close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Diplom Natalya-23092013

код для вставкиСкачать
Содержание
Введение...................................................................................31 Теоретические основы изучения семьи и детско-родительских
отношений........................................................................... 6 1.1 Семья как социально-культурная среда воспитания и развития
личности младших школьников ............................................. 8 1.2 Классификация стилей детско-родительского воспитания ............15 1.3 Особенности школьной тревожности младших школьников..........232 Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений и
школьной тревожности младших школьников .............................
30 2.1 Методы диагностики детско-родительских отношений и школьной
тревожности младших школьников ...................................... 30 2.2 Сравнительный анализ влияния родительского отношения на
уровень школьной тревожности младших школьников .............
32 2.3 Практические рекомендации по оптимизации детско-родительских
отношений и снижению школьной тревожности младших школьников ...................................................................... 40Заключение .........................................................................................51Список использованных источников.............................................53Приложения Приложение А Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Приложение Б Опросник родительского отношения Я. Варга-В. Столина Введение
Начало школьного обучения - критический период развития, в течение которого социальная ситуация развития и среда предъявляют высокие и иногда сверхвысокие требования к системам жизнеобеспечения ребёнка. В связи с этим к семи годам возрастает напряжённость адаптационных процессов, происходит ускоренное формирование восходящих и нисходящих систем регуляторных механизмов с переходом к управлению физиологическими функциями со стороны кортикальных систем. Наиболее существенны и значимы возможности нормальной адаптации в ситуациях интеллектуальной нагрузки как ведущей в учебной деятельности. Вполне естественным является возникновение у многих младших школьников в этот период школьной тревожности.
Потеряв непосредственность, ребёнок обретает свободу от происходящей ситуации. Эту свободу ему дают произвольность и опосредованность своей психической жизни. Если раньше, в дошкольном детстве, ребёнок мог вести себя более или менее произвольно только в игре или с непосредственной помощью взрослого, то в 6 - 7 лет эта способность становится его внутренним достоянием и распространяется на разные сферы жизнедеятельности. Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, уровень запросов к своему успеху возникают именно в этом возрасте и являются следствием осознания и обобщения своих переживаний. Эти образования начинают опосредовать действия и поступки ребёнка.
В этом возрасте значительно расширяется жизненный мир ребёнка. В его общении со взрослыми возникают новые темы, не связанные с сиюминутными семейными бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, происхождением планет, жизнью в других странах, морально-этическими вопросами и пр. Возникновение интереса к общим вопросам свидетельствует о расширении сферы интересов ребёнка, его стремлении найти свое место в широком мире.
Расширяется не только сфера интересов ребёнка, но и сфера его социальных контактов. Он входит в новую общность людей и устанавливает контакты с новым кругом взрослых (учителями, воспитателями, соседями, знакомыми родителей, врачами, руководителями секций и пр.). Все более важными и сложными становятся отношения со сверстниками. Отличительной чертой контактов в этой новой общности становится опосредованность взаимоотношений определенными правилами. Если в семье ребёнок может вести себя непосредственно и задача "как себя вести" вообще не встаёт перед ним, то в контактах с менее близкими людьми эта задача выдвигается на первое место. Представление о себе в новом социальном качестве выступает у младших школьников в виде освоения ролевого поведения как наиболее адекватной формы социальной активности. Именно в роли объективируется социальная по смыслу перспективная цель.
С другой стороны, одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей является психологический микроклимат семьи. Для маленького ребёнка семья - это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.
Родительские отношения - это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков.
Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребёнком. Актуальность проблемы детско-родительских отношений остаётся неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. Изучением данной темы занимались В.С. Мухина, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, А.В. Петровский, А.И. Захаров, И.М. Балинский, В.Н. Мясищев и другие. В связи с этим мы решили изучить эту тему и раскрыть её в нашей работе.
Цель исследования - выявление взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников.
Объект исследования - детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте.
Предмет исследования - взаимосвязь родительского отношения и школьной тревожности младших школьников.
В соответствии с объектом и предметом исследования нами были поставлены следующие задачи:
1 охарактеризовать теоретические изучения семьи и детско-родительских отношений.
2 Рассмотреть детско-родительские отношения в младшем школьном возрасте.
3 Выделить особенности школьной тревожности детей младшего школьного возраста.
4 Разработать практические рекомендации для работы педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности у младших школьников.
Методы исследования:
1 Метод теоретического анализа и обобщения научной литературы.
2 Методика исследования школьной тревожности Филлипса.
3 Опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги и В.В. Столина.
Практическая значимость: полученные результаты эмпирического исследования, практические рекомендации могут использоваться (применяться) в практике педагога-психолога по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности в младшем школьном возрасте.
1 Теоретические основы изучения семьи и детско-родительских отношений
В изучении проблемы детско-родительских отношений в зарубежной психологической литературе выделяются два основных направления: психоаналитический подход и гуманистический. Так, приверженцы психоаналитического направления в центре анализа ставят личность ребёнка, родители же выступают в роли носителей определенных исторических ценностей и культурно-закрепленных норм, а также объектов потребностей и желаний ребёнка. Их индивидуально-психологические черты не оказывают специфического влияния на развитие личности ребёнка. Психоанализ был первой теорией, в которой отношения между ребёнком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З.Фрейду и А.Фрейд, мать выступает для ребёнка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой стороны - как первый контролирующий источник. З.Фрейд придавал большее значение отделению ребёнка от родителей, считая, что это отделение неизбежно и оно необходимо для его социального благополучия. Теория психоанализа дала начало некоторым современным концепциям детского развития, разработавшим новые подходы к проблеме детско-родительских отношений. К этому числу относятся концепции Э. Эриксона, Э. Фрома, Д. Боулби, К. Роджерса и других. В работах неоаналитиков (Э. Эриксон, Э. Фромм) исследуется социокультурный фактор, так как на поведение и ребёнка, и взрослого накладывается отпечаток как те жизненные условия, в которых они находятся в данный момент, так и те, которые уже сыграли свою роль на прошлых этапах развития индивида. Переживания событий всего прошлого опыта являются такими же значимыми, как и актуальные события и связанные с ними отношения. На развитие взаимоотношений в семье влияют не только события, пережитые самим индивидом, но и жизнь прародителей. В своей эпигенетической концепции, Эриксон Э. также указывал, что в детско-родительских отношениях существует двойственность позиций. Родители с одной стороны должны оберегать ребёнка от опасностей, а с другой стороны должны предоставлять ему свободу. Ребёнок должен сам найти середину между требованиями родителей и собственной инициативой [1, с. 14-16].
Изучая традиционные культуры, исследователи отмечали, что важнейшим показателем культуры воспитания является стиль отношений. Одной из первых, на это обратила внимание М. Мид, которая полагала, что "культурные традиции определяют законы детства" [2, с. 78-79]. Исследуя традиционные этносы, она показала, что родовой опыт семьи следует считать одним из факторов, формирующих личность ребёнка. Эти факторы зависят от традиционного уклада общества, от доминирующего религиозного мировоззрения. От социально-экономических и социально-политических условий, уровня жизни, образования, от структуры семьи и характера укоренившихся семейных отношений. Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как фундаментальную основу развития ребёнка, привел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребёнку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: условность - безусловность; контролируемость - неконтролируемость. Материнская любовь безусловна - мать любит своего ребёнка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребёнка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет). Отцовская любовь обусловлена - отец любит за то, что ребёнок оправдывает его ожидания. Отцовская любовь управляема, ее можно заслужить, но и ее можно и лишиться. Э. Фромм выделил такие существенные характеристики родительского отношения, как его двойственность и противоречивость, вводит категорию "начало" в описание этой реальности. Подобное противопоставление условной и безусловной любви рассматривается и в гуманистической психологии. Так, к примеру, К. Роджерс подчеркивает, что именно безусловное внимание родителя к ребёнку, независимо от совершаемых им поступков, дает полноценное развитие личности ребёнка. В теории привязанности Д. Боулби и М. Эйнсворт привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями. Одна из них - стремление к познанию, риску, волнующим ситуациям, а другая - стремление к защите и безопасности. Одна тенденция побуждает ребёнка к отдалению от родителей и стремлению во внешний мир, в то время как другая возвращает его обратно. Умение родителя адекватно, сбалансировано поощрять обе тенденции, определяет полезность родительского отношения для развития ребёнка. Таким образом, в гуманистической теории личности ребёнок рассматривается как уже сложившаяся и самодостаточная личность со своими переживаниями, потребностями и неисчерпаемым внутренним потенциалом. Задача взрослого - помочь ребёнку реализовать этот потенциал и актуализировать эти переживания, не навязывая своего воздействия и не ломая личность ребёнка. В отечественной психологии подчеркивается ведущая роль взрослого в общении и психическом развитии ребёнка и говорится об изначальной активности ребёнка, в том числе и в формировании детско-родительских отношений (Выготский Л.С., Запорожец А.Н., Лисина М.И., Дубровина И.В. Божович Л.И., Эльконин Д.Б. и др.). Родительские установки, или позиции, - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Среди отечественных психологов наиболее систематическое экспериментальное исследование в этой области осуществляли А.Я. Варга, Эйдемиллер Э.Г., Карабанова О.А. и др. Под родительскими отношениями понимают систему или совокупность эмоционального отношения к ребёнку, восприятия ребёнка родителем и способов поведения с ним [3, с. 41-42]. С другой стороны под родительскими установками подразумеваются установки и соответствующее поведение, которые не связаны именно с данным ребёнком, а характеризуют отношение к детям вообще. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
Таким образом, проблема детско-родительских отношений и их влияния на развитие ребёнка неоднократно рассматривалась в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей.
1.1 Семья как социально-культурная среда воспитания и развития личности младших школьников
Прежде чем понять сущность влияния родительских отношений на ребёнка, рассмотрим её значение в его жизни.
Семья как определённая социальная общность волновала умы философов, историков, социологов, педагогов, психологов во все времена. Но на сегодняшний день в современной науке так и нет единого определения понятия "семья", хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Аристотель, Гегель, Кант, Платон и другие).
В психологическом словаре для родителей находим следующее определение семьи: "Семья - основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью. В браке и семье отношения обусловлены различием полов и половой потребностью, проявляются в форме нравственно-психологических отношений" [4, с. 119].
По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, "семья - это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого её члена" [5, с. 210].
В социологии семья рассматривается как:
- первичная социальная группа, в которой начинается и протекает социальная жизнь человека;
- основной фактор в социализации;
- социальный институт, регулирующий различные стороны жизни на основе принципов и правил, принятых в обществе;
- социальная система, все члены которой имеют определённые статус и роли;
- общность, для которой характерна особая система межличностных отношений.
Таким образом, семья может выступать в качестве положительного или отрицательного фактора в воспитании ребёнка.
Положительное воздействие на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей, не относится к ребёнку лучше, не любит его так и не заботится столько о нём. И вместе с тем, никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья.
По мнению Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгина, "семейное воспитание - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников" [5, с. 210].
Семейное воспитание - сложная система. Оно должно основываться на определённых принципах и иметь определённое содержание, которое направлено на развитие всех сторон личности ребёнка. Оно должно основываться на определённых принципах:
- гуманность и милосердие к растущему человеку;
- вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как её равноправных участников;
- открытость и доверительность отношений с детьми;
- оптимистичность взаимоотношений в семье;
- последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
- оказание посильной помощи своему ребёнку, готовность отвечать на вопросы.
Семья является главным агентом социализации во всех обществах. Именно в ней дети усваивают основные знания, необходимые для исполнения ролей взрослых.
А.В. Мудрик выделяет шесть функций семьи в процессе социализации.
Во-первых, физическое и эмоциональное развитие человека. В младенчестве и в раннем детстве эта функция играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем, школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным.
Во-вторых, семья играет определяющую роль в формировании психологического пола ребёнка в первые три года его жизни. Как выявили специалисты, решающее значение в этом имеет отец, т.к. именно он, как правило, дифференцированно относится к дочери и сыну (поощряет активность у сына и женственность у дочери). Так как мать, обычно, одинаково относится к детям обоего пола. Отсутствие в семье отца или его формальное наличие делает эффективность половой социализации проблематичной.
В-третьих, семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка. Американский исследователь Баум выявил, что различие в коэффициенте умственного развития детей, выросших в благополучных и неблагополучных семьях, доходит до двадцати баллов, а также влияет на меру приобщения человека к культуре на всех этапах социализации.
В-четвертых, семья имеет важное; значение в овладении человеком социальными нормами.
В-пятых, в семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека в сферах семейных и межэтнических отношений, а также определяющих его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
В-шестых, семье присуща функция социально-психологической поддержки человека, от чего зависит его самооценка, уровень его самоуважения, мера самопринятия, аспекты и эффективность самореализации [6, с. 52].
"Главный смысл и цель семейной жизни - воспитание детей. Главная школа воспитания детей - это взаимоотношения мужа и жены, отца и матери". В.А. Сухомлинский [7, с. 12].
В словаре Даля было сказано, что воспитывать значит "заботиться о вещественных и нравственных потребностях малолетнего, до возраста его; в низшем значении вскармливать, взращивать (о растении), кормить и одевать до возраста; в высшем значении научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно..." [8, с. 34].
Толковый словарь Ожегова описывал воспитание как "навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни" [9, с. 94].
В современной педагогике под воспитанием понимается "целенаправленная содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребёнка, вхождению ребёнка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной Человека" [10, с. 51].
Воспитание - главная сила, способная дать обществу полноценную личность. Эффективность воспитательного воздействия заключается в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве [11, с. 69].
Семейное воспитание - это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.
Семейное воспитание - это сложная система. На него влияют наследственные факторы, природное здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания семьи, отношение к ребёнку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.
Содержание семейного воспитания охватывает все направления. В семье осуществляется физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное воспитание детей, и оно видоизменяется от возраста к возрасту. Постепенно родители, бабушка и дедушка, родственники дают детям знания об окружающем мире, природе, общества, производстве, профессиях, технике, формируют опыт творческой деятельности, вырабатывают некоторые интеллектуальные навыки, наконец, воспитывают отношение к миру, людям, профессии, жизни в целом.
Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, проявление любви, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д. отбор идет сугубо индивидуально с учётом конкретных ситуативных условий.
Выбор методов воспитания - это целиком прерогатива родителей. Чем правильнее методы, тем лучше ребёнку, тем больших результатов он добьется. Именно родители - первые воспитатели. Они имеют колоссальное влияние на детей. Еще Жан Жак Руссо утверждал, что каждый последующий преподаватель оказывает меньшее влияние на ребёнка, чем предыдущий.
Главным институтом воспитания является семья. То, что ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребёнок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности ребёнка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.
Современная семья весьма существенно отличается от семьи прошлых времен не только иной экономической функцией, но и коренным изменением эмоционально-психологических функций. Отношения детей и родителей в течение последних десятилетий меняются, становятся все более эмоционально-психологическими, т.е. определяемыми глубиной их привязанности друг к другу, ибо, для все большего числа людей именно дети становятся одной из главных ценностей жизни. Но это, как ни парадоксально, не упрощает семейную жизнь, а лишь усложняет её. Причины:
- большое количество семей однодетны и состоят из двух поколений - родителей и детей. В результате родители не имеют возможности повседневно пользоваться опытом и поддержкой предыдущего поколения, да и применимость этого опыта часто проблематична. Таким образом, исчезло разнообразие, вносимое в межличностные отношения пожилыми, сиблингами (братьями-сестрами), тетями, дядями;
- при сохранении традиционного разделения "мужского" и "женского" труда первый в массе семей сведен к минимуму. Повысился статус женщины в связи со ставшей типичной ее руководящей ролью в семье (в домашнем хозяйстве) и внедомашней занятостью;
- сложнее, проблематичнее стали отношения детей и родителей. Дети рано приобретают высокий статус в семье. Дети нередко имеют более высокий уровень образования, они имеют возможность проводить большую часть времени вне семьи. Это время они заполняют занятиями, принятыми среди сверстников, и далеко не всегда заботятся об одобрении их времяпрепровождения родителями. Авторитет родительской власти сегодня часто не срабатывает - на смену ему должен прийти авторитет личности родителей.
Одни и те же члены семьи в различных характерных для нее системах отношений обычно занимают неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в структуре внутрисемейных отношений психологи пользуются понятиями "позиция", "статус", "внутренняя", "установка" и "роль". Позиция - это понятие, обозначающее официальное положение человека в той или иной подсистеме отношений. В семье она определяется связями данного человека с остальными членами семьи. От позиции, занимаемой человеком в семье, зависит степень его потенциального влияния на поступки остальных членов семьи [12, с. 228].
В отличие от позиции статус человека в семье - это реальная характеристика его положения в системе внутрисистемных отношений, степень действительной авторитетности для остальных членов семьи.
Проблемами семейного воспитания занимались многие выдающиеся педагоги и психологи: В.А. Сухомлинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, А.Я. Варга, В.К. Котырло, А.С. Спиваковская, В.Я. Титаренко и др.
Внутренняя установка человека в системе внутрисемейных отношений - это личное, субъективное восприятие своего соответственного статуса, то, как он оценивает свое реальное положение, свой авторитет и степень внимания на остальные члены семьи. Действительный статус и его восприятие человеком могут расходиться.
Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными. Они включают четыре основных вида отношений:
- психофизиологические - это отношения биологического родства и половые отношения;
- психологические включают открытость, доверие, заботу друг о друге, взаимную моральную и эмоциональную поддержку;
- социальные отношения содержат распределение ролей, материальную зависимость в семье, а также статусные отношения - авторитет, руководство, подчинение и прочее;
- культурные - это особого рода внутрисемейные связи и отношения, обусловленные традициями, обычаями, сложившимися в условиях определенной культуры (национальной, религиозной и т.п.), внутри которой данная семья возникла и существует. Вся эта сложная система отношений оказывает влияние на семейное воспитание детей. Внутри каждого из видов отношений могут существовать как согласие, так и разногласие, которые положительно или отрицательно сказываются на воспитании [13, с. 303].
Велика роль семьи в формировании основ мировоззрения, усвоении нравственных норм поведения, определении отношения к людям, их делам и поступкам. Главная особенность семейного воспитания в том, что оно эмоционально по своему содержанию и предполагает любовь родителей к детям и ответное чувство детей к родителям. Теплота домашнего микроклимата, комфортность состояния в домашней атмосфере стимулируют ребёнка к воспитанию бытующих в семье правил, манеры поведения, взглядов и стремлений.
Все дети в большой или меньшей степени испытывают на себе влияние семейной атмосферы, сформированной родительскими отношениями. Наблюдая за отношениями взрослых, их эмоциональными реакциями и ощущая на себе все многообразие проявлений чувств близких ему людей, ребёнок приобретает нравственно-эмоциональный опыт. В спокойной обстановке и малыш спокоен, ему свойственно чувство защищенности, эмоциональной уравновешенности. Посредством их он приобщается к усвоению культурного наследия своего народа. Неблагополучие в семейном воспитании - это, прежде всего и главным образом - не сложившиеся отношения между матерью и отцом ребёнка. Нет большей угрозы семье и вреда здоровью ребёнка, чем его негативные чувства.
Семейная атмосфера, когда каждый из родителей и членов семьи понимают свою ответственность за воспитание детей. Условия правильного семейного воспитания рационально организованный быт, режим жизни в семье! Одним из распространенных недостатков семейного воспитания становится в наше время культ вещей, приобретательство, организация жизни и деятельности детей в семье с учётом их индивидуальных, возрастных особенностей требует правильного чередовании труда и отдыха детей. Распространенной ошибкой семейного воспитания является внимание родителей только учебному труду детей, недооценка ими бытового труда, участие детей в работах по самообслуживанию.
Источником благополучия ребёнка в семье, условием правильного воспитания, счастливого детства является любовь к нему родителей. Начнем с того, что дети очень чутко реагируют на любовь и ласку, остро переживают их дефицит. Живя в семье, по словам В.А. Сухомлинского [7, с. 26], ребёнок должен быть уверен, что его, кто-то очень, очень любит и он тоже кого-то любит безгранично. Такая любовь создает чувство защищенности, душевного комфорта. При этом человек активнее постигает мир, легко овладевает знаниями. У него свободнее раскрывается дарования, он увереннее определяет свою дорогу в жизни, выбирает друзей. Истинная родительская любовь учит человека культуре чувств, пониманию добра, формирует чувство долга, отзывчивости, помогает понять главный моральный принцип: человек человеку друг и брат.
Однако родительская любовь может быть разной - от слепой, неразумной, до неразрывно связанной с чувством родительского долга, ответственности за формирование детской личности. Важным условием воспитания детей в семье является авторитет родителей.
Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Положительное воздействие семьи на личность ребёнка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей - матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры, не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. Семья - это тот институт, который обеспечивает ребёнка необходимым минимумом общения, без которого он никогда не смог бы стать человеком и личностью. И вместе с тем никакой другой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья [14, с. 20].
Семья - это своеобразная экономическая ниша, которая характеризуется сложная система взаимосвязанных процессов. Нарушение одного процесса ведет к дисфункции других сфер в системе в целом.
Таким образом, внутрисемейные процессы могут выступать в качестве положительного, так и отрицательного фактора воспитания, которые влияют на формирование личности ребёнка.
Каждая отдельно взятая семья живет по своим устоявшимся правилам. В большинстве случаев роль главы семьи исполняет отец. Он разрешает (или нет) ребенку пойти куда-то или нет, делать что-то или не делать. Это бывает в полноценных семьях. Но, к большому сожалению, существуют еще и такие тины семей, в которых есть только мама (иногда только папа) и ребёнок. Чаще всего это происходит из-за разводов родителей. Конечно, ребёнку трудно жить в такой семье. Он не чувствует себя полностью защищенным, он завидует, если у кого-то есть и мама, и папа, а у него только кто-то один из родителей. Он чаще плачет, болеет, обижается. Иногда детей воспитывают только бабушка и дедушка, хотя родители у такого ребёнка есть. Родители либо часто разъезжают по работе, либо просто очень заняты, и у них нет времени заниматься своим собственным ребёнком. Семьи могут быть полными, но с неродной для ребёнка матерью или отчимом, с новыми детьми. Могут быть полные семьи основной структуры, но в семье неблагополучно. Все это создает особую атмосферу, в которой находится ученик школы.
Проблемы брака и семьи всегда вызывают интерес исследователей. Многие вопросы, связанные с воспитанием детей, развитием личности, благополучием взрослых и детей, не могут быть решены без опоры на семью. Установлено немало фактов в пользу принципиальной значимости и незаменимости семьи для формирования личности ребёнка. Дети, разлученные с родителями в раннем детстве, могут отставать в психическом развитии или иметь стойкие нарушения эмоциональной сферы. Не меньшее значение имеет семья и для взрослых, являясь источником эмоционального и физического благополучия, чувства уверенности, оптимизма. По мнению современных исследователей, семья, утрачивая свои традиционные функции, становится институтом эмоционального контакта, своеобразным "психологическим убежищем" [15, с. 30].
Семья имеет огромное значение для человека вообще и для ребенка в частности. Это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении, самоутверждении каждого ее члена.
Часто родители воспитывают своих детей так, как воспитывали их. Необходимо понимать, что ребёнок - это тоже личность, хоть и маленькая. К нему нужен свой подход. Необходимо присматриваться к своему ребенку, изучать его привычки, анализировать его действия, делать соответствующие выводы и, исходя из этого, вырабатывать свою методику воспитания и обучения.
Проблемы семейного воспитания складываются в основном из-за непонимания детей и родителей. Дети начинают хотеть большего, родители не разрешают, дети начинают злиться, происходят конфликты. Семейное воспитание начинается с любви к ребёнку.
Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое воспитание, эмоциональная культура и физическое здоровье детей в младшем школьном возрасте, их счастье и благополучие - все это зависит от зависит от семьи, от родителей.
Разумная и любящая ребёнка семья помогает ему освоить предъявленные к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое [12, с. 312].
Таким образом, важными условиями воспитания младшего школьника являются взаимоотношения школа - семья - ребёнок. Иногда родители полагают, что с приходом ребёнка в школу снижается роль семьи в его воспитании, ведь основное время теперь дети проводят в стенах школы под руководством учителя. Ребёнок начинает расти в коллективе, жить по его законам. Влияние коллектива (общества) становится огромным. Но отметим, что влияние семьи не только не снижается, но и возрастает. В школе с ребёнка только требуют, а в хорошей, крепкой семье кроме требований ребёнок получает еще и любовь, заботу, ласку.
1.2 Классификация стилей детско-родительского воспитания
Большое значение для воспитательного потенциала семьи имеют такие ее составляющие, как социальное положение, род занятий, материальный и образовательный уровень родителей, общая культура, педагогическая активность, умение устанавливать добрые отношения со всеми окружающими, структурный тип семьи, возраст отца и матери.
В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учёт того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребёнка.
Важнейшей характеристикой семейного воспитания является его стиль, т.е. типичные для старших системы приемов и характер взаимодействия с младшими. В зависимости от меры его "жёсткости-мягкости" различают три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный (попустительский), с веером промежуточных вариантов.
Авторитарный стиль представляется как жесткое декларирование родителями требований, которые охватывают всю жизнь детей. В семье проявляются силовое давление, агрессия, диктат, черствость и холодность, бесцеремонная внимательность.
Либерализм в семье характеризуется полным безразличием членов семьи друг к другу, полным попустительством. Каждый из членов семьи живет своими делами, заботами, мыслями.
Демократизм основывается на взаимной заинтересованности, поддержке и взаимопомощи. При авторитарном стиле потребности детей подавляются, а при либеральном - игнорируются, то в демократической семье наблюдается постоянный ненавязчивый контроль за развитием ребенка.
Основным направлением в описании типологии семейного воспитания - это изучение воспитательных родительских установок и позиций. В общем виде это можно сформулировать как неоптимальные и оптимальные родительские позиции. Позиция (от лат. positio) - мнение, точка зрения, отношение к чему - либо и соответствующее поведение.
Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости и прогностичности.
Адекватность родительской позиции представляется как понимание родителей индивидуальности своего ребенка, видение происходящих в его душевном мире изменения. Прогностичность родительской позиции заключается в том, что стиль общения должен опережать появление новых типических и личностных качеств детей. На основе прогностичной родительской позиции можно установить оптимальную дистанцию.
Гибкость родительской позиции рассматривается как способность изменения воспитательных воздействий на ребёнка по ходу условий жизни семьи.
Авторы, занимающиеся проблемой воспитания детей, пытались положить в основу описания типов воспитания степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребёнку [16, с.186].
Воспитание по типу любви и принятия - это когда родители постоянно занимаются с ребенком, нежно к нему относятся, заботятся о его жизни.
В других исследованиях внимание уделялось как степень свободы ребенка в семье, т.е. как родители регулируют его поведение. При этом подходе выделены два крайних типа - чрезмерная опека и излишняя требовательность.
Воспитание по типу чрезмерной опеки, когда в поведении родителей прослеживается полное попустительство в сочетании с чрезмерной опекой.
Воспитание по типу излишней требовательности, когда родители постоянно критикуют поведение ребёнка, отсутствует поощрение и похвала.
Третья группа учёных, анализируя типы воспитания, пришли к выводу, что более точная оценка воспитания заключается не в одном, а в нескольких аспектах. С одной стороны - эмоциональный аспект отношения к детям, с другой стороны отражение поведения. Сочетание этих аспектов дают четыре типа воспитания:
- тёплое отношение к ребёнку в сочетании с представлением ему самостоятельности и инициативы;
- холодное разрешающее воспитание, при котором есть некоторой холодность к ребёнку, недостаточность родительских чувств сочетаются с представлением ему свободы,
- тёплое ограничивающее воспитание, которое характеризуется эмоционально ярким отношением к ребёнку с излишним контролем за его поведением;
- холодное ограничивающее воспитание, которое сопровождается постоянной критикой ребенка, придирками, а иногда и к преследованию самостоятельного поступка.
В последнее время определился еще один подход, исходящий не из двухчисленной, а из трехчисленной модели воспитания. Выделены три аспекта отношений, составляющих отношение родителей к своему ребёнку: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - дальность. Сочетание этих аспектов отношений позволяет выделить восемь типов родительского воспитания [17, с. 46].
Действенное воспитание, основанное на симпатии, уважении и близости. В семье теплый эмоциональный тон общения, присуще активное воспитание и интересам, увлечениям, способностям ребёнка, уважаются его права, оказывается радужная требовательность.
Отстраненное воспитание основано на симпатии, уважении, но существует большая дистанция с ребёнком. Родители высоко оценивают ребенка, его внешний облик, его успехи, способности, но мягкое обращение с ним сопровождается неумением помочь в его проблемах.
Действенная жалость, основана на близости, симпатии, но отсутствует уважение. Этот стиль эмоционального отношения к ребенку характеризуется осознанностью действительных, а иногда и мнимых отклонений в его физическом и умственном развитии. В результате родители приходят к идее исключительности своего ребенка. В общении с ребёнком идут к пути предоставления особых привилегий всячески предохраняют от вредных влияний. Интересы родителей сосредоточены на нем, они как бы не верят в возможности и способности ребёнка.
Воспитание по типу снисходительного отстранения, основывается на симпатии, неуважении, большей межличностной дистанции. Неблагополучие ребёнка негласно является его правом, родители не вмешиваются в дела ребёнка, в его контакты со сверстниками и другими людьми, недостаточно ориентируются в душевном мире ребёнка.
Отвержение основано на антипатии, неуважении, большой межличностной дистанции. Такое отношение родителей к своим детям встречается очень редко. Родитель отстраняется от ребёнка, не хочет общаться с ним, не замечает его присутствия. Родитель становится холодно-неприступным при его приближении.
Презрение. В этом типе отношений присутствуют неуважение, малая межличностная дистанция. Любые достижения ребёнка родитель не замечает, игнорирует, в общении не замечает ничего положительного. Общение родителей и детей строится на понукании, назидании, требовательности. Такие родители постоянно посещают специалистов в желании "исправить" его.
Преследование. При таком типе родительского отношения неуважение, антипатия, но близость к ребёнку существует. В воспитании присутствует твёрдая убеждённость родителей, что их ребёнок превратился в "мерзавца". Родители пытаются чрезмерной строгостью, жёстким контролем переломить ребёнка, нередко выступают инициаторами привлечения к воспитанию общественности.
В воспитании ребёнка преобладает отстранение от его проблем. Они, как и он издали наблюдают за ребёнком, признавая его силу, ценность некоторых личностных качеств. При заострении отношений такие родители охотно прибегают к помощи общественности, стремятся доверить ребёнка школе.
Приведенные типы родительского воспитания заостренны. В ходе воспитания под воздействием обстоятельств, тех или иных событий отношение родителей к ребенку изменяется. Будет ошибочным считать, что поведение родителей от рождения ребенка до его взросления описывалось одним типом воспитания. Практика показывает в поведении родителей несколько вариантов отношений. Приведенный подход позволяет определить, какая именно установка на данный момент стала для родителей ведущей.
У родителей часто отсутствует психолого-педагогический опыт. Он приобретается параллельно с развитием ребёнка, поэтому возможны ошибки Исследователь детского невротизма В. Гарбузов выделяет несколько типов неправильного воспитания: гиперсоциальный, тревожно-мнительный, эгоцентрический.
Гиперсоциальный тип неправильного воспитания встречается более часто. Ребёнка хотят иметь не потому, что в нем есть глубокая душевная потребность, а потому, что дети должны быть в каждой семье. В семье придерживаются "строгих" правил: читаются и до формализма пунктуально выполняются рекомендации по "идеальному" воспитанию. Например, малыша не берут на руки, даже если он заходится в плаче. Кормят по часам, хотя он не хочет есть в положенное время и плачет от голода в неположенное. Ребёнок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован, чрезмерно дисциплинирован, чересчур гипомнителен.
При гиперсоциальном воспитании темперамент подавляется, в результате у детей формируется гиперсоциальный или тревожно-мнительный характер, который приводит к неврозу, если они терпят тяжёлую неудачу или крах притязаний [18, с.202].
Тревожно-мнительный тип наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребёнка одновременно возникает и неотступная тревога за него, за его здоровье и благополучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семье с единственным ребёнком, а также в семье, где растёт ребёнок. Ребёнок в таком случае несамостоятелен, нерешителен, раним, обидчив, не уверен себе. Они становятся очень беспокойными из-за тревожного восприятия действительности.
Эгоцентрический тип наблюдается в семье с недостаточным уровнем ответственности в отношении будущего. Ребёнку навязывается представление о себе как о самодовлеющей сверхценности. Малейшие прихоти удовлетворяются немедленно, желания предугадываются.
Из вышеперечисленных причин можно сказать, что при потенциально высоких возможностях семейного воспитания существуют причины, которые усложняют процесс внутрисемейного взаимодействия.
В результате каждодневного взаимодействия складывается общая атмосфера внутрисемейных отношений, характерная для того или иного типа семьи. Встречают следующие виды отношений.
Сотрудничество заключается в поддержке и взаимоотношении. В семье удовлетворяются основные потребности всех членов семьи. Каждый независимо от возраста чувствует свою значимость, получает в семье помощь и понимание от всех.
Паритет - подразумеваются "союзнические" отношения, базирующиеся на получении при взаимодействии общей выгоды, удовлетворяющей все стороны. Личностная значимость каждого члена семьи отодвигается на второй план, ценнее всего поиск рациональной целесообразности любого события.
Соревнование - в семье каждый стремится быть первым во всем, быстрее, любой ценой достигнуть собственных целей.
Конфронтация - в семейных отношениях преобладает стремление главенствовать над другими. Показывать свое превосходство над другими.
Антагонизм - в семейных отношениях есть две или три противоборствующие стороны, которые не согласны на компромисс. Такое отношение может возникнуть между родителями и детьми.
На фоне таких видов семейных отношений как антагонизм и конкуренция появляются симптомы "скрытого сиротства", эмоциональная отчужденность детей от родителей, утрата защитных контактов между родителями и детьми, а следствием этого видим детскую беспризорность, бродяжничество, неконтролируемость поступков детей. При таких условиях растет количество детских неврозов. Не излеченный в детстве невроз может исказить судьбу человека, отразиться на всей его жизни.
Проблемы семейного воспитания многоплановы. Нарушение функций семьи, воспитания: неоптимальный стиль общения и взаимодействия приводит к постоянным конфликтам, негативным тенденциям развития детей [19, с. 176].
Для воспитания детей важное значение имеет личный пример родителей. Основной ошибкой, писал Л.Н. Толстой, является то, что они берутся за воспитание детей, не утруждая себя самовоспитанием.
Проблема эмпатии (сочувствие, сопереживание), эмоционального благополучия активно обсуждается современными исследователями. Однако, инертность, нежелание глубоко задуматься, огорчать свое влияние на воспитание, ставит детей в зависимое положение от воли и настроения родителей [20, с. 288].
О влиянии внутрисемейных отношений на формирование социального опыта ребёнка свидетельствуют работы современных психологов, педагогов и практика семейного воспитания (А.Я. Варга, В.К. Котырло, А.С. Спиваковская, В.Я. Титаренко и др.).
В родительском труде, как во всяком другом, возможны и ошибки, и сомнения, и временные неудачи, поражения, которые сменяются победами. Воспитание в семье - это та же жизнь, и наше поведение и даже наши чувства к детям сложны, изменчивы и противоречивы. К тому же родители не похожи друг на друга, как не похожи один на другого дети. Отношения с ребёнком, так же как и с каждым человеком, глубоко индивидуальны и неповторимы.
Поэтому основной задачей родителей является создание у ребёнка уверенности в том, что его любят и о нем заботятся. Никогда, ни при каких условиях у ребёнка не должно возникать сомнений в родительской любви. Самая естественная и самая необходимая из всех обязанностей родителей - это относиться к ребёнку в любом возрасте любовно и внимательно.
Только при уверенности ребёнка в родительской любви и возможно правильное формирование психического мира человека, только на основе любви можно воспитать нравственное поведение, только любовь способна научить любви [15, с. 168].
Постоянный психологический контакт с ребёнком - это универсальное требование к воспитанию, которое в одинаковой степени может быть рекомендовано всем родителям, контакт необходим в воспитании каждого ребенка в любом возрасте. Основа для сохранения контакта - искренняя заинтересованность во всем, что происходит в жизни ребёнка, искреннее любопытство к его детским, пусть самым пустяковым и наивным, проблемам, желание понимать, желание наблюдать за всеми изменениями, которые происходят в душе и сознании растущего человека. Вполне естественно, что конкретные формы и проявления этого контакта широко варьируют, в зависимости от возраста и индивидуальности ребёнка. Но полезно задуматься и над общими закономерностями психологического контакта между детьми и родителями в семье.
Когда говориться о взаимопонимании, эмоциональном контакте между детьми и родителями, имеется в виду некий диалог, взаимодействие ребёнка и взрослого друг с другом.
Необходимое условие в установлении диалога - это совместное устремление к общим целям, совместное видение ситуаций, общность в направлении совместных действий. Речь идет не об обязательном совпадении взглядов и оценок. Обычно точка зрения взрослых и детей различна, что вполне естественно при различиях опыта. Первостепенное значение имеет сам факт совместной направленности к разрешению проблем. Ребёнок всегда должен понимать, какими целями руководствуется родитель в общении с ним. Ребёнок, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле её создателем и творцом. Это может быть достигнуто при установлении равенства позиций ребёнка и взрослого.
Достичь этого в повседневном семейном общении с ребёнком весьма трудно. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция "над" ребёнком. Взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Вопреки этому родителям необходимо постоянно стремиться к установлению равенства.
Равенство позиций означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Человек не должен быть объектом воспитания, он всегда активный субъект самовоспитания. Родители могут стать властителями души своего ребёнка лишь в той мере, в какой им удается пробудить в ребёнке потребность в собственных достижениях, собственном совершенствовании [21, с. 288].
Помимо диалога для внушения ребёнку ощущения родительской любви необходимо выполнять еще одно чрезвычайно важное правило. На психологическом языке эта сторона общения между детьми и родителями называется принятием ребёнка - это не "люблю, потому что ты - хороший", а "люблю, потому что ты есть, люблю такого, какой есть" [10, с. 134].
В семье дети выбирают различные, индивидуальные пути поведения, которые строятся на основе субъективной, подсознательной оценки происходящего вокруг. В семьях с серьёзными проблемами в отношениях, личностными отклонениями родителей наблюдаются такие формы поведения детей и воздействия на родителей, которые плохо влияют на развитие и взаимоотношение ребёнка с другими детьми (болезнь, агрессия).
Существуют научные аргументы в пользу того, что терпимое, в некоторой степени снисходительное отношение к путям развития личности служит одним из факторов психического здоровья развивающегося человека. Нетерпимость к индивидуальным, творческим проявлениям ребёнка, как правило, приведут к искаженным отношениям к окружающим, к себе, протесту, негативному, а часто и к психическим нарушениям.
Ссоры между детьми и родителями по своей значимости на формирование личности детей несут противоречивый характер. С одной стороны они закаливают характер, выступают как субъективный опыт детей. Ссор между детьми в семье избежать невозможно. Но их можно считать естественными и нормальными, только если в их основе не лежит мотив предательства.
Негативные отношения между детьми и родителями при отсутствии правильной позиции родителей и положительных личностных качеств самих детей, могут закрепиться и сопровождать их всю жизнь, вызывая различные внутренние конфликты личности и влияя на отношение с другими людьми.
Семья имеет особое значение в воспитании ребёнка, в его становлении и поведении. Отношения между людьми в семье из всех человеческих отношений бывают наиболее глубокими и прочными.
В любой семье человек проходит стихийную социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями), ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.
На характер взаимоотношений детей и взрослых влияют следующие факторы: супружеские отношения; позиция родителей, выражающаяся в стиле воспитания; возраст самих детей; личностные качества детей. Ссоры между детьми и родителями по своей значимости на формирование эмоциональной сферы детей несут противоречивый характер.
При деформации личностных отношений, выражающейся в агрессивности и замкнутости, враждебности и напряжённости между людьми, неизбежно возникает ситуация эмоционального дискомфорта, которая тяжело переживается ребёнком и оставляет свой, порой неосознаваемый, негативный след, способствующий возникновению беспокойства, тревоги. Эмоциональная память младшего школьника фиксирует и длительно сохраняет эмоциональные образы пережитых событий. Таким образом, взрослые должны задумываться над степенью переживания детьми семейных ссор, конфликтов, отчуждённости или разрыва семьи. 1.3 Особенности школьной тревожности младших школьников
Прежде чем рассматривать вопросы, связанные с влиянием родительских отношений, обратим внимание на то, что представляет собой тревожность.
В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожный ребёнок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение - приневротического характера, с явными признаками дезадаптации, интерес к учёбе снижен. Ему свойственна неуверенность, боязливость, наличие псевдокомпенсирующих механизмов, минимальная самореализация. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребёнка.
Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [22, c. 10].
Д. Майерс отмечает: "Трывога - гэта частка нашых штодзённых адчуванняў. Найгоршым пры стане трывожнасці з'яўляецца тое, што чалавек не можа вызначыць яго прычыны" [23, c. 396-397].
При повышении уровня тревожности, что особенно часто происходит в подростковый период, человек теряет возможность к актуализации собственной личности, так как повышенная тревожность мешает ему двигаться вперед.
Тревожность (англ, anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения [24, c. 673].
Понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. Как отмечают А.В. Микляева, П.В. Румянцева: "Термин "тревожность" используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние" [25, c. 14]. Своё определение тревожности даёт А.М. Прихожан: "Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности" [26, c. 3].
Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности. Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности школьников. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают [27, c. 351].
В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту (личностная тревожность), индивидуальную и психологическую особенность, проявляющуюся в повышенной склонности к переживаниям тревоги и беспокойства без достаточных оснований.
Выделяется так называемая связанная тревожность, проявляющаяся в определённой сфере деятельности (школьная, межличностная и др.) и общая тревожность, распространяющаяся практически на все сферы жизнедеятельности.
Преодоление личностной тревожности, в том числе и школьной, требует специальной психотерапевтической работы, ориентированной на источник тревожности. От педагогов и родителей требуется повышенное внимание к потребностям ребёнка, создание обстановки, способствующей формированию у него уверенности в своих силах. Важную роль играет также устранение тревожности у самих воспитателей с целью исключить возможность психического "заражения" ребёнка этим состоянием.
Среди главных причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной - это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребёнка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребёнка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребёнок ощущает условность материальной любви ("Если я сделаю плохо, меня не будут любить") [28, с. 11-14]. Неудовлетворение потребности ребёнка в любви будут побуждать его добиваться её удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребёнка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она "привязывает" к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребёнок испытывает беспокойство, когда остаётся без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребёнок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют "правильность" поведения: отношение к ребенку может включать в себя жёсткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребёнка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми ("Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить", "Если поступаю не так, как надо, меня накажут") [28, с. 11-14].
М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания [29, с. 6]. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда - при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни.
От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребёнка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребёнок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребёнку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться) [29, с. 6]. Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребёнок привыкает к материальному вознаграждению). Ребёнка наказывают очень редко, система требования очень мягкая.
Адекватное представление - здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребёнка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребёнок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу.
Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребёнка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребёнка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей - поддержание престижа (дома задаются вопросы: "А кто ещё получил пятерку?"), послушание ("Тебя сегодня не ругали?") и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни ("В классе из окон не дует?", "Что вам давали на завтрак?"), или вообще мало что волнует - школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: "Что было сегодня в школе?" рано или поздно приведет к соответствующему ответу: "Ничего особенного", "Все нормально" [29, с. 9].
Родители задают и исходный уровень притязаний ребёнка - то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения.
Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребёнок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования.
Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.
Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребёнка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт.
Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребёнка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребёнка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.
Второй вариант - демонстративность - особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, "недолюбленными" [3, с. 24]. Но бывает, что ребёнку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребёнок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. ("Лучше пусть ругают, чем не замечают"). Задача взрослых - обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк). Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребёнку.
Если для ребёнка с высокой тревожностью основная проблема - постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребёнка - недостаток похвалы.
Третий вариант - "уход от реальности". Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно лёгкая коррекция их развития.
Крайние, самые неблагоприятные для развития ребёнка случаи - жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребёнок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов:
- родители регулярно указывают детям, что им делать;
- ребёнок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;
- ребёнок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребёнок имеют почти равные права, принимая решение;
- решение часто принимает сам ребёнок;
- ребёнок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.
Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений ребёнка с родителями и его личностное развитие.
Демократичные родители ценят в поведении ребёнка и самостоятельность, и дисциплинированность. Они сами предоставляют ему право быть самостоятельным в каких-то областях своей жизни; не ущемляя его прав, одновременно требуют выполнения обязанностей. Контроль, основанный на теплых чувствах и разумной заботе, обычно не слишком раздражает; он часто прислушивается к объяснениям, почему не стоит делать одного и стоит сделать другое. Формирование взрослости при таких отношениях проходит без особых переживаний и конфликтов.
Авторитарные родители требуют от ребёнка беспрекословного подчинения и не считают, что должны ему объяснять причины своих указаний и запретов. Они жестко контролируют все сферы жизни, причем могут это делать и не вполне корректно. Дети в таких семьях обычно замыкаются, и их общение с родителями нарушается. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными [29, с. 9].
Ситуация осложняется, если высокая требовательность и контроль сочетаются с эмоционально холодным, отвергающим отношению к ребёнку. Здесь неизбежна полная потеря контакта.
Еще более тяжелый случай - равнодушные и жестокие родители. Дети из таких семей редко относятся к людям с доверием, испытывают трудности в общении, часто сами жестоки, хотя имеют сильную потребность в любви.
Сочетание безразличного родительского отношения с отсутствие контроля - гипоопека - тоже неблагоприятный вариант семейных отношений. Детям позволяется делать все, что им вздумается, их делами никто не интересуется. Поведение становится неконтролируемым. А дети, как бы они иногда не бунтовали, нуждаются в родителях как в опоре, они должны видеть образец взрослого, ответственного поведения, на который можно было бы ориентироваться.
Гиперопека - излишняя забота о ребёнке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, - приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.
Одной из ошибок родителей является также отсутствие понимания или признания неповторимости своего ребёнка. Большинство родителей уделяют мало внимания чувствам, желаниям и мнениям своих детей. Они воспринимают несогласие либо как личное оскорбление, либо как открытое неуважение к себе. Такие родители считают, что проблемы существуют только у их детей, тогда как на самом деле они есть и у них, и у их чад [30, с. 37].
Некоторые родители высоко ценят деньги и материальное состояние. В такой семье ребёнок отождествляет себя с этими ценностями и попадает в оковы накопительского стиля жизни, требующего от него постоянной борьбы и интриг. По мере того как материализм разрушает в ребёнке восприятие собственного достоинства, он втягивается в погоню за богатством, компенсируя чувство неполноценности. Чрезмерно властные, заботливые или потакающие, родители превращают своего ребёнка в эмоционального калеку [31, с.102].
Особенно аккуратно нужно вести себя с детьми, если их двое и больше. Есть родители, которые откровенно сравнивают детей, ставят одного другим в пример. Таким образом, ребенок сравнивает себя с детьми такого же возраста, которыми все восхищаются, и страдает от своих воображаемых изъянов. Ребёнок верит, что другие наделены большей силой и уверенностью в себе и пользуются большей популярностью, в результате чего его наполняет разрушительное чувство неполноценности. Это отражается на эмоциональной сфере ребёнка, вызывает у него чувство зависти, сомнение в родительской любви и откровенную неприязнь к тем, кого постоянно превозносят.
2 Эмпирическое исследование взаимосвязи родительских отношений и школьной тревожности младших школьников
2.1 Методы диагностики стилей семейного воспитания и школьной тревожности
Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития, получение первичного материала для организации формирующего эксперимента. Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью активное формирование или воспитание тех или иных сторон психики, уровней деятельности и т.д.; используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательной работы.
Психодиагностический метод имеет вполне определенные особенности и обобщающий множество конкретных методик.
Основной особенностью психодиагностического метода является его измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счёт которой достигается количественная (и качественная) квалификация изучаемого явления. Это становится возможным путем следования определенным требованиям, характерным для психодиагностического метода.
Одно из важнейших требований - стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, поскольку индивидуальная оценка, например успешности выполнения задания, может быть получена путем сопоставления с результатами других испытуемых. Не менее важно и то, что любая диагностическая методика (тест) должна соответствовать требованиям надежности и валидности. Понятия нормы, валидности и надёжности - те "три кита", на которых покоится разработка и применение диагностических методик. Жёсткие требования предъявляются и к процедуре исследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы представления стимульного материала, ограничения во времени и недопустимость вмешательства экспериментатора и т. д.). Добавим к этому, что анализ психодиагностического метода позволяет выделить специфические мотивы, определяющие активность субъекта, особую стратегию его поведения, особенности ситуации - как социальной (взаимодействие психолога и обследуемого), так и стимульной (например, с разной степенью структурированности).
Характеризуя диагностический метод, недостаточно ограничиться указанием на его измерительно-испытательную направленность. В противном случае приоритет объяснения отдается экспериментальному методу. В действительности диагностическое исследование в своем законченном виде должно включать элементы объяснения, раскрытия причин, выработку соответствующих рекомендаций.
Психодиагностический метод конкретизируется в трёх основных диагностических подходах, которые практически исчерпывают множество известных методик (тестов). Эти подходы могут быть условно обозначены как "объективный", "субъективный" и "проективный".
Количественные методы - это методы, нацеленные на выявление количественных признаков социальных процессов. Они носят математический характер и представляют собой приёмы обработки цифровой информации. Многие из этих методов заимствованы из точных наук, но некоторые специально разработаны социологами и психологами с целью измерения социальных явлений. Качественные методы ориентированы на анализ информации, представленной главным образом в словесной форме, и являются методами словесного описания и объяснения. Они направлены на репрезентативный охват и анализ количественного распределения характерных признаков в определяемых социальных явлениях. Иначе: качественный анализ - это метод интерпретации эмпирических данных, отдельных фактов и событий, а также статистики, состоящий в словесном описании причин, характера протекания, установления зависимостей и последствий. Это анализ смысловой и описательный (содержательно-смысловой). Методы количественного анализа принято разделять на методы статистического описания и методы статистического вывода. Методы статистического описания направлены на получение количественной характеристики данных, полученных в конкретном исследовании. Статистическое описание и качественный анализ имеют определённое сходство: и в том, и в другом случае исследователь стремится к сжатому и наглядному представлению эмпирического материала. Математический язык оказывается эффективным средством достижения подобной цели. Методы статистического вывода позволяют корректно распространять результаты, полученные в конкретном исследовании, на всё явление как таковое, делать заключение общего характера. С помощью методов статистического вывода осуществляется переход от изучения локальных явлений к познанию универсальных закономерностей, а тем самым и к научному прогнозированию. Принципиальное различие между качественными и количественными методами состоит в особом эмпирическом угле зрения при рассмотрении социальной действительности: количественные методы нацелены на общие (повторяющиеся) признаки, качественные методы ориентированы на определённые различия. В отличие от качественных методов количественные методы не учитывают единичное и особенное в предмете исследования и ситуации. Поэтому целеполагание при тех и других методах различно: в случае качественных методов анализа - это раскрытие связей; измерение различных выражений уже известных черт - в случае количественных методов анализа.
При исследовании проблем психологии и педагогики применяются методы математической статистики. С их помощью решаются различные задачи обработка фактического материала, получение новых, дополнительных данных, обоснование научной организации исследования и другие.
2.2 Сравнительный анализ влияния родительского отношения на уровень школьной тревожности младших школьников
Исследование проводилось на базе Государственного учреждения образования "Гомельская Ирининская гимназия". В исследовании принимали участие учащиеся 3 "А" класса гимназии и их родители. В 3 "А" классе 30 человек (17 мальчиков и 13 девочек). Средний возраст учащихся 9 лет. Методики:
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Для выявления факторов тревожности, влияющих на эмоциональное состояние ребёнка, его учёбу и деятельность, взаимоотношения с окружающими, был проведен тест Филлипса на выявление уровня школьной тревожности. Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник предназначен для работы с детьми младшего и среднего школьного возраста (Приложение А).
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет". Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны". При обработке результатов теста школьной тревожности Филлипса представленные ответы испытуемых сравнивались с ключом. При этом учитывались те ответы, которые не совпадали с ключом теста, так как они свидетельствовали о проявлении тревожности. Подсчёты велись в двух направлениях:
1 Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности ребёнка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2 Число несовпадений по каждому из 8 факторов тревожности.
Полученные данные распределили учащихся с повышенным и высоким уровнем тревожности. Результаты нашего исследования среди детей младшего школьного возраста в количестве 17 мальчиков и 13 девочек отражены в таблице 1 и рис.1.
Таблица 1 - Результаты школьной тревожности по методике Филлипса
ФакторыНормальный уровеньПовышенный уровеньВысокий уровень1 Общая тревожность в школе610142 Переживание социального стресса131073 Фрустрация потребности достижения успеха71584 Страх самовыражения46205 Страх ситуации проверки знаний26226 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих35227 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу23438 Проблемы и страхи в отношениях с учителями4818 Как мы видим, по результатам исследования (таблица 1) тревожности в школе с помощью теста Филлипса, высокий процент по шкале "Общая тревожность в школе" имеют 14 учащихся (см. Рис.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 47% испытуемых. Несколько повышена общая тревожность в школе у 33% испытуемых (10 человек) (см. Рис.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а так же, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 80% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п. Нормальный уровень тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 6 школьников, что составляет 20% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребёнка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.
Достаточно высокий процент испытуемых, 44% (13 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные. Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне - 23% (7человек), на повышенном уровне - 33% (10 человек) (см. Рис.1, шкала 2, высокий, повышенный уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.
У 67% испытуемых (20 человек) присутствует страх самовыражения (см. Рис.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя "центром вселенной". Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на "суд" окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление "закрыться", спрятать свой внутренний мир от окружающих. Несколько повышен уровень страха самовыражения 20% испытуемых, что составляет 6 школьников (см. Рис. 1, шкала 4, повышенный уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями. 13% (4 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. Рис. 1, шкала 4, нормальный уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.
Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 73% школьников (22 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько "нормально" и "правильно" они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие - с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями. У 17% испытуемых (5 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, повышенный уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее. 10% испытуемых данной выборки (3 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. Рис. 1, шкала 6, нормальный уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
Сравнительно небольшой процент школьников, 27% - 8 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. Рис.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности. Более высокий процент испытуемых, а именно, 50% (15 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. Рис. 1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.
Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 7 школьников (23% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.
73% (22 школьников) испытывают сильный, и 20% (6 школьников) - менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, высокий и повышенный уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
Так же, 7% испытуемых (2 человек) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. Рис. 1, шкала 5, нормальный уровень).
Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.
У 60% испытуемых (18 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 27% испытуемых (8 школьников) (см. Рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень). 13% испытуемых (4 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. Рис. 1, шкала 8, нормальный уровень). Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. Рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.
Небольшое число школьников (3 человек, 10%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. Рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 13% испытуемых, что составляет 4 школьников, склонны к данным особенностям.
77% испытуемых, 23 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. Рис.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.
Рисунок 1
Фактор 1 - общая тревожность в школе
Фактор 2 - переживание социального стресса
Фактор 3 - фрустрация потребности достижения успеха
Фактор 4 - страх самовыражения
Фактор 5 - страх ситуации проверки знаний
Фактор 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих
Фактор 7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
Фактор 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями
Количественный анализ данных по методике Филлипса позволил резюмировать следующее:
- наиболее выраженную тревожность показали факторы 5 (страх ситуации проверки знаний) и 6 (Страх не соответствовать ожиданиям окружающих);
- самые низкие показатели тревожности обнаружились по фактору 2 (Переживание социального стресса) и 7 (низкая физиологическая сопротивляемость стрессу).
Такие результаты дают возможность предположить, что роль органических причин в возникновении детской тревожности достаточно мала. Самой распространенной формой тревоги у испытуемых является школьная тревожность.
Чтобы рассмотреть взаимосвязь родительских отношений и школьной тревожности младших школьников необходимо провести диагностику среди родителей. Для этого использовался опросник родительского отношения А.Я. Варга и В.В. Столина (Приложение Б).
В ходе обработки данных опросника подсчёт тестовых баллов по всем шкалам осуществлялся с учётом ответа "верно". Высокие баллы свидетельствуют о значительной развитости определенных видов родительских отношений, а низкие баллы - о том, что они сравнительно слабо развиты. Так, опросник позволяет классифицировать наблюдаемые показатели по двум полюсам:
- отвержение/принятие;
- социальная желательность или кооперация в значении "высокая степень сотрудничества родителя и ребёнка" и противоположной родительское отношение - "низкая степень сотрудничества";
- симбиоз/ дистантность;
- авторитарная гиперсоциализация в проявлениях контроля и попустительства со стороны родителя;
- инфантилизация или маленький неудачник и на другом полюсе - вера в ребенка, его способности и успех.
Результаты диагностики по данной методике в исследуемой группе представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Результаты диагностики родителей Типы отношенийИсследуемая группаКол-во семей%Принятие-отвержение (отверженные)1240Кооперация413Симбиоз517Маленький неудачник (инфантилизация)310Авторитарная гиперсоциализация620 Таким образом, из таблицы 2 видно, что высокие значения по шкале "Принятие - отвержение" наблюдаются у 40% (12 семей) исследуемой группы, это отражает эмоциональное отношение к ребёнку, т.е. родитель воспринимает своего ребёнка плохим. Он не доверяет ребёнку и не уважает его. По шкале "Кооперация" высокие значения наблюдаются у 13% (4 семьи) исследуемой группы. Это отражает социально желательный образ родительского отношения, т.е. родитель заинтересован в делах и планах ребёнка, старается во всем помочь ему, быть с ним на равных. Родитель доверяет ребёнку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах. По шкале "Симбиоз" высокие значения наблюдаются у 17% (5 семей) исследуемой группы. Это отражает межличностную дистанцию общения с подростком, т.е. родитель ощущает себя с ребёнком единым целым, стремится удовлетворить все потребности подростка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребёнка, ребёнок кажется ему маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребёнок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребёнку самостоятельности никогда. По шкале "Маленький неудачник" высокие значения наблюдаются 10% (3 семьи) исследуемой группы. Это отображает особенности восприятия и понимания ребёнка родителем, ограждает ребёнка от трудности жизни и строго контролирует его действия. По шкале "Авторитарная гиперсоциализация" высокие значения наблюдаются у 20% (6 семей) исследуемой группы. Это отражает форму и направление контроля за поведением ребёнка, т. е. в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребёнка безоговорочного поведения и дисциплины. Он старается навязать ребёнку во всем свою волю, не в состоянии встать на точку зрения. За проявления самостоятельности ребёнка строго наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребёнка, его индивидуальными способностями, мыслями, чувствами. Результаты диагностики по тесту - опроснику родительского отношения в исследуемой группе, представлены на рисунке 2.
Следуя процедуре подсчёта, мы приводим следующие данные: число родителей, чьё отношение граничит с отвержением, составляет 3 человека (10%); 12 человек (40%) проявляют недостаточную кооперацию в своём отношении с детьми; отношения 6 родителей (20%) строятся по принципу авторитарной гиперсоциализации; симбиотические отношения обнаружились в 5 случаях (17%); показатель инфантилизации встречается 3 раза, что составляет 10%. Важно отметить, что в ходе диагностики обнаружился тот факт, что родители в своём отношении к ребёнку могут сочетать несколько различных стилей (например, авторитарную гиперсоциализацию и симбиоз). Рисунок 2
Таким образом, благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как "отвержение" и "инфантилизация" ребёнка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны "признание", "кооперация", позитивное отношение к неудачам ребёнка. Психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребёнка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребёнку. 2.3 Практические рекомендации по оптимизации детско-родительских отношений и снижению школьной тревожности младших школьников
Семейная жизнь, по мнению В. Сатир, самый трудный вид деятельности в мире. Она считает, что семейные отношения напоминают организацию совместной деятельности двух предприятий, объединивших свои усилия, для производства единого продукта [32, с. 11]. Часто при разрешении семейных проблем можно столкнуться с запросом о снижении детской тревоги. Сильная тревога, пролонгированная во времени, приносит неприятные физические ощущения. На этой почве могут возникнуть неврозы, психосоматические заболевания и другие нарушения. Многие родители сами подвержены тревоге, депрессии. Они склонны к мыслям негативного содержания, сопровождающимся отрицательными эмоциями. Подобная модель поведения получила название "вскармливания" отрицательных эмоций [33, c. 552].
Практическое разрешение вопроса о влиянии характера семейных отношений вариативно в зависимости от позиций, из которых исходят разные психотерапевты. Так, например С. Минухин, являясь представителем школы структурной психологии, проблемы воспитания связывал с проницаемостью границ подсистем "мать-отец", "мать-ребёнок" и "отец-ребёнок". Наиболее часто встречается организация семьи, где у матери с детьми близкий контакт, а отец (муж) на заднем плане. Вмешательство психотерапевта предполагает изменение структуры семьи, рассоелинение устойчивых нефункциональных семейных группировок. Сам Минухин описывает свой подход так: "...Я обычно побуждаю отца "оторвать" мать от детей. Такое вмешательство я нахожу полезным, потому что я расширяю функции отца, сужаю сосредоточенность матери на материнстве, открываю ей возможности проявить себя полнее - зрелой женщиной" [34, с. 82]. Трудности ребёнка в идентификации или поведенческом моделировании могут бытъ обусловлены отсутствием участия отцов в деле воспитания и функционирования семье в целом. Таких отцов описывают как перегруженных, усталых и далеких. Негативное влияние матери проистекает от ее сосредоточенности на одной единственной роли либо, наоборот, от ролевой перегруженности. В первом случае матери свойственна неуверенность и ощущение оторванности от внешнего мира. Такая мать устанавливает симбиотическую связь с ребёнком, часто проявляет признаки гиперопеки. Во втором случае можно наблюдать материнский авторитаризм, чрезмерный контроль, в отдельных случаях отсутствие интереса и внимания.
Последователи В. Сатир сосредоточены на нарушениях эмоциональных реакций в результате трудностей взаимодействия, в том числе и коммуникативного между членами семьи. В своих работах Сатир подчеркивает необходимость помощи семье в налаживании действительно близких, проникнутых хирург находит место разрыва и пробует восстановить прежнюю целостность всеми под способами [35, с. 75].
Отношения родителей и ребёнка являются позитивными, если они насыщены контактами и негативными, если родители общение с ребёнком сводят к минимуму. В отстраивании правильных детско-родительских отношений важно помнить о том, что хороший контакт с ребёнком предполагается и на физическом и на эмоциональном уровнях, и эти уровни друг друга дополняют, а не взаимоисключают. Семейный терапевт В. Сатир рекомендует обнимать ребёнка или прикасаться к нему хотя бы четыре раза в день. Именно такое количество прикосновений необходимо ребёнку просто для выживания. Родители, которые избегают физического контакта с детьми, создают этим условия их плохого самочувствия. Физический контакт даёт ребёнку ощущение эмоционального тепла, сообщает ему о том, что родители его принимают.
В. Сатир отмечает важность коммуникативного взаимодействия между членами семьи. Более глубокое проникновение в структуру общения могло бы помочь многим родителям наладить контакт со своими "трудными" детьми. Нормальные коммуникации в рамках функционального общения могут снять тревожность ребёнка, способствуют раскрепощению и открытости общающихся, улучшают их взаимопонимание. Для этого нужно соблюдать ряд указаний [32, с. 110], давая другим понять:
- что происходит внутри нас;
- что мы знаем и думаем о других;
- что ожидаем от других;
- как интерпретируем поведение других;
- какое поведение нам приятно, какое - нет;
- каковы наши собственные намерения;
- как выглядят другие для нас.
Такое общение содержит представления общающихся о чувствах и эмоциях друг друга по отношению к различным вещам. Такое общение невозможно без эмпатии и рефлексии. Ребёнок требует особенно пристального внимания и участия родителей, если у него есть какие-то эмоциональные проблемы. В беседе ребёнку следует "возвращать" то, что он поведал, при этом обозначая его чувства. Родителям не стоит относиться к переживаниям ребенка амбивалентно и тем более оставлять его наедине со своими проблемами. Отстраненная позиция родителей, которые не любят друг друга и сдержанны в выражении эмоций, является причиной невротического нарушения в любви [36, с. 58]. Вся семья живет в атмосфере искусственно корректных отношений, не допускающих близкого контакта. Ребёнок в этой ситуации никогда не знает, что чувствуют и думают родители, и сам лишен возможности нормального общения. Из-за неопределенности и таинственности происходит уход в собственный мир иллюзий. Ребёнок любовью отношений. В отличие от С. Минухина и Д. Хейли Сатир сосредоточена не на отдельных членах семьи как носителях симптома, а на отношениях родителей и детей. Она всегда была "за" соединение. Она как закрепляет установку на отстраненность и замкнутость. Как следствие развивается тревожность, чувство недоверия к миру.
Для правильного воспитательного процесса необходимо взаимопонимание, контакт, доверие. В случае отсутствия контакта легко возникает непонимание друг друга, появляются отрицательные эмоциональные переживания. Родители усваивают важную истину, что хороший воспитатель умеет выбрать соответствующую ситуацию и время, чтобы поговорить с ребенком тогда, когда тот действительно готов выслушать родителя. Когда ребенок ведет себя неправильно, отец или мать пытаются понять причину такого поведения и проявляют максимум внимания, стараясь своей поддержкой помочь ему. Ребёнку становится легче преодолеть свой страх и чувство вины, что значительно укрепляет позицию родителей [37, с. 119].
Общение с ребёнком будет иметь благотворное воспитательное воздействие на его личность в целом и развитие эмоциональной сферы в частности при соблюдении родителями некоторых рекомендаций. У детей, как и у большинства взрослых, зачастую возникает негативная реакция и внутренний бунт на критику со стороны, угрозы и предупреждения, наставления о соблюдении моральных норм. Психологи дают целый ряд обоснований этому. Приказы и команды со стороны родителей вызывают у ребенка чувство бесправия или ощущение брошенности в беде. Мораль и нравоучения способствуют давлению авторитета, вызывают чувство вины. Разговор в этом случае имеет направление "сверху вниз" и инициируется родителями. Это приводит в свою очередь к аналогичной позиции ребенка. Иногда общение в подобном ракурсе вызывает у ребенка скуку. Ошибка родителей состоит в недооценке роли личного примера. В.М. Целуйко считает, что нотации - это не живая беседа, не разговор по душам, а навязывание истин. Подобный суррогат воспитания дает формальное удовлетворение родителям и совершенно бесполезен, даже вреден для детей [38, с. 88]. Критика, выговоры и обвинения вызывают у детей активную защиту, ответное нападение, отрицание, озлобление, либо уныние, подавленность и разочарование. Такие родители формируют в собственном ребенке состояние "неудачник" и как следствие низкую самооценку. К тому же личные негативные суждения взрослого могут содержать диагноз и прогноз дальнейшего развития судьбы ребенка. Родителям важно проявлять тонкий подход и в использовании руководящих указаний. Они нужны, но не в совместных занятиях. Предложение о кооперации, исходящее от взрослого, не должно содержать советов и готовых решений. Вместе - значит на равных. Ребёнок чувствителен к позиции "над" и может оказать при этом сопротивление. Полезнее раскрывать перед ребенком возможности самостоятельного разрешения проблемной ситуации. Поощрение самостоятельности у детей способствует развитию их интеллекта, инициативы, формированию чувства ответственности. Роль похвалы в общении взрослого и ребёнка, несомненно, имеет так же свою ценность. Она вызывает позитивный эмоциональный отклик у ребёнка, подкрепляет его уверенность в себе самом и в своих действиях. Сила похвалы кроется в ее конкретном содержании. Фразы общего характера не имеют должного воспитательного эффекта.
Умение слышать не менее важно в общении. Современные требования создают атмосферу постоянной суеты, нехватки времени, спешки, быстрой утомляемости. Все чаще дети страдают от отсутствия родительского внимания. Фактически они лишены полноценного общения, не видя в лице взрослых заинтересованных слушателей. Препятствия, которые возникают в общении из-за неумения слушать и слышать другого человека, называются коммуникативными барьерами. Такими препятствиями могут быть определенные оценки, установки, предубеждения по отношению к собеседнику, занятость внутренними переживаниями. Психологи и психотерапевты призывают родителей стать активными слушателями для своих детей. Согласно технике активного слушания первым шагом в налаживании коммуникативного процесса будет демонстрация готовности слушать и вести беседу. Поза слушающего родителя может информировать о таком состоянии готовности. Прежде всего, общаться с ребенком лучше лицом к лицу. Глаза общающихся должны находиться на одном уровне, хотя на практике ребёнок вынужден смотреть вверх, ощущая при этом дискомфорт, обусловленный неравенством позиций. Фразы родителя должны быть настроены на одну эмоциональную волну с ребёнком, что предполагает озвучивание его слов в плане эмоций. Желательно использовать утвердительные предложения, а не вопросы, так как последние не отражают сочувствия. Вербализация чувств ребёнка составляет основу эмпатического и рефлексивного общения. Взрослый, учитывающий возрастные особенности организации речи ребенка, умеет так же держать паузу.
Постоянный контакт с ребёнком, способность услышать своего ребёнка, прочувствовать его внутреннее состояние помогает разрешить проблемы личностного плана, укрепляет отношения родителей и детей в целом, а так же воспитывает эмоциональную компетентность. Развитие эмоциональной сферы ребёнка не может осуществляться без формирования эмоциональной грамотности. Следует обучать детей распознаванию эмоциональных состояний по мимике, жесту, голосу, обучать дуальности чувств, обучать умению принимать во внимание чувства другого человека (особенно в конфликтной ситуации). Отсутствие эмоциональной грамотности является составляющей феномена алекситимии. Согласованность эмоционального, поведенческого и компонентов - залог гармоничного развития личности. Представление о мире эмоций, которые взрослый сформирует у ребёнка, способствуют правильной регуляции его деятельности и поведения.
Умение установить контакт с ребёнком - очень важный момент воспитания детей. Успех взаимодействия во многом определяется наличием знания о психофизиологических особенностях ребёнка на каждом возрастном этапе. Родителю важно учитывать, что дети младшего школьного возраста сохраняют в себе такие черты, как:
а) повышенная эмоциональность. Большинство того, что говорят дети, сопровождается различными эмоциями: гнев, радость, страх, разочарование, фрустрированность, гордость, печаль и т.д. Следует учитывать этот факт в общении с ребёнком и оправдывать его ожидания на сочувствие и сопереживание. Проявляя эмпатию нужно помнить об эффекте выражения взрослым и ребенком однокачественных эмоций. Подкрепление отрицательных эмоций не может быть расценено как адекватная реакция родителя. И наоборот - переживание положительных эмоций в ответ на такие же по качеству эмоции ребенка является целесообразным.
Иногда родители обращают внимание лишь на одни эмоции своего ребенка, при этом игнорируя другие. В таком случае дети могут научиться подавлять одни чувства и излишне проявлять другие. У некоторых родителей существует стремление полностью "уберечь" ребёнка от выражения негативных, по их мнению, эмоций. Так, к примеру, могут подавляться агрессивные состояния ребёнка. Однако следует помнить, что в раннем детстве агрессия есть важная форма детской активности, и ее полное вытеснение в результате запрета или других родительских мер, может серьезно сказаться на психологическом здоровье ребёнка, а подчас иметь последствия и на соматическом уровне (бронхиальная астма). Поэтому, несомненно, полезна информация о возможных нарушениях психологического здоровья ребёнка вследствие подавления эмоций, либо культивирования других форм неадекватного реагирования в условиях заданной модели семейного воспитания.
В отличие от языка понятий язык чувств более надежен и результативен в общении с ребёнком. Психологами подмечено, что ребёнок не воспримет сказанное, если не поверит в это. А поверить легче, если можно это ощутить, прочувствовать. Эмоциональный опыт способствует более глубокому осознанию. По этой же причине ребёнок лучше осознает свой проступок, то, как огорчены родители, не в результате применения силы и физического наказания;
б) Сверхчувствительность к негативным раздражителям. Таким негативным раздражителем может стать любой невербальный знак, например тон родителя и не всегда слово. Дети очень тонко чувствуют рассогласование того, что мы называем "слово и дело". Негативное отношение родителя может выражаться в особой позе, взгляде, напряжении лицевых мускул и т.д. Если при этом речь родителя имеет противоположную направленность - окрашена позитивно, то ребенок получает "смешанные" сообщения. Такие послания влияют на психическое здоровье детей. Слова взрослого, адресованные ребёнку, содержат информацию о том, что он любим, его принимают, а тон сообщения, напротив, не выражает родительскую любовь. В подобных ситуациях ребёнок может заострить внимание на родительской нелюбви, испытывая при этом эмоции тревоги и чувство нерешительности;
в) наличие фактора влияния эмоциональных перегрузок. К числу физиологических особенностей младшего школьника относят неокрепшую нервную систему. Это значит, что ребенок не способен еще выдерживать сильные и длительные раздражители, так как процессы возбуждения преобладают над торможением, воля еще слаба, а впечатлительность сильна. Эмоциональные перегрузки могут создаваться двойственностью родительских сообщений, использованием аффективно-выраженных эмоций (гнев, ярость, мстительность) в отношениях с ребёнком. В этой связи С. Минухин писал о том, что быть родителем - это воспитывать в себе предельное смирение, невозможно быть родителем, не ошибаясь. Опыт неудач доставляет вам сил [39, с. 82].
В ряде терапевтических подходов присутствует интерес к проблеме власти и контроля. Исследование данного вопроса может отталкиваться от идей А. Адлера, который считал стремление к власти формой конкретизации стремления к превосходству [40, с. 302]. Всякая попытка доминировать ведет к утверждению видимости превосходства. Властные притязания родителей неизбежно формируют у ребёнка соблазн достичь такого положения самому. В этом смысле влечение к господству порождает стремление перерасти своих родителей. Воспитательная неуверенность родителей может повернуть ситуации перераспределения власти между родителями и ребёнком в пользу последнего. При этом ребенок находит подход к своим родителям и добивается минимальных требований к себе и максимальных прав для себя. Такой ребёнок с приходом в школу несет в себе искаженные представления, делающие его носителем "потребительских" взглядов. Отсюда проистекают поведенческие проблемы с демонстрацией агрессии, негативизма и критицизма (в раннем детстве это капризы). Удивительным может показаться положение о том, что источником силы является комплекс неполноценности. Суть данного утверждения в следующем: болезненные состояния, тревога и депрессия одного члена семьи аккумулируют внимание других. Больной человек всегда может использовать свое состояние в целях манипулирования и управления другими. Атмосфера борьбы нередко взращивает героев-одиночек, проявляющих ригидность, эгоцентризм, агрессию.
Э. Шостром большое внимание уделил вопросу формирования дисциплинированности у ребёнка и целесообразности использования наказания. Наказания, по его мнению, всегда вызывает тревогу и порождает нервозность, а зачастую и подавленность [41, с. 84]. Однако это не значит, что всякое действие ребенка может быть оставлено без наказания, а тем более без внимания родителей. В книге Э. Шострома представлены "семь принципов, которые могут очень помочь вам в дисциплинировании своего ребёнка без риска потерять контакт с ним и испортить отношения:
1 Отделите чувства от действий. Не судите самого ребёнка, даже если его действия достойны осуждения. Ребёнок непременно должен понимать, что его самого любят, но что его действия неприемлемы и должны быть улучшены. Любые действия являются результатом чувств. Чтобы изменить поступки, прежде всего, нужно понять чувства и научиться с ними обращаться.
2 Внимательно изучите ребёнка и определите - нормальный ребёнок перед вами или невротический. Действия ребёнка в состоянии нервного расстройства должны рассматриваться родителями как симптом более глубоких эмоциональных затруднений, вызванных критикой, обвинением или наказанием. Наказать ребёнка в такой ситуации означало бы еще больше выбить его из равновесия.
3 Ответьте на чувства ребёнка. Создайте такие условия, чтобы ребенок мог выговориться, "выпустить пар", дать выход своим эмоциям. То есть освободиться от враждебных чувств, которые он подавить.
4 Если необходимо наказание, пусть ребёнок сам его выберет. Практика показывает, что дети обычно выбирают более строгое наказание, чем хотели предложить родители. Но - что очень важно - они уже не считают его жестоким и несправедливым.
5 Наказывая ребёнка, убедитесь, что он понимает, за что. Что он винит в этом себя, а не тех, кто наказывает. Помогите ему понять, что правилам группового поведения следует повиноваться также неукоснительно, как правилам спортивной игры. 6 Сделайте так, чтобы дисциплинарные проблемы были не вашими взрослыми проблемами, а общими с детьми. Дайте ребёнку знать, что вы чувствуете их как взаимные проблемы. Это поможет вам как самим отделиться от проблемы, так и отделить ее от ребёнка. Тогда вы сможете поместить ее в некоторое отдаление и вместе исследовать её, работать над ней. Поняв, что у проблемы есть внешняя точка отсчета, ребёнок не станет превращать дисциплинарную ситуацию в межличностный конфликт.
7 Наложите ограничения на опасные и разрушительные действия. Помогите ребёнку направить свои действия по другим, дозволенным каналам. Это и есть основная формула динамического подхода к дисциплине" [41, с. 86-87].
Ребёнка важно принимать таким, каков он есть. "Озорник, сколько его ни ругай и ни наказывай, все равно не превратится в паиньку. Но от вас зависит, вырастет он хулиганом, а то и уголовником, или станет предприимчивым организатором нового дела, а на досуге - душой компании. Застенчивый же человек душой компании, как ни старайся, все равно не будет, но опять же от вас зависит, вырастет ли он букой и мизантропом или все-таки научится общаться с людьми и никто про него не скажет: "Пыльным мешком стукнутый" [42, с. 29].
В ситуации возникновения и осознания родителями существенных проблем в воспитании собственных детей, можно предложить следующий комплекс рекомендаций, который является результатом систематизации многих из рассмотренных в данной работе вопросов:
1 Критичный пересмотр требований к ребёнку, основанный на анализе соответствия запросов родителей реальным возможностям ребёнка. Важно обращать внимание на то, не слишком ли часто ребёнок оказывается в ситуации "тотального неуспеха". Важно понимать и принимать ребёнка таким, каков он есть. По словам А.С. Спиваковской, ничто так не в состоянии заглушить в ребенке чувство самоуважения, усилить чувство тревожности, как часто повторяющиеся неудачи.
2 Пересмотр применяемых методов поощрения и наказаний. В случае если наказаний слишком много, методы поощрения способствуют повышению самоуважения, подкреплению адекватной самооценки, развитию уверенности у ребёнка и усилению его чувства безопасности.
3 Осуществление контроля в рамках традиционного дисциплинарного аспекта родительского поведения. Любое конкретное поведение родителей занимает место между двумя крайними точками: от предоставления полной автономии до абсолютного подчинения воле родителей с требованием неукоснительного соблюдения норм и правил. При этом важно то, как родители добиваются контроля: происходит ли это путем поддержания постоянного страха перед наказанием или путем вызывания чувства стыда и вины. Важно так же coблюдать последовательность в исполнении контролирующих действий. Роль контроля имеет несомненную значимость постольку, поскольку внешний контроль со стороны взрослых постепенно переходит в самоконтроль ребёнка. Контроль с помощью страха превращается в самоконтроль с помощью постоянной оглядки на мнение других и избегание "наказания" в виде негативного о себе мнения, предсказуемость или непредсказуемость контролирующего поведения родителей трансформируется в веру относительно управляемости или неуправляемости событиями [37, с. 323].
4 Создание нормального психологического климата в семье. Атмосфера доброжелательности и любви представляет собой диалектическое единство искреннего глубокого уважения к личности и высокой требовательности. Тем не менее изначально позитивная для развития ребёнка гамма чувств может стать и негативным фактором воспитания. Здесь важна мера проявления чувств: недополучение родительской любви и атмосфера чрезмерной любви.
Созданию благоприятной психологической обстановки в семье никак не содействуют такие факторы как бездуховность и безнравственность родителей, наличие аморального тона и стиля отношений. Оптимизм и мажор должны стать основной составляющей общения в семье.
5 Пересмотр тактики повседневного поведения родителей в их взаимодействии с ребёнком. За множеством жалоб родителей на отсутствие контакта с ребёнком кроется гипердоминантная позиция родителя. Она выражается, прежде всего, в таких формах поведения как: а) стремление опекать ребенка во всем, отсутствие доверия к ребёнку. Такое поведение проявляется в ограничении самостоятельности ребенка, подрывающей его веру в себя, делающую его пассивным и беспомощным. б) стремление контролировать ребенка во всем, руководить его действиями, постоянно давать советы без понимания истинных потребностей ребёнка. Важно помнить, что подобное поведение воспринимается ребенком как давление и чаще вызывает не подчинение, а сопротивление и негативизм. В ситуации же испорченных отношений с ребенком вероятность того, что можно будет что-то объяснить, заставить делать, воспитать, практически равна нулю. Немаловажен и тот факт, что на определенном жизненном этапе ребёнок должен обладать навыками самоконтроля.
Пересмотр старых способов поведения приводит к осознанию родителями их неэффективности и в дальнейшем к желанию изменить устоявшиеся паттерны детско-родительского взаимодействия. Благоприятная модель отношений с собственным ребенком включает в себя:
- применение более гибких, разнообразных приемов воспитательного воздействия;
- восприятие собственного ребёнка в качестве равного, установление партнерских отношений;
- создание доверительных отношений, основанных на выражении поддержки в трудных для ребёнка ситуациях и выражении одобрения в ситуации успеха, когда ребёнок сам добивается каких-то результатов.
6 Стремление родителей к собственному личностному росту в условиях повышения родительской компетентности и культуры человеческих отношений в целом. Личность самого родителя является идеальной моделью для подражания детей. В процессе общения с родителями происходит интериоризация (перенесение вовнутрь) ценнностей, моральных норм, способов регуляции поведения, стандартов выполнения тех или иных действий, параметров оценок, по которым ребёнок начинает оценивать себя сам, установок, характерных отношений к себе и к другим. Поэтому родителям следует воспитывать ребёнка через личный пример, подтверждая своим поведением вербальные внушения, адресованные ребёнку. Кроме того, привлекая ребенка к более широкому взаимодействию со взрослыми, происходит усвоение реально действующих норм и правил поведения. Компетентный родитель - это грамотный в психолого-педагогическом отношении человек. Такой родитель знает и учитывает в воспитании возрастные, половые и индивидуальные особенности детей.
Родители оказывают наибольшее влияние на жизнь своих детей. Именно поэтому их понимание того, о чем дети должны думать, как они должны учиться и как их необходимо воспитывать, имеет решающее значение в формировании эмоциональной сферы растущих детей. Воспитание детей обогащает личность взрослого человека, усиливает его социальный опыт. Они дают ребёнку новые образцы поведения, с их помощью он познает окружающий мир, им он подражает во всех своих действиях. Эта тенденция все более усиливается благодаря позитивным эмоциональным связям ребёнка с родителями и его стремлением быть похожим на мать и отца. Такой процесс воспитания можно считать вполне сознательным, так как постоянный контроль за своим поведением, за отношением к другим людям, внимание к организации семейной жизни позволяет воспитывать детей в наиболее благоприятных условиях, способствующих их всестороннему развитию. Для того, чтобы максимизировать положительное и свести к минимуму отрицательное влияние семьи на формирование эмоциональной сферы младших школьников, необходимо помнить внутрисемейные психологические факторы, имеющие воспитательное значение:
- показывать детям свою бескорыстную любовь;
- принимать активное участие в жизни семьи;
- всегда находить время, чтобы поговорить с ребёнком;
- интересоваться проблемами ребёнка, вникать во все возникающие в его жизни сложности и помогать развивать свои умения и таланты;
- хвалить ребёнка за конкретные поступки;
- не оказывать на ребёнка никакого нажима, помогая ему тем самым самостоятельно принимать решения;
- уважать усилия детей;
- иметь представление о различных этапах в жизни ребёнка;
- уважать право ребёнка на собственное мнение;
- объяснить ребёнку, что у всех иногда случаются неудачи. Очень важно понять, что ошибки дают человеку возможность учиться;
- помочь ребёнку почувствовать его важность, поручая ему какие-нибудь дела или обязанности, чтобы помочь семье;
- относиться с уважением к индивидуальным особенностям ребёнка, к его степени развития на разных стадиях;
- уметь сдерживать собственнические инстинкты и относиться к ребёнку, как к равноправному партнеру, который просто на данный момент обладает меньшим жизненным опытом;
- стараться смотреть на некоторые вещи глазами ребёнка;
- с уважением относиться к стремлению всех остальных членов семьи делать карьеру и самосовершенствоваться.
У 100% семей благоприятная семейная ситуация. Таким образом, в исследованных нами семьях родители принимают своего ребёнка таким, какой он есть, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают планы, проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом. Можно заключить, что в данных семьях дети не проявляют тревожность, связанную с семейным микроклиматом, с взаимоотношениями в семье, т.е. с родителями.
Таким образом, одной из основных причин тревожности младших школьников является нарушение детско-родительских отношений. Это в основном происходит от того, что родители недостаточно знают психологические особенности своего ребёнка, используют методы воспитания своих родителей.
Заключение
Ребёнок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребёнок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, - это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики.
Благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как "отвержение" и "инфантилизация" ребёнка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны "признание", "кооперация", позитивное отношение к неудачам ребёнка.
На уровень тревожности ребёнка оказывает влияние позиция матери: - дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы; - дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений. Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование тревожности у детей: - родители детей с высоким уровнем тревожности имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми; - для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как "подавление воли ребенка", "избегание общения с ребёнком", "оберегание ребёнка от трудностей", "ограничение матери ролью хозяйки дома"; - для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как "предоставление ребёнку возможности высказаться", "строгость родителей". Таким образом, родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребёнка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром. В нашей работе мы доказали зависимость между стилем родительского воспитания и степенью их тревожности. То есть психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребёнка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребёнку.
Список использованных источников
1 Калинина, Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В. Калинина // Психологическая наука и образование. - 2001. - № 4. - С.14-16.
2 Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. - СПб.: "Издательство СОЮЗ", 2000. - 448 с.
3 Зейгарник, Б.В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. - М., 2003. - С. 41-42. 4 Степанов, С.С. Психологический словарь для родителей / С.С. Степанов. - М.: "Академия", 1996. - 152 с.
5 Столяренко, Л.Д. Сто экзаменационных ответов по педагогике. Экзаменационный экспресс-справочник / Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Ростов-на-Дону: Издательский центр "МарТ", 2001. - 524 с.
6 Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 200 с.
7 Сухомлинский, В.А. О воспитании / В.А. Сухомлинский. - 3-е изд. -М.: Просвещение, 2000. - 289 с.
8 Виннескотт, Д.В. Разговоры с родителями / Д.В. Виннескотт. - М.: Педагогика, 2005. - 186 с.
9 Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. - М., 2003. - 900 с.
10 Матейчек, З. Родители и дети: кн. для учителя / З. Матейчек; пер. с чешского. - М.: Знание, 2002. - 320 с. 11 Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. - М.: Просвещение, 2003. - С. 69.
12 Немов, Р.С. Психология: учебник для студ. пед. учеб. заведений:в 3кн. / Р.С. Немов.4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.
13 Общая психология: учеб. для студентов пед. ин-тов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др.; под ред. А.В. Петровского. - 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2001. - 464 с.
14 Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): учеб. пособие. / И.Ю. Кулагина. - 5 -е изд. - Издательство "УРАО", 2004. - 482 с.
15 Ковалев, А.Г. Психология личности / А.Г. Ковалев. - М.: Просвещение, 2005. - 200 с.
16 Гребенников, И.В. Основы семейной жизни / И.В. Гребенников. - М.: Издательство "КСП", 2007. - 204 с.
17 Корнилов, К.Н. Воля и ее воспитание / К.Н. Корнилов. - М.: Знание, 2007. - 120 с.
18 Личность и прогнозирование / Межвуз. Сборник научных трудов. - СПб.: Питер, 2005. - 210 с.
19 Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон // Психология мотивации / П.М. Якобсон. - М. - Воронеж, 2007. - 268 с.
20 Кульчицкая, Е.И. Воспитание чувств детей в семье / Е.И. Кульчицкая. - СПб.: Пресс, 2003. - 202 с.
21 Варга, Д. Дела семейные / Д. Варга; пер. с венг. - М.: Педагогика, 2006. - 160
22 Мэй, Р. Проблема тревоги / Р. Мэй. - М.: ЭКСМО - Пресс , 2001. - 430 с.
23 Майерс, Д. Псіхалогія / навук. рэд. М.Ярчак; Пер. з англ. В. Старавойтавай, І. Карпікава, Л. Рускевіч - Мн.: Бел. Фонд Сораса: Лекцыя, 1997. - 560 с.
24 Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - 4 -е изд., расширенное. - М.: АСТ: АСТ МОСКВА; СПб.: Прайм -ЕВРОЗНАК, 2009. - 811 с.
25 Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика и коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева // Педагогическая диагностика. Научно-практический журнал. - 2005. - № 6. - С. 60
26 Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 304 с.
27 Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2007. - 987 с.
28 Савина, Е. Тревожные дети / Е. Савина, Н. Шанина // Дошкольное воспитание. - 2003. - №4. - С. 11-14.
29 Лисина, М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника / М.И. Лисина // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания / М.И. Лисина. - М., 2005. - С. 4-8.
30 Зверева, О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста/ О.Л. Зверева, А.Н. Ганичева. - М.: Сфера, 2009. - 256 с.
31 Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. - М., 2000. - 402 с.
32 Сатир, В. Как строить себя и свою семью / В. Сатир. - М.: Педагогика-Пресс, 1992 - 192 с. 33 Холмогорова, А.Б. Принципы и навыки психогигиены эмоциональной жизни / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- № 1. - С. 552.
34 Минухин, С. Техники семейной терапии / С. Минухин, Ч. Фишман; пер. с англ. А.Д. Иорданского. - М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 304 с. 35 Столин, В.В. Психологические основы семейной терапии / В.В. Столин // Вопросы психологии. - 1982. - № 4. - С. 75.
36 Фромм, Э. Искусство любви / Э. Фромм. - Минск: ТПЦ "Полифакт", 1990. - 80 с.
37 Шнейдер, Л.Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Л.Б. Шнейдер. - М.: Апрель-Прес, Изд-во ЭКСМО-прес, 2000. - 512 с.
38 Целуйко, В.М. Родители и дети: психология взаимоотношений в семье / В.М. Целуйко. - 5-е изд. - Мозырь: Содействие, 2010. - 224 с.
39 Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. - 4-е изд. - М.: издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
40 Адлер, А. Мотив власти / А. Адлер // Психология мотиваций и эмоций / Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман; под ред. М.В.Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752с.
41 Шостром, Э. Анти-Карнеги, или человек-манипулятор / Э. Шостром; пер. с англ. - Минск: ТПЦ Полифакт, 1992. - 128 с.
42 Медведева, И.Я., Шишова Т.Л. Книга для трудных родителей / И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова. - М.: Звонница-МГ, Роман-газета, 1994. - 269 с.
Приложение А
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Инструкция:
"Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если Вы согласны с ним, или "-", если не согласны".
Обработка и интерпретация результатов.
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил "да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует "-", то есть ответ "нет". Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы № вопросов1. Общая тревожность в школе2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
Σ = 222. Переживание социального стресса5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
Σ = 113. Фрустрация потребности в достижении успеха1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
Σ = 134. Страх самовыражения27, 31, 34, 37, 40, 45
Σ = 65. Страх ситуации проверки знаний2, 7, 12, 16, 21, 26
Σ = 66. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих3, 8, 13, 17, 22
Σ = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9, 14, 18, 23, 28
Σ = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
Σ = 8 Результаты
1) Число несовпадений знаков ("+" - Да, "-" - Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ≥50%; ≥75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; ≥50%; ≥75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору ≥50% и ≥75% (для всех факторов),
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
1 Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. 2 Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребёнка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками). 3 Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д. 4 Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей. 5 Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей. 6 Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок. 7 Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. 8 Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребёнка. Приложение Б
Опросник родительского отношения Я. Варга-В. Столина
Инструкция: "Уважаемые родители! Вашему вниманию предложена методика, с помощью которой изучается родительское отношение к ребенку. Опросник состоит из 61 утверждения, на которые необходимо выразить свое согласие либо несогласие с ними с помощью оценок "да" или "нет". Пожалуйста, поставьте "+" или "-", в зависимости от Вашего решения, слева от соответствующей цифры. В опроснике правильных или неправильных суждений нет. Пожалуйста, не забудьте указать свои фамилию и имя". Текст опросника
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, о чем думает мой ребенок.
3. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
4. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
5. Я испытываю к ребенку чувство симпатии.
6. Я уважаю своего ребенка.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто мне неприятен.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда недоброе отношение к ребенку приносит ему пользу.
11. По отношению к своему ребенку я испытываю досаду.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые заслуживают осуждения. 15. Мой ребенок отстает в психологическом развитии и для своего возраста выглядит недостаточно развитым.
16. Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок, как губка, впитывает в себя все самое плохое.
18. При всем старании моего ребенка трудно научить хорошим манерам.
19. Ребенка с детства следует держать в жестких рамках, только тогда из него вырастет хороший человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я всегда принимаю участие в играх и делах ребенка.
22. К моему ребенку постоянно "липнет" все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успехов в жизни.
24. Когда в компании говорят о детях, мне становится стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как другие дети.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, то они кажутся мне воспитаннее и разумнее, чем мой ребенок.
27. я с удовольствием провожу с ребенком свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок взрослеет, и с нежностью вспоминаю то время, когда он был еще совсем маленьким.
29. Я часто ловлю себя на том, что с неприязнью и враждебно отношусь к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг того, что лично мне не удалось в жизни.
31. Родители должны не только требовать от ребенка, но и сами приспосабливаться к нему, относиться к нему с уважением, как к личности.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы и пожелания моего ребенка.
33. При принятии решений в семье следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. Я часто признаю, что в своих требованиях и претензиях ребенок по-своему прав.
36. Дети рано узнают о том, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю дружеские чувства по отношению к ребенку.
39. Основная причина капризов моего ребенка - это эгоизм, лень и упрямство.
40. Если проводить отпуск с ребенком, то невозможно нормально отдохнуть.
41. Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное, беззаботное детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения моего ребенка.
44. Мой ребенок кого угодно может вывести из себя.
45. Огорчения моего ребенка мне всегда близки и понятны.
46. Мой ребенок часто меня раздражает.
47. Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое воспитание дети потом благодарят своих родителей.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Мне близки интересы моего ребенка, я их разделяю.
54. Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, и если он это делает, то обязательно получается не так, как нужно.
55. Мой ребенок вырастет неприспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей.
60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.
61. Ребенок должен дружить с теми детьми, которые нравятся его родителям.
Ключи к опроснику
Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30,48, 50, 57, 59.
"Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: - отвержение, - социальная желательность, - симбиоз, - гиперсоциализация, - инфантилизация (инвалидизация).
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160
3
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
193
Размер файла
6 898 Кб
Теги
diplom, natalya, 23092013
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа