отклонений в поведении и сознании несовершеннолетних, на создание воспитывающей среды, как в школе, так и других
образовательных и досуговых учреждениях и включение их в разные виды социально-значимой полезной деятельности.
Социально-педагогическая
профилактика
детскоподростковой дезадаптации детей должна быть нацелена, с
одной стороны, на преодоление тех отклонений в жизненных
ориентациях, поведении и деятельности дезадаптированных
194
детей и подростков, а с другой стороны, на изменение ситуации в ближайшем окружении, т.е. социально-педагогическое
оздоровление среды обитания, от которой исходит угроза для
нормальной жизни и здоровья ребенка. При этом необходимо
преодолеть или ослабить факторы, которые нарушают воспитательную роль семьи, снижают ее роль как основного института социализации.
Профилактическая деятельность социального педагога ориентирована, прежде всего, на оздоровление условий семейного воспитания, поддержку и патронат семей группы риска, а
также предполагает изменение школьной ситуации ребенка путем взаимодействия социального педагога с детьми, учителями,
психологом школы, родителями. В профилактической работе
социальный педагог должен также использовать возможности
социальной инфраструктуры своего района: учреждения культуры, спортивные сооружения, подростковые клубы, учреждения дополнительного образования с тем, чтобы организовать
полезный досуг несовершеннолетнего и включить его в систему
новых социально-значимых отношений.
Таким образом, профилактическая работа социального педагога образовательных учреждений ориентирована на решение
следующих задач:
− оздоровление детско-родительских отношений в семье;
− разрешение психотравмирующих ситуаций в ближайшем
окружении ребенка в семье, школе, на улице;
− помощь в преодолении педагогической запущенности, изменение негативного отношения к школе и учебной деятельности;
− снижение значимости уличной компании за счет расширения круга социальных интересов и повышения социальной
компетентности ребенка;
− изменение представлений ребенка о самом себе и об отношениях с окружающими людьми;
− осуществление социальной поддержки семьи ребенка, оказание ей необходимой помощи, направленной на стабилизацию ее социального функционирования, и, прежде всего, на
восстановление в полном объеме воспитательной функции;
− формирование здорового образа жизни и культуры здоровья
ребенка;
195
− развитие функциональной грамотности ребенка, включающей, в частности, социально-правовую, финансовоэкономическую, духовно-нравственную компоненту [2, 2009].
Отсюда деятельность социального педагога охватывает все
сферы, в которые включен ребенок: школа, социум, семья.
ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999г.) вменяет образовательным учреждением оказание профессиональной
психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии и поведении и их родителям, где важная роль наряду с учителем отводится таким специалистам как психолог, дефектолог,
социальный педагог. [3, 2003]
Национальный стандарт РФ по социальному обслуживанию населения устанавливает состав, объемы и формы социальных услуг
детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, включая:
− детей-сирот, безнадзорных и беспризорных детей;
− детей, оставшихся без попечения родителей или нуждающихся в жизненном устройстве в связи отменой или признанием недействительности опеки или усыновления;
− детей, подвергшихся физическому или психологическому
насилию по месту жительства или учебы;
− детей с ограниченными возможностями;
− детей, проживающих с родителями временно неспособными
заботиться о детях из-за болезни, нетрудоспособности, длительных командировок или с родителями, пренебрегающими родительскими обязанностями;
− самостоятельно проживающих выпускников детских домов,
специализированных учреждений социального обслуживания для несовершеннолетних, школ-интернатов;
− детей, проживающих в районах крайнего Севера и приравненным им местностям;
− детей, проживающих в малоимущих семьях и семьях, находящихся в социально-опасном положении;
− детей заблудших или подкинутых;
− детей, жертв вооруженных и межнациональных конфликтов,
экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий;
196
− детей, отказывающихся жить в семье или образовательных
учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [2, 2009].
Национальный стандарт по социальному обслуживанию населения наряду с социально-психологическими, медико-социальными,
социально-правовыми и социально-экономическими услугами
предписывает также оказание социально-педагогических услуг
детям и семьям. Эти социально-педагогические услуги предполагают обучение детей навыкам самообслуживания, поведения
в быту и общественных местах, самоконтролю, навыкам общения; содействие в восстановлении нарушенных связей со школой
в установлении позитивного отношения к учебной деятельности;
восстановление статуса в коллективе сверстников; организация
досуга, организация и проведение собственных мероприятий (концертов, соревнований, выставок).
Наряду с оказанием социально-педагогических услуг детям
Национальный стандарт по социальному обслуживанию населения предписывает оказание социально-педагогических услуг
семьям с педагогической несостоятельностью родителей, неблагоприятным психолого-педагогическим климатом, жестоким обращением с детьми, а также социально-педагогический патронаж
семей и детей группы риска. [Беличева С.А., 1993]
Осуществление этих важных и ответственных функций социального педагога может быть реализовано, прежде всего, на
принципах межведомственного подхода, предполагающего организацию взаимодействия социальных, образовательных, медицинских учреждений, органов опеки и правоохранительных
органов, учреждений культуры. Для организации этого взаимодействия социальному педагогу необходимо хорошо знать
социально-педагогическую инфраструктуру своего города, района, поселения и функционал всех учреждений и ведомств.
Список литературы:
1.
2.
Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993
Национальный стандарт по социальному обслуживанию населения РФ // Профессиональная библиотека работника социальных
служб.-2009, – № 2, 3
197
3.
4.
Нормативно-правовые основы профилактики беспризорности и
безнадзорности детей. – М.: Просвещение, 2003
ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушения несовершеннолетних // Нормативноправовые основы беспризорности и безнадзорности детей. – М.:
Просвещение, 2003
АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С МИГРАНТАМИ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОЙ
МИГРАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Волгина Т.Ю., Волгина Е.В.
ФГБОУ ВПО «Омский государственный
педагогический университет», г. Омск
ФГБОУ ВПО «Российский государственный
гуманитарный университет», г.Москва
Политическая и этническая история человечества не статична.
Ей присуща постоянная динамика. Проявлением такой динамики
являются волны миграции населения.
Проблемы миграции не являются новыми для мира. Великое
переселение народов в Евразии в I тысячелетии н.э., великие географические открытия, колониальная политика Старого Света,
в истории России – колонизация и освоение Сибири и Дальнего
Востока, депортации кулаков и отдельных народов, освоение целинных земель, переезд на «комсомольские стройки» и т.д., приводили к новым волнам миграции.
Геополитические изменения в современном мире с неизбежностью приводят к новым потокам международной и внутренней
миграции. По данным ООН в 2010 году в мире общее число международных мигрантов достигло 213,9 миллиона человек [2]. 14-15
сентября 2006 года на Генеральной Ассамблее ООН был сформулирован ряд принципов в отношении международной миграции:
1. Международная миграция является набирающим силу явлением и может внести позитивный вклад в развитие стран
происхождения и стран назначения при условии, что в её
поддержку будет проводиться правильная политика.
198
2. Соблюдение основных прав и свобод всех мигрантов является существенно важным условием для получения выгод,
связанных с международной миграцией.
3. Необходимо укрепление международного сотрудничества
по вопросам международной миграции – на двустороннем, региональном и глобальном уровнях.
Тем не менее, после событий в парижских пригородах в 2005
г. в Евросоюзе отношение к мигрантам изменилось, а популярная когда-то мультикультурная модель интеграции мигрантов
сменяется ассимиляционной. Неурегулирования также приводят
к иммиграционным «скандалам», например, между Италией и
странами ЕС из-за потока иммигрантов из Туниса и Ливии, хлынувшего в ходе операции НАТО в Северной Африке.
В России долгое время политика государства в отношении мигрантов носила охранительный характер. С 2002 года Миграционная служба стала частью силового ведомства. Главный показатель
отчётности МВД – количество пресечённых правонарушений – был
распространён на миграционную сферу. Таким образом, одним из
основных направлений деятельности ФМС стала борьба с нелегальной миграцией, что неизбежно приводит к тому, что чаще всего в РФ
реализуются принципы обеспечения контроля над миграционными
процессами. В настоящее время, не смотря на то, что миграционная
политика Российской Федерации либерализируется, к сожалению,
всё меньше говорится об обеспечении условий для интеграции мигрантов в социальную среду и политические реалии страны.
Помимо сформированных моделей и значительного опыта в
управлении миграционными потоками как в Европе, так и в нашей стране, существуют и серьёзные проблемы, требующие совершенствования правового и организационного механизма
миграционной политики в условиях существенного изменения
этнического состава населения. Данная ситуация обусловлена
тем, что мигранты, являясь важным объектом политики правительств и политических партий, превратились в многозначный
фактор современной общественной жизни развитых стран.
С одной стороны представители правительственных структур и политических организаций отмечают наличие положительных аспектов миграционных процессов: привлечение в
страну высокообразованных мигрантов значительно повы199
шает производительность и конкурентоспособность страны;
мигранты-предприниматели способствуют созданию новых производств и открытию новых рабочих мест; низкоквалифицированные мигранты позволяют удовлетворять спрос на выполнение
работ, которые неохотно выполняются местными жителями.
С другой стороны, политические силы внутри национальных
государств опасаются того, что мигранты займут привлекательные для местных жителей рабочие места и, являясь представителями другой культурной среды, внесут социальную дисгармонию
в общество, будут способствовать росту преступности, распространению наркотиков и терроризма.
Неуправляемые миграционные процессы формируют атмосферу социальной напряжённости, часто приобретающей этническую окраску и перерастающей в острые конфликты внутри
населения страны, требуя от государственной власти адекватной
реакции и поиска способов взаимодействия с иммигрантами.
Традиционные направления миграционной политик – иммиграционный контроль и интеграция мигрантов, сочетаются
с новыми направлениями – внешней помощью, прямыми иностранными инвестициями, внешней и внешнеторговой политикой по сдерживанию иммиграции.
В отечественных миграционных исследованиях сложились
две точки зрения на миграционную политику.
Сторонники первой (А.Г. Вишневский, Ж.А. Зайончковская,
В.И. Мукомель) доказывают неизбежность массовой миграции в
силу демографической нагрузки на экономику. По прогнозам к
2025 году Россия испытает сокращение жителей в трудоспособном возрасте на 16,2 млн. человек даже с учётом иммиграции, поэтому сторонники этой точки зрения говорят, что миграция нужна
для улучшения демографической ситуации в стране. [1, С. 114.]
Сторонники второй точки зрения (Д. Валентей, Н. Слепцов, А.
Дмитриев) делают акцент на негативных политических и социокультурных последствиях миграции, предполагая, что РФ должна сохранять уже сложившийся этноконфессиональный состав населения.
Обе эти оценки, несмотря на их полярность, по-своему справедливы, а миграционная политика представляет собой некий
симбиоз данных точек зрения.
200
Противостояние различных моделей миграционной политики,
тенденций и интересов связано с политическим последствием миграции и её влиянием на национальную безопасность государств.
Естественно, каждый из этих факторов с точки зрения влияния
на социально-психологическую атмосферу в обществе в разных
поселениях проявляется неодинаково и привязан как к конкретной ситуации, так и к конкретным группам мигрантов. Проблемы конкуренции на рынке труда больше связаны с приезжими на
заработки, проблемы преступности – с нелегальной миграцией,
проблемы этнокультурного несоответствия – с этническими особенностями мигрантов и т.д. Однако все эти факторы, безусловно,
заслуживают внимания при осуществлении миграционной политики, в деятельности местных властей и в публикациях СМИ.
Адаптация мигранта к новой жизни связана с приспособлением к новым социально-экономическим условиям, зачастую существенно отличающихся от тех, в которых он в течение многих лет
проходил социализацию. После переезда у человека возникают
трудности акклиматизации, вхождения в бытовую сферу, освоения межличностных отношений, непонимание культурных и национальных особенностей региона переселения и др.
На новом месте для мигранта стоят задачи:
− установить множество новых связей;
− выработать оценку новых объектов, процессов, явлений, а
кое-что из прежнего переоценить;
− установить благоприятные для жизни отношения с новыми
людьми и выработать определённое отношение в целом к реалиям новой жизни;
− выработать новые жизненные привычки.
Взрослый человек, сформировавшийся уже как личность, в новых условиях должен и может сохранить себя, а также разумно изменяться под влиянием новых для него социально-экономических
факторов. Для ребёнка-мигранта процесс личностного развития
находится на стадии становления и обусловлен влиянием семьи
и общества. Если ценности семейного и общественного воспитания вступают в противоречие, то вполне вероятно становление деформированной, а возможно и асоциальной личности. Результатом
стихийного процесса приспособления мигранта к новым условиям
жизни может быть как ассимиляция, так и маргинальность.
201
В числе проблем, с которыми сталкиваются дети-мигранты,
следующие:
− трудности в общении с одноклассниками;
− проявления мигрантофобии как со стороны сверстников, так
и со стороны взрослых;
− им тяжело даётся школьная программа, что снижает их самооценку;
− смена местожительства семьи мигрантов, даже в пределах
одного региона, вызывает трудности социального и медицинского обслуживания, включения ребёнка в систему дополнительного образования.
Действие выше обозначенных факторов приводит к тому, что
многие дети мигрантов уже в младшем школьном возрасте воспринимают социум, в котором они вынуждены находиться, как
отвергающий, унижающий и дискриминирующий. И как результат осознания такого положения в социальной группе – возникновение негативного отношения, по их мнению, к социально
благополучным детям и взрослым. Состояние зависти, агрессии,
враждебности, нетерпимости становится стабильным и определяющим у мигрантов при выстраивании общественных отношений, включении их в различные социальные позиции. Как
правило, реакция детей и взрослых, представляющих осёдлое население, адекватна психологическому и эмоциональному состоянию мигрантов и их поведению.
Опираясь на изложенные факты, можно сделать следующие выводы. Во-первых, в нынешнем состоянии миграция в нашей стране
практически целиком является процессом стихийной социальноэкономической самоорганизации населения. Власти обычно слабо влияют на этот процесс. Между тем, конструктивная помощь
властей могла бы выразиться в эффективном информировании мигрантов о потребностях в рабочей силе, в создании элементарных
условий проживания мигрантов в местах их значительной концентрации, в оказании им юридической помощи при трудоустройстве,
в более эффективной защите от преступности и т.д.
Во-вторых, миграция порождает противоречия между интересами многих людей, имеющих к ней как прямое, так и косвенное
отношение. В настоящее время эти противоречия локализуются
в основном на поселенческом уровне и проявляются в разнород202
ных мелких конфликтах, в том числе межэтнического свойства.
Но при увеличении миграционных потоков и усилении их стихийности вызываемые ими противоречия могут резко обостриться и
обернуться разрушительными следствиями в масштабе регионов и страны в целом. Для предупреждения такого развития событий, несомненно, требуется усиление взаимодействия органов
государственной власти с землячествами, воспитательной работы, направленной на формирование толерантных межэтнических
отношений, а также, может быть, некоторое ограничение притока
мигрантов в местности с высокой плотностью населения.
Практика работы воспитательно-образовательных учреждений свидетельствует, что необходимо и возможно обучать детей
взаимодействию и сотрудничеству. Это лучший способ избежать
формирования и закрепления отрицательных стереотипов, в том
числе этнических. Именно формирование толерантности как
важной социально-нравственной характеристики современного
человека начинается в период дошкольного и младшего школьного периода. Поэтому несомненна ведущая роль воспитательнообразовательных учреждений в процессе формирования значимых
структурных компонентов личности. В связи с этим центральными воспитательными задачами являются: формирование у детей
доброжелательного отношения к людям другой социальной характеристики, готовности к обсуждению проблемных ситуаций,
связанных с нарушением общения людей, организацией и выполнением совместной деятельности, умения находить конструктивные решения, удовлетворяющие все конфликтующие стороны;
развитие потребности к познанию социума, самопознанию.
Список литературы:
1.
Зайончковская Ж. Почему России необходима иммиграционная политика/ Методология и методы изучения миграционных
процессов. Междисциплинарное учебное пособие// Ж. Зайончковской, И. Молодиковой, В. Мукомеля – Центр миграционных
исследований. – М., 2007.
203
СТРУКТУРА И УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ
ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СТУДЕНТОВ
Фролова Ю.В.
ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная
академия образования», г. Иркутск
Новая парадигма здоровья четко и конструктивно определена академиком Н.М. Амосовым: «Чтобы стать здоровым, нужны
собственные усилия, постоянные и значительные. Заменить их
ничем нельзя» [3, В.А. Канев, 2008].
В.А. Канев, говоря о структуре здорового образа жизни, рассматривает направленность личности студента на здоровый образ жизни.
По мнению автора, направленность личности на здоровый образ жизни – это устойчивые мотивы субъекта, направленные на
достижение поставленной цели. Несмотря на усиление формирования осознанных целей субъекта, состояние деятельностного
процесса напрямую зависит от возникновения соответствующих
побуждений, в силу которых определенный предмет становится
его целью. Круг мотивов как совокупность субъект-объектных
информативных связей формирует активное отношение субъекта к действительности. Структурные компоненты направленности личности включают в себя:
1. Мотивационно-ценностный компонент в структуре личности студента является основой для развития направленности личности, мотивационно-ценностных ориентаций и
здорового образа жизни в целом. Данный компонент выделяет здоровый образ жизни для личности как одну из ведущих жизненных ценностей, имеющей четко выраженную
направленность и устойчивость, направляет ее на проявление активности в ней.
2. Содержательно-операционный компонент основывается на
таких личностных качествах, как познавательные интересы
в области физической культуры и спорта, самостоятельность
в получении знаний и стремление к их пополнению, на интеллектуальных способностях, определяющих кругозор личности, иерархию оценок и жизненных ценностей студента.
204
Интересы являются главной побудительной, направляющей
силой (мотивом) активности личности в информационной и
содержательной сферах здорового образа жизни.
3. Рефлексивно-смысловой компонент характеризуется
сформированной потребностью личности в физическом
совершенствовании и является основой понимания и убежденности студента в практической необходимости использования здорового образа жизни, его социально-духовных
ценностей для формирования гармонично развитой личности. Придает осознанность деятельности личности по
здоровому образу жизни, отражает в сознании ее суть.
4. Деятельностный компонент отражает ценностные ориентации и потребности, характеризующие активность личности в теоретических и практических составляющих
здорового образа жизни, является действенным проявлением ее активности в этой области жизнедеятельности. Он
включает такие критерии, как поведенческие характеристики по сохранению и укреплению здоровья, развитию
психофизических и физических возможностей личности,
которые составляют фундамент ее активной, преобразующей, социально значимой деятельности и жизнедеятельности в целом [3, В.А. Канев, 2008].
В.В. Буторин, рассматривая процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к здоровому образу жизни,
указывает, что мотивационно-ценностное отношение определяется как устойчивое интегративное личностное образование, характеризующееся осознанием системных побуждений и ценностей,
значимых для личности, представляющих собой иерархичную
структуру движущих сил ее поведения и деятельности, направленных на сохранение и укрепление здоровья. Его структура представлена рядом взаимосвязанных компонентов.
Когнитивный компонент раскрывает степень сформированности компонентов о сущности, структуре и содержании здорового
образа жизни, осознание здоровья как ценности. Его основу составляют познавательные способности личности, позволяющие
обобщать и осмысливать опыт по сохранению и развитию здоровья, видеть новое в этой деятельности, находить нестандартные
способы решения проблем.
205
Эмоционально-волевой компонент отражает зрелость внешних и внутренних мотивов, волевых качеств, переживаний, ценностных ориентаций, формирующих оценочное отношение к
себе, к своему здоровью и здоровому образу жизни в целом, вызывая непосредственное чувственное переживание значимости
здоровьесберегающей деятельности для своей жизни.
Поведенческий компонент определяет намерения студента по совершению действий в отношении здорового образа
жизни, которое зависит от полноты представления мотивационноценностного отношения и успешности следования этому стилю в
достижении учебных, профессиональных и личностных целей [1,
В.В. Буторин, 2008].
Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студентов рассматривается как взаимодействие внешних
(процесс профессиональной подготовки и быта) и внутренних (индивидуальные свойства, интересы) факторов. Данный процесс
выступает как специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и студентов, направленное на решение развивающих образовательных задач в построении здорового образа
жизни, который строится на основе здоровьесберегающей технологии, функционирующей в специально созданной здоровьесберегающей образовательной среде [2, Э.М. Казин, 2002].
На основе рассмотренных компонентов направленности
личности студента на здоровый образ жизни и мотивационноценностного отношения к здоровому образу жизни, представим
структуру и уровни сформированности здорового образа жизни
студентов.
206
207
Оптимальный двигательный
режим
2
Знания о
нормах
двигательной активности,
способах
их соблюдения
4
Знания о
вреде и пагубном влиянии на
здоровье человека употребление
психоактивных веществ
Ориентация
на соблюдение здорового образа
жизни путем отказа
от вредных
привычек
6
Знания о
правилах
и способах
видения
рационального
распорядка дня
Устойчивая
направленность
на рациональную
организацию дня
5
Знания о физической культуре, нормах
физических нагрузок, пользе
спортивных занятий
Осознание важности развития
и совершенствования своего организма,
повышение его
тонуса, поддержание физической формы
Критерии
Рациональ- Отсутствие Физические на- Наличие
ное питание
вредных
грузки
распорядпривычек
ка дня
3
Знание о
правилах
приготовления и употребления
пищи, режима питания,
вредных и
полезных
продуктах
Мотива- Осознание Осознание
ционно- важности и ценности
ценност- необходи- здорового
ный
мости сопитания для
блюдения
сохранения
оптималь- и укрепленого двиния здорогательного вья
режима
1
Когнитивный
Компоненты и
уровни
7
Знания о
способах
стрессоустойчивости,
стратегиях
преодоления
конфликтов и
трудных жизненных ситуаций
Потребность
в сохранении
психического
здоровья путем преодоления стрессов,
оптимального
разрешения
конфликтов
Стрессконтроль
Структура и уровни сформированности здорового образа жизни студентов
Направленность на соблюдение
правил жизнедеятельности для
сохранения
жизни и избежание нанесения вреда
здоровью
Соблюдение
безопасности жизнедеятельности
8
Знания об
основах безопасности
жизнедеятельности
208
2
Анализ
особенностей двигательной
активности
человека,
ее корректировка для
оптимизации двигательного
режима в изменяющихся условиях
жизнедеятельности
3
Способность анализировать
особенности питания,
изменять их
с целью соблюдения
правил и
норм приема пищи
4
Анализ негативных
последствий
влияния
психоактивных веществ на
здоровье человека, изменение
отношения
к ним
Деятель- Реализация Соблюдение Отказ от
норм и пра- вредных
ностный способов
вил питания привычек
деятельности по
оптимизации двигательного
режима
1
Рефлексивносмысловой
Деятельность,
направленная на физическое развитие и
укрепление здоровья
5
Самоконтроль
физической нагрузки, ее оптимизация в
зависимости от
условий жизнедеятельности
6
Самоисследование
особенностей распорядка
дня, его
перестройка в соответствии с
нормами и
правилами
видения
рационального
режима
дня
Соблюдение распорядка дня
Формирование эмоциональной
устойчивости, применение
оптимальных способов решения
проблем и
конфликтов
7
Самооценка уровня
стрессоустойчивости и
способов разрешения конфликтов, их
корректировка с целью сохранения и
улучшения
психического
здоровья
Соблюдение
правил безопасности для
сохранения
жизни человека
8
Оценка уровня соблюдения правил
безопасности жизнедеятельности,
их изменение
с целью снижения риска
для здоровья
и жизни человека
Литература
1.
2.
3.
Буторин, В. В. Конструирование процесса формирования
мотивационно-ценностного отношения студентов к здоровому
образу жизни [Текст] / В. В. Буторин // Педагогическое образование и наука. – 2008. – №1. – С. 91-94.
Казин, Э. М. Основы индивидуального здоровья человека
[Текст] / Э. М. Казин. – М. : Академия, 2002. – 170 с.
Канев, В. А. Структура направленности личности студента на
здоровый образ жизни [Текст] / В. А. Канев // Педагогическое
образование и наука. – 2008. – №1. – С.89-91.
ГРУДНОЕ ВСКАРМЛИВАНИЕ –
МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ И СОЦИАЛЬНЫЙ ВОПРОС
Фурцев В.И., БудниковаЕ.В.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет имени проф.
В.Ф. Войно-Ясенецкого», г.Красноярск
В последнее десятилетие в мировой научной литературе публикуются материалы исследований, показывающие преимущества грудного вскармливания в сравнении со вскармливанием
детей искусственными смесями. Преимущества грудного вскармливания многогранны. Вскармливание ребенка материнским
молоком с момента его рождения позволяет ему оптимально преодолеть период адаптации новорожденности. В составе материнского молока ребенок получает макро- и микронутриенты,
предназначенные, именно, ему и в соответствующий период его
жизни. Материнское молоко содержит необходимое количество
защитных факторов, предупреждающих у ребенка развитие инфекционных и неинфекционных заболеваний в раннем возрасте и
последующей жизни. С первых капель материнского молока ребенок начинает получать факторы роста, позволяющие его различным органам и системам расти и развиваться без значительного
напряжения приспособительных механизмов.
Кроме того, материнское молоко для ребенка грудного возраста является самой оптимальной пищей и субстратом для наиболее полного раскрытия его физического и интеллектуального
потенциала. Наиболее тесное общение матери и ребенка происхо209
дит, конечно же, во время сосания ребенком материнской груди.
Выкладывание новорожденного на живот матери сразу после его
рождения, обнюхивание и облизывание соска, первое присасывание ребенка к груди вызывают у матери возвышенные чувства
радости, удовлетворения, восстребованности. В большинстве
случаев у первородящих матерей эти чувства позволяют значительно быстрее проявиться «материнскому инстинкту». Фактор
развития «материнского инстинкта» необходимо использовать
особенно при работе с юными первородящими, с первородящими
не планировавшими иметь ребенка, с первородящими из неполных семей. Формирование «материнского инстинкта», создание
условий для его более раннего и полного раскрытия позволит значительно сократить число отказных детей. Дети выросшие и воспитанные в семьях имеют более реальный шанс благополучной
социальной адаптации по сравнению со сверстниками – воспитанниками специальных детских учреждений.
Последние десятилетие прошлого века в нашем обществе
сформировались мнения, не отстаивающие положительную
роль грудного вскармливания в формировании физического и
психического здоровья новых поколений. И, прежде всего это
сформировавшееся общественное мнение о существующем альтернативном, грудному, виде вскармливания. Второе, но не менее
ошибочное мнение, что не каждая женщина способна выкормить
своего малыша грудью. Многочисленные исследования, проведенные в последние годы в различных странах, показывают, что
при выполнении определенных условий практически каждая
мать способна выкормить грудью своего ребенка.
Проведенное нами социологическое исследование среди
школьниц старших классов, учащихся училищ и техникумов показало потерю института грудного вскармливания. Интервьюируемые респонденты в большинстве случаев не могли определить
для себя, какое вскармливание должен получать новорожденный
ребенок. Еще более сложным для них был вопрос о механизме
начала и поддержания лактации на необходимом уровне. Практически не один из интервьюируемых не мог назвать, и тем более
перечислить факторы отрицательного влияния искусственных
смесей на состояние здоровья детей. На вопросы, из каких источников или от кого получена информация о грудном вскармли210
вании и его значении, более 80% интервьюируемых школьниц,
ответили, что такой информации не получали. Наши респонденты в 74% случаев не смогли ответить четко на поставленный вопрос, какую часть семейного бюджета необходимо расходовать
при условии искусственного вскармливания ребенка. Вместе с
тем, экономическая сторона вопроса, возникающая в молодых
семьях с рождением ребенка, при условии вскармливании его искусственными смесями, имеет социальные последствия не всегда положительные. На сегодняшний день, не сложно подсчитать
какие дополнительные финансовые расходы появляются при
переводе ребенка на искусственные смеси. Одну пачку (банку)
адаптированной молочной смеси можно купить в среднем за 330400 рублей, которой хватит на 4-7 дней. К этим расходам необходимо еще добавить расходы на приобретение: бутылок, сосок,
воды, подогревателей, энергоносителей и пр.
По нашему мнению привлечения внимания широкой общественности, преподавательского состава школ, средних и высших
учебных заведений, средств массовой информации, администраций различных уровней и ведомств, к проблеме восстановления
института грудного вскармливания среди населения, позволит
снизить социальную напряженность в обществе и значительно улучшить качество его жизни. О роли и значении грудного
вскармливания для человеческого детеныша мы должны узнавать
с детского возраста. Когда дети начинают смотреть различные
иллюстрации, желательно им видеть изображения: как собака кормит щенят, кошка – котят, женщина – ребенка, а не зайца
с бутылкой и соской и т.п. Пропаганда грудного вскармливания
должна стать частью предметов изучаемых в школах (биология,
психология, социология и др.). Тема о грудном вскармливании
должна быть включена во все уровни образовательных программ
средней школы, училищ, техникумов, ВУЗов. На занятие с учащимися и студентами желательно приглашать матерей имеющих
положительный опыт кормления грудью. Эти женщины с удовольствием расскажут о своих ощущения во время кормления
ребенка грудью, ответят на вопросы учащихся. К данной работе
необходимо привлекать медицинских работников, имеющих непосредственный практический опыт и теоретический багаж по
вопросам вскармливания грудных детей. В этих же учебных за211
ведениях могут быть созданы «университеты матери и ребенка».
Для того, чтобы грудное вскармливание стало нормой культуры,
важно включить основные понятия о грудном вскармливании в
образовательную систему, размещать данные материалы в средствах массовой информации. В любом месте кормящие матери
должны встречать приветливое отношение. Они имеют право
кормить грудью в школах, религиозных учреждениях, ресторанах, общественном транспорте, на работе, посещая друзей, навещая больных в больнице, совершая покупки и т.д.
Особое внимание должно уделяться образовательной деятельности с беременными женщинам, женщинами с маленькими детьми и семьями, где есть дети. Такая образовательная деятельность
должна проводиться в женских консультациях, родильных домах,
детских поликлиниках и детских стационарах для детей грудного
возраста. На уровне муниципальных и региональных образований необходимо разрабатывать и осуществлять программы направленные на расширение практики грудного вскармливания.
Данные программы, имеющие социальную значимость должны
иметь приоритетное финансирование, поддержку на уровне различных образований, партий и прежде всего правящей.
212
РАЗДЕЛ III. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ
ПОДГОТОВКА
В КОНТЕКСТЕ СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ СИСТЕМЫ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РАМКАХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Дорохова Т.С., Галагузова Ю.Н.
ФГБОУ ВПО «Уральский государственный
педагогический университет», г. Екатеринбург
Современный этап развития системы профессиональной подготовки социальных педагогов характеризуется тем, что Россия активно включается в мировые интеграционные процессы,
что отражено в ряде российских и международных документов.
С 2003 г. Россия официально включилась в Болонский процесс,
приняв на себя определенные обязательства в сфере образования.
Однако принятие Болонской конвенции и внедрение ГОС третьего поколения – двухуровневой подготовки (бакалавров и магистров) по социальной педагогике вызывает серьезные проблемы.
Прежде всего, они связаны с профессиональной деятельностью
таких специалистов, их функциональными обязанностями, востребованностью на рынке труда.
Известно, что до сегодняшнего дня не существует таких должностей, не разработаны их квалификационные характеристики, не
определена специфика их профессионального труда, не создана система оплаты труда таких работников и т. д. Данное обстоятельство
приводит к противоречию между узаконенной ступенью высшего
профессионального образования и отсутствием сферы профессиональной деятельности специалистов соответствующей квалификации. Несовпадение конечного результата и целей образования,
осуществление подготовки бакалавров и магистров педагогики в
213
«никуда», приводит к серьезному противоречию между общественной значимостью профессии «социальный педагог» и ее непривлекательностью на рынке труда, т. к. образовательные учреждения,
которые являются одним из основных мест работы данных специалистов согласно ГОСа, не знают, на какую должность их можно
устроить, а сами выпускники не могут объяснить, в чем специфика их деятельности как бакалавра и магистра.
Данная проблема не является только российской. Так, например, в Германии, также наблюдается тенденция невостребованности выпускников бакалавриата и магистратуры в некоторых
высших социальных школах, где эти специальности недостаточно согласованы с другими научно-педагогическими и образовательными направлениями в силу недостаточной конкретизации
функциональных обязанностей каждой из них.
Другая проблема сопоставимости социально-педагогического
образования с требованиями Болонского процесса – это создание
общей образовательной системы через значительную унификацию национальных образовательных систем. Конечно, в основу
Болонского процесса изначально заложены идеи демократичности, открытости, уважения к разнообразным культурам, языкам, национальным системам образования и университетской
автономии, однако интеграционные процессы закономерно влекут изменения в национальных системах образования. Если говорить, например, о техническом образовании, то достаточно
легко найти точки соприкосновения и выделить интеграционные
механизмы. Но социальная сфера и развитие социальных профессий в разных странах отличаются большим разнообразием.
Это связано с тем, что профессиональная социальная деятельность, как никакая другая, самым непосредственным образом
связана с государственным и общественным устройством страны, ее экономикой и законодательством, идеологией, политикой,
национально-культурными традициями. Этим же обусловлен и
тот факт, что в разных странах сложились различные системы
подготовки специалистов социального профиля (Р. Барон, М. Доэл, Д. Крамер, Дж. Колинс, В. А. Никитин, К. Отте и др.) [1].
В 1970 г. в европейских странах уже предпринимались попытки унификации моделей социальной практики и подготовки специалистов, но они не увенчались успехом. Поэтому поиск
214
механизмов унификации систем социального образования представляет не только практико-технологическую, но и научноисследовательскую область деятельности.
Специфика функционирования института социальной педагогики в том или ином государстве выстраивает новую проблему
в реализации такого положения Болонского процесса, как идея
студентоцентрированного подхода к образовательному процессу. Реализация данной идеи предполагает осуществление свободного передвижения студента и преподавателя в европейской
системе образования; выбор студентом любого места обучения,
а затем и трудоустройства. Но если говорить о профессии «социальная педагогика», то она существует не во всех странах. Во
многих странах (США, Англия, Австралия, Новая Зеландия и
др.) существует другая социальная профессия, близкая по целям
социально-педагогической деятельности – социальная работа.
Развитие сотрудничества между европейскими странами выдвинуло еще в середине ХХ в. проблему унификации требований,
которые бы предъявлялись к образовательному уровню специалистов социального профиля. Ряд зарубежных стран (Германия,
Франция, Дания и др.) доказали, что дифференциация в подготовке социальных педагогов и социальных работников не отвечает
практическим требованиям общества – владение разнообразными методами работы для комплексного решения социальных проблем клиентов. Поэтому в настоящее время за рубежом активно
реализуются интеграционные процессы в соединении двух или боле родственных специальностей. Например, во Франции произошло соединение социальной педагогики и социальной работы в
одну профессиональную область, и было создано единое направление обучения – социальное обеспечение на базе высшей школы, которое органично сочетает функции воспитания и помощи. В
Германии студентов в процессе обучения готовят по двум интегрированным образовательным программам, и по окончании учебного заведения им присуждается академическая степень социального
педагога/социального работника, что прописывается в государственном сертификате. Это является предпосылкой для поступления на общественную службу: в детские дома, школы, институты,
общественные учреждения, общественные союзы, в учреждения
системы здравоохранения, в различного рода дома и пансионаты.
215
В России, в силу ведомственной разобщенности специальностей, вопрос о совмещении специальностей педагогического и
непедагогического профиля даже не ставится. Специальности «социальная педагогика» и «социальная работа» развиваются обособленно в профессионально-практическом, образовательном и
научном аспектах. Очевидно, что такая ситуация сложилась искусственно, так как данные сферы деятельности, по свидетельству
многих ученых, имеют очень близкое содержательное наполнение.
Анализ зарубежного и отечественного опыта показывает, что
историческое развитие и теоретическое становление двух областей знания (социальной педагогики и социальной работы)
представляют собой хотя и взаимосвязанные, но обособленные
процессы. Однако практика социальной педагогики и социальной
работы близка и по функциям, и по содержанию, и по методам.
Так как эти две сферы профессиональной деятельности активно взаимодействуют и имеют тенденцию взаимопересечения,
то одной из задач системы социального образования становится
подготовка специалиста, умеющего работать в разнородных системах (социальных и социально-педагогических), использующего межпрофессиональные квалификации и знания [2].
Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке специалистов социального профиля – педагогический феномен, связанный с познанием и преобразованием
профессионального социального образования посредством установления динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в отборе, проектировании и реализации
содержания профессиональной подготовки, с целью формирования личности профессионала, умеющего работать в разнородных
социальных и социально-педагогических системах, владеющего
межпрофессиональными компетенциями. Этот подход, органично
вписывающийся в Болонский процесс, может обновить профессиональное образование социальных педагогов и специалистов социальной работы в личностном, содержательном и организационных
планах. Следствием будет являться достижение реальной мобильности специалиста социального профиля, который, имея диплом с
двойной квалификацией «социальный педагог/социальный работник» сможет трудоустроиться в любых социальных агентствах и
службах, в любой предпочитаемой выпускником стране.
216
Однако в этом аспекте стоит выделить еще одну проблему. Болонский процесс предполагает предоставление большей автономии
и академических свобод вузам в целях проектирования образовательных программ. Но для того, чтобы грамотно выстроить ту или
иную модель образовательной социально-педагогической системы,
нужно хорошо себе представлять сущностные смыслы социальной
педагогики как науки, так и практики. Однако развитие социальной
педагогики в России как новой отрасли научного знания приобрело
противоречивый характер. Фактически с момента ее формального
выделения из педагогики начали складываться принципиально различные подходы к пониманию сущности и предмета этой науки, а
соответственно и специфики профессиональной деятельности социального педагога. Это не могло не сказаться в практике профессиональной подготовки социально-педагогических кадров, которая
в условиях предоставленной учебным заведениям свободы в организации учебного процесса во многом определяется субъективной
теоретической позицией его организаторов. Как показывает анализ
опыта подготовки социальных педагогов в разных высших учебных заведениях, эклектизм такой позиции нередко обусловливает
противоречивость отбора содержания образования в рамках определенных стандартом границ, логики построения теоретических
и технологических компонентов процесса обучения и др. В конечном итоге все это приводит к размыванию функциональных обязанностей социального педагога, непрестижности этой профессии на
рынке труда, кажущейся ненужности этого специалиста.
Кроме того, переход к частично местному финансированию обусловил децентрализацию управления и автономность в принятии
решений: кого готовить и как готовить (профессии, квалификации,
учебные планы и учебные программы). Эти решения и документацию должны вырабатывать профессионально-педагогические работники и организаторы образования на местах, большинству из
которых не хватает для такой деятельности квалификации. Возникает противоречие между предложенной свободой в принятии решений и неумением воспользоваться этой свободой.
Следует признать, что в российской действительности наблюдается существенное различие в моделях специалиста «социальный педагог» и выпускника вуза, освоившего специальность
«социальная педагогика». Например, согласно ГОС второ217
го поколения, социального педагога готовят для работы только
в образовательных учреждениях. В реальной же практике социальные педагоги работают и в системе здравоохранения, и в
системе социальной защиты населения, и в пенитенциарной системе. Данное несоответствие приводит к противоречию между
сферой практической деятельности социальных педагогов и системой подготовки кадров для нее. Такое расхождение в характеристиках профессиональной деятельности и профессиональной
подготовки социального педагога объясняется недостаточной
разработанностью теоретических положений подготовки социальных педагогов, теоретических аспектов практической деятельности и их взаимосвязи.
Однозначное определение модели выпускника, сопоставимое требованиям социально-педагогической практики, является
основой для разработки компетентностной модели специалиста,
которая должна быть заложена в ГОС ВПО третьего поколения.
Разработчики стандартов рассматривают именно компетенции и
результаты образования как главные целевые установки в реализации ГОС ВПО третьего поколения. Сама компетентностная модель выпускника, с одной стороны, охватывает квалификацию,
связывающую будущую его деятельность с предметами и объектами труда, с другой стороны, отражает междисциплинарные
требования к результату образовательного процесса.
Если раньше бакалавра педагогики готовили в рамках направления «Педагогика», то в связи с модернизацией образования
разработан новый стандарт, согласно которому бакалавра в области социальной педагогики будут готовить в рамках направления
050400 «Психолого-педагогическое образование». Изменение названия направления означает, что будет усилена психологическая
компонента в подготовке социального педагога. Основной сферой работы социального педагога с квалификацией (степенью)
«бакалавр» остается система образования. Основная роль, которая ему отводится в школе – роль менеджера, реализующего
социально-педагогическую функцию учреждения.
Содержание учебных дисциплин нового стандарта должно позволить вузам более быстро реагировать на запросы рынка труда:
социальные педагоги, имеющие степень бакалавра, могут получить магистерскую подготовку уже в области психологии (соци218
альной, специальной, юридической и т. д.), и наоборот, психологи,
получившие степень бакалавра по психолого-педагогическому
направлению, смогут безболезненно переквалифицироваться в
социальных педагогов в процессе магистерской подготовки.
Согласно нового стандарта подготовка социальных педагогов со степенью бакалавра по психолого-педагогическому
направлению требует расстановки новых акцентов в содержании преподавания таких традиционных дисциплин, как общая
и социальная педагогика, психология, методика и технология
работы социального педагога, а также создания дисциплин, отражающих реалии современной школы, например, ориентация
на развивающие образовательные технологии и здоровьесберегающую среду, использование потенциала социума. В этой
связи требуется подготовка новых учебников и методических
пособий, новый подход к профессиональной переподготовке
профессорско-преподавательского состава, проведение прикладных психолого-педагогических исследований новых проблем обучения и воспитания учащейся молодежи.
Сегодня можно констатировать, что в нашей стране двухступенчатая система профессиональной подготовки социальных педагогов в системе высшего образования находится еще в стадии
становления. Существует множество проблем организационного,
содержательного плана, а также информационно-методического
сопровождения соответствующих образовательных программ.
Список литературы:
1.
2.
Доэл М., Шардлоу, С. Практика социальной работы [Текст] / под
ред. Б. Ю. Шапиро / пер. с англ. – М., 1995. – 237 с.
Галагузова, Ю.Н., Ларионова, И.А. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы [Текст] /
Ю.Н. Галагузова, И.А., Ларионова. – Екатеринбург: Урал. гос.
пед. ун-т, 2007. 172 с.
219
К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
СОЦИАЛИЗАЦИИ
Швабенланд Л. А.
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный
университет им. Н.Ф. Катанова», г. Абакан
Процесс профессиональной социализации выпускников приобрёл качественно новые характеристики, прежде всего, из-за жёстких, конкурентных условий рыночной экономики, требующих от
молодёжи профессионализма, знаний и мастерства при отсутствии
профессионального опыта и стажа. Изменения в этом процессе произошли также из-за смены типов социально-трудовых отношений,
кризисных явлений в экономике, демографического кризиса, инновационных процессов в сфере профессионального образования,
продвижения общества по пути информационного, технологического и социально-экономического прогресса, требующих от студентов
более качественной теоретической и практической подготовки.
К тому же современный рынок труда предъявляет новые требования к рабочей силе, поэтому перед студенческой молодежью
стоит весьма сложная задача – оперативно и адекватно реагировать на его динамично изменяющиеся и непредсказуемые условия. А это требует преодоление несоответствия между рынком
труда и рынком образовательных услуг.
В тоже время необходимо отметить, что среди молодежи порой проявляются признаки социальной пассивности, гражданского безразличия, стремление вести праздный, беззаботный образ
жизни. Доминантными ценностями выступают деньги, образование и профессия, карьера, возможность жить в своё удовольствие.
Всё это отвлекает от успешной профессиональной социализации
некоторую часть студенческой молодёжи, появляется риск пополнить ряды маргинальных элементов.
Таким образом, проблема профессиональной социализации
студенческой молодежи нуждается в специальном изучении, а
её решение имеет исключительно важное значение для развития
современного инновационного общества, что и определяет актуальность темы.
Рассмотрим понятие «профессиональная социализация» через
призму понятия «социализация», используя разные подходы следующими науками: педагогики, психологии, социологии.
220
Термин «социализация» в отечественной педагогической науке изначально отождествлялся с понятием «воспитание». Дело
в том, что социализация и воспитание преследуют одну цель –
освоение нравственных норм. Только социализация направлена
на развитие духовного здоровья всего общества, а воспитание –
на духовное развитие отдельной личности. Без второго не может
быть первого: духовное развитие общества невозможно без духовного развития личности. «Чем больше степень пересечения
этих двух сфер, тем ближе цели развития общества, отражённые
в идеологии», государственной политике, «к целям развития личности, отражённым в нравственных идеалах» [4, Борисова Е. М,
1981], общепринятых нормах морали и права. Правда, учёные отмечают, что воспитание – это целенаправленный процесс, а социализация в некой степени – стихийный.
В процессе социализации психофизические задатки человека реализуются и превращаются в социально значимые свойства
формируемой личности. Именно это качество развил в психоаналитической концепции («защитных механизмов») Фрейд З. Он
ввёл в науку понятие идентификация для обозначения эмоциональной привязанности личности в процессе социализации, что
впоследствии стало трактоваться в качестве главного социальнопсихологического механизма формирования способности индивида к самопознанию и саморазвитию.
Концепция когнитивного развития Пиаже Ж. (процесс обучения
мышлению) повлияла на дальнейшие исследования процесса социализации его учениками. Согласно его теории «на каждой стадии
когнитивного развития формируются новые навыки определяющие
пределы того, чему на данной стадии можно научить человека».
Концепция Выготского Л.С. о соотношении индивидуального и общественного в индивиде также имеет огромное значение
для процесса социализации. По мнению учёного, высшие психические функции индивида возникают первоначально как форма
коллективного поведения, перетекая в форму сотрудничества с
другими людьми, и лишь впоследствии становятся индивидуальными функциями. Выготский Л.С. добавил, что «индивидуальность – не предпосылка социализации, а её результат».
В социологии понятие социализация в разное время рассматривается учёными как «процесс накопления людьми опыта и
221
социальных установок, соответствующих их социальным ролям» [34, Смелзер Н., 1994]. Учёные Кули Ч., Мид Дж., Парсонс
Т. внесли свою лепту в развитие этого понятия – они интерпретируют идентификацию Фрейда З. как принятие индивидом конкретной социальной роли и вхождение его в социальную группу.
Профессор Ядов В.А. отметил тенденцию ослабления идентификации со всеми группами и общностями.
Дюркгейм Э. социализацию рассматривает как интериоризацию нравственных категорий и ценностей группы через теорию
морали, которая строится на двойственности природы человека,
на противоречии её составляющих: биологической (психические
функции – страсти, способности и т.д.) и социологической (нормы, ценности, идеалы) частей. Теорию морали он связывал с воспитанием, цель которого – формирование социального существа,
развитой личности необходимой данному обществу. Дюркгейм
Э. писал, что общество может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности.
«Воспитание устанавливает и подкрепляет эту однородность,
фиксируя у ребенка с самого начала существенные, типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью».
Кон И.С. рассматривает социализацию как «совокупность всех
социальных и психологических процессов, посредством которых
индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена
общества». Выделил в процессе социализации два начала – стихийное и организованное (воспитание) и акцентировал внимание
на активности самого человека в ходе социализации.
Ковалева А.И. рассматривает социализацию как двусторонний
процесс, но с позиции «(1) постоянной передачи обществом и (2)
освоения индивидом в течение всей его жизни социальных норм,
культурных ценностей и образцов поведения, позволяющий индивиду функционировать в данном обществе».
Бабосов Е.М. исследует процесс социализации через «усвоение
индивидом социального опыта, идеалов, ценностей и норм культуры путем вхождения в социальную среду, в систему социальных
взаимодействий с другими людьми», с одной стороны, и «активного
воспроизводства социального опыта, ценностей, норм, стандартов
222
поведения за счет активной социальной деятельности, личностной
переработки и видоизменения социального опыта», с другой.
Таким образом, проанализировав разные концепции социализации, условно можно сказать, что все они близки, но расходятся между собой в значении роли человека (пассивная, активная)
в самом процессе социализации, в частности, в отношениях между групповыми общностями и индивидом (групповая идентичность в пользу индивидуализации). В одних концепциях процесс
социализации выступает как односторонний процесс, в котором
участвует индивид, усваивающий систему знаний, норм и ценностей. В других концепциях в процессе социализации человек,
с одной стороны, выступает в роли «творца общества», перерабатывающего и видоизменяющего социальный опыт, а с другой
стороны, «плод творения общества», впитывающий в себя социальный опыт, идеалы и ценности.
Зная, разные подходы к определению процесса социализации,
социальным институтам легче будет управлять этим процессом,
создавать адекватные условия для успешного прохождения в разных сферах деятельности человека, тем самым предупреждая
трансформацию общества.
Направления социализации соответствуют основным сферам
жизнедеятельности человека. Рассмотрим один из наиболее важных видов социализации – профессиональный, приходящийся на
её завершающую дотрудовую стадию и открывающую путь к следующей стадии – трудовой.
Процесс профессиональной социализации изучен социологами и психологами в меньшей степени, чем процесс социализации, и активность его употребления не прямопропорциональна
активности и глубине научной разработки. Впервые этой проблеме уделяется внимание социологами на рубеже XIX и XX веков
в научном пространстве общей теории социализации. В 19601970-е годы в России по вопросам профессиональной ориентации, трудоустройства, построения жизненных путей различными
группами молодёжи, престижа различных видов трудовой деятельности, профессиональной мобильности, эффективности профессионального обучения прошли эмпирические исследования.
В педагогической науке профессиональной социализации уделили внимание Ушинский К.Д., Вахтеров В.П., Лесгафт П.Ф., и
223
др. В своих работах они изучали вопросы трудового и нравственного воспитания подростков. В частности, анализировали проблемы развития общих основ трудоспособности, формирования
их готовности к трудовой жизни, выбору профессий, а также формирования деловых и волевых качеств подростков.
Из современных отечественных исследователей профессиональной социализации следует отметить Иконникову С.Н.,
Лисовского.Т. изучающих комплексный анализ проблем студенческой молодёжи. Филиппов Ф.Р., Збровский Г.Е., Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильямс К. и др. посвятили свои работы более общим
проблемам истории, становления и развития отечественной социологии молодёжи, теории социологии образования, роли образования в обществе. Головаха. Е.И., Климов Е.А., Пряжников Н.С.,
Сафин В.Ф., Чистякова Н., Борисова Е.М. и др. рассматривают профессиональную социализацию личности как неотъемлемую часть
жизненного самоопределения. Абульханова-Славская К.А., Титма М.Х. и др. изучают особенности формирования представлений
о профессиональном будущем и построение жизненной стратегии
молодых. Романова Е.С., Маркова А.К., Шадриков В.Д. профессиональное самоопределение рассматривают в контексте двух проблем: проблемы выбора молодым человеком своей профессии и
проблемы профессионального становления личности.
Исследователи позволяют нам определить роль и значение профессионального образования как основного социального института
в процессе социализации индивида, в том числе и профессиональной. С помощью различных форм обучения, воспитания, студенческих практик, саморазвития появляется возможность выявления
механизмов социальной адаптации студенческой молодёжи и особенностей их профессиональной социализации – процесса, который осуществляет воспроизводство социально-профессиональной
структуры общества.
Само понятие «профессиональная социализация» рассматривается как производное от общего понятия «социализация». Оно
включает в себе объём качественных характеристик необходимых человеку для реализации его профессиональной траектории.
Следует различать содержание понятия «производственная адаптация» и «профессиональная социализация», которые находятся в
таком же соотношении, как их общие родовые понятия – «социаль224
ная адаптация» и «социализация» [10, Голофаст В.Б., Иванов В.И.,
1972]. Производственная адаптация является периодом профессиональной социализации, когда индивид осваивает «профессиональную роль» непосредственно в трудовом коллективе.
Профессиональная социализация происходит постоянно и постепенно путём накопления опыта, расширения знаний, приобретения
навыков; профессиональные и социальные качества, взгляды, установки личности, связанные с профессиональной деятельностью,
формируются как бы заново. Адаптация же осуществляется путём
перестройки, иногда ломки уже сформированных установок, привычек, типов поведения [33, Славина М.А., 1976]. Под производственной адаптацией учёные понимают «процесс взаимодействия
индивида с личностными элементами предприятия (организации)
путём установления взаимных связей и отношений с целью достижения такого соответствия между ними, которое в наибольшей мере
обеспечивает развитие предприятия и удовлетворение материальнобытовых и духовных потребностей личности»[12, Елуфимова Л.С.,
1981]. Производственная адаптация создаёт некоторую начальную
основу для дальнейшей профессиональной социализации.
Понятие профессиональная социализация рассматривается
авторами в разных аспектах.
Вайсбург А.В. рассматривает профессиональную социализацию как явление, включающее в себя социальные взаимодействия, связанные с профессиональными отношениями и
профессиональной деятельностью.
Профессор Красноперова А.Г профессиональную социализацию связывает с профессионально-трудовой и трактует как «профессиональное развитие человека, основанное на развитии его
профессиональных качеств».
По мнению Аверьянова Л.Я., подготовка к профессиональной
и интеллектуальной социализации продолжается примерно до 30
лет, т.е. до границы возраста молодого специалиста и в этот период идет накопление знаний, общей и профессиональной культуры.
Каблинова Ю.В. рассматривает профессиональную социализацию
с трёх позиций, как серию задач общества перед личностью (социологический аспект), как процесс поэтапного принятия решений через
сочетание между собственными предпочтениями молодого человека
и потребностями общества в результате разделения труда (социально225
психологический подход), как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная
деятельность (дифференциально-психологический подход.
Морозова А.В. рассматривает профессиональную социализацию с позиции синергетического подхода, как двуединый процесс, представляющий, с одной стороны, интеграцию социальных
норм, свойственных профессиональной среде определённого
профиля, а с другой – самоидентификацию личности, сопровождающуюся осознанием ею своей субъективно-объективной роли во взаимодействии с профессиональной средой.
Таким образом, рассматривая профессиональную социализацию, как в социологическом, так и психолого-педагогическом и
нравственных аспектах, отметим, что исследуемое явление тесно связано с трудовыми действиями, без которых оно не может
стать полноценным; с интеллектуальным развитием, направленным на конкретную профессиональную деятельность; с развитием профессиональных качеств человека. Все эти характеристики
молодёжь может и должна развить в ходе получения профессионального образования с целью успешного протекания процесса
профессиональной социализации.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
226
Борисова Е. М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности //Психология формирования и развития
личности. М., 1981, с. 165.
2Голофаст В.Б., Иванов О.И. Процесс профессиональной социализации и особенности формирования молодого учёного // Социологические проблемы семьи и молодёжи. – Л. – 1972. – С.26.
3Елуфимова Л.С. К интерпретации понятия «производственная
адаптация» в изучении проблем молодых учёных /Л.С. Елуфимова // Вопросы теории и методов социологических исследований. М. 1981. –48 с.
4Славина М.А. О понятии «социальная адаптация в марксистской социологии» / М.А. Славина // Вопросы марксизма и идеологической борьбы. Петрозаводск. – 1976. – 130 с.
5Смелзер Н. Социология: пер. с англ. В.А. Ядов. – М.: Феникс –
1994 – С. 123
ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ
УГЛУБЛЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПОДГОТОВКИ
Аксютина З.А.
ФГБОУ ВПО «Омский государственный
педагогический университет» г. Омск
Прогнозирование развития образования оказывается столь же
многоаспектным и предполагает исследование назревающих проблем путем продолжения в будущее (экстраполяции) наблюдаемых тенденций, закономерности развития которых в прошлом и
настоящем достаточно хорошо известны (при условном абстрагировании от возможных перемен, способных существенно видоизменить наблюдаемые тенденции), определением путей решения
этих проблем через нормативную разработку (оптимизацию) таких тенденций [3, с.19-20].
В.И. Загвязинский указывает на то, что прогнозирование –
взгляд в будущее, процесс получения прогноза, предположительных суждений о состоянии исследуемого процесса через
определенный временной промежуток (год, два, три, пять и т.д.).
В результате прогнозирования рождается прогноз, который может быть определен как пошаговая разработка пути становления
образа будущего[1, с. 44-45].
Прогноз выполняется в двух вариантах. Первый заключается в
выяснении того, как пойдет развитие, если его факторы и сопутствующие условия останутся неизменными, а выявленные тенденции будут действовать в тех же направлениях и масштабах, что и
в предшествующий период (тут ведущие методы – выявление и
экстраполяция тенденций, ретроспективный анализ, экспертная
оценка). Второй вариант предполагает мысленное моделирование
ситуаций развития при внесении запланированных изменений процесс, которые способствуют устранению помех, открывают новые
источники и импульсы развития (тут используются перспективный
анализ, мысленное моделирование, экспертная оценка, поэтапная
имитация, факторный и регрессионный анализ).
Мы разделяем мнение А.А. Петрусевича и Н.К. Голубева относительно того, что целью прогнозирования является мыслен227
ное представление о достигаемом уровне изменения объекта
исследования под влиянием экспериментальной работы исследователя или изменений, осуществляющихся в результате динамики состояния изучаемого объекта [5].
Прогноз результатов образовательного процесса – это наиболее вероятное состояние всей образовательной работы через
определенный промежуток времени.
В социальной педагогике прогнозирование занимает существенное положение, что отмечается в работах И.А. Липского [2].
Выделение технологии социально-педагогического прогнозирования в самостоятельную технологию обусловлено необходимостью поиска возможных перспектив развития разнообразных
социально-педагогических объектов. В этом и заключается смысл
прогнозирования. Общая же научная дисциплина, исследующая
закономерности и формирующая аппарат прогнозирования, называется прогностикой.
Главный смысл прогностической деятельности исследователя,
изучающего педагогические явления, может, заключается в том,
чтобы предупредить или искоренить отклонение в образовании в
самом начале, чтобы ликвидировать возможность перерастания
этих незначительных отклонений в педагогические проблемы.
Опираясь на традиционную типологию прогнозов [4, с. 21],
можно представить векторы научного поиска направлений трансформации современных образовательных систем.
Поисковый прогноз – определение возможных состояний образовательной системы в будущем. Он отвечает на вопрос «Что вероятнее всего произойдет при условии сохранения существующих
тенденций?» и строится по определенной шкале возможностей (например, от благоприятного к неблагоприятному), на которой затем
устанавливается степень вероятности прогнозируемого явления.
Нормативный прогноз определяет пути и сроки достижения
возможных состояний педагогического явления, принимаемых в
качестве цели на основе заданных норм, идеалов, стимулов.
Целевой прогноз собственно желаемых состояний должен
ответить на вопрос «Что именно желательно и почему?». Прогнозирование осуществляется также по определенной шкале
возможностей, но выполняется сугубо оценочная функция рас-
228
пределения предпочтительности: нежелательно – менее желательно – более желательно – наиболее желательно – оптимально.
Программный прогноз – это вероятностная гипотеза о возможных взаимовлияниях различных факторов. При этом должны
быть указаны гипотетические сроки и очередность достижения
промежуточных целей на пути к главной.
Плановый прогноз (план-прогноз) хода выполнения своеобразных заданий. Такой прогноз отвечает на вопрос «В каком
направлении ориентировать планирование, чтобы эффективнее
достичь поставленных целей?».
В целях исследования целостного представления о перспективах развития углубленной социально-педагогической
подготовки выясним, как пойдет развитие углубленной социальнопедагогической подготовки, если его факторы и сопутствующие
условия останутся неизменными. Для этого было изучены мнения специалистов, представляющих различные регионы страны.
К участию в опросе были приглашены 30 экспертов из разных городов Российской Федерации.
Опрашивались респонденты из числа профессорскопреподавательского состава вузов, обладающие наиболее полной
информацией о состоянии углубленной социально-педагогической
подготовки в России.
Респондентам было предложено три вопроса, касающиеся перспектив развития углубленной социально-педагогической
подготовки.
Приведем предложенные вопросы:
1. Происходят ли, по вашему мнению, в последнее время перемены в сфере углубленной социально-педагогической
подготовки в вузе?
2. Каковы перспективы развития сферы углубленной
социально-педагогической подготовки в нашей стране?
3. Что вы думаете, о перспективах и путях развития углубленной социально-педагогической подготовки в стране в
целом и в их регионе в частности?
Первоначально респондентам предлагалось ответить на вопрос, происходят ли, по их мнению, в последнее время перемены в сфере углубленной социально-педагогической подготовки в
вузе. Распределение ответов респондентов приведено на рис. 1.
229
Рис. 1. Оценка перемен в сфере углубленной социальнопедагогической подготовки (чел.).
Большинство опрошенных экспертов сходятся во мнении,что
перемены к лучшему в сфере углубленной социальнопедагогической подготовки происходят. При этом только 9,99%
респондентов отмечают их значительность, тогда как 19,98% полагают, что они недостаточно ощутимы. 63,17% отмечают изменения к худшему, что является пессимистической оценкой
происходящих изменений.
Далее, экспертов просили высказать свое мнение относительно перспектив развития в сфере углубленной социальнопедагогической подготовки в нашей стране. Распределение их
ответов приведено на рис. 2.
Рис. 2. Перспективы углубленной социально-педагогической
подготовки в России (%).
230
Эксперты в целом благоприятно оценивают перспективы развития углубленной социально-педагогической подготовки в России. 9,99% считает, что за углубленной подготовкой будущее, а
76,59% – что углубленная социально-педагогическая подготовка будет в перспективе одной из важных составных частей отечественной системы социально-педагогического образования
в целом. 13,32% экспертов оценивают углубленную социальнопедагогическую подготовку пессимистически.
− Кроме того, экспертов просили высказаться о том, что
они думают о перспективах и путях развития углубленной
социально-педагогической подготовки в стране в целом и
в их регионе в частности. Респондентами были высказаны
следующие мнения по этому вопросуБудущее углубленной
социально-педагогической подготовки зависит от государственной политики, потому что без государственной поддержки построение такой системы затруднительно.
− Нужна государственная идеология, концепция развития системы углубленной социально-педагогической подготовки.
− Необходима системная работа в этом направлении со стороны Министерства образования и науки РФ.
− Необходима поддержка углубленной социально-педагогической подготовки местной администрацией.
− Нужна подготовка соответствующих кадров.
− Необходимо увеличение финансовых вложений.
− Нужно задействовать негосударственные формы учебных
заведений.
− Требуется внедрение единого подхода к углубленной
социально-педагогической подготовке на всех ступенях системы социально-педагогического образования.
− Необходимо
развитие
углубленной
социальнопедагогической подготовки в контексте воспитания высокого культурного уровня граждан и гуманизации современного
общества.
− Следует увеличить внимание к дисциплинам углубленной
социально-педагогической подготовки не только педагогических, но и иных вузов.
− Необходимо создать систему мониторинга социальных заказов в образовательных услугах для разработки научных
231
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
232
рекомендаций учреждениям образования для развития углубленной социально-педагогической подготовки.
Необходимо повышение престижности осуществления социального воспитания.
Нужно развитие сети курсов повышения квалификации на местах и их взаимосвязь с Министерством образования и науки
РФ для поствузовской социально-педагогической подготовки.
Нужно оснащение современными информационными технологиями и средствами коммуникации.
Нужно создание единых региональных центров социального воспитания.
Развитию системы углубленной социально-педагогической
подготовки мешает отсутствие достаточных средств у потенциальных потребителей.
Нужна доступность информации обо всех имеющихся программах обучения углубленной социально-педагогической
подготовки.
Нужно выделение организациями необходимых средств на обучение сотрудников углубленной социально-педагогической
подготовки.
Необходима целостная система углубленной социальнопедагогической подготовки.
Система углубленной социально-педагогической подготовки должна развиваться в связи с большей востребованностью и развитием рынка труда.
Предложение углубленной социально-педагогической подготовки на данный момент не превышает спрос. В перспективе углубленная социально-педагогической подготовка
будет дополнением к профессиональной для удовлетворения духовных запросов человека.
Система углубленной социально-педагогической подготовки будет развиваться дальше, исходя из законов рыночной
экономики.
Сейчас интерес к углубленной социально-педагогической
подготовке находится в зачаточном состоянии; очевидно, такая ситуация продержится 5- 6 лет, а затем интерес будет непрерывно возрастать.
− На сегодняшний день потребность в развитии углубленной
социально-педагогической подготовки весьма высока, однако целостно не реализуется.
Эксперты в целом позитивно оценивают перспективы углубленной социально-педагогической подготовке в нашей стране.
Большинство из них считает, что перемены к лучшему в сфере углубленной социально-педагогической подготовке происходят не значительные. При этом многие полагают, что они еще не достаточно
ощутимы. Кроме того, подавляющее большинство экспертов отметили, что углубленная социально-педагогическая подготовка будет
в перспективе одной из важных составных частей отечественной
системы социально-педагогического образования в целом.
Респондентами был высказан ряд мнений относительно путей
развития системы углубленной социально-педагогической подготовки. Эксперты обращали внимание на то, что будущее углубленной социально-педагогической подготовки во многом зависит от
государственной политики в социальной сфере. По их мнению,
нужна не только государственная поддержка построения такой системы, но и содействие со стороны местных органов власти. Другим важным фактором, без которого эксперты не видят развития
углубленной социально-педагогической подготовки, является финансирование этой сферы. Респонденты указывают на то, что у потенциальных потребителей зачастую нет материальных ресурсов
для получения образовательных услуг. Также эксперты отмечали, что сфера углубленной социально-педагогической подготовки
не должна быть представлена только государственными образовательными учреждениями, а необходимо привлечение различных
негосударственных организаций. Кроме того, эксперты ратовали
за то, чтобы создать систему мониторинга социального заказ для
разработки научных рекомендаций учреждениям сферы образования, а также наладить механизм информирования потенциальных
потребностей потребителей об имеющихся программах получения
углубленной социально-педагогической подготовки.
Список литературы:
1.
Загвязинский, В.И.Исследовательская деятельность педагога
[Текст]: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб.заведении.–М.:
Академия, 2006. –176 с.
233
2.
3.
4.
5.
Липский, И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности [Текст]. –
Тамбов, ТГУ, 2000. – 32 с.
Маврина, И.А. Прогнозирование и моделирование в научных исследованиях по теории и методике обучения математике [Текст]:
монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. – 70 с.
Никитина, Л.Е., Липский, И.А. и др. Педагогические прогнозирование [Текст]: науч.-метод. пособие / Под общ. ред. Л.Е. Никитиной. – М.: НОУ ВПО Московский психолого-социальный
институт, 2009. – 288 с.
Пертусевич, А.А., Голубев, Н.К. Диагностика в педагогическом исследовании [Текст]: монография. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. – 268 с.
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ
ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ:
СТРУКТУРА ГОТОВНОСТИ
Власова Е.А.
Балашовский институт – филиал ФГБОУ ВПО
«Саратовский государственный университет имени
Н.Г. Чернышевского», г. Балашов
В современных условиях система высшего образования ориентирована на подготовку конкурентоспособной личности, т.е.
субъекта, готового и способного к активной жизнедеятельности
в условиях современной действительности и постоянному совершенствованию себя как личности и как профессионала.
Так, в структуре деятельности по формированию конкурентоспособности личности будущего социального педагога одним из
основных компонентов можно выделить его профессиональное саморазвитие, представляющее собой многокомпонентный личностно и профессионально значимый процесс деятельности человека,
способствующий формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, помогающий осмыслению собственной
самостоятельной деятельности, а также являющийся средством самосовершенствования и становления профессионала.
Ведущим условием подготовки будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию выступает форми234
рование готовности будущего специалиста к рассматриваемому
аспекту.
Анализируя различные подходы к определению понятия «готовность», можно выделить следующие.
1. Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую организм, личность на будущую деятельность.
2. Близким к приведенному является понимание готовности
как активного состояния личности, обеспечивающего ее
самореализацию в подготовке и решении определенных
задач на основе собственного опыта.
3. В ряде исследований подчеркивается, что готовность – это
не только предпосылка, но и регулятор деятельности.
Однако определение готовности к деятельности не может
ограничиваться характеристиками опытности, мастерства, производительности труда, его качества в тот момент, когда совершается соответствующая деятельность; не менее важно при оценке
готовности определить внутренние силы личности, ее потенциалы и резервы, существенные для повышения производительности
ее профессиональной деятельности в будущем. Следовательно,
можно выявить четвертый подход к определению готовности.
4. Готовность рассматривается также через качества и свойства личности: целостная система свойств личности, интегральное качество личности, структурированная система
качеств личности».
Подготовка студентов к профессиональному саморазвитию осуществляется в процессе общей профессиональной подготовки и имеет общие с ней компоненты. В то же время, она
имеет свои специфические особенности, обусловленные характером педагогической деятельности и требованиями к личности,
ее осуществляющей. Следовательно, согласно ведущим идеям
личностно-деятельностной теории (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.), являющейся в нашем исследовании методологической основой выделения структуры готовности
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, будем рассматривать данную структуру как совокупность
трех взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационноцелевого, содержательно-операционного и рефлексивного.
235
Мотивационно-целевой компонент готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию отражен
в следующем. Цель в профессиональной деятельности  это осознанный образ результатов труда у человека, процесс постановки
целей для собственного преобразования (саморазвития) [Кухарев
Н.В., 1990 г.].
Цели могут варьироваться в зависимости от вида саморазвития – личностное, либо профессиональное. Учитывая материалы
научных исследований, представляется, что основная цель профессионального саморазвития будущего социального педагога
заключается в развитии положительной мотивации к профессиональной деятельности, повышении своего мастерства и самореализации. «Трудовая мотивация – это то, ради чего человек
вкладывает свои профессиональные способности, осуществляет
профессиональное мышление и т.д.» [Селиванова А.Р.]. Следовательно, мотивационная составляющая данного компонента способствует осуществлению следующих функций:
− побуждающей (вызывает активность будущего социального
педагога к своей профессиональной деятельности);
− направляющей (определяет характер цели в будущей профессиональной деятельности социального педагога);
− регулирующей (определяет ценностные ориентации, мотивы профессиональной деятельности, то есть повод к преобразованию).
Таким образом, мотивационно-целевой компонент готовности
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию представляет собой совокупность условий, определяющих направленность и величину усилий, прилагаемых для достижения
целей преобразования (саморазвития); подготавливает целенаправленность профессионального поведения, хотя и не обеспечивает его.
Поставленные цели и задачи определяют содержание любого
процесса, следовательно, следующим компонентом в структуре
готовности будущих социальных педагогов к профессиональному
саморазвитию можно выделить содержательно-операционный.
Содержательно-операционный компонент является одной из
составных частей социально-педагогической деятельности социального педагога. Он отражает объем того, чем овладевают будущие социальные педагоги в процессе подготовки, а также то,
236
что должно быть у них сформировано и развито, к чему они должны быть подготовлены как социальные педагоги. Данный компонент – «система научных знаний, умений и навыков, отношений
и опыта творческой деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие личности» [Кухарев Н.В., 1990 г.],
способствует как саморазвитию человека в целом, так и его профессиональному саморазвитию. На содержательно-операционный
компонент готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию, в первую очередь, влияют потребности
личности, которые выступают объективным фактором определения
самого содержания. Именно потребности и побуждают человека к
активности. На структуру содержания процесса профессионального саморазвития влияет и собственная позиция человека: какие
сферы своей личности он хочет совершенствовать.
Для содержательно-операционного компонента готовности
будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию главным, на наш взгляд, является «технологическое» обеспечение духовного наполнения профессии:
− развитое профессиональное самосознание;
− высокая производительность труда, надежность и устойчивость высоких результатов;
− профессиональная подготовка и открытость на подготовку;
− творческое отношение к профессии.
Завершающий компонент структуры готовности будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию – рефлексивный. Рефлексивный компонент предполагает наличие
объективной оценки своим действиям студентами в процессе целенаправленного профессионального саморазвития. Его можно разделить на две части: оценка результатов преобразований и
корректировка полученных результатов.
Результат процесса профессионального саморазвития – это
изменения в знаниях, способностях, ориентациях, личностных
и профессиональных качествах. Оценка результатов произошедших преобразований предполагает покомпонентный анализ
всей структуры саморазвития, т.е. сначала анализируются ситуации, которые привели к противоречиям между существующими
установками и необходимостью получения новых характеристик
(рассматриваются процессы движения и самодвижения), затем
237
мотивы, которые способствовали преобразованиям. Анализ целей
и содержания процесса саморазвития основан на комплексном рассмотрении этих компонентов с целью выявления положительных
и отрицательных характеристик преобразований, которые произошли в процессе саморазвития. Корректировка полученных результатов производится при условии, что в процессе саморазвития
были упущены какие-либо моменты (неточно сформулированы цели, недостаточно отработан содержательный компонент и т.д.), или
результат не оправдал ожидания от процесса преобразования [Сергеев Н.К., 1997 г. ]. Корректирование может быть выполнено в виде
рекомендаций по исправлению создавшихся условий или более детальной программы дальнейших преобразований в рамках процесса профессионального саморазвития.
Многие авторы согласны с тем, что активная рефлексивная позиция является необходимым условием саморазвития специалиста,
а ее отсутствие практически полностью исключает возможность
его как личностного, так и профессионального саморазвития.
Таким образом, образовательный процесс вуза, на наш взгляд,
должен быть ориентирован на формирование готовности будущего социального педагога к профессиональному саморазвитию, которая, в свою очередь, будет являться показателем умения решать
социально-педагогические проблемы современного общества.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
238
Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству
[Текст]: кн. для учителя / Н. В. Кухарев. - М.: Просвещение, 1990.
Селиванова А.Р. Условия профессионально-личностного развития
и саморазвития педагога [Электронный ресурс] / А. Р. Селивнова. – Режим доступа: http://bank.orenipk.ru/Text/t10_238.htm. – Загл.
с экрана.
Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) [Текст]: монография / Н. К. Сергеев. – СПб., 1997.
СТРАТЕГИЯ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА
В КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА
Барахович И.И.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П.Астафьева»,
г.Красноярск
Современное российское общество формируется как инновационная культура, предполагающая освоение технологий, обмен
технологиями, генерацию идей, изобретение знаний и т. д. Ожидаемый результат преобразований – человек как активное, интенциональное, творческое, свободное существо, ориентированное
на ценности, а не на потребности, на стремления, а не на влечения, ответственное за свою жизнь и принимаемые решения.
Понимание гуманистической сущности образования в современной цивилизации находится в рамках следующих положений
и императивов:
− «Впервые в истории человечества поколение идей и технологий сменяется быстрее, чем поколения людей. Сегодня
именно человек стал главным фактором развития и вместе с
тем главным фактором риска» [Кинелев В.Г., 2005].
− Образование для всех и в течение всей жизни. Продвижение
цивилизации требует все более высокой образованности и
компетентности людей. Люди без образования вытесняются
за грань условий жизни, достойной человека. Образование
должно дать человеку возможность проявить способности,
в т.ч. и творческие.
− Стержневыми факторами становления новой модели образования в качестве доминантных установок должны выступать
компетентностный подход, этическая составляющая и этническое многообразие человечества. Необходимо воспитание
в духе мира, взаимопонимания, толерантности, этической
и этнической экологичности, ответственности. Равенство,
справедливость, человечность должны стать нормой отношений между людьми.
− Образование должно носить инновационный характер,
строиться на научно обоснованных знаниях, формировать
239
личность, способную к теоретическому и критическому
мышлению. Критерием оценки образования как социального института должно быть благо человека.
С этими положениями, с нашей точки зрения, не вполне соотносятся новые образовательные стандарты общего образования, в
основе которых лежит декларация о преемственности и инновационности. Нововведением является, например, придание новому Федеральному государственному образовательному стандарту общего
образования второго поколения статуса «общественного договора» между семьей, государством (школой) и обществом (как заказчиком на качественно новый образовательный продукт). При этом
преобразования касаются создания, функционирования и развития
социального партнерства (система образования, семья, религиозные
конфессии, СМИ, общественные структуры и т.д.), в рамках которого создается, преобразуется и продвигается личность молодого человека новой российской общности [Кондаков А.М., 2010].
Исходя из этого педагогу предстоит постижение совершенно
нового функционала, связанного с организацией, координацией
и развитием социального партнерства различных субъектов воспитания; освоение комплекса коммуникативных компетенций и
проявление коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности.
Необходимо констатировать, что в стандарте третьего поколения высшего профессионального образования по направлению
«Педагогическое образование» в требованиях к результатам освоения основной образовательной программы названы компетенции,
обладание которыми может характеризовать выпускника как потенциально готового к осуществлению коммуникативной деятельности. Сформулировано, что: каждый педагог должен обладать
сформированными и развитыми способностями логически верно
строить устную и письменную речь (ОК-6); готовностью к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7); готовностью
к толерантному восприятию социальных и культурных различий
(ОК-14); способностями использовать навыки публичной речи,
ведения дискуссии и полемики (ОК-16) (ОК – общекультурные
компетенции); способностью готовить и редактировать тексты
профессионально и социально значимого содержания (OПК-6)
(ОПК- общепрофессиональные компетенции); владеть речевой
240
профессиональной культурой (ОПК-3). Кроме этого, будущий педагог должен быть готовым включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами (ПК-5); способным
организовать сотрудничество обучающихся и воспитанников (ПК6); способным профессионально взаимодействовать с участниками
культурно-просветительской деятельности (ПК-9) (ПК – профессиональные компетенции) [ФГОС ВПО, 2010].
Выполнение этих требований может стать реальностью, если в образовательную программу будет введен в первую очередь
знаниевый компонент, включающий понятийно-категориальный
аспект, закономерности в области построения межличностных
коммуникаций, способы и технологии построения грамотной
(устной и письменной) речи; если будут разработаны тренажерные площадки для отработки коммуникативных умений, навыков,
техник. Одним из залогов подготовленности к коммуникативной
деятельности может стать функционирование научной лаборатории, разрабатывающей вопросы коммуникативной педагогики,
конкретных профессиональных педагогических коммуникаций.
Проблема становления коммуникативной компетентности будущего педагога, деятельность которого характеризуется повышенной речевой ответственностью, умением общаться, как
необходимого условия достижения высокого качества образования, устойчивого карьерного продвижения и успеха в работе [Стернин И.А.,1997], на протяжении двадцати последних лет
исследуется учеными – философами, педагогами, психологами,
лингвистами, юристами и др., а также педагогами-практиками.
Первоначально внимание исследователей было обращено на
общий подход к преподаванию гуманитарных дисциплин в образовательных учреждениях. Сообщество ученых и практиков,
представлявшее в 1992 году ассоциацию партнеров – Управление народного образования, администрации Красноярского края
(С.П. Аверин, канд.пед.наук), Учебно-производственное объединение «Крайпрофобр» (А.И. Таюрский, д-р эконом.наук), Красноярская лаборатория лингвоэкологии и речевой культуры при
Красноярском государственном университете (А.П. Сковородников, д-р.филол. наук), Ачинское педагогическое училище (И.И.
Барахович, канд.пед.наук), откликаясь на социальный заказ, приступило к осмыслению и разработке проблем гуманизации и гу241
манитаризации образования, преподавания русского языка и
культуры речи, новаторского опыта преподавания гуманитарных
дисциплин, актуальных проблем гуманизации профессиональной
подготовки обучающихся.
Характерными признаками устойчивого взаимодействия являлись систематичность, регулярность, продуктивность контактов
внутри партнерства: повышение квалификации преподавателей, обучение в аспирантуре, соискательство ученых степеней,
стажировки, подготовка публикаций; работа методологического межкафедрального семинара по комплексному исследованию
выдающихся произведений русской литературы XI–XIX веков с
выявлением их философского, этического, исторического, филологического, педагогического и психологического аспектов;
перестройка уклада профессиональной жизни, содержания подготовки профессионального педагога – вводятся новые учебные
дисциплины приобретает новые формы внеучебная жизнь.
Впоследствии, кроме теоретических и дидактических аспектов проблематики, рассматривались и утверждались нормативные
документы, необходимые практическому педагогу, работникам
управленческих структур в системе образования, например, Проект положения об экспертизе уровня коммуникативной культуры образовательных учреждений (школ, гимназий, лицеев)
(автор-составитель А.П. Сковородников) и экспериментальная
программа «Основы педагогической риторики» для студентов,
получающих специализацию «Риторика», учителей и преподавателей средних и высших учебных заведений (авторы-составители
Г.А. Копнина, А.П. Сковородников, А.В. Щербаков) и т.д. На первом этапе создания научно-педагогического коммуникативного
сообщества происходило изучение единичного опыта преподавания коммуникативных дисциплин в общем и профессиональном
образовании (риторика, культура речи, педагогика общения, психология общения, конфликтология, логика, этика и др.), возникновение и оформление гипотез о значимости коммуникативной
подготовки обучающихся в общем контексте требований общества к качеству образования, необходимость в разработке проблемы формирования коммуникативной компетентности будущих
педагогов. В ходе научного поиска формировался понятийный
аппарат: коммуникация, компетентность, компетенция, комму242
никативная компетентность педагога и др.; был определен круг
теоретических вопросов, которыми должен обладать коммуникативный педагог (закономерности построения межличностных
отношений, коммуникативных воздействий (взаимодействий),
особенности возрастных психологических процессов, коммуникативного, в т.ч. этнического, конфессионального поведения и
т.д.); спектр практических умений и коммуникативных техник.
Экспериментальная часть исследований включала диагностику коммуникативных и организаторских умений и выявила спектр
умений будущих педагогов: четко и быстро устанавливать деловые
контакты, проявлять инициативу, смекалку, находчивость, оказывать психологическое воздействие на основе адекватного восприятия и понимания своеобразия личности, активно взаимодействовать
в совместной деятельности. Способности к самоконтролю проявились в умении регулировать свое поведение и поведение собеседника, находить продуктивные способы реагирования в конфликтных
ситуациях и т.д.; способность к эмпатии выражается в умении сопереживать, чувствовать другого; реакция на конфликтную ситуацию может проявиться в умении убеждать, доказывать, принимать
точку зрения другого, добиваться принятия своей точки зрения и
реализации коммуникативной интенции.
В процесс разработки названной коммуникативной проблемы,
наряду с учеными, специалистами в области педагогики, психологии, лингвистики, включились педагоги-практики, которые,
оказавшись внутри процесса коммуникации, в первую очередь
осваивали теоретические основы собственно исследовательской
деятельности и практику ведения конкретных исследовательских
проектов («Формирование коммуникативных навыков на практических занятиях по конфликтологии» – С.Н. Замостьянина,
«Приемы эффективной коммуникации в системе занятий по педагогике» – Н.П. Бурцева, «Обучение дискуссионным речевым жанрам студентов-филологов»–Н.И. Махновская и др.).
Период развития педагогической науки начала XXI века характеризовался тем, что происходило осмысление установки на
непрерывное образование в течение всей жизни и формирование ценностно-смысловых ориентиров, связанных с построением
модели профессиональной подготовки как модели «профессионального развития (формирует способность принимать решения
243
и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые
действия)» [Тряпицина А.П., 2010]. Нововведения в процессе профессиональной подготовки педагога предполагают изменения в
профессионально педагогическом мышлении: направленность
на создание собственной системы профессиональных ценностей,
построение эффективных стратегий в реализации целей и задач,
стоящих перед всей системой образования; обоснованность выбора педагогических тактик в создании благоприятных условий
для каждой личности в многомерном, многоликом, поликультурном пространстве образовательных потребностей и возможностей;
осознание личного вклада в развитие системы образования, соотнесенного с личной ответственностью за качество профессиональной деятельности, за реальный результат в практике образования,
за воспитание, обучение и развитие каждого обучающегося.
Именно такой архитектуры придерживались участники коммуникативного процесса, разрабатывающие проблемы культуры
речевого общения в образовательных учреждениях разных уровней, толерантности и коммуникативной культуры педагога, коммуникативной парадигмы образования вообще и педагогического
в частности.
За основу ценностно-целевых ориентиров в профессиональном образовании педагога была принята стратегия подготовки
профессионала-коммуникатора, способного включаться и организовывать образовательную деятельность, обладающего готовностью достигать цели и предполагаемого результата, т.е. быть
прагматиком и обеспечивать продвижение как каждому обучающемуся, всем участникам образовательного (коммуникативного)
процесса, так и всей системе образования.
В коммуникативном пространстве образовательной и научной
деятельности формировались сотрудничество, партнерство, кооперация как эффективные коммуникативные стратегии достижения реальных практических результатов. Таковыми могут служить
созданный Государственный образовательный стандарт по специальности «Русский язык и литература» (утвержден в 2000 году и
действовал до 2011 года), профессиональные образовательные
программы по отдельным дисциплинам учебного плана (утверждены Министерством образования в 2003 году), на основании рекомендаций Всероссийской научно-практической конференции
244
«Культура речевого общения в образовательных учреждениях
разных уровней» (8–10 октября 2002 г., г. Ачинск, Красноярский
край) Министерством образования в стандарты среднего и высшего профессионального образования введена дисциплина «Культура
речи», Научно-педагогическое сотрудничество, основанное на взаимных интересах; партнерские отношения, предопределившие реализацию поставленных целей и задач и взаимопонимание между
участниками коммуникативного процесса; кооперация различных
общественных и государственных структур (Министерство образования и науки РФ, вузы РФ, исследовательские лаборатории и
институты, негосударственные фонды, финансово-промышленные
компании и организации, представители малого и среднего бизнеса и т.п.) отразились в практических результатах.
Другим важным аспектом результативности обозначенных коммуникативных образовательных стратегий является личностное
развитие его участников. Особенностью коммуникаций, выстроенных во взаимодействующих научных и образовательных коллективах, является содержательная равнозначная включенность
ученых, преподавателей, учителей школ, студентов, школьников,
управленцев в систему образования, что обеспечило непрерывность исследований, апробирование в образовательной практике инновационных теорий и отдельного педагогического опыта,
обоснованного исследователями проблемы; разработку совместных инноваций, образовательных учреждений, бизнес-структур и
научных коллективов; придание тем или иным проектам государственного статуса и т.д. В рамках формирующейся научной школы
по проблемам коммуникативной педагогики: защищены кандидатские, а затем докторские диссертации (Пекарская И.В., Копнина
Г.А.), восемь диссертаций на соискание степени кандидата наук по
педагогике, филологии, методике преподавания филологических
дисциплин, на стадии завершения ряд исследований по педагогике, психологии, информационно-коммуникационным проблемам.
Создание научно-педагогического партнерства как научной
лаборатории для теоретической разработки проблем коммуникативного педагогического образования и реализация результатов
исследования в реальной практике профессионального педагогического образования; как эффективной коммуникативной стратегии в научно-педагогическом исследовании; как научного метода
245
познания, осваиваемого будущими педагогами и формирующего
их профессиональную педагогическую коммуникативную культуру, является актуальным для эффективной подготовки современного педагога профессионального коммуникатора.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
Кинелёв В.Г. Образование должно открыть человеку самого себя // Платное образование. 2005. № 10. C.32-38.
Кондаков А.М. Федеральный государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. № 5.
C.18- 23.
Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования «Педагогическое направление»/ М., 2010.
Стернин И.А. Проблемы формирования категории толерантности в русском коммуникативном сознании. Культурные практики
толерантности в речевой коммуникации: коллективная монография / отв. ред. Н.А. Купина, О.А. Михайлова. Екатеринбург: Изд.
Уральского университета, 2004. 595с.
Тряпицина А.П. Построение содержания дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения // Педагогика. 2010. № 5. С. 95–103.
К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ
КУЛЬТУРЫ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Гончарова Т.М.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П.Астафьева»,
г. Красноярск
Любым процессом и в школе, и в работе с детьми необходимо управлять. Эта необходимость возрастает в связи проблемой налаживания междисциплинарного диалога. Риски потери
управляемости в педагогическом процессе не меньше, чем в финансово – экономической сфере.
Главное предназначение социального педагога это организация социально – педагогической работы, направленной на
сохранение социальных норм. Профессиональные задачи, к решению которых готовиться выпускник в области социально246
педагогической деятельности, практически не предусматривают
задач социального воспитания, социального развития и социального обучения, а направлены на мероприятие по социальной
защите учащихся, развитие их интересов, что значительно ограничивает сферу деятельности социального педагога, хотя он
должен выступать организатором воспитания. Управленческая
культура выступает одной из качественных характеристик его,
как профессионала. Её развитие во многом зависит от самого социального педагога, его работы над собой. Качество ее обеспечения диктует необходимость разработки методологических основ
формирования и развития у него управленческой культуры.
Сама управленческая культура представляет собой взаимосвязь деятельностных составляющих – методологической,
инструментальной и организационной. Методологическая составляющая (системно-проектный, конструктивно-прогностический,
системно-интеграционный элементы) детерминирует процесс
выстраивания управленческой познавательной и практической
преобразующей деятельности. Инструментальная, то есть информационно-аналитический определяет выбор средств и способов
этой деятельности. Организационная составляющая определяет
упорядочивание, согласование элементов, ведущих к образованию
и совершенствованию взаимосвязей между частями целого.
Разделение подсистем управленческой культуры социального педагога определяются не точно, четкие границы между ними
провести очень трудно.
Возрастающие требования к воспитательной деятельности
обуславливает необходимость в подготовке качественно нового
субъекта управления, способного к проектированию социальнопедагогических субъект-субъектных отношений, постановке задач
управления, правильному выбору методов их решения с использованием современных информационных технологий, разработке
социально-педагогических технологий, призванных гармонизировать социокультурную образовательную среду, а также находить
при ограниченных ресурсах оптимальное решение поставленных
задач. Уровень решения социальным педагогом управленческих
задач во многом определяется степенью развития у него управленческой культуры – это не только владение искусством управления,
но это и качественная характеристика его личности.
247
Управленческая культура является интегративной качественной характеристикой личности социального педагога. Благодаря
этой культуре можно оценивать социального педагога, как профессионала и как управленца в сфере воспитания.
Управленческая культура социального педагога проявляется
в принятии решений, выборе альтернатив. Сложность управленческих задач, связанных с определенным классом проблем и типом принятия управленческого решения определяют уровни для
специалистов разных звеньев социально-педагогического управления, их функциональные задачи и сферу деятельности. Данный
факт диктует необходимость осмысления существа искусства
управленческой деятельности как ядра управленческой культуры
социального педагога. В основе ее лежит научно-обоснованная
технология деятельности управленца, которая включает следующую последовательность действий:
1. формулировку целей социально-педагогического управления;
2. идентификацию (диагностику) объекта исследования;
3. построение модели объекта;
4. конфигурирование социально-педагогических детерминант;
5. адаптивное динамическое программирование траекторий
формирования и развития управленческой культуры социального педагога;
6. анализ, коррекцию и адаптацию результата овладения социальным педагогом искусством управленческой деятельности, овладения управленческой культурой.
Управленческая культура проявляется в повседневной деятельности социального педагога. Оценивать ее можно с учетом проявления
основных качественных характеристик: когнитивный – знание существа управленческой деятельности и технологий ее реализации,
аксиологический – ценностная направленность управленческой деятельности в достижении прогнозируемых целей; технологический –
способность качественно решать управленческие задачи.
В структуре управленческой деятельности культура социального педагога представляет собой устанавливаемое соотношение между интенцией и избранными средствами, определяющее
рациональность действий с точки зрения имеющихся у действую248
щего субъекта знаний, объективных возможностей в управлении
и средств. При этом она выступает как социальный конструктор, позволяющий выстраивать оптимальные управленческие
стратегии не только путем простого перебора уже имеющихся,
но и генерирования новых методов и технологий социальнопедагогического управления.
Сущность, содержание, а также опыт управленческой деятельности социальных педагогов позволяет вырабатывать концепцию
ее развития с учетом влияния различных факторов среды профессиональной деятельности (макро-, мезо- и микрофакторов). Рассматривая факторы как относительно упорядоченное множество
условий и причин, обеспечивающих развитие культурного материала, они объединены в следующие группы:
– макросоциальные факторы, связанные с влиянием глобальных, цивилизационных процессов, в частности, уровня научно-технического развития и государственной политики в области высоких
технологий, парадигмы управления, социокультурных особенностей
технологизации социального и образовательного пространства;
– мезосоциальные факторы, определяющиеся спецификой
институциональной среды, организационной культуры, а также
социально-групповыми особенностями функционирования организации, в которой действует специалист. Институциональная
среда создает нормативную среду профессиональной деятельности социального педагога. Наличие профессиональных технологий, регламентов деятельности создает социальное пространство,
делает социальное взаимодействие конструктивным и рациональным. Организационные детерминанты, определяющие культурные образцы поведения социального взаимодействия, выражены
в организационной культуре. Особенности управленческой культуры социального педагога обуславливают как целенаправленно
создаваемые ценности в виде догм и правил, определяющих повседневное деловое поведение в профессиональной среде, так и
спонтанно сложившиеся, неформальные привычные социальногрупповые нормы взаимодействия, ценности отношения к работе, организации своей профессиональной деятельности;
– микросоциальные факторы, определяющие статусно-ролевые,
мотивационные и личностные особенности социального педагога.
249
Критериями оценки проявления основных качественных характеристик управленческой культуры социального педагога в этом случае выступают уровни управленческих знаний,
мотивационно-ценностный и организационно-деятельностный.
Теория управленческой культуры социального педагога
представляет собой концепцию, системно взаимосвязанную с обобщающими и специальными педагогическими теориями, объектом
которой выступает социально-педагогический феномен управления социальными и образовательными системами, проявляющийся в конкретных явлениях и процессах. Учитывая существо
данного явления, можно выделить определенные этапы стимулирования развития управленческой культуры социального педагога:
− мотивационный – формирование ценностно-нормативных
установок и осознанной рефлексии управленческой деятельности;
− когнитивный – усвоение необходимых знаний для обеспечения качества управленческой деятельности;
− деятельностный (технологический) — совершенствование искусства управленческой деятельности, накопление
соответствующего опыта.
Процесс формирования управленческой культуры социального педагога проходит поэтапно.
Первый этап — мотивационный, на котором формируются потребность и готовность к управленческой деятельности у социального педагога как социальной установки; ценностно-смысловое
отношение социального педагога к содержанию деятельности и
объекту ее приложения, личностной значимостью; эмоциональноволевая регуляция процесса и результата деятельности как способность адекватно ситуациям социального и профессионального
взаимодействия регулировать проявления управленческой культуры. Итогом этого этапа является осознанная рефлексия и
ценностно-нормативная мотивация управленческой деятельности.
Второй этап – когнитивный, на котором формируются
социально-технологические знания средств, способов, программ
выполнения действий, решения социально-педагогических
и профессиональных задач, аналитические механизмы обработки информации и принятия решений и управленческотехнологическое мышление.
250
Третий этап – деятельностный, на котором в деятельности
формируются умения и навыки управленческой деятельности социального педагога, социально-управленческие механизмы организации социального партнерства, социально-педагогическая
компетентность, приобретается опыт успешного применения и
разработки социально-педагогических технологий, мастерство.
Формирование управленческой культуры социальных педагогов важная задача, вызванная проблемами общественного развития на современном этапе.
Список литературы:
1.
2.
Администратор образования: управленческая компетентность в современных условиях: Сб. матер. науч.-пр. конф. НИРО / Под ред.
В.М. Соколова. – Н. Новгород: Нижегород. Гуманит. центр, 2000.
Гончаров М.А. Основы менеджмента в образовании. – М., 2006.
ПОДХОД И ОБЩАЯ РАМКА ДЛЯ ПРОГРАММЫ
ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО
ОСВОЕНИЮ ПРАКТИК ИНКЛЮЗИИ И СОПРОВОЖДЕНИЯ
Бутенко А.В.
ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»,
г. Красноярск
Появление в последние годы серьезного общественного запроса на распространение практик инклюзии и сопровождения детей
с типичным и нарушенным развитием (Грюневальд 1994, Дименштейн 1995, Кесарев 1995, Малофеев 2001, Cole 1991, Fuchs 1994)
требует развертывания соответствующих современно организованных программ повышения квалификации. В данной работе рассмотрены концептуальные основания и подходы, исходя из которых
определено содержание программы повышения квалификации.
Для полноценного включения в единый образовательный процесс детей с типичным и нарушенным развитием необходимо изменить многие аспекты деятельности образовательного учреждения,
вовлечь в процесс изменений не только педагогов, осуществляющих
непосредственную работу с детьми, но и руководителей методобъединений, заместителей директора по учебно-воспитательной рабо251
те общеобразовательных учреждений. Оптимальным в этом случае
является формирование команды, разрабатывающей образовательный проект изменений практики деятельности учреждения. Необходимость в использовании проектов обусловлена, прежде всего, теми
проблемными ситуациями, которые возникают при введении в образовательную практику инклюзии и сопровождения детей с типичным и нарушенным развитием. Для указанных выше проблем:
− существует несколько возможных путей по ее решению;
− необходимо построение новой или существенная перестройка старой (привычной для педагога) деятельности для ее разрешения;
− важна кооперация людей между собой для решения проблемы;
− важно субъективное, личное отношение и самоопределение
людей к предполагаемым результатам.
Разработка проекта позволяет участникам повышения квалификации:
− освоить одну из культурно принятых форм работы с будущим – проектирование;
− соотнести, в рамках проекта, личный профессиональный
опыт с опытом коллег;
− за счет обсуждения проблем, проектного замысла, увязать
содержательные идеи, предметные материалы других модулей со своей практической работой.
К сожалению, в представлении многих педагогов, управленцев
проекты до сих пор отождествляются с исследованиями, что приводит к необоснованным ожиданиям и требованиям. Проект, как
известно [8-10], отличается от исследования тем, что исследование
проводится для получения нового знания, а проект предназначен
для внесения значительных изменений в устоявшуюся практику.
Проект конечен, имеет ограниченный цикл существования.
За счет использования проекта в программе повышения квалификации создаются условия для формирования команд на уровне ОУ, осуществляется практико-ориентированное знакомство
с концептуальными представлениями, положенными в основание технологий инклюзии, интеграции, обеспечивается освоение
методического инструментария, необходимого для создания на
уровне образовательного учреждения дополнительных учебных
252
и методических материалов, позволяющих педагогам осуществлять эффективные учебный и образовательный процессы.
Как отмечается многими авторами (Кесарев 1995, Cole 1991,
Fuchs 1994, Ильясов 1994), большое значение для освоения современных практик инклюзии и сопровождения имеет принятие
педагогами подхода, центрированного на «оставшемся у ребенка здоровье».
Таким образом, содержание программы повышения квалификации определяется в соответствии со следующим набором задач:
1. Обеспечить освоение концептуальных основ инклюзии,
интеграции.
2. Обеспечить освоение методического инструментария разработки дополнительных учебных и методических материалов, позволяющих педагогам осуществлять эффективные
учебный и образовательный процессы детей с разными
возможностями.
3. Разработать дополнительные учебные и методические материалы на основе идей инклюзии и интеграции, опыта
апробаций.
4. Обеспечить разработку пакета необходимого для реализации эффективного учебного и образовательного процесса
пакета нормативно-методических материалов.
Отличительные особенности программы повышения квалификации состоят в подходах и методических концепциях, использованных в программе, и формах организации образовательного процесса.
Дидактической основой программы является проектный и деятельностный подходы (Щедровицкий 1995, Джонс 1986, Выготский
1983, McGovern 1995, Smith 1989, Кларин 1994), в соответствии с
которыми освоение необходимых компетентностей ее участниками
осуществляется в ходе практической разработки образовательных
проектов самими педагогами. Это означает, что участники программы осваивают содержание программы в процессе разработки своего проекта и дополнительных учебных, методических материалов,
позволяющих педагогам осуществлять эффективные учебный и образовательный процессы детей с разными возможностями. Отличительной особенностью такого способа организации освоения
содержания программы является обязательное требование на создание в рамках проекта собственного варианта дополнительных
253
учебных и методических материалов участниками программы и
апробация материалов в своем образовательном учреждении.
Методической концепцией, положенной в основу программы
повышения квалификации является концепция «рефлектирующего практика», в соответствии с которой обучающие и образовательные действия участников программы строятся по формуле
«ориентирующие идеи и представления – действия, проба – выявление проблемы – рефлексия деятельности – перестроенное,
более совершенное действие». Таким образом, программа повышения квалификации представляет собой периодически повторяющийся цикл следующих типов работ:
− по освоению ориентирующих идей и представлений;
− осуществлению пробы;
− выявлению проблемы и организации профессиональной
рефлексии;
− реализация более совершенного фрагмента осваиваемой деятельности;
− методическое оформление осваиваемой деятельности.
Как ведущие формы организации образовательного процесса в
программе используются групповые и командные формы. При этом
в рамках программы используются такие формы и методы проведения занятий, которые позволяют команде учреждения освоить новые для себя способы организации, кооперации и самоорганизации.
Далее охарактеризуем более подробно особенности процесса повышения квалификации педагогов, основывающегося на указанных
выше подходах, методических концепциях и формах организации.
Поскольку проект направлен на ликвидацию какого-либо серьезного недостатка, ”разрыва” в образовательной практике, то в
силу этого разработка проекта требует более серьезной подготовки, чем подготовка плана. Проект более рискован, разрабатывается в условиях более неопределенных, чем план.
При этом разработка проекта носит, с одной стороны, учебный характер (т.к. готовится педагогами никогда ранее не занимавшимися проектированием), а с другой – инновационный (т.к.
используются новые подходы, педагогические концепции), поскольку в результате его осуществления педагогическая практика
изменится значимым образом.
254
В рамках повышения квалификации необходимо организовать
поэтапную работу над проектом. Это обусловлено как отсутствием
опыта проектной работы у участников повышения квалификации,
так и большим числом навыков, приемов, умений, компетенций
(например: критическое мышление, организация групповой работы и т.д.) которые должны использоваться при разработке проекта.
Как известно, в проектной форме осуществляют изменения такого масштаба и глубины, которые невозможно подготовить и реализовать, пользуясь планированием. Говорить о проекте имеет смысл
тогда, когда рассматривается такое изменение практики, при котором, сложно оценить с первого взгляда реализуемость, необходимость инновации, последствия от ее внедрения, т.е. проектировщик
имеет дело с ситуацией высокой неопределенности. Поэтому для
минимизации риска процесс проектирования организуется поэтапно. Тем самым проектировщики имеют возможность четче осознать
взаимосвязи между различными аспектами проектной ситуации,
лучше оценить последствия проекта, необходимые ресурсы и т.п.
На каждом этапе проектировщики решают одну из очередных
задач: выполняют анализ ситуации, формулируют проблему, замысел, цель, идею проекта, выполняют технологическую проработку замысла, разрабатывают план реализации, определяют
продукты и результаты работы, разрабатывают оценку успешности проекта. Участие в разработке проекта оказывается тем видом
деятельности, который дает возможность педагогу, управленцу
критически взглянуть на работу образовательного учреждения,
на осуществляемую деятельность, на свой стиль преподавания,
на учебный курс, найти возможности по использованию того нового, что он узнал на семинарах.
Образовательные проекты имеют целый ряд существенных
особенностей, которые отличают их от инженерных проектов:
− изменения вносятся не в систему объектов, а в систему образовательной деятельности;
− процесс изменений затрагивает других людей;
− основным инструментом изменений является, прежде всего,
сам проектировщик (группа проектировщиков) и та деятельность, которую он осуществляет;
− наконец, образовательные системы, как всякие системы
включающие людей, рефлексивны.
255
Рассмотрим следствия, вытекающие из этих особенностей.
Для внесения изменений необходимо описать уже существующую образовательную практику. Но поскольку образовательная практика, как и всякая деятельность не может быть объектно
представлена, то задача описания не является тривиальной. Для ее
решения необходимо соотнести видение разных людей, включенных в образовательную практику, занимающих разные позиции.
Однако, соотнесение разных видений, взглядов на происходящее
может быть выполнено только в процессе коммуникации. Таким
образом, организация продуктивной коммуникации становится
принципиально важной для успешного решения этой задачи. Но
это не единственная сложность, с которой сталкиваются при разработке образовательного проекта.
Пожалуй, даже большую сложность представляет переход от
субъективных описаний и оценок к интерсубъективному видению.
Поскольку процесс изменений затрагивает других людей, то
они будут реагировать на него и, таким образом, перед проектировщиком встает особая задача прогнозирования их действий,
оценок, их возможного самоопределения. Образовательный проект должен быть выстроен с учетом возможных реакций людей.
Например, в нем должно быть предусмотрено место для самоопределившихся по-другому людей.
Так как изменения, описываемые образовательными проектами,
вносятся в систему деятельности, то такого рода изменения могут
быть внесены лишь теми, кто в ясной и отчетливой форме представляет, как это должно быть сделано. Единственными людьми, обладающими этим видением, являются проектировщики. Именно этот
смысл закладывается в утверждение о том, что проектировщик сам
является для себя инструментом. Для того, чтобы другие люди имели
возможность понять, в чем состоят изменения, почему они важны,
полезны, проектировщик работает с их пониманием, их видением.
В ходе такой работы он также является основным «инструментом»,
обеспечивающим принятие и «укоренение» проекта в практике.
Формальные рамки описанной выше программы повышения
квалификации могут быть следующими:
Программа реализуется в течение одного года и предусматривает четыре интенсивных семинара-погружения по три дня
каждый. В период между семинарами участники выполняют
практические задания, связанные со спецификой разрабатыва256
емых ими учебного и образовательного процессов детей с разными возможностями. В конце обучения участники программы
проходят итоговую аттестацию в виде защиты собственного проекта, по результатам которой получают сертификат.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
Cole K.N., Mills P.E., Dale Ph.S., Jenkins J.R. Effects of preschool
integration for children with disabilities // Exceptional Children,
1991, September. – P. 36 – 45.
Fuchs D., Fuchs L.S. Inclusive Schools Movement and the
Radicalization of Special Education Reform //Exceptional Children,
1994, V. 60, N 4. – P 294 – 309.
Fullan M.G., Stiegelbauer S. The New meaning of education change.
Cassel. 1995.
McGovern Changing paradigms – the project approach. M. of Second
Internat. Conf., Bali, 1995.
Smith H.J. ELT aid and the project approach. Resourse Centre of
Lancaster University, 1989.
Выготский Л.С. Принципы воспитания физически дефективных
детей // Собр. соч. В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии. – М., 1983. –
С. 34-49.
Грюневальд К. Как учить и развивать умственно отсталых детей. –
СПб., 1994. – С. 81-87.
Джонс Дж. К. Методы проектирования. Мир, М., 1986
Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. Интеграция или инклюзия? Споры о словах и нерешенные проблемы образования особых детей /
Р.П. Дименштейн, И.В. Ларикова [Электронный ресурс] // (www.
perspektiva–inva.ru).
Ильясов И.И., Глатенко Н.А. Проектирование курса обучения по
учебной дисциплине. Логос, М., 1994.
Кесарев Е.Д. Специальное образование в Швеции // Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы. – М., 1995. –
С. 67 – 71.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. Арена, М., 1994.
Малофеев Н.Н. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями /
Дефектология, 2001, №5. – С. 3-10.
Чистохина А.В. Практики инклюзии и сопровождения/ материалы данного сборника.
Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. Изб. труды. М., 1995.
257
ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ ОРГАНОВ ОПЕКИ И ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА
Вальдт Т.А.
Городское управление образования Администрации
г.Абакан
Социальная защита детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, является одним из приоритетных направлений государственной политики современной России. Президент
Российской Федерации Д.А. Медведев в Послании Федеральному собранию 30 ноября 2010 года заявил: «Нужно еще очень много сделать, чтобы само понятие «брошенные дети» уходило из
нашей жизни. Органы опеки должны быть прямо нацелены на семейное устройство детей и помощь приемным семьям. Вообще
«ничьих» детей в нашей стране быть не должно».
Федеральным законом от 24 апреля 2008 года № 48-ФЗ “Об
опеке и попечительстве” полномочия по опеке и попечительству
с 1 января 2008 года переданы исполнительным органам государственной власти субъектов Российской Федерации. Таким образом, подчеркнут особый статус этих полномочий – как полномочий
государственных, а также усилена роль органов опеки и попечительства, призванных обеспечить всестороннюю защиту прав и законных интересов детей, нуждающихся в помощи государства.
Решение проблемы защиты детства является приоритетом и
в деятельности Правительства Республики Хакасия. В соответствии с Законом Республики Хакасия от 25.12.2009 № 148-ЗРХ
«Об организации и осуществлении деятельности по опеке и попечительству в отношении несовершеннолетних в Республике
Хакасия и наделении органов местного самоуправления муниципальных образований Республики Хакасия государственными
полномочиями по опеке и попечительству в отношении несовершеннолетних» государственные полномочия по опеке и попечительству в отношении несовершеннолетних переданы органам
местного самоуправления муниципальных образований.
Сегодня в Республике Хакасия число детей-сирот составляет
3,6 % от общей численности детского населения, что соответствует
среднему уровню показателей субъектов Российской Федерации Си258
бирского Федерального округа, однако на 0,9% выше, чем в среднем
по России. Среди муниципальных образований наибольшая доля
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей отмечается в Бейском районе (8,0 %) и Ширинском районе (7,2 %). Наименьшая доля – в городе Саяногорске (1,9 %) и в городе Абакане (2,2 %).
Особая роль в защите прав и законных интересов таких детей
принадлежит органам опеки и попечительства на муниципальном уровне.
Они призваны следить за защитой прав и сохранением законных
интересов несовершеннолетних, находящихся под опекой и попечительством и несовершеннолетних, нуждающихся в установлении
над ними опеки и попечительства. Кроме этого, одной из первостепенных задач органов опеки и попечительства является подбор и
подготовка кандидатов в замещающие родители для обеспечения
права ребенка на жизнь и воспитание в семье и многое другое.
В этих условиях особую актуальность приобретают вопросы,
связанные с кадровым составом специалистов опеки и попечительства, с их способностью эффективно решать поставленные
перед ними задачи.
В настоящее время специалистов органов опеки и попечительства
специально нигде не готовят. В данных органах работают специалисты разных специальностей. Так, в органах опеки и попечительства
муниципальных образований Республики Хакасия из 51 специалиста юридическое образование имеют всего 8 человек (15,7%), специалистов по социальной работе – 3 (5,9%). Остальные – 40 человек
(78,4%) педагогические работники, в том числе: социальных педагогов – 2, педагогов-психологов – 2, учитель-логопед – 1, учителей
начальных классов – 10, филологов – 4, учителей биологии и химии
– 6, учителей физики и математики – 3, учителей истории – 2, учителей иностранных языков – 4, учителей технологии – 1, педагогов дошкольного образования – 5. Из всех специалистов только 9 (17,6%)
прошли курсы повышения квалификации, в том числе: связанные с
защитой прав несовершеннолетних (3 человека) деятельностью опеки и попечительства (4 человека), деятельностью службы замещающих семей (2 человека). Таким образом, очевидно, что к кандидатам
на замещение должностей специалистов отдела опеки и попечительства не выдвигаются требования с точки зрения их профессиональной подготовки и квалификации.
259
Какими знаниями, навыками умениями должен обладать специалист опеки и попечительства такой специалист?
Специалист опеки и попечительства в первую очередь должен
владеть системой правовых знаний в области защиты прав и законных интересов несовершеннолетних. Умение быстро ориентироваться в современном законодательстве, в новых правовых
знаниях, правильно трактовать различные нормативно правовые
акты и применять их на практике в конкретных ситуациях.
Кроме этого у специалиста должны быть развиты навыки сознательного, юридически правильного поведения в обществе.
Честность, ответственность, чувство справедливости, осознание долга, склонность к независимым суждениям. Формирование
внутренней потребности в защите законности правопорядка. То
есть важна гражданская позиция самого человека.
Часто ситуации, в которых оказываются несовершеннолетние
и их семьи, требуют немедленного реагирования специалиста,
необходимости обладать умением быстро и правильно сориентироваться в ситуации, принять нужное решение и быть ответственным за это решение. Причем, часто каждая конкретная ситуация
отличается от всех других подобных ситуаций. Поэтому специалист должен обладать креативностью.
Органы опеки и попечительства работают с социально незащищенными слоями населения. Поэтому не менее важным является
и психологический аспект – необходимо вооружить специалиста
знаниями педагогики и психологии. Умение выстраивать взаимоотношения с различными категориями, с разными возрастами,
уважать другого, быть толерантным.
Таким образом, специалист отдела опеки и попечительства
должен овладеть значительным уровнем правовых знаний и умений, характеризоваться развитыми качествами личности, которые
позволят ему наиболее полно реализовать себя в профессиональной деятельности. То есть, специалист отдела опеки и попечительства должен обладать высоким уровнем правовой культуры.
Сегодня исследований в области правовой культуры существует достаточно много. Вопросы правовой культуры и ее формирования рассматривались учеными юридических, педагогических и
социальных наук. Такими как, М. Вебер, Р.И. Хачатуров, А.Ф. Никитин, Н.Б. Крылова, А.И. Соловьев, С.В. Бородин, Ю.В. Варда260
нян, С.С. Алексеев, В.М. Обухова, О.Н. Чекунова, И.Г. Смолина,
О.А. Никитина и другими.
Разберемся, что вкладывают в понятие «правовая культура»?
Правовая культура человека – это единство глубоких правовых
знаний, уважения к праву, закону и правомерного поведения. [Юридический словарь / Сост. А.Ф. Никитина. М., 2005. С. 413-414.]
Это разновидность общей культуры, представляющая собой систему ценностей, достигнутых человечеством в области права и
относящихся к правовой реальности данного общества: уровню правосознания, режиму законности и правопорядка, состояния законодательства, состояния юридической практики и др. Высокий уровень
правовой культуры является показателем правового прогресса. Культура общества является результатом социально-правовой активности
отдельных личностей, коллективов и других субъектов права; она
выступает отправным моментом, базой для такого рода активности
и в целом для правовой культуры личности. [http://ru.wikipedia.org]
Правовая культура выражается в правовом поведении и правовой деятельности людей, которые связаны с Конституцией Российской Федерации и действующим законодательством, направлены на
исполнение и применение соответствующих правовых норм, выражаются в характере поступков и действий, в отношении к законности и укреплению правопорядка. Это принципиальный момент, так
как для общества весьма актуальны и адекватное требованиям жизни законодательство, и его практическое соблюдение, без чего самые
хорошие законы не играют никакой регулирующей роли. [Смолина
И.Г. Правовая культура избирательного процесса в Российской Федерации. Новосибирск «Наука», 2007, стр 13]
Правовая культура охватывает не только уровень правовой
образованности и воспитанности, включает не только формирование позитивных правовых ориентаций и установок, обеспечивающих исполнение правовых норм, но и охватывает целый
культурный пласт, систему ценностных установок, социальноценностное отношение человека к окружающему миру, предполагает ответственность человека за свою деятельность. Правовая
культура является основным показателем результативности правового образования и правового воспитания, которые выступают
в качестве механизма формирования правовой культуры лично-
261
сти. [Никитина О.А. Формирование правовой культуры студентов
в процессе изучения иностранных языков. Рязань 2006].
Правовая культура тогда приобретает завершающий вид, становится полной и действенной, когда элементы правосознания
закрепляются в правовых, а точнее в государственно-правовых институтах, и посредством их осуществления в практическом поведении и деятельности людей и их объединений (структур)». [Енгибарян
Р.В., Краснов Ю.К. Теория государства и права. М.. 2001, с. 238-242.]
Таким образом, под понятием «правовая культура» будем понимать триединство правового сознания, правового поведения
и деятельности правовых институтов. [Смолина И.Г. Правовая
культура избирательного процесса в Российской Федерации. Новосибирск «Наука», 2007, стр 13]
Поэтому, если говорить об особенностях правовой культуры
отдела опеки и попечительства здесь хорошо просматривается
триединство:
Правовое сознание – знание необходимой нормативной базы;
Правовое поведение – применение соответствующих правовых
норм в деятельности специалистов отдела опеки и попечительства;
Правовой институт – это сам отдел опеки и попечительства,
который должен быть гарантом защиты детства.
Следовательно, возникает противоречие между отсутствием
системы профессиональной подготовки специалистов органов
опеки и попечительства и современными требованиями к овладению ими правовой культурой.
Разрешение данного противоречия возможно в разработке педагогической модели формирования правовой культуры специалистов органов опеки и попечительства, которая будет включать в
себя повышение квалификации и переподготовки специалистов,
создание системы дистанционного образования, организацию
постоянно действующего семинара по профилактике социального сиротства и семейного устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, организации работы сайта для
профессиональной поддержки специалистов, разработку современного методического обеспечения для самообразования специалистов, осуществляющих деятельность по защите прав детей.
Таким образом, правильно организованная модель формирования правовой культуры специалистов органов опеки и по262
печительства будет способствовать повышению их правовой
культуры, а тем самым повышению эффективности их работы.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Енгибарян Р.В., Краснов Ю.К. Теория государства и права. М., 2001.
Невзоров М.Ю. Гуманистическая направленность правовой
культуры: социально-философский аспект. Липецк, 2004.
Словарь русского языка/Сост. Ожегов С.И. М.: «Русский язык»,
1984.
Смолина И.Г. Правовая культура избирательного процесса в
Российской Федерации. Новосибирск: «Наука», 2007.
Сухомлинский В.А. (Антология гуманной педагогики.) Переиздание. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002.
Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: в 90 томах. М-Л., 1958.
Юридический словарь/Сост. Никитина А.Ф. М., 2005.
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТОВ
ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ
ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Кульчейко О.В.
ФГБОУ ВПО «Омский государственный
педагогический университет», г. Омск
В эпоху глобальных перемен возникла необходимость пересмотреть отношение человечества к образованию, сменить образовательную парадигму. «Образование на всю жизнь» заменяется
«образованием в течение всей жизни». Образование – это не только способ обучения и воспитания, а, прежде всего, развития личности. Человек – главная цель образования. В общественном
сознании все более формируется понимание того, что дальнейшее развитие общества невозможно без создания объективных и
субъективных предпосылок для самоактуализации личности. Самоактуализация становится возможной при условии наличия у
каждого члена общества максимально развернутого представления о своих возможностях, путях и средствах саморазвития и актуализации потенциала.
Человек испытывает сущностные противоречия (по Э. Фромму): между потребностью в укоренении в обществе, и потребно263
стью в индивидуализации. Снятие этих противоречий возможно
через повышение социокультурной компетентности, раскрытие
творческого потенциала, развитие профессиональной и социальной мобильности, повышение психологической устойчивости.
Что приведет личность к постоянной востребованности, заставит испытывать удовлетворенность жизнью, тем самым, повысит
уровень самореализации личности в современных условиях.
Концепция модернизации образования предполагает, что изменение ситуации осуществится путем перехода на компетентностный подход в обучении.
Этот подход акцентирует внимание на результатах образования, причем под результатами образования понимается способность человека действовать в различных проблемных ситуациях.
Компетентность специалиста определяется не через определенную сумму знаний и умений, а характеризуют человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт.
Исходя из этого, перед системой профессионального образования стоит задача максимального раскрытия качеств каждого студента как личности, субъекта деятельности, индивидуальности.
Вопросы личностного становления студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности
выступают ключевыми в теории и практике преобразования современных педагогических образовательных учреждений. Это
обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения»
профессии – не стадии профессиональной подготовки, осуществляется процесс самоопределения будущего педагога в жизни,
осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. Профессиональное становление – это одна из форм развития личности. А.К. Маркова, говоря
о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией, подчеркивая при этом, что «в целом, профессионализация – это одна из сторон социализации».
Успешность становления будущей профессиональной деятельности на стадии подготовки, в первую очередь, характеризуется
повышением компетентности и развитием профессионально важных качеств личности студента. Образование, профессиональные
знания и умения, общие и специальные способности, социально
значимые и профессионально важные качества составляют профессиональный потенциал развития специалиста.
264
Основными качествами являются: креативность – способность
к творчеству, способность находить нестандартные методы; нацеленность на достижение результата, ориентация на успех; стрессоустойчивость; умение работать в команде; навыки общения с
людьми; лидерство.
Индивидуально-психологические качества личности будущего педагога определяются учеными (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионов) как способности. «Способен», то есть «умеет делать».
Способность решать профессиональные задачи, возникающие в
реальных ситуациях деятельности, определяется как профессиональная компетентность.
Основные сущностные признаки компетентности определяют
требования к «успешному взрослому»: 1) компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с
предметными умениями и знаниями в конкретных областях; 2)
компетентность проявляется в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
В этой связи особую актуальность приобретает подготовка
специалистов, способных оптимизировать процесс воспитания в
учреждениях интернатного типа их адаптацию к жизни в обществе детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Одним из способов разрешения этой задачи является построение процесса подготовки студентов к работе с детьми-сиротами
с учетом специфики воспитательного и образовательного пространства учреждений интернатного типа и психологических
особенностей данной категории детей. На наш взгляд, процесс
подготовки, включая учебную, учебно-практическую и исследовательскую виды деятельности, приобретает комплексный
характер и направлен на формирование профессиональной компетентности по данному профилю социально-педагогической работы. Комплексный характер подготовки предполагает:
− привлечение к проведению учебных занятий специалистов
(психологов, дефектологов, юристов, социальных педагогов
и воспитателей интернатных учреждений);
− организацию учебных занятий в базовых учреждениях;
− использование гибких и подвижных форм обучения, предполагающих взаимосвязь лекционных, семинарских и лабораторнопрактических занятий и позволяющих достигать высокой
265
информационной насыщенности в учебном процессе (обобщающие лекции, учебные консультации, самостоятельная работа
студентов, в ходе которой они знакомятся с объектами практики, изучают личные дела воспитанников, наблюдают за работой педагогов);
− создание условий для активного включения студентов в
различные формы обучения (самостоятельная подготовка
лекций, выступления перед педагогами учреждений с докладами, разработка и апробация новых форм социальнопедагогической работы с воспитанниками детских домов);
− написание творческих работ, рефератов, разработки курсовых и дипломных проектов по проблемам сиротства.
− Специфика подготовки студентов к работе с детьмисиротами базируется на выполнение студентами исследовательских заданий и рефлексии деятельности.
Органическое вплетение исследовательской работы студентов в учебный процесс и практику образовательного учреждения
способствует профессиональному становлению конкурентоспособного специалиста.
Формирование у студентов элементарных исследовательских
навыков – одна из актуальных проблем педагогического образования. Навыки исследовательской деятельности являются профессиональными навыками педагога.
Исследовательская работа студентов выходит за рамки учебных предметов, расширяя границы знаний. Она начинается на
первом курсе и, постепенно усложняясь, приводит студентов к
презентации собственного проекта и защите выпускной квалификационной работы.
Результативность исследовательской работы зависит от следующих факторов:
− сформированности навыков самостоятельной работы, умения ставить цель, планировать, достигать решения поставленных задач, анализировать ход работы, производить
коррекцию своей деятельности;
− сформированности мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации, абстрагирования);
− развития мотивации, желания углубить свои знания, изучить
данную конкретную проблему;
266
− насыщенности учебного процесса элементами научного исследования;
− глубины общеобразовательных и профессиональных знаний;
− трудолюбия, настойчивости, целеустремленности, активности, сознательности;
− умения отстаивать свою точку зрения;
− частоты выполнения творческих заданий, знакомства с
психолого-педагогическими, методическими достижениями
современной науки.
Эффективность исследовательской работы зависит от осведомленности студентов о содержании и основных этапах этой
деятельности. У студентов должны быть сформированы представления о компонентах изыскания, последовательность работы, источниках информации, методах психолого-педагогического
исследования. В этом случае результативность данной деятельности будет высокой и принесет удовлетворение.
Формирование навыков исследовательской деятельности студентов на практике должно начинаться с диагностики их личностного развития и профессионального становления. Затем с
учетом индивидуальных особенностей студентов планируются
этапы формирования навыков исследовательской деятельности и
развития профессиональной готовности будущего специалиста.
Начиная с первого курса, на практике следует создавать ситуации, в которых студент может овладеть элементарными навыками
сбора эмпирического материала. Необходимо также обучить студента способам анализа и интерпретации полученных данных,
формулировке выводов и рекомендаций. Определив объем и содержание умений и навыков, которые необходимо сформировать
у студентов, можно распределить во времени данное содержание
и обозначить методические подходы к решению проблемы.
В ходе выполнения исследовательских заданий студенты
должны научиться:
− подбирать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
− сравнивать различные точки зрения, различные подходы к
одной и той же проблеме;
− обобщать и систематизировать знания, полученные из разных первоисточников (составление таблиц, схем);
267
− разрабатывать и реализовывать методики изучения воспитательных средств;
− разрабатывать методические рекомендации по реализации
какой-либо социально-педагогической задачи;
− создавать диагностический инструментарий для выявления
потенциальных возможностей личности ребенка.
Результаты выполнения исследовательских заданий оформляются в виде проекта и защищаются на конференции по практике.
Основными условиями эффективности исследовательской работы студентов являются следующие:
− соотнесение тематики исследований студентов с задачами
творческой лаборатории «Психолого-педагогические условия социального воспитания детей-сирот», в рамках которой
осуществляется оценка профессиональной готовности студентов к работе в интернатных учреждениях на основе профессиональных проб и рефлексии в учебно-практической
деятельности (в рамках практики «Введение в социальнопедагогическую деятельность».)
− постепенное усложнение исследовательских задач;
− самостоятельность студентов при решении исследовательских задач;
− сочетание задач, предусматривающих индивидуальные и
групповые формы решения;
− выполнение задач в процессе практической работы с детьмисиротами и использование результатов в процессе обучения;
− вариативность заданий и обеспечение возможности их выбора с учетом уровня готовности и индивидуальных особенностей студентов;
− коллективное обслуживание, анализ и оценка результатов
выполнения исследовательских заданий.
Подводя итого, важно подчеркнуть, что развитые до определенного уровня профессиональные умения студента – это цель и
результат качественной профессиональной подготовки. Одну из
главных ролей в процессе подготовки студентов к воспитательной
работе с детьми в педагогическом колледже играет исследовательская деятельность – деятельность самостоятельная, творческая,
инновационная. Ведь исследовательская деятельность, как никакая другая развивает способность достигать поставленные цели в
268
разных быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач, даст возможность свободного и творческого самоопределения не только
в рамках профессиональной деятельности, но и в рамках общечеловеческих ценностей.
Список литературы:
1.
Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. – М.: Просвещение, 1999. – 173 с.
2. Адреса опыта: Обобщение и анализ опыта работы образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по основным направлениям федеральной
целевой программы «Дети-сироты»: Метод. пособие. – М.: ТОО
«СИМС», 1998. – 58 с.
3. Анисимова И.В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства. – М.,
1992. – 98 с.
4. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессиональной деятельности. – Л., 1998. – 212 с.
5. Возрастные стандарты социализации детей сирот / Под общ.
ред. Е.М. Рыбинского. – М., 1999. – 52 с.
6. Загвязинский В.И. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учебн. пособие для студентов
высших педагогических учебных заведений / В.И. Загвязинский,
Р. Атаханов – М.: Академия, 2001. – 208 с.
7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под ред. профессор В.А. Козырева и
профессор Н.Ф Радионовой – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 392 с.
8. Куличенко Р.М. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России: Учебное пособие / Р.М. Куличенко. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 1997. – 289 с.
9. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. Учебное пособие. – М.: Академический Проспект,
2004. – 56 с.
10. Толочек В.А. Современная психология труда: Учебн. пособие. –
СПб.: Питер, 2006. – 479 с.
11. Хворых Г. Критерии отбора специалистов / Панорама образования, июнь – 2005.
269
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
В ОБЛАСТИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Логачева Л.Р.
ФГБОУ ВПО «Бирская государственная
социально-педагогическая академия», г.Бирск
В условиях вхождения в единое европейское образовательное пространство смыслом современного высшего профессионального образования является становление компетентного
специалиста, способного свободно ориентироваться в сложных
социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстроменяющихся условиях науки и
производства. Компетентностная модель ВПО предполагает следующие важные целевые ориентиры при проектировании образовательного процесса в вузе:
− студентоориентированную направленность образовательного процесса;
− органичное включение образовательной среды вуза во все
виды жизнедеятельности ее субъектов, приводящее к активизации внутренних ресурсов личности;
− развитие личности студента в профессиональном становлении;
− ориентацию на «компетенции» как «результаты образования» с учетом требований рынка труда и международных
тенденций;
− насыщение личностными смыслами и гуманизацию содержания образования [Шемет О.В., 2009].
В Федеральных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС) по направлению подготовки 050400 «Психологопедагогическое образование» (профилю «Психология и социальная
педагогика») выделяют целый ряд общекультурных и профессиональных компетенций. Несомненно, овладение студентами необходимыми компетенциями требует серьезных изменений и в
содержании образования, и в применяемых технологиях обучения.
Традиционная организация ВПО не ориентирована на постоянное наращивание субъектного и профессионального потенци270
ала будущего специалиста в области социально-педагогической
деятельности. В связи с этим ставится задача обновления высшего профессионального социального образования.
Как отмечают Никитин В.А. и Медведева Г.П., социальное образование – это относительно самостоятельный вид в рамках всей
системы образования, результатом которого в подсистеме профессионального образования является выработка у каждого специалиста знаний, умений и навыков социального анализа, проектирования
и конструирования в зависимости от уровня образования. Получивший социальное образование гражданин должен удовлетворительно выполнять функции социального формирования, социальной
абилитации и реабилитации в отношении себя самого и уметь оказывать адекватную помощь в этом своим близким. Получивший
профессиональное социальное образование специалист должен выполнять профессионально функции содействия каждому человеку в
возможности приобрести и развивать социальную субъектность, социальную адаптацию и коррекцию, социальную абилитацию и реабилитацию. Существенным результатом социального образования
должна быть подготовка выпускников к активной социальной деятельности в целом, профессиональной социальной работе в обществе в особенности [Никитин В.А., Медведева Г.П., 2004].
На наш взгляд, использование технологии обучения в сотрудничестве дает возможность приобрести через учебный труд те навыки
совместной деятельности, которые затем могут стать необходимыми в будущей профессиональной и социальной деятельности в течение жизни. Технология обучения в сотрудничестве основана на
использовании метода групповой работы как наиболее распространенной формы взаимодействия. Обучаясь с использованием данной технологии, студенты развивают способности организовывать
совместную деятельность, основанную на принципах сотрудничества, и участвовать в ней, понимать свою роль в качестве партнера.
При этом у них развиваются такие личностные качества, как терпимость к различным точкам зрения и другому поведению, ответственность за результаты совместной работы, формируется умение
уважать чужую точку зрения, слушать партнера, вести деловое обсуждение, достигать согласия в конфликтных ситуациях и спорных
вопросах [Бордовская Н.В., 2010].
271
К основным составляющим организации совместной деятельности можно отнести:
− распределение начальных действий и операций, заданное
предметными условиями совместного преобразования образца, получаемого в деятельности;
− обмен способами действий, заданный необходимостью
включения различных моделей действия участников в качестве средства совместного преобразования образца;
− взаимопонимание, определяющее характер включения различных моделей;
− коммуникацию, обеспечивающую реализацию процессов
распределения, обмена и взаимопонимание;
− планирование способов совместной работы, основанное на
предвидении и определении участниками адекватных задаче
условий протекания и поиске схем (планов) выполнения будущей деятельности;
− рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничения
собственного действия относительно общей схемы деятельности [Морева Н.А., 2006].
К примеру, на занятиях по дисциплине «Практикум межличностного взаимодействия» студенты получают задание обсудить
в микрогруппах (по 3-4 человека) занятие, выделив 2 аспекта.
Во-первых, процесс выполнения тренинговых упражнений (как
участники выполняли и что при этом чувствовали). Во-вторых,
содержание деятельности (анализ того, что говорили участники,
выполняя упражнения). Всем участникам «мозгового штурма»
предлагается высказаться на заданную тему. Выбирается секретарь, который записывает высказывания. Далее идет совместное
обсуждение вместе с преподавателем.
Тем самым осуществляется сотрудничество – взаимодействие,
в процессе которого студенты стремятся понять и поддержать
друг друга, чтобы достичь совместного результата, возникает потребность сообща выполнять образовательную деятельность.
Ярким примером реализации технологии обучения в сотрудничестве является организация учебной дискуссии по решению
определенных социально-педагогических проблем.
В целом цель учебной дискуссии направлена на формирование коммуникативно-компетентной личности, которая овладева272
ет умениями: подготовиться к выступлению, собрать материал
по проблеме, сделать необходимые записи, выделить основные
идеи, построить свое сообщение логически четко, продумать характер аргументов, правильно расставить эмоциональные акценты. Эффективность дискуссии во многом зависит от того, как
поймут и примут участники ролевые функции. Распределение
ролей-функций обычно такое:
− ведущий организует работу участников микрогруппы;
− аналитик задает вопросы участникам по ходу обсуждения
проблемы, подвергает сомнению высказанные идеи;
− протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы; именно он выступает в самом начале, представляя
мнение группы;
− наблюдатель оценивает участие каждого на основе заданных
преподавателем критериев [Морева Н.А., 2006].
Таким образом, дискуссия в технологии обучения в сотрудничестве находит отражение: в работе группы лиц, имеющих определенные роли; в самом процессе общения как взаимодействия
участников; в направленности на достижение учебных целей.
Несомненно, эффективное внедрение технологии обучения в
сотрудничестве будет способствовать формированию профессиональной компетентности специалистов для решения социальнопедагогических задач, тем самым обеспечивать реализацию
компетентностного подхода, согласно Федеральным образовательным стандартам нового поколения.
Список литературы:
1.
2.
3.
4.
Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.
Никитин В.А., Медведева Г.П. Направления и проблемы развития социального образования в современной России //Журнал
исследований социальной политики. – 2004. – №3.- С.329-346.
Современные образовательные технологии / Под ред.Бордовской Н.В. – М., 2010. – С.85-101.
Шемет О.В. Пространственная организация компетентностно
ориентированного образовательного процесса в вузе // Педагогика. – 2010 – №7. – С.16-22.
273
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ,
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ
«СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА»
В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Вербианова О.М., Осипова Е.В.
ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный
педагогический университет имени В.П.Астафьева»,
г.Красноярск
В последние годы вновь усилилось внимание психологов и педагогов к изучению роли мотивации к учебной деятельности, что
объяснимо в контексте изменяющихся социально-экономических
условий. Известно, что высокая позитивная мотивация может
играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно
высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не
может компенсировать отсутствие учебного мотива и не может
привести к значительным успехам в учебе.
Изучением мотивации учебной деятельности студентов занимались многие авторы, которые рассматривали ее в разных
аспектах. Так, например, Н. Н. Горбенко [1] ведущими учебными
мотивами у студентов называет «профессиональные» и «личного
престижа». Менее значимыми, по его мнению, являются «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». Сходные данные были получены и Т. О. Гордеевой [2].
Как показывают социологические исследования, мотивация студентов неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной
группы, уровня развития студенческого коллектива. С другой стороны, мотивация поведения человека всегда есть отражение взглядов,
ценностных ориентации, установок того социального слоя (группы,
общности), представителем которого он является.
Учебная мотивация студентов выступает как частный вид
мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае – учебную. Она определяется рядом специфических
факторов: во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, – организацией образова274
тельного процесса; в-третьих – субъективными особенностями
обучающегося; в-четвертых, – особенностями педагога и, прежде
всего, системы его отношений к студенту; в-пятых, – спецификой
учебного предмета.
Изучение вопроса мотивации обучения у работающих граждан
является не менее актуальным на сегодняшний день, потому что
большое количество людей продолжают обучение и в среднем возрасте без отрыва от производства. Практика показывает, что на заочном отделении ВУЗа очень часто обучаются студенты, которые в
своей профессиональной деятельности при этом не имеют никакого отношения к будущей специальности. Если студенты дневного
отделения одним из мотивов поступления в ВУЗ называют овладение будущей профессией для дальнейшего перспективного трудоустройства, то для студентов заочного отделения этот мотив не
всегда оказывается актуальным, так как многие из них уже имеют
какую-либо специальность и основное место работы. В этом случае мотивы поступления и обучения в вузе студентов заочного отделения вызывают особый интерес для изучения.
Вполне логично, что здесь возникает вопрос: «Существует ли
разница между преобладающими мотивами обучения у работающих и неработающих по специальности студентов заочного отделения?», а также «Существует ли зависимость между мотивами и
успешностью обучения студентов в вузе?»
Изучение в этой области и анализ результатов исследования
мотивации учебной деятельности работающих и неработающих
в педагогической отрасли (в том числе и по специальности «Социальный педагог») студентов обучающихся в системе непрерывного образования по специальности «Социальный педагог»,
позволит более широко и полно понять и представить движущие
силы и стимулы в обучении. Данные сведения будут иметь существенное практическое значение для оптимизации учебного процесса со студентами, обучающимися без отрыва от производства.
Для проведения психолого-педагогического исследования по изучению учебных мотивов у студентов заочников, обучающихся по
специальности «Социальный педагог» были выбраны две методики:
1. Методика «Мотивация обучения в вузе» предложенная
Т.И. Ильиной [3].
275
2. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» предложенная А. А. Реаном и В. А. Якуниным [3].
Экспериментальная работа проводилась со студентами 4-го
курса заочной формы обучения факультета педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического
университета им. В. П. Астафьева.
Всего было обследовано 41 человек. Изучение мотивов обучения
проводилось методом анонимного анкетирования. Предварительно по личным делам студентов изучались их место работы и успеваемость. Студенты в анкетах, по просьбе исследователя, ставили
условные значки, о значении которых они не догадывались. Впоследствии условные обозначения позволяли отличать анкеты по параметрам: работающие – неработающие в педагогической отрасли
студенты; хорошо успевающие – слабоуспевающие студенты.
Из общего количества обследуемых сложились следующие
подгруппы студентов, обучающихся по специальности «Социальный педагог»:
Студенты, работающие в педагогической отрасли – 25 человек;
Студенты, неработающие в педагогической– 16 человек;
Хорошо успевающие студенты – 24 человек;
Слабоуспевающие студенты – 17 человек.
Полученные в ходе экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что мотивация студентов заочного отделения,
обучающихся по специальности «Социальный педагог» имеет
определенные особенности. Так, для студентов заочного отделения, обучающихся по специальности «Социальный педагог» (независимо от места работы) наиболее характерны следующие мотивы:
− получить диплом;
− стать высококвалифицированным специалистом;
− приобрести глубокие и прочные знания,
− обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности,
− получить интеллектуальное удовлетворение.
Прежде всего, следует отметить, что высока доля студентов отделения непрерывного образования указавших мотив учебной деятельности «получение диплома» (работающие в педагогической
отрасли – 15.5%; неработающие в педагогической отрасли – 14.3%).
Данный факт указывает, что студент-заочник ориентирован на ко276
нечный результат обучения и, к сожалению, его не всегда увлекает сам процесс обучения, что негативно сказывается на качестве
образования. Очевидно, в ВУЗе следует предусмотреть мероприятия усиливающие мотивацию, направленную на приобретение
глубоких и прочных знаний.
Особенности мотивации учебной деятельности зависят от того, работают ли студенты заочного отделения в педагогической
отрасли или нет. Сравнивая значения наиболее представленных
мотивов можно отметить некоторые различия. Так, у работающих по педагогической специальности студентов (по сравнению
с неработающими) более выражены такие мотивы как: «стать
высококвалифицированным специалистом» (17%), «получить
диплом» (15,5%), «обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» (16,3%). У студентов, неработающих
по специальности (по сравнению с работающими) немного более выражены мотивы: «приобрести глубокие и прочные знания» (16,9%), «получить интеллектуальное удовлетворение»
(18,1%). Такие мотивы как: «быть примером для сокурсников»,
«достичь уважения преподавателей», «избежать осуждения за
плохую учебу» вообще отсутствуют у неработающих в педагогической отрасли студентов. Таким образом, студенты, работающие
по педагогической специальности, учебную деятельность связывают с профессиональной деятельностью, а неработающие – с
получением интеллектуального удовлетворения. При этом, неработающие по специальности студенты безразличны к мнению сокурсников и преподавателей относительно качества их учебной
деятельности. Это является свидетельством, что сообщество преподавателей ВУЗа и студентов не является для данной категории
студентов референтной группой.
Особенности мотивации учебной деятельности студентов, работающих и неработающих в педагогической отрасли и обучающихся по специальности «Социальный педагог», связаны с тем,
насколько успешно они обучаются в ВУЗе.
Результаты свидетельствуют, что у хорошо успевающих студентов самые высокие показатели имеет мотив получения интеллектуального удовлетворения (18,6%), а у слабоуспевающих
студентов этот показатель ниже (14,8%). Мотив «стать квалифицированным специалистом и мотив «обеспечения успешно277
сти будущей профессии» у хорошо успевающих студентов имеют
одинаковые показатели (по 16,1%), а у слабоуспевающих студентов эти показатели ниже. Мотив «стать квалифицированным специалистом» у слабоуспевающих студентов составляет (14,8%), а
мотив «обеспечения успешности будущей профессии» составляет (13,6%). 14,4% хорошо успевающих студентов отметили мотив
«приобретения глубоких и прочных знаний». Среди слабоуспевающих студентов данный мотив выбрали только 11,4%. Доля
хорошо успевающих студентов, выбравших мотив «получение
диплома» составила 13,6% , а доля слабоуспевающих студентов,
выбравших этот мотив значительно выше 17,1%. Таким образом,
слабоуспевающие студенты ориентированы на конечный результат обучения – получение диплома.
Следует также отметить, что у слабоуспевающих студентов «мотив не отставать от сокурсников» несколько выше, чем
у хорошо успевающих студентов и составляет (4,5%). У хорошо успевающих студентов «мотив не отставать от сокурсников»
выбрали только 0,8%. Слабоуспевающие студенты также больше стремятся «добиться одобрения окружающих», чем хорошо успевающие студенты и этот мотив у них составляет (4,5%),
а у хорошо успевающих студентов мотив «добиться одобрения
окружающих» составляет (1,7%). Можно предположить, что для
«сла