close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Никитина Наталья Борисовна Шифр научной специальности: 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Шифр диссертационного совета: ДМ212.069.01 Название организации: Забайкальский государственный гуманитарно-педагогическ
На правах рукописи
Никитина Наталья Борисовна
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования
Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Чита - 2012 Работа выполнена на кафедре профессионального образования и педагогического управления ФГБОУ ВПО "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского"
Научный руководитель: доктор психологических наук доцент, заведующая кафедрой психологии образования Виноградова Нина Иннокентьевна. Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, декан факультета социально-политических систем ЗабГУ Швецов Михаил Юрьевич
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики ЗабКИПКРО Судакова Альбина Абросимовна
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО "Бурятский государственный университет" Защита состоится " " мая 2012 года в часов на заседании объединенного совета по защите докторских и кандидатских диссертации ДМ 212.069.01 при ФГБОУ ВПО "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского" по адресу: 672007, г.Чита, ул.Бабушкина, 129.
С диссертацией можно ознакомится в Интеллектуальном ресурсном центре ФГБОУ ВПО "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского" по адресу: 672007, г.Чита, ул.Бабушкина, 129.
Автореферат разослан " " апреля 2012 года. Автореферат размещен на официальном сайте ФГБОУ ВПО "Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского": http//www.zabspu.ru "3" апреля 2012 года.
Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ htt//www:referat_vak@obrnadzor.gov.ru "3" апреля 2012 года.
Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессорД.Ц. Дугарова 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, требуют подготовки специалистов, обладающих, с одной стороны, профессиональной мобильностью и конкурентноспособностью, а, с другой стороны, профессиональной надежностью и стабильностью. Неопределенность вектора развития современного общества провоцирует многочисленные проявления негативных социально-эмoциональных реакций учащихся разных возрастных групп. Особенно опасно психотравмирующее воздействие социума на развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста. Социальная дезадаптация становится причиной развития ребенка по асоциальному пути. Практика показывает, что проблемы обучения, воспитания, поведения детей обусловлены, прежде всего, дефектами их эмоционального развития. Это напрямую затрагивaет сферу профессиональной деятельности педагогов-психологов, призванных оказывать поддержку в обучении, развитии способностей различных контингентов детей с учетом их индивидуальных возможностей и интересов. Реализация национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" требует существенных изменений в определении содержания и способе профессионализации педагов-психологов. Анализ результативности труда педагогов-психологов свидетельствует о необходимости научного поиска психолого-педагогических условий, обеспечивающих готовность к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития: детей с ограниченными возможностями, девиантных детей, детей-сирот, одаренных детей и т.д. Современный подход к исследованию качества труда педагогов-психологов исходит из признания профессионализма ведущим условием повышения продуктивности деятельности и важным показателем развития его личности. Это связано с тем, что взаимообусловленные элементы профессионализма деятельности и личности педагога-психолога обеспечивают принятие ответственных решений при оказании психологической помощи всем субъектам образовательного пространства.
Осмысление становления профессионализма как системного понятия, фиксирующего проявления созидательной деятельности, регулируемой качествами личности позволяет упорядочить огромный массив разрозненных фактов об условиях и способах такого развития. Интегрированная структура профессионализма педагога-психолога включает: направленность на достижение высокопродуктивных результатов в области гармоничного "психосохранного" развития ребенка средствами воспитания и обучения; компетентность в области решения задач, связанных с достижением детьми психологического комфорта и стабильности. Становление профессионализма педaгога-психолога подчиняется универсальным и специфическим закономерностям. Универсальные закономерности объясняют возможности обеспечения стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержания и специфики (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Л.Г. Лаптев, В.Г. Михайловский, И.Н. Семенов, А.П. Ситников и др). Специфические закономерности, которым подчиняется процесс становления профессионализма специалистов в области образования, исследовались Н.А.Аминовым, М.Р.Битяновой, А.А.Деркачом, И.И.Зарецкой, Н.В.Кузьминой, А.А.Мироедовым, А.А.Реаном, В.В.Рубцовым, В.А,Сластениным, Е.М.Таболовой, А.П.Чернышевым, Л.М.Фридман, В.Д.Шадриковым и др.
Психолого-педагогический анализ разных аспектов становления специальности "педагог-психолог" в нашей стране представлен в работах А.Г.Асмолова, М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродина, Р.В. Овчаровой, A.M. Прихожан, В.В. Рубцова и др. Обзор научных работ в проблемном поле данного исследования показывает наличие разных подходов к выделению доминант становления профессионализма: личностный контекст развития исследован в трудах Т.Верняевой, В.Г.Зазыкина, А.М.Омарова, Е.В.Свередюка, Е.С.Романова, В.М.Шепель, И.А.Шмелева, и др.; приоритет деятельностно обусловленных оснований развития представлен в исследованиях И.В.Дубровиной, О.Н.Истратовой, Н.В.Кузьминой, А.Г.Лидерс, Р.В.Овчаровой, Н.В.Самоукиной, В.Д.Шадрикова, Т.В.Эксакусто и др.; системную, гетерохронную детерминацию становления профессионализма на разных этапах карьеры педагога-психолога рассматривали Т.М. Буякас, Е.А. Климов, Д.В. Оборина, В.Д. Шадриков и др.
Анализ нaучно-теоретической литературы показал, что проблема становления профессионализма педагога-психолога еще недостаточно изучена. Научное осмысление данной проблемы указывает на наличие ряда нерешенных противоречий между:
- признанием профессионализма ключевой характеристикой высококвалифицированного труда педaгога-психолога и неразработанностью представлений о разноуровневых регуляторах его становления;
- возрастающими требованиями к становлению профессионализма педaгога-психолога и неопределенностью содержания результирующего и процессуального критериев оценки качества его развития;
- необходимостью быстрейшего достижения высокого уровня профессионализма и неразработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность его становления.
Представляется очевидной необходимость научного обоснования психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога, выраженного в проявлениях содействия детям дошкольного и младшего школьного возраста в гармоничном эмоциональном развитии. Выявленные противоречия в становлении профессионализма педaгога-психолога определили проблему исследования: выявление психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также ее недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: "Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста".
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога и проверка их эффективности в опытно-экспериментальной работе. Объект исследования: становление профессионализма педaгога-психолога.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста.
Сформулированная проблема и цель исследования позволяют представить гипотезу: становление профессионализма педaгога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста будет более эффективным, если:
- профессионализм педагога - психолога будет рассмотрен как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельностно обусловленных компонентов;
- при оценке уровня становления профессионализма в качестве результирующего критерия будет выделен уровень эмоционального развития ребенка; в качестве процессуального критерия - уровень соорганизации личностно и деятельностно обусловленных компонентов профессионализма; - будет разработана, теоретически обоснована и реализована модель оценки качества становления профессионализма педaгога-психолога; - мотивационно-ценностный компонент профессионализма (в составе: интереса к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; потребности в рефлексии собственных возможностей в достижении каждым ребенком индивидуально выраженного уровня гармоничного эмоционального развития; направленности на субъект-субъектные отношения в общении с детьми и взрослыми) будет выделен в качестве личностно обусловленного регулятора его становления;
- в качестве деятельностно обусловленного компонента профессионального становления будет выделена система профессиональных действий, обеспечивающая гармоничность эмоционального развития ребенка в составе: аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических действий;
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:
1.Обосновать категорию профессионализма педагога психолога как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией личностно и деятельностно обусловленных компонентов;
2. Доказать, что качество работы педагога-психолога с эмоциональной сферой ребенка является результирующим критерием оценки качества становления профессионализма;
3. Разработать и теоретически обосновать модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога; 4. Определить, что мотивационно-ценностная сфера профессионализма выступает в качестве личностно обусловленного регулятора уровня становления профессионализма; 5. Охарактеризовать систему профессиональных действий (в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических) как деятельностно обусловленного регулятора профессионального становления.
Методологической основой исследования выступают базовые подходы и концепции, разработанные в педагогическом и психологическом знании:
- целостный подход к исследованию компонентов профессионализма и условий его развития (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Э.Ф.Зеер, В.Г.Зазыкин, Е.А.Климов, А.К.Маркова, А.А.Реан, К.Г. Эрдынеева и др.), необходимый для обоснования взаимообусловленности личностных и деятельностных компонентов профессионализма педагога-психолога;
- личностный подход к обоснованию проблем профессионального развития (A.A.Бодалев, Е.Д.Божович, И.В.Дубровина, Н.Ф.Голованова, В.В.Краевский, Р.Л.Кричевский, В.А.Ляудис, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.) для объяснения регулирующей функции мотивационно-ценностной сферы в становлении профессионализма;
- субъектно-деятельностный подход к изучению вопросов развития профессионализма (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, С.А.Дружилов, Д.Ц.Дугарова, С.Л.Рубинштейн и др.), необходимый для обоснования влияния результативности труда на эффективность становления профессионализма;
Теоретическую базу исследования составили: - теории непрерывного профессионального образования (Б.С.Гершунский, А.П.Владиславлева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, А.М.Новиков, В.Г.Онушкина, В.А. Полякова, Н.С. Пряжников, Н.К. Сергеев, М.Ю. Швецов и др.) важные для объяснения общих подходов к становлению профессионализма педагога- психолога;
- концепция подготовки и переподготовки практических психологов в сфере образования, разработанная А.Г. Асмоловым, И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным, В.В. Рубцовым и др.
- теории акмеологически ориентированного развития профессионалов (Н.В.Васина, Н.И. Виноградова, А.А. Деркач, Н.А. Коваль и др.) для объяснения процесса профессионального становления как процесса саморазвития педагога-психолога;
- теории возникновения и развития эмоциональной сферы ребенка (К.Э.Изард, Е.И.Изотова, Н.Л.Кряжева, М.И.Лисина, А.И.Модина, Е.В.Никифорова и др.), закономерности, принципы влияний эмоциональных переживаний на их целостное развитие (В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, Е.П.Ильин, В.В.Лебединский, А.Н.Леонтьев и др.) необходимые для обоснования эмоционального развития ребенка как доминанты его целостного развития;
Для реализации цели и задач данного исследования использовались следующие методы:
- теоретические: анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, теоретическое моделирование, сравнение результатов деятельности педагогов-психологов разного уровня становления профессионализма;
- эмпирические: экспертные оценки, педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы (с детьми, их родителями, педагогами-психологами, организаторами курсов повышения квалификации), анкетирование, тестирование: дошкольников и младших школьников (тест "Рисунок семьи"; методика "Рисунок самого красивого самого некрасивого"; методика "Раскрась картинки"); их родителей (анкета-опросник "Представление родителей об эмоциональных особенностях ребенка"); педaгогов-психологов, (диагностическая шкала оценивания показателей продуктивности деятельности педагога-психолога, тест Сакса-Леви "Метод незаконченных предложений", методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, методика К.Замфир в модификации А.А.Реана);
- психолого-педагогический эксперимент.
Организация исследования осуществлялась поэтапно в течение 2006-2012 г.
Этапы исследования:
На первом, поисково-теоретическом этапе (2006-2008г.г.) был проведен анализ степени разработанности проблемы в теории и практике профессионального развития педагогов-психологов; была изучена философская, психолого-педагогическая литература по данной теме, сформулирована проблема исследования, определены объект, предмет, научный аппарат и методы исследования, разработаны анкеты, проведены беседы с педагогами-психологами, студентами, детьми дошкольного и младшего школьного возраста, их родителями, исследованы варианты гармоничного эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, осуществлен анализ экспертных оценок, позволивший определить уровни становления профессионализма педагога-психолога.
На втором опытно-экспериментальном этапе исследования (2008-2010г.г.) осуществлено моделирование и апробация процесса становления профессионализма педагога-психолога.
На третьем обобщающем этапе исследования (2011-2012г.г.) проводилась конкретизация психолого-педагогических условий становления профессионализма педагога-психолога деятельности, осуществлялась формулировка выводов, разработка практических рекомендаций по итогам исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - установлены разноуровневые регуляторы, обеспечивающие становление профессионализма педагога-психолога;
- обоснована специфичность становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста;
- определено содержание базовых критериев становления профессионализма педагога-психолога: - сущность результирующего критерия - уровень эмоционального развития ребенка; - сущность процессуального критерия - уровень соорганизации его личностностно и деятельностно обусловленных компонентов;
- обосновано понятие "готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития";
- спрогнозирована, разработана и апробирована модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, отражающая зависимость качества становления профессионализма педагога-психолога от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития - выявлены и обоснованы следующие психолого-педагогические условия становления профессионализма педагога-психолога: 1) в качестве ведущего личностно обусловленного регулятора уровня становления профессионализма выступает мотивационно-ценностная сфера; 2) основным деятельностно обусловленным регулятором профессионального становления является система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических. Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании научных предпосылок становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и в обогащении теории профессионального образования и повышения квалификации кадров. В результате исследования определены понятия "становление профессионализма педагога-психолога" и "готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития"; теоретически обоснована модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; определена система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических; выявлены компоненты и уровни эмоционального развития детей, а также, сопряженные с ними, компоненты и уровни становления профессионализма педагога-психолога; Практическая значимость исследования определяется возможностями использования выявленных в исследовании психолого-педагогических условий становления профессионализма педагога-психолога при проектировании и внедрении продуктивных систем профессионализации. Представленная модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста может быть положена в основу мониторинга качества работы специалистов данного профиля. Разработанная система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических, позволяет каждому педагогу-психологу творческих преобразовать в соответствии с конкретными проблемами психоэмоционального развития ребенка и созидать свою индивидуально выраженную систему становления профессионализма. Материалы исследования вошли в учебно-методические пособия, разработанные автором, а также в реализуемые автором элективные курсы "Акмеологические основы становления профессионализма педагога-психолога", "Критерии определения эффективности труда практического психолога в образовательных системах".
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования, согласованностью использованных методов и их соответствия предмету, цели и задачам исследования; представленной базой научно-теоретических источников и их разнообразием; личным участием соискателя в опытно-экспериментальной работе по становлению профессионализма педагога-психолога.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессионализм педагога-психолога - это целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельно обусловленных компонентов, при этом, личностно обусловленный компонент выполняет направляющую функцию в становлении профессионализма, деятельно-обусловленный - конкретизирующую область решения профессиональных задач.
2. Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста есть непрерывный, целенаправленный процесс самоорганизации его личностно и деятельностно обусловленных компонентов до уровня, позволяющего принимать ответственные решения об условиях, способах и средствах достижения индивидуально выраженного, гармоничного для каждого ребенка уровня развития эмоциональной сферы. Уровень развития эмоциональной сферы ребенка является результирующим критерием определения качества становления профессионализма педагога-психолога. Уровень соорганизации личностно и деятельностно обусловленных компонентов выступает процессуальным критерием определения качества становления профессионализма. Готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития есть системная соорганизация личностно обусловленных компонентов его профессионализма, обеспечивающая возможность эффективного решения системы психолого-педагогических задач, связанных со способностью ребенка управлять эмоциями, то есть достигать произвольности поведения.
3. Модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста отражает зависимость качества становления профессионализма педагога-психолога от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития. Разработанная модель представляет собой инструмент поиска проблем в становлении профессионализма.
4. Личностно-обусловленным регулятором становления профессионализма педагога-психолога выступает его мотивационно-ценностный компонент, который направляет развитие профессионализма в сторону овладения приемами решения системы задач, обеспечивающих эффективность развития эмоциональной сферы детей.
5. В качестве базового деятельностно обусловленного регулятора становления профессионализма выступает система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических, которая конкретизирует особенности работы с эмоциональной сферой детей всех этапов и профилей дошкольного и младшего возрастного развития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы над диссертацией. Основные теоретические положения работы и ее результаты обсуждались и публиковались на научно-практических конференциях разных уровней: заседаниях кафедры педагогики Забайкальского гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского; на международной научно-практической конференции "Трансграничье в изменяющемся мире: Россия-Монголоия-Китай", Чита, 2007г.; Всероссийской научной конференции "Молодая наука Забайкалья". Чита, 2008.; межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов "Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы". Чита, 2008г.; международной научно-практической конференции "Университет в современном мире". Чита, 2008г.; Всероссийской научно-практической конференции "Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований". Чита, 2008г.; городской конференции "Взаимодействие специалистов ДОУ в организации сюжетно-ролевой игры". Чита, 2009г.; Общероссийской электронной научной конференции "Актуальные вопросы современной науки и образования". Красноярск, 2009г.; международной научно-практической конференции "Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы". Чита, 2010г.; всероссийской научно-практической конференции "Психологическая адаптация и психологическое здоровье человека в осложненных условиях жизненной среды". Чита 2011г.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 306 наименований и приложений. Работа проиллюстрирована таблицами, диаграммами.
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновaна актуальность темы, определены цель объект, предмет, задачи. Теоретико-методическая база и методы исследования. Раскрыта научная новизнa, теоретическая и практическая значимость исследования. Сформулирoваны положения, выносимые на защиту, отражены достоверность и oбоснованность результатов, показана сфера апробации и внедрения.
В первой главе "Теоретико-методологические основы становления профессионализма педагога-психолога" исследуется сложная природа данного явления. В ней: рассмотрены основные методологические подходы к обоснованию проблем становления профессионализма; выделены факторы эффективного становления профессионализма; дан анализ основных подходов к оценке качества его развития; обозначены функции, структура, условия оценки качества становления профессионализма педагога-психолога; спроектирована структурно-функциональная модель оценки качества становления профессионализма, позволяющая в соответствии с выделенными критериями оценить степень развития его личностно и деятельностно обусловленных компонентов. В параграфе 1.1. "Теоретическое обоснование становления профессионализма педагога-психолога" представлен анализ основных концепций становления профессионализма специалистов сферы образования в условиях социокультурной модернизации образовательной системы. Они объясняют разные аспекты становления профессионализма, исходя из: - сложности решения задач, связанных с адекватной социализацией современных детей; - многообразных возможностей решения таких задач специалистами разного профиля. Педагоги-психологи - это специалисты психологической службы образования, т.е. психологи - практики системы образования.
Выделение ведущих регуляторoв становления профессионализма педагога-психолога потребовало научного анализа понятия "прoфессионализм". Представители одного направления характеризуют профессионализм как системную категорию, фиксирующую проявления его созидательной, преобразовательной деятельности. В представлениях ученых этой группы профессионализм - это: "ведущий способ искусства жить" (Э.Фромм); - "ведущий модус жизнедеятельности человека" (Д.А.Леонтьев); "сила, открывающая человеку возможность преодолевать трудности жизни" (Ю.П.Поворенков); "универсальная, всеобщая категория бытия человека" (Е.А.Климов, 1996). Это направление связано с разработкой психологических основ профессионального мастерства и позволяет выделить условия и факторы совершенствования умений и навыков. Представители другого направления, связанного с непосредственным изучением конкретных профессионально важных качеств (ПВК) педагога-психолога как субъекта профессиональной деятельности, делают акцент на устойчивых индивидуально - личностных проявлениях профессионализма (саморегуляции, устойчивой мотивации, самостоятельности и др.), обеспечивающих продуктивность труда (Е.В. Бондаревская, И.В. Дубровина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.
Представители третьего направления изучают профессионализм с точки зрения выявления условий, обеспечивающих профессиональное саморазвитие (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.К. Манулова, и др.)
Мы понимаем профессионализм педагога - психолога как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельно обусловленных компонентов, при этом, личностно обусловленный компонент выполняет направляющую функцию в становлении профессионализма, деятельно-обусловленный - конкретизирующую область решения профессиональных задач.
Категория "становление" понимается нами как высший личностно обусловленный уровень развития профессионала, обеспечивающий возможность саморазвития. С этих позиций процесс профессионализации педагога-психолога есть поэтапное совершенствование ответственного педагогически ориентированного выбора и принятия решения о способе оказания психологической помощи субъектам образовательного пространства. Категорию "регулятор" мы понимаем как источник внутреннего самодвижения личности и деятельности педагога-психолога, берущий на себя функцию управления качеством становления профессионализма.
Выделим основные напрaвления психолого-педагогического знания, послужившие основанием к выделению регуляторов эффективного становления профессионализма педaгога-психолога:
- подходы к анализу теории управления качеством школьного образования (Ю.К.Бабанский, Р.Г.Кричевский, М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова и др.); - проблемы подготовки будущих педагогов-психологов (И.В.Дубровина, Громкова М.Т., Крючкова Н.В., Малыхин, А.Г.Прихожан, П.А., Шмелева И.А.); - реализация непрерывного профессионального образования (Н.В. Бордовская, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, В.Г.Онушкина, В.А.Полякова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, В.Я. Якунин и др.); - вопросы разработки технoлогий профессиональной деятельности педагога-психолога в области: диaгностико-консультатавной деятельности Г.С. Абрамова, А.А. Осипова, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др; психолого-педагогической коррекции Е.Р.Баенская, Е.И.Изотова, В.В.Лебединский, Е.В.Никифорова, О.С.Никольская; психолого-педагогической профилактики И.Ф.Дементьева, Ю.М.Забродина, Л.Я.Олиференко, В.Э.Пахальян, Т.И.Шульга;
- вопросы, связанные с различными направлениями профессиональной деятельности педaгога-психолога: организация работы с детьми, нуждающимися в сoциально-педагогической и психологической помощи И.Ф.Дементьева, Л.Я.Олиференко, Т.И.Шульга; психолого-педагогическое сопровождение школьников, имеющих особенности психофизического развития Л.А.Беляева, М.А.Беляева, Л.К.Сидорова, О.В.Солодянкина, Е.А.Стребелева, В.В.Ткачева, психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся К.Гегенкамп, Джеймс Ф.Твайман.
Анализ становления профессионализма как системной категории, включающей разные направления, виды, способы профессиональной деятельности, уровень развития которых обусловлен особенностями личностной сферы педагога-психолога, позволяет выделить ведущие регуляторы данного процесса. К ним нами отнесены личностно и деятельностно обусловленные компоненты профессионализма. Становление профессионализма педагога-психолога мы рассматриваем как непрерывный, целенаправленный процесс самоорганизации его личностно и деятельностно обусловленных компонентов до уровня, позволяющего принимать ответственные решения об условиях, способах и средствах достижения индивидуально выраженного, гармоничного для каждого ребенка уровня психического развития
Анализ целенаправленности становления профессионализма потребовал обозначения четких критериев его эффективности и качества в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. В параграфе 1.2. "Психолого-педагогические особенности становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста"
В современных условиях развития образовательных систем деятельность педагога-психолога, работающего с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, значимо усложняется в связи с разнообразными проявлениями кризиса современной семьи, отсутствием четкой стратегии поддержки детских общественных объединений, ростом социального сиротства и общего количества детей-инвалидов и т.д. Это приводит к усложнению системы оценки результата и процесса становления профессионализма педагога- психолога. Выделение возрастных особенностей психического развития дошкольников и младших школьников, а также обозначение доминант такого развития дает возможность конкретизировать качественные характеристики результата и процесса становления профессионализма педагога-психолога. Исследователи возрастных особенностей развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.И. Божович Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Г.А. Цукерман и др.) утверждают, что эмоциональное развитие дошкольников и младших школьников выступает ведущим направлением их целостного психического развития. Установлено, что раннее неблагополучие эмоциональных отношений ребенка создает опасность нарушения последующего формирования личности (Н.М.Аскарина, В.Н.Белкина, Е.И.Изотова, Н.Л.Кряжева и др).
Результаты проведенного лонгитюдного исследования уровня развития эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста (2006-2010г.г.) показало, что преобладающее большинство детей соответствуют среднему и низкому уровням развития эмоциональной сферы (Таблица 1). Кол-во
Уровни Дошкольники
49 человекМладшие школьники
76 человекОбщее количество детей125 человекКол-во%Кол-во%Кол-во%Высокий уровень
(развивающий)611%1417%2016%Средний уровень
(адаптационный)2960%3951%6853%Низкий уровень
(тормозящий)1429%2332%3731%Критерии выделения уровней: -проявление познавательного интереса; -желание общаться со сверстниками и взрослыми; -признание и адекватные выполнения правил, адекватные эмоциональные реакции; - использование определенных цветов в процессе тестирования; - владение способами адекватного выражения своего внутреннего мира, понимание мира эмоций других людей Таблица 1. Распределение детей по уровням развития эмоциональной сферы
Этот факт подтверждает, что у большинства педагогов-психологов не сформирована готовность к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития, а потребность в этом очень высока. Роль позитивного эмоционального развития детей проявляется в следующем:
1. Положительные эмоции отражаются на всех функциях организма: нервно-психических и регулирующих внешние отношения ребенка с миром. "У довольного и веселого ребенка хороший аппетит, он бодрее, сильнее и трудоспособней. Обнаруживается больший интерес к играм и занятиям, он легче справляется со всеми задачами, нежели печальный или плачущий, недовольный и раздражительный ребенок" (В.М.Бехтерев).
2. Эмоциональное развитие ребенка является одним из важнейших условий его воспитания. Устойчивые отрицательные эмоциональные состояния оказывают регрессирующее воздействие на всю жизнедеятельность человека (В.К.Вилюнас, А.В.Запорожец, Р.И.Казакова, Д.Е.Огороднов и др.).
3. Основанием полноценного профессионального развития личности выступает целостное эмоциональное развитие ребенка до 12 лет. Именно в этот период формируются положительно эмоционально окрашенные профессиональные интересы и склонности (Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, Э.Ф.Зеер и др.). Выделение эмоционального развития дошкольников и младших школьников как ведущего направления их целостного психического развития, а также обозначение психолого-педагогических особенностей такого развития позволило дать определение понятия "готовность педагога-психолога в работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития". Мы его рассматриваем как системную соорганизацию личностно обусловленных компонентов профессионализма, обеспечивающих возможность эффективного решения системы психолого-педагогических задач, связанных со способностью ребенка управлять эмоциями, то есть достигать произвольности поведения,
Определение понятия "готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития" позволило конкретизировать состав и функции личностно и деятельно обусловленных регуляторов становления профессионализма. Они нашли отражение в критериях и показателях уровневых характеристик становления профессионализма. Результаты распределения педагогов-психологов по уровням становления профессионализма представлено в таблице (Таблица 2). Кол-во
Уровни Педагоги-психологи ДОУШкольные
педагоги-психологи Педагоги-психологи работающие в психологических центрах г.ЧитыКол-во%Кол-во%Кол-во%Высокий уровень
(креативный)37%12%410%Средний уровень
(достигающий)410%37%614%Низкий уровень
(репродуктивный)717%921%512% Критерии выделения уровней: 1. Личностно обусловленный критерий в составе следующих компонентов: -интерес к работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста; - потребность в рефлексии собственных возможностей в достижении каждым ребенком индивидуально выраженного уровня гармоничного эмоционального развития; - направленность на субъект-субъектные отношения в общении с детьми. 2. Деятельностно обусловленный критерий в составе профессиональных действий, обеспечивающих гармоничность эмоционального развития ребенка: - аналитических; - прогностических; -коммуникативных; - организаторских и - самодиагностическихТаблица 2. Распределение педагогов-психологов по уровням становления профессионализма
Низкие показатели качества становления профессионализма педагогов-психологов потребовали проектирования модели оценки качества становления профессионализма. Работа с такой моделью позволяет педагогу-психологу увидеть и проанализировать проблемное звено в становлении профессионализма.
В параграфе 1.3. "Модель оценки качества становления профессионализма" дан анализ подходов к понятиям "качество образования", обозначена категория "качество становления профессионализма педагога-психолога", представлена модель и дано ее описание.
Многогранность аспектов категории "качество становления профессионализма педагога-психолога" обусловлена неоднозначностью понятия "качество профессионализации специалистов образования" в целом. Оно не является абсолютным, строго фиксированным Н.А. Селезневой и А.И. Суббетто оно понимается как "синтезатор всех современных проблем образования и одновременно индикатор качества образовательной политики и реформирования образования". (2000) В связи с динамично меняющимися социально-экономическими условиями, в рамках которых развиваются современные образовательные системы это понятие постоянно корректируется научным сообществом (В.И.Байденко, В.А.Кальней, А.И. Моисеев, В.П. Панасюк, С.Е. Шишов и др.).
Выделим основные грани проявлений качества профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которые позволят обосновать особенности его становления:
- многоаспектность проявлений "эффектов" профессионализма в качестве конечного результата - целостности и психосохранности эмоционального развития детей разного профиля развития;
- многовариативность образовательных подсистем, в рамках которых осуществляется становление профессионализма педагога-психолога (ДОУ, образовательные учреждения разных типов для детей дошкольного и младшего школьного возраста);
- многозначность личностно и деятельностно обусловленных компонентов профессионализма, по-разному соорганизующихся (в зависимости от индивидуальных резервов профессионализма конкретных педагогов-психологов) в функциональные комплексы, предопределяющие выбор способа профессионализации (репродуктивный, нормативный, творческий);
- многосубъектность в оценивании качества становления профессионализма (родители дошкольников и младших школьников, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги начальной школы, администрация детского сада и школы, инспекторы разных уровней и ступеней).
- многокритериальность, призванная обеспечить объективность оценивания ведущих компонентов профессионализма; - "полихронность" оценивания качества профессионализма, выражающаяся в вариативности сочетаний стратегических, тактических и текущих аспектов такого оценивания, т.к. и сами педагоги- психологи, и компетентные судьи неоднократно пересматривают параметры качества профессионализации в зависимости от доминирующих в обществе парадигм образования;
Анализ данных подходов дает основание рассматривать категорию "качество становления профессионализма педагога-психолога" как меру выраженности соорганизации его личностно и деятельностно обусловленных структурных компонентов в функциональные комплексы, предопределяющие выбор способа профессионализации (репродуктивный, нормативный, творческий) в соответствии с главным ориентиром -целостным развитием эмоциональной сферы ребенка.
Разработанная нами модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (стр.17) представлена двумя компонентами результативно-оценочным и содержательно-технологический.
Результативно-оценочный компонент модели содержит показатели результативного критерия оценки качества становления профессионализма. К нему отнесены уровневые показатели развития эмоциональной сферы ребенка и уровневые показатели становления профессионализма педагога-психолога. Содержательно-технологический компонент модели включает показатели процессуального критерия оценки качества становления профессионализма в составе личностно и деятельностно обусловленных компонентов, а также технологию поэтапного эмоционального развития детей. Модель становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста отражает зависимость качества становления профессионализма от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития. Разработанная модель представляет собой инструмент поиска проблемных звеньев в становлении профессионализма.
Полученные теоретические положения и разработанная модель дают основание выделить психолого-педагогические условия эффективного становления профессионализма педагога - психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста
ГЛАВА II "Обоснование психолого-педагогических условий становления профессионализма педагога- психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста" посвящена описанию влияния личностно и деятельностно обусловленных регуляторов на качество становления профессионализма, представлены результаты проведенного опытно-экспериментального исследования. В параграфе 2.1 "Возможности мотивационно-ценностной сферы в регуляции качества становления профессионализма педагога-психолога" раскрываются особенности влияния мотивационно-ценностной сферы на качество решения психолого-педагогических задач. В разработанной нами модели оценки качества становления профессионализма основным личностно обусловленным регулятором профессионального становления выделена мотивационно-ценностная сфера. Она изучалась с помощью следующих диагностических методик: тест Сакса-Леви "Метод незаконченных предложений", методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, методика изучения профессиональной мотивации К.Замфир в модификации А.А.Реана. Обследование качества сформированности отдельных элементов мотивационно-ценностной сферы у педагогов-психологов разного уровня становления профессионализма представлено в графике (График 1).
График 1. Показатели качества сформированности отдельных элементов мотивационно-ценностной сферы у педагогов-психологов разного уровня становления профессионализма.
Данные таблицы свидетельствуют, что степень сформированности мотивационно-ценностного компонента профессионализма педагогов-психологов у представителей разных групп различна. У высокопродуктивных педагогов-психологов потребность в рефлексии собственных возможностей в обеспечении каждому ребенку гармоничного уровня эмоционального развития образует базовое основание всего мотивационно-ценностного комплекса. Такая мотивация направляет педагога-психолога на выявление причин, препятствующих гармоничному эмоциональному развитию детей разных проблемных групп. Истинно профессиональная мотивация стимулирует таких педагогов-психологов на расширение зоны анализа "глубинных" психологических причин нарушенного эмоционального развития детей. Выраженная потребность педагога-психолога в рефлексии собственных профессиональных возможностей ориентирует область профессиональной мотивации на выделение и реализацию педагогических средств, содействующих: желанию ребенка общаться со сверстниками и взрослыми; признанию и адекватному выполнению правил общения; овладению индивидуальными для каждого ребенка адекватными способами выражения своего внутреннего мира; распознанию способов эмоционального реагирования других людей. В тоже время низкие показатели потребности в рефлексии собственных профессиональных возможностей обедняют структуру мотивационно-ценностного компонента профессионализма и выступают фактором, блокирующим его становление. Проведенное нами исследование показало, что базовым основанием мотивационно-ценностного комплекса становления профессионализма педагога-психолога выступает потребность в рефлексии собственных возможностей в обеспечении каждому ребенку гармоничного уровня эмоционального развития. В этом случае мотивационно-ценностный компонент берет на себя функцию личностно обусловленного регулятора становления профессионализма и направляет его становление в сторону овладения приемами решения системы задач, обеспечивающих эффективность развития эмоциональной сферы детей.
Исследование показывает, что перед системой дополнительного профессионального образования педагогов-психологов должны быть поставлены новые задачи. Организация системы повышения квалификации педагогов-психологов должна быть направлена на решение задач, связанных с овладением эффективными индивидуально выраженными средствами и приемами самомониторинга собственных возможностей профессионализма в обеспечении эффективного эмоционального развития детей разных проблемных категорий.
В параграфе 2.2 "Влияние системы профессиональных действий на успешность становления профессионализма педагога-психолога" обосновывается регулирующая функция деятельностно обусловленного компонента профессионализма в способе становления профессионализма. Включение педагога-психолога в решение задач, связанных со способностью ребенка управлять эмоциями, то есть достигать произвольности поведения способствует конкретизации вариантов решения задач личностного развития детей. На основе разработанных Н.В.Кузьминой уровней профессионально - деятельностных способностей, соотносящихся с последовательными этапами педагогической деятельности нами была разработана система профессиональных действий педагога-психолога, обеспечивающая эффективность эмоционального развития детей.
Ведущими принципами выделения системы профессиональных действий явились: обеспечение нормативных функций деятельности педагога- психолога (диагностика, коррекция, просвещение, консультирование, развитие, психопрофилактика, релаксация); воспроизводимость системы профессиональных действий при работе по развитию эмоциональной сферы детей всех проблемных групп; направленность на развитие индивидуально выраженных, "природосообразных" компонентов эмоциональной сферы детей. Система решение профессиональных задач включает следующие группы:
1. Аналитические задачи: задачи предварительной ориентации в качестве становления профессионализма на основе оценки уровня эмоционального развития детей в ДОУ или школы, в которой работает педагог-психолог; задачи, связанные с анализом качества основных параметров эмоционального развития ребенка (желание общаться со сверстниками и взрослыми; признание и адекватное выполнение правил общения; овладение индивидуальными для каждого ребенка адекватными способами выражения своего внутреннего мира); соотношение параметров нормального и аномального (соматического, функционального, дисгармоничного социально обусловленного) эмоционального развития детей; диагностико-проблемные задачи, связанные с выявлением проблемного звена в эмоциональном развитии; анализ рассогласованности между компонентами эмоциональнойсферы ребенка; - сравнение динамики взаимопереходов психических состояний и действий ребенка на занятии, уроке. Обсуждение результатов в с воспитателями, педагогами, родителями детей; выявление причин многообразных проявлений эмоционального реагирования ребенка в успешных и неуспешных ситациях; обоснование весомости аргументов в пользу содействия ребенку в освоении адекватных форм эмоционального реагирования. 2. Прогностические задачи: выдвижение оперативных, тактических, стратегических гипотез о своевременной компенсации компонентов эмоциональной сферы ребенка; прогнозирование вариантов горизонтальной и вертикальной интеграции всех видов деятельности ребенка; определение необходимых и достаточных, объективных и субъективных условий, реализация которых обеспечит успешное развитие эмоциональной сферы конкретного ребенка в зоне его ближайшего развития; прогнозирование вариантов развития познавательной сферы и познавательных интересов детей, 3. Организаторские задачи: организация совместного планирования работы с воспитателями, педагогами, родителями; совместный анализ индивидуально-типологических, характерологических особенностей ребенка; реализация эффективных форм стимулирования детей к осуществлению произвольного действия; выбор и реализация наиболее продуктивных форм организации индивидуальных и коллективных коррекционно-развивающих занятий. 4. Коммуникативные задачи: согласование собственных действий с действиями детей, их родителями, воспитателями, учителями; реализация оптимально-рациональных форм педагогической коммуникации с детьми и их родителями; вовлечение взрослых субъектов образовательного процесса в выбор адекватных форм содействия ребенку в развитии эмоциональной сферы; нахождение путей и реализация "психосохранных" вариантов преодоления детьми сопутствующих трудностей. 5. Самодиагностические задачи: самооценка качества становления профессионализма в соответствии с показателями качества развития эмоциональной сферы детей.
Обследование качества решения профессиональных задач педагогами-психологами разного уровня становления профессионализма представлено в графике (График 2).
График 2. Показатели качества решения профессиональных задач педагогами-психологами разного уровня становления профессионализма
Данные таблицы подтверждают, что эффективность решения задач аналитического блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений детей разного профиля развития обеспечивает творческий вектор развития профессионализма, т.к. придает исследуемому процессу содержательную определенность. В параграфе 2.3 "Эффективность становления профессионализма педагога-психолога с детьми инвалидами дошкольного и младшего школьного возраста".
В процессе эксперимента нами была разработана программа "Сенсомоторного развития детей-инвалидов". Данная программа может быть использована для проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми от 5 до 10 лет. Диагнозы, при которых данная программа может быть рекомендована: ДЦП, последствия перенесенной нейроинфекции, последствия перенесенного менинго-энцефалита, резидуальная энцефалопатия, болезнь Дауна, дети с мышечной патологией, прогрессирующая мышечная дистрофия с аномалией мозга, гидроцефалией. Она была апробирована в реабилитационном центре социального обслуживания населения г.Читы "Росток" в 2009-2011г.г. В ее создании были учтены проблемные зоны становления профессионализма педагогов-психологов. Расширены и конкретизированы разделы программы, связанные с рефлексией собственных профессиональных возможностей в развитии эмоциональной сферы детей (Методика диагностики уровня развития рефлексии А.В.Карпова). Кроме того, была систематизирована и детализирована группа аналитических задач в системе профессиональных действий. Данная программа была предложена педагогам-психологам на методическом объединении специалистов данного профиля. В реализации программы "Сенсомоторного развития детей инвалидов" приняли участие 8 педагогов-психологов, работающих в центрах социальной защиты населения. Диагностическое исследование осуществлялось до эксперимента и после проведения серии занятий по программе "Сенсомоторное развитие детей-инвалидов". Таким образом, были получены результаты эксперимента, которые позволили сравнить показатели становления профессионализма педагогов-психологов и определить динамику. (График 3).
График 3. Сравнение показателей становления профессионализма педагогов-психологов до эксперимента и после.
Успешность становления профессионализма педагогов-психологов подтверждают результаты уровневого соотношения результатов, полученных в процессе диагностического обследования. Следовательно, можно сделать вывод, что успешность решения аналитических задач в системе профессиональных действий, а также углубление рефлексии собственных профессиональных возможностей в развитии эмоциональной сферы детей обеспечивает эффективность становления профессионализма педагога-психолога.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы, подтверждающие теоретическую и практическую значимость проведенного исследования проблемы выделения психолого-педагогических условий становления профессионализма педaгога-психолога и определения степени их эффективности.
1. Выявлены теоретико-методологические подходы к анализу становления профессионализма педагога-психолога, исследовано понятие "профессионализм педагога - психолога" как целостное структурнo-функциональное образование, характеризующееся самоорганизацией его личностно и деятельно обусловленных компонентов, при этом, личностно обусловленный компонент выполняет направляющую функцию в становлении профессионализма, деятельностно обусловленный - конкретизирующую область решения профессиональных задач.
2. Дано научное обоснование категории "Становление профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста" как непрерывного, целенаправленного процесса самоорганизации его личностно и деятельностно обусловленных компонентов до уровня, позволяющего принимать ответственные решения об условиях, способах и средствах достижения индивидуально выраженного, гармоничного для каждого ребенка уровня развития эмоциональной сферы. 3. Доказано, что уровень развития эмоциональной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста является результирующим критерием определения качества становления профессионализма педагога-психолога, т.к. предопределяет направленность и качество психического развития на всех последующих этапах жизнедеятельности человека. Установлено, что уровень соорганизации личностно и деятельностно обусловленных компонентов профессионализма выступает процессуальным критерием оценки качества его становления, т.к. данные компоненты являются базовыми в структуре профессионализма. 4. Установлено, что категорию готовность педагога-психолога к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития следует рассматривать как системную соорганизацию личностно обусловленных компонентов его профессионализма, обеспечивающую возможность эффективного решения системы профессиональных задач, связанных со способностью ребенка управлять эмоциями, то есть достигать произвольности поведения.
5. Разработана модель оценки качества становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, которая отражает зависимость качества становления профессионализма педагога-психолога от степени его готовности к работе с эмоциональной сферой детей разного профиля развития. Разработанная модель представляет собой инструмент поиска проблем в становлении профессионализма.
6. Доказано, что личностно-обусловленным регулятором становления профессионализма педагога-психолога выступает его мотивационно-ценностный компонент, который направляет развитие профессионализма в сторону овладения приемами решения системы профессиональных задач, обеспечивающих эффективность развития эмоциональной сферы детей. Выявлено, что базовым основанием мотивационно-ценностного комплекса становления профессионализма педагога-психолога выступает потребность в рефлексии собственных возможностей в обеспечении каждому ребенку гармоничного уровня эмоционального развития. В этом случае мотивационно-ценностный компонент берет на себя функцию личностно обусловленного регулятора становления профессионализма. 7. Установлено, что, в качестве базового деятельностно обусловленного регулятора становления профессионализма выступает система взаимосвязанных профессиональных действий в составе аналитических, прогностических, коммуникативных, организаторских и самодиагностических, которая конкретизирует области решения задач, связанных с развитием эмоциональной сферой детей всех этапов и профилей дошкольного и младшего возрастного развития. Выявлено, что эффективность решения задач аналитического блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений детей разного профиля развития обеспечивает творческий вектор развития профессионализма, т.к. придает исследуемому процессу содержательную определенность.
8. Охарактеризованы и апробированы психолого-педагогические условия становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста при реализации программы "Сенсомоторное развитие детей-инвалидов".
Характеристика проблемы становления профессионализма педагога-психолога в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста требует дальнейшего изучения психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность такого становления. По нашему мнению, перспективным направлением исследований может стать анализ и выявление способов акмеологической поддержки педагогов-психологов разного уровня становления профессионализма в системе повышения квалификации.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:
Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:
1. Никитина Н.Б. Становление и профессионализм психолога// Гуманитарный вектор. 2010.№2 (22). С.70-75.
2. Никитина Н.Б. Личностные особенности психолога профессионала// Ученые записки Забайкальского гуманитарно-педагогического университета им. Н.Г.Чернышевского. Серия "Педагогика и психология". 2010.№5 (34). С. 229-234.
3. Никитина Н.Б. Коррекционно-развивающая работа психолога с эмоциональной сферой ребенка дошкольного и младшего школьного возраста // Гуманитарный вектор. 2011. №1 (25). С. 134-141. Материалы и статьи в других изданиях:
4. Никитина Н.Б. Неблагополучная семья как фактор депривации ребенка // Материалы международной научно-практической конференции "Трансграничье в изменяющемся мире: образование и международное сотрудничество (Россия- Монголия- Китай)". Чита, 17-19 октября 2007. Чита: ЗабГГПУ, 2008. С.124-128.
5. Никитина Н.Б. Эмоциональная отверженность ребенка в семье // Молодая наука Забайкалья. Часть 2.- Чита: ЗабГГПУ, 2008.- С. 91-96.
6. Никитина Н.Б. Особенности эмоциональных проявлений в подростковом возрасте // Материалы межвузовской научно-практической конференции студентов и аспирантов, посвященной 70-летию ЗабГГПУ "Теоретическая и прикладная психология: традиции и перспективы.": Чита 25-26 апреля 2008.- Чита: ЗабГГПУ, 2008.- С. 95-102.
7. Никитина Н.Б Эмоциональное развитие ребенка на разных возрастных этапах // Материалы международной научно-практической конференции посвященной 70-летию университета "Университет в современном мире": Чита 29-31 октября 2008.- Чита: ЗабГГПУ, 2009.- С. 211-215.
8. Никитина Н.Б. Влияние эмоционального воздействия на формирование личности ребенка//Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Феноменология детства в контексте междисциплинарных исследований". Чита 6-8 ноября 2008.-Часть1.Чита: ЗабГГПУ. 2009. С.36-40. 9. Никитина Н.Б. Влияние эмоционального опыта на становление личности младшего школьника // Гуманитарный вектор. 2009.№ 2 (18). С.59-64.
10. Никитина Н.Б. Влияние сюжетно-ролевой игры на всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста //Материалы городской конференции. "Взаимодействие специалистов ДОУ в организации сюжетно-ролевых игр". Чита, 2009. С.4-8.
11. Никитина Н.Б. Выбор профессии и профессиональное становление психолога//В мире научных открытий.2010.№1 (07). Материалы Общероссийской электронной научной конференции "Актуальные вопросы современной науки и образования", Красноярск, декабрь 2009.С. 58-63.
12. Никитина Н.Б. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников//Материалы международной научно-практической конференции 25-26 ноября 2010 "Дошкольное образование в современных социокультурных условиях: реалии, вызовы, перспективы". Чита: ЗабГГПУ, 2010. С.258-264.
13. Никитина Н.Б. Особенности личности психолога-профессионала// Материалы Всероссийской научно-практической конференции 18-19 ноября 2010. ЗабГГПУ, 2011. С.298-305.
Учебно-методические пособия:
14. Никитина Н.Б. Психологическое сопровождение ребенка в условиях реабилитационного центра: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГГПУ, 2010.-115с.
15. Виноградова Н.И., Никитина Н.Б. Эмоциональное развитие ребенка: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГГПУ, 2012.- 90 с.
16. Никитина Н.Б. Особенности психологического консультирования родителей, воспитывающих детей-инвалидов: учебно-методическое пособие. Чита: ЗабГГПУ, 2012.-91с.32
1
Документ
Категория
Педагогические науки
Просмотров
191
Размер файла
311 Кб
Теги
кандидатская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа