close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Поликультурная педагогика: учебник для вузов ; [сост. и науч. ред. Л. А. Колосова]. – Воронеж : ВГПГК, 2016. – 153 с.

код для вставки
В учебнике рассматриваются основы поликультурной педагогики, раскрывается теоретико-методологическая сущность и структура данного научного направления, показаны технологии и методы личностно-профессионального становления современного специалиста. Дл
МИНИСТЕРСТВО ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ВОЕННЫЙ УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ЦЕНТР ВОЕННО-ВОЗДУШНЫХ СИЛ
«ВОЕННО-ВОЗДУШНАЯ АКАДЕМИЯ
ИМЕНИ ПРОФЕССОРА Н.Е.ЖУКОВСКОГО И Ю.А ГАГАРИНА» (Г. ВОРОНЕЖ)
-------------------------------------------------------------------------------------------------------ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ
ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВОРОНЕЖСКОЙ ОБЛАСТИ
«ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПРОМЫШЛЕННО-ГУМАНИТАРНЫЙ КОЛЛЕДЖ»
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Л. А. КОЛОСОВА
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ
ПЕДАГОГИКА
Учебник для вузов
ВОРОНЕЖ
2016
УДК 378.013.43
ББК 74.58
К 61
Рекомендовано 6 НИО
(научно-исследовательский отдел
(исследования проблем образования и подготовки специалистов для ВВС)
научно-исследовательского центра
(образовательных и информационных технологий)
ВУНЦ ВВС «ВВА им. Н.Е.Жуковского и Ю.А.Гагарина» (г. Воронеж)
Научный редактор:
Л. А. Колосова – доктор педагогических наук, профессор
Рецензенты:
Е. В. Корсунский – доктор педагогических наук, профессор
В.И. Гладких – доктор педагогических наук, профессор
Л. И. Анищева – доктор педагогических наук, профессор
Автор-составитель:
Л. А. Колосова – доктор педагогических наук, профессор
К61
Колосова, Л. А.
Поликультурная педагогика: учебник для вузов ; [сост. и науч. ред.
Л. А. Колосова]. – Воронеж : ВГПГК, 2016. – 153 с.
ISBN 978-5-902348-64-1
В учебнике рассматриваются основы поликультурной педагогики, раскрывается теоретико-методологическая сущность и структура данного научного направления, показаны технологии и методы личностно-профессионального становления
современного специалиста.
Для курсантов, студентов, магистров, адъюнктов, слушателей психолого-педагогических специальностей, преподавателей.
УДК 378.013.43
ББК 74.58
© Л. А. Колосова, 2016
© Воронежский государственный
ISBN 978-5-902348-64-1
промышленно-гуманитарный
колледж, 2016
2
ОГЛАВЛЕНИЕ
ПРЕДИСЛОВИЕ .................................................................................................... 5
ГЛАВА I ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ
ЯВЛЕНИЕ
1.1 Поликультурное значение педагогики как общественного явления... 7
1.2 Исторический социогенезис поликультурной педагогики .................. 11
1.3 Взаимосвязь поликультурной педагогики с другими науками .......... 16
ГЛАВА II ОТРАЖЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ МИРА
2.1 Зарождение педагогических идей в Древнем мире ............................... 20
2.2 Вклад западных ученых в развитие педагогики
как поликультурной .................................................................................. 24
2.3 Отражение поликультурного направления в трудах отечественных
педагогов...................................................................................................... 26
ГЛАВА III ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА И ЕЕ ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ
ОСНОВА
3.1 Поликультурная сущность предмета педагогики................................. 31
3.2 Система педагогических наук как поликультурная сфера ................. 33
3.3 Учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания
учащихся...................................................................................................... 35
ГЛАВА IV ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
4.1 Исторические предпосылки научного поликультурного
представления о педагогическом процессе как целостном явлении . 41
4.2 Сущность и движущие силы педагогического процесса
поликультурной педагогики .................................................................... 42
4.3 Структура, функции и технологии обучения и воспитания
целостного педагогического процесса поликультурной педагогики . 46
ГЛАВА V ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ТЕОРИИ
ОБУЧЕНИЯ «ДИДАКТИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ПРОЦЕССЕ
5.1 Научно-педагогический дайджест теории обучения
в поликультурном контексте ................................................................... 50
5.2 Содержание, закономерности и динамика обучения в целостном
педагогическом процессе .......................................................................... 55
5.3 Теории и концепции образования и обучения их поликультурная
сущность ...................................................................................................... 63
5.4 Современные стили обучения как результат эволюции культуры
мира .............................................................................................................. 68
3
ГЛАВА VI ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
6.1 Воспитание как организационно-педагогический поликультурный
процесс и его закономерности .................................................................. 72
6.2 Система методов воспитания и обучения в целостном
педагогическом процессе .......................................................................... 75
6.3 Воспитание как поликультурная сфера: зарубежный
и отечественный опыт ............................................................................... 86
ГЛАВА VII СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ
НА МЕЖДУНАРОДНОМ УРОВНЕ
7.1 Личность и факторы ее формирования................................................ 102
7.2 Научное поликультурное представление современных теорий
развития личности ................................................................................... 105
7.3 Влияние поликультурной педагогики на формирование
позитивной устойчивости личности...................................................... 116
ГЛАВА VIII ПЕДАГОГ И ЕГО РОЛЬ В КУЛЬТУРНОМ ВОСПИТАНИИ
УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
8.1 Основные направления деятельности педагога в культурном
воспитании учащейся молодежи............................................................ 120
8.2 Субъектно-объектное и субъектно-субъектное взаимодействие
педагога и воспитанников в поликультурной среде........................... 128
8.3 Профессиональная компетентность деятельности педагога
как уровень мастерства........................................................................... 134
ГЛАВА IX СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО КАК ИСТОЧНИК ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
9.1 Мировое образовательное пространство в современных условиях
как поликультурная сфера ..................................................................... 138
9.2 Современные тенденции развития образования в мире .................... 139
9.3 Модели образования в современном мире ........................................... 140
9.4 Реформирование системы высшего образования в России ............... 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................. 148
ЛИТЕРАТУРА.................................................................................................... 149
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
В современную эпоху мировое сообщество представляет собой многонациональную среду, в которой вопросы межкультурного взаимодействия и взаимопонимания народов приобретают геополитический, поликультурный характер. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать системы всестороннего развития и профессионального становления молодых людей. Решение данного вопроса видится в реализации поликультурного направления в научной и практической деятельности.
Важную роль здесь играет поликультурная педагогика.
В учебнике «Поликультурная педагогика» предпринята попытка обоснования нового представления структуры и содержания курса на базе современных достижений психологии, педагогики, культурологии, философии, истории,
анатомии, физиологии, генетики и др. В основу структуры его содержания положены концепции подготовки современного специалиста и поликультурного
подхода к всестороннему развитию целостной личности. В качестве основной
формы реализации данного направления является высшее учебное учреждение.
В этих рамках рассматривается все содержание обучения, воспитания и профессионализации молодого поколения. Поликультурная педагогика в высшей
школе способствует созданию оптимальных условий для профессионализации
будущих специалистов.
Учебник «Поликультурная педагогика» написан в соответствии с требованиями стандарта, учебных программ и планов таких дисциплин как педагогика, психология и культурология высшей школы.
Объективная значимость данной учебной дисциплины заключается в направленности на формирование позитивного диалектического мировоззрения
студентов, профессиональную их целеустремленность и всестороннее развитие.
При изложении всех основных тем учебника автор стремился показать
диалектику педагогических явлений, рассмотреть не одну, а различные точки
зрения ученых мира.
Сквозной идеей данного пособия является необходимость овладения методологией и методикой выбора оптимальных вариантов обучения, воспитания
и профессиональной подготовки с учетом особенностей развития человека и
системы обучения в высшей школе.
Автор настоящего учебника поставили перед собой задачу изложить знания по поликультурной педагогике высшей школы на основе современных теорий и концепций обучения, воспитания, развития и профессионализации. Это
определяет содержание и структуру учебного пособия.
Учебник состоит из самостоятельных разделов. В соответствии с концепцией структура курса «Поликультурная педагогика» выстраивается в следующей логике: предисловие, главы, заключение и список литературы.
В первой главе характеризуется поликультурная педагогика как общественное явление; во второй главе описано отражение поликультурной педагогики в научной картине мира; в третьей главе раскрывается педагогика как наука
и ее поликультурная основа; в четвертой главе показана поликультурная основа
5
организации педагогического процесса; в пятой главе описывается поликультурное представление теории обучения; в шестой главе раскрывается поликультурная теория воспитания; в седьмой главе характеризуются современные
теории развития личности как результат интеграции знаний на международном
уровне; в восьмой главе описывается роль педагога в культурном воспитании
учащейся молодежи; в девятой главе рассматривается мировое образовательное
пространство, основные направления деятельности педагога по воспитанию
культуры среди учащейся молодежи; структура педагогической деятельности:
профессиональная компетентность педагога, как уровень мастерства.
В рамках общей концепции многонационального, поликультурного подхода к всестороннему развитию целостной личности современного специалиста, положенной в основу структуры всего учебника, обосновывается ряд зависимых от нее, углубляющих ее конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным внутренним проблемам
теории воспитания, обучения, развития и профессионального становления. Они
являются неотъемлемой, органической составляющей, теми опорными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, скрепляющими
внутреннюю логику изложения поликультурной педагогики.
Общие и частные концепции, заложенные в учебнике имеют своим назначением быть своеобразными опорными положениями.
Следует особо отметить, что поликультурная педагогика основывается на
классической педагогике. Знания, заложенные в педагогической науке учеными
различных стран, являются бесценными. Авторы выражают глубокую и искреннюю благодарность всем ученым труды, которых составили основные положения учебника. В данный учебник большой вклад внесли своими трудами
ученые: П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько,
Ю. К. Васильев, А. А. Вербицкий, И. З. Гликман, А. А. Деркач, В. И. Журавлев,
Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова и др.
6
ГЛАВА I ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ПЕДАГОГИКА
КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ
План
 Поликультурное значение педагогики как общественного явления
 Исторический социогенезис поликультурной педагогики
 Взаимосвязь поликультурной педагогики с другими науками
1.1 Поликультурное значение педагогики как общественного явления
В настоящее время во всем мире наблюдаются нарастающие процессы
взаимодействия культур, что оказывает существенное влияние на становление
нового поколения. Позитивную роль здесь играет взаимосвязь культуры и воспитания. Поликультурная педагогика предполагает не только интеграцию различных культур, но и сохранение культурного наследия и национальноэтнической самобытности; развитие поликультурной сферы в каждом обществе, направленной на формирование духовного мира и самосознания человека.
Все это стимулирует интерес исследователей и практиков к разработке поликультурной педагогики как науки и отрасли гуманитарного знания.
Поликультурное значение педагогики как общественного явления имеет
глубокий многоплановый смысл. Педагогика изначально формировалась на основе научных знаний ученых и практиков, принадлежащих многонациональной
плеяде народов, и имела большое жизненное и общекультурное значение. В
связи с этим педагогика изначально имела поликультурную сущность.
Рассмотрение педагогики как поликультурной расширяет ее грани и раскрывает многонациональную основу.
Касаясь теоретико-методологической сущности поликультурной педагогики, целесообразно отметить, что во взаимовлиянии поликультурной педагогики и общества наблюдается диалектическая взаимосвязь. Диалектическая
сущностная основа выражается следующими закономерностями: 1. Чем лучше
развито общество, тем совершеннее условия для модернизации поликультурной
педагогики. 2. Чем выше уровень разработанности поликультурной педагогики,
тем эффективнее она будет влиять на общество, создавая условия для ее совершенствования.
Поликультурная педагогика как общественное явление развивается, на
наш взгляд, на таких принципах как: многонациональности; политического содружества; выявление и опора на национальные особенности и традиции; позитивной интернациональности; поликультурности; сотрудничества; гуманизации и демократизации; субъективной нравственности; глобализации научной
и политической информации; сотрудничество в разработки теории и практики педагогической деятельности; развитие обучение и воспитание молодого
поколения на многонациональных традициях; приобщение молодого поколения
к высокой многонациональной культуре; воспитание у молодого поколения
нравственных позиций: почитание старших, уважение младших и любовь к семье, Родине; дружественное взаимопонимания и взаимодействия народов мира.
7
Каждое общество объединяет различные народности.
Поликультурная педагогика создает условия каждому человеку для получения необходимых знаний о социальной структуре своего общества и особенностях развития других стран, о системе социализации в данном обществе, общей политике, о культуре поведения человека, системе обучения и воспитания
в разных типах образования, как в своей стране, так и за рубежом, о способах
взаимодействия стран, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание
различных государств. Родителям при выборе образования для детей важно
иметь целостное представление о формах обучения и видах специализированных или общеобразовательных школ различных уровней.
Социальные институты, в которых осуществляется развитие, социализация и профессиональное ориентирование новых поколений являются зеркальным отражением общества, они многонациональны и интегрируют культуру
различных народов. Поэтому вся деятельность в институтах опирается на, те
научные направления, которые создают условия для развития учащихся любой
национальности, тем самым, формируют поликультурную основу.
В современную эпоху новому поколению, стремящемуся к постоянному
самосовершенствованию, необходимо познать основы поликультурной педагогики, формирующих способы общения между различными народами.
Рассмотрение отдельного звена поликультурной педагогики – образования как социокультурного феномена показывает ее социальную сущность, модернизацию, парадигмальные изменения в процессе исторического развития
общества.
В мировой и общественной практике парадигмы образования складывались и разрабатывались на протяжении веков, носили интеграционный характер. К ним относятся знаниевая и культурологическая, технократическая и гуманистическая, социетарная и человеко-ориентированная, педоцентристская
и детоцентристская парадигмы. Каждая парадигма формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального и культурного феномена. В ряд элементов в
системе основных параметров, определяющих парадигму образования, входят:
представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной
исторической эпохи; осознание уровня культуры и ее интеграционной сущности, способы развития новых поколений, принципы кодирования и передачи
информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека, роль образования в социуме, представление об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе, образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.
В европейской культуре знаниевая парадигма имеет самую длительную
историю. Она влияла на определение образовательных задач во взаимосвязи со
становящимся практическим и теоретическим опытом человека.
Культорологическая парадигма в большей степени ориентирует не на
знания, а на освоение элементов культуры, ее интегративной сущности в процессе воспитания и обучения, познания и общения, игры, профессионального
становления и трудовой деятельности. В связи с развитием культуры и общест8
ва спектр элементов, необходимых человеку для жизни и творчества, постоянно
расширяется, в него добавляются и владение основами физической и эстетической культуры, экологии, экономики и др.
Сущность технократической парадигмы проявляется в своеобразном
мировоззрении, основными чертами которого являются приматы средств над
целью, задач образования над смыслом, технологии цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями. Альтернативой технократическому вызову, превращающему человека в объект манипуляций, стала гуманистическая традиция. Для неё человек является высшей ценностью не только в
общественных и образовательных системах. Гуманистическая парадигма ориентирует на изменения образа мышления человека. Она основывается на гуманистических моральных нормах, предполагаемых сопереживание, соучастие и
сотрудничество. Педоцентристская парадигма понимается как альтернативная детоцентристской. Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личностные качества, интеллектуальные способности и интересы ребенка учитываются недостаточно.
Детоцентристская парадигма ориентирует на создание благоприятных
условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных
особенностей и интересов.
В качестве эталона социетарной парадигмы выступают принципы государственного управления обществом. Последние определяют цели и характер
воспитания и образования
В рамках человеко ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и образования учитываются интересы и индивидуальные особенности как ребенка и
его родителей, так и педагогов. Рассмотрение парадигмы уточняет поликультурное значение педагогики. Поликультурная педагогика интегрирует парадигмы, расширяя свое грани и уточняя различные понятия.
На протяжении всего исторического развития общества формировались
различные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы
имеют не только научно-педагогическую, но и общекультурную ценность.
В настоящее время во всем мире наблюдаются нарастающие процессы
взаимодействия культур, что оказывает существенное влияние на становление
нового поколения. Позитивную роль здесь играет взаимосвязь культуры и воспитания. Поликультурная педагогика предполагает не только интеграцию различных культур, но и сохранение культурного наследия и национальноэтнической самобытности; развитие поликультурной сферы в каждом обществе, направленной на формирование духовного мира и самосознания человека.
Все это стимулирует интерес исследователей и практиков к разработке поликультурной педагогики как науки и отрасли гуманитарного знания
В эпоху информационного общества современному поколению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основ9
ными способами передачи и обмена информацией, способами коммуникации,
где важную роль играют поликультурные связи, поликультурная педагогика.
Таким образом, поликультурная педагогика – это наука о воспитании,
имеющая многонациональный источник. Поликультурная педагогика может
рассматриваться как элемент культуры. Педагогическая культура входит в качестве составляющей в мировую культуру современности. На протяжении всего исторического развития общества формировались различные парадигмы образования и воспитания человека. Данные парадигмы имеют не только научнопедагогическую, но и общекультурную ценность.
Следовательно, поликультурная педагогика была востребована обществом и всегда имела многонациональную, поликультурную основу.
Поликультурная педагогика как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества, в быт, в общественно-производственную
деятельность, в творчество, в духовность; становление их людьми, развитыми
личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных
сил общества, созидателями собственного счастья. Она обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
Поликультурная педагогика как общественное явление характеризуется
следующими основными чертами, выражающими его сущность:
1. Поликультурная педагогика возникла из практической потребности:
приспособления, приобщения подрастающих поколений к условиям общественной жизни и труда.
2. Каждое общество многонационально как самые различные научные
направления.
3. Поликультурная педагогика – вечное направление, необходимая и общая. Она появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока живет само общество. Она необходима потому, что является одним
из важнейших средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Поликультурная
педагогика всеобщее социальное явление. В ней отражаются закономерные
взаимозависимости и взаимосвязи различных явлений с другими общественными явлениями. Поликультурная педагогика включает в себя обучение и образование человека, профессиональную ориентацию и социализацию.
4. Педагогика в классическом понимании – это наука о воспитании,
имеющая поликультурное значение. Педагогика может рассматриваться как
элемент культуры. Педагогическая культура человека входит в качестве составляющей в мировую культуру современности. Таким образом, педагогика
была востребована обществом и всегда имела многонациональную, поликультурную основу.
5. Поликультурная педагогика на каждом этапе общественноисторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит
конкретно-исторический характер. Она обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные тенденции воспитания детей различных
10
классов, слоев, групп порой противоположны.
6. Поликультурная педагогика, направленная на подрастающие поколения, осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального
опыта, в процессе и в результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, в систему общения и в общественно необходимую деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются
воспитательными или воспитывающими, независимо от степени их осознания,
как взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их
места в обществе и состояния их нравственности и духовности. По мере того
как взрослые осознают свои воспитательные взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более педагогическими, сознательно целенаправленными.
7. На основе осознания взрослыми основных черт поликультурной педагогики как общественного явления в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному использованию ее законов в интересах детей,
взрослых и общества. Старшие поколения сознательно обращаются к обобщению опыта социально-педагогических отношений, к изучению проявляющихся
в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях формирования
личности. На этой основе и возникает поликультурная педагогика – как наука о
законах развития, обучения, воспитания, профессионального становления и социализации в целом и их использовании в целях сознательного и целенаправленного руководства жизнью и деятельностью детей.
Итак, общественное явление – поликультурная педагогика – необходима
как способ обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в
конкретно-исторических условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень соответствия свойств,
качеств личности и уровня развития обществ.
В наше время прогрессивное человечество пришло к осознанию того, что
образование, воспитание и поликультурная педагогика в целом являются центральными звеньями в системе, обусловливающей стабилизацию общества и
уровень его культурного развития.
1.2 Исторический социогенезис поликультурной педагогики
В историческом аспекте характеризуется эволюция поликультурной педагогики на различных этапах развития общества в исторической хронологии.
С целью более глубокого научного понимания инновационного направления «Поликультурная педагогика» целесообразно охарактеризовать основные
понятия: «исторический», «социогенезис», «поликультурная педагогика».
Понятие «социогенезис» состоит из двух слов: «социо» – социальный,
общественный. Термин «генезис» происходит от греческого слова genesis –
11
происхождение, возникновение; процесс образования и становления развивающегося явления [3].
Понятие «поликультурная» состоит из двух слов. Понятие «поли» указывает на множество и предполагает интеграцию многих культур. Культура представляет собой процесс трех видов деятельности человека: материальной, духовной и художественной, порождающих соответствующие им продукты и образующих одноименные культурные сферы.
«Педагогика» в классическом понимании это наука о воспитании.
В современном понимании «педагогика» – это наука о всестороннем и
гармоничном развитии личности.
Поликультурная педагогика предусматривает интегрирование культурных и педагогических связей в различных аспектах как географическом, так и
историческом, с целью создания условий для всестороннего развития личности;
проявление способностей и дарований каждого человека и подготовку молодого поколения к жизни, трудовой деятельности.
При рассмотрении географического аспекта распространения поликультурной педагогики целесообразно отметить, что педагогическая и культурная
деятельность людей наблюдается во всех государствах нашей планеты, поэтому
с географических позиций поликультурную педагогику целесообразно представить, как интеграцию культур, охватывающих международный и планетарный
уровень.
В контексте исторического аспекта развитие поликультурной педагогики
характеризуется на различных уровнях эволюции общества.
Поликультурная педагогика имеет свою историю и предысторию. В научной литературе некоторые направления поликультурной педагогики встречаются издавна с момента образования общества. Так, еще на первом этапе образования общества, когда началась интеграция людей различных национальностей, наблюдались педагогические элементы воспитание: они не выделялись
в особое направление, но играли существенную роль приобщении людей к определенному социуму. Это способствовало выделению наиболее эффективных
форм поведения в организации жизни и быта людей, которые затем принимали
устойчивый характер и становились основой жизни в обществе, что и передавалось от поколения к поколению. В таких условиях формировалась новая культура.
Важным фактором в развитии любого общества является подготовка молодого поколения к существующим социальным нормам, к труду. Основной
целью на данном этапе являлась передача опыта от старшего поколения к
младшему. Доминирующей формой реализации данной цели являлось приобщение молодого поколения к труду: это привлечение детей к сбору растений,
охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды, проявлению внимания к старшим
и младшим. В воспитании духовности, культуры поведения людей большую
роль играла религия. Вместе с тем, большую эффективность приобретал процесс привлечения детей, подростков к проведению религиозных церемоний,
обрядов, обычаев, традиций. Эти мероприятия наглядно демонстрировали ту
позитивную деятельность, которая нашла широкое применение в обществе и
12
способствовала более комфортному быту. Определенное место в этом занимали
игры, которые носили как спортивный, так и военизированный характер. Образцом и примером для молодежи были люди, имеющие специфические способности и дарования: лекари, шаманы, мастеровые, художники и другие. Здесь
каждый на своем уровне демонстрировал свои способности. Так, художники
жизнь в обществе отражали с помощью наскальных рисунков; лекари лечили
других людей, такая деятельность часто становилась семейной. Все это способствовало образованию новой культуры. Поэтому огромную роль здесь играла
семья. Таким образом, все это формировало у молодого поколения уважение к
существующему профессионализму и культуре.
На рабовладельческом уровне развития общества наблюдалась более широкая интеграция различных объединений, укрупнялись села, города, объединяя все новые и новые народности, что способствовало более широкому использованию тех позитивных традиций, которые существовали у людей.
Важнейшую роль на данном уровне играла религия. В этот период появились первые социальные институты обучения: школы при церквях, школы и
курсы при предприятиях, образовалась первая академия. Это создавало условия
для развития воспитания, культуры. На данном этапе появляются термины:
«воспитание» и «педагог». Воспитание имело широкий смысл, оно характеризовало обучение, воспитание и подготовку человека к труду.
Педагогом называли раба, который сопровождал ученика в школу. Немаловажную роль в развитии культуры, воспитания играли такие мероприятия как
народные гуляния: проведение обрядов, традиционных праздников, спортивных мероприятий. Существенная роль в воспитании нового поколения отводилась семье, как важному социальному институту. На данном этапе развития
общества целью была подготовка молодого поколения к быту, труду и жизни в
тех условиях на основе существующей уже многонациональной, многоликой
культуры.
На феодальном уровне развития цивилизации усложняется система взаимоотношений людей, наблюдается более широкое объединение их традиций и
культур. Общество развивалось по аграрному пути. В связи с этим большое
влияние оказывали уже устоявшиеся традиции и обычаи, которые формировали
интерес у молодого поколения, как растениеводству, так и животноводству.
Доминирующее влияние оказывала религия, ибо под влиянием религии формировался духовный и нравственный мир людей. Вместе с тем, важная роль в
подготовке нового поколения к жизни и трудовой деятельности отводилась уже
сформировавшимся системам средних и высших учебных заведений. Система
школ имела в своем развитии светский и религиозный характер. В это время
была сформирована сеть высших учебных заведений. Это институты, университеты, академии как гражданские, так и военные. Во всех таких заведениях
учились люди различных национальностей, что способствовало слиянию культур и развитию педагогических идей, и деятельности.
Особое положение в тот период отводилось развитию поликультурного
направления в педагогике с помощью спорта. Развивалась система спортивных
школ, секций, кружков. Выявлялись мастера и чемпионы, которые принимали
13
участие в соревнованиях на различных уровнях, что, несомненно – это было
примером и образцом для подражания молодому поколению. Спортсмены рассказывали о соревнованиях и поездках в другие города, страны.
Особое внимание в эволюции воспитания и поликультурной направленности в целом привлекал институт купечества. Купцы странствовали по многим
городам и странам и приносили новые элементы эффективной организации
жизнедеятельности. Позитивный эффект имело «купеческое слово», которое
воспитывало честь и достоинство человека. Все это, безусловно, вносило существенный вклад в развитие поликультурной педагогики. Вместе с тем, немаловажную роль в воспитании отводилось семье.
Таким образом, на данном этапе развития общества многонациональный,
поликультурный характер приобрела педагогика. Следовательно, согласно научной литературе в доиндустриальный период наблюдаем более устойчивый,
поликультурный характер развития педагогики.
На индустриальном уровне эволюции цивилизации наблюдается бурное
развитие науки, экономики, появление инновационных, социальноэкономических структур: формирование корпораций, холдингов, объединений.
В системе общения наблюдается мощный поток научной информации, интегрирующей различные страны. Приоритетное положение занимает тяжелая промышленность. Таким образом, широким вектором развивается наука, техника,
технологии, автомобильный и железнодорожный транспорт, электроэнергетика,
сельское хозяйство. Многие отрасли приобрели научный статус. Выделились
такие научные направления как философия, история, физика, механика, биология, медицина, педагогика, психология. Важно отметить, что все отрасли и
научные направления развивались, интегрируя знания и опыт самых различных
народов, самых различных государств, то есть в своем развитии и становлении носили поликультурный характер. На данном этапе большую роль в развитии культуры и педагогики играли достаточно хорошо сформированные системы, как среднего, так и высшего образования. Большой вклад в развитие науки
и культуры вносили такие научные форумы как конференции, семинары, симпозиумы, которые проводились как на государственном, так и на международном уровне. Это увеличивало возможность интеграции науки и культуры и,
безусловно, оказывало существенное влияние на воспитание молодежи. В развитие поликультурного направления в педагогике значительную роль играли
молодежные семинары, слеты, фестивали. Вместе с тем, большую воспитательную и поликультурную роль играли спортивные мероприятия: соревнования,
олимпиады, туристические походы. Религия на данном этапе несколько снизила
свое влияние. Претерпевала затруднение воспитания детей и семья.
На постиндустриальном уровне развития цивилизации поликультурный
подход был широко распространен в науке и во всех отраслях ведения хозяйства. Более того, повсеместный поликультурный стиль получает огромный скачек
в своем развитии. Это связано с появлением и быстрым совершенствованием
информационных технологий, что дает возможность каждому использовать источники из научных библиотек всего мира, это позволяет получать информацию в режиме реального времени.
14
В этот период активизируется сеть научно-практических форумов, которые проводились как на государственном, так и на международном уровне.
Широкое распространение получило проведения конференций, семинаров, конгрессов, симпозиумов и т.д. Важное место в интеграции различных культур отводилось спорту. Проведение олимпиад, спортивных соревнований, спортивных сборов вызывает огромный интерес у молодежи и людей различных поколений. Вместе с тем, все эти мероприятия на каждом этапе развития цивилизации несут свои элементы культуры.
Этот период характеризуется модернизацией самых различных систем
обучения, воспитания, развития и профессионального становления учащейся
молодежи. Система общеобразовательных школ стала носить многоликий характер и приобрела государственный, полугосударственный и частный статус.
Модернизируется и система обучения и преподавания. Учитель средней школы
и преподаватель вуза используют творческий подход в своей деятельности. Это
допускается директивной и инструктивной документацией. Вместе с тем появились большие возможности у учеников. Ученику разрешается заниматься в
любой школе, вне зависимости от места жительства, но согласно интересам и
специфики школы для изучения выбирать различные предметы, профильные
классы. Приветствуется творчество учеников при выборе кружка, спортивной
секции. Большое значение для развития поликультурного подхода к воспитанию подрастающего поколения имеют такие форумы как: слеты, сборы, туристические походы, в которых принимали участие представители разных национальностей, самых различных стран. Все это расширяет круг общения детей и
учащейся молодежи и способствует приобретению позитивных особенностей
различных культур [1].
Большое значение для развития поликультурной педагогики играет хорошо развитая система туристических поездок, как по стране, так и за рубежом.
Каждый участник таких путешествий всегда приезжает с массой впечатлений,
которые, несомненно, оказывают существенное влияние на воспитание молодежи, а так же организацию быта, образа жизни в своей стране.
Важно отметить, что в это время каждый молодой человек может самостоятельно выбирать религиозное направление.
Религия оставляет за собой одно из ведущих направлений в развитии
многонациональной культуры.
Таким образом, в постиндустриальный период расширяются возможности развития поликультурной педагогики. Все это способствовало расцвету поликультурной педагогики.
Концепциям развития педагогики по поликультурному направлению в
своих трудах уделяли внимание многие ученые: П. Р. Атутов, С. Я. Батышев,
Ю. К. Васильев, Л.А. Вербицкая, Г. В. Зибров, С.В. Дедов, В. И. Журавлев, Л.А.
Колосова, А.В. Мудрик, А.А. Реан, С.И. Розум, В. А. Сластенин, А.А. Томилов,
И.Ф. Харламов, Н. Н. Чистяков, С.Н. Чистякова и другие [2].
В настоящее время встречаются учебники различных авторов по «Общей
педагогике», но в них недостаточно внимания уделяется интеграции культур,
поликультурной направленности. Вместе с тем, хотелось бы подчеркнуть, что
15
на данном этапе развития цивилизации, на мировом уровне создаются условия
для расширения граней поликультурной педагогики.
Следовательно, поликультурная педагогика на каждом этапе эволюции
общества вносит свои черты. Здесь следует сделать следующие выводы:
1. Поликультурная педагогика в практической потребности общества. На
ранней стадии развития общества была востребована поликультурная педагогика, так как общество всегда было многонациональным, то и педагогика носила многонациональный поликультурный характер.
2. Первоначально она ограничивалась усвоением жизненно-важного
практического опыта и житейских правил, передающихся из поколения в поколение.
3. С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объем знаний,
умений, навыков, которые должен был усвоить человек. Это привело к выделению поликультурной педагогики в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль начинает играть систематическое обучение, основная функция
которой заключалась в формировании системы знаний и их поликультурной
передачи.
4. С развитием производственных отношений культура и педагогика стали составлять одну из важных функций государства. Ставя перед поликультурной педагогикой задачи эффективного формирования необходимого для государства гражданина, государство все более последовательно занималось совершенствованием системы педагогических отраслей.
Начиная с 17 века появились различные концепции педагогики, воспитания (авторитарного, свободного, естественного, «нового» и др.), разработанных
на принципиально различных теоретических основаниях.
5. В современных условиях в контексте поликультурной педагогики как
научного направления осуществляется интенсивное исследование содержания,
форм, методов, конструирование различных технологий, направленных на развитие личности специалиста будущего на основе общечеловеческих ценностей.
Достижение этой задачи требует признания приоритетной роли поликультурной педагогики в социально-экономической политике государства, его гуманизации и демократизации.
Таким образом, поликультурная педагогика формировалась в процессе
эволюции общества и решала важные задачи развития и профессионального
становления человека, оказывающие влияние на совершенствование общества.
1.3 Взаимосвязь поликультурной педагогики с другими науками
Поликультурная педагогика, как и общая педагогика, имеет связь с различными науками и это неслучайно, так как каждое научное направление имеет
тесную связь с самыми различными педагогическими явлениями.
В современных условиях поликультурная педагогика развивается на основе интеграции знаний таких научных направлений как история и философия,
социология и культурология, педагогика и психология, этика и эстетика, анатомия и медицина, география и геология и других. При этом она развивается, ук16
репляя и совершенствуя междунаучные связи.
Таким образом, в науке доказано, что исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке, что в совокупности обеспечивает наиболее полное знание изучаемого.
Поликультурная педагогика базируется на общей педагогики, расширяя
ее грани и формируя многополярный вектор. В контексте педагогики поликультурная педагогика решет задачи всестороннего и гармоничного развития личности. В рамках высшего учебного заведения поликультурная педагогика способствует созданию условий для развития позитивного диалектического мышления и профессионального становления учащейся молодежи. Охраняя педагогическую целостность в поликультурном смысле, необходимо предусматривать
и прогнозировать логику научного познания, осуществляя синтез различных
наук направленных на формирование взаимосвязанного комплекса научных
представлений о поликультурной педагогике как о целостной и многоплановой
системе. Каждое из научных направлений углубляет представление о культурной функции педагогики, дополняя их специфическим компонентом знаний,
различными открытиями.
Поликультурная педагогика органично связана с психологией. Существует несколько наиболее важных узлов связи между ними. Главный из них –
предмет исследования этих наук. Психология изучает законы развития психики
человека, поликультурная педагогика разрабатывает законы управления развитием личности, опираясь на знания и опыт различных народов, и их культур.
Воспитание, образование, обучение человека, разработанные теоретические положения учеными различных стран, есть не что иное, как целенаправленное
развитие психики (мышления, деятельности). Следующий важный момент –
общность методов исследований педагогики и психологии. Многие научные
инструменты психологического поиска с успехом служат решению собственно
педагогических проблем (психометрия, парное сравнение, психологические
тесты, психологические анкеты и др.).
О наличии взаимосвязи поликультурной педагогики и психологии свидетельствуют и базовые понятия психологии, которые, будучи использованы в
педагогической лексике, способствуют более точному определению явлений,
фактов воспитания, образования, обучения, помогают выявить и определить
сущностное в исследуемых проблемах.
Как научная дисциплина педагогика пользуется психологическим знанием для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов. Так, результаты педагогической деятельности изучаются с помощью психологических диагностик (тестов, анкет и т. д.).
Своеобразным мостом между поликультурной педагогикой и психологией выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования.
Поликультурная педагогика тесно связана с физиологией. Физиологические идеи об условно-рефлекторной деятельности помогают раскрыть научные
17
основы тех изменений, которые происходят в человеке под влиянием внешних
воздействий и связи с формированием умений, навыков и привычек. Более того. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частях, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий,
способствующий оптимальному развитию личности.
Анатомия человека позволяет осуществлять педагогический процесс с
глубоким научным пониманием анатомического строения организма человека,
учитывая его состояние и возрастные особенности.
Таким образом, идеи различных наук о человеке позволяют поликультурной педагогике глубже и всестороннее исследовать закономерности воспитания. На это указывал К.Д.Ушинский. В предисловии к 1 тому «Педагогической
антропологии» он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношения» этим
он обращал внимание на необходимость глубокого изучения в педагогике данных всех наук, исследующих человека.
Творческая переработка в поликультурной педагогике идей других наук о
воспитании человека имеет особенно большое значение в настоящее время, когда «человековедение», по справедливому замечанию известного психолога
В.Г. Ананьева, превращается в одну из генеральных проблем науки. Он подчеркивал, что существует и некоторая опасность, таящаяся в такой ситуации,
когда поток крайне разнородной научной информации уже сейчас превышает
возможности ее своевременной переработки; некоторые из педагогических
приложений гипертрофируются и противопоставляются самой педагогике, притязая на собственную теорию воспитания; возрастает дробность подходов к
воспитанию и обучению, обуславливая прогрессивной дифференциацией отдельных наук о человеке. Преодолеть такие тенденции можно лишь путем
строгого отбора, организации и интеграции педагогических приложений разных наук в системе самой поликультурной педагогики путем последовательного развития ее философских основ.
Вторым аспектом связи педагогики с другими науками является творческое использование их методов исследования. В частности, расширению методов экспериментального исследования при изучении педагогических явлений
во многом способствуют такие науки, как социология, философия и др.
Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией
студенческого досуга, с профессиональной ориентацией, и многих других. Будучи наукой об обществе как целостной системе, отдельных ее составляющих,
о процессах функционирования и развития общества, социология в область
своих теоретических и практико-прикладных исследований включает проблемы
образования и воспитания. В структуре социологической науки плодотворно
развиваются такие направления, как социология образования, социология вос18
питания, социология студенчества и др. Социология показывает место и роль
поликультурной педагогики в обществе, выявляет закономерности процесса
функционирования поликультурной педагогики в обществе, особенности ее
реализации, представляет возможности глубже познать специфику данного направления, формы и методы реализации особенностей культуры и педагогики
разных народов, охарактеризовать пути становления культурного, духовного
мира человека.
Исходное значение для поликультурной педагогики – имеет философское
знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в
современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности
учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею. Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и
другие способствуют формированию исследовательского педагогического
мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно
из философских направлений – философия образования.
Философия открывает путь к познанию и объяснению сущности поликультурной педагогики в ее наиболее обобщенном представлении.
Этнография способствует освоению национально-этнической уникальности культур народов мира, утверждению роли позитивной культуры в воспитании, в межнациональных отношениях. Смежные науки так же вносят определенный вклад в развитие поликультурной педагогики. Рассмотрение различных
научных направлений дает возможность охарактеризовать основные аспекты
исторического социогенезиса поликультурной педагогики.
Математика обогащает педагогику статистическими методами исследования.
Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Использование
ее данных в поликультурной педагогике способствует формированию закономерностей, способов и механизмов управления учебным процессом.
Завершая обзор межнаучных взаимосвязей поликультурной педагогики
следует отметить, что в научных исследованиях данного направления активно
используются и другие науки. Это юриспруденция, экономика, информатика,
математика, статистика, экология, этнография, технические науки и т.д., что
оказывает существенное влияние. В настоящее время в научной картине мира
наблюдаются нарастающие процессы взаимодействия культур в различных научных направлениях, это оказывает большое влияние на развитие новых поколений.
19
ГЛАВА II ОТРАЖЕНИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ПЕДАГОГИКИ
В НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ МИРА
План
 Зарождение педагогических идей в Древнем мире
 Вклад западных ученых в развитие педагогики как поликультурной
 Отражение поликультурного направления в трудах отечественных
педагогов
2.1 Зарождение педагогических идей в Древнем мире
Первоначально целесообразно раскрыть смысл термина «педагогика».
Педагогика – слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или «искусство воспитания». В
России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Столь обширное наследие было воспринято восточными
славянами одновременно с их приобщением к христианскому миру. Русские
книжники, знавшие греческий язык, читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова: педагог и педагогика.
В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели
тот же смысл, что и греческие «педагог» и «педагогика». «Никогда не следует
исчерпывать предмет до того, чтобы уже ничего не оставалось на долю читателя; дело не в том, чтобы заставить его читать, а в том, чтобы заставить его думать».
Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовке подрастающего поколения к жизни и трудовой деятельности.
Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр
учительной литературы (один из ведущих), включавший тексты наставительного характера. А значит, на Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание.
Такая потребность возникла, когда у людей сформировался некоторый
опыт в данной сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления.
Педагогика – совокупность знаний и умений по обучению, воспитанию и
развитию, эффективных способов передачи накопленного опыта и оптимальной
подготовки подрастающего поколения к жизни и трудовой деятельности.
Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, на
ряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения
общества. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта человека от старшего поколения к младшему. Воспитание было таким же общественным явлением, как и любая деятельность человека: охота, собирательство, изготовление орудий труда. Человек рос как лич20
ность, усложнялся его социальный опыт и вместе с ним усложнялись процесс и
цели воспитания.
Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений
и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были
правила поведения и отношения между родителями и детьми.
До того как зародилась письменность, эти суждения имели устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов,
крылатых выражений. Истоки народной педагогики как первого этапа развития
педагогики вообще мы находим в сказках, былинах, песнях, частушках, детских
прибаутках, пословицах, поговорках, заговорах, колыбельных песнях и песняххороводах, загадках, скороговорках, считалках, колядках, исторических преданиях, народных приметах и т. д. С появлением письменности педагогические
истоки обрели более «сухую», неиносказательную форму и стали носить характер советов, неписаных правил и рекомендаций.
Так, например, известно множество русских пословиц и поговорок,
имеющих педагогическое назначение: не везде сила – где уменье, а где и терпенье; чего в другом не любишь, того и сам не делай; с кем хлеб-соль водишь, на
того и походишь; доброе братство сильнее богатства; природу не надо увечь, а
надо беречь; корень учения горек, да плод сладок; наука не пиво, в рот не вольёшь; повторение – мать учения; от умного научишься, от глупого разучишься;
век живи – век учись; учение – красота, а не учение – сухота.
С глубокой древности была осознана роль материнского общения с ребенком с первых месяцев его жизни. Атмосфера материнской любви, нежности,
заботы выражалась специальными художественными средствами, имеющими
воспитательно-развивающее значение.
Педагогика представляет собой науку о сущности, закономерностях,
принципах, методах и формах обучения и воспитания человека.
В. И. Даль в свое время собрал воедино свод народнопоэтических моральных стандартов: «От учтивых слов язык не отсохнет», «В чужом доме не
будь приметлив, а будь приветлив», «Не стыдно молчать, когда нечего сказать». Подобные правила-наставления можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха. Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси.
Например, «кормильство» – своеобразная форма домашнего воспитания
детей феодальной знати. В возрасте 5–7 лет малолетний княжич отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знатных бояр. При этом
кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставникомвоспитателем, но и распоряжался делами в порученной ему отдельной волости
от имени воспитанника. В обязанности кормильца как наставника входило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, раннее привлечение
княжича к государственным делам.
Другой институт воспитания и обучения в Древней Руси – «дядьки». Дети
воспитывались у брата матери, т. е. у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались
оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали племянников. «Дядьки»
21
были наставниками племянников, а те – первыми их помощниками.
Институт «кумовства» – трансформация «дядьки» их воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье
родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали крестными отцом
и матерью.
Позже появились институт мастеров грамоты – одиночек и школы мастеров грамоты. Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения
и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы в семье, в домах учителей, при монастырях и
церквах. Обучение детей было тяжелым делом, требовавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому – читать и писать.
История развития русского педагогического самосознания по П. Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца XIX и начала XX в., проходит
три периода: церковный, государственный и общественный.
Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения и воспитания обнаруживают у различных народов, прежде всего в древних памятниках письменности. Например, в таких произведениях древнерусской литературы, как «Слово о пользе учения», сборник афоризмов «Пчела», «Послание»
Климента Смолятича, «Слово о законе и благодати», «Повесть об Акиме Премудром», можно почерпнуть знания об особенностях образования и воспитания
просвещенной Древней Руси Х–ХIII вв. Богата традициями русская педагогическая мысль.
Вопросы образования и воспитания всегда привлекали к себе внимание
писателей, философов и ученых.
Не случайно истоки теоретической педагогической мысли открывают в
работах великих древних философов – Платона и Аристотеля. В рамках становящейся философской парадигмы они сформулировали основы возрастной периодизации и раскрыли этапы образования и воспитания человека. Педагогика
обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Он изложил свои основные идеи в
труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Однако в
Европе употребление слова «дидактика» (от греч. didaktikos – поучающий, didasko – изучающий) первоначально было введено в Германии. С 1613 г. благодаря Кристофу Хельвигуи Йохиму Юнгу оно понималось как искусство обучения.
Сегодня дидактика (теория и методика обучения) определилась в качестве самостоятельной отрасли общей педагогики.
Интенсивное развитие педагогической теории и практики (в рамках раз
личных образовательно-воспитательных учреждений) в XVIII в. привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины. Первые
учебные заведения непрофессиональной подготовки учителей появились в
Германии. На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей. Поэтому вначале в качестве научной отрасли вы делились направления дошкольной и школьной педагогики. Профессиональная
22
педагогика появилась с возникновением педагогической специальности. В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения, и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:
1) современная система образования и воспитания касается практически
всех людей;
2) в процессе обучения используются научные достижения различных
стран, что ведет к поликультурному стилю;
3) во многих странах создана система непрерывного образования человека;
4) она включает в себя все звенья: от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.
Спектр ответвлений педагогики расширился только в конце XIX – начале
XX в.
Сегодня активно развиваются следующие отрасли: педагогика высшей
школы, педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная
педагогика и т. д. Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, постольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в системах человекознания и гуманитарных наук. В настоящее
время все больше внимание привлекает более емкое представление педагогики
как поликультурной.
Какое же значение вкладывается в понятие «поликультурная педагогика»?
Во-первых, выделяют «бытовое» значение поликультурной педагогики.
Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли педагога, т. е. обучает
и воспитывает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе.
Во-вторых, подчеркивается практическое значение поликультурной педагогики. Поликультурную педагогику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего
поколения к младшему. Здесь уместно говорить о взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания.
Не случайно высшее проявление педагогической деятельности называют искусством.
В-третьих, поликультурная педагогика понимается как научное направление и одновременно как отрасль человековедения. Поликультурная педагогика познает и совершенствует способы влияния на развитие человека в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального. Поэтому
педагогические учения, теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся
только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке; оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и
другими науками о человеке.
В-четвертых, поликультурная педагогика представляет собой – научное
направление, включающее в себя теоретический и практический аспекты обучения, воспитания и развития и профессиональное ориентирование;
В-пятых, значение поликультурной педагогики как отрасли гуманитарно23
го знания интегрирует опыт ученых и практиков различных народов и входит в
общекультурный контекст современной жизни. Она проявляется в качестве педагогической культуры человека.
2.2 Вклад западных ученых в развитие педагогики
как поликультурной
Педагогика сформировалась на основе теории и практики ученых и практиков различных стран. Поэтому, педагогика, интегрирует знания, теории,
культуры различных стран. И изначально носит поликультурный характер.
Я. А. Коменский – основоположник педагогики. Так, например, классноурочную систему разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский
(1592–1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал
многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с
требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким образом, он
создал новую самостоятельную науку – педагогику.
Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки – уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным универсальным методом
обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения – природосообразность, сознательность, систематичность и прочность.
Воспитание Я. А. Коменский понимал, как процесс, состоящий из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое
значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на
учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти
знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас)
разработанные Коменским принципы обучения наглядности, сознательности,
систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руководство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое.
Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного
обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком – небывалое для того времени явление.
После Коменского многие ученые занимались исследованием проблем
воспитания, т. е. проблем собственно педагогических. Среди них следует упомянуть прежде всего Ж. Ж. Руссо (1712–1778) – представителя Франции. Он
первым обратил внимание на то, что ребенка нужно обучать и воспитывать,
максимально полагаясь на его собственные интересы, его выбор, его действия.
Не строгая регламентация, не подавление личности, а косвенное воздействие,
руководство интересами, побуждение и создание условий для самостоятельного
решения воспитанником вопроса – в этом суть свободного воспитания. Это существенный шаг вперед по сравнению с педагогикой Я. А. Коменского: в своем
24
учении Я. А. Коменский всецело полагался на то, что учитель, воспитатель
должен мудро и уверенно вести за собой детей. У Ж. Ж. Руссо иная позиция:
мудрый воспитатель должен создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя даже в пору ученичества: правильное воспитание – это создание условий для самовоспитания.
Из других западных ученых-педагогов, оказавших значительное влияние
на развитие педагогики, следует назвать швейцарского ученого И. Г. Песталоцци (1746–1827), который развил учение о том, что целью воспитания является развитие природных сил и способностей ребенка. Обучая детей, можно не
только обогащать их знания, но и развивать их ум, физические силы, нравственные наклонности. По Руссо, «саморазвивается» в ребенке то, что есть в нем
от природы. И. Г. Песталоцци утверждал, что развивать можно и следует,
обучая. И он разработал оригинальную, во многом не потерявшую до наших
дней методику элементарного его обучения, физического, трудового и нравственного воспитания с помощью строго продуманных упражнений. Что здесь
нового? Ребенок, обучаясь по правильно организованной системе (методике),
не просто узнает то, что должен уметь, – он развивается, совершенствуется в
умственном, физическом и нравственном отношениях. Немецкий педагог И. Ф.
Гербарт (1776–1841) сделал продуктивную попытку выделить ступени обучения, т. е. рассмотреть структуру процесса обучения таким образом, чтобы можно было им управлять, рационально его организовывать. По И. Ф. Гербарту,
процесс обучения проходит четыре ступени:
1) ясность (первоначальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения учителя с применением наглядности); 2) ассоциация (установление связи
нового с известным); 3) система (выделение основных положений, поиски выводов, формулирование правил, законов); 4) метод (применение полученных
знаний, выполнение упражнений, отыскание способов приложения знаний к
новым явлениям и фактам, что требует творческого мышления). Эта структура
очень похожа на традиционно рассматриваемую в нашей отечественной педагогике и основанную на схеме процесса познания: восприятие – осмысливание
– закрепление – применение знаний в практической деятельности.
В отличие от своих великих предшественников, И. Гербарт не верил во
всемогущество одного универсального метода обучения. Он рассматривал три
метода: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.
И. Гербарт ввел в педагогику понятие и сам термин «воспитывающее
обучение». Он первым совершенно определенно указал на то, что нет самостоятельных процессов обучения и воспитания, есть единый сложный процесс воспитывающего обучения, в котором самое главное – пробудить и развить у ученика интерес к образованию. Известный русский педагог П. Ф. Каптерев справедливо утверждал, что И. Гербарта следует считать отцом учения о воспитании как организации деятельности, основывающейся на интересах. Педагогика
И. Гербарта есть педагогика интереса (он рассматривал различные виды интереса: непосредственный и опосредованный; интересы, соответствующие опыту
эмпирический, спекулятивный и эстетический и интересы, соответствующие
25
общению, симпатический, социальный, религиозный). Основные пути воспитания – управление (внешнее дисциплинирование, умение занять ребенка чем-то
полезным путем организации режима, жизни и деятельности) и воспитывающее
обучение, существенной, неотъемлемой частью которого является нравственное образование. В нравственном воспитании основой должно служить все лучшее в ребенке. Деятельность воспитателя должна быть направлена на возбуждение, поддержание и развитие чувства собственного достоинства воспитанника с помощью одобрения его хороших поступков. Провинности же, дурные наклонности следует пресекать решительно и даже самыми суровыми методами.
За это И. Гербарта критиковали сторонники гуманистической педагогики, нередко перечеркивая его действительный вклад в развитие науки.
Ф. А. В. Дистервег – учитель немецких учителей. Он сформулировал и
раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Дистервег ввел следующие дидактические
правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся,
заинтересованность учителя и ученика.
В западную педагогику XX в. замечательный вклад внес американский
ученый Джон Дьюи (1859–1952). В противовес господствовавшей в начале XX
в. школе приобретения знаний, школе, оторванной от жизни, Д. Дьюи создал
школу-лабораторию, школу действия. В ней обучение основывалось на организации самостоятельного поиска детьми ответов на вопросы практического,
жизненного для детей характера. Роль учителя в этой школе – в пробуждении
пытливости у детей и руководстве их самодеятельностью. Знания ученики получали в активной практической и познавательной деятельности. Школа Д.
Дьюи – это школа труда, в которой практически полезная деятельность, труд
являются основой учебной и воспитательной работы. Идеи Д. Дьюи оказали
сильное влияние на развитие мировой педагогики XX в. Углубление представлений о принципах сознательности, активности, связи обучения с жизнью, о
развивающем обучении тесно связано с идеями и практической работой этого
великого американского педагога и философа.
Обучение тесно связано с идеями и практической работой этого великого
американского педагога и философа.
Следовательно, вклад ученых различных стран в развитие педагогики и
составляет ее основу. Поэтому в настоящее время целесообразно характеризовать педагогику как поликультурную.
2.3 Отражение поликультурного направления
в трудах отечественных педагогов
В России в нашем отечестве проживают различные народности имеющие различные национальностей. И в разработке педагогики в нашей стране
принимали и принимают участие выходцы из различных народностей, поэтому
педагогика в трудах отечественных педагогов-практиков и ученых интегрирует направления различных национальностей и носит поликультурный характер.
26
Учитель Русских учителей – Константин Дмитриевич Ушинский
(1824–1870) развил оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка, человека вообще. Осветить все громадное
наследие великого русского педагога (11 томов издано в 1948–1950 годах) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами
схемой: педагогика – это наука о целях, средствах и методах воспитания. Что
же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К. Д. Ушинский?
С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею гармонии физического и духовного развития человека. В
эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.
Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему требованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.
К. Д. Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково всесторонне умны и
умелы. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в
постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление
к счастью. Счастье же каждого человека, как считает К. Ушинский, – в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье
человека не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть
отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду,
в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца
или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно
расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, – в этом
цель воспитания по К. Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда – вот
полное определение цели педагогической деятельности» [82]. Ни до, ни после
К. Д. Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания, не делал попытки от психического состояния личности – ощущения счастья – идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и были (Ф. Энгельс, Б. Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались прежними: дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном
случае это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом – избегание отрицательных воздействий (наказаний)
путем приспособления к среде, подчинения ее требованиям.
Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, К.
Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то
27
или иное соотношение влияния природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек
сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из
которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения и поступки?»
Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.
И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности
и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т. е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое
стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется
и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесные потребности, такой человек пойдет на работу, когда его погонят» [82]. Таким образом,
собственная свободная деятельность человека – тот фактор, который ни во времена К. Д. Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и
тем более практиками, – играет важную роль в формировании личности (здесь
следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и других от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал К. Ушинский).
Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже
потом на рассудок, К. Д. Ушинский, в отличие от И. Гербарта, отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование
национальных традиций – те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя
непосредственно в ходе практической воспитательной работы – не низведение
его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его
возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.
В то же время у К. Д. Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек
поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.
Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр
Федорович Каптерев (1849–1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель
обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути
достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане
28
свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и
обеспеченного деятельностью учителя.
В 30–60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов (1899–1973). В книгах «Дидактика
К. Д. Ушинского» [35], «Дидактика» [36] (написана вместе с Б. П. Есиповым),
«Процесс обучения в советской школе» [37] и др. он развил идеи К. Ушинского, П. Каптерева и других ученых. Процесс обучения М. Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного
изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения
учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о
дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового
осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов (фактически первым в отечественной педагогике) обратил внимание на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия
школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у
них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью
учителя.
Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в
России были Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель.
Л. Н. Толстой открыл в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, задачами которой было развитие самостоятельности, творческой и познавательной активности ребенка. Им написаны увлекательные детские книги для чтения
«Азбука» и «Новая азбука».
Среди имен педагогов ХХ столетия, обогативших отечественную теорию
обучения и воспитания, следует выделить П. Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе); С. Т. Шацкого (социальная педагогика); Н. К. Крупскую
(организация внеклассной воспитательной работы); А. С. Макаренко (учение о
коллективе); В. А. Сухомлинского (совершенствование учебно-воспитательной
работы и трудовой деятельности учащихся). Наука не останавливается в своем
развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике – науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс
формирования личности. В 60–80-е гг. ХХ в. значительный вклад в ее развитие
внесли ученые Л. В. Занков и Д. Б. Эльконин (теория развивающего обучения;
теория активизации учащихся в обучении и использовании средств наглядности); И. Я. Лернери М. Н. Скаткин (теория содержания образования и методов
обучения); Ю. К. Бабанский (теория оптимизации обучения); П. Я. Гальперин
(теория поэтапного формирования умственных действий); В. М. Коротов (развитие самоуправления школьников); И. С. Марьенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания); М. И. Махмутов
(использование проблемного обучения в школе); Л. И. Новикова (развитие тео29
рии воспитания в коллективе); М. Н. Скаткин (содержание общего образования); В. А. Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе); И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее
время перед педагогикой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи,
обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научнотехническом развитии страны.
Крайне важной и срочной являлась задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы
детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что
включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть
круг факультативных занятий).
Не менее важной является и разработка соответствующих содержанию
методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.
Неотъемлемая задача школы – воспитание учеников, причем не только
средствами учебных предметов, но и во внеурочное время: проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях
общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.
Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в
1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время
Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.
Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги
университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие
и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванов, С.
Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, И. П. Волков и др.). Изучение опыта
педагогов-практиков теоретикам-исследователям различных национальностей
позволяет разрабатывать новые поликультурные педагогические концепции и
тем самым обогащать теорию обучения и воспитания как поликультурную.
Следовательно, педагогика как поликультурная была сформирована на
основе социальных востребований, она прошла длительную эволюцию – ученые
многих национальностей нашей страны и других стран внесли самое лучшее,
совершенное и прогрессивное в разработку основ поликультурной педагогики.
Ученые
создали фундаментальную,
многонациональную,
теоретикометодологическую базу поликультурной педагогики. В настоящее время поликультурная педагогика является важной направляющей в воспитании и развитии подрастающих поколений.
30
ГЛАВА III ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА
И ЕЕ ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ОСНОВА
План
 Поликультурная сущность предмета педагогики
 Система педагогических наук как поликультурная сфера
 Учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания
учащихся
3.1 Поликультурная сущность предмета педагогики
Наука – одна из форм человеческого сознания наряду с искусством, религией. Наука – это и сфера исследовательской деятельности, направленная на
получение новых знаний, их систематизацию, создание теорий в области своего
предмета.
Следует особо подчеркнуть, что в разработке науки педагогика, ее сущности принимают участие ученые и практически самых различных национальностей и несут наилучший опыт, наиболее совершенные теории различных
культур. Это формирует науку как многонациональную, поликультурную. В
связи с этим педагогика имеет поликультурную сущность и представляется
как поликультурная.
Известно, что каждая наука имеет свой предмет исследования.
Предметом педагогической науки в его строго научном и точном понимании является воспитание человеческого общества. В связи с тем, что
общество состоит из людей различных национальностей, несущих различные
культуры. Исходя из такого понимания предмета педагогики, можно утверждать, что сущность его имеет поликультурный характер. Охарактеризуем основные педагогические категории.
Воспитание – социальное, целенаправленное создание условий (материальных, духовных, многонациональных, организационных) для усвоения новым
поколением общественно-исторического опыта с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду.
Категория «воспитание» – одна из основных в педагогике. Характеризуя
объем понятия, выделяют воспитание в широком социальном смысле, включая
в него воздействие на личность общества в целом, и воспитание в узком смысле
– как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств взглядов и убеждений личности. Воспитание часто трактуется в еще более локальном значении как решение какой-либо конкретной воспитательной
задачи (например, воспитание определенных черт характера, познавательной
активности и т. д.).
Будучи сложным социальным, многонациональным явлением, воспитание является объектом изучения ряда наук. Философия исследует онтологические и гносеологические основы воспитания, формулирует наиболее общие
представления о высших целях и ценностях воспитания, в соответствии с которыми определяются его конкретные средства.
31
Социология изучает проблему социализации личности, выявляет социальные проблемы ее развития.
Этнография рассматривает закономерности воспитания у народов мира
на разных стадиях исторического развития, существующий у разных народов
«канон» воспитания и его специфические особенности.
Экономическая наука определяет роль воспитания в росте эффективности
общественного производства, финансовые и материально-технические ресурсы,
необходимые для создания оптимальной инфраструктуры системы воспитания.
Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой
для определения способов и средств воспитания.
Педагогика же исследует сущность воспитания, его закономерности, тенденции и перспективы развития, разрабатывает теории и технологии воспитания, определяет его принципы, содержание, формы и методы.
Воспитание конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства. На ранних стадиях развития человечества воспитание было слито с социализацией, т. е. осуществлялось в процессе участия детей в жизни взрослых
(производственной, общественной, ритуальной, игровой). Оно ограничивалось
усвоением жизненно-практического опыта и житейских правил, передававшихся из поколения в поколение.
С усложнением труда и жизнедеятельности увеличился объем знаний,
умений, навыков, которые должен был усвоить человек. Это привело к выделению воспитания в особую сферу общественной жизни. Все более важную роль
начинает играть систематическое обучение, основная функция которого заключалась в отборе системы знаний и их целенаправленной передаче.
С развитием производственных отношений воспитание становится одной
из важнейших функций государства. Ставя перед воспитанием задачи эффективного формирования необходимого для него типа гражданина, государство
все более последовательно занималось совершенствованием системы воспитания. Становление и развитие системы общественного воспитания обусловили
начиная с XVII в. интенсивное развитие науки о воспитании – педагогики и интерес к ее проблемам в ряде других наук. Появились различные концепции воспитания (авторитарного, свободного, естественного, «нового» и др.), разработанные на принципиально различных теоретических основаниях.
Современная поликультурная педагогика, занимаясь интенсивными исследованиями проблем содержания, форм, методов воспитания, конструируя
различные технологии, в центр исследований ставит развитие личности на основе общечеловеческих ценностей. Достижение этой задачи требует признания
приоритетной роли воспитания в социально-экономической политике государства, гуманизации и демократизации его.
Важнейшая функция воспитания – передача новому поколению накопленного человечеством опыта – осуществляется через образование. Образование представляет собой ту сторону обучения и воспитания, которое заключает в
себе систему научных и культурных ценностей, накопленных предшествующи32
ми поколениями. Через специально организованные образовательные учреждения, которые объединены в единую систему образования, осуществляются передача и усвоение опыта поколений согласно целям, программам, структурам с
помощью специально подготовленных педагогов.
В буквальном смысле слово «образование» означает создание образа, некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью. В этом смысле образование трактуется как результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, навыков и умений, отношений. В
образовании выделяют процессы, которые обозначают непосредственно сам акт
передачи и усвоения опыта. Ядро образования – обучение.
Обучение – процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколений
во взаимодействии педагога и обучаемого. Как процесс обучение включает в себя две
части: преподавание, в ходе которого осуществляется передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности, и учение как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.
В процессе обучения и воспитания осуществляется развитие личности.
Развитие – объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных начал человека. Способность к развитию – важнейшее свойство личности на протяжении всей жизни человека. Физическое, психическое и социальное развитие личности осуществляется под влиянием внешних и внутренних, социальных и природных,
управляемых и неуправляемых факторов. Оно происходит в процессе усвоения
человеком ценностей, норм, установок, образцов поведения, присущих данному
обществу на данном этапе развития.
Знание основных педагогических категорий дает возможность понимать
педагогику как научную область знания. Основные понятия педагогики глубоко
взаимосвязаны и взаимопроникают друг в друга. Поэтому при их характеристике необходимо выделять главную, сущностную функцию каждого из них и на
этой основе отличать их от других педагогических категорий.
В современных условиях поликультурная педагогика рассматривается
как наука о всестороннем и гармоничном развитии личности.
3.2 Система педагогических наук как поликультурная сфера
Педагогика рассматриваться как социокультурное явление и как направление социальной практики. В связи с тем, что педагогика в широком смысле
представляется как поликультурная, то с позиций практики важно знать специфику всех ее направлений на уровне мира, страны, конкретного региона и
конкретного учебного учреждения. Эта специфика проявляется как правило в
ее многополярности, многопрофильности, дифференцированности.
Об уровне развития любой науки судят по степени дифференцированности ее исследований и по тому многообразию связей данной науки с другими,
благодаря которому и возникают пограничные научные дисциплины.
Имеет поликультурную основу педагогика как наука имеет сложную систему:
1.Общая педагогика, исследующая основные закономерности воспитания.
33
2.История педагогики, изучающая развитие педагогических идей и воспитания в различные исторические эпохи. Сравнительная педагогика, исследующая закономерности функционирования и развития образовательных и
воспитательных систем в различных странах путем сопоставления и нахождения сходства и отличий.
3.Возрастная педагогика, изучающая особенности воспитания человека
на различных возрастных этапах. В зависимости от возрастной характеристики
различают преддошкольную, дошкольную педагогику, педагогику средней
школы, педагогику среднего специального образования, педагогику высшей
школы, педагогику взрослых (андрагогику).
4.Специальная педагогика, разрабатывающая теоретические основы,
принципы, методы, формы и средства воспитания и образования человека (детей и взрослых), имеющих отклонения в физическом развитии. Специальная
педагогика (дефектология) разделяется на ряд отраслей: вопросами воспитания
и образования глухонемых и глухих детей и взрослых занимается сурдопедагогика, слепых и слабовидящих – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика, детей и взрослых с расстройством речи – логопедия.
5.Методики преподавания различных дисциплин содержат специфические частные закономерности обучения конкретным дисциплинам (языку,
физике, математике, химии, истории и др.), накапливают технологический инструментарий, позволяющий оптимальными методами и средствами усваивать
содержание той или иной дисциплины, овладевать опытом предметной деятельности, оценочными отношениями.
6.Профессиональная педагогика изучает закономерности, осуществляет
теоретическое обоснование, разрабатывает принципы, технологии воспитания и
образования человека, ориентированного на конкретно-профессиональную
сферу действительности. В зависимости от профессиональной области различают военную, инженерную, производственную, медицинскую и другую педагогику.
7.Социальная педагогика, изучающая основы общественного воспитания.
8.Психологическая педагогика, изучающая основы психологического воспитания.
9.Военная педагогика, изучающая основы обучения, воспитания,
развития и профессионализации служащих в военной сфере.
Следует отметить, что в настоящее время предполагается формирование и
других специальных и специфических дисциплин поликультурной педагогики:
– национальная педагогика;
– педагогика родного края;
– педагогика локальной цивилизации;
– генетическая педагогика ;
– поликультурная педагогика;
– культурологическая педагогики и др.
Таким образом, все эти научные направления решают многопрофильность и дифференциацию поликультурной педагогики, что способствует развитию науки в целом.
34
3.3 Учет возрастных особенностей в процессе обучения и воспитания
учащихся
В центре внимания как педагогики так и поликультурной педагогики находится человек. В связи с этим необходимо изучение человека его возрастных
особенностей.
Возрастное развитие человека – это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в
определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением
психических новообразований и изменением личности.
Развитие личности – это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий. Э. Эриксон выделил 8
стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека: младенческий возраст (с момента рождения до 1 года), ранний возраст (1–3 года), дошкольный возраст (3–6, 7 лет), подростковый возраст (7–12 лет), юность (13–18
лет), ранняя зрелость (третье десятилетие), средний возраст (четвертое и пятое
десятилетия жизни), поздняя зрелость (после шестого десятка лет жизни).
Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин):
- определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период;
- основным или ведущим видом деятельности;
- основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности).
Во всем мире учащихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они обучаются и воспитываются, – это прежде
всего школьники и студенты. Более подробные обозначения проводят внутри
этих наименований в соответствии с возрастом и ступенью обучения.
Школьный возраст включает периоды младшего школьного возраста,
подросткового и юношеского.
Младший школьник. Данный возраст характеризуется готовностью к
школьному обучению. Это прежде всего готовность к новым обязанностям и
ответственность за воспитание ребенка в семье и, возможно, в детском саду. В
этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности
как ведущей, поэтому ее организация несет в себе большие возможности для
развития школьника. Особенно большое значение имеют широкие социальные
мотивы в процессе обучения: долга, ответственности перед старшими (родителями, членами семьи, учителем). Такая социальная установка очень важна для
успешного начала учения. Познавательный интерес у большинства детей этого
возраста даже к концу обучения в начальных классах остается на низком или
средне-низком уровне, хотя именно интерес как эмоциональное переживание
познавательной потребности служит основой внутренней мотивации учебной
деятельности в начале обучения. Большое место в мотивации занимают узколичные мотивы: мотивация благополучия, престижа, успеха. Часто преобладает
35
мотивация избегания наказания, проявляющаяся примерно у 20 % учащихся
класса российских школ. Это придает отрицательную окраску учебной деятельности. Умственное развитие в этот пери од проходит через следующие стадии:
- усвоение действий по образцу, эталону;
- формирование системы действий в рамках заданной модели;
- переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.
В этот период развиваются речь, мышление и способности восприятия. В
учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды
деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Наиболее
продуктивна деятельность в парах (диадах) и в режиме сотрудничества партнеров. Межличностные отношения в этом возрасте строятся в основном на эмоциональной основе. Навыки межличностного общения, как правило, развиты
слабо. Девочки в этом возрасте проявляют более высокий уровень рефлексии и
социальной ответственности, большую, чем мальчики, гибкость, способность
словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения, хотя «эгоистических» девочек больше, чем мальчиков, которые менее адекватно оценивают свое реальное поведение.
Основные новообразования данного возраста – произвольность памяти и
внимания, внутренний план действий, рефлексия своей учебы, осознание себя
как субъекта учения, появление новой жизненной позиции – позиции школьника.
Подросток. Подростковый возраст – переход от детства к взрослости, сопровождающийся появлением психического новообразования – чувства взрослости, рефлексии собственного поведения, устремленности в будущее и недооценки настоящего. Этот процесс сопровождается рядом отрицательных проявлений, например протестующий характер поведения по отношению к взрослым.
Но одновременно налицо и рост самостоятельности, более разнообразные и содержательные отношения с детьми и взрослыми, значительно расширяется
сфера деятельности подростка, он стремится к многообразию общения со сверстниками. У него формируются коммуникативные умения, сознательное отношение к себе как к члену общества.
Для этого возраста важен отход от прямого копирования оценок и мнений
взрослых к самооценке: у подростка появляется желание к самопознанию через
сравнение себя с другими людьми (взрослыми и сверстниками). Особое значение приобретает общение, через которое он активно осваивает нормы и стили
поведения, критерии оценки себя и других людей. Важно для подростка и интимно-личное общение со сверстниками, а особенно с представителями противоположного пола. Главной ценностью становится система отношений со сверстниками, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу». Для подростка характерны общественная активность и стремление найти
себя в себе и других, найти верного друга, избежать изоляции в классе, определить свое место в классном коллективе, переоценка своих возможностей, пре36
небрежение запретами взрослых, тенденция предаваться мечтаниям, требовательность к соответствию слова и дела, отсутствие адаптации к неудачам. Проблема авторитета взрослого у подростка снижается. Наблюдается желание занять в классе более высокое положение либо через повышение своей успеваемости, либо за счет проявления других качеств: физической силы и более быстрого роста по сравнению с другими, остроумностью и др. Подросткиакселераты, в отличие от поздно созревающих подростков, увереннее чувствуют себя со сверстниками и обладают более благоприятным образом «Я». Раннее физическое развитие, давая им преимущества в росте и половом развитии,
способствует повышению престижа у сверстников и уровня притязаний.
Подростковый комплекс – резко выраженные психологические особенности подросткового возраста. Он включает перепады настроения от безудержного веселья к унынию и обратно без достаточных причин и др. Для подростка
характерна категоричность высказываний и суждений, сентиментальность порой чередуется с поразительной черствостью и даже жестокостью, болезненная
застенчивость – с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими – с показной независимостью и бравадой этим, борьба с авторитетами – с
обожествлением кумиров, чувственное фантазирование – с сухим мудрствованием и пр. Как правило, подростки эгоистичны и в то же время как ни в какой
другой после дующий период своей жизни способны на преданность и самопожертвование. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они могут быть неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом.
Реакция эмансипации – специфическая подростковая поведенческая ре
акция. Она проявляется в стремлении высвободиться из-под опеки, контроля,
покровительства старших и связана с борьбой за самостоятельность, самоутверждение личности. Большая часть подростков во всех странах Европы и
США (70 %) имеют проблемы и конфликты с родителями. Четко проявляется
неприятие оценок взрослых независимо от их правоты. В результате налицо ярко выраженная тяга к интимно-личностному и стихийно-групповому общению
со сверстника ми, появление неформальных групп и компаний. Здесь могут
проявляться агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость
и пр.
У подростка возникает повышенный интерес к своей внешности, желание
отвечать нормам, принятым в его референтной среде. Ему также хочется понять
себя, разобраться в своих чувствах, настроениях, мнениях, отношениях. Начинает устанавливаться круг интересов, появляется любознательность к вопросам
морали, религии, мировоззрения, эстетики.
Подростковый возраст – самый уязвимый для возникновения разнообразных нарушений и в то же время самый благоприятный для овладения
нормами дружбы.
Школьный юношеский возраст. В этот период происходят существенные
изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. Главное психологическое приобретение юности – открытие своего внутреннего мира. У него формируется полная структура самосознания. Это прояв37
ляется в стремлении быть самим собой, в осознании жизненных планов и перспектив, осознании уровня притязаний, в развитии личностной рефлексии, в
профессиональной ориентации. Мечты о будущем занимают центральное место
в его переживаниях. Юношеская самооценка отличается повышенным оптимистическим взглядом на себя и на свои возможности. Возникает стремление к
доверительности в общении со взрослыми и сверстниками референтной группы
и при этом возможно даже самораскрытие. Для ранней юности типичны идеализация дружбы и про явления душевной близости со сверстниками другого
пола. При этом они стремятся оградить свой интимный мир чувств и отношений от бесцеремонного вторжения. Для этого возраста характерна первая влюбленность.
Расширение социальной среды взаимодействия, характерное для этого
возраста, проявляется в стремлении юношей и девушек определить свое место в
ми ре: выбор образа жизни, выбор профессиональной деятельности, референтных групп людей в социуме. Тем не менее ведущей деятельностью в этом возрасте становится учебно-профессиональная. Формируется готовность к профессиональному и личностному самоопределению. В связи с этим возрастает авторитет родите лей и взрослых.
Студент. Студенчество – это возраст юности. Студенчество – это особая
социальная категория молодежи, организационно объединенной институтом
высшего образования. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента характерна профессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии,
которая очень индивидуальна и вариативна. Для студента ведущими видами
деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская
при резком росте самостоятельности учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Факт обучения в вузе
укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы и способности, порождает надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность. Студенты гуманитарных специальностей характеризуются широтой познавательных интересов, эрудированностью по многим проблемам культуры, истории, искусства, языка, имеют богатый словарный
запас и высокий уровень развития речи, живут в мире «слов и образов». Будущие специалисты естественно-математического профиля и практикоориентированных специальностей чаще обращаются к абстракциям и оперируют предметным миром вещей. Всю совокупность современных студентов по
признаку отношения к образованию в вузе и получению специальности разделяют на три группы. Первую группу составляют студенты, ориентированные и
на образование как ценность, и на профессию в процессе обучения в вузе. Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Они не проявляют интереса к научным изысканиям как основе получения профессии и видят
в образовании инструмент и средство для создания в будущем собственного
дела. Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно
38
назвать неопределившимися или озабоченными проблемами личного, бытового
плана, для которых проблема профессионального самоопределения еще не решена. По характеру отношения к учебе в вузе выделяют следующие группы
студентов. К первой группе относят студентов, которые стремятся овладеть
системой знаний, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные знания и умения. Учебная деятельность для них – путь к овладению
избранной профессией. Ко второй группе относят студентов, которые стремятся приобрести хорошие знания по всем учебным дисциплинам. Для них характерно увлечение многими видами деятельности, что может приводить к удовлетворению поверхностными знаниями. К третьей группе относят студентов, которые имеют ярко выраженный профессиональный интерес. Поэтому такие
студенты целенаправленно и усердно приобретают знания, необходимые для
будущей профессиональной деятельности. Они читают дополнительную литературу, глубоко изучают только те предметы, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью. К четвертой группе относят студентов,
которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно и посещают лекции, семинары только интересных, с их точки зрения, учебных дисциплин. Профессиональные интересы у таких студентов еще не укрепились. К
пятой группе относят лодырей и лентяев. К учебе такие студенты равнодушны,
учатся в вузе либо по настоянию родителей, либо для того, чтобы не идти работать или не попасть в армию. В. Мономах в своем мудром «Поучении детям»
восторгается многообразием человеческих лиц. Сколько их в мире, и ни одно
лицо не похоже на другое! Люди должны обладать своим неповторимым лицом. «Как это ни странно, – пишет в своих “Раздумьях о России” Д. С. Лихачев,
– но именно непохожесть сближает. Схожесть, одинаковость, стандартность оставляет нас равнодушными» [53].
Своеобразие же манит, «дразнит», заинтересовывает, заставляет проникнуть в суть, а в человеческих отношениях вызывает чувство любви. Можно полюбить некрасивое лицо, но нельзя полюбить стандартное лицо – лицо, отштампованное «массовым тиражом», лицо манекена.
Чтобы ребенок полюбил куклу, он дает кукле имя, считает ее своей,
«единственной».
Трудно не согласиться: нестандартность личности – это замечательно!
Проявления индивидуальности многообразны, оригинальны, привлекательны!
Жизненная действительность от этого своеобразна в каждом своем проявлении,
в том числе и педагогическом. Однако в реальном учебно-воспитательном процессе дело обстоит совершенно не так. На уроках – общий для всех рассказ
учителя, общие задачи и контрольные, одни для всех лабораторные работы,
единый список необходимых для прочтения литературно-художественных произведений.
Во-первых, массовое обучение и воспитание объективно порождает и
массовые организационные формы: так легче (удобнее, продуктивнее, экономнее в смысле сил и времени) «дойти до каждого», легче «управлять формированием» заданных общественным заказом черт личности (ведь воспитание – явление общественное и несет особенности многонациональных культур).
39
Во-вторых, избранная в качестве цели воспитания идея разностороннего
и гармоничного развития личности в практике воспитания, что также поликультурную сущность.
40
ГЛАВА IV ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ОСНОВА ОРГАНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
План
 Исторические предпосылки научного поликультурного представления
о педагогическом процессе как целостном явлении
 Сущность и движущие силы педагогического процесса поликультурной педагогики
 Структура, функции и технологии обучения и воспитания целостного
педагогического процесса поликультурной педагогики
4.1 Исторические предпосылки научного поликультурного
представления о педагогическом процессе как целостном явлении
Изучение педагогического процесса как целостного явления предполагает
использование научных трудов ученых самых различных стран, интегрируя национальные достижения в области педагогики.
Обращение к истокам возникновения педагогической профессии показывает, что стихийно протекавшие в ее рамках дифференциация и интеграция
привели сначала к разграничению, а затем и к явному противопоставлению
обучения и воспитания: учитель учит, а воспитатель воспитывает. Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали
встречаться обоснованные аргументы в пользу объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эта точка зрения была выражена в педагогических воззрениях И. Ф. Гербарта, отмечавшего, что обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование (или
образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств. Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К. Д. Ушинским. Он понимал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов школьной деятельности. От комбинации основных элементов всякой школы, отмечал он, более всего зависит ее воспитательная сила, без
которой она является декорациями, закрывающими от непосвященных пробел в
общественном воспитании.
Прогрессивные идеи К. Д. Ушинского нашли свое отражение в трудах его
последователей: Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтерова и др. Особое
место в ряду исследователей педагогического процесса занимает П. Ф. Каптерев. Общеобразовательный курс школы, по его замыслу, был призван обеспечить правильное соотношение между образованием и воспитанием в целях всестороннего совершенствования личности гражданина. Большой вклад в развитие представлений о целостности педагогического процесса уже в новых социально-экономических и политических условиях внесли Н. К. Крупская, А. П.
Пинкевич, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн, А. С. Макаренко.
Однако, начиная с 30-х годов прошлого века основные усилия педагогов
были нацелены на углубленное изучение обучения и воспитания как относительно самостоятельных процессов.
41
Научный интерес к проблеме целостности педагогического процесса, вызванный потребностями практики школы, возобновился в середине 70-х гг. Наметились и различные подходы к пониманию целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Ильин, В. М. Коротов, В. В. Краевский, Б. Т. Лихачев, Ю. П. Сокольников и др.). Это объясняется сложностью
педагогического процесса. В 21 веке проблеме целостности педагогического
процесса больше внимание уделяют ученые: Н. И. Бухтояров, Л. А. Вербицкая,
Г. В. Зибров, Л.А.Колосова, Л. П. Крившенко, В. Н. Плаксин, В. А. Сластенин,
С. Н. Чистякова и другие.
В то же время авторы современных концепций едины во мнении, что
раскрыть сущность педагогического процесса и выявить условия приобретения
им свойств целостности можно только на основе методологии системного подхода. Такой подход широко изучается учеными различных стран, которые вносят, свои национальные, прогрессивные идеи, создавая условия для поликультурного стиля в педагогике
4.2 Сущность и движущие силы педагогического процесса
поликультурной педагогики
Поликультурная педагогика опирается на общую педагогику и расширяет ее грани. Таким образом, разработанная сущность и движущие силы педагогики учеными различных народов составляют основу поликультурной педагогики.
Участие в исследовательской деятельности – это удел не только ученыхноваторов, признанных мастеров педагогического труда. Сама природа воспитательной и учебной работы, ее содержание подразумевают необходимость
участия в исследованиях каждого, кто профессионально занимается обучением
и воспитанием. По крайней мере, две особенности педагогического труда делают неизбежным участие педагога или педагога-офицера в научном поиске.
Первая особенность – это отсутствие в педагогической работе повторяющихся,
стандартных ситуаций: неповторимость учеников, курсантов, исключительное
разнообразие условий постоянно ставят педагога перед необходимостью самостоятельного поиска верного пути, правильного способа применения общих
положений. Вторая особенность – педагогу приходится из года в год заниматься одним и тем же делом, учить слушателей одному и тому же предмету. Многократная повторяемость очень скоро делает этот труд скучным, рутинным. На
эту особенность и ее последствия указывал еще К. Д. Ушинский. Он писал, что
хорошим средством против утомительного однообразия учительского труда является изучение своего и чужого опыта, обмен их через педагогическую литературу.
Принимая во внимание важность исследовательской работы педагога в
педагогическом процессе, охарактеризуем эту работу подробнее.
Рассматривая педагогический процесс как целенаправленное взаимодействие воспитателей и воспитанников, обеспечивающее формирование
личности в соответствии с общественным идеалом, мы неизбежно сталкиваемся
42
с вопросом о конкретных методах решения воспитательных задач.
Педагогический процесс как поликультурный, будучи целостным, непрерывным, в то же время решает в каждый отдельный момент своего протекания вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания.
В связи с этим, раскрывая сущность и движущие силы педагогического
процесса, следует обосновать основные понятия.
Педагогический процесс – это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на
решение развивающих и образовательных задач.
Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально
организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и
воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных
средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.
Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его
цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогический процесс организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления он всецело
подчиняется целям образования.
Педагогическая задача – основная единица педагогического процесса,
развивающаяся во времени, по которой только и можно судить о его течении,
должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными
признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых
педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в
любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.
В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия
педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в
педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность.
Однако «клеточкой» педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:
анализа ситуации и постановки педагогической задачи; проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий; осуществления.
Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения
объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педаго43
гических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических
решений.
Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера,
определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие
реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования
слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к
намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и дальних перспектив коллектива и
отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими
детьми. В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось
главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между
сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для
их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.
К субъективным противоречиям, характеризующим односторонность педагогического процесса, относятся следующие: между целостностью личности
и функциональным подходом к ее формированию; между отставанием процесса
генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять
преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением
деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.
Педагогический процесс, привычный для восприятия с его внешней стороны, допускает массу ситуаций, опосредованных взаимовлияний педагогов и
воспитанников (подготовка учителя к уроку или воспитательному мероприятию, самостоятельная работа учащихся на уроке, выполнение учениками поручений педагога за пределами школы, работа над домашним заданием и т. п.).
Как педагог конструирует педагогический процесс с ориентацией на воспитанника и коллектив в целом, так и школьник постоянно «видит» перед собой педагога, родителей или сверстников. Следовательно, признание исходным отношением педагогического процесса взаимодействия педагог – воспитанник позволяет по-новому видеть сам педагогический процесс, т. е. с его внутренней
стороны, и приблизиться к пониманию характеристик его целостности.
Опыт эмоционально-ценностного отношения, освоенный воспитанниками, должен найти свое выражение в активно-положительном отношении к
44
науке, искусству, труду, человеку, природе, обществу и самому себе. При этом
и преподавание, и воспитательная работа должны способствовать развитию
творческого потенциала воспитанника, т. е. третьего компонента содержания
образования.
Таким образом, традиционное понимание единства обучения и воспитания – это не что иное, как единство преподавания и воспитательной работы, которое и представляет собой целостную педагогическую деятельность.
Целостная деятельность школьника, организуемая педагогом или им самим, –
это единство учения и других видов деятельности. Реализация в единстве всех
компонентов содержания образования, а они отражают образовательные, развивающие и воспитательные задачи, при условии целостности деятельности
педагога и целостности деятельности воспитанника, и есть сущностная характеристика педагогического процесса как целостного явления.
Во взаимодействии педагогов и воспитанников с наибольшей полнотой
проявляются организаторский и коммуникативный компоненты педагогической
деятельности. При этом недооценка роли коммуникативного обеспечения
предметного взаимодействия приводит к обеднению эмоционального фона
обучения и всего учебно-воспитательного процесса, в результате чего оказываются обедненными и личные контакты педагога с детьми.
Целостность относительно самостоятельного процесса самовоспитания
будет обеспечена, если воспитанник осуществляет целостную деятельность,
направленную на освоение содержания образования и преобразования себя как
личности. При этом такая деятельность осуществляется всегда, но в разных
формах, более или менее явно – как во время обязательных учебных и внеучебных занятий в школе, так и за ее пределами.
Целостность конструирования педагогического процесса обеспечивается
при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и
воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге
материализуются в планах работы. Возможность внесения некоторых корректив в первоначальные планы в ходе их реализации говорит о том, что конструирование педагогического процесса не завершается в момент начала взаимодействия педагогов и воспитанников, а как бы пронизывает основное отношение в форме регулирования точно так же, как исходное отношение пронизывает
структуру основного.
Наиболее общим условием становления педагогического процесса до
уровня целостности является направленность деятельности педагогов на организацию содержательной в социальном и нравственном отношении жизнедеятельности школьников, развивающейся на принципах коллективизма, создание
в этой жизни ситуаций для усмотрения ребенком в организуемых видах деятельности личного смысла и его отнесения с общественными интересами.
Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно полезного труда и всех видов творческой деятельности детей, организуемых как
жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию
45
«гармонической целостности» личности, ее интеллектуального, нравственноэстетического и физического развития.
4.3 Структура, функции и технологии обучения и воспитания
целостного педагогического процесса поликультурной педагогики
Поликультурный стиль в педагогике прослеживается в обучении и воспитании, как целостном педагогическом процессе. Следует особо подчеркнуть, что в процессе все компоненты формировались на поликультурной основе.
Первоначально целесообразно охарактеризовать структуру, содержание,
функции и технологии обучения и воспитания педагогического процесса.
К основным компонентам структуры педагогического процесса относятся
целевые,
задачные,
субъективно-объективные,
организационносодержательные, методические и результативные.
В структуре педагогического процесса выделяют внешние и внутренние
компоненты обучения.
К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и
условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры,
потребностей общества и государства в определенном типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).
К внешним компонентам относятся:
- социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;
- воспитывающий и развивающий характер обучения;
- обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;
- зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия
обучающегося с окружающим миром.
К внутренним компонентам процесса обучения относятся:
- зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем
необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
- отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами
обучения;
- подчиненность результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;
- заданная структура, т. е. при успешном решении одной учебной задачи
и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания
– к умению, от умения – к навыку.
Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и
46
опытом деятельности, единства теории и практики.
В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.
В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.
Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система
принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, норм
или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся.
Именно принципы служат ориентиром для конструирования определенного вида обучения.
Второй общий момент для любого видa обучения – это цикличность вышеозначенного процесса, т. е. повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С од ной
стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний, с другой стороны – как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит
о двустороннем характере процесса обучения.
Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса
обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам.
Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).
Методы обучения – это методы преподавания и учения. В педагогике не
раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям.
Форма обучения – это специальная конструкция самого процесса. Форма
обучения означает коллективную, групповую и индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации обучения предполагает
какой-либо вид учебного занятия: урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую.
В школе и вузе на протяжении столетий функционируют классно-урочная
и лекционно-практическая системы обучения.
Особенности и признаки классно-урочной системы обучения:
- основной единицей дидактического цикла и формой организации обучения является урок (занимающий 45 минут);
- урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под руководством учителя;
- ведущая роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень обучаемости каждого ученика, а также в конце года
принимает решение о переводе учащихся в следующий класс по своей дисциплине;
- класс – это основная организационная форма объединения учащихся
приблизительно одного возраста и уровня подготовки (как правило, состав
47
класса почти не изменяется);
- класс работает по единому учебному плану и программам согласно
школьному расписанию учебных занятий;
- для всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее
определенные часы дня;
- учебный год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый
учебный день определяется количеством уроков по расписанию и временем на
перерывы между занятиями;
- учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или
контрольной) по каждой учебной дисциплине;
- обучение в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.
Особенности и признаки лекционно-практической системы обучения:
- лекция – это основная форма передачи большого объема систематизированной информации как ориентировочной основы для самостоятельной
работы студентов (занимает 90 минут);
- практическое занятие – это форма организации детализации, анализа,
расширения, углубления, закрепления, применения и контроля за усвоением
полученной учебной информации (на лекции и в ходе самостоятельной работы)
под руководством преподавателя вуза;
- в качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность студента;
- учебная группа – это центральная форма организации студентов (постоянный состав которой, как правило, сохраняется на весь период обучения);
- совокупность учебных групп представляет определенный курс обучения
в вузе;
- курс работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных занятий;
- учебный год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период
и каникулы;
- каждый семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам;
- обучение в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим
дисциплинам и специальности (возможна защита ВКР).
Функции и технологии педагогического процесса поликультурной педагогики. Образовательные технологии, применяемые в педагогическом процессе, – это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные
виды образовательных технологий.
Структурно-логические, или задачные, технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора
способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика
структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному, от
теоретического к практическому – или наоборот.
48
Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия
педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки,
спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в
содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.
Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель –
компьютер – ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).
Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды,
расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель – ученик»,
«ученик – ученик», «учитель – автор», «ученик – автор» в ходе постановки и
решения учебно-познавательных задач.
Тренинговые технологии – это система деятельности по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения
типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).
Таким образом, сформировавшийся педагогический процесс обучения и
воспитания имеет сложную структуру, идеи их создания принадлежат ученым различных стран.
49
ГЛАВА V ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ТЕОРИИ
ОБУЧЕНИЯ «ДИДАКТИКА» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ
План
 Научно-педагогический дайджест теории обучения в поликультурном
контексте
 Содержание, закономерности и динамика обучения в целостном педагогическом процессе
 Теории и концепции обучения и образования – их поликультурная сущность
 Современные стили образования, как результат эволюции культуры
мира
5.1 Научно-педагогический дайджест теории обучения
в поликультурном контексте
Теория обучения формировалась в процессе эволюции вбирая находки и
открытия ученых и практиков, как нашей страны, так и других стран, в связи
с чем теория обучения всегда была и остается интеграционной поликультурной.
Важное место в структуре педагогического процесса занимает обучение в
ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные
качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявлять свою индивидуальность.
Поликультурные сущность педагогики рассматривается в теоретических
основах организации процесса обучения, его закономерностях, принципах, методах и т. д. Это изучает важнейшая отрасль педагогики – дидактика. Термин
«дидактика» происходит от греческих слов didaktikos – поучительный и didasko
– изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог
Вольфганг Ратке (1571–1635) для обозначения искусства обучения (в курсе
лекций «Краткий отчет из дидактики, или Искусство обучения Ратихия»).
В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф.
Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие
ученые.
Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить
всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский
полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и
воспитания.
Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841)
разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее
предмет – воспитывающее обучение – трактовал как важнейший фактор воспитания.
50
Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики
внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский
(1824–1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания
детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.
В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке
проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно
не рассматриваются, хотя ни обучения, ни образования без воспитания не существует. Отсюда следует, что дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных
форм.
Такое глубокое научное обоснование дидактики сформировалось в процессе интеграции прогрессивных мыслей ученых различных стран. Поэтому
дидактика как наука имеет многонациональный стиль и поликультурный характер.
Обучение как процесс
Дидактика – это научное направление об обучении и образовании, в их
целях, содержании, методах, средствах и организационных формах.
В. И. Андреев считает, что и такое определение является недостаточно
полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования, и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других
видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в дидактике
все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не
заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, на наш взгляд, будет следующее определение дидактики.
Дидактика – это научное направление о теориях образования и технологии обучения.
Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики – закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует
процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в
которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и
средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.
Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.
Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в основных понятиях теории обучения: обучение, процесс обучения, учение, преподавание. Отметим, что единого определения данным категориям в дидактике нет.
Обучение – это процесс целенаправленный, управляемый, в котором преподаватель (учитель) излагает знания, дает задания, учит методам и приемам
сознательного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет ка51
чество знаний, умений и навыков. При этом он постоянно заботится о развитии
познавательных способностей школьников (Б. П. Есипов).
Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием
учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической
деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся (В. Оконь).
Обучение – целенаправленный процесс организации и стимулирования
активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей,
мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений (Е. С. Рапацевич).
Несмотря на различия в формулировках понятия «обучение», в них есть
общие признаки. Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате
которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и
творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.
Какой смысл вкладывается в понятие «процесс обучения»?
Процесс обучения – это движение ученика под руководством учителя по
пути овладения знаниями (Н. В. Савин).
Процесс обучения – это целенаправленное взаимодействие преподавателя
и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников (Ю. К. Бабанский).
Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то
процесс обучения можно определить, как взаимодействие учителя и учащихся,
в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы
своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об
окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами, и потребностями. Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; г) совместная деятельность учителя и учащихся; д) управление развитием и воспитанием учащихся;
е) организация и управление этим процессом.
Таким образом, педагогические категории «обучение» и «процесс обучения» не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения», или «учебный процесс», – это развитие
обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.
Процесс обучения включает деятельность студентов (учение) и деятельность
преподавателя (преподавание). Учение – это целенаправленная, осознанная ак52
тивная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и
овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям преподавателя или на основе собственных познавательных потребностей.
Преподавание – это целенаправленная деятельность преподавателя по
формированию у студентов положительных мотивов учения, организации восприятия, осмыслению излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями
пользоваться полученными знаниями и приобретать знания самостоятельно.
Таким образом, задачами процесса обучения являются:
– стимулирование учебно-познавательной активности студентов;
– формирование познавательных потребностей;
– организация познавательной деятельности обучающихся по овладению
научными знаниями, умениями и навыками;
– развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;
– формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;
– формирование научного мировоззрения и воспитание нравственноэстетической культуры.
Цели образования и воспитания как важные компоненты педагогического процесса
Понятие «образование» (аналогично немецкому building) происходит от
слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и
духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в
общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин,
добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая
сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Это прежде
всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс
воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов
жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся
обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникает
вместе с появлением общества и развивается вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение. Оно было обусловлено возросшей сложностью обучения и
воспитания и в то же время ограниченной социальной возможностью реализовать его. В современных условиях на первый план выходят требования гармонично развитой личности, которые вытекают из логики социального и технического прогресса. Сегодня мировое сообщество неотвратимо идет к реализации
гуманистических идеалов в образовании путем повышения социальной, педаго53
гической и экологической эффективности его функционирования. Социальная
эффективность выражается в многообразных формах утверждения гуманизма
как в обществе, так и в самом содержании и технологиях образования как педагогического процесса. Итак, образование как социальное явление – это, прежде
всего, объективная общественная ценность.
Образование как социальное явление – это относительно самостоятельная система, функцией которой является систематическое обучение и
воспитание членов общества, ориентированная на овладение определенными
знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых, в конечном счете,
определяется социально-экономическими политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.
Соотношение понятий «образование» и «воспитание» является предметом многих дискуссий. Однако споры, возникающие вокруг этого вопроса,
по-видимому, не продуктивны. Все дело в том, в каком контексте и смысле они
используются. Часто встречающееся в литературе употребление слов «образование» и «воспитание», как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса, не является корректным. Образование как целенаправленный процесс социализации в любом случае включает в себя и воспитание. Однако направленность образования как педагогического процесса зависит от
способов ее осуществления, это уже прерогатива воспитания и обучения. Совокупность принципов, методов и форм обучения, и воспитания определяет, будет ли образование гуманистически или технократически направленным, демократическим или авторитарным, осуществляющим гражданские или политические цели.
Следовательно, воспитание – это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования и
формирование интереса к будущей профессии в условиях педагогического процесса. Обучение – специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний, способов деятельности и профессионального ориентирования.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования – результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так
важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех
«потребителей» продукции образовательной сферы: и государства, и общества,
и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.
Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания
образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую.
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции
54
состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с
целью их использования на практике в своем профессиональном будущем.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира.
Конечным результатом реализации образовательной функции является
действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в
способности мобилизировать прежние знания для получения новых, а также
сформированность важнейших как специальных, так и общенаучных умений, и
навыков.
Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи
и в любых условиях. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей
функции является формирование мотивов учебной деятельности, изначально
определяющих ее успешность и жизненную необходимость.
Развивающая функция. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако, развивающая функция осуществляется более эффективно при
специальной направленности воздействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности.
Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие
личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.
5.2 Содержание, закономерности и динамика обучения
в целостном педагогическом процессе
Целостный педагогический процесс обучения выполняет ряд важных
функций: во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:
– вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;
– научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;
– научить самостоятельно приобретать знания;
– расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения
образования и профессионального самоопределения.
Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:
– логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение,
анализ, обобщение, сопоставление и др.);
– воображения;
– различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.)– качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);
– речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);
– познавательного интереса и познавательных потребностей;
55
– сенсорной и двигательной сфер.
Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.
В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как
процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и
навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. «Наука, – писал Н. И. Пирогов, – нужна не для одного только
приобретения сведений... в ней кроется – иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно – другой важный элемент – воспитательный.
Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести». Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:
– осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;
– формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;
– воспитания нравственных качеств личности;
– формирования положительных мотивов учения;
– формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с
учителями в учебном процессе;
– воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.
Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и
о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие
его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение
к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической
деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и
науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни
заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния», – писал Л. Н.
Толстой кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить так, чтобы он побуждал к дальнейшим
учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание
нового.
Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и
целостности. Однако, при всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры
учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесение звеньев
учебного процесса с этапами научного познания. При этом выделяются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к восприятию знаний, закре56
пление знаний и выработка на их основе умений и навыков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.).
Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний.
Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет
проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.
После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего
материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель
выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет ответить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, существенного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса. На
основе умело организованного восприятия учебного материала учитель формирует научные понятия. Понятие – это форма абстрактного мышления, отражающая самые существенные признаки предмета или явления, а также устойчивые объективные внутренние связи между явлениями или предметами, выраженными в законах, закономерностях. Выделение главного облегчает формирование научных понятий. Процесс формирования научного понятия начинается с операции сравнения известного с неизвестным. Учащиеся находят сходные
признаки, различия, потом дается определение понятия.
Новое знание пока не стало орудием мышления ученика. Его следует закрепить, поэтому учитель использует первичное закрепление, а затем различные виды повторения: текущее и обобщающее. Важным условием эффективности повторения являются элементы новизны, позволяющие сделать процесс
обучения творческим, осознанным. На основе многократных повторений одних
и тех же действий с элементами новизны у учащихся формируются умения и
навыки. Умения – это знания в действии. Умения можно сформировать только
при условии полного понимания изучаемого материала. Скорость формирования умений отражает степень осознанности и понимания учеником изучаемого
материала. На основе умений (например, писать или читать) формируются навыки, под которыми часто понимают «автоматизированное» умение. Конечно,
научившись быстро читать, мы не думаем о процессе чтения, мы думаем о
смысле читаемого. Однако стоит нам не понять читаемой фразы, как мы начинаем перечитывать ее медленно, чтобы уловить смысл и связать с ранее прочитанным текстом. Подобные умственные действия мы совершаем при решении
уравнений, свертывая промежуточные этапы решения. Основным содержанием
данного звена является система разнообразных упражнений, так как именно
они и позволяют сформировать устойчивый динамический стереотип, который мы называем умениями и навыками.
Обеспечив усвоение материала по изучаемой теме, учитель включает эти
57
новые знания в систему уже имеющихся знаний, умений и навыков. Это звено
учебного процесса предполагает использование изученного в новых ситуациях,
чтобы добиваться гибкости знаний, их критичности и креативности.
Последним звеном учебного процесса является контроль как звено обратной связи. В процессе контроля учитель выявляет пробелы в знаниях ученика и
оказывает ему помощь в преодолении и предупреждении отставания. Кроме того, учитель контролирует и качество своей работы. С помощью различных
форм и видов контроля обеспечивается мотивация и дальнейшая успешная познавательная деятельность обучаемых и деятельность учителя.
Как уже отмечалось, процесс обучения целостный. В каждом звене учебного процесса отражаются и все другие звенья. Уже на этапе подготовки к восприятию знаний есть и восприятие, и оперирование понятиями, и закрепление,
и контроль. Но, несмотря на это, каждое звено выполняет свою специфичную
задачу при всей условности разделения учебного процесса на этапы.
Существуют и другие подходы в характеристике структуры учебного
процесса. Одним из них является характеристика процесса обучения с точки
зрения управляемой системы (П. И. Пидкасистый и др.). Эти кандидаты в
структуру учебного процесса включают содержательный, процессуальный и
мотивационный компоненты. Уже их название говорит о том, что является
главным в каждом компоненте.
Содержательный компонент отражает знания, накопленные человечеством в процессе развития науки. Содержание образования в современной
школе – это систематизированная совокупность научных знаний, умений и навыков, отобранная в соответствии с государственными образовательными стандартами. В систему научных знаний включаются научные понятия, законы,
принципы, правила, теории. Научное знание описывает, объясняет, помогает
прогнозировать и преобразовывать окружающую действительность и самого
человека. Основы научных знаний составляют учебные предметы, содержание
которых адаптировано к познавательным возможностям учащихся на каждой
ступени обучения, их возрастным особенностям. При этом сущность научного
знания, его логика, структурные элементы не вульгаризируются, не искажаются, но обеспечивается его доступное изложение. В связи с информационным
взрывом, быстрым увеличением научной информации остро встает проблема
структурирования учебного материала. В практике и педагогической науке
сложились различные подходы к структурированию учебного материала. Среди
них: свертывание информации до опорных сигналов; структурирование предмета по вертикали для выделения главных идей, теорем, законов с целью целостного изучения предмета на основе «погружения»; «укрупнение дидактических единиц», интегрированные курсы по родственным дисциплинам и т. п.
Усвоенные знания являются и результатом обучения, и инструментом познавательной деятельности, инструментом мышления, в том числе и творческого, инструментом практической деятельности школьника.
Процессуальный компонент включает методы, приемы и средства, позволяющие освоить предлагаемое содержание, а также сформировать умения и навыки у учащихся, которыми они будут пользоваться всю жизнь. К таким уме58
ниям относятся обобщенные интеллектуальные умения, общетрудовые умения
и навыки, двигательные умения и навыки, умения создавать прекрасное и использовать его в повседневной жизни и досуговой деятельности. Характерным
для умений является их обобщенность, они могут переноситься из одной области деятельности в другую. Например, общетрудовые умения и навыки помогают человеку обслуживать себя, выполнять простые ремонтные работы по дому.
На их основе формируются профессиональные умения и навыки. Общие интеллектуальные умения, такие как чтение, письмо, позволяют расширять кругозор;
разумно проводить свободное время; овладевать профессиями, содержанием
которых является интеллектуальная деятельность; заниматься изобретательством и рационализаторством. Важными интеллектуальными умениями являются
прогнозирование и перенос знаний в новую ситуацию. Необходимо при этом
знать условия, способствующие эффективности переноса и формированию гибкости ума. Одним из таких условий является осознание правил рациональной
мыслительной деятельности и умение решать познавательные задачи по усвоенным правилам. Анализ процессуального компонента свидетельствует о тесной связи умений и навыков. В основе их формирования и функционирования
лежат глубокие осознанные теоретические знания.
Мотивационный компонент включает формирование у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, которая побуждала бы их
к упорной систематической работе. Мотивы придают учебной деятельности значимый смысл. Учение становится само по себе жизненно важной целью, а не
только средством достижения других целей. Без положительной мотивации познавательная деятельность человека может показаться ему бессмысленной. Положительные мотивы учения не возникают сами по себе, поэтому педагоги должны
обеспечить целенаправленное развитие мотивационной сферы обучаемых.
Основными путями и методами формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности психологи А. К. Маркова, А. Б.
Орлов и другие считают:
– осознание роли содержания учебного материала. Следует учесть, что
сама по себе информация без учета интересов и стремлений обучаемых не имеет для них значения и не оказывает положительного влияния. Учет возрастных
потребностей в содержании информации помогает формировать любовь к интеллектуальной деятельности;
– рациональную организацию учебной деятельности, делающую процесс
познания увлекательным благодаря использованию разнообразных методов и
форм учебной деятельности, заданий исследовательского характера, нестандартных, исторических и занимательных задач, учебно-проблемных ситуаций,
развивающих смекалку, гибкость ума;
– использование оценочной деятельности учителя и товарищей. Их мнение влияет на формирование положительной мотивации. Важна и ситуация успеха, особенно для неуверенных в себе учащихся, а также для утративших интерес к учению и потребность в знаниях;
– развитие познавательного интереса как главного мотива познавательной
деятельности, формирование объективной потребности в знаниях и интеллек59
туальной деятельности.
Психологические основы процесса учения раскрывает теория поэтапного
формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной и др.
Эти ученые рассматривают учение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит ученика каковым знаниям и умениям. Центральным звеном данной концепции является действие как единица деятельности ученика, как единица любой человеческой деятельности. Выполнение действия предполагает наличие цели, которая реализуется на основе того или иного мотива. Действие всегда направлено на материальный предмет или идеальный объект. Оно выполняется субъектом по образцу (внешнему или внутреннему, содержащему все необходимые знания или только часть) с учетом условий действия. Носителем действия всегда является человек – субъект действия,
а всякое действие включает совокупность операций, выполняемых в определенном порядке и в соответствии с определенным правилом. В данной концепции выделено шесть этапов, на которых происходит формирование умственных
действий и понятий.
На первом этапе формируется мотивационная основа действий ученика,
т. е. его отношение к цели и задачам предстоящего действия, к содержанию материала, который нужно усвоить. На втором – составляется схема ориентировочного действия. В процессе освоения действия она уточняется. Третий этап –
формирование действия в материальной или материализованной форме, т. е.
ученик сам производит действия по внешне представленным образцам (схеме).
Именно этот этап обусловливает усвоение изучаемого материала. Четвертый
этап – громкая цивилизованная речь, когда отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой. Ее содержание раскрывается в речи, которая и выступает опорой для действия.
Пятый этап – формирование действий во «внешней речи про себя», происходит постепенное исчезновение звуковой стороны речи. Шестой этап характеризуется только предметным содержанием действия. На этом этапе действие
приобретает автоматическое течение. На каждом из этапов идет процесс свертывания действия. Умственное действие отличается от внешнего материального, породившего его. Оно – продукт поэтапного преобразования последнего.
Значение этой концепции очень важно, так как помогает учителю глубже
понять сущность учения и продуктивно организовать его. Она дополняет и
уточняет раскрытые выше компоненты учебного процесса.
Закономерности и противоречия процесса обучения
Закономерности процесса обучения – это устойчиво повторяющиеся
связи между составными частями, компонентами данного процесса обучения.
Процесс обучения – сложный, диалектически развивающийся процесс.
Движущими силами его являются противоречия. К неисчерпаемому противоречию как вечному двигателю познавательной активности ученика в процессе
обучения относятся противоречия между новыми познавательными задачами,
выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков. На каждом
уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам уче60
ник пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой
новой познавательной задачи, обучая ученика умению осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной деятельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставленной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учитель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интерпретации имеющихся знаний об окружающем мире.
К противоречиям процесса обучения относятся противоречия между
требованиями общества к уровню обучаемости и образованности учащихся и
их познавательными возможностями. Разрешаются они через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.
Противоречие между известным и неизвестным является основой проблемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает учеников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проблемы. В
результате разрешения спланированного противоречия между известным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности.
Противоречием является и противоречие между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может
разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и
свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение.
Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих).
Процесс обучения не только противоречивый, но и закономерный.
Как известно, закономерность – это объективная устойчивая причинноследственная связь между явлениями или процессами. К закономерностям
учебного процесса можно отнести его двусторонность. Это взаимодействие
учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо деятельности учения, а
следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. Г. Песталоцци. В процессе обучения происходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одновременное развитие интеллекта
человека. Отсюда следует, что обучение ведет за собой развитие. Иными словами, любое обучение развивает. Даже схоластическое обучение, основанное на
запоминании, способствует развитию памяти. Вместе с тем под развивающим
обучением в дидактике и психологии понимается всестороннее развитие интеллекта школьника. прежде всего мышления (логического, диалектического,
предметно-действенного, наглядно-образного, абстрактного, т. е. теоретического, понятийного), речи, внимания, памяти, воображения и т. д.
61
Ученик активен в процессе обучения. Он не только объект внимания и
деятельности учителя, но он и субъект познавательной деятельности. Если учителю или родителям не удалось сформировать положительные мотивы и отношение к учебной деятельности, то «активность» ученика проявляется в лени, в
стремлении избегать учебную деятельность, занимаясь больше трудом, спортом, либо в активном нежелании что-либо делать на уроках и дома. Вот почему
проблема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся в учебном процессе является актуальной как альтернатива попыткам учителя и родителей
«заставить» ученика учиться. Личностно ориентированное обучение в современной школе основано на этой закономерности учебного процесса и создает
потенциальные условия для развития интереса учащихся в процессе обучения и
формирования у них познавательных потребностей.
Содержание образования в современной школе находится в зависимости
от развития наук, основы которых преподаются в школе, от научнотехнического прогресса общества и познавательных возможностей, интересов и потребностей личности. Вот почему исходя из этой закономерности
учебные программы периодически пересматриваются, а современные учебные
планы включают общий образовательный стандарт, региональный и школьный
компоненты, отражая, таким образом, не только интересы общества, но и самого человека.
Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения,
поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками,
ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление
учебным процессом. Обучение – самый важный и надежный способ получения
систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие
личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то
же время имеет и специфические качественные отличия.
Будучи сложным и многофункциональным, специально организуемым
процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение
есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение
школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных и творческих
способностей.
Содержание, закономерности и динамика процесса обучения разрабатывались учеными различных стран, что и сформировало поликультурную основу.
62
5.3 Теории и концепции образования и обучения их поликультурная
сущность
Теории и концепции образования и обучения являются результатом деятельности ученых многих стран они многополярны и имеют поликультурный
стиль. Длительная эволюция сформировала их как самостоятельные единицы.
В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.
Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие
критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты
обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество знаний, способы деятельности, уровень
мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне
достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и затраченных ресурсах
(материальных, экономических, человеческих). «Знать, что мы знаем то, что мы
знаем, и что мы не знаем того, чего мы не знаем, – это и есть истинное знание»
(Конфуций).
Охарактеризуем наиболее известные теории:
Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были
заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:
- всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы
важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;
- основной метод – упражнение.
Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении
сознания обучающегося образами и представлениями. Слабость ассоциативной
теории в том, что ее средствами не обеспечивается формирование творческой
деятельности.
Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический
подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств,
и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи, т. е. информации
о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).
Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:
- подача информации небольшими дозами;
- установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;
- предъявление ответа для самоконтроля;
- дача указаний в зависимости от правильности ответа.
На практике педагог может воспользоваться линейным или разветв63
ленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор
учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных средств (программированных учебных пособий разного
вида, компьютера). Достоинством данного вида обучения является получение
полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной
программы. В программированном обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль
за процессом и результатом ее усвоения. Его широкое использование в России
связано со сложностями материального характера: практически невозможно
обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является
чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.
Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе
противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку
(учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации.
Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа, т. е.
заранее готовый ответ здесь неприемлем.
Примеры проблемных вопросов: «Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?», «Что в природе меняет цвета?».
Проблемная задача – это учебно-познавательная задача, вызывающая
стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе
проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями.
Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект
(ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает
данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента:
а) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает
познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;
б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации; в
возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, не слишком
легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.
Пример проблемной ситуации: «Сложите из 6 спичек 4 равнобедренных
64
треугольника со сторонами, равными размерам одной спички».
Таким образом, в качестве проблемных заданий могут служить вопросы,
учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация
может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Данный вид обучения:
- стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и
творчества у учащихся;
- развивает интуицию и дискурсивное – конвергенционное («открытие»)
и дивергенционное («создание») мышление;
- учит искусству решения различных научных и практических проблем,
опыту творческого решения теоретических и практических задач.
Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней
каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс
разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.
Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в
виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при
раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой
модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях.
Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой
информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы.
Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию
полученной информации. Последний модуль для проверки результатов усвоения новой учебной информации может быть представлен системой вопросов
для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.
Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу
учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной
в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что
каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки.
Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе
обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:
- предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;
- формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;
- формирование действия по внутренней речи;
- переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со
65
стороны учителя и уяснением обучающимся ориентировочной основы новых
действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие результаты, если
обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому
она особенно результативна при подготовке офицеров, педагогов, врачей, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного
восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.
Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А.
Якунин, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе
соотнесения дальних, средних и ближних целей (стратегических, тактических,
оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяют этапы его организации как процесса управления:
- формирование целей;
- формирование информационной основы обучения;
- прогнозирование;
- принятие решения;
- организация исполнения;
- коммуникация;
- контроль и оценка результатов;
- коррекция.
Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся
в мире систему образования многие называют поддерживающим обучением.
Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и
предназначено в основном для поддержания существующей системы образа
жизни и деятельности человека.
Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на
другой тип обучения – инновационный. Ему присущи две характерные особенности. Первая – это обучение предвидению, т. е. ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение
должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы
их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является
включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия
важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с
учетом развития мира, культуры и цивилизации) плана решения задачи на
практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса; анализа результатов решения.
В современной науке выделяются наиболее разработанные концепции
образования и обучения.
Концепции образования и обучения в современной науке
Педагогическая теория раскрывает законы и закономерности педагогического процесса, характеризует его принципы и правила.
66
Концепция – это система взглядов на тот или иной педагогический процесс, педагогическую деятельность, принципы, положения и др.
Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Беседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого
объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает,
что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональны количеству изученного учебного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, обрушивающейся лавиной на обучающегося. Для полного
освоения содержания образования требуются поиск интенсивных методов со
стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.
Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его
сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, Ф. А. В. Дистервег, Я.
В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития
способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не
научает» (Гераклит) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста»
(Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и
классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи
обучения. Поэтому в образовании человека им отдается предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие
интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.
Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж.Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для
того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все
виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет
отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и
типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствии с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя
им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как
основы гармоничного развития человека в процессе обучения.
Концепция функционального материализма. В основе концепции (В.
Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например: идея эволюции в биологии, функциональных
зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной
67
концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.
Парадигмальная (от греч. paradеigma – пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал
следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на
типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Целое
познается путем скрупулезного и основательного анализа единичного факта,
явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому
такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.
Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации, т. е. абсолютизируется роль учебной
информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При
этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуальноличностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления являются теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.
Следовательно, из прочитанного материала видно, что в разработки теорий и концепций принимали участие ученые самых различных народностей и
заложили основы своей культуры
5.4 Современные стили обучения как результат эволюции
культуры мира
В современной науке в настоящее время выделяются наиболее совершенные стили обучения такие как:
Творческий стиль обучения. Его стержнем является стимулирование
учащихся к творчеству в познавательной деятельности, а также поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает содержание
учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе изложения
проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. В этих условиях обучение обеспечивает «контекст открытия». Для творческого подхода
к педагогическому процессу характерны следующие задания учителя: «сравни», «докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой вариант», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже исследовательский характер.
В тактике творческого стиля обучения просматриваются следующие линии поведения учителя:
- первая заключается в умении поставить учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать интерес к размышлению, анализу и сравнению из68
вестных фактов, событий и явлений;
- вторая состоит в стимулировании к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
- третья предполагает поддержку ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.
Творческий стиль обучения обладает большими преимуществами перед
репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих способностей.
Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем же
мне думать?». Обученный в таком стиле человек не может удерживать большой
объем информации, необходимый для кропотливого и систематического труда.
Как показывают опыт и результаты исследований психологов и педагогов,
только систематическое освоение базовых знаний становится подлинной основой для проявления у учащихся творчества. Наиболее ярко творческий стиль
обучения проявляется при защите творческих проектов и заданий, проведении
исследований и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.
Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное
включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного материала и
духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному предмету. Данный стиль предполагает наличие эмфатических способностей у педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс диалогически. Результативность такого способа организации обучения увеличивается,
если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе эмоциональнодоверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой личности. При
таком стиле наиболее приемлемы следующие формы заданий ученикам: «дайте
оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более ценно
и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на
эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся или студентов к рефлексии, «труду души» [77], к открытию своего отношения:
- к научным и техническим достижениям человечества;
- к определенным результатам деятельности человека;
- к историческим событиям и произведениям искусства;
- к ценности и значимости знаний и умений для профессиональной деятельности.
Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в игровых формах
обучения, в процессе диалога и театрализованных игр, т. е. при выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения, самопознания,
самопонимания, самооценки.
В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения прослеживаются
типичные линии поведения учителя:
- первая предполагает преобладание ценностно-смысловой информации,
69
направленной на духовно-нравственное развитие учащихся;
- вторая раскрывает ориентацию на эмоционально-личностный способ
отношения к учебной информации и взаимодействия с учениками;
- третья – это подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций оценки – взаимооценки – самооценки в образовательном процессе;
- четвертая – это образное мышление ученика (студента) и эмоциональнонравственная сфера его личности, стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих способностей и ценностному отношению к
миру;
- пятая учит эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотрудничеству и взаимоуважению, признанию его самоценности.
В рамках эмоционально-ценностного обучения (А. К. Маркова, А. Я. Никонова, Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина) выделяют определенные стили деятельности педагога.
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Объяснение учебного
материала педагог, использующий ЭИС, строит логично и интересно, однако, у
него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он
ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Для
учите ля с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебновоспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет
мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может проанализировать проделанную работу. Вместе с тем такого учителя отличает высокая оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует
спонтанные высказывания учащихся. По отношению к ученикам такой учитель
чуток и проницателен.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех учащихся.
Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на уроке,
практикует коллективные обсуждения. Учитель использует богатый арсенал
методических приемов, акцентируя внимание учеников на сути предмета, не
злоупотребляя яркими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с ЭИС).
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить высокий темп работы на уроке, однако, предоставляет ученикам возможность детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуаций
на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и осторожность в поступках.
Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущест70
венно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный
процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и
способов педагогического воздействия и взаимодействия с учениками. Высокая
методичность сочетается со стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание уделяет слабым
ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая чувствительность
к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и поступках.
Таким образом, поликультурное представление теории обучения: изучение научно-педагогического дайджеста теории обучения в
поликультурном контексте; содержание закономерности и динамики
процесса обучения; теории и концепции образования и обучения и
их поликультурную сущность, подтверждают и позволяют глубоко
проанализировать поликультурную основу педагогики.
71
ГЛАВА VI ПОЛИКУЛЬТУРНЫЕ ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ
План
 Воспитание как организационно – педагогический поликультурный
процесс и его закономерности
 Система методов воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе
 Воспитание как поликультурная сфера: зарубежный и отечественный опыт
6.1 Воспитание как организационно-педагогический
поликультурный процесс и его закономерности
В настоящее время в науке и на практике широко используются элементы
воспитания самых различных народностей, которые показывают инновационные более совершенные пути всестороннего гармоничного развития человека и
подготовки его к позитивным профессиональным перспективам.
Воспитание – конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным уровнем общества и государства. Воспитание осуществляется самыми различными социальными институтами. В государственных специально организованных социальных институтах осуществляются целые системы воспитания подрастающего поколения.
Воспитание по сути своей есть развитие (способствование развитию)
личности. И это развитие, совершенствование личности есть результат внутренней духовной деятельности воспитуемого. Влияние внешних по отношению
к нему сил (воспитателей) является лишь причиной деятельности воспитанника, причем в подавляющем большинстве случаев причиной деятельности восприятия, которое вызывает собственно формирующую, т. е. духовную, деятельность воспитанника. Это влияние на органы чувств, на систему восприятия людей внешние факторы воздействуют фактически одинаково, но ответная реакция на них каждого человека индивидуальна: громкую музыку все воспринимают как хорошо слышимые звуки, но у одних эти звуки вызывают радостное
возбуждение, у других же – раздражение. Воспринимая то же, что и другие, человек относится к воспринимаемому по-своему. Эта способность формируемого отношения складывается в результате собственной деятельности по осознанию, оценке воздействий, определению своего места в системе связей внешнего
мира.
Что же заставляет воспитанника выполнять эту деятельность, этот нелегкий труд души, чтобы подняться на новый, более высокий уровень воспитанности? Ведь гораздо легче прямо отвечать на воздействия, не сопротивляться среде, потреблять имеющееся и отдавать излишнее.
Наделенный от природы органами чувств и сознанием человек имеет неограниченные возможности получения информации о внешнем мире. Этот факт
по своему значению совершенно беспрецедентен в живом мире. Процесс познания действительности для человека, в отличие от животных, бесконечен.
72
Можно сказать, что прирожденным качеством человека является любопытство:
ребенок испытывает потребность в получении информации о внешнем мире, а
получая эту информацию и осмысливая ее, осознает потребность в новой информации для более уверенного ориентирования в окружающем мире. Поэтому
удовлетворение физиологических потребностей не ведет к прекращению познавательной деятельности, а скорее, является условием ее выполнения в «чистом
виде», без давления со стороны первичных стимулов.
Второе весьма важное обстоятельство: человеку свойственно стремление к счастью. В его основе – стремление всякого живого существа к наиболее благоприятным, комфортным условиям существования: даже амеба передвигается из зоны неблагоприятно повышенной концентрации раствора в сторону оптимальных условий. Но человек не останавливается в своем движении,
достигнув благоприятных условий. Его представление об оптимуме не ограничивается возможностью удовлетворения имеющихся потребностей. Удовлетворение потребности порождает и ощущение дискомфорта в условиях удовлетворенной потребности, поскольку новая информация раскрывает дополнительные
возможности удовлетворения потребности и порождает новые желания. И в
этом отношении счастье – в достижении новых, все более значимых целей,
стремления, его потребности, в принципе, всегда выше имеющихся возможностей непосредственного их удовлетворения. Вот это противоречие между
имеющимся (наличным, актуальным) уровнем развития и новыми, более высокими потребностями и является главной, движущей силой воспитания. Кратко
его можно сформулировать как противоречие между «могу» и «хочу», которое
является постоянным, оно присуще воспитанию вследствие двух указанных
выше условий: безграничности возможностей познания и преобразования условий жизни и прирожденного стремления к счастью, которое в определенном
приближении может быть понято как достижение возможностей удовлетворения постоянно растущих духовных и физических потребностей другой движущей силой воспитания является противоречие между требованиями среды к
человеку и его возможностями удовлетворить эти требования. Коротко это
противоречие можно сформулировать как противоречие между «надо» и «могу» (в отличие от первого – между «могу» и «хочу»). Внешние условия, условия
окружающей человека действительности тоже постоянно изменяются, усложняются, и, естественно, требования к человеку с их стороны повышаются. От
дошкольника требуют меньшего, чем от школьника. Растут требования и к
взрослым. Если в недалеком прошлом требования к уровню образования человека, например, ограничивались программой начальной школы (умение читать,
писать и считать), то сейчас все более актуальными становятся знания экономики, политики, юриспруденции (права), иностранных языков и др.
Эти требования кажутся абсолютно внешними по отношению к человеку
и вроде бы внутренне не присущими процессу воспитания. Но это не так. Они
порождены самим человеком, его стремлением к познанию и совершенствованию жизни. Они вызваны этим стремлением и его реализацией. Обратным их
влиянием и является требование к самому человеку. В этом, собственно, и проявляется устранение насильственности, внешней принудительности этой дви73
жущей силы воспитания по отношению к воспитуемому. Он сам как часть социума является составной частью, участником силы, порождающей требования
по отношению к нему самому. Поэтому противоречие между «надо» и «могу»
достаточно безболезненно превращается в сознании человека в противоречие
между «могу» и «хочу», ведь оно порождено им самим, его стремлением не
только соответствовать требованиям среды, но и быть выше этих требований.
При отсутствии учета возможностей воспитанника требования к нему среды
(воспитателей) воспринимаются им как чуждые, насильственные. Эти требования если и выполняются, то лишь внешне, мало затрагивая сферу внутренней,
духовной деятельности, или, более того, вызывают деятельность противоположной направленности по сравнению с планируемой воспитателем. В этом
случае противоречие между требуемым и желаемым не становится движущей
силой воспитания, поскольку оно не является диалектическим, внутренне присущим процессу развития личности, а остается внешним, грубым, насильственным требованием, не соответствующим характеру духовной деятельности воспитанника.
Взаимосвязь законов и закономерностей воспитания
Задачей науки является установление (открытие) устойчивых связей между явлениями действительности. Эти устойчивые связи носят название законов и могут быть выражены в виде математических зависимостей (например,
площадь круга равна πR2).
В законах общественных явлений, к которым относится и воспитание, таких жестких зависимостей, выражаемых математическими формулами, не бывает. Здесь зависимости носят так называемый вероятностный, стохастический
характер. Суть такой зависимости, называемой закономерностью, можно выразить приблизительно так: если создавать определенные условия, то обязательно при этом будет достигаться соответствующий результат. Например, прослеживается такая закономерность: результаты воспитательной работы
зависят от вовлечения воспитанников в разнообразную деятельность. Чем разнообразнее деятельность, тем лучше результаты воспитания. Но в этом случае невозможно определить, насколько лучшими будут результаты при вовлечении воспитанников в десять видов деятельности по сравнению с теми, когда
они участвуют в семи видах. Это относится и к другим закономерностям, таким
как зависимость целей и характера воспитания от уровня развития общественных отношений; зависимость содержания и методов воспитательной работы от цели воспитания; взаимосвязь воспитания и развития и др.
Эти общие закономерности установлены наукой. В отдельных же случаях
проведения исследований ставятся вполне конкретные задачи. Например,
предметом исследования может стать формирование общественной активности
подростков во внеурочное время. В этом случае исследователь будет искать закономерные связи между содержанием, формами и методами внеурочной работы с подростками и формированием у них общественной активности.
Любое общество многонационально, поэтому воспитание как социальная
функция имеет поликультурную основу.
74
6.2 Система методов воспитания и обучения
в целостном педагогическом процессе
Система методов воспитания и обучения в целостном педагогическом
процессе сформирована на основе интеграции культур и отражает самую совершенную сущность современной науки.
Педагогический процесс как поликультурный, будучи целостным, непрерывным решает задачи воспитания и обучения.
В то же время в каждый отдельный момент своего протекания раскрывает вполне реальную конкретную задачу, обусловленную воспитательной
ситуацией и общей целью (содержанием) воспитания. Характер этой задачи
определяет содержание, структуру, направленность действий воспитателей и
воспитанников. Динамика содержания объекта, условно разделяемая на части –
задачи, характеризует сущность методов педагогического процесса как способов (путей) изменения этого содержания. Конкретные способы совместной
деятельности воспитателей и воспитанников, направленные на решение воспитательной задачи, получили название методов воспитания. Поскольку педагогика (и самовоспитание) развивалась вначале как наука о формировании личности благодаря извне направленным на индивида воздействиям, постольку и
методы воспитания рассматривались как методы воздействия воспитателя на
воспитанника. В названиях, а нередко и в самой сути используемых в педагогическом процессе методов это представление о них сохранилось до настоящего
времени. Например, такие широко используемые в обучении и воспитании методы, как рассказ, объяснение, поручение, поощрение и наказание и некоторые
другие, самими своими названиями акцентируют внимание на деятельности
воспитателей (учителей): рассказывание, определение заданий, стимулирование
деятельности.
С другой стороны, существовавшее долгое время убеждение в том, что
воспитание – это подготовка детей к взрослой жизни (к труду, общественной
деятельности), т. е. организация их учения, способствовало разработке лишь
методов решения учебных задач, методов обучения. Игра рассматривалась как
забава, отдых от серьезных занятий, а труд как серьезная деятельность, к которой и должно обучение подготовить ребенка, подростка, юношу. Поэтому методы педагогического процесса рассматривались исключительно как методы
обучения, причем с внешней их стороны – как способы деятельности учителей:
изложение учебного материала ученикам, демонстрация наглядных пособий,
определение заданий для закрепления и выполнения упражнений, опрос учеников и оценивание их знаний и т. п. Подразумевалось, что деятельность учеников является естественным ответом на побуждающее влияние деятельности
учителя.
Развитие подобных представлений привело к выделению словесных, наглядных и практических методов обучения – в зависимости от источника, из
которого ученики получали новое знание: при использовании словесных методов источником новых знаний является слово учителя или книги (методы: рассказ, объяснение, беседа, лекция, работа с книгой); при использовании нагляд75
ных методов ученики получают знания непосредственно из изучаемого объекта
или его изображения (наблюдение, демонстрация, иллюстрация); в случае применения практических методов источником нового являются практические
действия учеников, которые организует учитель (выполнение упражнений, лабораторных, графических и практических работ). Методы обучения могут использоваться при организации усвоения нового материала, при закреплении и
повторении, а также и при проверке знаний и умений учащихся. Поэтому их
можно разделить и на методы изучения и усвоения нового, методы закрепления, методы контроля.
Указанные выше методы стали «нормативными», традиционно освещаемыми в учебных пособиях. Они определялись «по внешним признакам, в основном по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), обслуживали процесс обучения, когда ученик считался не субъектом действия, а в основном объектом педагогического воздействия призванным лишь выучить определенный объем знаний и приобрести навыки репродуктивной деятельности.
Описывая деятельность учителя, ученые «забывали» об ученике, и не случайно
родился термин «бездетная педагогика».
В нашей отечественной педагогике П. Ф. Каптерев еще в конце XIX в.
обратил внимание на то, что метод обучения может рассматриваться не только
с внешней, но и с внутренней стороны: «Знание, различно переданное, будет
иметь совершенно различное воздействие на учащихся. Можно так передать
знание, что оно или вовсе не будет усвоено учениками, или же будет усвоено
очень плохо и, кроме притупляющего действия, никакого другого влияния на
их ум не окажет; а можно и так передать, что знание хорошо усвоится и благодетельно воздействует на развитие учащихся».
Рассматривая педагогический метод как нечто единое (метод, а не методы), П. Ф. Каптерев охарактеризовал три вида его форм:
а) знание передается в готовом, законченном виде, выраженном в определенной формуле;
б) знание разлагается на элементы, и излагающий показывает важность и
значение каждого элемента и из рассмотренных таким образом
элементов строит формулу целого;
в) показывается процесс возникновения знания, его развитие, его
окончательная формулировка. Первый вид – догматический, второй аналитический, третий – генетический».
Вполне педагогичной П. Ф. Каптерев считал аналитическую форму изложения знаний учителем. Учитель при этом может разделить целое на части
или на свойства в зависимости от характера изучаемого объекта и дидактической задачи. Но обязательно должен помнить о необходимости предварительного планирования своего изложения, продумывания достаточного количества
вопросов о каждой части или свойстве изучаемого объекта, обеспечения понимания связи между частями и всего объекта в целом.
Догматическая же форма, не будучи собственно педагогической, все же
может быть вполне уместной при необходимости быстрого усвоения обширного научного материала, при спешной подготовке к экзамену. Но это не профес76
сиональная педагогическая работа: для того чтобы выучить главу учебника и
пересказать ее детям, не нужно учиться даже в училище.
Высшей формой педагогического метода, по П. Ф. Каптереву, является генетическая форма. Она может использоваться «...в двух частных видах» когда:
1) историю возникновения и образования знаний развертывает перед учащимися учитель, слушатели же идут за ним не оставаясь пассивными, но следуя своей мыслью за мыслью учителя размышляя;
2) ученики, получив нужное количество материала и руководимые учителем, сами открывают известное знание и формулируют его.
Первый вид генетической формы обучения может быть назван сократической формой [вторая] может быть названа изобретательной (эвристической)
формой. Она ничего не дает ученику без собственного труда и усилия вносит в
школу дух жизни, дух труда. До тех пор пока самодеятельность духа будет считаться венцом развития, до тех пор останется желательным, чтобы во всех школах была вводима эвристическая форма обучения».
Возвращение к идее П. Ф. Каптерева о необходимости отражения в методе обучения (в его определении в том числе) его внутренней сущности, т. е. характера познавательной мыслительной деятельности ученика, привело к выделению репродуктивно-иллюстративных и проблемно-исследовательских методов. Дальнейшая работа в этом направлении привела к классификации методов обучения в зависимости от способа логико-мыслительной деятельности
учеников. По этому признаку М. Н. Скаткиным и И. Я. Лернером были выделены объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический), исследовательский методы [73].
Классификация по своей сути отличается от классификации по источникам
знаний тем, что в ней методы выделяются с учетом по меньшей мере трех характеристик:
1) конечной цели совместной деятельности учителя и ученика (или научить воспроизводить, или научить понимать, или привлечь к участию в решении проблемы);
2) характера деятельности учителя (как будет действовать учитель, обучая учеников);
3) способа познавательной деятельности учеников (воспроизведение и
запоминание, понимание и применение, творческий поиск, исследование).
М. И. Махмутов сделал попытку разработки идеи бинарных методов обучения. В его классификации выделяются пять методов преподавания (деятельности учителя в учебном процессе) и пять соответствующих им методов учения
(деятельности учащихся): информационно-сообщающий метод преподавания –
исполнительский метод учения; объяснительный метод преподавания – репродуктивный метод учения; инструктивно-практический метод преподавания –
продуктивно-практический метод учения; объяснительно-побуждающий метод преподавания – частично-поисковый метод учения; побуждающий метод
преподавания – поисковый метод учения [58]. Автор считает, что сущность
этих методов отражает реальный процесс обучения, а их названия можно изменять и уточнять.
77
Методы преподавания и методы учения складываются из определенных
приемов деятельности учителя и учащихся, и все многообразие дидактических
методов включает относительно небольшое число универсальных приемов деятельности учителя и деятельности ученика. В числе таких приемов преподавания М. И. Махмутов называет сообщение, описание, объяснение, инструктаж
(требование, указание), постановку вопросов (задач, заданий), демонстрацию,
показ практического или умственного действия и некоторые другие. Для деятельности учения это приемы слушания, заучивания, воспроизведения, наблюдения, чтения, письма, решения, практического действия, задавания вопросов,
выполнения упражнений, объяснения, описания и др.
Методы отличаются друг от друга особым сочетанием приемов, среди которых один, два или несколько являются доминирующими, определяющими
содержание метода. Например, если ученик слушает, запоминает, переписывает
и т. п., то метод учения будет исполнительским. Если же он формулирует проблему, анализирует, делает выводы и т. п., то метод учения будет исследовательским. Однако, как в первом, так и во втором случае деятельность ученика
не ограничивается только приемами исполнительскими или только исследовательскими. В первом случае ученик, слушая и переписывая, обязательно будет
думать. В его сознании будут возникать мысли по поводу услышанного, переписываемого и т. д. Но доминирующими приемами деятельности будут все же
исполнительские. А во втором случае наряду с анализом, формулированием
выводов будут выполняться и приемы механической деятельности: переписывания и прослушивания, запоминания и точного воспроизведения и т. п. Но основным содержанием и, главное, целью будет отыскание нового (пусть и субъективно нового). Поэтому и метод деятельности, складывающийся из этих разных приемов, будет исследовательским, хотя некоторые действия в его структуре будут репродуктивными.
Знакомясь с этими и многими другими классификациями и описаниями
методов обучения, следует иметь в виду некоторые весьма важные обстоятельства. Прежде всего, то, что речь идет о реально существующих способах деятельности учения и преподавания, классификация которых – лишь умозрительный прием, логическая операция, выполняемая для облегчения их запоминания
и понимания их сути. Но это способствует совершенствованию их профессионального использования. С другой стороны, каждый из описанных методов
обучения может использоваться в проблемном и репродуктивном планах. Даже
рассказ и упражнение, как, казалось бы, исключительно рассчитанные на запоминание и воспроизведение, исполненные в определенной ситуации, становятся проблемными, вызывают у учащегося (воспитанника) состояние озадаченности, необходимости нравственного или интеллектуального поиска.
Следует отметить и еще одно обстоятельство: обучение осуществляется
не только в учебной деятельности. Дети и взрослые учатся также и в процессе
общения, игры, трудовой деятельности. Мера использования этих средств воспитания в решении задач обучения зависит, прежде всего, от методов их использования и отдельных приемов учения, применяемых в процессе других видов деятельности. Если в процессе игры (общения, труда) ребенок что-то запо78
минает, сравнивает, анализирует, то он чему-то научается и в интеллектуальном отношении. Если в процессе игры ребенок включается в общение с другими, выполняет действия по оказанию помощи, связанные с соблюдением определенных правил поведения, то он учится выполнять определенные правила
общежития. Включенное обучение тем и характерно, что в процессе других видов деятельности (общения, игры, труда) используются в меру возможности
методы учения.
Использование методов обучения способствует воспитанию школьников.
Причем не только в процессе включенного обучения, но и организации учения
в его «чистом» виде. Методы обучения, как отмечал Ю. К. Бабанский, являются одновременно и методами воспитания [2]. Учитывая это, он предложил разделять методы обучения на следующие группы:
1) методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемнопоисковые, индуктивные и дедуктивные);
2) методы стимулирования и мотивации учения (похвала, поощрение,
создание ситуаций успеха и др.);
3) методы контроля и самоконтроля эффективности обучения (устный,
письменный и лабораторный, программированный и др.).
Дальнейшее развитие теории методов обучения привело к разработке положения о единых методах педагогического процесса. Система общих методов
осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:
– методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе
(рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с
книгой, метод примера, индуктивный, дедуктивный, репродуктивный, проблемно-поисковый);
– методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих
ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и
демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые
методы, индуктивные и дедуктивные методы);
– методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование поощрение, наказание и др.);
– методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные
работы, машинный контроль, самопроверка и др.).
Б. Т. Лихачев предложил классификацию, исходящую из логики целостного педагогического процесса, необходимости непосредственной организации всех видов деятельности детей (учебной, трудовой, организационной,
бытовой):
1) методы организации и самоорганизации детского коллектива – коллективная перспектива, коллективная игра, коллективные единые требования,
коллективное самоуправление, коллективное соревнование, коллективное самообслуживание;
2) методы повседневного общения, взаимодействия и взаимовоз79
действия: метод уважения детской личности (одновременно принцип и условие
нормального воспитания, по степенно трансформируется во взаимоуважение
детей и воспитателей), педагогическое требование, убеждение, осуждение, понимание, доверие, побуждение, сочувствие, предостережение, критика, конфликтные ситуации;
3) методы детской самодеятельности:
а) методы самоорганизации духа (самоанализ, самокритика, самопознание, самоочищение), методы самоорганизации чувства и разума (самовыражение, самообучение, самообладание),
в) методы самоорганизации воли и поведения (самоограничение, самоконтроль, самостимулирование);
4) методы педагогического воздействия, коррекции сознания и поведения,
стимулирования и торможения деятельности детей, побуждения их к саморегуляции, самостимулированию и самовоспитанию:
а) обращение к сознанию (пример, разъяснение, ожидание радости, актуализация мечты, снятие напряжения);
б) обращение к чувству (к совести, достоинству, самолюбию и чести, к
чувству справедливости, со страдания, стыда, милосердия, страха, брезгливости
и т. п.);
в) обращение к воле и поступку (требование, внушение, упражнение, поощрение, наказание) [52].
Идея единых методов педагогического процесса только начинает разрабатываться в отечественной педагогике. Различие условий проведения учебной (осуществляемой в основном на уроках) и внеурочной воспитательной работы определяет устойчивую тенденцию отношения к методам обучения и методам воспитания как к самостоятельным, в значительной мере обособленным
явлениям реальной педагогической практики. В самом деле, упражнение на
уроке по выполнению учебных действий в соответствии с программой и описанием в учебнике и упражнение в поступке определенного содержания и направленности во внеурочное время – явления неодинаковые, хотя и имеют одинаковое название; беседа с учащимися в классе по содержанию определенного
параграфа учебника и беседа на этическую тему после уроков, в которой учащиеся могут выразить самые неожиданные для воспитателя мнения и отношения, тоже имеют существенные отличия как по подготовке к ним, так и по методике проведения. Методы воспитания требуют столь же глубокой и всесторонней подготовленности воспитателя по содержанию организуемой работы,
как и по учебному предмету, который он преподает в школе.
Тем не менее, воспринимая учебную и внеклассную воспитательную деятельность в школе как две подсистемы единой системы учебновоспитательного процесса, практические работники (да и теоретики, как только
они углубляются в анализ какой-то одной стороны единого педагогического
процесса) рассматривают методы воспитания как присущие главным образом
внеклассной воспитательной работе. Традиционной, наиболее простой и понятной их классификацией является разделение методов на три группы:
1) методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, диспут,
80
лекция, пример); методы организации деятельности воспитанников и формирования опыта общественного поведения (приучение, упражнение, требование,
поручение, создание воспитывающих ситуаций);
2) методы стимулирования поведения и деятельности (поощрение, наказание, соревнование).
Эти методы нередко называются общими методами воспитания, хотя реально они в наибольшей мере (даже почти исключительно) являются методами
педагогического общения. Если же принять во внимание то, что любая деятельность воспитанников, используемая в качестве средства воспитания, немыслима без общения, то характеристика перечисленных методов как общих
методов воспитания вполне приемлема. Естественно, с поправкой на то обстоятельство, что в воспитании используются еще в качестве средств игра и труд,
которые имеют свою специфику по сравнению с учением и общением. Это значит, во-первых, что применение общих методов воспитания при использовании
этих средств имеет определенные особенности. Во-вторых, вероятно, для игры
и труда могут быть характерны и какие-то свои методы, попыток разработки
представлений о которых пока еще не было. Хотя если посмотреть внимательно
на характеристики методов обучения и методов воспитания, то не трудно увидеть много общего между ними, позволяющего использовать их во всех видах
деятельности, что и вызывает тенденцию создания теории методов единого целостного педагогического процесса. Подтверждением этого является, в частности, и классификация методов воспитания, предложенная еще в начале 70-х гг.
И. С. Марьенко, разделившим все используемые в воспитании методы на шесть
групп (шесть методов):
1) репродуктивно-объяснительные (разъяснение, внушение, наставление);
2) методы приучения и упражнения (инструктаж, показ, тренировка, поручение);
3) проблемно-ситуационные (постановка нравственных задач, создание
коллизий, задание для самостоятельного продолжения, изменение мотива деятельности, изменение состава коллектива и др.);
4) методы стимулирования (одобрение, похвала, доверие, оценка, поощрение, благодарность, награда и т. д.);
5) методы торможения (порицание, предупреждение, общественное требование);
6) методы руководства самовоспитанием (советы по выбору личного
идеала, рекомендации о формах самовоспитания и самоконтроля) [56].
И, наконец, обратим внимание на еще одну классификацию, в которой
основное внимание обращается на характер и условия осуществления деятельности, т. е. фактически на способы использования деятельности как средства
воспитания:
1) методы изменения деятельности и общения (введение новых видов
деятельности, изменение ее содержания или смысла и т. д.);
2) методы изменения отношений (демонстрация более притягательных
отношений, разграничение ролевых функций, изменение неформальных меж
81
личностных отношений с помощью убеждения, внушения, воспитательных ситуаций и других традиционных методов воспитания);
3) методы изменения компонентов воспитательной системы (целей,
представлений о перспективах и т. д.).
Анализ этих и других классификаций позволяет сделать вывод о явной
тенденции их усложнения, причем значительного, от представления о воспитании, осуществляемом тремя-четырьмя методами (убеждение, приучение, поощрение, наказание), до почти пяти десятков в некоторых современных классификациях. Конечно, это способствует все более глубокому пониманию сложной и
многообразной педагогической деятельности. Вполне возможно, что рассмотрение методов отдельных видов деятельности содействовало бы разрешению
противоречия между необходимостью углубленного разностороннего знания
методов и достаточной простотой их использования в конкретных ситуациях,
которые обусловлены, главным образом, избираемым средством – видом деятельности, обеспечивающей решение воспитательной задачи.
В дальнейшем в конкретной характеристике используемых в педагогическом процессе методов учтем реально существующее положение: работа
учителя проводится в структуре двух более или менее самостоятельных подсистем: урочной учебно-воспитательной и внеклассной воспитательной. На
уроках учитель использует методы обучения, а в ходе внеклассной воспитательной работы – методы воспитания. Они могут быть одинаковыми по названиям, но отличаться содержанием и характером деятельности, или иметь различные названия, но схожую по сути своей деятельность.
Сравнение классификации И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина с описанием
разновидностей педагогического метода П. Ф. Каптерева позволяет заметить
единство в понимании важности учета в первую очередь характера деятельности учеников, т. е. способа познания ими изучаемого объекта. Ведь именно от
этого, от их собственной деятельности, зависит формирование личности. Но в
отличие от П. Ф. Каптерева, считавшего вполне педагогичными лишь аналитический и генетический методы, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин описывают репродуктивный метод как обеспечивающий более значительную самостоятельность учащихся, чем объяснительно-иллюстративный (в их классификации, по
их мнению, порядок перечисления методов демонстрирует постепенное увеличение самостоятельности учащихся). Если объяснительно-иллюстративный метод используется для обеспечения получения учениками знаний, то «для приобретения учащимися навыков и умений и вместе с тем для достижения второго уровня усвоения знаний учитель системой заданий организует деятельность
школьников по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и
показанных способов деятельности. Учитель дает задания, а учащиеся их выполняют – решают сходные задачи, склоняют и спрягают по образцу» [73].
Очевидно, П. Ф. Каптерев в большей мере не доверял знаниям, усвоенным догматическим методом, чем это характерно для современных теории
и практики использования методов обучения.
Его представлению о значении использования генетического метода соответствует характеристика классического проблемного метода, «целью кото82
рого является приведение в действие сил учащегося, пробуждение его веры в
себя и приобретение им убеждения, что он в состоянии решать все более трудные проблемы. Это не только обучение, но и воспитание интеллектуальной
свободы и моральной независимости, гармонии между тем, о чем он думает, и
тем, что делает и как себя ведет, это воспитание для жизни в таком демократическом обществе, в котором правда и добро относятся к высшей категории ценностей».
Использование разнообразных средств (видов деятельности) – учения,
игры, общения, труда – в формировании личности осуществляется вполне определенными, конкретными методами. Эти методы и определяют меру педагогической (воспитательной) эффективности используемого средства: как учение,
так и общение, и игра, и труд могут осуществляться методами догматическорепродуктивными и проблемно-поисковыми. Обучаясь, играя, общаясь, работая, человек может усваивать готовые выводы науки, копировать образцы применения знаний, запоминать способы доказательства, но при этом не познавать
процесса становления понятий. Истинная диалектика явлений и знаний о явлениях остается вне его сознания. Независимость мышления, интеллектуальная
свобода как качества личности в такой деятельности не развиваются, не воспитываются.
В таких случаях ученик если и начинает диалектически мыслить, то вовсе
не благодаря усвоению готовых знаний, а потому, прежде всего, что по какойлибо причине начал размышлять об этих знаниях. Именно в этом смысле следует рассматривать знания как структурный компонент мировоззрения: знания
являются основой мировоззрения, но мировоззрение не есть лишь совокупность, даже система знаний. Мировоззрение – высший синтез знаний, нравственно-эмоциональных оценок, отношений и практического опыта, причем опыта определенного характера познания и преобразования реальности. Следовательно, основу научного мировоззрения, целью формирования которого является обучение в современной школе, составляют не просто достоверные знания,
но знания, истинная диалектика которых понятна ученику: те, при освоении которых использовались или раскрывались научные методы их получения. В этом
проявляется связь метода с самим содержанием личности, ее мировоззрением:
использование того или иного метода по своему результату характеризуется не
столько приращением «внешних» знаний, сколько изменением внутреннего содержания личности, выражающегося в отношении к действительности, т. е. в
деятельности определенного уровня.
Таким образом, метод воспитания (и обучения) – это определенной направленности изменение деятельности воспитанника, приводящее к совершенствованию его личностного качества.
Если мы считаем деятельность воспитанника средством воспитания, т. е.
«инструментом» изменения его личности, то методом использования этого
«инструмента» является изменение направленности деятельности, обеспечивающее необходимое влияние на определенное качество личности. Рассматривая содержание личности как совокупность определенных качеств и свойств,
выражающихся в деятельностях различных уровней, мы приходим к понима83
нию утверждения Г. В. Ф. Гегеля о том, что метод есть форма движения содержания не внешнего, а содержания деятельности самой личности, используемого
воспитателем в качестве средства.
Интересны в этом отношении мысли С. Т. Шацкого о сущности метода
формирования личности: «Каков же наш метод? Он опирается, прежде всего, на
реальный опыт ребенка, который известными способами должен быть выявлен
педагогом. На основании того, что мы знаем про опыт ребенка, полученный в
результате его деятельности, мы организуем для него занятия в школе; мы говорим, что он получает организованный опыт (лаборатория), и затем мы вводим ребенка в соприкосновение с накопленным человеческим опытом (готовые
знания), все время устанавливая связь между этими тремя видами опыта. К этой
работе мы присоединяем упражнения, дающие нужные для ребенка навыки.
Вот четыре элемента того метода, который мы считаем основным» [87]. Из этого следует, что суть метода заключается именно в движении от реального опыта ребенка, полученного им в результате его деятельностей, через усвоение организованного опыта и упражнений в новых деятельностях к выработке нужных ребенку навыков. В чем же сущность того метода обучения, который столь
замечателен, что дает ученикам знания, формирующие мировоззрение, затрагивающие душу? Сущность этого метода в том, что он обеспечивает чтение
учеников в решение волнующей их проблемы. А чтобы учебная проблема стала
для них именно волнующей, необходимо создать проблемную ситуацию – определенное психическое состояние (A. M. Матюшкин) или интеллектуальное
затруднение (М. И. Махмутов), возникающее при невозможности объяснить заинтересовавшие явление, факт, процесс с помощью известных знаний или выполнить необходимое действие известным способом. Так, учитель Е. Н. Ильин
на уроке литературы представляет ученикам художественную деталь произведения, стимулируя их увидеть через нее все изучаемое произведение.
Невозможно представить себе не заинтересовавшегося этими проблемами
старшеклассника, воспринявшего художественное изложение таких деталей великими мастерами художественного слова.
Целесообразно строить проблемные ситуации на основе поиска истины,
выражения радости от возникновения новой идеи, при нахождении решения задачи или появлении новой осеняющей мысли; удивления, озадаченности тем,
что новый факт противоречит имеющимся правильным знаниям, вернее, не
может быть объяснен с их помощью. Мышление всегда начинается с проблемы
или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной
ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.
Проблемные ситуации можно создавать различными способами: показывая несоответствие нового факта известному знанию, сравнивая противоположные мнения об одном факте, показывая «невозможность» использования теоретических знаний в определенных нестандартных ситуациях, побуждая к прогнозированию дальнейшего развития событий законченного произведения или их развертывания в иных условиях, давая задание сравнить несравнимые, на первый взгляд, факты и т. п. О разновидностях способов создания и путях решения проблем существует обширная литература [24, 57, 42 и
84
др.]. Классическим примером проблемного изложения знаний являются лекции
К. А. Тимирязева о жизни растений [80].
Проблемная ситуация завершается формулированием проблемы в общем
виде. Общая проблема конкретизируется в проблемном вопросе (или нескольких вопросах). Неудачно сформулированный вопрос может свести на нет все
предыдущие усилия учителя, убить возникший интерес к обсуждаемой области
неизвестного. Это, в частности, случается, если вопрос слишком сложен и ученики понимают полную бесперспективность поиска выхода из проблемной ситуации, а также в том случае, когда вопрос слишком легок.
Правильно сформулированные вопросы конкретизируют, сужают область
неизвестного, показывают, что именно следует выяснить для решения проблем.
Таким образом, учитель должен достичь того, чтобы ученик:
- действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность;
– сформулировал проблему или уяснил сформулированную учителем;
– захотел решить эту проблему;
– смог это сделать.
Для примера посмотрим, как создал проблемную ситуацию и какие
сформулировал проблемные вопросы К. А. Тимирязев в популярной лекции
«Семя»: «Начнем наш обзор жизненных отправлений растения с той поры, когда обнаруживается деятельность семени, пролежавшего всю зиму под защитой
снегового покрова или весной же брошенного в почву рукой земледельца. Едва
ли какое явление в жизни растения обращало на себя так много внимания, как
именно это первое его проявление: оно вызывало на размышление ученых, и
мыслителей, и поэтов; оно облечено даже каким-то покровом поэтической таинственности Действительно, есть что-то заманчивое, подстрекающее мысль в
этом внезапном пробуждении деятельности. Есть что-то загадочное в этой
скрытой, затаившейся жизни, которая вдруг прорывается наружу» [80].
Как видно, К. А. Тимирязев еще не поставил вопросов, на которые будет
отвечать, но создал проблемную ситуацию, заинтересовал слушателей общей
проблемой: что же за загадка заключена в этой затаившейся жизни, которая
вдруг прорывается наружу? Лишь после этого он формулирует два конкретных
вопроса: «Нисколько не посягая на поэтические представления, которыми воображение любит окружать это явление, попробуем приложить к нему строгий
анализ науки, попытаемся разложить это сложное явление на простейшие его
составляющие, попытаемся объяснить, чем отличается покоящееся семя от деятельного и в чем заключается тот импульс, толчок, который вызывает эту деятельность» [80].
Создав проблемную ситуацию, сформулировав проблему и проблемные
вопросы, учитель раскрывает путь научного поиска, который привел к ее решению, или показывает, как современными способами ее можно решить. Причем
в одном случае он все излагает сам, постановкой вопросов обеспечивая следование учеников путем его рассуждений и доказательств, а в другом – привлекает учащихся к решению части или всей проблемы (в зависимости от ее трудности, подготовленности учеников, наличия времени и др.).
85
П. Ф. Каптерев объединял представления о всех этих разных, но имеющих много общего вариантах работы учителя на уроке единым названием «генетическая форма педагогического метода». В. Оконь первый вариант называет
классическим проблемным методом, а кроме того, характеризует еще метод
случайностей, ситуативный метод, банк идей («мозговой штурм»), микропреподавание И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин определяют эти варианты как проблемное изложение, частично-поисколедовательский методы. Любой из них
может быть использован как в работе учителя на уроке, так и в воспитательной
работе во внеурочное время: проблемы нравственные, эстетические и другие
имеют ту же природу, что и проблемы в физике или литературе, истории или
биологии. Заинтересовать в них, создавая проблемные ситуации, организовать
учащихся на их решение путем применения того или иного метода – такова задача классного руководителя, как и та, которую он как учитель решает на своих
уроках.
Значит ли это, что объяснительно-репродуктивные методы не следует использовать вообще? Нет, конечно. Накопление знаний о фактах, приобретение
сведений информационного характера наиболее эффективно обеспечиваются
использованием репродуктивных методов, применение которых не связано с
затратой столь значительного количества времени, как при использовании методов проблемного обучения. Масса знаний по языку (родному и иностранному), истории, географии и другим предметам усваивается именно репродуктивным способом, как и многие умения на уроках этих и других учебных дисциплин. С другой стороны, при изменении слишком трудного для учащихся материала объяснительно-иллюстративный метод оказывается более продуктивным,
чем проблемные методы, поскольку обеспечивает основательное усвоение материала всеми учащимися.
Таким образом, речь должна идти о рациональном сочетании объяснительно-репродуктивных и проблемных методов, причем не только вообще
в учебно-воспитательном процессе, но и, очевидно, на каждом уроке, на каждом внеклассном мероприятии.
Рассмотрев основные цели, содержание и структуру непрерывного образования можно прийти к выводу, что современное образование можно рассматривать как единую, неделимую, комплексную систему профессиональной подготовки и всестороннего развития личности. Современный многоуровневый
процесс образования достигнет прогресса только тогда, когда параллельно ему
будет протекать не менее мощный процесс самообразования.
6.3 Воспитание как поликультурная сфера: зарубежный
и отечественный опыт
Во всем мире основной целью воспитания является подготовка нового
поколения к жизни трудовой деятельности и вся мировая наука и практика
направлены на решение данной проблемы. Поэтому поликультурный, многонациональный характер воспитания является закономерным.
86
Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое. Поэтому на практике трудно
выделить сферы исключительного влияния обучающих и воспитательных воз
действий на развитие человека, а именно его эмоций, воли, характера, а также
мотиваций, ценностных ориентаций и интеллекта. Еще Платон писал, что самым важным в обучении мы признаем надлежащее воспитание. Однако в научном понимании и организации процессов обучения и воспитания есть свои особенности. Поэтому разделение данных процессов проводится нами с целью
объяснения их сущности. Теория и методика воспитания являются разделами
общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и
со держание процесса воспитания.
На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в центре внимания ученых и практиков. Поэтому
и в наше время воспитание остается основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и ее ведущей доктрины. Общественная практика передачи
социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо
раньше обозначающего ее термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с
различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.
Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого.
Таким образом, воспитание является одним из видов деятельности по
преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая
деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.
Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может
реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественны
ми целями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя
воспитательное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При
этом от позиции человека в отношения себя (кем бы он хотел быть в настоящем
и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.
Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых
результатов.
Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают
влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодежные организации; повседневная и
профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.
87
Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы:
объективную и субъективную.
К группе объективных факторов относятся:
– генетическая наследственность и состояние здоровья человека;
– социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние
на его непосредственное окружение;
– обстоятельства биографии;
– культурная традиция, профессиональный и социальный статус;
– особенности страны и исторической эпохи.
Группу субъективных факторов составляют:
– психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации,
внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;
– система отношений с социумом;
– организованные воспитательные воздействия на человека со стороны
отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.
В ходе истории возникла потребность в осмыслении процесса воспитания, определения его специфики, а именно в уточнении целей воспитания
и уровней их реализации; специфике средств и видов воспитания.
Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно - проведенных воспитательных акций и действий. Процесс формулировки таких целей, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого. В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:
– «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива,
общества в целом);
– «истину» как руководство при оценке действий и поступков;
– «красоту» во всех формах ее проявления и созидания.
Мера воспитанности человека определяется следующими критериями:
широтой и высотой восхождения человека к вышеозначенным ценностям; степенью ориентации в правилах, нормах, идеалах и ценностях общества и мерой
руководства ими в поступках и действиях, а также уровнем приобретенных на
их основе личностных качеств.
О воспитанности человека можно судить по многочисленным показателям: по облику, речи, манере поведения в целом и характерным отдельным
поступкам, по ценностным ориентациям, отношению к деятельности и стилю
общения.
Вот что писал о воспитанных людях А. П. Чехов «Воспитанные люди, по
моему мнению, должны удовлетворять следующим условиям:
1. Они уважают человеческую личность, а потому всегда снисходительны, мягки, вежливы, уступчивы. Они не бунтуют из-за молотка или
пропавшей резинки; живя с кем-нибудь, они не делают из этого одолжения, а
уходя, не говорят: «С вами жить нельзя!» Они прощают и шум, и холод, и пережаренное мясо, и остроты, и присутствие в их жилье посторонних.
2. Они сострадательны не к одним только нищим и кошкам. Они болеют
88
душой и от того, чего не увидишь простым глазом...
3. Они уважают чужую собственность, а потому и платят долги.
4. Они чистосердечны и боятся лжи как огня. Не лгут они даже в пустяках. Ложь оскорбительна для слушателя и опошляет в его глазах говорящего.
Они не рисуются, держат себя на улице так же, как дома, не пускают пыли в
глаза меньшей братии... Они не болтливы и не лезут с откровенностями, когда
их не спрашивают. Из уважения к чужим ушам они чаще молчат.
5. Они не уничтожают себя с той целью, чтобы вызвать в другом сочувствие и помощь. Они не играют на струнах чужих душ, чтоб в ответ им
вздыхали и нянчились с ними. Они не говорят: «Меня не понимают!»
6. Они не суетны. Их не занимают такие фальшивые бриллианты, как знакомства со знаменитостями, восторг встречного в Salon’e, известность по портерным.
7. Если они имеют в себе талант, то уважают его. Они жертвуют для него
покоем, женщинами, вином, суетой.
8. Они воспитывают в себе эстетику. Они не могут уснуть в одежде, дышать дрянным воздухом, шагать по оплеванному полу» [87, c. 83–84].
Любая воспитательная задача решается через инициирование воспитателем активных действий воспитанника. Таким начинанием может стать, например, выполнение физического упражнения или решение учебной задачи, восприятие художественного произведения или уборка квартиры, преодоление
страха или вредной привычки. Система воспитания включает следующие направления:
Умственное развитие, формирование диалектического мышления; нравственное; физическое; гражданское; экономическое; экологическое; правовое.
Успешность воспитательной акции как единства воспитательной цели
(средств и способов достижения цели) проявляется как повышение степени автономной активности воспитанника. Таким образом, в совместнораспределенной деятельности осуществляется переход от позиции «на равных»
к позиции расширения прав воспитанника, передачи ему полномочий и обязанностей. Начиная самостоятельную деятельность, стремясь к самосовершенствованию, воспитанник может рассчитывать на помощь и поддержку воспитателя.
Направление воспитания определяется единством целей и содержания. По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы: гражданское, правовое, экономическое, экологическое.
Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных
способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Оно
предполагает развитие силы воли, памяти и мышления как основных условий
познавательного и образовательного процессов; формирование культуры учебного и интеллектуального труда; стимулирование интереса к работе с книгой и
новыми информационными технологиями; а также развитие личностных качеств: самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.
Задачи умственного воспитания решаются средствами обучения и образования, специальными психологическими тренингами и упражнениями, бесе89
дами об ученых, государственных деятелях разных стран, викторинами и олимпиадами, вовлечением в процесс творческого поиска, исследования и эксперимента.
Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.
Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были
представлены в Библии и Коране. В качестве основных задач этического воспитания выделяют:
– накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного
поведения (в семье, на улице, в школе и других общественных местах);
– разумное использование свободного времени и развитие нравственных
качеств личности, таких как внимательное и заботливое отношение к людям;
честность, терпимость, скромность и деликатность; организованность, дисциплинированность и ответственность, чувство долга и чести, уважение человеческого достоинства, трудолюбие и культура труда, бережное отношение к национальному достоянию.
В повседневной жизни можно наблюдать факты отклонения человека от
морально-нравственных принципов.
Основными критериями нравственного человека являются его нравственные убеждения, моральные принципы, ценностные ориентации, а также поступки по отношению к близким и незнакомым людям. В данном контексте
уместно вспомнить идею Л. Н. Толстого относительно приумножения «зла» в
мире. В рассказе «Фальшивый купон» гимназист обманывает лавочника; тот, в
свою очередь, платит крестьянину за дрова фальшивыми деньгами. Из-за дальнейшего стечения обстоятельств крестьянин становится разбойником. Л. Н.
Толстой концентрирует внимание читателя на действенности в повседневной
жизни древнего постулата: не делай другому того, чего себе не желаешь.
В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, как убеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв,
положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений и достоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутов на примерах художественных произведений и практических ситуаций. Одновременно спектр нравственного воспитания предполагает, как
общественное порицание, так и возможность дисциплинарных и отсроченных
наказаний.
Главными задачами трудового воспитания являются развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия
выполнения важнейшей обязанности человека.
Для решения вышеозначенных задач используют разные приемы и средства:
– организацию совместного труда воспитателя и воспитанника;
– объяснение значимости определенного вида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия, Отечества;
90
– материальное и моральное поощрение производительного труда и проявления творчества;
– знакомство с трудовыми традициями семьи, коллектива, страны;
– кружковые формы организации труда по интересам (технического
творчества, моделирования, театральной деятельности, кулинарии);
– упражнения по выработке трудовых навыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма, пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий из дерева и металла);
– творческие конкурсы и соревнования, выставки творческих работ и
оценка их качества;
– временные и постоянные домашние поручения, дежурства по классу в
школе, выполнение возложенных обязанностей в трудовых бригадах; систематическое участие в общественно полезном труде, обучение технологиям и
приемам организации профессиональной деятельности;
– контроль за экономией времени и электроэнергии, ресурсами;
– учет и оценка результатов труда (качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса и наличия творческого подхода);
– специальная профессиональная подготовка к трудовой деятельности
(инженера, учителя, медика, оператора, библиотекаря, сантехника и др.). Целью
эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.
Эстетическое отношение предполагает способность к эмоциональному
восприятию прекрасного. Оно может проявляться не только по отношению к
природе или произведению искусства. Например, И. Кант считал, что, созерцая
художественное произведение, созданное рукою человеческого гения, мы при
общаемся к «прекрасному». Однако лишь бушующий океан или извержение
вулкана мы постигаем как «возвышенное», которое человек сотворить не в силах [44]. Благодаря способности к восприятию прекрасного человек обязан
привносить эстетическое в личную жизнь и жизнь окружающих, в быт, профессиональную деятельность и социальный ландшафт. Одновременно эстетическое
воспитание должно уберегать нас от ухода в «чистый эстетизм». В рассказе
«Снежная королева» современного петербургского прозаика
В. Шпакова героиня стремится свести жизнь к существованию в прекрасной сфере классической музыки. Стремление к классике само по себе похвально, но беда в том, что по пути к ней презирается и отбрасывается «грубая»
повседневность, в которой все мы живем. И повседневность мстит, сводя героиню с ума. В процессе эстетического воспитания используют художественные и литературные произведения, музыку, искусство, кино, театр, фольклор.
Этот процесс предполагает участие в художественном, музыкальном, литературном творчестве, организацию лекций, бесед, встреч и концертных вечеров с
художниками и музыкантами, посещение музеев и художественных выставок,
изучение архитектуры города.
Воспитательное значение имеет эстетическая организация труда – привлекательное оформление классных комнат, аудиторий и образовательных учреждений, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды учени91
ков, студентов и преподавателей. Это относится и к социальному ландшафту
повседневной жизни. В качестве примеров можно привести чистоту подъездов,
озеленение улиц, оригинальный дизайн магазинов и офисов. Основными задачами физического воспитания являются правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.
Организация физического воспитания осуществляется посредством занятий физическими упражнениями дома, в школе, вузе, в спортивных секциях.
Она предполагает наличие контроля за режимом учебных занятий, труда и отдыха (гимнастика и подвижные игры, туристические походы и спортивные соревнования) и врачебно-медицинской профилактики заболеваний подрастающего поколения.
Для воспитания физически здорового человека чрезвычайно важно соблюдение элементов повседневного режима: продолжительный сон, калорийное питание, продуманное сочетание различных видов деятельности.
Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, другим людям, своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но
и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны. В
то же время он может чувствовать ответственность за судьбу всей планеты, которой угрожают военные или экологические катастрофы, и становиться гражданином мира.
Экономическое воспитание – это система мер, направленная на развитие
экономического мышления современного человека в масштабах своей семьи,
производства, всей страны. Данный процесс предполагает не только формирование деловых качеств – бережливости, предприимчивости, расчетливости, но
и накопление знаний, касающихся проблем собственности, систем хозяйствования, экономической рентабельности, налогового обложения.
Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное
отношение к природе, ее ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне.
Каждый человек должен принять посильное участие в предотвращении экологической катастрофы.
Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и
ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние. Воспитательный процесс в
целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В. И. Гинецинский).
Первый, так называемый социетарный уровень дает представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в
контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума,
которая связана с трансляцией культуры во всех ее формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в
92
законе «Об образовании», Конституции, Международной конвенции о правах
человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.
Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов, т. е.
организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими
организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.
Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в
условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов.
Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на
своих сотрудников, ассоциация бизнесменов – на своих коллег, ассоциация
женщин – матерей погибших воинов, выступая против войны, – на государственные органы, ассоциация педагогов – на развитие творческого потенциала
педагогов.
Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания
как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учетом
индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить родительское воспитание, деятельность социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и
взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в
условиях образовательной системы.
Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом само
воспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие человека
на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях
выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи
экзаменов или спортивного соревнования.
В воспитании как многофакторном процессе особенно значимы группы
объективных и субъективных условий. Поскольку вышеозначенный процесс
реализуется в системе отношения «человек – человек», постольку в нем велика
доля взаимной субъективной зависимости воспитателя и воспитанника. Поэтому столь сложно устанавливать закономерности воспитания.
Историческая и мировая практика показывает, что главная цель воспитания определяется как формирование всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной жизни и деятельности в современном
обществе, способного разделять и приумножать ценности последнего в будущем.
В целях гармоничного и всестороннего развития человека осуществляют
умственное, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое, правовое, гражданское, экономическое, экологическое воспитание. В качестве его результатов выступают личностные новообразования, связанные с осознанием и изменением системы мировоззрения, ценностных отношений, позволяющих выбирать образ жизни и стратегию поведения, ориентироваться в языке современной
культуры, т. е. в человеческом и социальном пространстве «добра – зла», «ис93
тины – лжи», «прекрасного – безобразного», «честности – беспринципности»,
«любви – ненависти», «дружбы – предательства», «прав и обязанностей» всегда
оставаться человеком.
В ходе истории и в процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали исследовать феномен воспитания прежде всего с позиций социальной
функции, порой даже отождествляли с социализацией, что неправомерно. Итак,
сегодня воспитание понимают:
– как передачу социального опыта и мировой культуры;
– воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив
(прямое и косвенное, опосредованное);
– организацию образа жизни и деятельности воспитанника;
– воспитательное взаимодействие воспитателя и воспитанника;
– создание условий для развития личности воспитанника, т. е. оказание
ему помощи и поддержки в случае семейных проблем, трудностей в учебе, общении или профессиональной деятельности.
Разные подходы к определению сущности воспитания подчеркивают
практическую сложность и многогранность этого явления.
В целом воспитание представляет собой акт, основными составляющими
которого являются воспитатель (группа воспитателей) и воспитанник (группа
воспитанников), вышеозначенный процесс и условия его протекания.
Структура воспитательного процесса раскрывается через единство цели–
содержания – способов достижения результата.
Организация воспитательного процесса и реализация его целей могут
осуществляться в условиях семьи, школы, вуза, музея, партийной фракции,
уличной среды, предприятия, зоны заключения.
Любая наука исследует особый, только ей присущий предмет.
Предметом науки является какая-либо область естественных природных
или общественных связей, объединяющая большое многообразие вещей, явлений, процессов, связанных между собой общими закономерностями изменений,
зависимостей между отдельными частями и т. д.
Педагогика – одна из социальных наук, которая исследует процесс воспитания человека. Этот процесс имеет свойственные ему закономерности, т. е. в
нем проявляются устойчивые, неизбежные связи между отдельными частями,
определенные изменения влекут за собой соответствующие результаты. Эти закономерности выявляет и изучает педагогика.
В процесс воспитания вовлекаются люди или даже целые организации.
Они вступают между собой в специфические взаимоотношения, используя при
этом определенные средства воспитания и определенные методы воспитательной работы. Педагогика занимается изучением воспитательных возможностей
используемых в воспитании средств, определением путей создания рациональных взаимоотношений между участниками воспитательного процесса, разработкой методов оптимальной деятельности воспитателей в различных условиях.
Это всегда понимали ученые-педагоги и лучшие свои творения адресовали
родителям, прежде всего, матери – первой и главной воспитательнице детей.
94
Возникла педагогика как наука об обучении, о том, как учить детей. Необходимость в ней появилась тогда, когда обществу потребовалось много образованных людей, более того, тогда, когда каждый человек должен был получить хотя бы минимальный, но для того времени достаточно высокий уровень
образования. А до этого вопросы воспитания и обучения обсуждали философы.
В Древнем Египте, Китае, Греции и Риме было высказано немало ценных идей
и даже создано на их основе систем обучения и воспитания подрастающих поколений. Наиболее известными являются спартанская система (VII–VI вв. до
н. э. – воспитание физически сильных, выносливых, преданных родине воиноврабовладельцев при использовании жестких, даже жестоких методов воспитания и достаточно примитивных, но последовательно применявшихся методов
обучения) и афинская система (VI–IV вв. до н. э. – воспитание гармонично
развитой личности на основе обучения наукам, искусствам, физического воспитания и развивающих методов обучения).
В те времена и значительно более поздние специально учили и воспитывали лишь незначительную часть детей – представителей господствующего,
правящего класса. Это было характерно не только для эпохи рабовладения, но и
для феодализма. Интенсивное развитие промышленности и капиталистических
отношений потребовало обеспечения грамотности для всего населения. Появилась необходимость и в специальной науке, используя методы, которой можно
было бы всех детей обучить грамоте и счету, а в дальнейшем дать и обширное
естественное и гуманитарное образование. Такие высокие требования нельзя
было выполнить, применяя господствовавшее тогда индивидуальное обучение.
Вклад западных педагогов в науку о воспитании
Я. А. Коменский – основоположник педагогики. Новую систему обучения – классно-урочную – разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592–1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким
образом, он создал новую самостоятельную науку – педагогику.
Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки – уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным универсальным методом
обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения – природосообразность, сознательность, систематичность и прочность.
Воспитание Я. А. Коменский понимал, как процесс, состоящий из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое
значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на
учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти
знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас)
разработанные Коменским принципы обучения наглядности, сознательности,
систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руко95
водство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое.
Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного
обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком – небывалое для того времени явление.
После Коменского многие ученые занимались исследованием проблем
воспитания, т. е. проблем собственно педагогических. Среди них следует упомянуть прежде всего Ж. Ж. Руссо (1712–1778). Он первым обратил внимание на
то, что ребенка нужно обучать и воспитывать, максимально полагаясь на его
собственные интересы, его выбор, его действия. Не строгая регламентация, не
подавление личности, а косвенное воздействие, руководство интересами, побуждение и создание условий для самостоятельного решения воспитанником вопроса – в этом суть свободного воспитания. Это существенный шаг вперед по
сравнению с педагогикой Я. А. Коменского: в своем учении Я. А. Коменский
всецело полагался на то, что учитель, воспитатель должен мудро и уверенно
вести за собой детей. У Ж. Ж. Руссо иная позиция: мудрый воспитатель должен
создавать условия и побуждать детей к тому, чтобы они сами открывали истину, были в известной мере независимыми от воспитателя даже в пору ученичества: правильное воспитание – это создание условий для самовоспитания.
Из других западных ученых-педагогов, оказавших значительное влияние
на развитие педагогики, следует назвать швейцарского ученого И. Г. Песталоцци (1746–1827), который развил учение о том, что целью воспитания является развитие природных сил и способностей ребенка. Обучая детей, можно не
только обогащать их знания, но и развивать их ум, физические силы, нравственные наклонности. По Руссо, «саморазвивается» в ребенке то, что есть в нем
от природы. И. Г. Песталоцци утверждал, что развивать можно и следует,
обучая. И он разработал оригинальную, во многом не потерявшую до наших
дней методику элементарного его обучения, физического, трудового и нравственного воспитания с помощью строго продуманных упражнений. Что здесь
нового? Ребенок, обучаясь по правильно организованной системе (методике),
не просто узнает то, что должен уметь, – он развивается, совершенствуется в
умственном, физическом и нравственном отношениях. Немецкий педагог И. Ф.
Гербарт (1776–1841) сделал продуктивную попытку выделить ступени обучения, т. е. рассмотреть структуру процесса обучения таким образом, чтобы можно было им управлять, рационально его организовывать. По И. Гербарту, процесс обучения проходит четыре ступени:
1) ясность (первоначальное ознакомление с изучаемым на основе объяснения учителя с применением наглядности);
2) ассоциация (установление связи нового с известным);
3) система (выделение основных положений, поиски выводов, формулирование правил, законов);
4) метод (применение полученных знаний, выполнение упражнений, отыскание способов приложения знаний к новым явлениям и фактам, что требует
творческого мышления). Эта структура очень похожа на традиционно рассматриваемую в нашей отечественной педагогике и основанную на схеме процесса
96
познания: восприятие – осмысливание – закрепление – применение знаний в
практической деятельности.
В отличие от своих великих предшественников, И. Гербарт не верил во
всемогущество одного универсального метода обучения. Он рассматривал три
метода: описательное обучение, аналитическое и синтетическое.
И. Гербарт ввел в педагогику понятие и сам термин «воспитывающее
обучение». Он первым совершенно определенно указал на то, что нет самостоятельных процессов обучения и воспитания, есть единый сложный процесс воспитывающего обучения, в котором самое главное – пробудить и развить у ученика интерес к образованию. Известный русский педагог П. Ф. Каптерев справедливо утверждал, что И. Гербарта следует считать отцом учения о воспитании как организации деятельности, основывающейся на интересах. Педагогика
И. Гербарта есть педагогика интереса (он рассматривал различные виды интереса: непосредственный и опосредованный; интересы, соответствующие опыту,
– эмпирический, спекулятивный и эстетический – и интересы, соответствующие общению, – симпатический, социальный, религиозный). Основные пути
воспитания – управление (внешнее дисциплинирование, умение занять ребенка
чем-то полезным путем организации режима, жизни и деятельности) и воспитывающее обучение, существенной, неотъемлемой частью которого является
нравственное образование. В нравственном воспитании основой должно служить все лучшее в ребенке. Деятельность воспитателя должна быть направлена
на возбуждение, поддержание и развитие чувства собственного достоинства
воспитанника с помощью одобрения его хороших поступков. Провинности же,
дурные наклонности следует пресекать решительно и даже самыми суровыми
методами. За это И. Гербарта критиковали сторонники гуманистической педагогики, нередко перечеркивая его действительный вклад в развитие науки.
Ф. В.А.Дистервег – учитель немецких учителей. Он сформулировал и
раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Ф.В.А. Дистервег ввел следующие дидактические правила: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность
учащихся, заинтересованность учителя и ученика.
В западную педагогику XX в. замечательный вклад внес американский
ученый Джон Дьюи (1859–1952). В противовес господствовавшей в начале XX
в. школе приобретения знаний, школе, оторванной от жизни, Д. Дьюи создал
школу-лабораторию, школу действия. В ней обучение основывалось на организации самостоятельного поиска детьми ответов на вопросы практического,
жизненного для детей характера. Роль учителя в этой школе – в пробуждении
пытливости у детей и руководстве их самодеятельностью. Знания ученики получали в активной практической и познавательной деятельности. Школа Д.
Дьюи – это школа труда, в которой практически полезная деятельность, труд
являются основой учебной и воспитательной работы. Идеи Д. Дьюи оказали
сильное влияние на развитие мировой педагогики XX в. Углубление представлений о принципах сознательности, активности, связи обучения с жизнью, о
развивающем обучении тесно связано с идеями и практической работой этого
великого американского педагога и философа.
97
Вклад отечественных педагогов в науку о воспитании
Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870) развил оригинальное
педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии ребенка,
человека вообще.
Осветить все громадное наследие великого русского педагога (11 томов
издано в 1948–1950 годах) невозможно. Попытаемся рассмотреть его идеи в соответствии с принятой нами схемой: педагогика – это наука о целях, средствах
и методах воспитания. Что же нового внес в учение о целях, средствах и методах воспитания К. Д. Ушинский?
С античной древности и до нашего времени идет непрекращающаяся дискуссия о цели воспитания. Древние греки при решении этого вопроса ориентировались на идею гармонии физического и духовного развития человека. В
эпоху Возрождения эта идея нашла свое развитие в теории гармоничного развития личности, с конца XIX по XX в. распространенной стала идея всестороннего и гармоничного развития личности.
Во всех случаях постановка цели исходила не от личности, а извне. Ребенка нужно воспитывать так потому, что он должен соответствовать определенным внешним по отношению к нему требованиям: нравственным, юридическим, эстетическим, технико-экономического развития общества и др.
К. Д. Ушинский показал, что нельзя ставить одну общую цель для воспитания всех детей (людей). Люди не могут быть одинаково всесторонне умны и
умелые. Неодинаково их общественное положение, и это определяет различия в
постановке воспитательных целей. Общим для всех людей является стремление
к счастью. Счастье же каждого человека, как считает К. Ушинский, – в свободной любимой деятельности. Великие ученые, художники и простые земледельцы наполняют пустоту своей жизни вольным, излюбленным трудом. Счастье
человека не нечто, ожидающее его в отдаленном будущем, не наслаждение результатами труда. Счастье в самом труде, и целью воспитания должны быть
отыскание для каждого соответствующего ему труда и подготовка его к труду,
в котором он и найдет свое счастье. Это может быть деятельность земледельца
или ремесленника, кабинетного ученого или художника, но обязательно свободная и любимая. Подготовка человека к такой деятельности, беспрестанно
расширяющейся и жизненной, индивидуальной для каждого человека, – в этом
цель воспитания по К. Ушинскому: «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать средства к выполнению этого труда – вот
полное определение цели педагогической деятельности» [82].Ни до, ни после К.
Д. Ушинского никто столь остро и прямо не ставил подобной цели воспитания,
не делал попытки от психического состояния личности – ощущения счастья –
идти по пути решения проблемы цели воспитания. Если же такие попытки и
были (Ф. Энгельс, Б. Скиннер), то пути и способы достижения цели оставались
прежними: дискредитирующими, уничтожающими саму цель. В одном случае
это опять же всестороннее развитие, обеспечивающее соответствие требованиям среды, в другом – избегание отрицательных воздействий (наказаний) путем
приспособления к среде, подчинения ее требованиям.
Рассматривая проблему средств (факторов) формирования личности, К.
98
Ушинский намного опередил своих современников, которые видели лишь то
или иное соотношение влияния природных (врожденных) особенностей человека и среды, жизненных впечатлений. Он ставит вопрос: «Неужели человек
сам не принимает никакого участия в образовании собственного характера, из
которого потом, как математические выводы, вытекают все его желания, решения и поступки?»
Ушинский положительно отвечает на этот вопрос, подчеркивая, что естественное стремление человека к свободе органически сочетается со стремлением, к сознательной свободной деятельности. Эти стремления стесняются, ограничиваются средой. Преодолевая эти стеснения, преодолевая насилие, ограничивающее свободу воли и деятельности, человек формирует себя, свой характер.
И сегодня актуальны рассуждения Ушинского об основаниях активности
и лени, проблемах воспитания трудолюбия, т. е. фактически о путях достижения цели воспитания: «Если бы человек с детства никогда не знал, что такое
стеснение воли, то он никогда не узнал бы и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется стремление к свободе, но вместе с тем не разовьется
и стремление к самостоятельной деятельности. Удовлетворив телесные потребности, такой человек пойдет на работу, когда его погонят» [82]. Таким образом,
собственная свободная деятельность человека – тот фактор, который ни во времена К. Д. Ушинского, ни много позже не учитывался учеными-педагогами и
тем более практиками, – играет важную роль в формировании личности (здесь
следует отделить идею саморазвития у Руссо и развития учителем у Песталоцци и других от идеи формирования личности в собственной свободной деятельности, которую высказал К. Ушинский).
Рассматривая воспитание как воздействие прежде всего на чувства, а уже
потом на рассудок, К. Д. Ушинский, в отличие от И. Гербарта, отдает предпочтение методам воздействия на эмоциональную сферу ребенка, а не на его знания и поведение непосредственно. Слово воспитателя, пример, использование
национальных традиций – те методы, которые наиболее эффективны в воспитании. При этом происходит возвышение воспитанника в сознании воспитателя
непосредственно в ходе практической воспитательной работы – не низведение
его до элементарно реагирующего на воздействие существа, а признание его
возможности откликаться на сложные душевные движения воспитателя и проявлять собственные.
В то же время у К. Д. Ушинского, особенно в его «Сжатом учебнике педагогики», мы находим развернутую методику выработки навыков и привычек
поведения, причем столь подробную, какую трудно найти и в современных пособиях.
Замечательный вклад в развитие отечественной педагогики внес Петр
Федорович Каптерев (1849–1922). Он продолжил работу Ушинского по созданию психологически обоснованной дидактики. Ранее Дьюи он обосновал цель
обучения как обеспечение саморазвития личности и показал основные пути
99
достижения этой цели на основе использования учебного материала, не в плане
свободного независимого развития, по Руссо, а саморазвития, вызванного и
обеспеченного деятельностью учителя.
В 30–60-е гг. XX в. значительный вклад в развитие отечественной педагогики внес Михаил Александрович Данилов (1899–1973). В книгах «Дидактика
К. Д. Ушинского» [35], «Дидактика» [36] (написана вместе с Б. П. Есиповым),
«Процесс обучения в советской школе» [37] и др. он развил идеи К. Ушинского, П. Каптерева и других ученых. Процесс обучения М. Данилов характеризовал не как строго линейный. В нем обеспечивается включение параллельного
изучения нескольких понятий, законов, которые логически связаны между собой. Это предупреждает излишнее дробление и измельчение единиц усвоения
учебного материала. Кроме того, он ввел в нашу педагогику представление о
дедуктивно-синтетической логике учебного процесса, когда освоение нового
осуществляется от общего к частному. Рассматривая вопрос о структуре процесса обучения, Данилов (фактически первым в отечественной педагогике) обратил внимание на необходимость подготовки учащихся к активному восприятию новых знаний. Тем самым он внес коррективы в представление о структуре процесса обучения: процесс обучения должен начинаться не с восприятия
школьниками нового, а с целенаправленной работы учителя по возбуждению у
них интереса к предстоящей работе. Этот этап характеризуется активной эмоционально-познавательной деятельностью учеников, а не только деятельностью
учителя.
Яркими представителями теории и практики свободного воспитания в
России были Л. Н. Толстой и К. Н. Вентцель. Л. Н. Толстой открыл в Ясной
Поляне школу для крестьянских детей, задачами которой было развитие самостоятельности, творческой и познавательной активности ребенка. Им написаны
увлекательные детские книги для чтения «Азбука» и «Новая азбука».
Среди имен педагогов ХХ столетия, обогативших отечественную теорию
обучения и воспитания, следует выделить П. Ф. Каптерева (учение о педагогическом процессе); С. Т. Шацкого (социальная педагогика); Н. К. Крупскую
(организация внеклассной воспитательной работы); А. С. Макаренко (учение о
коллективе); В. А. Сухомлинского (совершенствование учебно-воспитательной
работы и трудовой деятельности учащихся). Наука не останавливается в своем
развитии: свой предмет она не в состоянии изучить до конца, полностью познать его. Тем более это относится к педагогике – науке о самом сложном, постоянно изменяющемся и развивающемся феномене, которым является процесс
формирования личности. В 60–80-е гг. ХХ в. значительный вклад в ее развитие
внесли ученые Л. В. Занкови Д. Б. Эльконин (теория развивающего обучения;
теория активизации учащихся в обучении и использовании средств наглядности); И. Я. Лернери М. Н. Скаткин (теория содержания образования и методов
обучения); Ю. К. Бабанский (теория оптимизации обучения); П. Я. Гальперин
(теория поэтапного формирования умственных действий); В. М. Коротов (развитие самоуправления школьников); И. С. Марьенко (теория и методика нравственного воспитания и классификация методов воспитания); М. И. Махмутов
(использование проблемного обучения в школе); Л. И. Новикова (развитие тео100
рии воспитания в коллективе); М. Н. Скаткин (содержание общего образования); В. А. Сластенин (личность учителя и подготовка учителя к работе в школе); И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова (пути активизации учащихся, использование методов проблемного обучения в учебном процессе) и др. В настоящее
время перед педагогикой как наукой стоят очень сложные и актуальные задачи,
обусловленные изменениями в общественно-экономическом и научнотехническом развитии страны.
Крайне важной и срочной являлась задача разработки содержания образования в учебных заведениях различных типов и содержания учебной работы
детей различного возраста (какие учебные предметы изучать в школах, что
включать в содержание обязательного для всех образования, каким может быть
круг факультативных занятий).
Не менее важной является и разработка соответствующих содержанию
методов обучения, особенно с учетом возможностей использования современных технических средств обучения.
Неотъемлемая задача школы – воспитание учеников, причем не только
средствами учебных предметов, но и во внеурочное время: проведение классными руководителями, другими школьными работниками специальной внеклассной воспитательной работы с учащимися. В этом плане в новых условиях
общественных отношений встают важные задачи определения содержания воспитательной работы (идейно-нравственного, трудового и экономического, эстетического, экологического и других направлений), а также форм и методов воспитания учащихся разного возраста, организации и педагогического руководства детскими общественными организациями, совместной работы с родителями и общественностью.
Для решения всех этих и многих других научных и практических задач в
1948 г. создана Российская академия педагогических наук (в настоящее время
Российская академия образования, РАО), в структуре которой работают научно-исследовательские институты различной направленности.
Существенный вклад в педагогическую науку вносят ученые-педагоги
университетов и пединститутов, а также творческие учителя, разрабатывающие
и апробирующие на практике новые формы и методы учебной и воспитательной работы (например, учителя-новаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Иванов, С.
Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, И. П. Волков и др.). Изучение опыта
педагогов-практиков теоретикам-исследователям позволяет разрабатывать новые педагогические концепции и тем самым обогащать теорию обучения и воспитания.
Педагогика как наука была сформирована на основе социальных востребований, она прошла длительную эволюцию – ученые многих стран разрабатывали фундаментальные теоретико-методологические основы педагогики. В настоящее время педагогика как наука является важной направляющей в воспитании и развитии подрастающих поколений.
101
ГЛАВА VII СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
КАК РЕЗУЛЬТАТ ИНТЕГРАЦИИ ЗНАНИЙ
НА МЕЖДУНАРОДНОМ УРОВНЕ
План
 Личность и факторы ее формирования
 Научное, поликультурное представление современных теорий развития личности
 Влияние поликультурной педагогики на формирование позитивной устойчивости личности
7.1 Личность и факторы ее формирования
На создание теорий развития личности большое влияние оказывали и
оказывают идеи ученых различных стран, в связи с этим они имеют поликультурный характер.
На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному, и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счет проявляется сложность самого феномена личности. Каждое из определений личности,
имеющихся в литературе (если они включены в разработанную теорию и подкреплены исследованиями), заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.
Личность чаще всего определяют, как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически
обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях
личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или
индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие «личность» обычно включают
такие свойства, которые являются более или менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Формирование личности означает становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств.
Формировать значит придавать форму чему-либо, устойчивость, закономерность, определенный тип.
Основные факторы формирования личности человека, их соотношение и взаимосвязь
Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация», которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике. Однако ее содержание не является стабильным и однозначным. Факторами социализации называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много
обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации.
102
В отечественной и западной науке имеются различные классификации
факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А. В. Мудрик [11]. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:
– макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство),
которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших
групп людей, живущих в определенных странах;
– мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос
как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут
(регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных
сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);
– микрофакторы – к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание, –
учебные, профессиональные, общественные и др.
Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т. е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также
супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.
Факторы социализации являются одновременно и средовыми формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования
личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению
отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями
для саморазвития, проявления природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов.
Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек – это живой организм,
жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным
законам анатомии, и физиологии. Но по наследству передаются не качества
личности, а определенные задатки. Задатки – природная расположенность к той
или иной деятельности. Различают задатки двух видов: общечеловеческие
(строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов); индивидуальные
различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов
и т. п.).
Отечественная педагогика не отрицает влияния биологического фактора
на формирование личности, но не отводит ему решающей роли, как это делают
бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями – это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т. е. влияние наследствен103
ности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями.
Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих в основе
индивидуальных способностей.
Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности.
Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание – продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по
своему психологическому строению образование, тем меньше оно зависит от
природных особенностей.
Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психологических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность
не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность (например, карликовость, хромота и т. п.) не является пороком сама по себе, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением. Роль природных факторов
неодинакова на разных возрастных этапах: чем меньше возраст, тем в большей
мере природные особенности сказываются на формировании личности.
В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что «душа есть неисписанная книга
природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена». Д. Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится. Французский философ К. А.
Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом
для умственного и нравственного развития и различия в психологических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.
Социальная среда в этом случае понятие метафизическое, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.
Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда – это, прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие
осуществляется в деятельности.
Признание деятельности личности ведущим фактором формирования
ставит вопрос о целенаправленности активности, саморазвития личности, т. е.
непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального подходов,
формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования личности своим дальнейшим развитием. Человек развивается в той мере, в которой он «присваивает
человеческую деятельность», в какой он овладевает накопленным опытом. Это
104
положение имеет большое значение для педагогики. Формирующие влияния
среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности.
Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при
одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее
собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те
различия в развитии отдельных людей, в том числе и курсантов, которые живут
и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно
одни и те же воспитательные воздействия.
Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и
гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив
нивелирует личность. Однако, с другой стороны, индивидуальность может быть
развита и найти свое проявление только в коллективе. Организация различных
форм коллективной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художественно-эстетической и др.) способствует развитию творческого потенциала
личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной
ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, а также социально значимых умений и навыков общественного поведения.
Целостность конструирования педагогического процесса обеспечивается
при условии комплексного планирования образовательных, развивающих и
воспитательных задач на основе анализа педагогической ситуации, прогнозирования и развития коллектива и отдельных воспитанников, что в конечном итоге
материализуется в планах работы.
Обеспечение гармонического соотношения учения, общественно полезного труда и всех видов творческой деятельности обучаемых, организуемых
как жизнь учебно-воспитательного коллектива и направленных на решение в
комплексе задач обучения, воспитания и развития, приводит к формированию
«гармоничной целостности» личности, ее интеллектуального, нравственноэстетического и физического развития.
7.2 Научное поликультурное представление современных
теорий развития личности
Личность, персона, лидерство всегда находились в центре внимания ученых и практиков всего мира, поэтому в характеристики данной проблемы поликультурный стиль неоспорим
В конце 30-х годов ХХ века в психологии личности началась активная
дифференциация направлений исследований. В результате ко второй половине
105
ХХ века сложилось много различных подходов и теорий личности.
Если подходить к определению современных теорий личности формально, то в соответствии с этой схемой существует, по меньшей мере, 48 их
вариантов, и каждый из них может быть в свою очередь оценен по пяти параметрам.
К типу психодинамических относятся теории, описывающие личность и
объясняющие ее поведение исходя из ее психологических, или внутренних,
субъективных характеристик.
Экспериментальными называются теории личности, построенные на анализе и обобщении собранных опытным путем факторов.
К неэкспериментальным относят теории, авторы которых опираются на
жизненные впечатления, наблюдения и опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту.
К числу структурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснение структуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться. Динамическими называют теории, основная тема которых – преобразование, изменение в развитии личности, т. е. ее
динамика.
Ряд теорий личности, характерных для возрастной и педагогической психологии, построен на рассмотрении ограниченного возрастного периода в развитии личности, как правило, от рождения до окончания средней школы, т. е.
от младенчества до ранней юности. Есть и теории, авторы которых поставили
перед собой задачу проследить развитие личности в течение всей жизни человека.
Наконец, существенным основанием для деления теорий личности на типы выступает то, на что в них обращено преимущественное внимание: внутренние свойства, черты и качества личности или ее внешние проявления, например поведение и поступки.
Воспользуемся этой классификацией для того, чтобы подробнее рассмотреть ряд наиболее известных за рубежом и у нас в стране теорий личности.
Г. Оллпортом и Р. Кеттелом была начата разработка теории, получившей
название теории черт. Ее можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю жизнь человека
и описывающих его как личность в понятиях, характеризующих внутренние,
психологические, свойства. Люди согласно этой теории отличаются друг от
друга по набору и степени развитости у них отдельных, независимых черт, а
описание целостной личности можно получить на основе тестологического или
другого, менее строгого ее обследования, основанного, например, на обобщении жизненных наблюдений разных людей за данной личностью.
Менее строгий способ выявления и оценивания черт личности основан на
изучении языка, выборе из него слов-понятий, с помощью которых с разных
сторон описывается личность. Путем сокращения списка выбранных слов до
необходимого и достаточного минимума (за счет исключения из их числа синонимов) составляется полный список всевозможных личностных черт для их последующей экспертной оценки у данного человека. Таким путем шел Г. Олл106
порт (1897–1967) к построению методики изучения личностных черт.
Второй способ оценки черт личности предполагает использование факторного анализа – сложного метода современной статистики, позволяющего
свести к необходимому и достаточному минимуму множество различных показателей и оценок личности, полученных в результате самоанализа, опроса, жизненных наблюдений людей. В итоге получается набор статистически независимых факторов, которые считаются отдельными чертами личности человека.
С помощью данного метода Р. Кеттелу удалось выявить 16 различных
личностных черт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее
степень ее развитости: сильную и слабую. На основе экспериментально выявленного набора черт Р. Кеттел построил упомянутый выше 16-факторный личностный опросник. Прежде чем привести примеры черт из этого набора, отметим, что в дальнейшем количество экспериментально выявленных факторовчерт значительно увеличилось. По свидетельству ученых существует, по меньшей мере, 33 такие черты, которые являются необходимыми и достаточными
для полного психологического описания личности. В целом же в многочисленных исследованиях, выполненных к настоящему времени в русле теории черт,
приведено описание около 200 таких черт.
В опроснике Кеттела более 100 вопросов, которые задаются испытуемым;
на них они отвечают утвердительно или отрицательно. Затем ответы группируются в соответствии с «ключом» (способом обработки результатов) и определяется выраженность того или иного фактора, свидетельствующего о развитии соответствующей черты личности. Затем вычерчивается так называемый
«личностный профиль» испытуемого, включающий его оценки по каждому
фактору.
Теория черт имеет довольно серьезные недостатки. Во-первых, от качества исходного материала, подвергаемого факторному анализу, существенно зависит выявляемый набор личностных черт. Пользуясь различными исходными
данными, исследователи получают неодинаковые списки факторов, причем их
мнения по поводу необходимости и достаточности выявленного набора личностных черт также оказываются весьма различными. Некоторые считают, что
для полной психологической характеристики личности вполне достаточно
иметь всего лишь 5 черт, другие утверждают, что для этого мало и 20.
Во-вторых, на основе знания личностных черт оказалось практически невозможным точно предсказать поведение человека даже в тех ситуациях, которые по смыслу связаны с выявленными чертами. Как выяснилось, поведение
человека зависит не только от черт личности, но и от многих других условий, в
частности от особенностей самой ситуации, в которой оно рассматривается.
Как альтернатива теории черт за рубежом получила распространение
концепция личности, названная теорией социального научения. Она по предложенной классификации может быть отнесена к числу социодинамических, экспериментальных, структурно-динамических, включающих в рассмотрение всю
человеческую жизнь и описывающих человека как личность в поведенческих
терминах. Основная психологическая характеристика личности в данной теории – это поступок или серия поступков. Существенное влияние на поведение
107
человека, на его социальные действия оказывают другие люди: поддержка или
осуждение с их стороны его поступков.
Индивидуальные различия в поведении, которые обнаруживаются у детей
и взрослых, являются, согласно данной теории, результатом опыта их длительного пребывания в различных жизненных условиях, взаимодействия и взаимоотношений с разными людьми. Основные механизмы приобретения человеком
новых форм поведения и, следовательно, его развития как личности – это научение условно-рефлекторным путем через наблюдение других (викарное научение) и подражание.
Устойчивость человека как личности определяется не его собственными
психологическими характеристиками, а частотой и постоянством возникновения одних и тех же «стимульных ситуаций», одинаковостью связанных с ними
подкреплений и наказаний, идентичностью оценок поведения индивида со стороны других людей, успешностью и частотой повторения в прошлом соответствующих социальных действий [12].
Примером интеракционистской теории личности является концепция,
разработанная американским ученым У. Майшелом. Согласно этой концепции
личностные факторы, которые совместно с ситуацией определяют поведение
человека, делятся на ряд групп:
1. Способности человека, т. е. то, что он в состоянии самостоятельно и
независимо от ситуации сделать в данной обстановке когнитивные стратегии –
способы восприятия и оценки человеком ситуации, выбора форм поведения в
ней.
2. Ожидания – оценки вероятных последствий совершения в данной ситуации тех или иных поступков.
3. Ценности, т. е. то, что имеет для данного человека смысл, значение.
Человек в сложившейся обстановке обычно выбирает такой способ поведения,
который приводит к утверждению его ценностей.
4. Планы поведения, способы его субъективной регуляции. Оказавшись в
какой-либо ситуации, люди обычно предпочитают действовать привычным для
них способом, по уже проверенному опытом плану.
Разработанную З. Фрейдом психоаналитическую теорию личности,
весьма популярную в странах Запада, можно отнести к типу психодинамических, неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих всю
жизнь человека и использующих для описания его как личности внутренние
психологические свойства индивида, в первую очередь его потребности и мотивы. Самосознание человека З. Фрейд сравнивал с вершиной айсберга. Он
считал, что лишь незначительная часть того, что на самом деле происходит в
душе человека и характеризует его как личность, актуально им осознается.
Только небольшую часть своих поступков человек в состоянии правильно понять и объяснить. Основная же часть его опыта и личности находится вне сферы сознания, и только специальные процедуры, разработанные в психоанализе,
позволяют проникнуть в нее [85, 86].
Структура личности, по Фрейду, имеет три составляющие: «Оно», «Я» и
«Сверх-Я». «Оно» – это собственно бессознательное, включающее глубинные
108
влечения, мотивы и потребности. «Я» – сознание, а «Сверх-Я» представлено
как на сознательном, так и на подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемым принципом удовольствия. «Я» ориентируется на
принцип реальности, а «Сверх-Я» руководствуется идеальными представлениями – принятыми в обществе нормами морали и ценностями.
«Оно» является продуктом унаследованного человеком от животных
биологического опыта (в теории самого Фрейда) или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося индивидуального опыта жизни (в концепциях неофрейдистов). «Я» – это, как правило, самосознание человека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения. «Сверх-Я» – это
итог воздействия общества на сознание и подсознание человека, принятия им
норм и ценностей общественной морали. Основные источники формирования
«Сверх-Я» личности – это родители, учителя, воспитатели, другие люди, с которыми данный человек вступал в длительное общение, и личные контакты на
протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства. Система
жизненно важных потребностей человека, которая составляет содержание
«Оно», постоянно требует удовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека, регулируя его психические процессы и состояния.
Неосознаваемые влечения, идущие от «Оно», чаще всего находятся в состоянии
конфликта с тем, что содержится в «Сверх-Я», т. е. с социальными и нравственными оценками поведения; поэтому между «Оно» и «Сверх-Я» существуют
постоянные и неизбежные противоречия. Они разрешаются с помощью «Я» –
сознания, которое, действуя в соответствии с принципом реальности, стремится
разумно примирить обе конфликтующие стороны таким образом, чтобы влечения «Оно» были в максимальной степени удовлетворены и при этом не были
нарушены нормы морали.
Состояния неудовлетворенности собой, тревожности и беспокойства, которые часто возникают у человека, являются, по Фрейду и концепциям неофрейдистов, субъективным, эмоционально окрашенным отражением в сознании
человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых или неразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле («Оно»), и тем,
что им должно было бы руководить («Сверх-Я»).
Стремясь избавиться от этих неприятных эмоциональных состояний, человек с помощью «Я» вырабатывает у себя так называемые защитные механизмы. Вот некоторые из них:
1. Отрицание. Когда реальная действительность для человека весьма неприятна, он закрывает на нее глаза, прибегает к отрицанию несуществования
или старается снизить серьезность возникшей для его «Сверх-Я» угрозы. Одна
из наиболее распространенных форм такого поведения – неприятие, отрицание
критики в свой адрес со стороны других людей, утверждение, что-то, что критикуется, на самом деле не существует. В некоторых случаях такое отрицание
играет определенную психологическую защитную роль, например, тогда, когда
человек действительно серьезно болен, но не принимает, отрицает этот факт.
Тем самым он находит в себе силы продолжать бороться за жизнь. Однако чаще
всего отрицание мешает людям жить и работать, поскольку, не признавая кри109
тиков свой адрес, они и не стремятся избавиться от имеющихся недостатков,
подвергающихся справедливой критике.
2. Подавление. В отличие от отрицания, которое большей частью относится к информации, поступающей извне, подавление относится к блокированию со стороны «Я» внутренних импульсов и угроз, идущих от «Сверх-Я». В
этом случае неприятные признания самому себе и соответствующие переживания как бы вытесняются из сферы сознания, не влияют на реальное поведение.
Чаще всего подавляются те мысли и желания, которые противоречат принятым
самим же человеком моральным ценностям и нормам. Известные случаи внешне необъяснимого забывания, не сопровождающиеся выраженными психическими расстройствами, являются примерами активной работы бессознательного
механизма подавления.
3. Рационализация. Это способ разумного оправдания любых поступков и
действий, противоречащих нравственным нормам и вызывающих беспокойство. Обращение к рационализации характерно тем, что оправдание поступку находится обычно уже после того, как он совершен. Наиболее типичные приемы
рационализации следующие:
а) оправдание своей неспособности что-либо сделать нежеланием это делать;
б) оправдание совершенного нежелательного действия сложившимися
«объективными» обстоятельствами.
4. Формирование реакции. Иногда люди могут скрывать от самих себя
мотив собственного поведения за счет его подавления через особо выраженный
и сознательно поддерживаемый мотив противоположного типа. К примеру, бессознательная неприязнь к ребенку может выражаться в нарочитом внимании к
нему. Такая тенденция и получила название «формирование реакции».
5. Проекция. Все люди имеют нежелательные свойства и черты личности,
которые они неохотно признают, а чаще совсем не признают. Механизм проекции проявляет свое действие в том, что собственные отрицательные качества
человек бессознательно приписывает другому лицу, причем, как правило, в
преувеличенном виде.
6. Интеллектуализация. Это своеобразная попытка уйти из эмоционально
угрожающей ситуации путем ее как бы отстраненного обсуждения в абстрактных, интеллектуализированных терминах.
7. Замещение. Оно выражается в частичном, косвенном удовлетворении
неприемлемого мотива каким-либо нравственно допустимым способом.
Если эти и другие защитные механизмы не срабатывают, то неудовлетворенные импульсы, исходящие из «Оно», дают о себе знать в закодированной, символической форме, например, в сновидениях, описках, обмолвках, шутках, странностях поведения человека, вплоть до появления патологических отклонений.
Теория личности З. Фрейда и концепции неофрейдистов неоднократно
подвергались критике и в нашей, и в зарубежной литературе. Эта критика касалась крайней биологизации человека, отождествления мотивов его социального
поведения с биологическими потребностями животных и принижения роли
110
сознания в управлении его действиями, тому следует добавить и то, что теория
Фрейда по существу является умозрительной. Многие из содержащихся в ней и
в работах неофрейдистов положений, несмотря на то, что кажутся интересными
и жизненно правдивыми, нельзя считать научно доказанными. Вряд ли допустимо, например, строить столь широкие теоретические обобщения, какие делал
З. Фрейд, только на основании клинических наблюдений за несколькими пациентами.
Вместе с тем не следует умалять и действительных заслуг З. Фрейда и неофрейдистов в разработке общепсихологической теории личности. Они, к примеру, касаются проблемы бессознательного и защитных механизмов, их роли в
детерминации поведения.
Свой теоретический подход к психологии личности предложили и представители гуманистической психологии. Эта отрасль психологии возникла как
своеобразная альтернатива тем концепциям, которые полностью или частично
отождествляли психологию и поведение человека, и животных. Теорию личности, разрабатываемую в русле гуманистической традиции, можно отнести к
разряду психодинамических (у разных авторов по-разному), неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизни человека и
описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей, то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа
(их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено на
описании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в каком он представлен самому человеку в самосознании и мышлении.
Сторонников гуманистических теорий личности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает и объясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описывать феноменологию личности, а
не искать ее объяснение; поэтому теории данного типа иногда называют феноменологическими. Сами описания личности и событий в ее жизни здесь в основном сосредоточены на настоящем жизненном опыте, а не на прошлом или
будущем, даются в терминах типа «смысл жизни», «ценности», «жизненные
цели» и т. п.
Наиболее известными представителями этого подхода к личности являются американские психологи А. Маслоу и К. Роджерс. Концепции первого мы
специально коснемся далее, а сейчас кратко остановимся только на характеристике теории К. Роджерса [19].
Создавая свою теорию личности, К. Роджерс исходил из того, что каждый
человек обладает стремлением и имеет способность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наделенным сознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, является высшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерса стало понятие
«Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые
человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Основные вопросы, которые каждый человек ставит и должен решать,
следующие: «Кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кем я хочу
быть?».
111
Образ «Я», складывающийся в результате личного жизненного опыта,
оказывает, в свою очередь, влияние на восприятие данным человеком мира,
других людей, на оценки, которые дает человек собственному поведению. Яконцепция может быть положительной, амбивалентной (противоречивой), отрицательной. Индивид с положительной Я-концепцией видит мир иначе, чем
человек с амбивалентной или отрицательной Я-концепция, в свою очередь, может неверно отражать реальность, быть вымышленной и искаженной. То, что
не согласуется с Я-концепцией человека, может быть вытеснено из его сознания, отвергнуто, хотя на самом деле может оказаться истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью, мера полноты испытываемого им счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его «реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.
Основная потребность человека согласно гуманистическим теориям личности – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию и самовыражению. Признание главенствующей роли самоактуализации роднит между
собой всех представителей данного теоретического направления в изучении
психологии личности, несмотря на значительные расхождения в их взглядах.
Это позволяет воспользоваться концепцией А. Маслоу для описания того, каким требованиям должна соответствовать в своем поведении и отношениях с
окружающими самоактуализирующаяся личность.
К психологическим характеристикам самоактуализирующейся личности
относятся:
– активное восприятие действительности и способность хорошо ориентироваться в ней;
– принятие себя и других людей такими, какие они есть;
– непосредственность в поступках и спонтанность в выражении своих
мыслей и чувств;
– сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на
собственных чувствах и переживаниях;
– обладание чувством юмора;
– развитые творческие способности;
– неприятие условностей, но без показного их игнорирования;
– озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только
собственного счастья;
- особенность к глубокому пониманию жизни;
– установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений;
– способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения;
– непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее
так, как это обычно делают дети;
– предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей;
– умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение других
людей, традиции или условности, позиции авторитетов;
112
– открытое и честное поведение во всех ситуациях;
– готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны
большинства окружающих людей за нетрадиционные взгляды;
– способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее;
– приложение максимума усилий для достижения поставленных целей;
– умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.
На главный вопрос его теории «что такое самоактуализация?» А. Маслоу
отвечает, что самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в
какое-то дело. Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для
них – это своего рода призвание. Все люди такого типа стремятся к реализации
высших ценностей, которые, как правило, не могут быть сведены к чему-то еще
более высокому. Эти ценности (среди них – добро, истина, порядочность, красота, справедливость, совершенство и др.) выступают для них как жизненно
важные потребности. Существование для самоактуализирующейся личности
предстает как процесс постоянного выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы «быть или не быть». В каждый момент жизни у личности
есть выбор: продвижение вперед, преодоление препятствий, неизбежно возникающих на пути к высокой цели, или отступление, отказ от борьбы и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность выбирает всегда движение вперед,
преодоление препятствий.
Самоактуализация вместе с тем предполагает опору на собственные силы,
наличие у человека самостоятельного, независимого мнения по основным жизненным вопросам. Это процесс постоянного развития и практической реализации своих возможностей. Это «труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что
человек хочет сделать». Это «отказ от иллюзий, избавление от ложных представлений о себе».
По своим позициям, особенно в плане понимания смысла жизни (стремление к высшим целям, ценностям), гуманистическая психология зарубежных
концепций является наиболее близкой к взглядам наших психологов.
В отечественной психологии наиболее известные исследования в области
личности связаны с теоретическими работами представителей школы Л. С. Выготского. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли, в частности, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович.
Теорию, предложенную Л. И. Божович, по приведенной выше классификации можно отнести к разряду психодинамических, экспериментальных,
структурно-динамических, охватывающих период развития личности с раннего
дошкольного детства до юности и использующих для описания личности понятия, характеризующие внутренние свойства и особенности человека.
Опираясь на понятия о ведущей деятельности и социальной ситуации развития, введенные Л. С. Выготским, Л. И. Божович показала, как в сложной динамике взаимодействия деятельности и межличностного общения ребенка в
разные периоды его жизни формируется определенный взгляд на мир, названный внутренней позицией. Эта позиция и есть одна из главных характеристик
личности, предпосылка к ее развитию, которая понимается как совокупность
113
ведущих мотивов деятельности.
А. Н. Леонтьев представил свою концепцию структуры и развития личности, в которой центральное место отведено понятию деятельности. Согласно
приведенной классификации теорию А. Н. Леонтьева можно оценить как психодинамическую, неэкспериментальную, структурно-динамическую, охватывающую всю жизнь человека и описывающую личность в психологических
(мотивы) и поведенческих (деятельность) терминах.
Как и у Л. И. Божович, основной внутренней характеристикой личности у
А. Н. Леонтьева является мотивационная сфера личности. Другим важным понятием в его теории служит «личностный смысл». Он выражает отношение целей деятельности человека, т. е. того, на что она в данный момент непосредственно направлена, к ее мотивам, тому, что ее побуждает. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены (иерархизированы), тем богаче сама личность.
Анализируя современные теории развития личности целесообразно рассматривать их с поликультурных позиций, так как в создании этих теорий принимали участие ученые различных стран
Психолого-педагогические условия развития личности
С мыслью о том, что личностью человек не рождается, а становится, согласно сейчас большинство психологов. Однако их точки зрения на то, каким
законам подчиняется развитие личности, значительно расходятся. Эти расхождения касаются понимания движущих сил развития, в частности значения общества и различных социальных групп для развития личности, закономерностей и этапов развития, наличия, специфики и роли в этом процессе кризисов
развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.
С каждым типом теорий, рассмотренных в предыдущем подразделе, связано свое особенное представление о развитии личности. Психоаналитическая
теория понимает развитие как адаптацию биологической природы человека к
жизни в обществе, выработку у него защитных механизмов и согласованных со
«Сверх-Я» способов удовлетворения потребностей. Теория черт основывает
свое представление о развитии на том, что все черты личности формируются
прижизненно, и рассматривает процесс их зарождения, преобразования и стабилизации как подчиняющийся иным, небиологическим законам. Теория социального научения представляет процесс развития личности сквозь призму формирования определенных способов межличностного взаимодействия людей.
Гуманистическая и другие феноменологические теории трактуют его как постановления «Я». В последние десятилетия усиливается тенденция к интегрированному, целостному рассмотрению личности с позиций разных теорий и
подходов, и здесь намечается также интегративная концепция развития, принимающая во внимание согласованное, системное формирование и взаимозависимое преобразование всех тех сторон личности, акцент на которые делался в
русле различных подходов и теорий. Одной из таких концепций стала теория,
принадлежащая американскому психологу Э. Эриксону, в которой более, чем в
других, данная тенденция оказалась выраженной.
114
Э. Эриксон в своих взглядах на развитие придерживался так называемого
эпигенетического принципа: генетической предопределенности стадий, которые в своем личностном развитии обязательно проходит человек от рождения
до конца своих дней. Наиболее существенный вклад Э. Эриксона в теорию
личностного развития состоит в выделении и описании восьми жизненных психологических кризисов, неизбежно наступающих у каждого человека:
1. Кризис доверия – недоверия (в течение первого года жизни).
2. Автономия в противоположность сомнениям и стыду (в возрасте около
2–3 лет).
3. Появление инициативности в противовес чувству вины (примерно от 3
до 6 лет).
4. Трудолюбие в противоположность комплексу неполноценности (возраст от 7 до 12 лет).
5. Личностное самоопределение в противоположность индивидуальной
серости и конформизму (от 12 до 18 лет).
6. Интимность и общительность в противовес личностной психологической изолированности (около 20 лет).
7. Забота о воспитании нового поколения в противоположность «погружению в себя» (между 30 и 60 годами).
8. Удовлетворенность прожитой жизнью в противоположность отчаянию
(старше 60 лет).
Становление личности в концепции Э. Эриксона понимается как смена
этапов, на каждом из которых происходит качественное преобразование внутреннего мира человека и радикальное изменение его отношений с окружающими людьми. В результате этого он как личность приобретает нечто новое, характерное именно для данного этапа развития и сохраняющееся у него (по
крайней мере, в виде заметных следов) в течение всей жизни.
Сами личностные новообразования, по Э. Эриксону, возникают не на
пустом месте – их появление на определенной стадии подготовлено всем процессом предшествующего развития и задач личностного развития человека в
условиях современного демократического общества. Он писал, что демократия
– это система, которая не на словах, а на деле создает экономические, политические и культурные условия для полноценного развития индивида как личности. Развитие личности – это признание и реализация уникальных возможностей, имеющихся у каждого человека. Люди, считал автор, рождаются равными, но разными. Уважение самобытности человека, культивирование его уникальности, соответствующее его природе и сообразное высшим нравственным,
духовным ценностям, – важнейшая задача воспитания.
Личность должна развиваться свободно, и свобода ее развития на практике означает неподвластность любой высшей силе или цели, кроме самосовершенствования личности. Будущее демократии зависит от реализации индивидуализма в том положительном его понимании, которое смыкается с понятием
индивидуальности. Индивидом как личностью не должна манипулировать никакая внешняя сила, будь то государство или коллектив.
115
7.3 Влияние поликультурной педагогики на формирование
позитивной устойчивости личности
В основании многих теорий внесен вклад различных ученых. Поэтому при
рассмотрении любой теории наблюдается многополярность, многоаспектность и многонациональность.
В основании почти всех теорий личности лежит предположение о том,
что личность как социально-психологический феномен представляет собой
жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведения, придает ее поступкам закономерный характер. Ощущение
устойчивости собственной личности и личности другого – важное условие
внутреннего благополучия человека и установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми. Если бы в каких-то существенных для общения с людьми проявлениях личность не была устойчивой, то людям трудно было бы взаимодействовать друг с другом, добиваться взаимопонимания, ведь
каждый раз они вынуждены были бы заново приспосабливаться к человеку и
были бы не в состоянии предсказывать его поведение.
Тем не менее, во многих исследованиях было обнаружено, что поведение
человека довольно вариативно. В этой связи естественно возникает вопрос: насколько и в чем личность и ее поведение действительно устойчивы?
В этом теоретическом вопросе содержится, как показал И. С. Кон [48],
целая серия частных вопросов, каждый из которых может рассматриваться отдельно, и исходя из него можно давать различные ответы на общий вопрос. Например, о постоянстве чего идет речь: поведения, психических процессов,
свойств или черт личности? Что является индикатором и мерой постоянства
или изменчивости оцениваемых свойств в данном случае? Каков временной
диапазон, в пределах которого о свойствах личности можно судить как о постоянных или изменчивых? Кроме того, в русле разных теорий личности все эти
вопросы могут и должны решаться по-разному. Показано, например, что даже
черты личности, которые должны были бы являть собой образец постоянства (а
таким постоянством должен обладать фактор, выделяемый в результате факторного анализа), на самом деле постоянными и устойчивыми не являются.
Есть и так называемые «ситуативные черты», проявление которых может меняться от ситуации к ситуации у одного и того же человека, причем довольно
значительно.
Наряду с этим лонгитюдные (длительные по времени) исследования развития одних и тех же людей в течение, например, десятка и более лет показывают, что определенная степень устойчивости у личности все же имеется, хотя
мера этого постоянства для различных личностных свойств неодинакова.
В одном из подобных исследований, проводимом в течение 35 лет, по
представительному набору личностных характеристик оценивалось более 100
человек. Первый раз они были обследованы в возрасте, соответствующем неполной средней школе, затем – в старших классах средней школы и далее – еще
раз в возрасте около 35 и 45 лет.
116
В течение трехлетнего периода времени с момента проведения первого
обследования до второго (по окончании школы) по 58 % личностных переменных были получены значимые положительные корреляции. За более чем 30летний период ведения исследования, начиная с подросткового возраста и до 45
лет, значимые корреляции были получены по 31 % всех изучавшихся личностных характеристик. Оказалось, что весьма стойкими во времени являются не
только личностные качества, оцениваемые со стороны, но и самооценки. Было
также установлено, что личностная устойчивость характерна далеко не для всех
людей. Некоторые из них со временем обнаруживают довольно драматичные
изменения своей личности, причем настолько глубокие, что окружающие люди
их как личностей совсем не узнают. Наиболее существенные изменения подобного рода могут происходить в течение подросткового, юношеского и раннего
взрослого возраста, например, в диапазоне от 20 до 45 лет.
Помимо этого, имеются значительные индивидуальные различия в том
периоде жизни, когда личностные особенности человека более или менее стабилизируются. У одних людей личность становится устойчивой в детстве и далее существенно не изменяется, у других устойчивость психологических особенностей личностного характера, напротив, обнаруживается довольно поздно:
только в возрасте от 20 до 40 лет. К последним чаще всего относятся люди, чья
внешняя и внутренняя жизнь в подростковом и юношеском возрасте характеризовалась напряженностью, противоречиями и конфликтами. Менее всего личностно изменяются и довольно рано обнаруживают устойчивые черты характера те люди, которые в школьном возрасте не сталкивались с противоречиями,
не вступали в конфликты со взрослыми, сверстниками, социальными ценностями и нормами.
Гораздо меньшая устойчивость поведенческих реакций личностных проявлений обнаруживается в том случае, когда мы рассматриваем личность не в
течение длительного периода времени, а от ситуации к ситуации. За исключением интеллекта и познавательных способностей многие другие характеристики личности ситуативно неустойчивы. Это относится, например, к таким индивидуальным особенностям человека, как агрессивность поведения, честность,
саморегуляция, зависимость. Несколько разочаровывающими оказались также
многие попытки связать устойчивость поведения в различных ситуациях с обладанием теми или иными личностными чертами. В типичных ситуациях корреляция между оцениваемыми с помощью тестов-опросников чертами личности и соответствующим социальным поведением оказалась меньше 0,30. Этого
явно недостаточно, чтобы точно предсказать, как поведет себя данный человек
в конкретной ситуации, хотя с определенной степенью уверенности такое предсказание для множества типичных ситуаций можно было бы сделать, особенно
если следить за поведением человека в течение достаточно длительного периода времени.
Наибольшей стабильностью обладают динамические особенности, связанные с врожденными анатомо-физиологическими задатками, свойствами
нервной системы. К ним относятся темперамент, эмоциональная реактивность,
экстравертность-интровертность и некоторые другие качества сторонники тео117
рии социального научения, подчеркивающие значение конкретной ситуации в
определении образа действий человека, полагают, что мнение о наличии у него
устойчивых черт личности недостаточно обосновано и обычно связано со следующими типичными умозаключениями ошибочного характера:
1. Многие индивидуальные особенности людей, такие, например, как физический облик, манера говорить, вести себя, мимика, жесты и т. п., действительно достаточно устойчивы. Их устойчивость побуждает нас приписывать
стабильность и другим, внутренним психологическим свойствам человека, которые могут не быть устойчивыми.
2. Наш опыт общения с людьми формирует у нас достаточно устойчивое
представление о них, которое и накладывает отпечаток на последующее восприятие и оценку этих людей. В сфере межличностного восприятия может наблюдаться явление константности, аналогичное тому, с которым мы встречаемся при изучении восприятия людьми предметного мира. В силу постоянства
межличностного восприятия, связанного со сформированной установкой, в новой ситуации мы более склонны замечать у человека те признаки, которые свидетельствуют о стабильности его поведения, и не видеть того, что в его поведении меняется.
3. Само наше присутствие в определенной ситуации уже заставляет другого человека вести себя последовательно, так, как он вел себя с нами раньше.
Это происходит потому, что постоянство весьма ценится как качество личности. Те же самые лица, которые с нами ведут себя определенным образом, демонстрируя устойчивость своей личности в одних чертах, с другими могут вести себя по-другому, показывая в этих же чертах изменчивость, а в каких-либо
иных, напротив, устойчивость.
Таким образом, ответ на вопрос об устойчивости личности весьма неоднозначен и неопределенен. В одних свойствах, как правило, тех, которые были
приобретены в более поздние периоды жизни и малосущественны, устойчивости фактически нет; в других личностных качествах, чаще всего базисных и
приобретенных в ранние годы, так или иначе обусловленных органически, она
есть. Реальное же поведение личности, как устойчивое, так и изменчивое, существенно зависит от постоянства социальных ситуаций, в которых мы наблюдаем за человеком.
Что же касается стабильности оценок устойчивости личностного поведения, то такие оценки тоже не могут быть вполне надежным свидетельством наличия или отсутствия у личности устойчивых качеств.
В специальных исследованиях, проведенных на одних и тех же людях в
течение длительного времени с целью установить степень изменчивости или
постоянства их личности, показано, что более половины личностных качеств,
обладая которыми ребенок поступает в школу, сохраняются в течение всего периода обучения, вплоть до окончания школы. Это свидетельствует о двух вещах. Во-первых, о том, что многие личностные особенности человека, будучи
сформированными в дошкольном возрасте, в дальнейшем сохраняют свое постоянство. Во-вторых, о том, что обучение в школе мало сказывается на развитии собственно личностных свойств ребенка.
118
Оказалось, в частности, что наибольшую устойчивость от детства к взрослости, т. е. малую степень изменчивости, в подростковом и раннем юношеском
возрасте обнаруживают стремление к успехам, настойчивость, уровень притязаний (особенно высокий), интеллектуальные интересы. У девушек, кроме того,
эстетические вкусы и общительность. Определенной устойчивостью в юношеском возрасте обладают способности, ответственность, сила воли, дружелюбие
и открытость при условии их сформированности в более ранние годы.
И последний по порядку, но не по значимости вопрос, связанный с устойчивостью личности. Дело в том, что зачастую не меньшую ценность и жизненную значимость, чем постоянство поведения человека, имеет, напротив, его изменчивость, адаптивность. Она свидетельствует о другой ценной способности
человека – его умении приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни,
менять себя как личность, если в этом есть необходимость. Такого рода качество представляется весьма ценным для личности в тех случаях, когда в обществе
происходят радикальные изменения, требующие от каждого человека значительной модификации своих взглядов, установок, ценностных ориентаций и т.
п. Поэтому изменчивость при определенных обстоятельствах необходима.
119
ГЛАВА VIII ПЕДАГОГ И ЕГО РОЛЬ В КУЛЬТУРНОМ
ВОСПИТАНИИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ
План
 Основные направления деятельности педагога в культурном воспитании учащейся молодежи
 Субъектно-объектное и субъектно-субъектное взаимодействие педагога и воспитанников в поликультурной среде
 Профессиональная компетентность педагога, как уровень мастерства
8.1 Основные направления деятельности педагога в культурном
воспитании учащейся молодежи
Педагогическая деятельность – это особый вид профессиональной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий их личностного
развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую
деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не
осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.
Педагогическую деятельность определяют, как решение педагогических
задач.
На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В
чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога.
Примерами функциональных задач являются чтение лекций, пpoвeдeние бесед
с курсантами по проблемам Вооруженных сил в России, организация математического кружка или спортивной секции.
Выделяют профессиональное и непрофессиональное решения педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило
чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно
обучить и воспитать курсанта в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут, однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается
крайне редко.
В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К.
Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем
оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем
понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически
или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т. е. на120
вык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» [81, с. 231].
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем, что
при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему
правил и требований. Он целенаправленно выбирает из арсенала педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной за дачи применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок
своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции
психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком изменениях. Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе
решения, как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую,
коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в
ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к
учебному предмету.
Какие профессиональные функции выполняет педагог?
Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.
Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?
Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:
1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;
2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов педагогической науки педагогическим работникам различных учреждений;
3) управленческая деятельность руководителей образовательной
системы;
4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская).
Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам педагогической деятельности.
Такими компонентами являются цель, средства ее достижения и результат. По объектам и субъектам деятельности:
1) субъектом является офицер или воспитатель, объектом – курсант, воспитанник, группа или учебный коллектив;
2) субъектом является офицер, имеющий более высокое звание, офицерпедагог-методист, объектом – офицер-педагог-практик, курсанты;
3) субъектом является штаб военного вуза, администрация образовательного учреждения, объектом – офицеры, курсанты, учитель, воспитатель,
ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;
4) субъектом выступает ученый – педагог-офицер, объектом – вся сфера
педагоги ческой деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).
По целям:
1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к
121
младшему;
2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического
опыта и инноваций широкой педагогической общественной работой педагоговпрактиков;
3) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствования.
По средствам достижения цели:
1) методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические
средства;
2) научно-методические семинары, конференции, распространение специальной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;
3) методы и приемы управления коллективом, способы делегирования
полномочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учениками;
4) методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование,
разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий).
Результатом педагогического труда является актуализация и развитие
психических новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также
совершенствование способов их деятельности.
По результатам:
1) обученный, воспитанный и образованный человек;
2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы.
Иначе говоря, компетентный и творческий офицер-педагог-практик, включенный в инновационный процесс;
3) развитый и творчески работающий офицерский педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания курсантов в данной образовательной системе;
4) новое педагогическое знание – в виде законов, принципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и
воспитания.
На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.
На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения (E. А.
Кан-Калик):
- стиль увлеченности совместной деятельностью;
- стиль дружеского расположения;
- стиль общения – дистанции;
- стиль устрашения;
- стиль заигрывания.
В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как
122
конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, приспособленческий, стиль
избегания, подавления, защиты.
Подводя итоги по первому вопросу, выделим следующее: функция обучения, а в повседневной жизни воспитания присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание – это миссия для родителей и
для каждого гражданина в отношении молодого поколения. Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.
Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.
В общем, педагогическую деятельность понимают, как решение педагогических задач двух групп: по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в
пpoцессе педагогического общения.
На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной
ситуации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педагогическими. От чего зависит успешность педагогической деятельности в
плане решения педагогических задач? прежде всего, от индивидуальноличностных особенностей субъектов педагогического взаимодействия. Какие
требования предъявляются к современному педагогу? Обратимся ко второму
вопросу.
Структура педагогической деятельности и ее основные компоненты
Педагогическая деятельность есть управление деятельностью ученика
(воспитанника) и процессом взаимодействия с ним.
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанные с
ними педагогическая наука и практика. Обычно научный анализ этих важных
феноменов заменяют общими рассуждениями о педагогическом искусстве. Да,
творчество педагога неповторимо, это такое же высокое искусство, как творчество композитора и художника, а может быть, и куда более сложное.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Как подчеркивает Б. Ф. Ломов, идея системного подхода не нова. Системный подход является общим научным методом для решения теоретических
и практических проблем. В психолого-педагогических исследованиях данный
метод применяется сравнительно недавно. Разработка теории воспитательных
систем, предпринятая П. К. Анохиным, позволила использовать системный
подход в педагогике, а затем и в психологии. В начале 1970-х годов Ф. Ф. Королев, М. А. Данилов, В. М. Малинин ратовали за необходимость проведения
системно-структурных исследований в области педагогики.
Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, об123
разующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако, с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое может
сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать
только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношения приобретают характер взаимодействия компонентов, направленных на получение фокусированного полезного результата.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей
теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина,
вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности.
В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воз действия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения;
5) средства педагогической коммуникации. На самом деле, указанные
компоненты представляют сложившуюся систему. Попробуем убрать один из
них – и сама педагогическая система развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность
других составляющих. Выделить структуру компонентов еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только
выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В
данном случае все структурные компоненты педагогической системы взаимосвязаны и находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная
научная за дача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от
друга. Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В. Кузьмина
определила структуру деятельности учителя.
В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1) гностический;
2) проектировочный;
3) конструктивный;
4) организаторский;
5) коммуникативный.
1. Гностический компонент (от греч. гнозис – познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей
учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их
достижения.
3. Конструктивный компонент – это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних це124
лей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент – это особенности коммуникативной
деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент – это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели четко описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные
компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход занятия, преподаватель
обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут его ученики
(скажем, после физкультуры курсантам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер, и личные проблемы каждого из
них (ведь не стоит вызывать к доске курсанта, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из
группы, может сорвать занятие). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. Некоторыми учеными предлагается модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить три функциональных компонента: презентативный, корректирующий и диагностирующий.
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания
материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Интенсивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся
интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением
результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь. Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что
активность учащихся, курсантов имеет определенный вид и реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению интенсивной
функции обычно соответствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя представлена в работах А. К. Марковой. В
структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) Профессиональные, психологические и педагогические знания;
2) Профессиональные, педагогические умения;
3) Профессиональные, психологические позиции и установки учителя;
4) Личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.
В рамках концепции А. К. Маркова выявляет и описывает десять групп
педагогических умений. Pacсмотрим вкратце содержание данной модели.
125
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений.
Преподаватель должен уметь:
- увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в
виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного
процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
- конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
- работа с содержанием учебного материала;
- способность к педагогическому истолкованию информации;
- формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков,
осуществление межпредметных связей; учение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
- умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;
- умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать
за трату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психологических и педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
- соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
- уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений – это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий
психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов
партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
- умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
- способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
- умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в
общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной
- полноценной личностью);
- владение приемами риторики;
- использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
- преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение
с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, т. е.
126
реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим
эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной «Яконцепции».
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального, считая
максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характера
знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в
учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению, не
прерывному образованию.
Девятая группа умений – это оценивание учителем воспитанности и воспитуемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся
согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть при
чинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами,
условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.
Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группы умений
входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая
группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии
личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений
связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны
с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия, с
социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан) [69]. Десятая группа умений соотносится в основном с
пpoблемой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя,
которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.
В современной дидактической литературе распространено представление
о моделировании как об одном из методов обучения. Заметим, что как научный
метод моделирование известно очень давно.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель – мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
127
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования
моделей. При определении понятия «учебная модель» акцентируются характеристики модели, которые должны легче восприниматься дидактически, чем
сходные или идентичные характеристики в самом объекте.
Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам
объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.
Общеизвестно, что, по сути, педагогическая деятельность имеет творческий характер. Какова же взаимосвязь профессионализма и творчества в деятельности педагога? Может, эти понятия вообще синонимичны? Творчество
обычно определяется как процесс, результатом которого является создание новых материальных и духовных ценностей. Критерий новизны может иметь как
объективное содержание (новое для данной отрасли знаний), так и субъективное (новое для индивида – субъекта деятельности). Однако при любом понимании критерия новизны творчество представляет собой мышление в его высшей
форме, выходящее за пределы решения возникшей задачи известными способами. Если творчество доминирует в процессе мышления, то оно проявляется
как воображение (К. К. Платонов). Профессионализм педагога находится в тесной связи с творчеством. Однако данные понятия не синонимичны: профессионально грамотные действия не являются непременно результатом творчества
педагога.
В заключение можно сказать, что, отдавая должное моментам неповторимости в творчестве того или иного педагога, необходимо подчеркнуть, что
возможен научный анализ педагогической деятельности, построенный не на
описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественноколичественного анализа. Перспективным в связи с этим является направление,
связанное с применением принципов системного подхода к анализу педагогической деятельности и построения моделей этой деятельности. По определению, система – это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующих определенную целостность. Применительно к педагогическим
системам можно и нужно усилить это определение и считать, что системой
можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер
взаимодействия компонентов, направленных на получение фокусированного
полезного результата.
8.2 Субъектно-объектное и субъектно-субъектное взаимодействие
педагога и воспитанников в поликультурной среде
Одним из важнейших требований, которые предъявляет педагогическая
профессия, является четкость социальной и профессиональной позиции ее
представителей. Именно в ней преподаватель выражает себя как субъект педагогической деятельности. Главная особенность педагогической деятельности
128
состоит в специфике ее объекта, в том, что объектом и субъектом деятельности
всегда является человек. Поэтому профессию педагога относят к системе «человек – человек».
Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от беспомощности к
самостоятельности.
То есть педагогическая задача – это результат осознания педагогом дела
обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике. У человека как субъекта и объекта взаимодействия с педагогом в процессе решения педагогической задачи в результате должно появиться новообразование в форме знания, умения или качества личности.
По объектам и субъектам педагогическая деятельность подразделяется
следующим образом:
1) субъектом является педагог-офицер или воспитатель; объектом – курсант, ученик, воспитанник, группа или учебный коллектив;
2) субъектом является педагог-методист, объектом – педагоги-практики;
3) субъектом является администрация образовательного учреждения, объектом – учитель, воспитатель, ученик, воспитанник, коллектив педагоговпрактиков и ученический коллектив;
4) субъектом выступает ученый-педагог, объектом – вся сфера педагогической деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).
Структурными компонентами педагогической системы являются: субъект
и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности,
цели обучения и средства педагогической коммуникации. В структуре труда
учителя выделяются следующие составляющие: профессиональные психологические и педагогические знания; профессиональные педагогические умения;
профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от
него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями. Педагогическая деятельность –
это деятельность не индивидуальная, а совместная. Она всегда совместная уже
потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель – ученик, студент. Педагогическая деятельность является совместной также и потому, что практически всегда эта деятельность является «ансамблевой». Курсант в процессе обучения одновременно
взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой преподавателей. И их
педагогическая деятельность оказывается на более эффективной, их усилия оставляют наибольший след в личности учащегося тогда, когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой».
Уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности (педагогической,
социально-психологической,
дифференциальнопсихологической), а также от степени развития профессиональнопедагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно, если оно
основывается на высокой профессионально-педагогической компетентности. К
сожалению, во многих случаях эта компетентность отсутствует, приводя к ди129
дактическим прецедентам (причинению вреда нервно-психическому здоровью
учащихся). Профессиональное мастерство тесно взаимодействует с творчеством. Истинное педагогическое творчество соответствует объективному, а не
субъективному критерию новизны, результатов творческой деятельности. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу,
методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся). Иначе говоря,
основным и конечным результатом педагогической деятельности является сам
учащийся, развитие его личности, способностей и компетентности. Поскольку
каждый учащийся объективно неповторим как личность, результативная педагогическая деятельность является непременно творческой уже по самому строгому критерию.
Высшим критерием такой согласованности представляется не просто
взаимодействие педагогов между собой, но их взаимодействие, направленное
на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося – его развитие,
обучение и воспитание.
Функция обучения, а в повседневной жизни, скорее, воспитания присуща
каждому человеку, независимо от образования и профессии. Воспитание – это
миссия родителей и каждого гражданина в отношении молодого поколения.
Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.
Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и
пpофecсиональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.
В общем, педагогическую деятельность понимают, как решение педагогических задач двух классов: по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека,
обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в
процессе педагогического общения
Педагогическая деятельность – это особый вид профессиональной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий их личностного
развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Выделяют профессиональную и непрофессиональную педагогическую
деятельность.
Непрофессиональная деятельность характеризуется тем, что человек не
осознает педагогическую проблему или задачу. В конкретной ситуации он действует интуитивно и не может объяснить, почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.
Педагогическую деятельность определяют, как решение педагогических
задач.
130
На практике иногда путают педагогические и функциональные задачи. В
чем заключается разница между ними? В отличие от педагогических функциональные задачи связаны с реализацией профессиональной функции педагога.
Примерами функциональных задач являются чтение лекций, пpoвeдeние бесед
с курсантами по проблемам Вооруженных сил в России, организация математического кружка или спортивной секции.
Выделяют профессиональное и непрофессиональное решения педагогической проблемы или задачи. Причиной такого разделения послужило
чрезвычайно распространенное в современном обществе мнение, что можно
обучить и воспитать курсанта в течение часа, перевоспитать подростка за несколько минут, однако, как показывает жизнь, подобный тезис подтверждается
крайне редко.
В связи с этим современно звучат слова известного русского педагога К.
Д. Ушинского: «Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем
оно кажется делом знакомым и понятным, а иным даже делом легким – и тем
понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически
или практически. Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, т. е. навык; но весьма немногие пришли к убеждению, что кроме терпения, врожденной способности и навыка необходимы еще и специальные знания» [81, с. 231].
Основные направления деятельности педагога
Профессиональное решение педагогической задачи характеризуется тем,
что при анализе ситуации педагог сознательно опирается на определенную систему правил и требований. Он целенаправленно выбирает из арсенала педагогической науки и практики эффективные средства для решения данной за дачи
применительно к конкретным условиям. Одновременно педагог планирует порядок своих действий и поступков. В завершение проделанной работы он с позиции психологической науки анализирует данные о происшедших с человеком
изменениях. Для профессионального решения педагогических задач надо специально готовиться, овладевая особенностями работы в области образования и
воспитания человека. Профессиональный опыт и мастерство обретаются в ходе
решения, как провести проблемный урок, как разработать новую или совершенствовать известную образовательную программу, как сочетать групповую,
коллективную и индивидуальную работу учащихся на уроке, как обеспечить в
ходе занятия развитие творческих способностей, как стимулировать интерес к
учебному предмету.
Какие профессиональные функции выполняет педагог?
Современный педагог выполняет гностическую, конструктивную, организаторскую, коммуникативную, диагностическую, корректирующую и контрольно-оценочную функции.
Какие виды педагогической деятельности практикуются сегодня?
Виды педагогической деятельности подразделяются в зависимости от типа педагогической задачи:
1) практическая деятельность по обучению и воспитанию человека;
2) методическая деятельность специалиста по изложению материалов пе131
дагогической науки педагогическим работникам различных учреждений;
3) управленческая деятельность руководителей образовательной
системы;
4) научно-педагогическая деятельность (научно-исследовательская)
Проведем их сравнительный анализ согласно структурным компонентам
педагогической деятельности.
Такими компонентами являются цель, средства ее достижения и результат. По объектам и субъектам деятельности:
1) субъектом является офицер или воспитатель, объектом – курсант,
2) воспитанник, группа или учебный коллектив;
3) субъектом является офицер, имеющий более высокое звание, офицерпедагог-методист, объектом – офицер-педагог-практик, курсанты;
4) субъектом является штаб военного вуза, администрация образовательного учреждения, объектом – офицеры, курсанты, учитель, воспитатель,
ученик, воспитанник, коллектив педагогов-практиков и ученический коллектив;
5) субъектом выступает ученый – педагог-офицер, объектом – вся сфера
педагоги ческой деятельности в целом (вся педагогическая теория и практика).
По целям:
1) передача жизненного и культурного опыта от старшего поколения к
младшему;
2) сообщение научных открытий, передача передового педагогического
опыта и инноваций широкой педагогической общественной работой педагоговпрактиков;
3) поиск и разработка новых педагогических знаний в области совершенствования.
По средствам достижения цели:
1)методы и приемы обучения или воспитания, наглядные и технические
средства;
2)научно-методические семинары, конференции, распространение
3)специальной литературы, внедрение достижений науки и практики, обмен опытом;
4)методы и приемы управления коллективом, способы делегирования
полномочий, коллективное сотрудничество, индивидуальная работа с педагогами, родителями, учениками;
5)методы научного познания (наблюдение, эксперимент, моделирование,
разработка теорий и концепций, новых педагогических технологий).
Результатом педагогического труда является актуализация и развитие
психических новообразований у ученика, воспитанника или у педагога, а также
совершенствование способов их деятельности.
По результатам:
1) обученный, воспитанный и образованный человек;
2) педагог с развитым научным мышлением, специалист в сфере теоретических изысканий и открытий, касающихся проблем и методов обучения, воспитания и развития человека. Профессионал, способный учитывать и совмещать теорию с приемами и современными технологиями практической работы.
132
Иначе говоря, компетентный и творческий офицер-педагог-практик, включенный в инновационный процесс;
3) развитый и творчески работающий офицерский педагогический коллектив, добивающийся серьезных результатов в практической работе, постоянно повышающий рост своих знаний и обеспечивающий высокое качество образования и воспитания курсантов в данной образовательной системе;
4) новое педагогическое знание – в виде законов, принципов, новых систем, технологий, методов, правил, форм организации процессов обучения и
воспитания.
На самом деле педагогическая деятельность является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей общения людей и стилей их поведения.
На практике можно наблюдать дифференциацию стилей общения (E. А.
Кан-Калик):
- стиль увлеченности совместной деятельностью;
- стиль дружеского расположения;
- стиль общения – дистанции; стиль устрашения;
- стиль заигрывания.
В различных ситуациях могут проявляться такие стили поведения, как
конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, приспособленческий, стиль
избегания, подавления, защиты.
Подводя итоги по первому вопросу, выделим следующее: функция обучения, а в повседневной жизни воспитания присуща каждому человеку независимо от образования и профессии. Воспитание – это миссия для родителей и
для каждого гражданина в отношении молодого поколения. Следовательно, каждый человек обязан владеть основами педагогической культуры как составляющей общей культуры.
Условно выделяют непрофессиональную деятельность обучения и воспитания человека в отдельных жизненных ситуациях и обстоятельствах и профессиональную деятельность педагога как специалиста в сфере образования.
В общем, педагогическую деятельность понимают, как решение педагогических задач двух групп: по обучению и по воспитанию человека. Педагогическая деятельность есть управление деятельностью другого человека, обеспечивающее его развитие. Педагогическая деятельность осуществляется в
пpoцессе педагогического общения.
На практике педагогическая деятельность осуществляется в конкретной
ситуации. Ситуации, в которых решаются педагогические задачи, называют педагогическими. От чего зависит успешность педагогической деятельности В
плане решения педагогических задач? прежде всего, от индивидуальноличностных особенностей субъектов педагогического взаимодействия. Какие
требования предъявляются к современному педагогу? Обратимся ко второму
вопросу.
133
8.3 Профессиональная компетентность деятельности педагога
как уровень мастерства
Во всем мире проводится активная работа по повышению мастерства в
деятельности педагогов, поэтому данное направление поликультурно.
Профессиональная компетентность – это интегральная характеристика, способность, готовность решать профессиональные проблемы и профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной
деятельности с использованием знаний, навыков, умений, профессионального и
житейского опыта, ценностей культуры.
Способность в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение», с учетом того, что в целом способность рассматривается как свойство личности, которое является условием успешного освоения и выполнения вида деятельности.
Рис.1. – Структура компетентного специалиста
Компетенция (от лат. compete – добиваюсь, соответствую, подхожу) понимается как совокупность определенных знаний, умений и навыков, в которых
человек осведомлен, обладает познаниями и опытом. Также компетенцию понимают, как круг полномочий и прав, представленных лицу или организации
для решения соответствующих вопросов.
Сущность компетентности
134
Образовательные компетенции отличаются тем, что они моделируют
деятельность курсанта для его полноценной жизни (деятельности) в будущем.
До определенного возраста, периода человек еще не может реализовать какуюлибо компетенцию, но это не означает, что ее не следует формировать.
_______________________________________________ £
О
Рис. .2. Образовательная компетенция
Образовательная компетенция – это требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных:
– смысловых ориентации курсанта;
– умений обучаемого;
– знаний обучаемого;
– навыков обучаемого;
– опыта деятельности обучаемого.
Компетентность всегда проявляется в деятельности. Профессиональная
компетентность специалиста проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется
компетентность.
Осмысление компетентности специалиста XXI века должно основываться
на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
Рис. 3 – Сущностные признаки компетентности
135
Рис. 4 – Содержание профессиональной компетентности
Все три вида компетенции взаимосвязаны и развиваются одновременно,
что и формирует индивидуальный стиль деятельности, создает целостный образ
специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление профессиональной
компетентности как целостности.
Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах.
В целом базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые – пронизывать алгоритм их решения.
Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной деятельности педагога-офицера.
Рис. 5 – Этапы развития профессиональной компетентности
136
1. Концептуальная – понимание теоретических основ профессиональнопедагогической деятельности, овладение основными общими подходами, философией и методологией в педагогической области
2. Инструментальная ими владение педагогическими методами и уме3. Ценностно-этическая – принятие норм и ценностных установок педагогической работы, ее миссионерской и гуманистической направленности,
социальной ответственности педагога, значения педагогической деятельности
для развития общества, развития личности педагога-офицера
4. Интерактивная способность сочетать теорию и практику, их этические
и методологические составляющие при решении различных педагогических
проблем
5. Контекстуальная – понимание социальной, культурной, организационной среды, в которой осуществляется педагогическая деятельность, особенностей проявления индивидуальности в педагогическом процессе
6. Адаптивная – умение предвидеть противоречивость педагогических
процессов, характер социально-педагогических изменений, развитие ситуаций,
неопределенность событий и поведения людей, быть к ним готовым
7. Коммуникативная – умение эффективно использовать современные
информационные потоки, письменные и устные средства в межличностной
коммуникации, вести диалогическое общение с разнообразных социальноролевых педагогических позиций, уметь воспринимать и понимать различных
людей, их самобытность, позиции, мнения
Рис. 6 – Причины перехода к формированию у педагогов профессиональной компетенции
Основной отличительной особенностью реализации компетентностного
подхода в педагогической подготовке является ориентация процесса образования на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов
решения профессионально-педагогических задач педагогом.
137
ГЛАВА IX СОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
ПРОСТРАНСТВО КАК ИСТОЧНИК ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
План
 Мировое образовательное пространство в современных условиях как
поликультурная сфера
 Современные тенденции развития образования в мире
 Модели образования в современном мире
 Реформирование системы высшего образования в России
9.1 Мировое образовательное пространство в современных условиях
как поликультурная сфера
В современных условиях мир объединяет забота об обучении и воспитании гражданина всей планеты. Интенсивно развивается международное образовательное пространство, мировое сообщество поэтому стремится к созданию
глобальной стратегии образования человека независимо от места его проживания и образовательного уровня. Все страны объединяет понимание, что современное образование должно стать международным, школьное и университетское образование приобретают черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных
культур, иной социально-экономической формации, создается поликультурная
среда.
Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня, значительно различающиеся по
философским и культурным традициям, уровню целей и задач, своему качественному состоянию. Поэтому следует отметить, что мировое образовательное
пространство является формирующим единым организмом при интеграции различных образовательных систем, имеющих глобальные тенденции и сохраняющих свое разнообразие.
В настоящее время в мире выделяют типы регионов, по признаку взаимного сближения и взаимодействия образовательных систем (А. П. Лиферов).
Первый тип составляют регионы, которые выступают генераторами интеграционных процессов. Самым ярким примером такого региона может служить
Западная Европа. Идея единства стала стержнем всех образовательных реформ
1990-х гг. в западноевропейских странах.
К первому типу регионов можно также отнести США и Канаду, но их интеграционные усилия реализуются в иной ситуации.
В мире формируется новый, Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) – генератор интеграционных процессов. В него входят следующие страны: Республика Корея, Тайвань, Сингапур и Гонконг, а также Малайзия, Таиланд, Филиппины и Индонезия. Для всех этих стран характерно повышение требований к
качеству обучения и подготовки кадров.
Ко второму типу относятся регионы, позитивно реагирующие на инте138
грационные процессы. В первую очередь это страны Латинской Америки. Латинская Америка оказывается в зоне действия интеграционных импульсов со
стороны США и Западной Европы.
К третьему типу относятся те регионы, которые инертны к интеграции
образовательных процессов. В эту группу входят большая часть стран Африки
к югу от Сахары (кроме ЮАР), ряд государств Южной и Юго-Восточной Азии,
небольшие островные государства бассейнов Тихого и Атлантического океанов.
К концу ХХ в. выделяются регионы, в которых по ряду экономических,
политических, социальных причин нарушается последовательность образовательных и интеграционных процессов. К таким странам относятся арабские
страны, Восточная Европа и страны бывшего СССР.
9.2 Современные тенденции развития образования в мире
Для мирового образовательного пространства характерны весьма важные
тенденции, особенно ярко проявляющиеся в конце ХХ и начале ХХI в.
Первая тенденция – это повсеместная ориентация большинства стран на
переход от элитного образования к высококачественному образованию для
всех.
Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотрудничества в области образования. Активность развития данного процесса
зависит от потенциала национальной системы образования и от разных условий
партнерства государств и отдельных участников.
Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых научных и учебных дисциплин, ориентированных на человека: политологии, психологии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.
Еще одной важной тенденцией в развитии мирового образования является значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся
национальных традиций и национальной идентичности стран, и регионов. Поэтому пространство становится поликультурным и ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и
приобщению человека к мировым ценностям.
Наряду с вышеозначенными моментами в мировом образовании набирает
силу «рыночный» и сугубо «деловой» подход; стремление к демократической
системе образования, т. е. доступность образования всему населению страны и
преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; обеспечение права на образование всем
желающим, повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; поиск дополнительных ресурсов образования детей с отклонениями
в развитии, детей-инвалидов.
139
ЮНЕСКО осуществляет организационное регулирование процесса развития мирового образовательного пространства. Данная организация разрабатывает для всех стран международно-правовые акты как глобального, так и регионального характера. Активно способствуя развитию интеграционных процессов в сфере образования, нормативная деятельность ЮНЕСКО ориентирована на:
– создание условий для расширения сотрудничества народов в области
образования, науки и культуры;
– обеспечение всеобщего уважения и прав человека;
– вовлечение большого числа стран в процесс подготовки правовых основ
для международной интеграции в сфере образования;
– исследование состояния образования в мире;
– пропаганду принятых конвенций и рекомендаций;
– сбор и систематизацию отчетов государств о состоянии образования на
каждый год.
9.3 Модели образования в современном мире
Современные модели образования формировались и развивались под влиянием идей ученых различных народностей, Которые несли свои национальные
штрихи, что создавало поликультурный стиль. Эволюция мировой культуры
совершенствовала образование ее модули и стили, отсорбируя все новые и новые имена ученых и практиков
Образование – процесс, управляемый со стороны государства, общества,
администрации и педагогов конкретной образовательной системы, а также частично и со стороны родителей учащихся. Однако формы и способы управления
у них разные.
Образование может рассматриваться как социокультурный феномен, объект практики и научного исследования, а также как звено социальной практики.
С позиции практики важно знать специфику всей системы образования на
уровне страны, конкретного региона и отдельного образовательного учреждения. Эта специфика проявляется в моделях образования, в образовательных целях, содержании образования, формах, видах и качестве получения образования.
К настоящему времени в мире сложились следующие образовательные
модели.
Американская модель: младшая средняя школа – средняя школа – старшая средняя школа – колледж двухгодичный – колледж четырехгодичный в
структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.
Французская модель: единый колледж технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей – университет, магистратура, аспирантура.
Немецкая модель: общая школа – реальное училище, гимназия, основная
школа – институт, университет, аспирантура.
Английская школа: объединенная школа – грамматическая и современная
140
школа-колледж – университет, магистратура, аспирантура.
Русская модель: общеобразовательная школа – полная средняя школа –
лицей, колледж – институт, университет, академия – магистратура, аспирантура, докторантура.
Цели и содержание как системообразующие любого вида и уровня образования определяются государственной политикой, раскрываются в образовательном стандарте и конкретизируются в реальном образовательном процессе
на уровне каждой образовательной системы и каждой учебной дисциплины.
Основная форма организации учебного процесса в школе – урок, в вузе –
лекция и практическое занятие.
Плодотворность образования определяется степенью реализации целей и
образовательного стандарта, типом, качеством и уровнем образования.
Наука, объектом которой является образование, вычленяется в самостоятельное направление – эдукологию.
Наряду с образованием как целенаправленным и специально организованным процессом обучения и воспитания в условиях конкретной образовательной системы человек на протяжении всей жизни включен в процесс самообразования становится пассивным исполнителем и функционером.
Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.
Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это системы дошкольного, школьного, среднего специального,
высшего и послевузовского дополнительного образования. Рассмотрим модели
образования. В настоящее время наиболее известны следующие модели образования:
Макромодели образования
1. Модель образования как государственно-ведомственная организация.
В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры
учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и
контролируются административными или специальными органами.
2. Модель развивающего образования (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и др.).
Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного
ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоев населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами впрямую, без дополнительных
согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.
3. Традиционная модель образования (Ж. Мажо, Л. Кро, Ж. Капель,Д. Ра141
вич, Ч. Финн и др.) – это модель систематического академического образования
как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. прежде всего под этим подразумевается многообразие знаний, умений и навыков, идеалов и ценностей, способствующих как
индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка.
В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и
навыков(в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции), позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и
умений более высокого ранга по сравнению с освоенными.
4. Рационалистическая модель образования (П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая прежде всего обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача и усвоение только таких культурных ценностей, которые
позволяют молодому человеку безболезненно вписываться в существующие
общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно
перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.
5. Феноменологическая модель образования (А. Маслоу, А. Комбс, К.
Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они
рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и
адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогало ему обнаружить то, что в нем уже заложено природой, а не «отливать» в определенную
форму, придуманную кем-то заранее, априори. Педагоги данной ориентации
создают условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого
ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляют как
можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации. Сторонники данного направления отстаивают право индивида на автономию развития и образования.
6. Неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич, Ж.
Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию
образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистанционное обучение и др.
Основные элементы обучения как конкретного образовательного учреждения – это:
1) цели образования;
2) содержание образования;
3) средства и способы получения образования;
142
4) формы организации образовательного процесса;
5) реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания
и развития человека;
6) субъекты и объекты образовательного процесса;
7) образовательная среда;
8) результат образования, т. е. уровень образованности человека в данном
учебном заведении.
Цели образовательной системы – это конкретное описание программы
развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм
деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения.
Цели обучения конкретной учебной дисциплины уточняют и определяют
цели образования современного человека как таковые и цели конкретного образовательного учреждения с учетом специфики дисциплины, объема часов учебного курса, возрастных и других индивидуальных особенностей обучающихся.
Как правило, цели показывают общие стратегические ориентиры и направления
деятельности педагогов и учащихся.
Микромодели образования
Есть несколько способов конструирования и структурирования содержания образования, которые на практике определяют способы разработки
образовательной программы и написания учебника (Ч. Куписевич, В. Оконь).
Первый способ – это линейное построение учебного материала. В такой структуре отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой целостной учебной темы, которые в совокупности
раскрывают раздел, а все разделы – учебный курс. Каждая часть изучается
только один раз.
Второй способ, концентрический, используется, если один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется,
обогащается новой информацией и решается на новом уровне. Например, в начальных классах в курсе математики дается представление о многоугольниках,
а при изучении геометрии изучаются их свойства с применением логических
форм доказательства. К проблеме можно возвращаться через какое-то незначительное время в рамках изучаемого курса, но можно и через несколько лет.
Третий способ представления содержания образования – спиралеобразный: ставится проблема, к решению которой ученики и учитель возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг связанных с ней знаний и
способов деятельности из разных сфер человеческой деятельности. Таким образом, для этого способа характерно многократное возвращение к проработке одних и тех же учебных тем и дополнение новых.
Четвертый – модульный способ. При таком способе все содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределяется по следующим направлениям:
- ориентационное, методологическое (иногда его называют мировоззренческим);
- содержательно-описательное;
143
- операционально-деятельностное;
- контрольно-проверочное. Формы организации образовательного процесса:
- урок (35 или 45 минут) – основная форма обучения в школе;
- лекция (90 или 120 минут, с перерывом или без) – основная форма
обучения в вузе;
- семинар – практическое занятие всей учебной группы;
- лабораторный практикум – практическое занятие с применением техники, специальной аппаратуры, с проведением эксперимента, опыта, исследования;
- учебная экскурсия на природу, предприятие, в музей, на выставку и пр.;
- групповые или индивидуальные консультации с преподавателем по от
дельным учебным темам или вопросам, проводимые по инициативе преподавателя или по просьбе учащихся (их родителей) в школе или студентов в вузе;
- иные формы организации.
В мировой практике в разные исторические периоды появились и досих пор
взаимодействуют между собой несколько систем обучения:
- классно-урочная;
- лекционно-практическая, курсовая;
- бригадно-групповая;
- индивидуальная;
- кабинетная;
- система интенсивного (ускоренного) обучения;
- система политехнического обучения (изучение основ наук и основ современного производства в их единстве);
- система разноуровневого обучения и др.
Система образования может рассматриваться в масштабах всей страны,
на уровне отдельного региона (области, края, республики), города и отдельного
района. В этом случае говорят о федеральной, региональной, муниципальной и
районной образовательной системе.
Система образования в России и других странах – открытая, непрерывно
развивающаяся система, которая обладает рядом особых свойств.
1. Система образования эффективна, если соответствует времени и основывается на стратегии развития общества и человека в нем.
2. Система образования ориентирована на будущее. В тексте одной из
реформ образования в Японии есть точное определение: «Образование – столетнее растение».
3. Система образования постоянно обновляется целями, содержанием,
образовательными технологиями, организационными формами, механизмами
управления.
Наряду с традиционными проблемами обучения и воспитания молодого
поколения перед современным образованием стоят глобальные проблемы –
развитие планетарного мышления, воспитание человека, творящего в духе общечеловеческих ценностей и готового цивилизованно решать глобальные экологические, экономические, энергетические, продовольственные и иные задачи.
144
Образовательный процесс отражает свойства, характерные как для обучения, так и для воспитания:
- двусторонность взаимодействия педагога и ученика;
- направленность всего процесса на всестороннее и гармоничное развитие
личности;
- единство содержательной и процессуальной (технологической) сторон;
- взаимосвязь всех структурных элементов: цели – содержания образования и средств достижения образовательных задач – результата образования;
- реализацию трех функций: развития, обучения и воспитания и профессионального становления человека.
Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие человека – это результат реализации всех функций образовательного процесса в
их единстве.
Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.
Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и
всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого
человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.
Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования
независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные
социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей;
хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языка ми; быть экономически и юридически грамотным человеком.
Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами.
Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.
Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта – набора
обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.
Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного
мышления.
145
Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного
процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели,
сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения
на каждом этапе является качественной завершенностью образования.
Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности.
Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научнотеоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной
системы, будь то школа или вуз.
Информатизация образования связана с широким и все более массовым
использованием вычислительной техники и информационных технологий в
процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие в связи с
доступностью для системы образования и относительной простотой в использовании разных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.
Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей
учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.
Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на
всю жизнь, а процесс постоянного образования и самообразования человека в
течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями
жизни в современном обществе.
Начальное обучение представляет фундамент, на котором основаны все
последующие уровни образования современного человека.
Образованный человек – это не только знающий и умеющий человек в
основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развитых способностей, но и человек, у которого сформированы мировоззрение и нравственные
принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, т. е. образованность предполагает и воспитанность человека. Еще Н. Г.
Чернышевский выделял такие качества образованного человека, как обширные
знания, привычку мыслить и благородство чувств. Однако понятие «образованный человек» культурно-историческое, так как в разные эпохи и в разных цивилизациях в него вкладывали конкретное содержание. В современных условиях интенсивного процесса коммуникации между всеми странами и интеграции
мирового образовательного пространства формируется единое понимание образованного человека для всех стран и континентов.
146
9.4 Реформирование системы высшего образования в России
Реформирование системы высшего образования в России характеризуется
поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в отечественной высшей школе и новым веянием, связанным с вхождением в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.
Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую
мобильность в темпах обучения и выборе специальности. Она формирует способности у выпускника осваивать на базе полученного университетского образования новые специальности.
Вторая тенденция – это мощное обогащение вузов современными информационными технологиями, широкое включение в систему Интернет и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.
Третья тенденция – это университизация высшего образования в России и
процесс интеграции высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире
университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.
Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на
самофинансирование.
И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в обновление
высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытноэкспериментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.
В реформировании современной системы образования, в центре внимания находится интеграция научных открытий самых различных научных направлений, вносящих существенный вклад в область педагогики учеными всего
мира, что несомненно придает педагогике поликультурный характер.
147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данном учебнике предпринята попытка представления педагогики как
поликультурной. Это связано с тем, что теоретико-методологическая сущность
педагогики как науки разрабатывалась учеными различных стран, которые несли культу различных народов. В настоящее время поликультурная педагогика
как научное направление занимает приоритетное положение. Она востребована
в средних общеобразовательных школах и в самых различных вузах, на производствах и в быту. Поликультурная педагогика решает задачи общества как
многонациональное культурное направление. В учебнике показана эволюция
поликультурной педагогики, где отмечается, что поликультурная педагогика
зависит от уровня развития общества и в свое время оказывает влияние на развитие общества. В этом проявляется диалектическая взаимосвязь, которая выражается закономерностью. В работе характеризуется богатейший опыт педагогической деятельности ученых и практиков различных стран, обобщен многонациональный материал поликультурной педагогической направленности как
сокровищницы культурного наследия народов мира. В теоретикометодологическую основу внесли неоценимый вклад. Я.А. Коменский, Ф. А. В.
Дистервег, И. Г. Песталоцци, Ж. Ж .Руссо, Р. Оуэн, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, П. Р. Атутов, С. Я. Батышевым, Ю. К. Бабанским, А. В. Барабанщиковым, В. П. Беспалько, Ю. К. Васильевым, А. А. Вербицким, И. З. Гликманом, А. А. Деркачом, В. И. Журавлевым, О. И. Замятиным,
В. А. Сластениным, И. Ф. Харламовым, Н. Н. Чистяковым, С. Н. Чистяковой и
др. Изучение трудов ученых и инновационные положения позволяют рассмотреть различные аспекты поликультурной педагогики в современном контексте.
Все это подтверждает огромную значимость и социальную востребованность
поликультурной педагогики на всех этапах эволюции цивилизации во всем
мире.
148
ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев ;
под ред. А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, Н. В. Кузьминой. – М. : Педагогика, 1980. – 288 с.
2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. –
М. : Педагогика, 1997.
3. Барабанщиков А. В. Основы военной педагогики и психологии / А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, Н. Ф. Феденко. – М. : Просвещение, 1988.
4. Гальперин П. Я. Введение в психологию : учеб. пособие / П. Я. Гальперин. – М. : Университет, 2002. – 336 с.
5. Гальперин П. Я. Лекции по психологии : учеб. пособие / П. Я. Гальперин.
– 2-е изд. – М. : КДУ, 2005. – 400 с.
6. Гликман И. З. Теория и методика воспитания : учеб. пособие / И. З. Гликман. – М. :В ладос-пресс, 2003. – 176 с.
7. Ильина И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А.
Ильина. – М., 1985.
8. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методология : учеб. пособие / В. В. Краевский. – М. : Академия, 2007. – 346 с.
9. Латышина Д. И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) : учеб. пособие / Д. И. Латышина. – М. :Гардарики,
2002. – 603 с.
10. Леонтьев А. Н. Эволюция психики : Избранные психологические труды /
А. Н. Леонтьев. – М. ; Воронеж : НПО «Модек», 1999.
11. Мудрик А. В. Социальная педагогика : учебник / А. В. Мудрик. – 3-е изд.,
испр. и доп. – М. : Академия, 2002. – 200 с.
12. Немов Р. С. Психология : учебник : в 3 кн. / Р. С. Немов – 4-е изд. – М. :
ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1 : Общие основы психологии. – С. 335–434.
13. Педагогика : Педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнов [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М., 2001. – 512 с.
14. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. – М. : Просвещение, 1988.
15. Педагогика : учеб. пособие / под ред. П. И. Пидкасистого. – М. :Пед. общество России, 1998. – 638 с.
16. Подласый И. П. Педагогика : учебник / И. П. Подласый. – М. :Высшее
образование, 2007.– 540 с.
17. Психология и педагогика / под ред. А. А. Радугина. – М. : Центр, 1997.
18. Роджерс Карл Р. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Карл
Р. Роджерс ; пер. с англ. М. Злотник. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2001. – 415 с.
19. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие /
В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. – М. : Асаdеmiа, 2003. – 185 с.
20. Сластенин В. А. Педагогика : учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. И. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина ; Междунар. акад. пед. образования. – М. : Асаdеmiа, 2002. – 566 с.
21. Страницы современной педагогики : Диалог теории и практики / под ред.
С. М. Родника. – Воронеж : ВОИПКРО, 1998. – 364 с.
149
22. Торосян В. Г. История образования педагогической мысли : учебник / В.
Г. Торосян. – М. :Владос-Пресс, 2003. – 350 с.
23. Харламов И. Ф. Как активизировать учение школьников / И. Ф. Харламов. – Минск, 1975.
24. Харламов И. Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М. : Высшая школа, 1990.
25. Харламов И. Ф. Педагогика : учебник / И. Ф. Харламов. – 7-е изд. –
Минск : Университетское, 2002. – 560 с.
26. Харламов И. Ф. Педагогика : учеб. пособие. – М. : Юрист, 1997. – 512 с.
27. Хрестоматия по истории психологии : учеб. пособие / под ред. П. Я.
Гальперина, А. Н. Ждан. – М. : Изд-во МГУ, 1980. – 300 с.
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Ангеловский К. Учителя и инновации : книга для учителя / К. Ангеловский. – М. : Просвещение, 1991. – С. 7–157.
2. Андреев В. И. Педагогика : Учебный курс для творческого саморазвития /
В. И. Андреев. – 2-е изд. – Казань : Центр инновационных технологий,
2000. – 608 с.
3. Беспалько
В. П.
Системно-методическое
обеспечение
учебновоспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю.
Г. Татур. – М :Высш. шк., 1989.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе : Контекстный подход / А. А. Вербицкий. – М. :Высш. шк., 1991.
5. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях
их авторов и исследователей) / под общ. ред. Н. Л. Селивановой. – М. :
Педагог. об-во России, 1998. – 330 с.
6. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. – М. :
Педагогика, 1986. – 239 с.
7. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов ; под общ. ред. Б.
П. Есипова. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 518 с.
8. Данилов М. А. Дидактика К. Д. Ушинского / М. А. Данилов. – М. ; Л.,
1948.
9. Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе / М. А. Данилов. –
М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с.
10. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. – М. : Просвещение,
1982. – 319 с.
11. Егоров С. Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до
Великой Октябрьской социалистической революции) / С. Ф. Егоров. – М.
: Просвещение, 1974. – 527 с.
12. Занков Л. В. Избр. пед. труды / Л. В. Занков. – М. : Педагогика,1990. – 424
с.
13. Зимняя И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – Ростов н/Д,
1997. – 480 с.
14. Ильина И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И. А.
Ильина. – М., 1985.
150
15. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А. И. Пискунова. – М. :Сфера,
2001. – 512 с.
16. Кант И. Критика способности суждения / И. Кант. – М., 1994.
17. Капралова Р. М. Работа классного руководителя с родителями / Р. М.
Капралова. – М. : Просвещение, 1980. – С. 31–122.
18. Кларин В. М. Инновации в мировой педагогике : Обучение на основе исследования, игры, дискуссии / В. М. Кларин. – М. : Знание, 1989. – 75 с.
19. Коменский Я. А. Педагогическое наследие / Я. А. Коменский [и др.] ; сост.
В. М. Кларин, А. П. Джуринский. – М. : Педагогика, 1988. – 416 с.
20. Кон И. С. Открытие «Я» / И. С.Кон. – М. : Политиздат, 1978. – 366 с.
21. Корчак Я. Как любить ребенка : Книга о воспитании / Я. Корчак. – М. :
Политиздат, 1990. – С. 4–267.
22. Леднев В. С. Стандарты общего образования : От идеи – к реализации / В.
С. Леднев // Известия РА О . – 1999. – № 1. – С. 59–67.
23. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение / П. Ф. Лесгафт. – М. : Педагогика, 1991. – 174 с.
24. Лихачев Б. Т. Педагогика : Курс лекций : учеб. пособие / Б. Т. Лихачев. –
М., 1998.
25. Лихачев Д. С. Раздумья о России / Д. С. Лихачев. – СПб., 1999.акаренко А.
С. Воспитание детей в семье. Общие условия воспитания. О родительском авторитете / А. С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2 т. – М., 1978. –
Т. 2. – С. 7–116.
26. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А.
С. Макаренко // Избр. пед. соч. : в 2 т. – М., 1978. – Т. 1. – С. 58–72.
27. Марьенко И. С. К вопросу о теоретическом обосновании методов воспитания / И. С. Марьенко // Советская педагогика. – 1971. – № 10.
28. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И.
Махмутов. – М., 1977.
29. Махмутов М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. – 2-е изд. – М. :
Педагогика, 1985. – 184 с.
30. Основы педагогического мастерства / И. А. Зязюн [и др.] ; под ред. И. А.
Зязюна. – М. : Просвещение, 1989. – С. 16–165.
31. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д : Феникс, 1998. –
544 с.
32. Педагогика: учеб. пособие / Ю. К. Бабанский [и др.] ; под ред. Ю. К. Бабанского. – 2-е изд., доп. и перераб. – М. : Просвещение, 1988. – 479 с.
33. Педагогический поиск / сост. И. Н. Баженова. – М. : Педагогика, 1987. –
544 с.
34. Песталоцци И. Г. Лебединая песня / И. Г. Песталоцци // Избр. пед. соч. : в
2 т. – М., 1981. – Т. 1. – С. 208–399.
35. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. И.
Пискунов. – М. : Просвещение, 1981. – 528 с.
36. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Пи-тюков. –
М. : Тандем ; Роспедагентство, 1997. – 174 с.
151
37. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – М. : Просвещение ;
ВЛАДОС, 1996. – 630 с.
38. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. – М. :
Сфера, 1998. – 528 с.
39. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И.
Розум. – СПб., 2000. – 432 с.
40. Реан А. А. Социальная педагогическая психология / А. А. Реан, Я. Л. Коломинский. – СПб. : Питер, 1999. – 416 с.
41. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов.
– М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. – Т. 1. – 608 с.
42. Руссо Ж. Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж. Ж. Руссо // Пед. соч. : в 2 т. –
М., 1981. – Т. 1. – С. 19–592.
43. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко.
– М. : Народное образование, 1998. – 255 с.
44. Скаткин М. Н. Педагогическая энциклопедия / М. Н. Скаткин. – М., 1965.
– Т. 2.
45. Сластенин В. А. Педагогика : Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. – М. : Магистр, 1997. – 221 с.
46. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л. Ф.
Спирин. – М. : Российское педагог. агентство, 1997.
47. Стефановская Т. А. Педагогика : Наука и искусство / Т. А. Стефановская. – М. : Педагогика, 1998. – С. 23–45.
48. Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа / В. А. Сухомлинский. –
М. : Просвещение, 1979. – 393 с.
49. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология : учебник / Н. Ф. Талызина. –
3-е изд., стереотип. – М. : Академия, 1999. – 288 с.
50. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) / Н. Ф. Талызина. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – 345 с.
51. Тимирязев К. А. Жизнь растений / К. А. Тимирязев // Избр. соч. :в 3 т. –
М., 1949.
52. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. : в 2 т. / К. Д. Ушинский. – М., 1974. – Т. 1.
– С. 231.
53. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Избр. пед. соч. : в
2 т. – М., 1953. – Т. 1. – С. 13–31.
54. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Предисловие // Избр.
пед. соч. : в 2 т. – М., 1953. – Т. 1. – С. 229–263.
55. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. –
М. : Изд-во МГУ, 1989. – 239 с.
56. Формирование учебной деятельности школьников / под ред. B. В. Давыдова [и др.]. – М. : Педагогика, 1982. – 214 с.
57. Чехов А. П. Собр. соч. : в 12 т. / А. П. Чехов. – М., 1956. – Т. 11. – C. 83–
84.
58. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы / С. Т. Шацкий //
Избр. пед. соч. : в 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – С. 39–85.
152
Учебное издание
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ
ПЕДАГОГИКА
Учебник для вузов
КОЛОСОВА Любовь Андреевна
Редактор Р. И. Остапенко
Подписано в печать 12.09.2016. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 8,89. Уч.-изд. л. 10,18.
Тираж 100 экз.
Отпечатано в типографии
Воронежского государственного промышленно-гуманитарного колледжа
394036, г. Воронеж, пр. Революции, 20
153
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа