close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Феномен асоциальной личности в современном российском обществе (теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном возрасте)

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Зубова Людмила Викторовна Шифр научной специальности: 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии Шифр диссертационного совета: Д 212.203.22 Название организации: Российский университет дружбы народов Адрес о
На правах рукописи
ЗУБОВА Людмила Викторовна
ФЕНОМЕН АСОЦИАЛЬНОЙ ЛИЧНОСТИ
В СОВРЕМЕННОМ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ
(теоретико-методологические основания,
особенности проявления в школьном возрасте)
Специальность: 19.00.01 – общая психология, история психологии и психология
личности
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва
2012
Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики
филологического факультета Российского университета дружбы народов
Научный консультант:
Заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук,
профессор Иващенко Александр Васильевич
Российский университет дружбы народов
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор Крысько Владимир Гаврилович,
профессор кафедры Связи с общественностью Государственного университета
управления
доктор психологических наук, профессор Агапов Валерий Сергеевич,
профессор кафедры Акмеологии и психологии профессиональной деятельности
Российской академии государственной службы при Президенте РФ
доктор психологических наук, профессор Федотов Сергей Николаевич,
заведующий кафедрой Психологии Московского университета МВД России
Ведущая организация:
Психологический институт Российской академии образования.
Защита диссертации состоится 29 мая 2012 г. в 10.00 час.
на заседании диссертационного совета Д 212.203.22
при Российском университете дружбы народов
по адресу: 117198, г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, 6, зал №1.
С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационнобиблиотечном центре (Научная библиотека) РУДН.
Автореферат диссертации размещен на сайтах ВАК РФ www.vak.ed.gov.ru,
РУДН www.rudn.ru.
Автореферат диссертации разослан 27 апреля 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент
В.Б. Куриленко
2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В последние годы начался процесс возрождения
страны, однако, в мире современного детства немало тревожных проблем. Во многом
ослаблена роль основных институтов социализации детей – семьи и школы. Немало
детей находится в трудной жизненной ситуации, связанной с экономическим
положением семьи, состоянием психического и физического здоровья ее членов,
морально-психологическим климатом в ней, низким воспитательным потенциалом
родителей. Глава Правительства Российской Федерации В.В. Путин в газете
«Комсомольская правда» от 13 февраля 2012 года в статье «Строительство
справедливости. Социальная политика для России» высказал озабоченность по поводу
«школ с устойчиво низкими результатами обучения, в которых много детей с
трудностями в обучении и девиантным поведением, по поводу снижения позитивного
влияния учреждений дополнительного образования, так как кружки и секции сегодня
посещает половина школьников и только четверть – бесплатно». На развитие
подрастающего поколения влияет определенная размытость морально-нравственных
ценностей современного общества. Негативные процессы, имеющие место в
общественной жизни, затрудняют социально-психологическую адаптацию школьников в
социуме, снижают их сопротивляемость негативным воздействиям социальной среды,
ведут к социально-психологической дезадаптации, результатом которой являются
асоциальные проявления на разных возрастных этапах: в младшем школьном,
подростковом и юношеском возрасте.
Школьники участвуют в разных видах
асоциальных проявлений. В этих условиях феномен асоциальной личности школьников
– проблема, значимая для науки и современного общества.
Данная проблема является не только предметом профессиональной деятельности
специалистов правоохранительных органов. Стратегическое решение проблемы
асоциальных проявлений личности, особенно в школьном возрасте, лежит в плоскости
государственной политики по всемерному укреплению воспитательно-образовательных
институтов общества, что подтверждается многочисленными социологическими,
педагогическими, медицинскими и психологическими исследованиями. Все это
свидетельствует о том, что проблема асоциальной личности является продуктом
сложного взаимодействия целой системы внешних и внутренних факторов.
Психологическое изучение феномена асоциальной личности, имеющее особую
актуальность, находится в центре данного диссертационного исследования.
Степень научной разработанности проблемы.
В научной литературе отсутствует единое понимание понятия «асоциальная
личность». В современной психолого-педагогической литературе отдельные аспекты
данной проблемы представлены в ряде понятий: «трудные», «трудновоспитуемые»
(М.А. Алемаскин, И.А. Невский, Д.И. Фельдштейн и др.); «педагогически запущенные»
(Н.А. Коваль, А.В. Панченко, Л.Ю. Сироткин и др.); «дети (подростки) с
отклоняющимся поведением» (М.А. Алмазов, А.С. Шульга, А.И. Захаров и др.).
Разрабатывается вопрос о типах, форме и структуре девиантного поведения:
делинквентный, аддиктивный, патохарактерологический, психопатологический и др.
(П.К. Анохин, И.В. Байер, В.К. Вилюнас, В.В. Ковалев, В.Д. Менделевич, И.Н. Семенов,
С.Ю. Степанов, Д.И. Фельдштейн, С.А. Беличев, А.И. Долговой, Е.В. Змановская,
В.В. Игнатова, Ю.А. Клейберг, Е.В. Игошев, Б.Ф. Райский и др.), описаны его
этнокультурные, гендерные, возрастные, профессиональные варианты.
Зарубежными исследователями наряду с понятием «девиантное поведение»
используются понятия «криминальное поведение», «преступное поведение»; ими
широко изучен вопрос о природе асоциальности (отклонений, девиаций):
наследственность и биологическое состояние человека (Э. Кречмер, Ч. Ломброзо,
Т. Прайс, Г. Уиткин, У. Шелдон и др.); внутриличностные психологические
противоречия и конфликты с ближайшим социальным окружением (Г. Кэплан, Г. Тард,
З. Фрейд, Э. Фромм и др.).
Природа асоциальности (девиантности) представлена в ряде теорий: аномалии и
социальной дезорганизации (Э. Дюркгейм, Ф. Знанецкий, Р. Мертон, Т. Парсонс,
П. Сорокин, У. Томас и др.), в теории стигматизации (Г. Беккер, И. Гоффманн,
Р. Коллинз, Э. Лемерт и др.), культурологических (Р. Клауорд, П. Миллер, Л. Оулин,
Э. Сатерленд, Т. Селин и др.) и конфликтологических концепциях (Р. Квинни, Л. Козер,
К. Маркс, О. Турк, Ф. Энгельс и др.).
Характеризуя асоциальную личность, большинство авторов склоняются к выводу
о решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегося
поведения. При этом учёные используют близкие по смыслу термины:
антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе); антиобщественная ориентация личности
(В.Н. Кудрявцев); антиобщественная (К.E. Игошев, Д.И. Фельдштейн), антисоциальная
(Е.В. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунеев, Г.Г. Шиханцов), асоциальная
(Ю.А. Клейберг),
асоциально-криминальная
(И.П. Башкатов),
криминогенная
(Ю.М. Антонян, А.М. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев) направленность
личности; противоправная направленность личности (А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова.),
отклоняющееся и девиантное поведение подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов,
А.Л. Гройсман, Р.А. Дабагян, Э.Г. Костяшкин, Г.П. Медведев и др.).
Анализ научной литературы показал, что существует достаточно большое число
работ, однако они не создают целостного представления об асоциальной личности.
В связи с этим актуальна научная задача ясного определения феномена
асоциальной личности в современном обществе, ее различных видов и особенностей
проявлений в школьной среде; четкого определения соответствующих критериев и
показателей, которые бы позволили выделить асоциальные поведенческие образцы
среди всех других видов. Значимость этого определяется тем, что в настоящее время
существует некий диссонанс между широким употреблением понятий «социальная и
асоциальная направленность личности», «асоциальная личность», «асоциальные
проявления», «асоциальное поведение», «асоциальная установка» и т.п. и реальным
научным обеспечением употребления всех этих понятий.
При всей безусловной значимости упомянутых исследований до настоящего
времени четко не определен сам феномен асоциальной личности в современном
обществе, нет ясных представлений о системе психологических механизмов
асоциальной личности и особенностей ее проявлений в школьном возрасте.
Поэтому в данном диссертационном исследовании сделана попытка разработать
методологические и теоретические основы феномена асоциальной личности и
2
обосновать психолого-педагогический инструментарий по его диагностике и
профилактике, обобщить реальный практический опыт, создаваемый при участии
исследователя, и на этой основе обосновать целостную психологическую концепцию
асоциальной личности.
Все отмеченное выше обусловило выбор темы исследования: Феномен
асоциальной личности в современном российском обществе (теоретикометодологические основания, особенности проявления в школьном возрасте).
Проблема исследования, таким образом, обусловлена потребностью современной
психологической науки в разработке целостной концепции комплексного изучения
асоциальной личности в современном обществе как интегрального образования и
сложного системного междисциплинарного феномена с целью разрешения
противоречий:
- между потребностью общества в конкурентоспособной личности с высоким
уровнем сознания и его рефлексивной особенностью, обеспечивающим готовность к
социально-позитивному поведению, взаимоотношениям и коммуникации и
недостаточным уровнем готовности личности современного школьника к
предъявляемым ей обществом требованиям на современном этапе, следствием чего
является развитие асоциальной личности;
- между необходимостью в разработке концепции асоциальной личности
современного школьника и сложностью выявления методологических и теоретических
оснований, построения практических рекомендаций по сопровождению и поддержке
развития у личности высокого уровня рефлексивности сознания;
- между ростом видов асоциальных проявлений личности в школьной среде,
вследствие несформированности рефлексивности сознания и малой изученностью
теории и методики по развитию рефлексивности сознания личности школьников в
современных условиях, а также отсутствием профилактических программ по
оптимизации данного процесса.
Данная концепция позволит раскрыть особенности содержания, структуры,
факторов детерминации, закономерностей становления данного психологического
образования и решить крупную научную проблему в области общей психологии,
психологии личности, а также некоторые аспекты диссертации как важные направления
в интегрированном изучении асоциальной личности в психологии развития, социальной
психологии, педагогической и практической психологии. Актуальность проблемы
исследования определяется и практическими задачами, связанными с разработкой новых
методов психологической диагностики и профилактики, построением образовательновоспитательного процесса, направленного на обеспечение условий для развития
рефлексивности сознания личности и ее самореализации, повышением уровня
профессиональной подготовки специалистов в сфере образования, а также обеспечением
оптимального функционирования психологических служб школ и вузов.
Цель исследования – на основе современных теоретико-методологических
подходов и эмпирических исследований разработать концепцию асоциальной личности
современного школьника, способствующую определению системы теоретических и
практических предпосылок для предупреждения асоциальности.
Объект исследования – психология личности школьника в современном
обществе.
3
Предмет исследования – концепция психологии асоциальной личности
современного школьника, отражающая теоретические и методические основания ее
изучения и особенности проявления в школьном возрасте.
Под детерминантами асоциальной личности понимаются внешние и внутренние
факторы, под воздействием которых происходят нарушения, влекущие отклонения в
развитии ее сознания.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что зарождение
асоциальной личности, ее видов и особенностей проявлений в социуме носит системный
характер и может быть рассмотрена следующим образом:
- асоциальная личность понимается как многоаспектный феномен, возникновение
которого обусловлено несформированностью рефлексивности сознания, неоднозначно
детерминированного внешними и внутренними факторами и является результатом сбоев
социализации ребенка в семье, школе, детском сообществе, что влечет за собой
отсутствие готовности к социально полезной деятельности, к позитивным
коммуникациям и взаимоотношениям;
- асоциальная личность современного школьника характеризуется совокупностью
качественных характеристик, включающих деформированность когнитивного,
эмоционального, мотивационного и поведенческого компонентов, уровнем и динамикой
их развития на каждом возрастном этапе, которые можно изучить, опираясь на
интегративный подход с учетом информационного состояния в обществе;
- уровни развития асоциальной личности на каждом возрастном этапе
определяются в зависимости от критериев и показателей, теоретически обоснованных и
эмпирически выявленных в реальной практике;
- использование психодиагностического инструментария позволяет выявить
уровень асоциальности личности школьника и ее составляющие, виды, особенности
проявления на каждом возрастном этапе;
- теоретически обоснована и практически действует региональная модель
профилактики, обеспечивающей стимулирование у школьников готовности к социально
позитивной установке поведения, развития ценностно-положительных качеств и
рефлексивности сознания.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили постановку и
решение следующих задач:
- обосновать совокупность методологических принципов и подходов к изучению
асоциальной личности учащихся в современных условиях;
- разработать и реализовать в исследовании интегративный подход изучения
асоциальной личности, ее психологической структуры и факторов ее развития;
- рассмотреть асоциальную личность учащихся как психологический феномен,
раскрыть ее сущностные признаки и функции на разных возрастных этапах, их
взаимосвязь и динамику на основе интегративного подхода с учетом информационного
состояния в обществе;
- выявить основные виды асоциальной личности школьника на разных возрастных
этапах и дать их характеристику;
- обосновать совокупность критериев и показателей проявления асоциальной
личности учащихся на разных возрастных этапах;
4
- определить валидный психодиагностический инструментарий диагностики
асоциальной личности с учетом разработанных критериев и показателей;
- изучить общее и особенное в асоциальных проявлениях личности по видам на
разных возрастных этапах;
- эмпирически выявить особенности проявления качественных характеристик
асоциальной личности учащихся и факторы, влияющие на их формирование и развитие в
реальной практике;
- осуществить факторный и корреляционный анализ между возрастными и
типологическими особенностями асоциальной личности, для выявления особенностей
проявления всех компонентов личностной структуры в зависимости от вида
асоциальности;
- обосновать региональную модель, ориентированную на профилактику
асоциальности личности учащихся.
Методология исследования.
Работа выполнена в рамках общей психологии на основе реализации
интегративного подхода к проблеме феномена асоциальной личности в современных
условиях. Отличительной чертой этого подхода является то, что в качестве исходного
методологического основания выступает системный анализ не только внешних и
внутренних факторов, оказывающих влияние на развитие асоциальной личности, но и
других категориальных, содержательно-функциональных, структурных, ценностноориентирующих составляющих ее исследования, который включает принципы и методы
изучения асоциальной личности, ее сущностных признаков, структурных компонентов и
уровней развития. Принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений
и процессов в современном обществе: принцип развития, который дает возможность
рассмотреть общее и особенное в асоциальной личности на разных возрастных этапах;
принцип единства сознания и деятельности, способствующий рассмотрению видов
асоциальной личности и особенностей их проявления; принцип детерминизма,
позволяющий рассмотреть в единстве объективные условия и субъективно-личностные
факторы развития асоциальной личности, совокупность критериев, определяющих
уровень сформированности асоциальной личности. Междисциплинарный подход,
вытекающий из интегративного подхода и предусматривающий анализ предмета
исследования с позиций если не всех, то целого ряда наук о человеке и обществе, в том
числе антропологии, психиатрии, юридической психологии (криминологии), социологии
и т.д.; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции
личностных дифференциаций, индивидуализации процесса развития личности; принцип
единства теории и практики дал возможность рассмотреть сущностные характеристики
асоциальной личности как условия развития асоциальной направленности личности в
реальной практике; принцип реципрокного детерминизма в криминологии, который дал
возможность изучить влияние личностных факторов и влияние их друг на друга,
определяющих мотивацию поведения; авторитетные теории личности, в том числе
развиваемые в отечественной психологической науке. Методологическими ориентирами
исследования
также
выступили
личностно-деятельностный,
возрастной,
аксеологический, экзистенциальный, региональный подходы, а также принцип
саморазвития личности с позиции информационного состояния в современном обществе.
5
Теоретической основой исследования являются:
- интегративный подход в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Б.М. Кедров,
В.Н. Панфёров, В.Г. Крысько, А.В. Иващенко и др.);
- изучение личности в психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова,
Б.Г. Ананьев, В.С. Агапов, В.Г. Крысько, С.Н. Федотов и др.);
- изучение сознания и самосознания (П.Я Зинченко, А.Н. Леонтьев, Г.В. Акопов,
В.И. Панов, В.Г. Крысько, А.В. Иващенко, В.С. Агапов);
- личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, Е.В. Давыдов,
В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская);
- психоаналитический подход (З. Фрейд, А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни,
Г. Салливан, Г. Мерей, К. Левин, Г. Олпорт);
- гуманистический подход (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др);
- экзистенциальный подход (Л. Бинсвангер, М. Босс, М. Бубер);
- теория научения личности (Дж. Доллард, Н. Миллер, А. Бандура, Б. Скинер и
др.);
- информационный подход в когнитивной психологии (Р.Аиткинсон, Д. Бродбент,
Дж. Брунер и др.);
- деятельностный подход (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,
А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн и др.);
- антропологический подход (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Э. Чудновский,
Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др.);
- культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия,
М. Коул, А.Г. Асмолов);
- теория ценностей и ценностных ориентаций (А.В. Иващенко, Г.П. Иванова,
А.В. Кирьякова);
- подход к антисоциальному развитию личности (Е.В. Змановская, Е.П. Ильин,
В.В. Лунев, Г.Г. Шиханцов, Ю.А. Клейберг, И.П. Башкатов, Ю.М. Антонян,
А.М. Столяренко, А.Г. Ковалев, А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова и др.);
- антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе, В.Н. Кудрявцев, К.Е. Игошев,
Д.И. Фельдштейн);
- психология криминального поведения (А.Ф. Зелинский, М. И. Еникеева,
Р. Блэкборн, К. Бартол);
- положения превентивной психологии, девиантологии, аддиктологии
(С.А. Беличева, Е.В. Змановская, Ю.А. Клейберг, В.Т. Кондрашенко, В.Д. Менделевич,
Н.В. Дмитриева, Р. Басс).
Методы и методики исследования: теоретический анализ литературы, опрос,
тестирование. В работе использовался комплекс диагностических методик: «Глубинное
интервью» модифицированное автором для каждой возрастной группы, методика
исследования структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене),
культурно-свободный тест интеллекта (в адаптации Л.Н. Собчик), модифицированная
автором методика Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших
школьников», карта наблюдений Стотта, методика О.П. Елисеева для самооценки
эмпатических способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровень
общего культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо – С.Я.
Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга,
6
методика исследования самооценки психических состояний (по Г. Айзенку), методика на
изучение темперамента А.И. Крупнова, методика А. Томаса и С. Чесс для изучения
темперамента у младших школьников.
Также использовались методы математической статистики: корреляционный
анализ, факторный анализ, t-критерий Стьюдента с использованием пакетов Statistica for
Window 6.0.
С целью определения валидности методики «Глубинное интервью» был
осуществлен анализ внутренней согласованности шкал по критерию α-Кронбаха.
Значение α-Кронбаха составило 0,683.
Эмпирическая база, организация и этапы исследования. Лонгитюдное
исследование проводилось с 2000 по 2010 гг. Выборка школьников общей сложностью
составила 962 человека, из них учащихся вторых – третьих классов в возрасте 8-9 лет
школ №№ 23, 25, 30, 41, 71 г. Оренбурга. 228 человек (141 мальчик и 87 девочек);
учащихся пятых – шестых классов в возрасте 10 – 11 лет школ г. Оренбурга (134
мальчика, 80 девочек) и 500 подростков 13-15 лет (234 мальчика и 266 девочек) и 234
юношей (119 девушек и 115 юношей) 15-17 лет.
Этапы исследования:
1. На первом этапе исследования (2000-2003 гг.) осуществлялся теоретический
анализ философской, социологической, психолого-педагогической научной литературы
по теме исследования; определялись общий исследовательский замысел и теоретикометодологические позиции исследования, его основные методы и методики;
формулировались и уточнялись проблема, цель, исследовательские задачи, объект,
предмет, гипотезы исследования.
2. На втором этапе исследования (2003-2005 гг.) осуществлялся поиск и
проводился качественный анализ научных источников по исследуемой проблеме;
определялась и научно обосновывалась методологическая база исследования феномена
асоциальной личности в современном обществе; выявлялись и анализировались
сущностные характеристики асоциальной личности как психологического феномена;
определялись и обосновывались психологические основы изучения феномена
асоциальной личности в современном обществе; определялись принципы и научно
обосновывались перспективы организации и осуществления эмпирического
исследования по изучению феномена асоциальной личности в современном обществе; на
основе сформулированных выводов теоретического анализа проблемы определялись и
обосновывались критерии и показатели асоциальной личности в современном обществе;
с учетом обоснованных критериев и показателей разрабатывалась программа изучения
асоциальной личности младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов в
современном обществе.
3. На третьем этапе исследования (2005-2006 гг.) проводилось развернутое и
углубленное изучение асоциальной личности школьников разных возрастов;
анализировалась динамика развития асоциальной личности младшего школьного,
подросткового и юношеского возрастов, разрабатывались коррекционно-развивающие и
профилактические программы для работы с личностью младшего школьного,
подросткового и юношеского возрастов.
4. На четвертом этапе исследования (2006-2010 гг.) осуществлялась
систематизация научной информации; подготовка и издание монографии; оформление
7
результатов исследования в виде текста диссертации в контексте необходимых
требований.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная
новизна заключаются в разработке концептуальных основ асоциальной личности
школьника в современном российском обществе, отражающих методологический,
теоретический, эмпирический и практический аспекты, в связи, с чем сформированы
следующие положения:
1.
На базе обобщения российского и зарубежного опыта асоциальных
проявлений школьной молодежи в результате трансформации ценностей общества и, в
частности российского, в интересах развития конкурентоспособной личности,
соответствующей всем современным требованиям общества показано, что генезис
асоциальной личности имеет социально-психологический характер. Доказано, что в
современных условиях в России в качестве методологического базиса развития сознания
и его рефлексивной особенности является реализация интегративного подхода с учетом
информационного состояния в современном обществе, направленного на изучение и
развитие рефлексивности сознания, влекущее изменение содержательных показателей
структуры асоциальной личности, отвечающего требованиям современного общества.
2.
На основе интегративного подхода с учетом личностно-деятельностного,
возрастного, аксеологического, экзистенциального, регионального подходов и
информационного состояния в современном обществе выявлен генезис процесса
формирования научного понимания асоциальной личности в различных научных
направлениях и на этой основе систематизированы концептуальные подходы к
пониманию психологической природы асоциальной личности, а также вычленены
теоретические положения о факторах детерминации асоциальной личности школьной
молодежи.
3.
Обосновано
понятие
«рефлексивность
сознания»
как
базовое,
системообразующее в исследовании проблем асоциальной личности, обеспечивающее
личностную компетентность, которая включает отношение, оценку, критику и
самокритику; раскрыта его сущность в рамках интегративного подхода, с учетом
информационного состояния в современном обществе, обеспечивающая социальную
готовность личности к коммуникациям и взаимоотношениям, выделены четыре уровня
специфики развития рефлексивности сознания, отражающие степень асоциальности
личности школьников: первичный, пограничный, тревожный и критический.
4.
Изучены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на
развитие асоциальной личности, с учетом динамики на каждом возрастном этапе,
включающие: внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация в
обществе; официальная государственная политика и идеология; средства массовой
информации; семья; образовательные учреждения (разного типа, вида и профиля);
общество сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения);
внутренние факторы: а) генетика; б) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы);
в) конституциональная предрасположенность; г) потребностно-мотивационные
(потребности, мотивы, интересы); д) ценностные (совокупность нравственных и
социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной
личности, осуществлена классификация и содержательный анализ этих факторов.
8
5.
Обоснованы с позиции интегративного подхода и информационного
состояния в современном обществе особенности асоциальной личности с учетом
возраста, пола и вида асоциальной направленности. Выявлено общее и особенное в
содержательных составляющих компонентов личностной структуры асоциальной
личности на каждом возрастном этапе в зависимости от вида асоциальной
направленности.
6.
Представлена обобщенная концептуальная модель асоциальной личности,
разработанная в соответствии с ключевыми положениями концепции асоциальной
личности с позиции интегративного подхода и когнитивной психологии, с учетом
информационного состояния в современном обществе. Обоснование указанной модели
включает:
- методологические принципы, определяющие сущностную характеристику
данного феномена, ее динамику и функциональные проявления;
- структурные составляющие модели асоциальной личности с учетом выше
изложенных подходов и методологических принципов;
- содержательные аспекты модели асоциальной личности, включающие
когнитивный, эмоциональный, мотивационный, поведенческий компоненты.
- факторы, влияющие на данный тип личности, включающие:
а)
внутренние
(субъективные):
интеллектуальные,
мировоззренческие,
мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и
особенности самосознания личности;
б) внешние (объективные): влияние системы отношений респондентов со
сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами);
- ключевые положения психологической концепции асоциальной личности,
отражающей
содержательно-критериальные,
структурно-функциональные,
процессуально-формирующие составляющие психологической модели асоциальной
личности.
7.
Обоснован основной показатель асоциальности личности, заключающийся в
уровне развития рефлексивности ее сознания (признаком сформированности которого
является: отношение, оценка, критика, самокритика), что определяет содержание всех
компонентов структуры личности, ее социальную готовность/неготовность к
взаимоотношениям и коммуникациям в зависимости от норм и требований, которые
предъявляет общество к личности на определенном возрастном этапе. Подобран
валидный психодиагностический инструментарий, определяющий его уровень развития
у асоциальной личности для диагностических и прогностических целей.
8.
Разработана
совокупность
показателей,
определяющих
уровень
асоциальности личности и особенностей ее проявления, заключающийся в специфике
развития рефлексивности сознания на каждом возрастном этапе (младший школьник,
подросток и юноша), что позволило определить гностические цели. Эмпирически
выявлены взаимосвязи между различными компонентами личностной структуры у
асоциальной личности школьника, специфика этих взаимосвязей в зависимости от вида
асоциальности и возраста современного школьника.
9.
Разработана инновационная региональная модель по профилактике
асоциальности личности школьника, созданная на основе теоретических подходов,
обобщения передового психолого-педагогического опыта, эмпирической деятельности,
9
которая включает следующие блоки: целевой, управленческий, процессуальносодержательный, научно-педагогический и методический, психологический.
Теоретическая значимость исследования заключается в решении крупной
научной проблемы, отражающей раскрытие феномена «асоциальная личность» в
современном обществе и включающей обоснование совокупности методологических,
теоретических и методических принципов и подходов, открывших возможность
выстроить и осмыслить интегративное изучение феномена «асоциальная личность» в
современном российском обществе как достаточно опасного явления для подрастающего
поколения и проявлений в обществе.
Предложены теоретико-методологические основания применения интегративного
подхода с позиций информационного состояния в современном обществе на основе
анализа теоретических идей философского, социологического, психологического,
педагогического, акмеологического, а также эмпирического изучения проблемы,
позволившего обосновать концептуальные положения феномена «асоциальная
личность», которые отражены в следующих положениях:
- рассмотрена совокупность философских (аксеологических и экзистенциальных),
психологических, педагогических, социологических и криминологических предпосылок,
определяющих значимость проблемы асоциальной личности как социального опасного
явления в современном обществе;
- обоснован категориально-понятийный аппарат: а) асоциальная личность
рассматривается как социальный феномен современного российского общества
включающий ряд качественных характеристик (когнитивных, эмоциональных,
мотивационных и поведенческих), неоднозначно детерминированных внешними и
внутренними факторами; б) доказано, что рефлексивность сознания выступает основным
показателем личностной компетенции и типа направленности личности, определяющей
готовность/неготовность
личности
к
социально-позитивному
поведению,
коммуникациям и взаимоотношениям; в) показано, что с позиции информационного
состояния в современном обществе сформированность рефлексивности сознания
позволят личности из большого массива информации современного общества выбирать
(оценивать, критиковать) ценную информацию, которая в дальнейшем окажет
положительное влияние на содержательные компоненты личностной структуры,
поскольку современное общество с размытыми ценностями и в большей мере с двойной
моралью транслирует личности ценности, которые неоднозначно сказываются на
внутреннем мире современного школьника и деформируют его сознание;
- теоретически обоснованы и эмпирически подтверждены взгляды на проблему
асоциальной личности как сложного психологического феномена, возникновение
которого обусловлено факторами, взаимосвязанными с процессом социализации и
развития рефлексивной особенности сознания стимулирующих детскую социальнопсихологическую дезадаптацию, ведущую к асоциальным проявлениям, среди которых:
кризисные явления в семье, жестокое обращение с детьми, резкое снижение уровня
социальных гарантий для детей в жизненно важных сферах духовного и физического
развития, снижение воспитательных функций в образовательных учреждениях и
влияние асоциально-криминалистических групп в школьной микросреде;
10
- уточнена и представлена типология видов асоциальной личности школьника,
характеризующегося деформацией основных структурно-содержательных компонентов
личности, проявляющихся в асоциальных формах поведения;
- выявлена и представлена типология видов асоциальной личности с учетом
возрастных особенностей и проявляющихся в когнитивной, эмоциональной, мотивационной
и поведенческой сферах развития личности;
- обоснована и представлена обобщенная концептуальная модель профилактики
асоциальной личности с учетом интегративного подхода и разработана совокупность
показателей, определяющих уровень сформированности рефлексивной особенности
сознания асоциальной личности школьника на каждом возрастном этапе;
- на основе анализа полученных эмпирических данных и в результате обобщения
многолетнего опыта изучения разных видов асоциальных школьников, выявлены
ведущие факторы и представлена их иерархия.
Практическая значимость исследования. Сформулированные концептуальные
идеи развития асоциальной личности дали возможность практически прогнозировать,
диагностировать и управлять процессом коррекции асоциальной личности на
региональном и внутришкольном уровнях.
Важное практическое значение исследования заключается также в том, что:
- обоснована совокупность методов психологической диагностики асоциальной
личности, которая позволяет выстраивать более эффективно образовательновоспитательный процесс в учебных заведениях различного типа, в лагерях для трудных
подростков;
- результаты проведенного исследования позволяют повысить эффективность
индивидуальной психологической работы через психологическую консультацию детей,
родителей, учителей, специалистов по социальной работе в практике сопровождения
школьников и их семей;
- полученные результаты использованы для преподавания дисциплин «Общая
психология», «Психология личности», «Методы изучения в психологии личности»,
«Консультативная психология», «Дифференциальная психология», «Психология
развития», «Психология аномального развития личности», в консультативной работе, в
практике психолого-педагогического сопровождения студентов и школьников, учителей
и преподавателей, психологов и социальных педагогов, а также в организациях
занимающихся развитием и коррекцией поведения школьников;
- в процессе исследования были написаны учебно-методические пособия,
материалы которых были апробированы и внедрены в учебно-практическую
деятельность, что позволяет оптимизировать процесс преподавания учебных
психологических дисциплин, проведение семинаров и тренингов с различными
группами населения.
Объективность и достоверность полученных результатов обеспечены:
методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; синтезом
философских, педагогических и психологических подходов в обосновании ведущих
идей; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки,
использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с
последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой эмпирической
работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением
11
обоснованных научно-методических рекомендаций автора в практику образовательных
учреждений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Интегративный подход с учетом информационного состояния в современном
обществе, а также личностно-деятельностный, возрастной, аксеологический,
экзистенциальный, региональный подходы дали возможность многоаспектно изучить
асоциальную личность школьника в современных условиях и степень их влияния на ее
зарождение и становление, включающие в себя:
- реализацию интегративного подхода, которая дала возможность наметить новые
направления к исследованию асоциальной личности современного школьника;
- современную ситуацию, которая является стимулом для зарождения негативных
качеств во внутреннем мире школьника и идентификацию себя с ней;
- непосредственную взаимосвязь личности с обществом, прежде всего, через
СМИ, которые нередко транслируют негативные ценности, забвение многих
положительных традиций прошлого и допускают снятие многих моральных запретов;
- кардинальное имущественное расслоение общества, порождающее в детской
среде чувство неполноценности, отсутствие толерантности, недоверие к определенным
слоям общества и власти, стремление любым способом изменить неудовлетворяющее их
положение;
- разрушение института семьи, размытость устоев и семейных ценностей;
- рост преступности и криминальных групп, слабая сопротивляемость силовых
структур им, что порождает в детской среде чувство безнаказанности, искажает идеалы
и образцы поведения для подрастающего поколения.
2. Феномен «асоциальная личность» с позиций вышеизложенных подходов
проявляется в специфике сформированности рефлексивности сознания, а именно:
- в отсутствии способности критически оценивать и выбирать из большого
массива информации ценную;
- в деформации ценностно-смысловой сферы личности и присвоении личностью
негативных ценностей и ценностных ориентаций, определяющих ее направленность;
- в принятии норм и правил поведения и взаимоотношений, присущих в
асоциальных и криминогенных микрогруппах;
- в отсутствии позитивного содержания в сознании как следствия
психологической депривации, фрустрации жизненно значимых потребностей, дефицита
социально позитивного признания;
- в развитии негативных качеств личности;
- в кризисных или пограничных психических расстройствах, проявляющихся в
форме нарушения поведения, в реакциях бегства, агрессии, воровства, неповиновения,
суицидальных попыток, расторможенности низших влечений;
- в снижении готовности к социально позитивной деятельности, к общению с
окружающими, в недоверии к миру взрослых, как следствие родительской депривации,
мировоззренческих нарушений, искажения рефлексивности сознания;
- в нарушении важнейших форм человеческой жизнедеятельности (игра, учение,
труд, общение);
- в низком уровне социальной компетентности, проявляющемся в отсутствии
способности адекватно ориентироваться в социальной ситуации, неумении определять
12
эмоциональные и поведенческие особенности личности другого человека, в отсутствии
умения выбирать адекватные способы общения и поведения, в несформированности
рефлексии и эмпатии;
- в поведении, характеризующемся высоким уровнем агрессивных проявлений,
неспособностью к конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и
конфликтных ситуаций.
3. Сущностная характеристика асоциальной личности как психологического
явления и ее динамика раскрыта через следующие аспекты:
- категориальные (определяющие понятие «асоциальная личность», ее сущность,
с учетом соотношения личности и общества, которое транслирует личности ту или иную
информацию, определяющую содержание рефлексивности сознания личности);
- содержательно-функциональный (общее и особенное в каждом виде
асоциальности и на каждом возрастном этапе реализации познавательной,
ориентационно-ценностной,
эмоционально-регулятивной,
мотивационнодеятельностной и социализирующей функций);
- структурные (взаимосвязанные структурные компоненты: когнитивный,
эмоциональный, мотивационный, поведенческий и выделение особенностей проявлений
каждого структурного компонента в зависимости от возраста и вида асоциальности);
- типологические (виды асоциальной направленности по уровню их
сформированности на каждом возрастном этапе);
- ценностно-ориентирующие (освоение личностью общечеловеческих, социальноприродных и личностных ценностей, выявление их специфики и особенностей в
современном российском обществе).
4. Несформированность рефлексивности сознания определяет степень
адаптированности личности к асоциальной среде, проявляющейся в уровнях
асоциальности личности школьников на разных возрастных этапах. На основании
выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитивному,
эмоциональному, мотивационному, поведенческому) определены соответствующие
признаки в зависимости от вида и возраста асоциально направленной личности.
Основными критериями уровня асоциальности личности являются: принятие социально
негативных ценностей; присвоение информации криминальной среды; освоение мотивов
асоциальной деятельности и приобретение эмоциональных реакций, характерных для
асоциальной среды в соответствии с каждой возрастной группой. Выделены четыре
уровня, отражающие степень асоциальности личности школьников (первичный,
пограничный, тревожный, критический).
5. Основными факторами, влияющими на развитие асоциальной личности,
являются:
- внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальные, мировоззренческие,
мотивационно-потребностные, поведенческие, нейродинамические особенности и
особенности самосознания личности);
- внешние (объективные) факторы (влияние системы отношений респондентов со
сверстниками, родителями, учителями, СМИ, досуговыми учреждениями, школами).
Эмпирически выявлена иерархия факторов, определяющих уровень асоциальности
личности. Из группы внешних – семья, СМИ, образовательные учреждения,
подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в
13
последовательной иерархии). Из группы внутренних - мотивационно-потребностная,
поведенческая, мировоззренческая сферы, особенности самосознания, интеллект,
темперамент.
6. Результаты корреляционного и факторного анализа компонентов структуры
асоциальной личности свидетельствуют об общем и особенном в психологических
проявлениях асоциальности на каждом возрастном этапе. Среди общего можно выделить
следующее:
- отсутствие связи асоциальности с типом темперамента, с уровнем общего
культурного развития и вербального интеллекта;
- преобладание материальных потребностей во всех сферах жизнедеятельности
личности и одновременно малая представленность духовных потребностей в разных
сферах;
- признание асоциальными школьниками всех возрастов наличия жизненных
проблем и невозможности их разрешения;
- своеобразие систем отношений: сохранение привязанности асоциальных
школьников к родителям и сверстникам и недоброжелательность по отношению к
учителям.
К различиям можно отнести следующее:
- возрастные проявления асоциальности (наиболее яркие проявления
асоциальности характерны в подростковом возрасте); именно в этом возрасте такая
характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной
направленностью личности;
- личностные проблемы существуют у асоциальной школьной молодежи всех
возрастов, однако к самостоятельному их разрешению склонна только небольшая часть
молодежи юношеского возраста;
- в отношении к жизни доминирует недовольство своей жизнью, положением и
статусом у школьников подросткового и юношеского возраста;
- в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей
степени опираются на родителей, подростки на друзей, юноши на тех, и на других в
равном значении, при этом на самого себя рассчитывает только малая часть;
- комфортное самочувствие в основных сферах жизнедеятельности: различные
эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие школьники
предпочитают дом, подростки и юноши – двор; школа не является комфортным местом
для респондентов ни одной из выборок;
- различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой
возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание доброжелательных
отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрастах – со сверстниками.
7. Выявлено наличие взаимосвязи между различными составляющими
компонентов личностной структуры (когнитивный, эмоциональный, мотивационный,
поведенческий) у асоциальной личности, специфика этих взаимосвязей в зависимости от
типа асоциальности и возраста.
- развитие уровня когнитивного компонента не является сдерживающим фактором
формирования асоциальности, однако влияет на вид асоциальности;
14
- по эмоциональному компоненту у асоциальных школьников наиболее
благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья,
наименее благоприятной – школа;
- по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют
материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы»;
- по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является
нормой взаимодействия.
8. «Региональная модель по профилактике асоциальной личности школьника»,
созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психологопедагогического опыта, эмпирической работы, состоит из следующих блоков:
- целевой блок (включающий социальные факторы, влияющие на становление
асоциальной личности и ее качественных характеристик), который направлен на
подготовку участников опытной работы к совместной деятельности.
- управленческий блок, в котором раскрывается обеспечение систематизации,
координации асоциальной направленности личности учащихся на базе региональных
органов управления образованием, муниципального и внутришкольного уровней
управления, педагогических и психологических технологий, обобщения передового
психолого-педагогического опыта.
- в процессуально-содержательном блоке учитывается осуществление развития
рефлексивности сознания и направленности личности учащихся на уровне семьи,
образовательных учреждений как звена, в котором реализовался процесс нравственного
образования, воспитания и общественной социализации и внешкольного
воспитательного пространства.
научно-педагогический
и
методический
блок
предусматривает
целенаправленную совместную деятельность муниципальных методических центров и
педагогического вуза в осуществлении научного руководства.
- психологический блок, включающий комплексное изучение социальнопсихологических и индивидуально-личностных особенностей личности и формирование
(диагностика, консультирование) у них готовности к изменению качеств и асоциальных
мотивов поведения, позитивного отношения к будущему и оптимизация социальных
отношений.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на Международных конференциях
(Оренбург, 2001, 2005, 2006, 2010; Москва, 2003, 2008); Всероссийских конференциях
(Оренбург, 2000, 2003, 2005, 2006; Санкт-Петербург 2003; Москва, 2006);
Межрегиональных и региональных конференциях (Оренбург, 1998, 1999, 2000, 2005);
межвузовских конференциях (Оренбург, 1998, 1999; Санкт-Петербург, 2009). Основные
результаты исследования изложены в 6-ти монографиях, 12-ти учебно-методических
пособиях и более 43 публикациях (статьи и материалы конференций, из них 13 статей в
научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ).
Материалы обсуждались на заседаниях кафедры психологии и педагогики
филологического факультета Российского университета дружбы народов, на заседаниях
кафедры общей психологии и психологии личности Оренбургского государственного
университета.
15
Результаты исследования апробированы в Оренбургском государственном
университете при чтении курса лекций и на практических занятиях по курсам «Общая
психология», «Психология личности», «Возрастная психология», «Методологические
основы психологии личности», «Теории личности в современной зарубежной
психологии», «Групповые формы работы в психологии личности», «Методы изучения в
психологии
личности»,
«Консультативная
психология»,
«Дифференциальная
психология», «Психология развития», «Психология аномального развития личности» для
студентов специальности 030301 Психология, факультета гуманитарных и социальных
наук.
Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из
введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (425 наименование,
из них 73 на иностранных языках). Общий объем диссертации составил 418 страниц.
Основное содержание работы
Во Введении обоснованы выбор темы, определена ее актуальность, степень
изученности, сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования, основные
положения, выносимые на защиту, раскрыты методологические основы и методы
исследования, определена научная новизна, теоретическая значимость работы, ее
практическая ценность и представлена апробация диссертации.
Первая глава «Теоретико-методологические основы изучения асоциальной
личности» состоит из четырех параграфов, в которых представлен анализ теоретикометодологических подходов и принципов диссертационного исследования,
обосновывается выбор методологии, позволяющий исследовать сущность поставленной
проблемы, определяется категориально-понятийный аппарат.
В современной отечественной и зарубежной психологии существуют различные
подходы к анализу асоциальной личности: системный, личностно-деятельностный,
личностно-ориентированный,
аксиологический,
возрастной,
экзистенциальный,
региональный. Анализ работ ученых К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой,
Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Д.И. Фельдштейна, В.Г. Крысько, А.Г. Асмолова,
А.В. Иващенко, В.С. Агапова, И.С. Якиманской, З. Фрейда, А. Адлера, Э. Фромма,
К. Хорни, Г. Салливана, Р. Блэкборна, Г. Меррея, К. Левина, Г. Олпорта, А. Маслоу,
К. Роджерса, В. Франкла, Л. Бинсвангера, М. Босса, М. Бубера, А.Н. Леонтьева,
П.И. Зинченко, С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Б.С. Братуся и др. позволил
определить ориентиры поиска продуктивных, научных позиций для понятийного
аппарата «асоциальная личность», выявить сущностные различия во взглядах
исследователей на категорию асоциальная личность в философских и психологопедагогических научных источниках, способствовал определению ключевых положений
психологической концепции асоциальной личности, отражающей содержательнокритериальные,
структурно-функциональные,
процессуально-формирующие
составляющие психологической модели асоциальной личности.
В современной российской психологии проблема асоциальной личности
школьника представлена достаточно разнопланово. Исследованием причин
асоциального и противоправного поведения молодежи занимались М.И. Буянов,
К.Е. Игошев, Б.Ф. Райский, Д.И. Фельдштейн и др. Описание социальнопсихологического портрета юного асоциала приведено в работах Б.С. Братуся,
Е.В. Заики, В.Г. Иванова, И.П. Крейдун, А.Е. Личко, А.С. Меликсетяна,
16
Д.И. Фельдштейна, Л.С. Ячиной и др. Рекомендации по ранней диагностике и
профилактике отклоняющегося поведения даны в исследованиях М.А. Алемаскина,
С.Л. Арзуманяна, В.Г. Баженова, С.А. Беличевой, Г.В. Валицкас, А.И. Кочетова,
Г.М. Миньконского, И.А. Невского, Г.М. Потанина, Е.Н. Прейскурант, Д. Пстронг и др.
Другие характеризовали личность правонарушителя и склоняются к выводу о
решающей роли антисоциальной направленности в становлении отклоняющегося
поведения. При этом учёные используют близкие по своему смыслу термины:
антиобщественная установка (Т.Ш. Ангуладзе); антиобщественная ориентация личности
(В.Н. Кудрявцев); антиобщественная (К.E. Игошев, Д.И. Фельдштейн), антисоциальная
(Е.В. Змановская, Е.П. Ильин, В.В. Лунеев, Г.Г. Шиханцов), асоциальная
(Ю.А. Клейберг),
асоциально-криминальная
(И.П. Башкатов),
криминогенная
(Ю.М. Антонян, А.М. Столяренко), криминальная (А.Г. Ковалев) направленность
личности; противоправная направленность личности (А.И. Долгова, Н.Ф. Кузнецова).
Многие исследователи считают, что в основе антисоциальной направленности
личности подростка с отклоняющимся поведением лежат не разрозненные негативные
качества личности, определяющие эту направленность, а комплекс негативных
(криминогенных) качеств (Ю.М. Антонян, А.И. Долгова, Е.В. Заика, К.Е. Игошев,
Н.П. Крейдун, А.С. Ячина и др.) и асоциальные (криминальные, криминогенные) мотивы
(С.А. Беличева, Г.Г. Бочкарёва, К.Е. Игошев, В.В. Лунев, А.М. Столяренко,
Д.И. Фельдштейн, Г.Г. Шиханцов и др.).
Анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы
по проблеме эволюции исследований асоциальной личности в отечественной и
зарубежной науке позволил сделать вывод о том, что асоциальная личность – проблема
многогранная, междисциплинарная и является результатом сложного взаимодействия
биологических, психологических и социальных факторов.
Изучение генезиса исследований асоциальной
личности в отечественной
психологической
науке
показывает,
что
это
психосоциальное
явление,
детерминированное в большей степени внутренними факторами (С.Л. Рубинштейн,
А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев, Л.И. Анцыферова,
А.В. Петровский, К.А. Абульханова-Славская и др.).
В зарубежной психологической науке существуют достаточно разноплановые
подходы к пониманию процессов развития асоциальной личности, в большей мере
опираются на психоаналитические теории, подходы индивидуальной психологии,
основы культурно-этнографической теории личности, динамических и структурных
личностных теорий (З. Фрейд, А. Фрейд, К. Юнг, А. Адлер, К. Левин, М. Мид,
Г. Олпорт, Д. Кеттелл, К. Роджерс, Г. Айзенк, Э. Кречмер и др.). Рассмотренные
концепции и подходы не дают полный анализ асоциальной личности, имея в виду только
некоторые компоненты, одни рассматривают когнитивный компонент через ценности и
направленность, другие - мотивационный через установку, третьи - через поведенческий
(отклоняющееся, девиантное поведение).
Мы же стоим на позиции, что для изучения асоциальной личности и ее понимания
важен интегративный подход с учетом информационного состояния современного
общества, с позиции которого она рассматривается как сложный многоаспектный,
динамический, психологический феномен, который имеет свою структуру и специфику,
характеризующийся особой системой отношений; показателем которой является
17
несформированная личностная компетентность, включающая низкий уровень
рефлексивности сознания, отсутствие сформированности социально - значимых
ценностей и ценностных ориентации, неспособность к идентификации и восприятию
общественной информации, конструктивно ее оценивать и критиковать, что влечет за
собой отсутствие готовности к социально полезной деятельности, коммуникации и
взаимоотношениям.
В диссертации рассмотрена специфика принципов психологического изучения
асоциальной личности: 1) системности, который в исследовании предполагает
рассмотрение личности как структуры, на которую оказывают влияние различные
факторы, определяющие ее развитие и рассматривающие асоциальную личность как
многомерное образование, различные компоненты которого находятся в определенной
связи друг с другом. 2) детерминизма, способствующего определению внешних и
внутренних детерминант, влияющих на развитие асоциальной личности. 3) развития,
который неразрывен с принципами детерминизма и системности и показывает
непрерывность в переходе личности от одной ступени онтогенетического развития к
другой, в результате чего происходит поступательное накопление информации из
социума, что в дальнейшем определяет рефлексивность сознания личности, способной
адекватно воспринимать и перерабатывать эту информацию. 4) единства сознания и
деятельности, рассматривающий личность в единстве мотивационно-смысловых и
регуляторно-динамических характеристик, которые обеспечивают готовность личности
к социально-позитивной коммуникации, взаимоотношению и взаимодействию, где
интегрируются конкретные цели, мотивы и общая программа асоциального или
просоциального
поведения.
5)
реципрокного
детерминизма,
позволяющий
рассматривать личность, имеющую заранее обдуманные намерения, мотивы, которые
используются в криминологии. 6) саморазвития личности, позволяющий рассматривать
личность, способную к реализации того или иного поведения в конкретных условиях и
деятельности, рефлексивности и коррекции своего поведения.
Вышеизложенные принципы позволили обосновать интегративный подход к
методологии анализа асоциальной личности, который дал возможность многоаспектно
изучить асоциальную личность школьника в современных условиях и степень влияния
последних на ее зарождение и становление; а также наметить новые направления к
исследованию асоциальной личности современного школьника и обосновать
методологический инструментарий с учетом информационного состояния в
современном обществе, создавший основы для разработки концепции асоциальной
личности.
В рамках интегративного подхода выделены методологические идеи, которые
отражены в философских, социологических, педагогических, криминолистических и
психологических исследованиях, рассматривающих асоциальную личность как
результат неблагоприятной социализации; определена категория сознания с его
рефлексивной особенностью как основного показателя асоциальной личности.
Рассмотрены и описаны виды асоциальной личности в современном обществе, раскрыто
влияние общества, его переходного состояния на асоциальную личность
(институциональный фактор массового генезиса асоциального сознания).
Сложившаяся современная ситуация является стимулом для зарождения
негативных качеств во внутреннем мире школьника, так как существует слабая
18
сопротивляемость силовых структур росту асоциальных проявлений в обществе, что
неизбежно порождает чувство безнаказанности, которое искажает идеалы и образцы
поведения личности. К данным явлениям относятся забвение многих традиций,
разрушение института семьи и семейных ценностей, что приводит к дезадаптации
подрастающего поколения, проявляющейся в чувстве неполноценности и недоверии к
определенным слоям общества, в росте преступности и криминальных групп в
молодежной среде, к морально-нравственной депривации и фрустрированности многих
социально значимых потребностей.
В исследовании также показано, что современный социум не в полной мере
соответствует запросам и ценностям современной молодежи, а образовательная
составляющая современной школы в недостаточной мере развивает и формирует
рефлексивность сознания, которое обладает следующими характеристиками: отношение,
оценка, критика и самокритика. Эти характеристики выступают определяющей и
интегральной характеристикой личности, которые аккумулируются в рефлексивности
сознания и являются социальным феноменом и продуктом социализации, которая
наиболее успешно формируется к подростковому возрасту и на которую в большей
степени оказывает влияние семья. Кроме того, большое значение накладывает на
развитие рефлексивности сознания кризис личностного роста – неудовлетворенность
индивида (своим социальным, личностным статусом и т.д.). Такие индивидуальные
кризисы особенно распространены и могут принимать массовый характер в
нестабильном, социально кризисном обществе, где не урегулированы отношения между
личностью и обществом и где предписываемые индивиду и реально выполняемые им
функции и роли не совпадают.
Рассматривается значимость готовности личности к социально позитивному
поведению, которое является результатом успешной социализации и сформированности
рефлексивной особенности сознания, свидетельствующая о ее психическом здоровье,
которое не возникает само собой, а воспитывается - прежде всего (если не
исключительно), в семье. Фактически исключительную роль семьи в социализации
индивида подтверждают исследования, показывающие, что стиль жизни индивида
остается неизменным от детства к зрелости, и, значит, образцы поведения, которые
заложат родители у своих детей, впоследствии изменить будет крайне сложно.
Переходное общество с его нестабильностью, ценностной неопределенностью,
сгущением атмосферы беспокойства, недоверия, страха, агрессии, безысходности,
усилением иррационального элемента в массовом сознании существенно обостряет
проблему асоциальных проявлений личности, особенно в школьном возрасте.
В итоге теоретического анализа сделаны следующие заключения: исследование
асоциальной личности – сложная психологическая проблема, в решении которой
существует множество различных подходов. Категориальный аппарат представлен в
современной науке очень разнопланово. Это во многом определяется разнородностью
реализуемых подходов, которые по своим методологическим основаниям имеют ряд
существенных ограничений и не позволяют составить общее представление о состоянии
психики асоциального школьника в современном обществе. Мы же в своем
исследовании за основу взяли интегративный подход, который позволил многоаспектно
изучить данную проблему и позволяет неоднобоко рассмотреть целостную личность, все
ее компоненты во взаимодополняемости и взаимосвязи друг с другом, основным
19
показателем является низкий уровень развития рефлексивности сознания, что влечет
неготовность личности к социально полезной деятельности и коммуникации.
Современное общество с такими распространенными в нем формами асоциальных
проявлений личности, носящими молодежный характер, как экстремизм, наркомания и
депрессия выделяется как объективный фактор развития асоциальной личности.
Вторая глава «Асоциальная личность: ее сущность, структура, уровни
развития у школьников» состоит из трех параграфов, в которых рассматриваются
проявления асоциальной личности, сущность, структура и факторы, ее определяющие,
критерии, показатели и уровни развития у школьников.
В главе показано, что развитие психики человека с позиции различных подходов и
их анализ, на наш взгляд, обеспечивает плодотворный теоретико-методологический
инструментарий для выявления базовых механизмов формирования человеческого
сознания и, соответственно, механизмов сбоя в генезисе личности.
Феномен «асоциальная личность» проявляется в специфике развития
рефлексивности сознания, которое определяет содержание всех компонентов структуры
личности, результатом чего является деформация ее ценностно-смысловой сферы,
присвоение личностью негативных ценностей и ценностных ориентаций, принятие норм
и правил поведения и взаимоотношений в асоциальных и криминогенных микрогруппах,
отсутствие позитивного содержания в сознании.
Эмпирически доказано, что асоциальная личность школьника проявляется в
тяжелых формах нарушения поведения: в реакциях бегства, бродяжничества, агрессии,
воровства, неповиновения, суицидальных попыток, расторможенности низших влечений
и в снижении готовности к социально позитивной деятельности (игра, учение, труд,
общение), а также асоциальность обуславливает низкий уровень социальной
компетентности, проявляющийся в отсутствии способности адекватно ориентироваться
в социальной ситуации; в отсутствии умения выбирать адекватные способы общения и
поведения; в высоком уровне агрессивных проявлений, в неспособности к
конструктивному, позитивному разрешению конфликтов и конфликтных ситуаций.
Показателем асоциальной личности является специфика развития рефлексивности
сознания, выражающаяся в уровне ее развития и определяющим идентификацию
личности с социальной средой. Специфика и уровни рефлексивной особенности
сознания личности от младшего до юношеского возрастов определяет содержание всех
структурных компонентов личности. В диссертации предложена модель асоциальной
личности с позиции интегративного подхода с учетом информационного состояния в
современном обществе.
В данной модели отражен процесс интериоризации личностью информации,
транслируемой современным обществом, носителями которой являются социальные
институты (семья, школа, двор, СМИ и др.). Через эти институциональные агенты
социализации личности формируются такие характеристики рефлексивности сознания
личности как отношения, оценка, критика и самокритика. Эти характеристики
определяют способность личности выбирать из большого массива информации ценную
и ее готовность к социально полезной деятельности, взаимоотношениям и
коммуникации.
Асоциальная
личность
рассматривается
как
следствие
деформированности рефлексивности сознания, характеризующая низким уровнем его
сформированности. Внешние факторы являются определяющими в развитии
20
асоциальной личности, а внутренние факторы лишь детерминируют его, оказывая
влияние на все его компоненты.
Когнитивный компонент асоциальной личности показывает неосознание ею основ
отношений между людьми в обществе в целом и принятие безнравственных ценностей –
(младший школьный возраст), неосознание личностью норм и ценностей значимых для
отдельной, конкретной социальной группы – принадлежности к асоциальной
референтной группе – (подростковый возраст), формирование неадекватной системы
представлений личности о себе, своих способностях и возможностях их реализации, в
том числе и в качестве субъекта профессионального самоопределения (юношеский
возраст).
Эмоциональный компонент асоциальной личности определяется неосознанностью
и неосмысленностью ею собственных переживаний и отношений (младший школьный
возраст), также неосознание личностью своего объективного места в системе доступных
социальных отношений и отсутствие переживания его несоответствия желаемому
(подростковый возраст), неспособность личности к формированию ценностного
отношения к себе, в том числе и как к субъекту профессионального самоопределения
(юношеский возраст).
Мотивационный компонент асоциальной личности формирует систему мотивов
поведения и деятельности на основе материальных и безнравственных ценностей у
личности (младший школьный возраст), через отсутствие системы духовных мотивов
личности, преобладание материальных и антисоциальных мотивов, содержание которых
определяется референтной асоциальной группой или группой принадлежности
(подростковый возраст), отсутствие формирования у личности системы мотивов личных
достижений, проявляющихся в стремлении личности к самореализации и
самосовершенствованию, в том числе и в качестве субъекта профессионального
самоопределения (юношеский возраст).
Поведенческий компонент асоциальной личности проявляется в асоциальном
поведении и деятельности (младший школьный возраст) через развитие неадекватных и
социально неприемлемых способов включения личности в группу, обретения ею
желаемого социального статуса способами, противоречащими социальным нормам в
системе доступных ей общественных отношений (подростковый возраст),
невозможность преобразования личностью самой себя, регуляции личностью своего
поведения и деятельности, в том числе и в качестве субъекта профессионального
самоопределения (юношеский возраст).
Содержание этих компонентов определяет специфика развития рефлексивности
сознания, в диссертации выделены четыре их уровня. Критериями, определяющими
специфику рефлексивности сознания у асоциальной личности, явились депривация и
фрустрация многих социально ценных потребностей, которая влечет к идентификации с
асоциальной средой, содержанием которой являются следующие показатели:
1) принятие/непринятие ценностей общества; 2) освоение информации криминальной
среды и подражание членам этой среды; 3) освоение мотивов деятельности, характерной
для асоциальной среды, выбор для себя и апробирование вида асоциального поведения;
4) приобретение эмоциональных реакций негативного содержания (данные признаки
характерны для школьников всех возрастных групп).
21
Уровни развития рефлексивности сознания личности, отражающие его
деформацию.
Первичный уровень (первичная адаптация к асоциальной среде, характерная для
младшего школьника). Учащиеся этой группы характеризуются следующими
особенностями:
- воспринимают некоторые из асоциальной среды нормы, но не на глубинном
уровне;
- не порывают связи с семьей и школой, сохраняется авторитет значимых
взрослых из позитивной среды;
- сосуществуют в поведении конкретные нормы асоциальной и социальной среды
(двойная мораль);
- проявляют неполное доверие к информации, транслируемой асоциальной средой;
- осваивают невинные способы заработков, принятые в асоциальной среде;
- в ситуациях конфликта характеризуются неадекватной рефлексией поведения;
- ведут себя двойственно: уступают/сопротивляются, в поведении могут
проявляться асоциальные проявления, выражающиеся в бегстве, лжи, угрозах
суицидальной попытки;
- отмечаются низким уровнем эмпатии и самоконтроля.
Пограничный уровень (характерен для младшего подростка). Учащиеся этой
группы характеризуются следующим:
- восприятием норм из асоциальной среды на более глубинном уровне (совершая
социально позитивный поступок, не испытывают от этого удовлетворение);
- не порывают связи с семьей и школой, однако авторитет значимых взрослых не
сохраняется, отношения характеризуются конфликтностью;
- преобладают в поведении конкретные нормы, преобладающие в асоциальной
среде;
- возрастает доверие к информации, транслируемой асоциальной средой;
- успешно осваивают способы обогащения, принятые в асоциальной среде;
- характерна неадекватная рефлексия поведения;
- недостаточный уровень эмпатии и самоконтроля.
Тревожный уровень (характерен для старшего подростка). Учащиеся этой
группы характеризуются следующим:
- более полным освоением ценностей, норм поведения и общения в асоциальной
среде;
- ослаблением связи с семьей и школой, более авторитетными становятся
представители асоциальной среды;
- формируются тесные связи с асоциальными сверстниками;
- испытывают большое доверие к информации из криминальной среды;
- расширяют опыт асоциального поведения (бродяжничество, воровство,
суицидальность, грабеж, вандализм);
- низким уровнем эмпатии и самоконтроля, отсутствием рефлексии своего
поведения.
Критический уровень (характерен для юношей). Учащиеся этой группы
характеризуются следующим:
22
- интенсивным врастанием в асоциальную среду, полным согласием и принятием
действующих в ней норм;
- активным восприятием и продуцированием асоциальных норм и правил;
- формированием устойчивых связей с представителями асоциальной и
криминальной среды и освоением новых ролей поведения;
- выбором и закреплением определенного проявления типа асоциального
поведения (бродяжничество, воровство, грабеж, суицидальные попытки);
- наличием позитивной рефлексии своего поведения и получением
положительных эмоций от совершаемых поступков.
В диссертации показано, что развитие и формирование асоциальности у
школьников определяется непосредственно или опосредованно внешними и
внутренними факторами. В рамках исследования выделяются и систематизируются эти
факторы. Внешние: общественно-политическая и экономическая ситуация в обществе;
официальная государственная политика и идеология; средства массовой информации;
семья; образовательные учреждения (разного типа, вида и профиля); общество
сверстников (подростковые и молодежные общественные объединения). Рассмотрены
внутренние факторы: а) генетика; б) мировоззренческие (взгляды, убеждения, идеалы);
в) конституциональная предрасположенность; г) потребностно-мотивационные
(потребности, мотивы, интересы); д) ценностные (совокупность нравственных и
социальных ценностей). Раскрыто влияние этих факторов на генезис асоциальной
личности.
Разработанные критерии и параметры развития рефлексивности сознания у
личности позволили подобрать адекватный диагностический инструментарий по
диагностике уровня развития асоциальности личности школьника и выделению ее
типологических групп (видов асоциальной направленности).
Третья глава «Факторный анализ специфики рефлексивности сознания
асоциальной личности школьников с учетом возрастных особенностей и вида
асоциальности» включает три параграфа, в которых отражена логика научного
изучения асоциальной личности школьников, обоснован валидный и надежный
психодиагностический инструментарий, осуществлен качественный и количественный
анализ изучаемых особенностей асоциальной личности школьников, осуществлен
факторный анализ развития асоциальной личности, представлена иерархия факторов,
оказывающих влияние на развитие асоциальной личности в современном российском
обществе и предложены некоторые психологические технологии, снижающие риск
массового генезиса асоциальной личности.
Проблема разработки новых методов исследования асоциальной личности
заключается в сложности изучаемого предмета, а согласно Л.С. Выготскому, чем выше и
сложнее исследуемое явление, тем проще и ближе к жизни должен быть применяемый
метод. На наш взгляд, одним из наиболее продуктивных методов изучения
рефлексивности сознания личности является метод «Глубинное интервью» (этот метод
апробируется автором в течение нескольких лет на разных возрастных группах
асоциальной молодежи). Данный метод применяется в исследованиях, связанных с
поведением человека, с восприятием мира и анализом социальных установок и
личностных смыслов, мировоззрения, ценностей, что является крайне важным для
понимания асоциальной личности. Кроме того, он дает возможность определить
23
отношение субъектов к миру, социальному окружению и самому себе, позволяет увидеть
те установки в сознании личности, которые способствуют совершению противоправных
действий, позволяют выявить отношения определенной категории исследуемых к
повседневной реальности. Метод позволяет выделить типологию личности –
асоциальную и просоциальную (результаты по критерию α-Кронбаха), - где личность
испытуемого рассматривается как набор объективных характеристик в пространстве
диагностических показателей и как носитель определенной картины мира значений и
смыслов. Огромным достоинством данного метода является свобода в выборе ответа.
Этот метод является основным, но не единственным в нашем исследовании. В
диссертации показано, что на асоциальность личности оказывают влияние внутренние
(субъективные) и внешние (объективные) факторы. С учетом всех вышеизложенных
переменных
асоциальной
личности
был
подобран
комплекс
валидных
психодиагностических методик.
В нашем исследовании, проведенном на территории г. Оренбурга и Оренбургской
области (2000-2010 гг.), по объективному критерию (школьники, совершавшие
неоднократно асоциальный проступок) была определена типология видов асоциальной
личности. Были выделены следующие четыре группы: I - группа (склонные к
бродяжничеству), II - группа (склонные к суицидальному поведению), III - группа
(склонные к воровству), IV - (склонные к грабежу).
Анализ уровня развития рефлексивности сознания и факторов его определяющих,
осуществлялся при помощи следующих методик: «Глубинное интервью»
модифицированное автором для каждой возрастной группы, методика исследования
структуры интеллекта Р. Амтхауэра (в адаптации Э.Ф. Замбацявичене), культурносвободный тест интеллекта (в адаптпции Л.Н. Собчик), модифицированная автором
методика Л.П. Выготской «Диагностика эмпатийных отношений младших школьников»,
карта наблюдений Стотта, методика О.П. Елисеева для самооценки эмпатических
способностей, тест Фланагана на интеллектуальное развитие и уровень общего
культурного развития, методика исследования самооценки Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн
(в модификации А.М. Прихожан), фрустрационный тест С. Розенцвейга, методика
исследования самооценки психических состояний (по Г. Айзенку), методика на изучение
темперамента А.И. Крупнова, методика А. Томаса и С. Чесс для изучения темперамента
у младших школьников.
Факторный анализ интегральных характеристик личности асоциальных
школьников позволил сделать следующие выводы: интеллект и нейродинамические
особенности личности лишь детерминируют развитие рефлексивности сознания
личности, а такие сферы личности, как мировоззренческая, мотивационно-потребностная
и поведенческая решающим образом влияют на его развитие и становление.
В таблице 1 представлены значимые различия по влиянию внутренних факторов
на развитие асоциальной личности школьников разных возрастных групп (среди
внутренних факторов рассматривались интеллект и общий уровень культурного
развития, темперамент и самооценка).
24
Таблица 1.
Значимые различия в показателях интегральных личностных характеристик
испытуемых младшего школьного возраста, подросткового и юношеского возраста с
различными видами асоциальности
Интегральные личностные
характеристики
Интеллект и общий уровень
культурного развития
Темперамент
Самооценка
Интеллект и общий уровень
культурного развития
Темперамент
Самооценка
Попарные сравнения групп
(значение критерия t – Стьюдента)
I-III
I-IV
I-II
III-IV
III-II
Младший школьный возраст
1,98*
2,01*
1,99*
2,01*
1,97*
2,01*
2,0*
1,99*
Подростковый возраст
3,37**
1,99*
1,96*
2,0*
IV-II
3,33**
Юношеский возраст
3,55**
3,46**
Интеллект и общий уровень
2,01*
1,99*
культурного развития
Темперамент
Самооценка
2,0*
2,01*
Примечание: *- значимость различий при р≤0,05; ** - значимость различий при р≤0,01
I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III
группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
Результаты эмпирических данных, представленные в таблице 1, свидетельствуют
о возрастной специфике развития интегративных личностных характеристик и
рефлексивности сознания асоциальной личности. Выявлены статистически значимые
различия в уровнях интеллектуального и общего культурного развития школьников
разных видов асоциальности всех возрастов, причем к юношескому возрасту значимость
данных различий повышается с уровня при р≤0,05 до уровня при р≤0,01. Прежде всего
это относится к школьникам группы I. Таким образом, с возрастом наблюдается
усиление влияния интеллектуального и общего уровня культурного развития личности,
особенно у школьников группы I. Объясняется это особенностями их асоциальной
направленности. Также значимые различия выявлены по такому фактору, как
самооценка личности в младшем школьном и юношеском возрастах. Неожиданным
результатом нашего исследования оказалось то, что в подростковом возрасте самооценка
не является фактором, определяющим формирование рефлексивности сознания
личности. Это можно объяснить общей инфантилизацией современных школьников и
смещением возрастных норм на более поздние периоды. Эти данные подтверждают
современные исследования подросткового возраста Д.И. Фельдштейна и др.
25
Темперамент – единственная переменная, по которой не зафиксированы
статистически значимые различия у представителей разных возрастов и типов
асоциальной направленности личности школьников.
Среди внешних факторов были рассмотрены влияние системы отношений
респондентов со сверстниками, родителями, учителями, досуговыми учреждениями,
школой, а также СМИ.
Семья
60
50
40
30
20
10
0
I
II
III
IV
Рис. 1. Сравнительный анализ влияния фактора «семья» на вид асоциальной
направленности школьника
Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к
суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
СМИ
70
60
50
40
30
20
10
0
I
II
III
IV
Рис. 2. Сравнительный анализ влияния фактора «СМИ» на вид асоциальной
направленности школьника
Примечание:I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к
суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
26
«Дворовое сообщество»
100
80
60
40
20
0
I
II
III
IV
Рис. 3. Сравнительный анализ влияния фактора «дворовое сообщество» на вид
асоциальной направленности школьника
Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к
суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
Школа
50
40
30
20
10
0
I
II
III
IV
Рис. 4. Сравнительный анализ влияния фактора «школа» на вид асоциальной
направленности школьника
Примечание: I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к
суицидальному поведению), III группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
По результатам исследования в иерархии факторов самым значимым во всех
возрастах и видах асоциальной направленности школьников является фактор «семья».
На рисунке 1 мы видим распределение по типу асоциальной направленности
27
школьников. На второй позиции СМИ (рисунок 2), на третьей «дворовое сообщество»
(рисунок 3), менее значимым фактором оказалась школа (рисунок 4).
Анализ этих факторов позволил выделить уровни развития рефлексивности
сознания у респондентов исследуемых выборок (таблица 2).
Таблица 2.
Значимые различия в показателях уровня развития рефлексивности сознания
испытуемых младшего школьного, подросткового и юношеского возрастов с
различными видами асоциальности
Уровень развития
рефлексивности
сознания
I-III
Первичный
Пограничный
Тревожный
Критический
1,93*
1,87*
Попарные сравнения групп
(значение критерия t – Стьюдента)
I-IV
I-II
III-IV
III-II
Младший школьный возраст
2,03*
1,99*
2*
2,05*
2,06*
1,85*
2,9
IV-II
2,04*
2*
Подростковый возраст
Первичный
Пограничный
Тревожный
Критический
1,98*
1,95*
1,96*
1,96*
1,95*
1,97*
1,95*
Юношеский возраст
1,93*
1,98*
1,97*
Первичный
Пограничный
2,04*
1,99*
2,009*
2,02*
1,98*
Тревожный
Критический
2,001*
2*
2,01*
1,85*
1,97*
Примечание: *- значимость различий при р<0,05; ** - значимость различий при р<0,01
I группа (склонные к бродяжничеству), II группа (склонные к суицидальному поведению), III
группа (склонные к воровству), IV (склонные к грабежу)
Из таблицы 2 видно, что у респондентов младшего школьного возраста
рефлексивное сознание находится на первичном и пограничном уровнях развития. Это
позволяет говорить о благоприятных прогнозах профилактики асоциальной
направленности личности. Только у респондентов подросткового возраста специфика
рефлексивности сознания находится как на тревожном, так и критическом уровнях
развития. Это объясняется сложностью подросткового периода как такового. В
юношеском же возрасте происходит окончательное самоопределение личности и
фиксация ее направленности. Об этом свидетельствует отсутствие у респондентов
юношеского возраста тревожного уровня развития рефлексивности сознания. Данные
изменения в уровнях развития рефлексивности сознания объясняются возрастными
особенностями личности и динамикой развития рефлексивности сознания.
28
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что вне зависимости от возраста
и вида асоциальной направленности у всех респондентов наблюдается слабое развитие
эмоционально-волевой сферы личности, приводящее к поведенческой агрессивности,
негативному отношению к ценностям общества, которые в первую очередь формирует
семья. Анализ факторов также показал, что в иерархии факторов, влияющих на
асоциальную направленность личности, главную позицию занимает семья и СМИ.
Поэтому необходимо создавать программы по укреплению семьи и обеспечению всех
субъектов воспитательного пространства школьников профилактическими программами
по коррекции асоциальной направленности личности школьников.
Четвертая глава «Общее и особенное в личностных характеристиках
асоциального школьника на каждом возрастном этапе» состоит из трех параграфов,
в которых показано, что рефлексивность сознания определяет тип социальной
направленности личности и особенности проявления этой направленности на разных
возрастных этапах. Сделан анализ особенностей проявления компонентов структуры
личности в зависимости от вида асоциальной направленности личности; выделено общее
и особенное в характеристиках асоциального школьника.
Показано, что асоциальная направленность является сущностной характеристикой
категории «личность»; входит в структуру личности; находит свое выражение в
ценностной природе; выделяются различные типы направленности (просоциальный /
асоциальный), влияющие на социальную сторону личности; в зависимости от вида
направленности, определяющей избирательность поведения.
Направленность личности определяет ее тип, что в свою очередь оказывает
влияние на содержание всех компонентов структуры личности. В нашем эмпирическом
исследовании принимали участие респонденты младшего, подросткового и юношеского
возрастов только асоциального типа с наличием деформаций рефлексивности сознания.
Были подобраны методики в соответствии с выделенными компонентами структуры
личности.
Корреляционный анализ позволил сделать следующие выводы, что все
выделенные компоненты структуры личности (когнитивный, эмоциональный,
мотивационный, поведенческий) индивидуальны, важны и взаимосвязаны между собой.
Когнитивный компонент личностной структуры у респондентов всех трех выборок
выражен без особенностей (значимые различия не выявлены), однако по некоторым
показателям выявлены значимые различия у респондентов всех трех выборок (р=0,01),
например по преобладанию материальных ценностей во всех сферах жизнедеятельности.
При качественной и количественной интерпретации полученных данных также
обнаружено, что самой надежной и желательной атмосферой для всех трех выборок
являются семья и родители (р=0,01). Существуют небольшие различия по половому
признаку в младшем школьном возрасте.
Общий уровень культурного и интеллектуального развития как один из
показателей когнитивного компонента не определяет асоциальную направленность
личности всех возрастов. Так вербальный интеллект снижается в подростковом возрасте.
В то же время, у младших школьников и юношей часто вербальный интеллект находится
в диапазоне нормы. У представителей некоторых видов асоциальности данный вид
интеллекта превышает нормативные показатели (например, у респондентов II и III
групп).
29
По результатам нашего исследования, когнитивный компонент асоциальной
личности имеет ценностную природу и проявляется в личностно значимых ценностях,
относящихся к социальным и материальным ценностям (см. рис. 5).
1а
Когнитивный компонент
100
3г
3в
1б
1в
10
младший школьный
возраст
3б
1
1г
подростковый
возраст
юношеский возраст
3а
2а
2г
2б
2в
Рис. 5. Когнитивный компонент развития асоциальной личности у младших
школьников, подростков и юношей
1 Тест Амтхауэра, 1а,б - вербальный интеллект, 1б,в – невербальный интеллект; 2 «Культурносвободный тест интеллекта» (в адаптации Л.Н. Собчик), тест Фланагана, 2а,б - уровень развития
интеллекта, 2в,г – Общий уровень культурного развития; 3 «Глубинное интервью», 3а - жилищные
условия, быт и личная обеспеченность, 3б - непонимание со стороны родителей и недостаточное
отношение к себе как к личности, 3в - недостаток личных денег, 3г - плохие условия для отдыха и
невозможность заняться любимым делом.
Изучение эмоционального компонента личностной структуры респондентов всех
возрастов с асоциальной направленностью позволило определить некоторые общие
тенденции. Количественный и качественный анализ показал, что во всех трех выборках
респонденты хотят ощущать себя в благоприятной эмоциональной атмосфере – дома
(корреляционный анализ обнаружил статистически значимые связи). Для подростков
помимо семьи также благоприятна эмоциональная атмосфера и во дворе. Все
респонденты отмечают, что в школе эмоциональная атмосфера для них является
наименее благоприятной. Все показатели по данному компоненту позволили на уровне
статистической достоверности сделать вывод о том, что асоциальные школьники не
научились адекватно реагировать на социальные нормы и требования, предъявляемые в
школе. Данные результаты получены по глубинному интервью. По результатам
методики «Карта наблюдений» Стотта можно увидеть, что респондентам младшего
школьного и подросткового возрастов в большей степени присущи эмоциональная
незрелость и нестабильность, чем респондентам юношеского возраста. Респондентам
30
каждого возраста присуща эмоциональная астения (см. рисунок 6). Данные показатели
подтверждаются и методикой О.П. Елисеева по самооценке эмпатических способностей.
Эмоциональный компонент
1а
6в 100
1б
1в
6б
6а
2г
10
5б
3г
5а
4г
младший школьный возраст
1
4з
2д
3з
подростковый возраст
юношеский возраст
3д
2з
4д
4ж
2е
3ж
2ж
4е
3е
Рис. 6. Эмоциональный компонент развития асоциальной личности у младших
школьников, подростков и юношей
1 «Глубинное интервью»: 1а – доволен своей жизнью, 1б - не совсем, 1в – недоволен,
как ты себя чувствуешь? 2г - дом, 3г - двор, 4г - школа - тепло, уютно, комфортно, 2д - дом, 3д двор ,4д - школа – нормально, 2е - дом, 3е - двор, 4е - школа – безразлично, 2ж - дом, 3ж - двор,
4ж - школа - неспокойно, неуютно, 2з - дом, 3з - двор, 4з - школа - испытываю чувство страха; 2
Карта наблюдений Стотта, 5а - эмоциональное напряжение или эмоциональная незрелость,
5б- ослабленностъ (астения); 3 Методика О.П. Елисеева для самооценки эмпатических
способностей, 6а - низкие, 6б - средние, 6в высоки эмпатические способности.
При анализе мотивационного компонента получены следующие результаты:
респонденты всех трех выборок на лидирующее место ставят мотив в отстаивании своих
интересов и разрешение конфликтных ситуаций через умение драться и «культ силы».
Значимые различия по коэффициенту корреляции (р=0,01). В связи с этим особенности
рефлексивности сознания личности респондентов всех возрастов выражаются в том, что
такие значимые личностные ценности как «быть культурным и воспитанным», «быть
оптимистом», «быть деловым и предприимчивым», «умным и сообразительным»
ставятся на последние места (р=0,01) и не являются мотивами поведения. Это можно
объяснить результатами теста Розенцвейга и карты Стотта, согласно которым
респонденты всех трех выборок переживают из-за отсутствия интереса к ним со стороны
взрослых и ровесников; а их агрессивные реакции являются следствием отсутствия
31
помощи со стороны родителей и других (сверстников и учителей) в решении проблем
(см. рисунок 7).
Мотивационный компонент
1а
100
3а
1б
3б
1в
10
2а
1г
1
младший школьный возраст
подростковый возраст
юношеский возраст
1к
1д
1и
1е
1з
1ж
Рис. 7. Мотивационный компонент развития асоциальной личности у младших
школьников, подростков и юношей
1 «Глубинное интервью», 1а - быть оптимистом, жизнерадостным человеком, 1б - быть
физически сильным, 1в - деловым и предприимчивым, 1г - умным и сообразительным, 1д добрым и внимательным, 1е - желание завоевать уважение, авторитет окружающих, 1ж стремление к лёгкой жизни, 1з - стремление проявить себя как личность, 1и - дружба и
взаимопомощь, 1к - обеспечение личного материального благополучия; 2 Тест Розенцвейга, 2а
– необходимо-упорствующий тип реакции (стремление к мотиву, чтобы их проблемы решали
другие); 3 Карта Стотта, 3а - тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны, 3б тревога за принятие детьми.
Анализ поведенческого компонента позволяет сделать вывод о том, что конфликт
в среде асоциальной молодежи является нормой взаимодействия: респондентам всех
трех выборок присуща большая конфликтность с ровесниками и непринятие взрослых,
что может повлечь уход в себя. По тесту Розенцвейга выявлено, что преобладающей
реакцией у асоциальных школьников является экстрапунитивная (реакции,
направленные на фрустрацию внешних причин, создающих реакцию агрессии) и
интропунитивная (реакции, направленные на фрустрацию внутренних причин, которые
не подлежат осуждению и воспринимаются как безысходный способ агрессивного
реагирования).
Однако качественный анализ показывает различия в возрастных группах.
Респонденты по-разному, в зависимости от возраста, объясняют свое конфликтное
поведение. Младшие школьники характеризуют свое поведение преобладанием
активных действий и их положительной направленностью (р=0,01), защитить слабых,
самообороной. Подростки – желанием развлечься и поиском выхода из конфликтной
32
ситуации (р=0,01). Юноши и девушки с асоциальной направленностью рассматривают
конфликт, в первую очередь, как попытку защитить слабых. И лишь потом - как
результат воздействия на других своих ровесников - с целью самообороны, под
влиянием спиртного, наркотиков, желания свести счеты (см. рисунок 8).
Поведенческий компонент
1а
3д
100
1б
3г
1в
10
3в
1г
младший школьный в озраст
3б
1
1д
подрост ков ый в озраст
юношеский в озраст
3а
1е
2д
2а
2г
2б
2в
Рис. 8. Поведенческий компонент развития асоциальной личности у младших
школьников, подростков и юношей
1 «Глубинное интервью»: 1 – конфликт как разрешение проблемы 1а - самооборона ,1б
– сведение счетов, 1в – реакция на ссору с родителями, 1г – желание развлечься, 1д - защита
слабых, 1е - под влиянием ровесников; 2 Тест Розенцвейга, 2а – импунитивные реакции
(возникающие ситуативно), 2б - самозащиты, 2в – препятственно-доминатные реакции
(фиксация на проблеме), 2г - экстрапунитивные реакции (обвинение окружающих), 2д –
интрапунитивные реакции (ситуация благоприятная для себя); 3 Карта Стотта, 3а - недостаток
доверия к новым вещам, людям, ситуациям, 3б - конфликтность с детьми, 3в – асоциальность,
3г - неприятие взрослых, 3д – уход в себя.
Из всего вышеизложенного выявляются особенности проявлений компонентов
личностной структуры на разных возрастных этапах. Самыми важными социально
значимыми ценностями являются материальные блага; конфликтное поведение
считается нормой, при этом респонденты довольны своей жизнью и не готовы к ее
изменению. Заметны изменения к юношескому возрасту, где уже происходит осознание
своего поведения и переосмысливание жизненных ценностей. Это проявляется во всех
компонентах личностной структуры. Однако выявлены возрастные различия в
становлении рефлексивности сознания на уровне компонентов личностной структуры. У
младших школьников несформирован эмоциональный и мотивационный компоненты, в
подростковом - поведенческий, эмоциональный, у юношей - мотивационный,
когнитивный. Это необходимо учитывать при составлении и реализации
профилактических мер по предупреждению развития асоциального школьника.
33
Качественный и количественный анализ интерпретации данных по особенностям
проявления личностной структуры в зависимости от видов асоциальной направленности
личности показал, что можно выделить общее и особенное в проявлениях асоциальной
личности школьника.
По когнитивному компоненту:
- отсутствие связи асоциальности с уровнем общего культурного развития и
вербального интеллекта;
- преобладание материальных ценностей над духовными и социальными;
- все три выборки жизненной ценностью ставят культ силы и желание быть
физически сильным.
- отсутствие общих ценностей с родителями, отсутствие понимания их
мировоззрения родителями.
По эмоциональному компоненту:
- отношение как к норме к наличию проблем и невозможности их разрешения,
реакция агрессивного поведения как единственный способ взаимодействия с
окружающими;
- особенности системы отношений: желание иметь теплые доброжелательные
отношения с родителями и сверстниками;
- безразличное отношение к школе, учителям;
- прослеживаются эмоциональное напряжение в отношениях со сверстниками и
взрослыми;
- отсутствие общих эмоциональных переживаний с родителями и родственниками.
По мотивационному компоненту:
- стремление к легкой жизни.
- нежелание быть добрым и внимательным (юношеский и подростковый возраст);
- отсутствие мотивов конструктивного взаимодействия с родителями и
сверстниками;
- отсутствие мотивов реализоваться как личность.
По поведенческому компоненту:
- выбор стратегии агрессивного поведения как нормы взаимодействия;
- конфликт как норма взаимодействия во всех системах отношений.
К различиям в проявлениях асоциальной личности школьника можно отнести
следующее.
По когнитивному компоненту:
- выявлены различия по уровням развития вербального (самый высокий в
младшем, самый низкий в подростковом возрасте) и невербального интеллекта (самый
высокий уровень в подростковом возрасте).
По эмоциональному компоненту:
- в отношении к жизни: довольны своей жизнью респонденты младшего
школьного возраста; подростки и юноши не довольны своей жизнью, однако менять
ничего не намерены;
- различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе. Младшие
школьники предпочитают дом, подростки и юноши – двор; школа не является
комфортным местом для респондентов ни одной из выборок;
34
- различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми в каждой
возрастной группе: в младшем школьном возрасте преобладание теплых,
доброжелательных отношений с родителями, в подростковом и юношеском возрасте – со
сверстниками.
По мотивационному компоненту:
- серьезные личностные проблемы доминируют в юношеском и подростковом
возрасте, мотивы и способности к их самостоятельному разрешению присутствуют
только у юношеского возраста;
- в качестве источников помощи и поддержки младшие школьники в большей
степени опираются на родителей, подростки - на друзей, юноши - на тех, и на других в
равном значении, при этом на самого себя не рассчитывает никто;
- преобладающие мотивы поведения: у младших школьников преобладает мотив
дружбы и взаимопомощи; в подростковом возрасте преобладает мотив решения проблем
за счет других людей, а также страх отвержения ровесниками; у асоциальной молодежи
юношеского возраста преобладает стремление проявить себя как личность;
По поведенческому:
- возрастные проявления асоциальности (наиболее яркие проявления
асоциальности характерны в подростковом возрасте); именно в этом возрасте такая
характеристика темперамента как социальная эргичность коррелирует с асоциальной
направленностью личности;
- в подростковом возрасте агрессивные проявления выступают как показатели
фиксации на проблеме;
- в юношеском возрасте помимо основной формы взаимодействия конфликт
является и способом развлечения.
Пятая глава «Обоснование региональной модели по профилактике
асоциальных проявлений у школьников» состоит из четырех параграфов, где
обосновывается психотерапевтический подход к профилактике и коррекции
асоциальной личности с позиции интегративного подхода с учетом информационного
состояния в современном обществе, через социальные институты, воздействующие на
сознание личности. Предложена модель коррекции асоциальной личности, в которой
обосновывается взаимосвязь субъектов коррекционно-развивающей работы.
Обосновано, что на сегодняшний момент не существует единой политики по
проблеме профилактики асоциальной личности, отсутствуют взаимоотношения всех
респондентов в качестве системы, способной создать условия для диагностики и
профилактики школьной молодежи с личностными расстройствами, проявляющимися в
виде асоциальной направленности.
Сегодня недостаточно работать только с асоциальной молодежью, но и с
просоциальной, которая находится в пограничном состоянии между нормой и
патологией.
Наша модель учитывает следующие особенности, которые оказывают влияние на
процесс развития рефлексивности сознания личности: государственно-нормативное
обеспечение, наличие возрастной вертикали изучения индивидуально-типологических
особенностей сознания личности, преемственность в содержании развития
направленности личности.
35
По каждому виду асоциальной направленности предложена профилактическая
программа с учетом возрастных особенностей. Педагогическое обеспечение процесса
развития направленности личности, выявленное в реальном опыте в работе с
психологами, педагогами, социальными работниками школ, требует внимания к основным его компонентам: информационному (осознание проблемы), оценочному
(отношение к ней), регулятивному (установка на нормы поведения в обществе и
коллективе).
С учетом теоретических подходов и обобщения опыта инновационных учебных
заведений Оренбургской области проведенной эмпирической работы автором выстроена
региональная модель по профилактике асоциальной личности, которая включает
следующие психолого-педагогические блоки:
1. Целевой блок, который направлен на подготовку участников опытной работы к
совместной деятельности и включает:
а) определение целей и задач опытно-экспериментальной работы, уяснение
качественных характеристик, структуры и функций, методик выявления уровней
рефлексивности сознания личности учащихся;
б) освоение средств и необходимых условий развития рефлексивности сознания (в
учебной и внеурочной деятельности); методов его развития;
в) определение задач и форм влияния на развитие рефлексивности сознания
личности учащихся подростково-молодежных общественных объединений, центров
дополнительного образования, загородных профильных лагерей.
2. Управленческий блок, психологические механизмы которого включали:
а) диагностику рефлексивности сознания, анализ психолого-педагогического
опыта, его обобщение в образовательном учреждении;
б) оценку и коррекцию результатов деятельности;
в) кадровое и ресурсное обеспечение психологической службы по сопровождению
образовательного пространства.
3. Процессуально-содержательный блок, который включает следующие основные
направления, отражающие деятельность по развитию рефлексивности сознания
личности учащихся.
I направление - семья, (социальное положение семьи; ее демографический состав;
материальный, образовательный, культурный, воспитательный уровень семьи; характер
семейных взаимоотношений).
II направление - образовательные учреждения, в которых осуществлялся
дидактический и воспитательный аспект в процессе актуализации учителем позиции
ученика, направленной на формирование и развитие рефлексивности сознания.
III направление — внешкольное коррекционно-развивающее пространство обеспечивало привлечение учащихся к коррекционной деятельности в рамках системы
внешкольного и дополнительного образования, медицинских учреждений, молодежных
центров, общественных объединений, профильных лагерей. Они включали организацию
деятельности юношей и девушек по развитию рефлексивности сознания личности.
4. Научно-педагогический и методический блок основывается на целенаправленной совместной деятельности муниципальных методических центров и вуза в
осуществлении научного руководства, повышении квалификации психологических
кадров.
36
5. Коррекционно-развивающий блок по развитию рефлексивности сознания
основывается на прогностических, диагностических и гностических аспектах
асоциальной личности. В этом блоке проводится работа специалистов, по комплексному
изучению социально-психологических и индивидуально-личностных особенностей
асоциальной личности школьника; по формированию у личности рефлексивности
сознания, оптимизация социальных отношений; по организации профессионального
взаимодействия субъектов коррекционного процесса по реализации предметного
содержания индивидуальных деятельностей.
Результативность и коррекция модели определяется в процессе мониторинга
исследования просоциальной направленности учащихся, включающего проведение
психологических исследований, использование комплекса методик изучения
рефлексивности сознания личности учащихся, разработку и внедрение образовательных
программ, направленных на оптимизацию данного процесса, а также степенью
координированности действий различных управленческих структур.
На основе разработанной модели и ее реализации в отдельном регионе определена
совокупность условий, способствующих оптимизации процесса развития профилактики
и коррекции асоциальной личности учащихся в современных образовательных
учреждениях: в социальном аспекте, в образовательно-содержательном аспекте, в
организационно-методическом аспекте, в психологическом аспекте, в личностном
аспекте.
В Заключении обобщены результаты осмысления феномена асоциальной
личности в современном российском обществе на основе концепции отражающий ее
методологический, теоретический и методические аспекты сформулированы выводы,
подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту.
1. Интегративный, с учетом
информационного состояния в современном
обществе,
междисциплинарный,
личностно-деятельностный,
возрастной,
экзистенциальный, аксиологический, региональный подходы, реализуемые в новых
условиях, дали возможность многоаспектно изучить асоциальную личность школьника в
современных условиях и степень их влияния на ее зарождение и становление. В качестве
основных ориентиров анализа и оценки асоциальной личности учитывалась вся
совокупность проявления содержания асоциальности как личностного феномена
современных учащихся. Показателями, которой являются: качественные внутренние и
внешние характеристики (личностная компетентность, включающая высокий уровень
рефлексивности сознания, социально-значимые ценности и ценностные ориентации,
способность к идентификации и восприятию общественной информации, конструктивно
ее оценивать и критиковать, характеризующаяся готовностью к просоциальной
коммуникации и взаимоотношению).
2. Концепция развития асоциальной личности задает ориентиры новой
методологии (интегративный подход с учетом позиции информационного состояния в
современном российском обществе), которая выявляет взаимосвязи методологических,
теоретических предпосылок развития личности, устанавливает закономерности
возникновения асоциальной личности как результат сбоев социализации индивида в
семье и в обществе, что влечет отсутствие готовности личности к социальнопозитивным
коммуникациям
и
взаимоотношениям,
несформированностью
рефлексивности сознания.
37
Она дает возможность наметить новые подходы к исследованию асоциальной
личности, помочь в составлении научно-обоснованных программ развития личности.
3. Анализ теоретических положений и эмпирических исследований позволил
уточнить, что генезис асоциальной личности определяется рядом факторов, влияющих
на ее развитие: внутренние (субъективные) факторы (интеллектуальная,
мировоззренческая, мотивационно-потребностная, поведенческая, нейродинамические
особенности и особенности самосознания), внешние (объективные) факторы (влияние
системы отношений респондентов со сверстниками, родителями, учителями, СМИ,
досуговыми учреждениями, школами). Наиболее значимым фактором в развитии
асоциальности являются семья, средства массовой информации, образовательные
учреждения, подростковые и юношеские объединения (данные факторы представлены в
последовательной иерархии). Из группы внешних – мотивационно-потребностная сфера,
поведенческая, мировоззренческая, особенности самосознания, интеллект, темперамент.
4. Новая трактовка асоциальной личности, рассматривающаяся с позиции
интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном
российском обществе, позволила выделить следующие сущностные аспекты
асоциальной личности как психологического явления: категориальный, содержательнофункциональный, структурный, типологический, ценностно-ориентирующий.
5. Совокупность критериев, составляющих главный показатель асоциальной
личности, – специфика рефлексивности сознания - проявляющаяся в уровнях развития у
асоциальной личности школьника на разных возрастных этапах. На основании
выделенного показателя каждому компоненту структуры личности (когнитивному,
эмоциональному, мотивационному, поведенческому) определены соответствующие
критерии, в зависимости от вида и возраста асоциальной личности.
Несформированность рефлексивности сознания проявляется в принятии
социально негативных ценностей, присвоении информации криминальной среды,
освоении мотивов социальной деятельности и приобретении эмоциональных реакций,
характерных для асоциального окружения в соответствии с каждой возрастной группой.
Выделены четыре уровня рефлексивности сознания, отражающие его деформацию
(первичный, пограничный, тревожный, критический).
6. Обоснованная и верифицированная новая стратегия психологодиагностического сопровождения личности представляет собой сложный комплекс
диагностических средств, встроенных в логику диагностической, прогностической и
гностической деятельности психолога, позволяющая осуществлять профилактическую
деятельность при помощи развивающих программ, консультативной деятельности и
других, вспомогательных психокоррекционных технологий психологической службы.
7. Установлено, что все возрастные группы асоциальной личности школьников
характеризуются как субъективно-личностными, так и социально-значимыми
параметрами личности, причем первый параметр во всех возрастах является ведущим,
общим для всех возрастов является тесная связь эмоционально-личностных и
мотивационно-поведенческих переменных друг с другом и с комплексом переменных
содержательного компонента, что свидетельствует о приоритетной важности этого
аспекта в реализации направленности личности и ее самореализации.
8. Имеются значимые различия в структуре и психологических проявлениях
асоциальной личности школьников на каждом возрастном этапе. Кроме того, имеется
38
общее и особенное в асоциальных проявлениях личности на каждом возрастном этапе.
Среди общего можно выделить следующее:
- отсутствие связи асоциальности с типом темперамента, с уровнем общего
культурного развития и вербального интеллекта;
- преобладание материальных потребностей и малая представленность духовных
потребностей;
- отсутствие представлений о возможности разрешения проблем;
- особенности систем отношений.
К различиям можно отнести следующее:
- наиболее яркие проявления асоциальности характерны в подростковом возрасте;
- наличие личностных проблем и неспособности к их самостоятельному
разрешению;
- отношение к жизни;
- источники помощи и поддержки;
- различные эмоции испытывают респонденты дома, во дворе и в школе;
- возрастные различия в характере отношений со сверстниками и со взрослыми.
9. Эмпирически выявлены взаимосвязи между различными составляющими
компонентов личностной структуры у асоциальной личности, специфика этих
взаимосвязей в зависимости от типа асоциальности и возраста.
- развитие уровня когнитивного компонента не является сдерживающим фактором
развития асоциальности, однако влияет на тип асоциальности;
- по мотивационному компоненту у асоциальных школьников доминируют
материальные мотивы и мотивы отстаивания своих интересов через «культ силы» и
умение драться;
- по эмоциональному компоненту
у асоциальных школьников наиболее
благоприятной средой для получения положительных эмоций является дом и семья,
наименее благоприятной - школа;
- по поведенческому компоненту конфликт у асоциальных школьников является
нормой взаимодействия.
10. «Региональная модель по профилактике асоциальной личности школьника»,
созданная на основе теоретических подходов, обобщения передового психологопедагогического опыта, эмпирической работы, включает следующие блоки: целевой,
управленческий,
процессуально-содержательный,
научно-педагогический
и
методический, психологический.
11. Полученные теоретические и эмпирические данные в целом подтверждают
общую и частные гипотезы, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных
положений, охватывают новые возможности и перспективы в исследовании феномена
асоциальной личности, ее природы, структуры, факторов формирования, способствует
разработке научно-обоснованных программ развития и профилактики асоциальной
личности.
Решение заявленной в исследовании проблемы важно для личности в
современном обществе, призванной изменить свое отношение к выбору ценной
информации, которая бы соответствовала общечеловеческим ценностям, сформировать
ответственное поведение и компетентность в интересах общества.
39
Автор осознает, что многие проблемы асоциальной личности остались
неисследованными, что объясняется, в первую очередь, сложностью и многогранностью
психолого-педагогического аспекта феномена «асоциальная личность». Дальнейших
разработок требуют следующие направления: изучение сознания у современной
молодежи, ценности
у современной молодежной субкультуры, формирование и
развитие механизмов новых видов асоциальной направленности и ее особенностей на
каждом возрастном этапе, преемственность разных видов асоциальной направленности,
взаимосвязь асоциальности с другими интегральными качествами в структуре личности
и разработкой новых коррекционно-развивающих программ и подготовкой специальных
кадров для работы с асоциальной личностью.
Основные положения диссертационного исследования изложены в следующих
публикациях автора:
Монографии
1.
Зубова Л.В. Психологические особенности ценностных ориентаций
подростков с различной направленностью личности: Монография. – Оренбург.:
ООИПКРО, 2002. – 175 с. (10,9 п.л.)
2.
Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Психологические особенности Я-концепции
личности юношеского возраста с асоциальной направленностью: Монография. –
Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – 194 с. (12,2 п.л.)
3.
Зубова Л.В., Щербинина О.А. Психологические особенности внутренней
позиции младших школьников с различной направленностью личности: Монография. –
Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2007. – 175 с. (11 п.л.)
4.
Иващенко А.В., Зубова Л.В., Щербинина О.А. Внутренняя позиция личности
подростка: понятие, условия формирования и развития личности: Монография. –
Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – 153 с. (9,6 п.л.)
5.
Иващенко А.В., Зубова Л.В., Психологические особенности ценностных
ориентаций подростков с различной направленностью личности: Монография. –
Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2010. – 150 с. (25/3 п.л.)
6.
Зубова Л.В. Информационно-когнитивный подход к методологии генезиса
асоциальной личности: Монография. – М.: «Дом педагогики», 2010. – 335 с. (20,94 п.л.)
Публикации в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ
7.
Зубова Л.В. Роль семейной педагогики в становлении личности ребенка //
Вестник ОГУ. – 2002. – №7. – С. 54-66. (1,5 п.л.)
8.
Зубова Л.В. Обоснование системы критериев, способствующих
определению уровней сформированности ценностных ориентаций личности // Вестник
ОГУ. – 2002. – №8. – С. 120-126. (0,7 п.л.)
9.
Зубова Л.В. О проблеме агрессивности как форме асоциального поведения
личности // Вестник РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2003. – №1. – С. 108116. (0,63 п.л.)
10. Зубова
Л.В.
Ценностно-ориентационные
аспекты
асоциальной
направленности личности // Вестник РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2004.
– №2. – С. 149-160. (0,8 п.л.)
11. Зубова Л.В. О природе агрессивности личности // Вестник ОГУ. – 2004. –
№5. – С. 27-33. (0,7 п.л.)
40
12. Зубова Л.В. К вопросу асоциальной направленности личности: ценностноориентационный аспект // Вестник ОГУ. – 2005. – №4. – С. 17-24. (0,85 п.л.)
13. Зубова Л.В., Поликарпова Е.К. Психологический анализ гендерных
различий полоролевой идентификации дошкольников из полных и неполных семей //
Вестник ОГУ. – 2005. – №12. – С. 156-162. (0,7/2 п.л.)
14. Зубова Л.В. Институциональный подход в изучении проблемы асоциального
поведения личности // Вестник ОГУ. – 2006. – №1. – С. 67-73. (0,7 п.л.)
15. Зубова Л.В., Краснова А.А. Определение понятия агрессии в
психологической литературе // Образование и саморазвитие. – 2008. – №4. – С.149 -154.
(0,48/2 п.л.)
16. Зубова Л.В., Иващенко А.В., Щербинина О.А. Теоретико-методологические
основания для определения индивидуально – типологических особенностей асоциальной
личности // Образование и саморазвитие. – 2008. – №4. – С.165 -169. (0,04 п.л.)
17. Зубова Л.В., Иващенко А.В., Щербинина О.А. Особенности внутренней
позиции младших школьников с различной направленностью личности // Вестник
РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2008. – №4. – С. 22-28. (0,38 п.л.)
18. Зубова Л.В., Иващенко А.В., Григорьева М.Н. К вопросу о психологических
особенностях
Я-концепции
личности
юношеского
возраста
с
различной
направленностью // Вестник РУДН. – Серия: Психология и педагогика. – 2009. – №1. –
С. 13-18. (0,31 п.л.)
19. Зубова Л.В. Психологические аспекты самореализации асоциальной
личности с точки зрения институционального подхода // Вестник ОГУ. – 2011. – №2. –
С. 45-51. (0,7 п.л.)
Научные статьи и тезисы докладов
20. Зубова Л.В. Влияние нравственной воспитанности на взаимоотношения в
школьном коллективе // Тезисы IV психолого-педагогических чтений молодых учёных,
аспирантов, слушателей и стажёров. – М.: Ин-т молодёжи, 1993. – С. 7-9. (0,35 п.л.)
21. Зубова Л.В. О некоторых вопросах нравственного развития современных
подростков // Общество. Молодёжь. Реформы. – М.: Ин-т молодёжи, 1994. – С.86-90.
(0,35 п.л.)
22. Зубова Л.В. Изучение некоторых личных особенностей подростков //
Общество. Молодежь. Реформы. – М., Ин-т молодежи, 1994. – С. 90-93. (0,26 п.л.)
23. Зубова Л.В. Типологические особенности асоциально-направленных
подростков // Общество. Молодёжь. Реформы. – М.: Ин-т молодёжи, 1996. – С. 116-117.
(0,08 п.л.)
24. Зубова Л.В. Сравнительный анализ отношений подростков со взрослыми //
Формирование и развитие личности: Материалы VI психолого-педагогических чтений
молодых учёных, аспирантов, слушателей и студентов, 24 марта 1996.-М., Ин-т
молодёжи, 1996. – С. 116-117. (0,08 п.л.)
25. Зубова
Л.В.
Психологическая
коррекция
детей
с
различной
направленностью личности // Формирование и развитие личности: Материалы VII
психолого-педагогических чтений молодых учёных, аспирантов, слушателей и
студентов. – М.: Ин-т молодёжи, 1997. – С. 113. (0,17 п.л.)
26. Зубова Л.В. Ценностное сознание как детерминанта исследования в рамках
антропологического подхода // Антропологический
подход в образовании:
41
методические аспекты.- Материалы межвузовской научной конференции. – Оренбург.:
ООИПКРО 28 мая 1998. – С. 11-13. (0,17 п.л.)
27. Зубова Л.В. О проблеме диагностики и развития у детей школьного возраста
// Достижения учащихся как результат образовательной деятельности. – Оренбург.:
ООИУУ, 1998. – С. 80-89. (0,76 п.л.)
28. Зубова Л.В. Социально-психологический аспект управления качеством
образования // Управление качеством образования. Сборник научных статей. –
Оренбург.: ОИПКРО, 1999. – С. 22-31. (0,76 п.л.)
29. Зубова Л.В. Роль психологической службы в переходе от школьной
педагогики к семейной // Человек и образование. Научно-информационный бюллетень. –
Оренбург.: ОИПКРО, 1999. – С. 41-50.(0,88 п.л.)
30. Зубова Л.В. Влияние телевидения на психическое здоровье детей //
Антропологический подход в начальном образовании. Материалы научно-практической
конференции 21-22 апреля 1999г. – Оренбург.: ОИПКРО, 1999. – С. 48-51. (0,26 п.л.)
31. Зубова Л.В. Преемственность развития личности дошкольника и младшего
школьника как необходимое условие качества образовательного процесса // Управление
качеством образования. Материалы межвузовской научно-практической конференции,
23-24 июня 1999г. Ч.III.-Оренбург.: ОИПКРО, 1999. – С. 8-9. (0,17 п.л.)
32. Зубова Л.В. Критерии социализации ребёнка в образовательном процессе //
Образовательная среда лицея как условие социализации личности: Материалы VIII
научно-практической конференции, 2-3 июня Оренбург 1999. – С. 55-58. (0,1 п.л.)
33. Зубова Л.В. Психолого-педагогическая сущность развития личности в
образовательном процессе // Сборник научных статей.- Оренбург.: ООИПКРО, 2000г. –
С. 22-30. (0,7 п.л.)
34. Зубова Л.В. Психологическая коррекция личности ребенка - неотъемлемая
часть воспитательной системы // Личностные достижения учащихся как критерий
результативности деятельности воспитательных систем. Материалы региональной
научно-практической конференции. – Оренбург.: ООИПКРО, 2000. – С. 5-10. (0,44 п.л.)
35. Зубова Л.В. Система критериев, способствующих выбору методики для
изучения ценностных ориентаций и ценностного сознания личности // Настоящее и
будущее практической психологии в России. Материалы всероссийской научнопрактической конференции, 17-19 октября ОГПУ, 2000. – С. 37-48. (0,97 п.л.)
36. Зубова Л.В. К проблеме развития личности в образовательном процессе //
Развитие и саморазвитие ученика и учителя. Часть 1, Оренбург. 2001. – С. 233-241. (0,7
п.л.)
37. Зубова Л.В. К проблеме жизненного мира современного человекознания //
Учебная, научно-производственная и инновационная деятельность высшей школы в
современных условиях. Материалы международной юбилейной научно-практической
конференции, посвящённой 30-летию ОГУ. – Оренбург.: ОГУ, 2001. – С. 184. (0,1 п.л.)
38. Зубова Л.В. Психологическая коррекция личности ребёнка – неотъемлемая
часть воспитательной системы в обществе // Человек и общество. Материалы
международной научно-практической конференции, 15-17 ноября. – Оренбург.: ОГУ,
2001. – С. 6-10. (0,35 п.л.)
39. Зубова Л.В. Психолого-педагогическое обеспечение качества подготовки
специалистов // Качество профессионального образования: обеспечение, контроль и
42
управление. Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург.:
ОГУ, 2003. – С. 286- 287. (0,17 п.л.)
40. Зубова Л.В. Гуманитарное измерение мира // Роль университетской науки в
региональном
сообществе.
Материалы
международной
научно-практической
конференции. РИК ГОУ ОГУ, Москва – Оренбург, 2003. – С.25-30. (0,44 п.л.)
41. Зубова Л.В. Выбор системы критериев определения сформированности
социальной зрелости // Ежегодник Российского Психологического общества: Материалы
III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года. Изд-во СанктПетербургского государственного университета, 2003. – С. 72-75. (0,44 п.л.)
42. Зубова Л.В. Гендерные различия асоциально-направленных подростков //
Индивидуальные различия и проблема индивидуальности: Материалы международной
научно-практической конференции 16-18 октября 2003 г. – М.: «Уникум-Центр», 2003. –
С. 260-264. (0,35 п.л.)
43. Зубова Л.В. Гуманитарное измерение мира // IX Фестиваль гуманитарных
наук. Материалы научно-практической конференции, проведенной в рамках фестиваля
гуманитарных наук, ГОУ ОГУ, 2003. – С. 25-30. (1,06 п.л.)
44. Зубова Л.В. О проблеме агрессивности в психологии личности // «Ученые
записки ООИПКРО». – т. 7. – Оренбург.: Изд-во ООИПКРО, 2004. – С. 29-38. (0,5 п.л.)
45. Зубова Л.В., Клевцова В.А. Сравнительный анализ психологических
признаков состояния студентов 1-5 курсов течение семестра и во время сессии // Успехи
современного естествознания. – 2005. – №9. – С. 40-41. (1/1 п.л.)
46. Зубова Л.В. К проблеме асоциальной направленности личности как
составляющей ее толерантности // Толерантность в межконфессиональном и
межэтническом взаимодействии: Материалы международной научно-практической
конференции. – Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. – С. 147-154. (0,5 п.л.)
47. Зубова Л.В. К проблеме гендерных различий агрессивности в подростковом
возрасте // Социокультурная среда лицея как условие формирования образовательных
компетентностей лицеистов». Материалы XIV научно-практической конференции
преподавателей и учителей. 31 мая – 1 июня. Оренбург, 2005. – С. 107-109. (0,17 п.л.)
48. Зубова Л.В. О проблеме гендерных различий агрессивных проявлений в
подростковом возрасте // Гендерная и кросс-культурная психология: проблемы и
перспективы развития. Материалы всероссийской научно-практической конференции
23-25 ноября 2005г. – Оренбург.: ОГУ. – 2005. – С. 70-73. (0,17 п.л.)
49. Зубова Л.В. О проблеме агрессивности в психологии личности // Вопросы
подготовки клинических психологов, специалистов по социальной работе и врачей
психотерапевтов. Материалы 2-го Всероссийского совещания и научно-практической
конференции. Ред.-сост. – проф. В.А. Дереча – Оренбург, 2005. – С. 253-260. (0,6 п.л.)
50. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Профилактическая коррекционная
развивающая программа «Общение в конфликте» // Формы и методы адресной
профилактической работы с асоциально ориентированными подростками. – Оренбург.:
ИПК ГОУ ОГУ, 2005. – С. 32-43. (0,4/0,25 п.л.)
51. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. Профилактическая коррекционноразвивающая программа становления и оптимизации Я-концепции ребенка
подросткового возраста // Формы и методы адресной профилактической работы с
43
асоциально ориентированными подростками. – Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. – С. 4357. (0,56/04 п.л.)
52. Зубова Л.В., Клевцова В.А. Динамика распределения процентного
соотношения студентов 1-5 курсов технических специальностей по показателям
ситуативной и личностной тревожности // «Вызовы XXI века и образование».
Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Оренбург.: ОГУ, 2006.
– С. 27-62. (3/2 п.л.)
53. Зубова Л.В., Григорьева М.Н. К проблеме направленности личности в
современной научной литературе // Материалы Всероссийской молодежной научнопрактической конференции «Психология, образование, практика: формы и способы
интеграции» Москва, 2006. – С. 25-26. (0,08/0,08 п.л.)
54. Зубова Л.В. Агрессивность в подростковом возрасте как форма
отклоняющегося поведения // Материалы социально-гуманитарного теоретического
семинара «Современный социум и проблема девиации» Оренбург, 2006. – С. 36-42. (0,53
п.л.)
55. Зубова Л.В. К проблеме «Асоциальная личность» в современной
психологической науке // Материалы международной научно-практической
конференции «Философия. Культура. Гуманизм: история и современность» (Оренбург,
9-10 ноября 2006) Оренбург.: ИПК ГОУ ОГУ, 2006. – С. 401-404. (0,26 п.л.)
56. Зубова Л.В. К проблеме теоретико-методологических оснований
определения индивидуально-типологических особенностей асоциальной личности //
Личность в межкультурном пространстве: Материалы III Международной конференции,
посвящённой 100-летию социальной психологии. Ч.II. 20-21 ноября 2008г., Москва,
РУДН. – М.: РУДН, 2008.– С.42-44. (0,8 п.л.)
57. Зубова Л.В., Поликаркина М.С. О проблеме агрессивности детей
подросткового возраста как психолого-педагогическая проблема оказания экстренной
психологической помощи // Материалы межвузовской
научно-практической
конференции «Развитие специального образования в современной России». Часть III.
Санкт-Петербург, 2009. – С. 89-92. (0,06 п.л.)
58. Зубова Л.В., Кириенко А.А. Факторы дезактуализации агрессивности
подростков // Материалы межвузовской научно-практической конференции «Развитие
специального образования в современной России». Часть III. Санкт-Петербург, 2009. –
С. 127-129. (0,05 п.л.)
59. Зубова Л.В. Подходы к определению методологии психологического
анализа человеческого поведения. – Международная научная конференция, посвященная
55-летию Оренбургского государственного университета «Наука и образование:
фундаментальные основы, технологии, инновации». Часть I Оренбург, 2010. – С. 100104. (0,1 п.л.)
60. Зубова Л.В., Харькова А.А. К вопросу о проблеме суицидальных проявлений
и стрессоустойчивости у подростков. – «Актуальные проблемы индивидуальнотипологических особенностей личности в обществе», Сборник научных статей,
Оренбург, 2010. – С. 89-98. (0,07 п.л.)
61. Зубова Л.В. Ценности трансформирующегося общества как фактор
самореализации личности. – Электронное научное издание «Аксиология и инноватика
образования». – 2010. – №1. – С.91-99. (0,1 п.л.)
44
Учебные и учебно-методические работы, образовательные программы
62. Зубова Л.В., Гордеева О.А. Диагностика профессиональной деятельности
системы коррекционно-развивающего обучения: методическое пособие по аттестации
специалистов системы коррекционно-развивающего обучения. – Оренбург.: ООИПКРО,
1998. – 26 с. (1,7/2 п.л.)
63. Зубова Л.В. Диагностика профессиональной деятельности психолога:
методическое пособие по аттестации психологов образовательных учреждений. –
Оренбург.: ООИПКРО, 1999. – 26 с. (1,7 п.л.)
64. Зубова Л.В. Диагностика профессиональной деятельности психолога:
методическое пособие по аттестации психологов образовательных учреждений. –
Оренбург.: ООИПКРО, Изд-е 2-е доп. и переработанное. 2000. – 36 с. (1,7 п.л.)
65. Зубова Л.В. Возрастная психология: учебно-методическое руководство для
студентов психологического факультета. Оренбург, ООПКРО, 2003. – 72 с. (4,5 п.л.)
66. Зубова Л.В. Методики изучения взрослых: учебное пособие для студентов,
психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2005. – 92 с. (5,75 п.л.)
67. Зубова Л.В. Методики изучения социальной направленности личности
дошкольников и младших школьников: учебное пособие для студентов, психологов,
социальных педагогов, Оренбург, 2005. – 179 с. (11,9 п.л.)
68. Зубова Л.В. Методики изучения социальной направленности личности
подростка: учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов,
Оренбург, 2005. – 271 с. (17 п.л.)
69. Зубова Л.В., Щербинина О.А. Методики изучения социальной
направленности и самосознания личности дошкольников и младших школьников:
учебное пособие для студентов, психологов, социальных педагогов, Оренбург, 2009. –
203 с. (12,7 п.л.)
70.
Иващенко А.В., Зубова Л.В.,
Щербинина О.А. Методики изучения
социальной направленности и самосознания личности подростка: научно-методическое
пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки лиц с
педагогическим образованием, Оренбург, 2010. – 286 с. (17,9/3 п.л.)
71. Иващенко А.В., Зубова Л.В.,
Щербинина О.А. Методики изучения
социальной направленности и самосознания юношеского возраста: научно-методическое
пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки лиц с
педагогическим образованием, Оренбург, 2010. – 87 с. (5,5/3 п.л.)
72. Зубова Л.В., Кузнецова Е.Г. Основные направления и формы работы с
семьей: научно-методическое пособие адресовано классным руководителям, школьным
психологам, социальным педагогам, Оренбург, 2010. – 41 с. (2,5/2 п.л.)
73. Иващенко А.В., Зубова Л.В., Щербинина О.А. Коррекционно-развивающие
программы для работы с детьми младшего школьного, подросткового и юношеского
возрастов по профилактике асоциальной направленности личности: научнометодическое пособие для студентов психологических факультетов, для переподготовки
лиц с педагогическим образованием, Оренбург, 2010. – 399 с. (25/3 п.л.)
45
Зубова Людмила Викторовна
(Россия)
Феномен асоциальной личности в современном российском обществе
(теоретико-методологические основания, особенности проявления в школьном
возрасте)
Диссертация посвящена изучению проблем психологии асоциальной личности
современного школьника. В работе представлена психологическая концепция
асоциальной личности, включающая теоретические и методические аспекты. Выявлены
некоторые закономерности развития асоциальности у школьников разного возраста с
позиций интегративного подхода с учетом информационного состояния в современном
российском обществе. Разработаны критерии и показатели, а также уровни развития.
Предложена модель асоциальной личности, которая позволяет выявить специфику
взаимосвязей всех структурных компонентов личности. Разработана система по
коррекции и профилактике асоциальной личности. Полученные результаты имеют
теоретико-методологические и прикладные значения в области общей психологии и
психологии личности, возрастной, педагогической и практической психологии.
Lyudmila V. Zubova
(Russia)
The phenomenon of asocial personality in a modern Russian society (the theoretical
and methodological grounds, features of display at school age)
The dissertation studies the psychology of asocial personality of modern school students.
It presents psychological concepts of asocial personality, both theoretical and methodological.
Applying integrative and informative approaches used in cognitive psychology the author
defines the structural components of different types of asocial school students and shows some
regularities of their development. It finds criteria, indexes, and levels of development. The
suggested model of asocial personality discloses the specific interaction between all structural
components of a personality. The author develops a system of changing and preventive
measures. The research findings are of theoretical, methodological and practical importance in
the field of psychology, psychology of personality, age psychology, pedagogical psychology
and practical psychology.
46
Документ
Категория
Психологические науки
Просмотров
250
Размер файла
562 Кб
Теги
Докторская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа