close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КРУГЛОГОДИЧНОГО ПРИШКОЛЬНОГО ЛАГЕРЯ

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Рыбаков Игорь Анатольевич Шифр научной специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Шифр диссертационного совета: ДМ212.162.05 Название организации: Нижегородский государственный архитектурно-строитель
 На правах рукописи
РЫБАКОВ ИГОРЬ АНАТОЛЬЕВИЧ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КРУГЛОГОДИЧНОГО ПРИШКОЛЬНОГО ЛАГЕРЯ
13.00.01- Общая педагогика, история педагогики и образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Нижний Новгород - 2012
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО "НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"
Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор
Романов Александр Михайлович Официальные оппоненты:
Шестакова Лариса Анатольевна доктор педагогических наук, профессор,
ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный технический университет имени Р.Е. Алексеева" заведующая кафедрой профессиональной педагогики и психологии
Файбишевич Тамара Николаевна кандидат педагогических наук, доцент,
ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный педагогический университет" доцент кафедры культуры русского языка
Ведущая организация
ФГБОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева"
Защита состоится 14 мая в 14-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".
Автореферат разослан "13" апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцентН.Ф. Комарова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее время, привели к необходимости изменения традиционного подхода к проектированию образовательно-воспитательной среды. Обусловливается это особенностью государственного и социального заказов в области образования, сущность которых составляют создание системы непрерывного образования, всеобщего образовательного пространства, его гуманистическая направленность, педагогически целесообразная организация свободного времени детей. Особое внимание уделяется реформированию системы дополнительного образования детей в связи с необходимостью преодоления системного кризиса организации детского досуга и отдыха, ростом потребности в обеспечении условий для использования не только каникулярного времени, но и внеурочного в интересах физического, интеллектуального, эмоционального, духовного, нравственного развития личности каждого ребенка.
Формирование социально-коммуникативных способностей младших школьников - чрезвычайно актуальная проблема, так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Проблеме формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников посвящен ряд исследований А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В Касаткиной, Р.В Овчаровой и др. В качестве основных средств формирования данных умений младших школьников авторы используют воспитательную развивающую среду как учебной, так и внеучебной деятельности. Внеучебная деятельность (в нашем случае - в условиях круглогодичного детского пришкольного лагеря) призвана развивать коллективные отношения, социально-коммуникативные умения, также оптимизировать родительско-детские отношения. Анализ теории и практики развития социально-коммуникативных способностей младших школьников свидетельствуют о том, что ученые в меньшей степени уделяют внимание рассмотрению педагогических условий и путей формирования коммуникативных умений младших школьников, особенно в практике внеучебной деятельности. Мало уделяется внимания их формированию с учетом индивидуальных показателей развития (уровень развития коммуникативных умений, наличие или отсутствие отклонений в развитии, возрастные особенности); недостаточно полно используются возможности внеучебной деятельности, а именно: включение в нее таких практико-ориентированных средств формирования коммуникативных умений, как игры, тренинги, специализированные упражнения, а также инновационный путь преобразований самой внеучебной деятельности (форм, способов организации, методов и методик, наполняющих содержание деятельности социально-коммуникативным смыслом) в соответствии с требованиям сегодняшнего дня.
Кризис системы организации детского досуга и отдыха в настоящее время распространяется на всю инфраструктуру ресурсного обеспечения лагерей, на содержание их деятельности. Растет разобщенность детей, семей в целом, что является тормозом формирования и развития социально-коммуникативных умений детей. Стрессы, фрустрации, социальная и личностная нестабильность сформировали общественную потребность в психологической помощи населению и, прежде всего, семье как важнейшей социальной форме организации бытия индивида. Ответом на этот социальный запрос стало интенсивное развитие служб семьи, возникновение широкого круга учреждений и организаций, ставящих своей целью оказание психологической помощи семье. Однако, несмотря на существующее сегодня разнообразие моделей (А.А. Бодалев, В.В. Столин) и направлений (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис) в семейной терапии и консультировании, практические возможности психологической помощи семье ограничены. Существует острая необходимость инновационных преобразований условий для использования свободного времени детей для их гармоничного развития, а также оптимизации родительско-детских отношений.
Таким образом, общественно оправдан и необходим активный научный поиск адекватных средств социализации, в том числе и таких образований, которые интегрировали бы в себе формы различных общественных институтов, в рамках которых возможно было бы создание психолого-педагогических условий для успешной социализации ребенка.
К такого рода образованиям можно отнести и круглогодичный пришкольный лагерь. В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, растущих в неполных семьях, в условиях вынужденной депривации, низкой психолого-педагогической грамотности родителей необходимо расширение функций пришкольного лагеря, организация его в виде круглогодично действующего, что решало бы вопрос расширения связей "семья-школа". Система функций современного детского лагеря складывалась постепенно. Анализ литературы по изучаемой проблеме позволил в истории российского детского лагеря как особого социального института выделить три основных этапа, связанных с изменением и расширением его функций: "оздоровительно-воспитательный" (20-е-начало 40-х гг. XX века); "оздоровительно-воспитательно-образовательный" (конец 40-х-80 гг. XX века); "полифункциональный" (90-е гг. XX века - по настоящее время).
Вопросы концентрации воспитательного процесса на психолого-педагогические характеристики личности ребенка не могут разрешиться без реальных механизмов организации воспитательно-образовательной среды. У истоков теоретической и практической разработки внешкольного воспитания стояли П.Ф. Лесгафт и Ф. Фребель. Именно их идеи об организации массового физически и творчески полезного отдыха на природе были положены в основу организации детских лагерей. Видные советские педагоги Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий в своих работах заложили основу деятельности детских лагерей.
Адекватно могут быть использованы применительно к деятельности пришкольных лагерей основы средового подхода (Т.Е. Конникова, Ю.С.Мануйлов, Б.Е. Ширвиндт и др.); личностно ориентированного подхода в воспитании (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, С.Ю. Степанов, Т.Ю.Фролова и др.); в процессе нравственного воспитания (О.С Богданова, В.Е. Турин, К.Д. Радина и др.); общения как фактора воспитания (А.В.Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.Е. Щуркова и др.).
Наиболее полно сущность деятельности детских лагерей раскрыта в исследованиях Ю.В. Буракова, К.Н. Волкова, Г.С. Голиневич, Л.С. Ждановой, Л.К.Кленевской, Е.М. Рыбинского, С.А. Шмакова и др.
Не смотря на многочисленные разработки отечественных и зарубежных ученых в данной области, специальных исследований, посвященных изучению влияния продуктивно направленной деятельности детей совместно с родителями и педагогами на их развитие социально-коммуникативных способностей в условиях пришкольного лагеря, конкретных исследований круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института выявлено не было. В настоящее время существенным является противоречие между потребностью в новых и эффективных средствах развития социально-коммуникативных способностей младших школьников, с одной стороны, и дефицитом необходимых для этого научно-практических разработок с другой. Все вышесказанное определило проблему исследовательской работы: каковы психолого-педагогические основы эффективного развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
В теоретическом плане - это проблема изучения и определения психолого-педагогических основ и психолого-педагогических условий эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников. В практическом плане - это проблема разработки структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря, а также программно - методического обеспечения реализации модели круглогодичного пришкольного лагеря "Звездочка" и пришкольного лагеря родителей и детей "Моя семья", способствующего развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников
Цель исследования - научно обосновать, разработать и экспериментально проверить модель функционирования круглогодичного пришкольного лагеря, выявив психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников.
Объект исследования - психолого-педагогические основы формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников и факторы эффективности работы круглогодичного пришкольного лагеря.
Предмет исследования - система личностных характеристик младших школьников, определяющих социально-коммуникативные способности младших школьников.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников будет проходить более эффективно, если:
- оно будет опосредовано направленным воздействием специально организованной среды круглогодичного пришкольного лагеря, выступающим фактором развития социально-коммуникативных способностей младших школьников;
- будет обеспечено целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря;
- организована психолого-педагогическая помощь родителям в оптимизации родительско-детских отношений, а также в повышении их психолого-педагогической компетентности.
- в процессе взаимодействия детей, родителей и педагогов будут созданы условия для развития и самореализации младших школьников, обеспечена их комфортность.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Выявить концептуальные основы деятельности детского пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института: -теоретически обосновать выбор круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка; - выявить его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность и развивающего социально-коммуникативные способности;
- определить основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности (психолого-педагогического сопровождения), направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников
2. Разработать структурно-функциональную модель круглогодичного пришкольного лагеря. 3. Определить психолого-педагогические условия эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
4. Изучить критерии и определить уровни развития основных показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников.
5. Экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий эффективности программы развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря.
Методологические основы исследования: современные концепции философии образования и воспитания (Л.П. Буева, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические и практические основы школьных воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова); системный и структурно-функциональный подходы к организации образовательного процесса в контексте стратегии системных изменений (B.C. Лазарев, М.М. Поташник); концепции педагогического управления (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.); теории влияний социальной среды на развитие личностных качеств ребенка (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, В.Д. Семенов идр.); социологические и психолого-педагогические теории о социальном развитии человека, механизмах его социализации (Г.М.Андреева, И.С.Кон, А.В.Мудрик, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции гуманизации и гуманитаризации образования; системный, личностно-ориентированный, компетентностный и деятельностный подходы. Теоретической основой исследования являются: теории развития личности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.А. Коростылева, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, К. Хорни и др.); теория деятельностного подхода (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); теория воспитательных систем (Н.В. Гаврилин, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин, Е.Н. Степанов и др.); идеи педагогики сотрудничества (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, И.П. Иванов, А.Н. Лутошкин и др.); труды отечественных (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, А.Г. Кирпичник, С.И. Панченко, Ю.Н. Таран, И.И. Фришман, С.А. Шмаков и др.) и зарубежных ученых (А. Болл, Б. Болл, Р. Штейнер и др.), раскрывающие концептуальные основы организации процесса воспитания в условиях внеурочной деятельности;
Методы исследования: теоретические методы (анализ философской, психологической, педагогической литературы), синтез эмпирического материала, педагогическое проектирование, моделирование), экспериментальная работа по внедрению структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря,эмпирические методы (констатирующий и формирующий эксперименты; анализ результатов (качественный, сравнительный), методы математической статистики (факторный, корреляционный).
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования послужили начальные классы муниципальных образовательных учреждений "Средняя общеобразовательная школа" №№ 10, 29, 30 города Коломна и №17 города Воскресенска Московской области. В исследовании принимали участие 125 учащихся вторых классов их родителя и педагоги.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2008 по 2012 г.г. и включало три этапа.
Первый этап (2008-2009) - формирование общей концепции исследования, теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, трудов основоположников психологической и педагогической науки, определялись основные направления по теме исследования, разрабатывалась программа исследования. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2009-2011) - в течение 2009-2010- осуществлялось выявление методов для исследования социально-коммуникативных способностей младших школьников, а также стиля родительско-детских отношений; в течение 2010-2011 учебного года проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы изучены показатели социально-коммуникативных способностей младших школьников, а также взаимодействие их со сверстниками, родителями и педагогами. В ходе формирующего этапа эксперимента была разработана и апробирована структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря "Звездочка" и пришкольного лагеря родителей и детей "Моя семья". На контрольном этапе эксперимента проанализированы промежуточные результаты исследования.
Третий этап (2011-2012 г.г.) состоял в завершении статистической обработки полученных данных; систематизации и оформлении результатов; формулировке выводов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, оформлении материалов практического исследования.
Научная новизна исследования заключается в обращении автора к специфическому объекту - круглогодичному пришкольному лагерю и предпринятом комплексном изучении его влияния на развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников, в результате чего:
- теоретически обоснован выбор круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка; - выявлены его психолого-педагогические возможности как института, формирующего у детей социальную компетентность и развивающего социально-коммуникативные способности;
-выявлены наиболее информативные психолого-педагогические методы исследования, позволяющие изучить социально-коммуникативные способности младших школьников;
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря "Звездочка" и пришкольного лагеря родителей и детей "Моя семья", способствующая развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников;
- разработано программно - методическое обеспечение реализации модели круглогодичного пришкольного лагеря "Звездочка" и пришкольного лагеря родителей и детей "Моя семья", способствующая развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- получила дальнейшую разработку проблема повышения эффективности развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в различных социальных институтах: школе, семье, системе дополнительного образования, общественных организациях.
- определены научно-практические основы создания и функционирования круглогодичного пришкольного лагеря, его преимущества в развитии социально-коммуникативных способностей младших школьников перед другими социализирующими институтами.
- определена совокупность психолого-педагогических условий эффективности развивающей среды круглогодичного пришкольного лагеря;
Практическая значимость исследования заключается:
- в реализации разработанных программ развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря для детей "Звездочка" и пришкольного лагеря для детей и их родителей "Моя семья".
- в разработке и апробации комплекта диагностических методик, направленных на изучение показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников и проверку эффективности структурно-функциональной модели круглогодичного пришкольного лагеря. - разработанная программа социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря может быть применена в образовательных учреждениях, в системе дополнительного образования и в частных школах России. - результаты и выводы диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов педагогических вузов, на курсах повышения квалификации педагогов общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной количественной выборкой испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на научных конференциях и семинарах: Пятая научно-практическая конференция педагогов России и ближнего зарубежья "Гимназия и общество" (Санкт-Петербург, 2009 г.), Всероссийская научно-практическая конференция "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы - Артемовские чтения" (Ижевск, 2010 г.), Региональная научно-практическая конференция "Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы "Наша новая школа" (г. Черноголовка, ИНИМ РАО, 2010 г.)", а также докладывались на заседаниях научно-методического совета Академического международного института.
Результаты исследования вошли в материалы лекционных и семинарских занятий со студентами, а также были представлены на курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Совокупность теоретических положений, составляющих педагогическую концепцию деятельности круглогодичного пришкольного лагеря как института социально-коммуникативного развития ребенка, отражающую научные представления: о развитии социально-коммуникативных способностей ребенка как процессе деятельного освоения социальной действительности, накопления социального опыта общения как вида социальной практики; психолого-педагогических механизмах процесса; специфике круглогодичного пришкольного лагеря как института социально-коммуникативного развития ребенка. Педагогическая концепция деятельности круглогодичного пришкольного лагеря основывается на содержании понятия феномена "социально-коммуникативная активность", основой которого является единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы как: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностно-ориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный). 2. Обоснование выбора круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института, формирующего у детей социальную компетентность.
3. Основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников.
Психолого-педагогическая деятельность и стиль родительско-детских отношений должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих успешную социализацию детей, накопление ими положительного социального опыта, развитие творчества, социальной и коммуникативной активности и инициативности. Социально-коммуникативная активность выступает стимулом, возбудителем конкретной социальной и предметной деятельности, побудительной силой в формировании социального опыта ребенка. 3. Авторская структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря для детей "Звездочка" и пришкольного лагеря для детей и их родителей "Моя семья", способствующих развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников; оптимизации родительско-детских отношений, а также выстраиванию эффективной связи "семья-школа".
4. Целостная система психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря, обеспечивающая положительную динамику данного процесса и включающая в себя: социально-коммуникативное развивающее содержание, совокупность адекватных ему методов и форм организации работы с детьми и родителями, оценочно-диагностическую программу выявления эффективности означенного процесса.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами и рисунками.
Основное содержание диссертации
Во введении дано обоснование актуальности темы исследования в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; рассматриваются лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе "Психолого-педагогические основания развития социально-коммуникативных способностей ребенка" проанализированы психолого-педагогические предпосылки развития социально-коммуникативных способностей младших школьников, факторы социализации как основы развития социально-коммуникативных способностей ребенка; раскрыта сущность психолого-педагогического сопровождения развития социально-коммуникативных способностей младших школьников.
Младший школьный возраст это самоценный период, наиболее благоприятный в нравственном, гуманистическом становлении личности. Значимость данного возрастного периода трудно переоценить. Привитое, усвоенное в первые школьные годы сказывается на протяжении всей жизни. Именно в этом возрасте впервые ребёнок осознаёт отношения между ним и окружающим миром, начинает разбираться в общественных явлениях, мотивах поведения людей, нравственных оценках, то есть вступает в сознательную фазу. Следующая ступень - подростковый возраст, доминанта - общение. Освоение элементов коммуникативной культуры в младшем возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал. Сфера коммуникации - необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. Ориентация современной педагогики на гуманизацию воспитательного процесса выдвигает в число актуальных проблем создание оптимальных условий развития личности каждого ребенка, его социализации и личностного самоопределения. Особенно остра эта проблема в отношении младших школьников, так как, по данным психолого-педагогических исследований, процесс личностного развития и самоопределения детей данного возраста затруднен. Это обусловлено незрелостью их эмоционально-волевой сферы, отставанием в формировании системы социальных отношений, возрастной идентификации, проблемами семейного воспитания, сменой жизненного этапа, которым является школьная жизнь. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Для младшего школьного возраста (от 6,5 до 11 лет) характерны:
• центральные психологические новообразования, формируемые на данной ступени образования: словесно-логическое мышление, произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь, анализ, рефлексия содержания, оснований и способов действий, планирование и умение действовать во внутреннем плане, знаково-символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов;
• развитие целенаправленной и мотивированной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения.
Для систематизации коммуникативных умений часто используют функциональную характеристику структуры общения Г.М Андреевой (3 группы): первая группа соответствует коммуникационной стороне общения; вторая группа соответствует перцептивной стороне общения; третья группа - интерактивная сторона общения. Способность общаться, психологи (Мелибурда Е.Л, Немов Р.С, И.А. Зимняя и др.) определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя 3 основных составляющих, "3 кита", на которых она основывается, и без которых не может существовать: желание вступить в контакт с окружающими ("Я хочу общаться"); знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими ("Я знаю, как общаться"); умение организовать общение (Я умею общаться").
На основании изучения трудов Л.В. Занкова в сфере формирования коммуникативных навыков моменты формирования коммуникативных умений младших школьников можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей.
Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается в период обживания в школьной среде, ведь здесь проявляется интерес не только к сверстникам, но и ко взрослому. Следующая форма общения сверстников ситуативно-деловая. Она уже достаточна, сформирована у детей младшего школьного возраста. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально - практическом общении дети действовали рядом, одинаково, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие и было названо - сотрудничество. Потребность в сотрудничестве становится главной для общения детей этого возраста. В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые. Дети больше разговаривают друг с другом., чем со взрослым, но их речь продолжает оставаться ситуативной.
К 10-ти годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Значительно возрастает способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому ребенку или поделиться с ним. Характерно, что все эти действия, направленные на поддержку сверстников, как правило, сопровождаются положительными эмоциями - улыбкой, взглядом в глаза, жестами, выражающими симпатию и близость. Такое межличностное отношение складывается далеко не у всех детей. У многих эгоистическое конкурентное отношение к сверстникам остается преобладающим. Такие дети нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи.
К 10-ти годам у детей появляется четвертая и высшая для школьников форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Ее роль в жизни ребенка состоит в освоении детьми правил поведения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей. Для детей 7-10 лет характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Основные социально-коммуникативные способности, характерные для младших школьников (Кузнецова Л. В): умение слушать; умение вербализировать свои мысли, всегда учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно и следить за впечатлением, которое производят слова на собеседника и т.д. Это также опорное умение, которое так же, как и умение активно слушать, формируется в учебном процессе, в ходе внеучебной деятельности, и включает в свою структуру и речевые умения, и умения межличностного общения, хотя по своему названию - "умение вербализировать свои мысли" - на первый взгляд, оно могло бы быть названо чисто речевым. Умение ввести себя в конфликтной ситуации не менее важный и сложный процесс, чем два предыдущих. Это опорное коммуникативное умение, имеющее особенно сложную структуру и опирающееся на речевые умения, но в нем доминирует личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, его способность принимать конструктивные решения. Если эти коммуникативные умения у ребенка не сформированы или находятся на низком уровне развития, то необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту. Разрабатывая педагогическую коррекцию, Минияров В.М. обратил внимание на то, что важную роль в изменении характера играют не прямые или косвенные воздействия на психику личности, а, прежде всего, окружающая среда, т.е. педагоги и коллектив, в котором протекает жизнедеятельность ребенка. Только через изменение педагогических условий воздействия на ребенка возможно достижение устойчивых изменений в характере, успешная социализация ребенка, развитие коммуникативных способностей.
Основными принципами формирования социального опыта младшего школьника, включающего в себя и коммуникативный опыт, определены: принцип системности, принцип субъектности, принцип личностно-ценностного семейно-школьного взаимодействия, принцип концептуального представления о личности; принцип самоопределения, принцип сотрудничества, принцип комплексности; принцип гуманизации, принцип психологизации социально-образовательной среды семейно-школьного взаимодействия. Признаком успешности процесса развития социально-коммуникативных способностей младшего школьника является его социальная активность. Социальная активность определяется как феномен, состояние и отношения субъекта к явлениям социального мира. Результат социальной активности можно характеризовать как качественно-количественную определенность, т.е. в единстве качественных характеристик и количественных параметров. Обосновывая содержательный аспект понятия "социально-коммуникативная активность", мы руководствовались тем, что в философском плане категория "активность" определяется с одной стороны, как внутреннее свойство материи (А.Ануфриев, А.Коршунов и др.), а с другой - как качественная характеристика любой деятельности. Содержание понятия "социально-коммуникативная активность", определение меры понимания детьми модели социального отношения дает возможность более глубокого понимания данного феномена, который проявляется в единстве познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностно-ориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный). Выделенные компоненты позволяют определить социальный опыт младшего школьника как обобщенное на личностном уровне действие субъекта. Социальные представления детей, определяющие содержательную сторону их социального опыта, создают в сознании ребенка своеобразную модель социальной активности. Поэтому, чем совершеннее будет организована школьная микросреда: наличие разнообразных методик, программ формирования и развития социально-коммуникативных способностей личности, атмосфера любви и понимания в семье, тем совершеннее будет механизм социального развития личности в современном ему мире и вместе с тем создания собственной среды, относительно постоянного образа жизни. Процесс развития социально-коммуникативных способностей ребенка, тесно связанный с процессом его социализации, происходит под воздействием комплекса различных факторов, которые выступают как детерминанты данного процесса. Путь развития социально-коммуникативных способностей ребенка всегда лежит через "малую группу ближайшего окружения". Семья в воспитании ребенка играет основную, долговременную и важнейшую роль. Растет доля неполных семей за счет увеличивающегося числа разводов, которые пагубно влияют на психику и эмоциональное состояние ребенка, а также за счет увеличивающегося числа матерей-одиночек, которые вынуждены уделять большее внимание в основном финансовой основе семьи, дети в такой семье предоставлены в основном сами себе. Если жизнь ребенка сопровождается неадекватным поведением родителей, необдуманными воспитательскими воздействиями, невозможностью удовлетворить острые социальные и психологические потребности, то вероятность закрепления негативных психических состояний в структуре его личности велика. Существенной характеристикой младшего школьника является аффективный компонент - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое ожиданием неуспеха от предстоящей деятельности или ситуации необходимости установления контактов с окружающими людьми. Затруднения в контактах с другими людьми накладывают отпечаток на внутренний мир ребенка. Появившись под влиянием определенных причин, эти эмоции оказывают влияние на весь ход его последующего развития (Л.А. Абрамян, 1981). Отсутствие надежных связей с окружающими, дефицит общения со взрослыми являются не только причиной негативных эмоций, но и фактором снижения познавательной активности, инициативности, задержки моторного и речевого развития детей (М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова). Особенности семейной дезадаптации и связанные с ней отклонения в личностном развитии и поведении обнаруживают достаточно устойчивые связи с нарушениями школьной адаптации. "Отношения" равенства. Важнейшим фактором выступает феномен нахождения индивида в группе и самореализации через нее, а также вхождение индивида в более сложные структуры общества.
Средства массовой информации - это очень сильный фактор воздействия на поведение и взгляды людей, а также на социализацию индивида.
Труд во всех типах культуры является важным фактором социализации индивида.
Детские и молодежные объединения, церковь, свободные ассоциации, спортивные клубы и т.д. тоже играют свою роль в развитии социально-коммуникативных способностей.
Взаимодействие взрослого мира и мира детства приобретает особую остроту и значимость на этапе социализации младшего школьника, когда он испытывает острую потребность в сообществе сверстников, детской субкультуре, которая является пространством для самореализации и испытания себя и своих возможностей. Именно воспитательная среда, как отмечает В. Рубцов, обеспечивающая взаимодействие семьи и школы оказывается необходимым условием для развития ребенка, для адекватной социализации младшего школьника, развития его социально-коммуникативных способностей. Общение как деятельность берет на себя существенную нагрузку в социализации ребенка. Общение объединяет взрослого и ребенка, помогает взрослому передавать ребенку социальный опыт, а ребенку принимать этот опыт. Общение может происходить по поводу какой-либо деятельности, и тогда оно сопровождает ее и уже не является самоцелью. Однако, как показывают исследования М.И.Лисиной, А.Г.Рузской и др., общение может быть самостоятельной деятельностью. И в том, и в другом случае оно продуктивно для социализации личности ребенка. В процессе социализации, которая реализуется в коммуникативном пространстве, субъекты постигают способы достижения взаимопонимания, причем речь идет о латентных, скрытых, невербализируемых механизмах, исследование которых возможно лишь путем рациональной реконструкции. Эти правила, составляющие универсально-прагматическое ядро языка, не идентичны грамматическим правилам, так как речь идет собственно о принципиально различных сферах языка. Коммуникации, как и языку, присущи механизмы, обусловливающие процесс взаимопонимания. Эти механизмы субъект постигает неосознанно, они предшествуют любой коммуникации, трансцендентны, имеют форму чистого аpriorie. Следовательно, в процессе коммуникации субъекты постигают правила и способы достижения взаимопонимания. Коммуникация разворачивается в реальной социальной практике, при этом субъекты опираются как на неявный образ мира, служащий горизонтом восприятия, так и на актуальные процессы восприятия. Для достижения взаимопонимания субъекты обращаются к средствам языка, способствующим достижению согласия. Способность к коммуникации Хабермас называет "коммуникативной компетенцией", универсальный характер которой обусловлен общностью коммуникации, однако овладение данной способностью сугубо индивидуально.
Проблемы коммуникативного характера могут быть выражены у детей в различной степени, но во всех случаях они приводят к общему изменению коммуникативного поведения ребенка, возникновению негативных черт во взаимодействии ребенка с миром взрослых и сверстников. Проблемы в коммуникативном развитии могут иметь ярко выраженный характер, хотя зачастую могут внешне проявляться слабо и восприниматься окружающими как замкнутость детского характера. Однако их отрицательное влияние на общее развитие ребенка оказывается более опасным, чем это кажется на первый взгляд. Когда ребенок не может занять в группе сверстников желаемого положения "на равных", он часто замыкается, начинает сторониться и избегать детского сообщества. В других случаях, стремясь занять "авторитетное" место в детском коллективе, ребенок, напротив, действует "с позиции силы", конфликтует. И в том, и в другом случае эти дети имеют невысокий "социальный статус" в группе сверстников и низкие показатели эмоционального комфорта. Надо сказать, что ситуация развития современного ребенка существенно осложнилась. В детство довольно агрессивно вторглись компьютер и телевизор, увлечение которыми нередко не оставляет места для необходимого взаимодействия со сверстниками. Этому способствует и тот факт, что в большинстве семей ребенок не имеет сестер и братьев. Возникающий на этой почве коммуникативный дефицит приводит к нежелательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов и неумения учитывать содержательную линию поведения собеседника или игрового партнера.
При разработке программ преодоления недостатков коммуникативного поведения необходимо уделять внимание работе по овладению детьми кооперативными умениями в процессе совместной деятельности. Только в этих условиях у ребенка удается сформировать устойчивую ориентацию на сверстника, внимание и чувствительность к нему, умение распределять и обмениваться действиями, соблюдать правила очередности, необходимые для осуществления совместной деятельности коммуникативные навыки. Очень важно, что именно в совместной деятельности у детей возникает потребность в обмене высказываниями, то есть возникает инициативный диалог, который, возникнув, начинает планировать и регулировать эту деятельность. Недостаточность коммуникативного развития современных детей требует самого серьезного внимания со стороны родителей, психологов и педагогов, так как без своевременной работы у ребенка могут сформироваться стойкие отклонения, которые нередко становятся причиной школьной дезадаптации. Неумение общаться может отражаться и на успешности школьного обучения, порождать у ребенка чувство неуверенности, "ожидание неуспеха", формировать низкую самооценку, следствием чего может возникнуть эмоциональная неустойчивость и агрессивное поведение, которое имеет нередко защитный характер. Показательны при этом следующие признаки: нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации; недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя; низкая познавательная активность; ограниченный кругозор; низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности). Развивающая работа с детьми, имеющие трудности коммуникативного характера ни в коем случае не должна сводиться лишь к формированию коммуникативно-речевых умений, диалогической речи. Это связано с тем, что диалог в детском возрасте никогда не сводится к простому обмену информацией, а возникает в связи с потребностями совместной практической деятельности и является органической частью коммуникативно-деятельностного взаимодействия. Один из способов решения проблемы - создание "семейных клубов" с подключением психолога, проведение бесед, семинаров с родителями, проведение совместных мероприятий с родителями и детьми: спортивных праздников, походов выходного дня, костюмированных праздников, предполагающих большую совместную работу вместе с детьми по подготовке реквизита, костюмов и т.д., туристические походы - водные, пешие, походы выходного дня как в рамках работы "семейного клуба" так и самостоятельные (своей семьей). Необходимо организовывать игры, так как игра - средство скрасить одиночество, и в тоже время как средство общения с другими людьми, как средство познакомиться, войти в компанию или ее поддержать; формировать эмоциональную сферу ребенка, так как невозможно переоценить роль, которую в развитии личности это играет. Ребенок начинает понимать "язык" чувств, уместно и адекватно воплощать их и, наконец, у ребенка при правильном воспитании развиваются начала высших чувств: социальных (эмпатии, сочувствия, сопереживания), нравственных и эстетических чувств (чувство прекрасного, комического). Развитие эмоциональной сферы является важнейшей предпосылкой развития умения ребенка строить свои отношения в коллективе, развития партнерских отношений со сверстниками.
Необходимо создание условий для реализации социальных потребностей детей, а именно: формирование положительных контактов, доброжелательных взаимоотношений, создающих ощущение у ребенка ценности своей личности; признание успехов ребенка значимыми взрослыми, что обеспечивает адекватную самооценку, проявления активности, инициативности; обеспечение реализации потребностей ребенка в познании, что стимулирует его интеллектуальную активность; реализация потребности в содержательном и разнообразном общении в социальном окружении; организация разнообразной деятельности, способствующей самоутверждению, самореализации, формированию уверенности в себе. Нами были разработаны и представлены в диссертации подробные рекомендации педагогам и родителям по преодолению проблем, возникающих в перечисленных выше направлений специально организованной деятельности ребенка; при формировании и развитии стремления к достижениям; творческой активности.
Во второй главе "Детский пришкольный лагерь как особый социально-коммуникативный институт" описаны пути оптимизации среды социально-культурной деятельности младшего школьника; доказывается эффективность социокультурной среды пришкольного лагеря для развития социально-коммуникативных способностей младших школьников; представлена разработанная структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря "Звездочка" и пришкольного лагеря родителей и детей "Моя семья".
Современная воспитательная система - это уже не только приведенная в систему воспитательная работа, представленная набором технологий, разрабатываемых в основном в рамках дополнительного образования. Социально-коммуникативные, образовательные концепции внеучебной деятельности младших школьников, прежде всего, ориентированы на создание эмоционального, психологического, интеллектуального фона для общения детей друг с другом и педагогами. Формы работы с детьми должны быть привлекательными, соответствовать интересам детей, иметь четко выраженный результат, содержать эффект новизны и ситуацию успеха. Особое внимание должно быть уделено формированию коммуникативных умений детей, коммуникативной компетентности. Это качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений, накопления им положительного социального опыта взаимодействия. Рассматривая предпосылки становления личности в социальном опыте детей, мы выделяем в качестве основных составляющих:
- овладение социальным опытом (меру становления всех его функциональных компонентов: познавательного, аксиологического, коммуникативного, действенного).
- рефлексивность (степень самосознания и одновременно активного интереса к окружающим людям, событиям).
- создание социальной мотивации (самоопределение в системе главных жизненных ценностей, становление стиля жизни " по вектору" от эго - мотивов к альтруистским мотивам).
В случае младшего школьника выход в пространство социального действия должен быть обязательно оформлен как выход в дружественную среду. Рассматривая общение как одну из составляющих успешной социализации ребенка, а также как одну из субъектных составляющих личности, на наш взгляд, необходимо отметить роль социокультурной пространственно - предметной среды, в которой ребенок существует, действует и развивается. Современный философский взгляд на среду базируется на понимании ее как системы, включающие разнообразные взаимосвязи предметного и личностного характера. Через среду воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам, формирует его активную субъектную позицию. В условиях наметившегося перехода в воспитании детей от парадигмы педагогического воздействия к парадигме создания условий для саморазвития ребенка, особо важное значение в организации педагогического процесса приобретает специально формируемая педагогическая среда как комплекс условий, необходимых для самореализации ребенка. Одной из форм внеучебной деятельности социально-коммуникативной направленности является, по нашему мнению, круглогодичный детский пришкольный лагерь. В его среде создаются предпосылки для возникновения субъект-субъектных отношений: ребенок вступает в различные виды взаимодействия (интеракции), осваивает разнообразные социальные роли, интериоризируя общественный опыт, включается в деятельность, в том числе творческого характера, активно реализуя и преобразуя себя. Социально-коммуникативная среда круглогодичного детского пришкольного лагеря нового типа - это социокультурная среда, основанная на вариативности программ, ставящих во главу угла личность ребенка. Специфика современного круглогодичного детского пришкольного лагеря может быть раскрыта через его основные функции: оздоровительную, воспитательную, образовательную, развивающую, культурологическую, психотерапевтическую, коммуникативную и компенсаторную. В настоящее время продолжается расширение функций круглогодичного детского пришкольного лагеря, что связано, во-первых, с увеличением количества детей, нуждающихся в физической и психологической реабилитации и коррекции, во-вторых, с необходимостью профилактики тех рисков и трудностей, которые описаны выше, в-третьих, с развитием вариативности моделей и возможностей дополнительного образования в России.
Функции круглогодичного детского пришкольного лагеря реализуются в рамках воспитательной системы, идея которой теоретически обоснована в работах ведущих отечественных ученых Л.И. Новиковой, В.А. Караковского, Е.Н. Степанова, Н.Л. Селивановой, А.Н. Сидоркина, и др. Традиционным является системный подход к пониманию сущности воспитательной системы круглогодичного детского пришкольного лагеря, наиболее последовательно воплощенный в модели воспитательно-оздоровительной системы детского лагеря Ю.Н. Тарана. Достоинства системного подхода неоспоримы, однако, как справедливо отмечает Ю.С. Мануйлов, реалии современной жизни все более подводят исследователей к необходимости учитывать возрастающее значение среды в развитии детей, что наиболее полно реализовано в модели воспитательной среды детского оздоровительного лагеря (В.А. Волгунов, М.И. Зайкин). Сказанное выше, не отрицая системного и средового подходов, обуславливает ведущую роль деятельностного подхода при построении воспитательной системы современного круглогодичного детского пришкольного лагеря, под которой нами понимается своеобразный способ организации пространства деятельности участников детского пришкольного лагеря, обусловленный социально коммуникативным вектором деятельности. В соответствие с деятельностным подходом в центре воспитательной системы находится совместная деятельность детей и взрослых по реализации выработанных целей и задач. Чтобы пришкольный лагерь стал действительно социально-коммуникативной школой для детей, особенно для тех, кто, в силу жизненных обстоятельств лишен этой школы дома, необходимо особая организация социокультурной среды лагеря. Одной из важнейших организационно-педагогических предпосылок продуктивности деятельности детей с целью их самореализации является многообразие видов и форм социально коммуникативной деятельности детей в лагере, что позволяет моделировать многообразие ситуаций самореализации в соответствии с интересами, потребностями, способностями детей: ситуации самостоятельности действий; ситуации свободы выбора и принятия решений; коммуникации и креативности в деятельности. Кроме того, к организационно-педагогическим предпосылкам относятся: структурное единство форм организации деятельности детей в пришкольном лагере, в рамках которых идет процесс самореализации, и форм организации социально-коммуникативной направленной деятельности (мероприятия, дела, игры, нарративные и арт-техники); возможность органичного включения продуктивной социально-коммуникативной деятельности детей в личный социальный опыт как основы процесса самореализации. Все это предполагает наличие особой материально-технической базы, что обусловило выделение следующих материально-технических предпосылок: наличие достаточного количества специализированных помещений для осуществления различных видов и форм деятельности; наличие необходимого оборудования; наличие достаточного количества расходных материалов для осуществления различных видов деятельности, направленных на формирование социально-коммуникативных умений ребенка. К кадровым предпосылкам обеспечения деятельности детей с целью их самореализации относятся: наличие квалифицированных кадров, способных осуществлять руководство различными видами продуктивной деятельности; мобильность и креативность педагогического коллектива; возможность привлечения специалистов различного профиля как для работы с детьми, так и проведения мастер-классов и консультаций для педагогов, родителей.
Мы предполагаем, что объединение в пришкольном лагере детского круглогодичного лагеря и лагеря-клуба "Моя семья" для родителей и детей наиболее продуктивная модель развития у детей социально-коммуникативных способностей. По мнению В.Г. Бочаровой, решение задач оптимального развития личности и социального развития общества вполне осуществляемо, если суметь ликвидировать имеющий место отрыв семьи, социокультурной среды от образовательного процесса, то есть если обеспечить плодотворное, взаимообогащающее, гармоничное сотрудничество всех институциональных факторов социализации. Какими бы не были ценностно-целевые концепции образования, они имеют смысл лишь в том случае, если помогают выйти в сферу широко понимаемой в педагогической практике повышения роли семьи как социально-образовательного института. Взаимодействие социумов - объективная необходимость. В контексте нашего исследования безусловный интерес представляет сохранение и одновременно развитие средств и форм взаимодействия педагогов с семьей. Одна из задач взаимодействия школы и семьи - содействие развитию совместной деятельности семей, это важная сторона педагогического сопровождения семейного воспитания (И.А.Липский, Л.Е.Никитина, В.К.Шабельников). Для этого предлагается использовать следующие средства: создание родительских общественных объединений, семейных клубов (на базе образовательных учреждений, а также по месту жительства); формирование и развитие системы взаимной помощи семей в воспитании и занятиях с детьми; проведение семейных праздников с обеспечением возможности совместного участия родителей и детей в их подготовке и проведении; обогащение совместного досуга родителей и детей экскурсиями и поездками, организацией каникулярного отдыха, летних семейных поселений. В процессе моделирования и конструирования лагерных программ необходимо учитывать определенные принципы: гармонизации личности и среды (ориентация воспитания на максимальную самореализацию личности, гармонизацию ее устремлений и изменяющейся социально-политической реальности на основе активизации внутренних ресурсов человека (личности)); гуманизации (обеспечение благоприятных условий освоения общечеловеческих социально-культурных ценностей, предполагающих создание оптимальной среды для воспитания, труда, быта, отдыха детей); альтернативности (обеспечение многообразия типов программ); приоритетности (выбор приоритетных направлений деятельности); саморазвития (создание условий и механизмов саморазвития лагеря). Критерии, которым должна отвечать программа: актуальность; прогностичность (работа на будущее); реальность выполнения; новизна; целостность (единая логика построения всех элементов); комбинаторность и модульность (возможность реализации частей программы в разных вариантах их взаимосвязи и взаимозависимости); гибкость, восприимчивость к изменению ситуации и реакции детей. Успешность реализации программы напрямую зависит от целевой, концептуальной, содержательной проработанности; учета интересов и потребностей детей, их возрастных возможностей, уровня развития; имеющихся в наличии ресурсов; подготовленности и настроя кадров на работу в режиме сотворчества. За счет разнообразных формы воспитательной работы, оптимальных при формировании и развитии социально-коммуникативных способностей и умений младших школьников (они подробно представлены в исследовании), существуют широкие возможности при организации жизнедеятельности детского пришкольного лагеря, предоставляющих детям возможность для реализации своих интересов и потребностей в различных видах деятельности и коммуникации, а также способствующих развитию личности ребенка. Важным фактором становятся общедоступный, массовый, самодеятельный, общественно полезный характер деятельности детей, имеющий практические и личностно значимые для каждого воспитанника задачи, многообразие сфер общения, возможность неформального общения педагога с детьми, а также творческая и доброжелательная атмосфера и возможность для ребенка изменения своего статуса в сообществе сверстников. Все вышесказанное позволяет рассматривать круглогодичный пришкольный лагерь как особый социальный институт. Сущность пришкольного лагеря видится, прежде всего, как сконцентрированная в пространственном отношении деятельность социальной общности, связанной единством цели. Разработка и практическая реализация программы по развитию социально-коммуникативных способностей у детей и оптимизации родительско-детских отношений составили содержание формирующего этапа экспериментальной части нашего исследования.
Цель программы: создание психолого-педагогических условий развития социально-коммуникативных способностей у детей и оптимизации родительско-детских отношений в рамках пришкольного детского лагеря. Задачи: - развитие у младших школьников социально-коммуникативных способностей;
- формирование положительного образа Я, самоутверждающих форм поведения;
- совершенствование механизмов адаптации к социальной среде, регулирующих: агрессивность; импульсивность; тревожность.
- формирование и развитие стремления к достижениям;
- оптимизация родительско-детских отношений. Главными принципами, лежащими в основе концепции пришкольного лагеря, являются требования целостности, полноты, доступности и непрерывности пространства и процесса деятельности. Гармоничность социокультурной среды пришкольного лагеря и социума в целом обусловливается соблюдением основных принципов: самореализации воспитанников; взаимосвязи педагогического и детского соуправления; системности; успешности; реализацией межпоколенных связей, создающих для индивида "расширяющуюся действительность", в которой тот действует, познает и общается, осуществляя вхождение в социум.
За основу социального опыта детей взята коллективная форма организации деятельности детей и их родителей в рамках пришкольного лагеря (во время каникул - детский пришкольный лагерь "Звездочка", во время учебы детей - пришкольный лагерь выходного дня для родителей и детей совместно "Моя семья"). Программа пришкольного лагеря "Звездочка" при образовательном учреждении для младших школьников направлена на формирование общей культуры детей, на их духовно-нравственное, социальное, личностное и интеллектуальное развитие, на создание основы для накапливания положительного опыта разнообразной деятельности, обеспечивающей социальную успешность, развитие творческих способностей, саморазвитие и самосовершенствование, сохранение и укрепление здоровья обучающихся. Основной акцент сделан на развитие межличностного взаимодействия и сотрудничества, то есть на развитие способности работать в команде, быть лидером; принимать на себя разные роли и обязанности; продуктивно работать в коллективе; умение сопереживать; уважать различные мнения. Программа пришкольного лагеря "Моя семья" направлена на оптимизацию родительско-детских отношений. Основные задачи лагеря "Моя семья": создание механизма привлечения родителей в образовательное и социальное пространство школы, просвещение родителей; создание системы взаимодействия семьи и школы, её дальнейшее развитие, выход на уровень добровольчества, родительских и детских инициатив; создание и развитие социально-педагогической базы для воспитания и развития детей, оказания помощи родителям и педагогам в психолого-педагогическом изучении детей, в оздоровлении условий семейного воспитания; формирование готовности ребенка к активному сотрудничеству с различными социальными институтами; нивелировать негативные моменты социальных связей детей; гармонизация родительско-детских отношений.
Пришкольный лагерь "Моя семья" может выступать как эффективное средство социализации, развития социально-коммуникативных способностей детей, если: по характеру своей деятельности он будет самоорганизующимся и будет отражать интересы различных типов семей, отличающихся по структурным и возрастным признакам; будут созданы условия для освоения ребенком набора социальных ролей и способов коммуникативного взаимодействия в различных видах досуговой деятельности, будут реализованы межпоколенные связи, создающие для ребенка "расширяющуюся действительность", в которой тот действует, познает и общается, осуществляя вхождение в социум. Активное социальное взаимодействие ребенка с различными субъектами осуществляемой деятельности способствует формированию у ребенка социальной компетентности и обеспечивает его включенность в систему внутрисемейных отношений. Деятельность лагеря "Моя семья" строится, исходя из следующих принципов: добровольности и личной значимости участия всех субъектов деятельности, осознания цели своего участия в тех или иных совместных делах и меры ответственности за себя и за других; вариативности, предусматривающий учёт интересов и потребностей участников совместной деятельности через свободный выбор альтернативных содержаний, форм и методов; взаимодействия предусматривает координацию всех социальных институтов в оказании всесторонней помощи детям и семье; самоуправления как способа взаимодействия родителей и социальных институтов (в нашем случае - школа, пришкольный круглогодичный детский лагерь), межведомственности, предполагающий интеграцию специалистов, вооружённых различными научными знаниями.
Ожидаемые результаты работы по программе пришкольного лагеря "Звездочка" - готовность и способность ребенка к саморазвитию, сформированность мотивации к познанию, общению и самореализации, ценностно-смысловые установки учащихся начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; освоение детьми универсальных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных); по программе пришкольного лагеря "Моя семья" - результаты развития (корректировки) семейных отношений - повышение педагогической культуры родителей, оптимизация родительско-детских отношений.
Вектор социально-педагогического воздействия при работе пришкольного лагеря по программе был направлен на: формирование взаимоотношений между детьми; формирование конструктивных взаимоотношений между детьми и их родителями; развитие механизмов адаптации к социальной среде; развитие творчества, проявление инициативы; функциональное развитие ребенка; просветительскую работу с родителями. Это включает в себя:
- разнообразие индивидуального развития каждого ребенка, обеспечивающих рост творческого потенциала, ценностных мотивов, обогащение форм сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.
- организацию "социально-коммуникативной школы" за счет совместной разнообразной деятельности (коммуникативная, спортивная, трудовая, познавательная, художественно-творческая, экологическая и т.д.) - формирование навыков сотрудничества, ролевого взаимодействия со сверстниками, старшими детьми, взрослыми в деятельности (посредством создания игровых ситуаций проведения разнообразных мероприятий (праздники, ярмарки, конкурсы), организации театрализованных представлений, выставок и т.д);
- организацию школы "Я и мой ребенок" (работа с родителями и совместные мероприятия с детьми "Мы вместе". Расширение опыта позитивного взаимодействия в семье (в процессе проведения "открытых" семейных праздников, выполнения и презентации совместно с родителями творческих проектов, проведения других мероприятий, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемственность между поколениями)).
- организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности;
- участие обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды;
- организацию эффективной самостоятельной работы детей при поддержке педагогов и родителей;
- включение детей в процессы общественно полезной деятельности на базе школы и внешкольной социальной среды (населённого пункта, района, города) для приобретения социального опыта;
- формирование умений и навыков самообслуживания в школе и дома;
- практическое освоение методов и форм физической культуры, здоровьеформирования, простейших элементов спортивной подготовки (при подготовке и проведении подвижных игр, туристических походов, спортивных соревнований и праздников); - формирование элементарных представлений об экокультурных ценностях, традициях этического отношения к природе, нормах экологической этики, об экологически грамотном взаимодействии человека с природой; получение опыта эмоционально-чувственного непосредственного взаимодействия с природой, экологически грамотного поведения в природе (в ходе экскурсии, прогулки, туристических походов);
- формирование в семье позитивных образцов взаимодействия с природой, (при поддержке родителей расширение опыта общения с природой, заботы о животных и растениях, участие вместе с родителями в экологической деятельности).
- ознакомление с эстетическими идеалами, традициями художественной культуры родного края, с фольклором и народными художественными промыслами (в системе экскурсионно-краеведческой деятельности, посещение конкурсов и фестивалей исполнителей народной музыки, художественных мастерских, театрализованных народных ярмарок, фестивалей народного творчества, тематических выставок);
- обучение видеть прекрасное в окружающем мире, природе родного края, в природе в разное время суток и года, в различную погоду. Обучение понимать красоту окружающего мира через художественные образы; обучение видеть прекрасное в поведении и труде людей (участие в беседах о прочитанных книгах, художественных фильмах, телевизионных передачах, компьютерных играх; обучение различать добро и зло, отличать красивое от безобразного, плохое от хорошего, созидательное от разрушительного);
- формирование опыта самореализации в различных видах творческой деятельности, умения выражать себя в доступных видах и формах художественного творчества;
- организацию совместных с родителями выставок семейного художественного творчества, музыкальных вечеров, экскурсионно-краеведческой деятельности, реализации культурно-досуговых программ, включая посещение объектов художественной культуры с последующим представлением своих впечатлений и созданных по мотивам экскурсий творческих работ; участие в художественном оформлении помещений. - поддержку и индивидуальное сопровождение становления и развития педагогической культуры каждого из родителей;
- содействие родителям в решении индивидуальных проблем воспитания детей;
- организацию обмена положительным опытом семейного воспитания.
Необходимо отметить, что работа пришкольного лагеря для детей и родителей "Моя семья" (просветительская часть - 1 раз в 2 недели - в школе) проводилась одновременно в разных помещениях, а совместная работа родителей с детьми, конечно, вместе- выходной по общему выбору родителей (для совместных мероприятий с выездом, походов выходного дня, спортивных праздников, посещений катка, лыжных прогулок). Работа пришкольного детского лагеря "Звездочка" проводилась в каникулы - "Осень" - ноябрь с 1 по 8; "Весна" - март с 24 по 31, "Лето" - с 25 мая по 2 июня, в зимние каникулы проводились совместные с родителями и детьми мероприятия - "Зимние забавы". Работа клуба была рассчитана на 9 месяцев учебного года. Были созданы необходимые условия для оздоровления, отдыха, рационального использования каникулярного времени; раскрытия творческих способностей и развития коммуникативных навыков у детей, расширения их кругозора, формирования у них общей культуры и навыков здорового образа жизни; для социализации ребенка через систему коллективных творческих дел (КТД); создана необходимая творческая развивающая среда, способствующая формированию мотиваций и личностному росту, а также самореализации взрослых и детей на основе сотрудничества и сотворчества; все это дало возможность ребятам попробовать себя в различных социальных ролях, накопить опыт общения. В третьей главе "Основные результаты опытно-экспериментального исследования социально-коммуникативных способностей детей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря" представлены результаты эмпирических исследований, посвященные исследованию социально-коммуникативных способностей детей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря. Для решения поставленных в констатирующем исследовании задач нами использовались следующие методы и методики диагностики: тест Коха (рисунок дерева) для определения личностных особенностей ребенка; для оценки уровня тревожности - 8-и цветовой вариант теста цветовых предпочтений М. Люшера; для выявления подсознательного отношения ребенка к субъектам или объектам окружающего мира выраженного в виде ранга предпочтения (отторжения) оцениваемого предмета - тест Эткинда; "Hand-тест" для определения вероятности проявления открытого агрессивного поведения (ОАП); для определения уровня импульсивности - метод педагогического стандартизированного наблюдения (автор А. А. Реан); для изучения уровня притязаний - рисуночная диагностика "Достижение успеха или избегание неудачи" к. психол. н. И. Коноваловой; с целью изучения особенностей взаимоотношений младших школьников в семье -проективная методика Рене Жиля, тест-опросник родительского отношения (ОРО) (авт. А.Я. Варга и В.В. Столин). В экспериментальную группу вошли учащиеся младших классов МОУ СОШ №№ 10, 29 г. Коломны, в контрольную - МОУ СОШ № 30 г. Коломны и МОУ СОШ № 17 г. Воскресенска Московской области.
В процессе изучения показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников на констатирующем этапе эксперимента нами были получены средние величины по каждому показателю, представленные в таблице 1. Таблица 1 - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп (исходный уровень)
ПоказательЭксперимент. группаКонтрольная группаP<0,05М±mСигма ∂М ±mСигма ∂Число тревог-компенсаций 0.81±0.010.110.78±0.030.25-Отношение к педагогу5.28±0.262.044.94±0.262.02-Отношение к сверстникам5.09±0.262.094.86±0.332.55-Отношение к родителям3.96±0.191.523.95±0.282.19-Уровень притязаний7.5±0.080.657.61±0.21.55-Импульсивность12.5±0.141.0912.54±0.211.65-Самоощущение5.02±0.120.965.07±0.181.37-Коммуникативные умения2.75±0.110,892.57±0.120,95-Агрессивность-0.17±0.151.22-0.1±0.221.71-Примечание: достоверных отличий не выявлено При анализе соотношения показателей экспериментальной и контрольной групп, при помощи t-критерия Стьюдента, достоверных отличий не выявлено (t-test p>0,05), различия в средних значениях показателей экспериментальной и контрольной групп незначительны. Это подтверждает тот факт, что обе выборки взяты из одной генеральной совокупности, т.е. группы однородны. Таким образом, их можно использовать в качестве экспериментальной и контрольной групп.
Анализ результатов показал, что в обеих группах преобладает средний уровень тревожности, что говорит о не совсем сформировавшемся мироощущении, о низком уровне самосознания; преобладает средний уровень импульсивности и агрессивности; достаточно низкий уровень самоощущения. По данным исследования выявлено, что у детей экспериментальной и контрольной групп, на констатирующем этапе эксперимента, отмечены низкие потребности избегания неудач и потребность в достижении успеха.
При проведении методики Hand-тест нами были изучены дополнительные показатели, характеризующие социально-коммуникативные навыки. При интерпретации данных выявлено, что у 34,4% детей ОАП будет возникать редко или не будет возникать совсем. Однако 65.6% детей будут проявлять агрессию, как к близким, так и к посторонним людям. Расчетный параметр WITH характеризует тенденцию ухода от реальности, и чем выше его значение, тем больше вероятность ее проявления. Таким образом, средняя величина в выборке по данному показателю 1,42. По параметру MAL, указывающему на так называемую степень личностной дисадаптации, по группам средний показатель данного параметра равен 0,7.
Анализируя результаты исследования отношения младших школьников к матери по методике Рене-Жиля, можно отметить, что в среднем у половины испытуемых наблюдается положительное отношение к матери, однако наблюдается индифферентное отношение к матери 6,25% и 8,20% в экспериментальной и контрольной группах соответственно; устойчивое отрицательное отношение у 3,13% и 4,92% в экспериментальной и контрольной группах соответственно. Данные показатели свидетельствуют о необходимости улучшения и оптимизации отношения между матерью и детьми.
Характеризуя отношение младших школьников к отцу, можно отметить преобладание позитивного отношения, однако, по сравнению с отношением к матери, отцы воспринимаются более критично. Нами был произведен расчет среднего уровня отношения к матери и к отцу всей выборки младших школьников - средний уровневый показатель (СУП). По отношению к матери для экспериментальной группы СУП равен 4,02, и 3,93, для контрольной группы; в среднем 4,0 (p>0,05) это свидетельствует о том, что в обеих группах преобладают неустойчивые отрицательные взаимоотношения с матерью. При расчете среднего уровневого показателя (СУП) отношения к отцу были получено, что СУП для экспериментальной группы равен 4,02, а для контрольной - 3,93; в среднем 4,0 (p>0,05) это свидетельствует о том, что в обеих группах преобладают неустойчивые отрицательные взаимоотношения с матерью.
На следующем этапе был проведен корреляционный анализ результатов диагностики показателей социально-коммуникативных способностей младших школьников экспериментальной и контрольной групп. По данным корреляционного анализа самые сильные связи имеют показатели тревожности, уровня притязаний, отношения к сверстникам, отношения к педагогу, самоощущения (всего 13). Множественность корреляционных связей соответствует выбранному нами для исследования возрасту детей.
Факторный анализ позволил выделить наиболее значимые в структуре показателей экспериментальной и контрольной групп, определяющих значимый процент дисперсии. Полученные данные, свидетельствуют о значимости показателей тревожности, уровень притязаний, самоощущения, коммуникативных умений, отношению к родителям и сверстникам.
В структуру первого фактора входят показатели: тревожности (0,89), уровень притязаний (-0,83), самоощущения (-0,95), отношение к родителям (-0,82), отношение к сверстникам (-0,86), определяющие 54,21% общей дисперсии.
Структуру второго фактора входит показатель коммуникативных умений (0,71), определяющий 15,46% общей дисперсии.
Таким образом, данные факторного анализа и корреляционного анализа показали, что приоритетными направлениями работы на формирующем этапе эксперимента экспериментальной группе
В ходе обработки результатов диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина выявлено, что 54,69% матерей детей экспериментальной группы и 49,18% матерей детей контрольной группы принимают своего ребенка. Более 45% испытуемых экспериментальной группе и 52,46% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние баллы по шкале "Кооперация". Однако у 62,5% испытуемых экспериментальной группы и 57,38% испытуемых контрольной группы дистанция в общении с ребенком слишком мала. 85,94% испытуемых экспериментальной группы и 85,25% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние показатели по шкале "Инфантилизация". 51,56% и 50,82% испытуемым экспериментальной и контрольной групп соответственно свойственен авторитарный стиль воспитания: строгая дисциплина, безоговорочное послушание.
Полученные нами в ходе констатирующего этапа результаты свидетельствуют о необходимости специальной работы по развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.
На заключительном (контрольном) этапе эксперимента мы повторно провели исследование по тем методикам, которые использовались нами на констатирующем (диагностическом) этапе эксперимента. Затем мы осуществили сравнительный анализ полученных результатов исходного и итогового уровней развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной и контрольной групп. Сравнительный анализ средних значений показателей, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов диагностики детей экспериментальной группы представлен в таблице 2.
Таблица 2. - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах ПоказательИсходный уровеньИтоговый уровеньP<0,05М±mСигма ∂М ±m Сигма ∂Число тревог-компенсаций 0.81±0.010.110,68±0,020,20,0005Отношение к педагогу5.28±0.262.043,80±0,210,20,02Отношение к сверстникам5.09±0.262.093,48±0,211,680,0003Отношение к родителям3.96±0.191.523,17±0,201,580,009Уровень притязаний7.5±0.080.658,28±0,090,740,00002Импульсивность12.5±0.141.0912,30±0,090,710,19Самоощущение5.02±0.120.965,54±0,10,760,002Коммуникативные умения2.75±0.110,893,06±0,10,890,06Агрессивность-0.17±0.151.22-0,61±0,151,220,06 При анализе результатов диагностики в экспериментальной группе было отмечены достоверные изменения: снизился уровень тревожности; повысился (показатель снизился) ранг педагога, родителей, а также сверстников. Важно отметить, что достоверно повысился ранг сверстников и педагога. Обобщенные результаты по экспериментальной группе наглядно представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Показатели социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Корреляционный анализ зависимости показателей развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы на контрольном этапе исследования показал изменения характера и количества достоверно значимых связей между показателями развития социально-коммуникативных способностей у детей экспериментальной группы (констатирующий этап (23 связи), контрольный этап (13связей). Уменьшение количества корреляционных связей может свидетельствовать о том, что за год дети стали взрослении и о положительном воздействии работы, проведенной на формирующем этапе эксперимента.
Факторный анализ результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента позволил выделить наиболее значимые показатели в структуре показателей развития социально-коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, определяющих значимый процент дисперсии по результатам работы в ходе формирующего этапа эксперимента. В структуру первого фактора вошли показатели самоощущения (0,74), тревожности (-0,77), коммуникативных умений (0,88), определяющие 31,26 % общей дисперсии. Структуру второго фактора входит показатель "Отношение с родителями (-0,72), определяющий 18,12% общей дисперсии.
Полученные данные свидетельствуют об изменении значимых показателей. После реализации программы формирующего эксперимента, наиболее значимыми стали показатели самоощущение, коммуникативные умения и отношения с родителями, т.е. ранг родителей.
Результаты по методике Нand-тест, полученые на контрольном этапе исследования, свидетельствуют о том, что снизилось количество детей с высокой вероятностью проявления открытого агрессивного поведения 18,75% и 32,79% (в экспериментальной и контрольной группах соответственно). Средняя величина параметра WITH характеризующего тенденцию ухода от реальности снизилась в обеих группах, однако в экспериментальной группе этот показатель достоверно ниже значения показателя в контрольной группе. По параметру MAL, достоверных отличий между экспериментальной и контрольной группами выявлено не было, однако в экспериментальной группе отмечена положительная тенденция к снижению данного показателя, что также может являться следствием проведенной программы формирующего этапа эксперимента.
Результаты диагностики родительского отношения по методике А.Я. Варга, В.В. Столина свидетельствуют, что 70,31% матерей детей экспериментальной группы и 52,46% матерей детей контрольной группы принимают своего ребенка. Родители стали уважительнее относится к ребенку, симпатизировать ему, одобрять его интересы и планы. Почти 72% испытуемых экспериментальной группе и 49,18% испытуемых контрольной группы набрали высокие и средние баллы по шкале "Кооперация". Также практически в два раза меньше родителей экспериментальной группы проявляют стиль "Гиперперсонализация", нежели родители детей контрольной группы, что свидетельствует о положительном эффекте специально разработанной программы формирующего этапа эксперимента. Проявление стиля "Инфантилизация" у родителей экспериментальной группы снизилось до 15,63% , а у родителей контрольной группы он проявляется у 50,82% испытуемых. Это говорит о том, что родителей детей экспериментальной группы стали воспринимать своего ребенка соответственно его возрасту.
Наглядно динамика показателей по данной методике на контрольном и констатирующем этапах эксперимента по экспериментальной и контрольной группам представлена на рисунке 2.
Рисунок 2 - Динамика показателей стиля родительского отношения к ребенку в экспериментальной и контрольной группах.
Результаты по методике Рене-Жиля на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах, по соотношению средних уровневых показателей (СУП), свидетельствуют о положительном воздействии специально организованной программы: СУП (отношение к отцу) 4,52, для экспериментальной группы; СУП (отношение к отцу) 4,2786, для контрольной группы, (p<0,05); СУП (отношение к матери) 4,64, для экспериментальной группы; СУП (отношение к матери) 3,97, для контрольной группы (p<0,05). Сравнительный анализ средних значений показателей социально-коммуникативных способностей, полученных в ходе итоговой диагностики детей экспериментальной и контрольной групп представлен в таблице 3.
Таблица 3 - Средние значения показателей социально-коммуникативных способностей детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента
ПоказательЭксперимент. группаКонтрольная группаP<0,05М±mСигма ∂М ±mСигма ∂Число тревог-компенсаций 0,68±0,020,20,78±0,040,280,04Отношение к педагогу3,80±0,210,24,58±0,231,760,03Отношение к сверстникам3,48±0,211,684,28±0,161,230,01Отношения с родителями3,17±0,201,583,86±0,221,690,05Уровень притязаний 8,28±0,090,747,76±0,181,420,02Импульсивность12,30±0,090,7112,57±0,141,130,13Самоощущение5,54±0,10,765,05±0,141,340,02Коммуникативные умения3,06±0,10,892,69±0,090,710,01Агрессивность-0,61±0,151,22-0,18±0,171,360,09 Из приведенной таблицы видно, что между контрольной и экспериментальной группами существуют достоверные различия практически по всем показателям, кроме агрессивности и импульсивности (t-test p<0,05, р=0,09 и р=0,13 соответственно). Однако стоит отметить, что в обеих группах отмечена положительная динамика по снижению уровня агрессивности и импульсивности. А в экспериментальной группе между констатирующим и контрольным этапами эксперимента по данным показателям отмечена достоверная положительная динамика.
В заключении представлены результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования. Результаты проведенного диссертационного исследования свидетельствуют о достижении цели исследования и позволяют сделать следующие выводы:
1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию теоретические положения, лежащие в основе исходной гипотезы исследования, которая основана на предположении о том, что развитие социально-коммуникативных способностей младших школьников будет проходить более эффективно, если:
- оно будет опосредовано направленным воздействием специально организованной среды круглогодичного пришкольного лагеря, выступающим фактором развития социально-коммуникативных способностей младших школьников;
- будет обеспечено целенаправленное психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей в условиях круглогодичного пришкольного лагеря;
- организована психолого-педагогическая помощь родителям в оптимизации родительско-детских отношений, а также в повышении их психолого-педагогической компетентности.
- в процессе взаимодействия детей, родителей и педагогов будут созданы условия для развития и самореализации младших школьников, обеспечена их комфортность.
2. Теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований позволил нам сформулировать основные теоретические положения и разработать научно - практические рекомендации.
Проанализировано состояние проблемы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников на сегодняшний день; выявлена сущность развития социально-коммуникативных способностей младших школьников и его специфика в условиях круглогодичного пришкольного лагеря. Возможность осуществлять взаимодействие и взаимообмен с окружающим миром связаны с использованием системы коллективных знаков способствующих успешной коммуникации. Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком в совместной деятельности и в процессе обучения, продуктивность которых зависит от особенностей взаимодействия ребенка с окружающим его социумом;
3. Выявлены концептуальные основы деятельности круглогодичного пришкольного лагеря как особого социально-коммуникативного института ребенка. Круглогодичный пришкольный лагерь является особым социально-коммуникативным институтом, формирующим у детей социальную компетентность. Педагогическая концепция деятельности круглогодичного пришкольного лагеря основывается на содержании понятия феномена "социально-коммуникативная активность", основой которого является единство познавательного, аксиологического, коммуникативного и действенного компонентов, которые в свою очередь включают такие элементы как: социальные представления, понятия суждения (познавательный); ценностно-ориентирующее состояние (аксиологический); поведенческий акт, вербализация которого позволяет ребенку приобщаться к культуре (коммуникативный); готовность к социальному взаимодействию (действенный). 4. Определены основы и детерминанты психолого-педагогической деятельности, направленной на развитие социально-коммуниктативных способностей младших школьников. Психолого-педагогическая деятельность и стиль родительско-детских отношений должны представлять единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих успешную социализацию детей, накопление ими положительного социального опыта, развитие творчества, социальной и коммуникативной активности и инициативности. Суть понятия "социально-коммуникативная активность младшего школьника" в личностном образовании динамического характера, которое представляет собой не отдельную черту личности, а ее интегральное качество, состоящее из комплекса эмоциональных, интеллектуальных, характерологических свойств, являющихся свободной, сознательной, инициативной, внутренне необходимой деятельностью, направленной на социализацию личности средствами деятельностно-коммуникативного взаимодействия семьи и школы. Суть психолого-педагогической деятельности в условиях круглогодичного пришкольного лагеря (пришкольного лагеря для детей "Звездочка" и пришкольного лагеря для детей и их родителей "Моя семья") - психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуниктативных способностей младших школьников. 5. Теоретически обоснованная и экспериментально апробированная авторская структурно-функциональная модель круглогодичного пришкольного лагеря для детей "Звездочка" и пришкольного лагеря для детей и их родителей "Моя семья", организованны: развивающая среда; психолого-педагогическое сопровождение процесса развития социально-коммуникативных способностей младших школьников, оптимизации родительско-детских отношений, выстраивания эффективной связи "семья-школа" доказала свою эффективность.
В качестве базового основания развития социально-коммуникативных способностей младших школьников выделена внеурочная совместная деятельность педагогов родителей и учащихся, которая способствует наиболее успешному развитию и формированию социально-коммуникативных способностей младших школьников. В основе любой программы, способствующей развитию личностных качеств учащихся, чрезвычайно важно тесное взаимодействие всех субъектов образовательно-воспитательного процесса, в том числе и родителей. Именно родительско-детские отношения в значительной степени формирует у детей одну из двух жизненных стратегий: стратегию достижения успеха, которая способствует широкой развитию социально-коммуникативных способностей младших школьников.
6. По данным контрольной сравнительной диагностики сделан вывод об эффективности разработанной и реализованной на формирующем этапе программы. Это подтверждается положительной динамикой изменения основных показателей развития социально-коммуникативной практики ребенка, оптимизации родительско-детских отношений в условиях круглогодичного пришкольного лагеря, в частности, отмечены достоверные изменения: снизился уровень тревожности; повысилась адекватность самооценки, повысился ранг педагога и родителей, наметилась положительная динамика в снижении уровня проявления открытого агрессивного поведения у младших школьников, повысился уровень коммуникативных способностей. Это позволяет утверждать релевантность основных научных идей, принципов, гипотез и условий, на основе которых разрабатывалась программа.
7. Перспективными направлениями дальнейшей работы мы считаем разработку вариативных моделей круглогодичного пришкольного лагеря, расширение его функций, расширение территории действия. Высокая практическая значимость программы, подтвержденная результатами эксперимента, позволяет рекомендовать ее для внедрения в практику учебно-воспитательной работы с детьми в системе дополнительного образования, летних лагерях отдыха и т.п.
Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:
1. Рыбаков, И.А. Личностные предпосылки развития субъектной активности ребенка в условиях перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту / И.А. Рыбаков, О.В. Суворова, С.Н. Сорокоумова // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2011. - № 4. - С. 256-260.
Публикации в других изданиях:
2. Рыбаков, И.А. Психолого-педагогические факторы формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников [Электронный ресурс] / Рыбаков И.А., Дрягалова Е.А. // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 10. - Режим доступа: http://www.paedagogia.ru/2011/71-10/234-dryagalovarybakov
3.Рыбаков, И.А. О развитии социально-коммуникативных способностей младших школьников [Электронный ресурс] / И.А. Рыбаков // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 11. - Режим доступа: http://www.paedagogia.ru/2011/73-11/235-rybakov
4. Рыбаков, И.А. Подвижная игра как средство формирования социальной уверенности ребенка [Электронный ресурс] / И.А Рыбаков, И.В. Волкова // Журнал научной и педагогической информации. - 2011. - № 12 - Режим доступа: http://www.paedagogia.ru/2011/72-12/236-volkovarybakov
Учебно-методические работы:
5. Рыбаков, И.А. Психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря/ И.А. Рыбаков, - М: АМИ, 2011. - 261 с.
Рыбаков Игорь Анатольевич
Психолого-педагогические основы развития социально-коммуникативных способностей младших школьников в условиях круглогодичного пришкольного лагеря
_____________________________________________________________________
Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л 2,0
Тираж 100 экз.
Нижегородский государственный
архитектурно-строительный университет,
603950, Н.Новгород, Ильинская, 65.
Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета
Нижегородского государственного
архитектурно-строительного университета,
603022 , г.Н.Новгород, Тимирязева, 31
19
Документ
Категория
Педагогические науки
Просмотров
1 522
Размер файла
393 Кб
Теги
кандидатская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа