close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Григорьева И. В. Физическая культура. Педагогика спорта

код для вставкиСкачать
1
Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Воронежская государственная лесотехническая академия»
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА
Педагогика спорта
Методические указания
для студентов всех специальностей и преподавателей
7
Воронеж 2011
2
ББК 75.1
Григорьева, И. В. Педагогика спорта [Текст]: методические указания
для студентов всех специальностей и преподавателей / И. В. Григорьева, Е. Г.
Волкова; Фед. агентство по образованию, ГОУ ВПО «ВГЛТА». – Воронеж,
2011. – 30 с.
Печатается по решению учебно-методического совета ГОУ ВПО «ВГЛТА»
(протокол №
от
2011 г.)
Рецензент: доцент кафедры физического воспитания ВИВТ,
канд. пед. наук А.С. Фетисов
7
3
Введение
Нет ничего более непривычного и странного, чем превращение проблем
современного спорта в тему, актуальную для педагогики спорта.
Педагогические концепции, касающиеся вопросов спорта, крайне редки. С
одной стороны, этот дефицит совершенно определенно связан с генезисом
педагогики спорта, выросшей из традиционной теории физического
воспитания и в силу этого все еще сохраняющей свое пристрастие к
исследованию круга дидактических проблем. Кроме того, очевидно, что
педагогика спорта как главный предмет среди дисциплин, на основе которых
ведется подготовка учителей физкультуры, сосредоточена на вопросах
студенческого спорта и преподавания физкультуры, в результате чего у нее
остается мало возможностей для изучения проблем спорта с позиций
педагогики.
С другой стороны, если педагогика спорта до сих пор перепоручала
исследование спорта другим наукам (например, медицине, психологии,
социологии), то происходило это, возможно, также и потому, что мы живем в
мире, который насыщен разного рода педагогическими мероприятиями.
Нередко встречается мнение, что опытный тренер вполне может
отказаться от советов педагогов, опирающихся на положения своей науки.
Вместо этого он предпочитает полагаться на свой педагогический «здравый
смысл». Поскольку многие тренеры считают себя опытными педагогами,
принимать рекомендации от «эксперта по педагогике» в лице ученого им
кажется совершенно лишним, равносильным для них 7 признанию в
собственной некомпетентности.
Не будет ошибкой предположить, что и эта довольно распространенная
точка зрения способствовала развитию пассивности педагогики спорта в
изучении проблем спорта, ее отставанию в этой области. Совершенно
очевидно, что причины этого явления лежат на различных уровнях и
взаимообусловлены. С одной стороны, это какая-то нерешительность
педагогики спорта, лишь время от времени, спорадически проявляющей
готовность заниматься проблемами спорта, с другой - те, кто причастен к
4
спорту, как кажется, не очень-то заинтересованы в сведениях, которыми
располагает педагогика спорта, поскольку она не может предоставить им
чисто технические данные о выполнении тех или иных движений и действий.
Несмотря на отсутствие, достаточно эффективного диалога между
педагогикой спорта и спортом, налаживанию которого в немалой степени
мешают существующие предрассудки, педагогические аспекты спорта нельзя
игнорировать. Поэтому уже сейчас, в предвидении будущего, можно
сформулировать следующий тезис - все многообразие проблем спорта
всецело входит в сферу компетенции педагогики спорта.
I Место педагогики спорта в системе наук
1. Отношение между педагогикой спорта и общей педагогикой
Если взглянуть на дискуссии, которые велись в прошлом вокруг
педагогики спорта, в ретроспективе, то с уверенностью можно будет сказать,
что и сама педагогика спорта, и круг проблем, определяющих ее содержание,
в своей значительной части изначально принадлежали к компетенции общей
педагогической теории. Вопросы физического воспитания и образования,
стоящие у истоков развития педагогики спорта, неразрывно связаны с кругом
общепедагогических проблем.
Одним из свидетелей этого факта, как мы выяснили, был Руссо, в
работах которого это соединение всеобщего и особенного прослеживается
очень отчетливо. То же самое можно сказать о Песталоцци, который
в рамках
7
своей общепедагогической теории также поставил проблемы физического
воспитания и образования. Обобщая эти явления, можно сделать вывод —
судьба современной педагогики спорта с самого начала неразрывно связана с
общей педагогикой. Педагогика, с тех пор как она усилиями сначала Руссо, а
затем Гербарта и Шлейермахера стала развиваться как наука Нового
времени, также проявляла интерес к физическому воспитанию, хотя
проблема физического воспитания не всегда рассматривалась и обсуждалась
во всех деталях; иногда размышления на эту тему являлись не более чем
5
своего рода «придатком» к изучению прочих проблем. Но, как бы то ни
было, несомненно, что современная педагогика спорта постепенно выросла
из общей педагогики, но при этом они постоянно оставались в самой тесной
связи. Отсюда вытекает то обстоятельство, что студенты спортивных
учебных заведений обязательно должны приобретать знания по общей
педагогике. Это было понятно уже Шпису, который намеревался включить в
свою научно обоснованную программу подготовки учителей гимнастики
сведения по педагогике, причем двояким образом: во-первых, как составную
часть специальных наук (то есть в качестве педагогики спорта); во-вторых,
как часть общей педагогики. Самое интересное и в высшей степени
примечательное в этом не столько то, что звучащие весьма современно
высказывания раздавались уже более ста лет назад, сколько то, что
подтвержденная на теоретическом уровне, неопровержимая связь между
общей педагогикой и физическим воспитанием была осуществлена уже
Шписом на практическом уровне, в области подготовки преподавателей
гимнастики.
Однако после этой повторной исторической реминисценции обратим
внимание на современную связь между педагогикой спорта и общей
педагогикой. При этом сразу же можно заметить, что и педагогическая наука
претерпела значительные изменения, лучшим доказательством чего служит
существование педагогики спорта. Почему? С начала XIX в. педагогика
Нового времени начала освобождаться от оков философии и теологии, она на
первых порах приобрела черты общей педагогики (Герберт, 1806),
содержавшей в себе ядро весьма специальных проблем, которые
рассматривались, однако, больше в общем плане. По мере того как
педагогика становилась научной дисциплиной (процесс, достигший своего
апогея во второй трети нашего столетия), в ней усиливались
процессы
7
дифференциации. На основе общей педагогики развивалось все большее
число различных специальных дисциплин. К таким специальным
педагогикам принадлежат, например, педагогика трудновоспитуемых,
социальная педагогика, педагогика школы, криминальная педагогика,
сексуальная педагогика, педагогика, изучающая проблемы иностранцев, и в
том числе педагогика спорта. Наметилась своеобразная тенденция — общая
педагогика во все большей степени расчленяется на специальные педагогики.
6
Это имеет главным образом две причины. Во-первых, наука, в известной
мере, по самой своей «сути» является такой деятельностью, которая в
процессе обретения знаний опирается на специализацию и дифференциацию.
Во-вторых, эти науки не парят где-то в надзвездных сферах, в безвоздушном
пространстве, а всецело связаны с конкретной повседневностью, которая и
определяет их самые насущные проблемы. Наука всегда является
отражением своего времени, реагируя на события и процессы, происходящие
в обществе. И если согласиться со множеством аналитиков, изучающих
проблемы современной эпохи, которые утверждают, что современный мир
отличается исключительной сложностью, то напрашивается вывод, что и
сегодняшняя наука крайне сложна по своей структуре; но именно это и
делает ее дифференцированной. Педагогика и вместе с ней педагогика спорта
являются примерами этих процессов дифференциации, неразрывно
связанных с миром, в котором мы живём.
Каждая наука имеет свои, присущие только ей категории. К таким
неотъемлемым понятиям и основополагающим феноменам педагогической
науки относятся — воспитание, образование, обучение, преподавание,
школа. Если общая педагогика стремится рассматривать эти феномены
возможно более общим способом, независимо от конкретных ситуаций, то
цель специальных педагогик состоит в том, чтобы учитывать всю специфику
этих явлений.
В ходе многочисленных процессов дифференциации внутри
педагогических наук педагогика спорта в последнее время проявляет себя как
частная дисциплина, интересующаяся только своими специфическими
проблемами (как, например, педагогика досуга или социальная педагогика) в
общем комплексе педагогического знания. Однако этот процесс находится
еще только в самом начале. При этом педагогика спорта, 7получая, как и
раньше, важные импульсы от общепедагогической теории образования и
используя их, сама вносит вклад в общую педагогику.
Испытывая влияние дискуссий, ведущихся по проблемам общей
педагогики, получая от них творческие стимулы, она в то же время сама
обогащает общую педагогику, пополняя ее запас знаний. Вне всякого
сомнения, между педагогикой спорта и общей педагогикой существуют
отношения взаимности.
7
Поэтому непростительной ошибкой было бы делать вывод о том, что
особенное (педагогика спорта) могло бы существовать без ссылок на общее.
Однако в равной степени ошибочным было бы при определении места
педагогики спорта в системе наук забывать о ее родстве с наукой о спорте,
ибо она, вне всякого сомнения, является одновременно и частью науки о
спорте.
2. Отношение между педагогикой спорта и наукой о спорте
По сравнению с педагогикой наука о спорте значительно моложе как
организационно оформленная научная дисциплина. Именно наука о спорте
может помочь обосновать выдвинутый нами тезис о том, что развитие
определенных наук зависит не только от внутренних, но и в гораздо большей
степени от внешних факторов. Хотя, как мы уже знаем, многие века велись
общие рассуждения о физическом воспитании, физических упражнениях,
гимнастике и спорте, все это, как выяснилось, еще не вело к возникновению
самостоятельной,
занимающейся
лишь
своими
специфическими
проблемами, науки о спорте. Возникла она лишь тогда, когда уже нельзя
было не замечать возрастающего общественного значения спорта, и спорт,
вопреки всем скептикам, был воспринят широким кругом специалистов как
предмет, в высшей степени заслуживающий изучения. В 20-е годы были
созданы первые кафедры «теории физического воспитания», явившейся
предшественницей «науки о спорте». В значительной мере благодаря
неустанным усилиям Карла Дима в Берлине была основана первая Высшая
школа физических упражнений. Все это было неоспоримым свидетельством
того, что пришло время, когда спорт готовы были признать
объектом
7
научного анализа. При этом, однако, нельзя заблуждаться на тот счет, что
сначала научные исследования отставали от преподавательской
деятельности. Необходимо сказать о том, что, несмотря на пришедшее к
спорту и науке о нем признание, их все еще воспринимали с немалыми
оговорками, которые зачастую оказывались ничем иным, как плодом
предубеждений. Был сделан первый многообещающий шаг, не больше.
Новый и решающий импульс наука о спорте получила в 60-е годы. С этого
времени началось бурное, невиданное ранее развитие. Благодаря непрерывно
8
растущему «общественному интересу» к спорту и стремительному, столь же
невиданному ранее проникновению науки во все сферы современной жизни,
произошел и резкий скачок в развитии науки о спорте, выразившийся в
создании множества учебных кафедр и исследовательских программ.
Даже из этих скупых сведений о развитии науки о спорте можно
извлечь важную, частично выводящую за рамки науки о спорте,
информацию, позволяющую сделать некоторые обобщения.
1.
Развитие науки решающим образом зависит от общественноисторических условий эпохи. При этом — и это обстоятельство нельзя
недооценивать — наука о спорте выиграла не только от растущей роли
спорта в обществе, но и благодаря довольно широкой финансовой поддержке
государственных и иных инстанций. В период финансовых затруднений
науке о спорте несомненно было бы куда сложнее реализовать свои
безусловно справедливые притязания.
2.
Без одобрения, поддержки и помощи извне наука, разумеется, не
может развиваться. Поэтому недостаточно на основе убедительно
сформулированных и остроумных теорий дать обоснование и
способствовать развитию науки о спорте. Не менее важным является
внешнее признание и предоставление средств, которые позволят
осуществить дальнейшее развитие науки.
3.
Упрочение статуса науки о спорте еще ничего не говорит о ее
исследовательском потенциале и теоретической базе. И если, оценивая
положение нынешней науки о спорте, учесть, что она находится еще на
ранней стадии своего развития, станет ясно, что эта наука не может
похвастаться
ни
выдающимися
открытиями,
ни
целостными
всеобъемлющими концепциями и теоретическими построениями.
Для нас важно знать, что именно связывает спортивную
7 педагогику с
еще не до конца сформировавшейся наукой о спорте. Чтобы отметить на этот
вопрос, нужно учесть следующее немаловажное обстоятельство — наука о
спорте поддерживала после второй мировой войны тесные отношения с
педагогически наукой как таковой. Каким представлялся ученым характер их
отношений, можно увидеть на примере некоторых попыток классификации
науки о спорте в ее отношении к другим наукам. Гак, например, в начале
50-х годов Дим выступил с речью под крайне показательным названием —
«Наука о спорте как педагогика». Это название говорит за себя; оно
9
означает, что выступавший причислял науку о спорте к области педагогики.
Более десяти лет спустя сходную мысль высказал Трупе, точно так же
связавший науку о спорте с педагогикой.
Общность мнений заключается здесь в том, что наука о „спорте в силу
ее предмета находится в определенной зависимости от педагогики. Вопреки
продемонстрированным схемам классификации, наука о спорте, как мы уже
показали, пошла по другому пути; она обособилась от педагогики, обрела
самостоятельность и в настоящее время стремится теоретически оформить
этот факт, вырабатывая собственное «самосознание».
В настоящее время специалисты в этой области определяют эту
дисциплину как науку о действиях, в центре которой стоят спортивные и
игровые действия человека, связанные с движением. Ряд наук различного
происхождения исследует предмет этой науки. Дим ставит науку о спорте на
«рубеже» между гуманитарными и естественными науками, сюда
необходимо причислить и социальные науки.
Наука о спорте развивается среди этих трех групп наук. Нередко ее
называют также интеграционной наукой, поскольку ее цель заключается в
том, чтобы объединить результаты, полученные различными науками о
человеке в аспекте его спортивного и игрового поведения.
Пока наука о спорте существует только как идея, как представление о
такой интеграционной науке о действиях; на практике она почти всегда
выступает как частная конкретная наука — как психология спорта,
социология спорта или история спорта и т.п. Представление о выполняющей
интеграционную функцию науке о спорте принадлежит больше к области
желаний и обещаний, нежели к сфере реальности.
За названием «наука о спорте» скрывается поэтому, в сущности,
конгломерат различных частных сфер научной деятельности,7 совокупность
которых и образует науку о спорте как таковую. По сравнению с развитием
педагогики
здесь
наблюдается
до
известной
степени
прямо
противоположный процесс — если от общей педагогики постоянно
отделяются все новые и новые специальные науки, обретающие затем
самостоятельное существование, то у истоков науки о спорте стоят частные
дисциплины, которые рано или поздно должны примости к созданию обшей
науки о спорте.
10
Педагогика спорта связана с наукой о спорте потому, что она
занимается исследованием того же предмета, что и наука о спорте —
двигательной активности человека. Говоря более конкретно, педагогику
спорта связывают с наукой о спорте такие феномены, как тело, движение,
игра, достижение, соревнование, соперничество и т.п.
Основные категории науки о спорте занимают центральное место и в
педагогике спорта, в то же время они являются неотъемлемыми, внутренне
необходимыми (и как неверно полагают, присущими только ей) категориями
педагогики. Педагогика спорта изучает двигательную активность,
руководствуясь критериями педагогики. Такое двойственное положение
педагогики спорта, являющейся и частью педагогики, и отраслью науки о
спорте, неизбежно приводит к тому, что она вступает в контакт с
многочисленными смежными дисциплинами, сотрудничает с ними и
испытывает их влияние.
3. Определение предмета педагогики спорта
Без определения предмета исследования немыслима никакая наука, ибо
благодаря этому вырабатывается, пусть даже достаточно расплывчатое,
представление о том, что же изучает данная наука. Определение предмета
позволяет выяснить, что вообще в рамках конкретной научной дисциплины
необходимо и желательно исследовать в рамках конкретной научной
дисциплины. Такого рода определения предмета обладают той
особенностью, что они в большинстве случаев носят очень общий характер,
а кроме того, зависят от исторических процессов, меняющих характер
общественных отношений; в них, следовательно, нет ничего
статичного,
7
установленного раз и навсегда, истинного на псе времена. Часто именно
смещения понятий позволяют проследить интересные процессы,
происходящие в различных научных дисциплинах.
Ярким примером этого является педагогика спорта, хотя мы чаще всего
в своих рассуждениях вели речь именно о педагогике спорта, все же так
было не всегда. Часто упоминаемые понятия «теория физической культуры»,
«теория физического воспитания», «гимнастическое воспитание», или
«теория телесного воспитания», и т.д. заставляют обратить внимание на тот
11
факт, что существовали и существуют другие понятия, отвечающие в
широком смысле этого слова аналогичной задаче — попытке выявить и
обосновать педагогические возможности таких (рассматриваемых в
историческом контексте) явлений, как физические упражнения, гимнастика,
игра и спорт.
Для нас важно установить тот факт, что различным «ярлыкам»
соответствуют и различные определения предмета. Это подтверждает наш
тезис о том, что определения предмета не являются чем-то вечным и
вневременным. Сравнив такие понятия, как «теория физического
воспитания» и «педагогика спорта» и выявляющие их сущность определения
предмета, мы вправе сделать вывод: по отношению к предмету
традиционной теории физического воспитания современная педагогика
спорта заняла весьма критическое отношение. Обобщим эти возражения.
1.
Теория физического воспитания существенно сужает понимание
спорта и игры, связывая их лишь с педагогическими установками, тем самым
оставляя в тени такие важные параметры спорта, как, например, сферу
досуга, не говоря уже о большом спорте. Спорт интерпретировался более
или менее односторонне.
2.
Кроме того, теория физического воспитания однозначно (водила
понятие плотской природы человека к сфере антропологии. Общественное
значение и проявление плотского (Leib-lichkeit) оставались вне поля зрения,
в силу чего явно более широкое, учитывающее общественные факторы
понятие «телесность» (Korperlichkeit) оставалось без внимания.
3.
Узость кругозора проявлялась и в понимании педагогики. Вся
область
педагогических
знаний
принципиально
ограничивалась
образованием и воспитанием. Для этого весь общественный контекст
воспитания и образования, то, что с середины 60-х годов7 обозначается
понятием «социализация», выносился за скобки. С таким широко
распространенным пониманием педагогики тесно связана и другая точка
зрения, ограничивающая понятие «педагогика» практикой воспитания.
4. Педагогика — это, во-первых, искусство воспитания как практическая
деятельность. Во-вторых, это наука о воспитании, то есть теория
систематизирующая данную практику. В теории физического воспитания
педагогика объяснялась почти исключительно как практика воспитания, в
силу чего вторая сторона педагогики неизбежно оставалась в тени. Вопросы
12
о научном статусе, о методических особенностях физического воспитания
игнорировались.
Столь суженное понимание предмета нуждалось в уточнении и
дополнении.
Поэтому
современная
педагогика
спорта
может
интерпретироваться как попытка преодоления ограниченного кругозора
теории физического воспитания.
На фоне сказанного определение предмета педагогики спорта, более
широко интерпретирующее круг ее интересов и задач, чем это делает теория
физического воспитания, обретает глубокий смысл: педагогика спорта — это
частная дисциплина науки о воспитании и науки о спорте, с помощью
различных исследовательских методов изучающая спортивную и игровую
двигательную активность в ее официальных и неофициальных формах. В
первую очередь, в тане образования, воспитания, социализации и обучения.
Это определение, являющееся всего лишь одним из нескольких
возможных, с необходимостью вытекает из всех предыдущих рассуждений о
взаимоотношениях между педагогикой спорта, общей педагогикой и наукой
о спорте. В этой формулировке вновь встречаются уже упоминавшиеся ранее
основные категории и понятия педагогики спорта.
Тем не менее наше предварительное определение места и роли
педагогики спорта уже выявило некоторые заслуживающие внимания ее
особенности, причем исторический обзор и попытка научной систематизации
привели к выработке пробной формулировки определения предмета этой
дисциплины. Однако совершенно незатронутым остался еще один крайне
важный вопрос — вопрос о научном характере педагогики спорта. Чтобы
направить читателя по верному пути, нужно сделать необходимый минимум
замечаний о научной структуре педагогики спорта.
7
4. К вопросу о научном характере педагогики спорта
При взгляде на все огромное множество наук и их классификацию,
представленную в расписаниях лекций различных университетов и
институтов, поражает их пестрое многообразие. Так, например, две большие,
традиционно выделенные группы наук — естественные и гуманитарные —
13
не только дифференцировались, но и обогатились новым комплексом
научных дисциплин, часто объединяемых под общим наименованием
общественной науки. Такие структурные объединения и разграничения
почти всегда осуществляются на методологической основе и с учетом
различий, существующих между предметом тех или иных наук.
Общепринятое мнение гласит: поскольку естественные науки исследуют
иную сферу объектов, нежели гуманитарные, они должны пользоваться и
иными методами исследования. Глубоко в традицию своими корнями уходит
далеко не бесспорное представление о том, что естественные науки
стремятся объяснить свой предмет, тогда как гуманитарные науки хотят
понять тот круг явлений, который привлекает их внимание. В одной группе
наук научные знания должны добываться доказательным путем, посредством
объяснения, а другой — на первый план выдвигается понимание как
предпочтительный и незаменимый источник знания. Это различие,
утверждается далее, необходимо, ибо (вполне поверхностное заявление)
естественные науки имеют дело с природой во всех ее проявлениях, тогда
как гуманитарные науки, напротив, устремлены, по выражению Дильтея, на
исследование «общественно-исторической реальности», являющейся делом
рук человеческих.
То, что это различие вовсе не является убедительным, выясняется сразу
же, если заняться размежеванием наук более тщательно. Именно тогда
обнаруживается, что этот вопрос требует очень и очень сложных
размышлений, которые мы сейчас намеренно опускаем. Нас интересует
прежде всего вопрос, что же это за наука — педагогика спорта. Можно ли ее
целиком отнести к гуманитарным наукам или это общественная, а может
быть даже естественная наука?
На этот вопрос можно ответить просто — она не7 является ни
исключительно гуманитарной, ни чисто общественной наукой. Не является
она и так называемой точной естественной наукой, Что же это такое в таком
случае? Неужели педагогика спорта целиком выпадает из общепринятых в
настоящее время классификационных схем? Значит ли это, что она
находится за пределами естественных, гуманитарных и общественных наук?
Разумеется, нет! Ведь в соответствии с нашим определением ее предмета
педагогика спорта совершенно очевидно имеет дело с человеком,
действующим в различных областях. Поэтому она родственна и
14
гуманитарным, и общественным наукам, но не совпадает полностью ни с
теми, ни с другими.
Чтобы должным образом подчеркнуть примат действия в этой науке,
есть все основания, как нам представляется, определить педагогику спорта
как науку о действии, что, впрочем, отвечает современной тенденции
рассматривать науку о спорте вообще как науку о действии. Кроме того, в
настоящее время и педагогику часто воспринимают как науку о действии.
Как педагогика спорта, так и сама педагогическая наука подчеркивают свою
ориентацию на изучение различного рода действий человека. Почему же
педагогике спорта, развивающейся между педагогикой и наукой о спорте,
тоже не дать наименование науки о действии? В дальнейшем она будет
постоянно осознаваться как наука о действии.
Решающее значение для первой обзорной характеристики имеют
содержательные аспекты, которые мы должны более углубленно рассмотреть
несколько позже. Эти рассуждения приведут нас к проблеме соотношения
теории и практики, поэтому нам необходимо обсудить это подробнее.
4.1. Соотношение теории и практики как центральная проблема
спортивно-педагогической науки о деятельности человека
Если разложить понятие «наука о действии» на его основные составные
части — действие и науку, то мы окажемся в пространстве, определяемом
двумя основными полюсами — практикой и теорией. Практика — это иное
определение действия, а наука неизбежно подразумевает теорию. Поэтому
понятие «наука о действии» непосредственно влечет за собой7 представление
о взаимоотношении между теорией и практикой. Педагогика спорта как
наука о действии, заняв определенную теоретическую позицию, изучает
практику, которую она считает достойной исследования. Практика, в
конечном счете, является центром приложения сил всякой науки о действии.
Науки о действии не стоят в стороне от жизненной практики человека,
наоборот, они кровно связаны с ней. Более того, характерной особенностью
науки о действии является то, что именно практика диктует ей, какие
проблемы надлежит ей решать, в силу чего практика может стать и
15
исходным пунктом, и пробным камнем теории. Мы уже выяснили, что
необходимость возникновения науки о спорте порождена изменениями,
происходящими в реальной жизни, то есть изменившейся человеческой
практикой. Например, современный спорт, как «составная часть» нашей
жизненной практики, заставляет теорию реагировать на эту практику.
То, что педагогика спорта — это наука о действии, имеет своим началом
практику, видимо, достаточно ясно. Однако почему практика является в то
же время и пробным камнем этой теории? Потому что от такой науки о
действии ожидают, что она должна заниматься своими изысканиями не ради
себя самой, а должна проверять приобретенные знания на практике. Теории,
разработанные науками о действии, должны поставить себя на службу
практике, а не игнорировать ее.
Педагогика спорта, как наука о действии, должна быть теорией для
практики. Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом: с
одной стороны, она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из
практики, а с другой — намерена оказывать обратное воздействие на
практику, в результате чего она неминуемо будет выполнять «служебные
функции», направленные на удовлетворение потребностей практики.
И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться,
поскольку вряд ли ей можно отказать в известной убедительности. Но, как
это часто случается, и здесь все сложности кроются в мелочах. Значительные
трудности возникают уже тогда, когда начинается уточнение общих
положений и принципов с целью применения их на практике, когда теорию
хотят увязать с практикой во всех деталях. Уже такие вопросы, как «что
такое практика?» и «что делает теорию теорией?», порождают проблемы,
которые решаются различным образом, в зависимости от воззрений того, кто
пытается ответить на них.
7
Несмотря на множество самых различных представлений о теории и
практике, способных привести в замешательство, все же существуют
признаки, характеризующие как практику, так и теорию. В соответствии с
ними теории, независимо от их содержания, должны обладать следующими
качествами: системностью, методологичностью и аргументированностью,
причем теория в большинстве случаев должна носить абстрактный характер
и быть непротиворечивой. Практика же отличается, как правило,
определенными мотивациями, для нее характерны постановка целей,
16
составление планов, осуществление задуманного, понимание ситуации,
предвидение будущих событий, наличие определенного времени и
определенного пространства.
Перечисленные общие черты носят, однако, скорее внешний характер.
Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно,
в конце концов, специфическое для каждого отдельного случая,
индивидуальное разрешение той или иной проблемы и связанное с этим
периодическое, совершаемое довольно часто обращение к практике. Это
порождает для педагогики спорта и всех, кто ею занимается, огромные
трудности, из которых особенно вызывающий характер носит так
называемый «шок от практики».
4.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике
Ниже оценивается практический потенциал педагогики спорта, та
отдача, которую практика может получить от этой науки о действии.
1.
Теория не собирается предлагать будущему практику никаких
готовых рецептов, но она может информировать о том, с чем преподаватель
столкнется в своей деятельности, на что он должен будет обратить внимание
при построении, планировании и осуществлении своего курса обучения.
Однако в какой степени будут использоваться эти сведения, факты и
знания, теория не может решить сама. Это целиком и полностью зависит от
практика и той ситуации, в которой он находится. Продемонстрируем это на
примере. Спортивно-педагогическая теория может объяснить
учителю,
7
почему в определенных ситуациях ему надлежит придерживаться
демократического стиля в процессе воспитания; прислушается ли
преподаватель к этой рекомендации, будет зависеть от ситуации, в которой
происходит обучение.
2.
Каждый студент имеет определенное предварительное
представление о предмете педагогики спорта. Такие феномены, как
воспитание, обучение, социализация или спортивные игры, ему известны,
так как встречаются ежедневно.
17
Это предварительное представление, тем более у учащегося, часто носит
совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет
множество случайных факторов.
Поскольку этот студент хочет быть хорошо подготовленным
профессиональным
преподавателем,
ему,
разумеется,
совершенно
недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением,
которое зачастую является ничем иным, как скоплением предрассудков.
Наоборот, его задача заключается как раз в том, чтобы расширить
имеющееся у него представление о предмете. Поэтому имеет смысл
расширять спои познания, открывать новые горизонты, чтобы увидеть более
сложные, неведомые ранее взаимосвязи явлений.
3.
Многое из того, что учащийся знает о проблемах воспитания,
формируется под влиянием случайных факторов. От этих случайностей и
хочет освободить его наука, в том числе и теория педагогики спорта. С
помощью науки учащийся знакомиться с идеями, тезисами и
аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически
и которые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние
представления о предмете изучаемой науки.
4.
Всякая теория, в том числе и спортивно-педагогическая, ставит
своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или
иного явления или процесса. Следовательно, теория, связанная с практикой,
стремится выработать принципы педагогической деятельности. Принципы
эти, таким образом, не являются «чистыми», не существуют ради самих себя,
а всегда зависят от практического опыта. Но следует иметь в виду, что не
существует метатеории, которая могла бы регламентировать применение
теории вообще. Применение теории на практике требует совершенно
конкретных знаний и навыков, самостоятельно приобретаемых
человеком в
7
процессе практической деятельности.
5.
Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу,
но не в том смысле, что теория должна целиком и полностью предвосхищать
практику, как об этом уже говорилось. Она может сообщать информацию и
прояснять ситуацию лишь по определенному кругу вопросов, часто
встречающихся в школьной и тренерской работе.
18
6.
Кроме того, теория педагогики спорта, знакомя с определенными
критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или
иную конкретную практику.
7.
Наряду с этим теория должна и может взять на себя
инновационную функцию — в ситуациях, когда практика теряет ориентиры
и заходит в тупик, теория указывает ей новые пути. Не следует
переоценивать этого вклада теории в практику, поскольку таким образом
теория помогает практике лишь бороться с рутиной.
8.
Важная функция педагогики спорта, помогающая деятельности
учителя спорта, состоит в согласовании основных понятий и принципов. Это
единое понимание, консенсус в отношении, скажем, целей преподавания
физической культуры и спорта, в очень большой степени зависит от
педагогики спорта как науки о действии. Эту задачу педагогика спорта
должна постоянно решать заново, так как живая жизненная практика
подвержена постоянным изменениям. В этом смысле педагогика спорта
является наукой согласования общих понятий и принципов.
9. Наконец — и в этом педагогика спорта полностью раскрывает все
свои возможности — она по праву является наукой о действии, так как видит
свою задачу в том, чтобы давать профессиональному учителю рекомендации
и советы, касающиеся его практической деятельности. Педагогика спорта в
качестве науки о действии стремится консультировать учителя. С этой точки
зрения она является также консультативной наукой, видящей свою цель в
том, чтобы расширить поле деятельности практического работника, не
намереваясь в то же время навязывать ему те или иные концепции и взгляды.
При этом консультативная функция педагогики спорта распространяется на
три основополагающие для нее, как для науки о действии, сферы —
педагогическую деятельность, двигательную активность7 и научную
деятельность.
Эти девять «позитивных» функций, которые теория должна выполнять
для устранения или смягчения «шока от практики», не должны приводить к
ошибочному выводу, будто отныне студенты и практические работники
могут рассчитывать, что любая теория в равной степени даст им
воспользоваться вышеперечисленными девятью «хорошими сторонами».
Ведь очень часто в преподавательской практике встречаются проблемы,
ответственность за которые нельзя возложить на одну лишь теорию.
19
Приведем в доказательство сказанного несколько примеров. То и дело
воплощение в жизнь даже очень тесно связанной с практикой теории терпит
крах из-за того, что практический работник не выдерживает груза решений,
которые он постоянно должен принимать. Или бывает так — «воплощение»
теории не удается, так как возможности учителя не отвечают требованиям
теории. Не менее часто случается, что учитель неверно оценивает
способности учащихся, в результате чего он терпит неудачу в своей
практической деятельности. И, наконец, «воплощение» теории на практике
происходит неудовлетворительно или вообще не удается, поскольку человек
не является чисто рациональным существом, всегда поступающим в
соответствии с велениями разума, а обладает еще и эмоциями, и волей. Этот
антропологический факт может, например, сказаться и в том, что далеко не
всегда реализуются вещи, признанные теорией разумными, поскольку
теоретически разумное вступает в коллизию с иррациональным и
эмоциональным.
Следовательно, было бы несправедливо и недобросовестно в
теоретическо-практической дилемме обвинять одну лишь сторону, поскольку
удаленности теории от практики (как правило, мнимой) часто соответствует
удаленность практики от теории. И наконец, практика никогда не является
линейным продолжением теории, в силу чего «воплощение» теории на
практике, строго говоря, вообще невозможно.
Охарактеризовав выше педагогику спорта как науку о действии, в
центре внимания которой находится проблема соотношения теории и
практики, мы не сделали еще одного очень важного шага. Мы до сих пор не
сказали ничего «достойного упоминания» о методах исследования, которыми
пользуется педагогика спорта. Вспомним еще раз о данном нами
определении ее предмета — в нем, наряду с прочим, говорилось,
что
7
педагогика спорта старается изучить интересующий ее предмет с помощью
различных методов исследования. Использование таких методов должно
гарантировать научную достоверность получаемых сведений.
Стремление выяснить, какими подходящими для этих целей и особенно
многообещающими методами пользуется педагогика спорта, приводит нас
непосредственно в область теории науки. Поэтому мы и должны теперь
(вполне последовательно) обратиться к теории науки.
20
II Педагогика спорта и структура ее задач и целей
Вопросы систематизации не являются чем-то совершенно новым и
необычным. Они были знакомы уже филантропистам. Круг их научных
интересов также был систематизирован. И в этом нет ничего удивительного,
так как научная обработка и описание какого-либо явления или предмета
осуществляется в форме целенаправленной и систематической деятельности.
Поэтому отличительным признаком научной работы является определенная
системность, например, системный характер изложения научного материала
и т.п. О том, насколько важным является понятие системы для научной
деятельности, с самого начала являясь ее основополагающим критерием, а не
просто характерным признаком, вряд ли кто сказал более ясно, чем это
сделал Кант в своей трансцендентальной философии, дав ему такое
определение: «Под системой я понимаю целостность разнообразных
познаний, объединенных одной идеей» . Хотя в современных теориях науки
это жесткое определение, данное Кантом понятию системы, уже не
применяется, все же в этой формулировке недвусмысленно звучит мысль о
том, что система выполняет упорядочивающую функцию. Совершенно
очевидно, что многочисленные знания должны быть объединены в систему.
Этот процесс должен быть не спонтанным, не произвольным, а происходить,
согласно Канту, целенаправленно и обоснованно, максимально ориентируясь
на ту или иную руководящую идею.
Правда, филантрописты не пользуются этим строгим понятием системы
в том виде, как его сформулировал Кант. Но, не стараясь проникнуть в
глубинную суть этого понятия, они все же прибегают к нему, преследуя две
основные цели. Во-первых, они стремятся систематическим путем,
то есть в
7
соответствии с логикой и очевидностью, приобрести знания о физическом
воспитании. Во-вторых, они пытаются включить всю совокупность
физических упражнений, осуществляемых человеком, в одну систему.
Осуществляя эту вторую задачу, филантрописты — и прежде всего ГутсМутс — разработали довольно впечатляющие модели систематизации. Эти
системы возникли из необходимости упорядочить явления, идеи, знания и
т.п. Таким образом, системные схемы выполняют упорядочивающую
функцию. Для нас сегодня необходимость системного подхода, особенно
21
там, где он выполняет упорядочивающую функцию, является более
настоятельной, чем когда-либо. Постоянно усложняющийся, все более
непонятный и враждебный мир, в котором мы живем, с которым мы
сталкиваемся в повседневной действительности, все чаще лишает человека
надежных ориентиров, заставляя его все более остро осознавать эту утрату.
Сложность современного мира, мощно развивающиеся процессы
дифференциации науки, раздробления ее на отдельные отрасли знания,
доступные
лишь
узким
специалистам,
усиливает
чувство
дезориентированности. Чтобы внести в этот хаос порядок и ориентацию, и
создаются, по крайней мере, в науках, различные системные подходы.
Как влияет этот факт на педагогику спорта и связанный с ней круг
знаний? Если верен вывод о том, что все более быстро изменяющийся мир
усиливает чувство дезориентированности, то системный подход,
применяемый в педагогике спорта, выполняет прежде всего ориентирующую
функцию. Это означает, что системные подходы представляют собой не
только впечатляющий вызов, который ученые бросают природе из чисто
теоретического интереса, но, поскольку они стремятся и должны играть роль
ориентира, служат и интересам практики.
Поскольку до сих пор вопрос о структуре и обосновании системного
подхода в педагогике спорта не был предметом серьезных
основополагающих исследований, мы не собираемся я этом разделе
создавать новую систему. Мы только хотим указать на неотложные
исследовательские проблемы современной педагогики спорта, которые
должны быть включены в более обширную систему педагогики спорта.
Нижеперечисленный круг вопросов носит чисто прагматический характер,
находясь в тесной связи с определением предмета педагогики спорта и
позволяя дать читателю первое представление об основных
отраслях
7
спортивной педагогики.
1. Историография педагогики спорта изучает прошлое современной
педагогики спорта, отчасти уже затронутое нами. Она интересуется,
например, происхождением педагогики спорта как науки; она пытается, в
частности, выявить линии развития от преподавания гимнастики к
преподаванию физкультуры. Она изучает вопрос о том, какими «идеями»
руководствовались классики педагогики для обоснования теории и практики
физического воспитания (например, Руссо, Песталоцци и др.). Однако ее
22
нельзя рассматривать только как историю идей, поскольку в ее задачу входит
также
исследование
социально-исторического
фона,
закономерно
обусловившего возникновение того же гимнастического преподавания в
XIX в. Насколько плодотворными могут быть такие социально-исторические
изыскания, убедительно показал на примере истории спорта, то есть вне
связи с педагогикой спорта, в первую очередь Айхберг.
Историография педагогики спорта родственна истории спорта, от
которой она отличается своим специфическим педагогическим подходом к
изучаемому предмету. Если история спорта исследует развитие двигательной
активности в самом общем плане, то угол зрения историографии педагогики
спорта сфокусирован на педагогических аспектах проблемы.
2.
Педагогические теории студенческого спорта и преподавания
физкультуры почти совпадают с дидактикой спорта. Разграничение
студенческого спорта и преподавания физкультуры предпринял Бродман,
сожалевший о том, что дидактика спорта обычно слишком большое
внимание уделяет преподаванию физкультуры, не считая, что студенческий
спорт в той же степени относится к сфере ее компетенции. Недостаточное
внимание дидактики спорта к студенческому спорту неизбежно, по его
мнению, ведет к сужению круга задач, которого нельзя допускать потому,
что рассуждения о студенческом спорте и его отношении к преподаванию
физкультуры определяются крайне различными интересами. Можно
выделить по меньшей мере пять отличающихся друг от друга точек зрения:
—
студенческий спорт как условие, обеспечивающее преподавание
физкультуры;
—
студенческий спорт как область прогнозирования и
эксперимента;
—
студенческий спорт как дополнение программы7 преподавания
физкультуры;
—
студенческий спорт как целенаправленное продолжение задач и
целей программы преподавания физкультуры:
—
студенческий
спорт
как
альтернатива
преподаванию
физкультуры.
В нашем понимании дидактика спорта в равной степени включает как
студенческий спорт, так и преподавание физкультуры. Прилагательное
«педагогическая» в применении к теории должно показывать, что
23
студенческий спорт и преподавание физкультуры могут быть предметом не
только педагогического анализа, но их можно рассматривать и с других
точек зрения — психологической, медицинской, социологической и многих
других.
3.
Педагогические теории внестуденческого спорта обращают
внимание на то, что местом осуществления спортивной двигательной
активности является не только вуз; по всей вероятности, большая часть
занятий спортом в чисто количественном отношении происходит вне вуза, в
других условиях. Спорт для «каждого», например, это не то же самое, что
спорт, которым занимаются в вузе. За пределами вуза, например, на
спортивных аренах и тренировочных площадках большого спорта жесткие
педагогические рамки, характерные для вузовских занятий, исчезают, часто
спорт вне стен вуза руководствуется иными целями и мотивами. Но, хотя
педагогические проблемы не определяют основных мотивов вневузовского
спорта, это поле деятельности все же открыто для педагогических
интерпретаций и исследований.
4.
Различие между теорией вневузовского спорта и спортивнопедагогической теорией игры проводится с учетом того обстоятельства, что
п.3 и 4 могут пересекаться и наслаиваться один на другой. Ведь в вузе, как
правило, почти никогда, к сожалению, не играют, играют за стенами вуза.
Вопреки всем уверениям, вуз — это вовсе не игровая площадка. Играют, как
правило, в свободное от занятий время. Вуз — скорее, противник, а не
участник игры. Это следовало бы принять к сведению тем, кто намеревается
отнести игру к сфере компетенции педагогических теорий вневузовского
спорта. Впрочем, речь здесь, как это часто бывает в системных моделях наук,
идет о частной точке зрения, которую вовсе не обязательно разделять.
Если мы, учитывая эти трудности, высказываемся в пользу
выделения
7
п.4, то делаем это прежде всего потому, что хотим обосновать право игровой
двигательной активности на самостоятельное существование среди прочих
направлений исследовательской деятельности педагогики спорта. В данном
нами определении предмета педагогики спорта мы провели четкое
разделение между игровой и спортивной двигательной активностью. В
результате выделения игры в самостоятельное направление спортивнопедагогических
исследований
это
различие
должно
обрести
систематизированный вид.
24
5.
Выделение сравнительной педагогики спорта в качестве особого
направления делается для того, чтобы указать на международный характер
связей этой отрасли. Критерием сравнительной педагогики спорта являются
ее «надрегиональные», то есть международные, черты. В рамках такой
сравнительной педагогики спорта можно было бы сравнивать, например,
системы студенческого спорта, существующие в Германии, с такими же
системами во Франции или, что в последнее время крайне желательно, в
странах третьего мира, в развивающихся странах. Здесь можно было бы, в
частности, выяснить, в какой степени сравниваемые общественные системы
отражают то или иное понимание студенческого спорта, спорта и игры.
Следует заметить, что здесь для исследователя открывается обширное и
на сегодняшний день все еще необработанное поле интереснейших проблем.
6.
То же самое можно сказать и о шестом направлении педагогики
спорта, теории педагогики спорта. Она до сих пор находится на ранней
стадии своего развития. В центре внимания теории педагогики спорта
находится научная деятельность. Она занимается основополагающими
вопросами педагогики спорта, определяющими природу ее существования. В
более широком плане в ее задачу входит определение научного характера
педагогики спорта; она осуществляет исследование основ — выясняет
возможности условия и предпосылки легитимации педагогики спорта как
науки.
По сравнению со всеми остальными направлениями педагогики спорта
предметом теории педагогики спорта является не занятия спортом в вузе или
игры в свободное время, а педагогика спорта как наука. Тем самым она
отличается от других направлений исследования. Опираясь на наши
рассуждения о теории науки, мы вправе отметить в теории педагогики
спорта прежде всего ее метатеоретический характер. С другой
7 стороны, все
перечисленные здесь области исследования в высшей степени
«предрасположены» к метатеоретическим подходам. Так, например,
спортивно-дидактические
теории
приобретают
неоспоримый
метатеоретический уклон в тот момент, когда предметом их анализа является
не сама практика преподавания физкультуры и спорта, а теория,
рассматривающая особенности этой практики. Очень часто спортивнодидактические теории концентрируют свое внимание не столько на вопросах
практики студенческого спорта и преподавания физкультуры, сколько на
25
определенных теориях, обобщающих именно эту практику, в результате чего
«практика как таковая» «практика вообще» исчезает из их поля зрения.
В этой ситуации, когда предметом размышлений становится теория,
рефлексирующая по поводу практики, а не сама практика студенческого
спорта, в дело неизбежно вступают соображения метатеоретического
характера, из чего мы можем сделать следующий вывод: метатеории отнюдь
не являются исключительной привилегией теории педагогики спорта, в
принципе, почти любая спортивно-педагогическая концепция, какого бы
круга вопросов она ни касалась, содержит метатеорию в широком смысле
слова.
Лет двадцать назад невозможно было себе представить, что теория
педагогики спорта разовьется в самостоятельное направление общей
педагогики спорта. И если теория педагогики спорта постепенно развивается
и частично внедряется в сферу подготовки учителей физкультуры и спорта,
то это не случайность, а свидетельство растущего проникновения науки во
все сферы современной действительности. Благодаря этой характерной
особенности нашей эпохи наука сама все больше становится научной
проблемой, выступая в качестве системы, связанной с другими системами,
существующими в обществе.
Выяснение особенностей этой ситуации в связи с проблемами
педагогики спорта входит в задачу теории педагогики спорта. Она, как и
многое другое в науке, не является плодом случайности; в конечном счете
необходимость ее возникновения коренится в изменившемся мире,
окружающем нас, на который решающее влияние оказывает наука. Если, при
всем вполне понятном скептицизме, который может прозвучать в адрес
теории педагогики спорта, она способна все же принести хоть какую-нибудь
пользу и студенту, и вдумчивому преподавателю, то она наверняка
окажет
7
им и такую услугу — теория педагогики спорта может предостеречь
учащихся от завышенных ожиданий и чрезмерных надежд, самокритично
раскрывая перед ними и возможности и, главное, границы возможностей,
которыми располагает педагогика спорта как смыслоориентирующая наука о
действии.
Этим высказыванием мы хотели бы подвести предварительную черту
под вопросом об определении места педагогики спорта в системе наук. Наш
краткий обзор явился первым осторожным шагом на пути знакомства с
26
теорией педагогики спорта, своего рода введением в нее, поскольку более
широкий вопрос о научном характере этой науки представляет собой одну из
центральных, если не самую главную тему теории педагогики спорта.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:
1. Какая связь между педагогикой спорта и общей педагогикой?
2. Что связывает спортивную педагогику с наукой о спорте?
3. Определение предмета педагогики спорта.
4. Научный характер педагогики спорта.
5. Основные отрасли спортивной педагогики.
7
27
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Основная литература
1. Анисимов, В. В. Общие основы [Текст]: учеб. / В. В. Анисимов. – М.:
Просвещение, 2007. – 574 с.
2. Основные проблемы педагогики спорта: Вводный курс [Текст]: учеб. /
под ред. М. Я. Виленского и О. С. Метлушко. – М.: Аспект Пресс, 1995. – 318
с.
Дополнительная литература
3. Кайнова Э. Б. Общая педагогика физической культуры и спорта
[Текст]: учеб. / Э. Б. Кайнова.- М.: Форум, 2007. – 208 с.
4. Неверкович С. Д. Педагогика физической культуры и спорта [Текст]:
учеб. / С. Д. Неверкович.- М.: Академия, 2010. – 336 с.
5. Петров, П. К. Современные информационные технологии в
профессионально-педагогической подготовке специалистов по физической
культуре и спорту [Текст] / П. К. Петров // Информатика и образование :
научно-методический журнал / Министерство образования РФ; Российская
академия образования. — М., 2003. — № 7. — С. 125-128.
6. Холодов Ж. К. Теория и методика физического воспитания и спорта
[Текст]: учеб. / Ж. К. Холодов. - М.: Академия ИЦ, 2009. – 480 с.
7
28
Оглавление
Введение ………………………………………………………………………
I. Место педагогики спорта в системе наук…………………………………
1. Отношение между педагогикой спорта и общей педагогикой..………
2. Отношение между педагогикой спорта и наукой о спорте…………
3. Определение предмета педагогики спорта……………………………
4. К вопросу о научном характере педагогики спорта ………………….
4.1. Соотношение теории и практики как центральная проблема
спортивно-педагогической науки о деятельности человека……
4.2. Что может дать спортивно-педагогическая теория практике….
II. Педагогика спорта и структура ее задач и целей… ………………...…
Контрольные вопросы……………………………………………………….
Библиографический список ………………………………………………….
7
3
4
4
7
10
12
14
16
20
26
27
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
10
Размер файла
344 Кб
Теги
физическая, культура, педагогика, григорьева, спорт
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа