close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

VKR

код для вставкиСкачать
Федеральное агентство по образованию
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
"ОМСКАЯ ГУМАНИТАРНАЯ АКАДЕМИЯ"
факультет заочного обучения
кафедра педагогики, психологии и социальной работы
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
РАЗВИТИЕ РЕЧИ И СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
Выполнила Петкау Мария Ивановна
Научный руководитель Каргаполова Елена Олеговна
Омск 2013 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ............................................................................................ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И СЛОВАРЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Общая характеристика связной речи7
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи13
1.3 Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи24
ВВЕДЕНИЕ
В последние годы внимание педагогов, логопедов, дефектологов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. По наблюдениям последних пяти лет, примерно у 25-30% дошкольников, посещающих массовые группы детского сада, есть признаки речевых нарушений, без выраженных нарушений нервно-психической деятельности. К логопеду такие дети попадают преимущественно перед школой, в лучшем случае после пяти лет. В результате упускаются самый значимый для речевого развития ребёнка возраст (сензитивный период), который длится до трёх-четырёх лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем у ребёнка с речевыми нарушениями стремительно нарастает.
Особое значение в дошкольный период придается развитию связной речи, так как ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами об игре, обсуждать действия, происходящие в совместной деятельности, быту. Самое важное, то, что правильная, хорошо развитая связная речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению к школе. Значительные трудности просматриваются в овладении навыками связной речи у детей с общими нарушениями речи (ОНР). У большинства детей дошкольного и старшего дошкольного возраста отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная "немотивированная" ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. К числу важнейших коррекционных задач логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общие нарушения речи, относятся: нормализация психических процессов и свойств - памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения; навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы; исправления ряда речевых недостатков, а также формирование у них связной речи на занятиях, в практической деятельности и на занятиях логопедической ритмикой. ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: связная речь и словарь детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности развития связной речи и словаря у детей с у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: ПОКА НЕ СМОГЛА СФОРМУЛИРОВАТЬ, но идея в том, что в результате будут созданы методические рекомендации для родителей и педагогов по развитию связной речи и словаря у детей с ОНР.
ЗАДАЧИ:
1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.
2. Исследовать существующие направления коррекционной работы по активизации связной речи и словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
3. Подобрать методы осуществления коррекционной работы по активизации связной речи и словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
4. Провести и проанализировать полученные результаты психолого-педагогического исследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Теоретический анализ источников литературы отечественных авторов по проблеме развития связной речи позволили сформулировать ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ: НЕ СФОРМУЛИРОВАНА.
МЕТОДЫ, используемые в исследовании, можно разделить на несколько категорий:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования: анализ программ, учебных пособий и методических материалов;
ЭМПИРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ (обеспечивающие диагностику): в целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи используется шесть заданий, предложенных Глуховым В.П. [13], которые включают в себя:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам ("картинки-действия");
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ текста (знакомой сказки);
- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного опыта;
- составление рассказа - описания.
Метод математической обработки полученных эмпирических данных U - критерий Манна - Уитни.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ (констатирующее исследование).
ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ РАБОТЫ послужили труды многих известных отечественных ученых, которые занимались и занимаются проблемой развития речи, причинами и формами ее нарушения, а также способами коррекции: Гриншпун Б. М. [16], Ефименковой Л. Н. [19], Жинкина Н. И. [20, 21], Жуковой Н. С. [21,23], Зерновой Л. П. [24], Зиминой И. А. [24], Картушиной М. Ю. [26,27], Мастюковой Е. М. [22,23], Нищевой Н. В. [43], Слюсарь К. Н. [49], Филчевой Т. Б. [52,53,54,55], Чиркиной Г. В. [54,55], Шаховской С. Л. [58, 59], Шашкиной Г. Р. [60].
О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей написаны труды: Бабушкиной Р. Л. и Кисляковой О. М. [3], Волковой Г. А. [7], Гринер В. А. [15], Дедюхиной Г. В. [17], Картушиной М. Ю. [26,27], Кузнецовой Е. В. [30], Микляевой Н. В. [40], Новиковской О. А. [44], Нищевой Н. В. [43], Слюсарь К. Н. [49], Флоренской Ю. А. [56], Шашкиной Г. Р. [60], они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.
БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Большегривский детский сад". ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
1.1 Общая характеристика связной речи и активного словаря В современной психологической литературе подчёркивается, что предпосылки формирования речи определяются двумя процессами. Первый процесс это - неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающей действительностью через чувственное, конкретное восприятие мира.
Второй процесс развития речи и обогащение словаря ребенка это - речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
Формирование словаря у детей тесно связано с развитием внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов, а так же с развитием всех компонентов речи: грамматического и фонетико-фонематического и строя речи.
Словами ребёнок обозначает только то, что доступно его пониманию, поэтому в словаре ребёнка изначально образуются слова с конкретным значением и уже позже слова обобщающего характера.
Л. С. Выготский подчеркивал, что начальной функцией речи детей является установление контакта и общение с окружающим миром. Так как деятельность ребёнка в раннем возрасте происходит совместно и при помощи взрослых, речь имеет ситуативный характер.
В свою очередь развитие связной речи невозможно при скудном словарном запасе ребенка. Формирование словаря у детей тесно связано с развитием внимания, памяти, мышления и других познавательных процессов, а так же с развитием всех компонентов речи: грамматического и фонетико-фонематического и строя речи.
Словами ребёнок обозначает только то, что доступно его пониманию, поэтому в словаре ребёнка изначально образуются слова с конкретным значением и уже позже слова обобщающего характера.
Дошкольный период является главным периодом в развитии речи ребенка. На третьем году жизни возникает описательная речь. На преддошкольном этапе формируется регулирующая функция: ребенок подчиняется инструкциям взрослых, выполняет словесные требования.
В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.
Значительный рост словарного запаса приходится именно на дошкольный период: к 4 годам - около 2 тыс. слов, к 6 годам - около 6 тыс. слов. Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи. Речь отрывается от конкретной ситуации и превращается в универсальное средство общения. Формируется чувство языка и способность к словотворчеству. Закрепляется навык словообразования разными способами. Существенно возрастают возможности ребенка в овладении грамматическим строем речи. С трех лет активно формируется произносительная сторона речи, дети не только правильно произносят ряд звуков, но и начинают различать ошибки в своей и чужой речи.
В период 4 - 5 лет ребенок не только понимает и употребляет разные части речи (существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, наречия), но и активно овладевает способами их образования. Не случайно все исследователи признают этот период возрастом словотворчества. Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Если ребенок не владеет готовым словом, он "изобретает" его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка (С. Н. Цейтлин).
К 7 годам ребенок пользуется распространенными предложениями, со всеми видами придаточных, вследствие чего, появляются связные формы высказываний. Дети начинают овладевать основными типами монологической речи (рассказ, пересказ). Рассуждения превращаются в способы решения интеллектуальных задач, а речь - орудием мышления и средством познания.
К концу дошкольного возраста речь уже сформирована как полноценное средство общения.
Формированию лексического словаря у детей посвящено множество исследований, в которых этот процесс освещается в психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах. Ранний этап развития речи у детей, овладения словом, широко описывается в трудах таких авторов, как А.М. Бородич, Л.С. Выготский, Е.Н. Винарская, Н. И. Жинкин, Е.А. Стребелева, Д. Б. Эльконин и др.
Л. С. Выготский отмечал: "Овладение речью - это сложный, многосторонний процесс, неразрывно связанный со становлением ведущей деятельностью" [Выготский Л. С. Мышление и речь: М. Лабиринт, 1996, 242 с.]. Изначально это предметная деятельность, позднее игровая, учебно-игровая и учебно-познавательная. Для правильного формирования речи детей необходимо сочетание различных предпосылок: психологических, (сформированность высших познавательных функций: память, мышление и т.д.), анатомо-физиологических (сохранность строения центральных и периферических отделов речевого аппарата) и социальных (благоприятные условия развития и воспитания ребенка в семье и социуме).
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [Ахутина, Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса / Т.В. Ахутина. - М.: Изд-во МГУ, 1989. -213 с.]. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки детей к обучению в школе.
Связность речи, по мнению Рубинштейна С. Л., - это "адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя" [Введенская, Л. А. Теория и практика русской речи / Л.А. Введенская, П.П. Червинский. - СПб.: Питер принт, 2005. - 364 с.; с.35].
Речь считается связной, если для нее характерны: - содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится); - точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию); - логичность (последовательное изложение мыслей); - ясность (понятность для окружающих); - правильность, чистота, богатство (разнообразие). Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи - коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах - диалоге и монологе. Рассмотрим их более подробно.
Первичная по происхождению форма речи - диалоговая. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общими нарушениями / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004.]. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты - жест, мимика, а также средства интонационной выразительности. Под монологической речью понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общими нарушениями / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004.].
Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.
Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание. Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общими нарушениями / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004.].
В своей работе Введенская Л. А. отмечает, что развитие связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями [Введенская, Л. А. Теория и практика русской речи / Л.А. Введенская, П.П. Червинский. - СПб.: Питер принт, 2005. - 364 с.].
Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общими нарушениями / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004.].
Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению Рубинштейна С. Л. и создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [Жинкин, Н.И. Механизмы речи / Н.И. Жинкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. - 104 c., с.61-63].
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи
Общие нарушения речи - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524].
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г.А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-60-х гг. XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [Волкова Л.С.Обучение и воспитание детей с общими нарушениями речи // Логопедия. - М.: Гуманитарный изд.ценр ВЛАДОС, 2004. - С.513 - 524.].
Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе нарушений необходимо для отбора наиболее эффективных приемов коррекции в дошкольном обучении.
Профессор Р. Е. Левина считает, что у детей с ОНР страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Отмечается более позднее начало речи: первое слово появляется к 3- 4 годам, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на 1й взгляд, понимании обращенной речи. Речь детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524]. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общими нарушениями речи и в тоже время для определения их компенсаторного фона. Выделяют IV уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР:
ОНР (I уровень) характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Характеризуется наличием лепетных аморфных слов, пассивный словарь значительно шире активного. Дети не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. Затрудняется в понимании грамматических форм. Для звукопроизношения характерна невнятность, замены одних звуков другими.
ОНР (II уровень) начатки общеупотребительной речи. Отличительной чертой является наличие двух, трехсловной фразы. Пассивный словарь значительно шире активного, дети испытывают слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается несформированной. Дети используют простые предлоги. Связная речь несформирована. Звуковая сторона в полном объеме несформирована.
ОНР (III уровень) фразовая речь с выраженным фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием. Типичным является использование детьми простых и распространенных предложений. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Связанное речевое высказывание отличается отсутствием четкости, последовательности изложения высказывания. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую стркутуру и звуконаполняемость слов.
Балобанова В. П.считает, что детей с общими нарушениями речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния, например, временную задержку речевого развития. При этом следует иметь в виду, что у детей с общими нарушениями речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру [Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-Пресс, 2001. - 240 с.].
У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификация окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524]. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них наиболее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
По данным Е. М. Мастюковой, среди детей с общими нарушениями речи можно выделить 3 основные группы [Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общими нарушениями речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие. - М.: "Гном-Пресс", 1999. - С. 3-4 ]: 1. Так называемый несложный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается "малыми неврологическими дисфункциями", такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая не6зрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д. 2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, церебростенический и неврозопадобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т. д. 3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией. Р. Е. Левина и другие ученые выделяют четыре уровня речевого недоразвития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общими нарушениями речи [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524]. 1. Первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными речевыми средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений интонациями и жестами.
Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов, и наоборот - названия предметов заменяются названиями действий. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий.
Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524]. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.
Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. 2. Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.
Дифференцированно обозначение названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2 - 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу. Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.
Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей. Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
3. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фанематического недоразвития.
Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524].
Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. 4. Многолетние изучение речи 6-7-летних дошкольников позволило установить, что выделяется еще одна категория детей, которая оказывается за пределами выше описанных уровней и может быть определена как четвертый уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи [Логопедия: учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. Заведений / Под ред. Л. С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - С. 513-524].
У этих детей обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.
Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков. Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов. Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных. Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации. [Бородич А. М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед. институтов по специальности "Дошкольная педагогика и психология"." 2-е изд. - М.: Просвещение, 1981. - С 19]. Следующей отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи [Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. - 158с.]:
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, "застревание" на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М.: Просвещение 1999. - 364 с., с. 97-99]. [Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. - 2-е изд., испр. - М.: АРКТИ, 2003. - 240стр.]. У детей с третьим и четвертым уровнем речевого развития увеличивается объем кратковременной и долговременной памяти по сравнению с детьми второго и первого уровня, но он также не соответсвует возрастной норме, тем самым дошкольники не могут точно воспроизводить стихотворения, запоминать продолжительные рассказы и сказки. Внимание у этих детей неустойчивое, легко переключаемое. Дошкольники с общими нарушениями речи третьего и четвертого уровня на занятиях легко отвлекаемые, для привлечения их внимания необходим яркий стимул. Также у детей отмечается малопродуктивность внимания, они за большой промежуток времени могут выполнить только несложное и небольшое по объему задание, часто допускают ошибки.
Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р. Е. являются персеверации слов ("хахист" - хоккеист). Виднеется определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: 2000. - 128 с., с.10]. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибка типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре.[Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М.: Владос, 2003. - 269 с., с. 522].
Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. 1.3 Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи
Развитие связной речи детей с ОНР в коррекционных группах детского сада осуществляется, как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.
Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательской работы с детьми (учебные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии). При обучении детей старшего дошкольного возраста с общими нарушениями речи особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи, оно осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.
В своей работе "Формирование речи у дошкольников" Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному, а затем творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи / Г.Р. Шашкина - М.: Академия, 2005. - 187 с., с. 89].
При работе по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ткаченко Т.А. использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине.
Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Творческий Центр СФЕРА, 2008. - 223 с., с. 46]. В своей работе Гомзяк О.С. "Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе", рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом - рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему.
В процессе целенаправленного обучения дети с ОНР постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что является основой для развития связной речи и овладения знаниями в период начального обучения в школе [Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.].
Далее мы остановимся более подробно на работах Глухова В. П., так как диагностическая методика, по которой мы будем диагностировать детей, представлена данным автором. К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной монологической речи Глухов В.П. [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004.], относит обучение пересказу, рассказу описанию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает в себя: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
Большое значение Глухов В.П. придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным). Для упражнений используются картинки двух видов: - картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие; - картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004., с. 49]. По ним дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры. Приведем примеры структур предложений, составляемых по картинкам с изображением действий.
По картинкам первого вида:
- субъект - действие, (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;
- субъект - действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого). Дети сажают деревья; Девочка катается на велосипеде;
- субъект - действие - объект, например: Девочка читает книгу;
- субъект - действие - объект - орудие действия, например: Мальчик забивает гвоздь молотком.
По картинкам второго вида:
- субъект - действие - место действия (орудие, средство действия), например: Ребята играют в песочнице; Мальчики катаются с горки на лыжах.
К числу упражнений, проводимых с применением игровых приемов, относится также игра-упражнение "Будь внимателен", когда дети "по цепочке" составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок составляет предложения по нескольким картинкам, объединенным общим действующим лицом, а второй, используя цветовые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004., с. 49].
При этом Глухов В. П. большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР некоторых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц обращается внимание на дифференциацию форм единственного и множественного числа глаголов и правильное оформление предикативной связи. Например: Девочка собирает/ягоды (землянику, малину).
Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.
От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем - четырем, затем - по двум). Например, по картинкам: "Девочка", "Лейка", "Клумба с цветами"; "Мальчик", "Кубики", "Домик"; "Мальчики", "Скворечник на дереве" [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004., с. 51]. В процессе подготовительной работы у Глухова В. П. обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего "опорные" содержательные элементы вопроса педагога. Вначале дети упражняются в составлении ответов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево.
Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечивает им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.
При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа "Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит (название игрового предмета)?"; "Ваня, спроси у Лены, где Мишка"! (мячик, кукла)", включающие в свой состав предполагаемый вопрос.
Закрепление указанных коммуникативных навыков осуществляется путем систематического повторения детьми различных вопросительных предложений по данной инструкции, речевому образцу педагога, а также путем корректировки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвоение детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц ("Где?", "Куда?", "Когда?" и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысловая схема фразы-вопроса [Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием / В.П. Глухов. М.: - Аркти, 2004., с. 52].
Вопросительное слово-слово, обозначающее действие, связанное с предметом -слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением.
Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и коллективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры; "В нашем детском саду", "Школа", "На приеме у врача", "Магазин игрушек", "Поезд". Можно до начала игры предложить детям выбрать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приведем краткое описание одной их таких игр. После подготовительной работы Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологовой речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества [Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи / Г.Р. Шашкина - М.: Академия, 2005. - 187 с., с. 82].
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития. Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения. Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общие нарушения речи. Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.
Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.
2
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
1 276
Размер файла
220 Кб
Теги
vkr
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа