close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

kursach(31)

код для вставкиСкачать
Методика диагностики ребенка и окружающей его микросреды ведение
Среда - совокупность жизненных условий, то конкретное физическое, природное и социокультурное пространство, в котором человек проявляет свою индивидуальность, реализуется как личность. Среда влияет на развитие организма человека, становление его индивидуальности и личности.
Микросреда - это совокупность конкретных условий и созидающих их людей и групп, среди которых и во взаимодействии с которыми воспитывается, обучается и развивается ребенок, это кто и что оказывает на него воздействие. В микросреде ребенок живет, действует и нередко самостоятельно. Это его ближайший мир, который со временем, со дня рождения, постепенно и постоянно расширяется. Без знания среды нельзя понять личность, ее потребности, интересы, культуру. Через среду человек идентифицирует себя с другими людьми, с обществом через нее признает свою национальную, культурную и социальную принадлежность. Через среду он проводит и удовлетворяет свои ценности, реализует себя, через нее участвует в общественной и производственной жизни. Микросреда обеспечивает преемственность поколений. Социальный педагог - осуществляет диагностику микросреды ученика. Исследуя воздействие микросреды на воспитание и формирование личности, разрабатывает систему мероприятий по оптимизации воспитания личности с учетом конкретных условий микросреды.
В данной работе мы попытались определить влияние микросреды на ученика, разработать и реализовать программу социально-педагогической помощи в их формировании и коррекции.
Микросреды ученика как направление деятельности социального педагога
Микросреда - это элемент, звено общей социальной среды; специфика ее состоит в том, что она преломляет и опосредует воздействие общества на личность. Микросреда сама имеет сложную внутреннюю структуру. В нее входит и семья, и сверстники, и все те взрослые, которые непосредственно общаются с ребенком. Специфической особенностью среды, являются не столько ее уменьшенные по сравнению с целым обществом размеры, не столько ее "микроскопичность", сколько то решающее обстоятельство, что ребенок активно взаимодействует с ней, черпает из нее весь свой социальный опыт, эмоционально переживает свои отношения с составляющими ее людьми. Отсюда следует, что, анализируя влияние социальной микросреды на развитие личности ребенка, необходимо учитывать и ее объективные элементы, и тот аффективный отклик, которым сопровождается взаимодействие ребенка с этими элементами.
Сложную систему реальных социальных связей и отношений ребенка в микросреде условно можно представить как систему, состоящую из социально-психологических подсистем "ребенок - взрослый" и "ребенок - сверстники", а так же "ребенок - семья". Семью следует так же отделять, так как она осуществляет ряд функций, которые ни кто другой не сможет выполнить успешней, чем семья. Особенности функционирования первых двух подсистем, способы реализации составляющих этих подсистем будут зависеть от того, где, на базе какого социального института они реализуются и вступают во взаимодействие.
Система отношений, определяет характер переживаний личности, особенности ее восприятия, поведенческих реакций и пр. Положительный или отрицательный опыт взаимоотношений личности с другими людьми формирует ее систему внутренних отношений к себе, к окружающим и т.д.
Диагностику окружающей личность микросреды, исходя из характера объекта исследования, можно разделить на:
• диагностика микросреды социального института, в структуру которого включен данный ученик (социально-педагогическая характеристика микросоциума, карта-характеристика жизненного пространства семьи и т.п.);
• диагностика микросреды личности (карта обследования жизненного пространства ребенка).
Диагностический комплекс, включает весь широкий спектр методик социологического, педагогического, психологического характера.
К выполнению задачи могут привлекаться не только социальные педагоги, но и другие специалисты: школьные психологи, социологи и социологические лаборатории, медицинские работники, работники правоохранительных органов, работники системы образования и т.п. Требования к проведению отдельных видов диагностики (беседа, анкеты, интервью, мониторинга и т.п.) являются общими. Социальному педагогу также важно:
• выбрать цель, уточнить содержание и методы сбора информации;
• построить практическую деятельность с учетом ведущих принципов осуществления данного вида деятельности: объективность, адекватность, детерминизм (взаимовлияние, взаимообусловленность, что является исходным, а что - следствием и т.п.);
• обеспечить динамичность, этичность, личностный подход при осуществлении диагностических процедур;
• активно использовать возможности педагогического моделирования и предвидения;
• определить адекватную задаче форму интерпретации результатов и форму графического (вербального) представления результатов.
Вот наиболее приемлемые для практического использования методы диагностики.
Наблюдение более всего доступно учителю и дает много сведений об учащихся. В сущности, любые наши контакты с учениками дают возможность наблюдать, однако профессиональное наблюдение должно быть методически грамотно. Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учеников. Методика требует определения цели и объекта наблюдения (какие именно качества и особенности изучать), а также способов фиксирования результатов. Например. Свои наблюдения можно записывать на отдельных карточках в ходе уроков, различных внеурочных дел или после них (поведение ученика в момент объяснения учителя, в период выполнения самостоятельной работы, во время уборки класса или на школьном вечере, в походе). Наблюдение дает возможность видеть ученика в естественных условиях. Рекомендуется вести дневник классного руководителя, где на каждого ученика выделяется место для записей наблюдений.
Анкеты и другие опросные методы дают разные сведения о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности учащихся. По форме анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует ученик) и закрытые (нужно выбрать среди предложенных ответов). Вопросы анкеты должны быть однозначно понимаемыми, понятными, соответствовать возрастным особенностям детей. Анкета позволяет быстро собрать много легко обрабатываемых сведений, однако ответы не всегда могут быть полные, точные, искренние.
Беседа, более гибкий, чем опрос, метод изучения учащихся, может быть стандартизированной и свободной. В первом случае заранее сформулированные вопросы задаются в определенной последовательности, чтобы легче обрабатывать. Свободная беседа помогает варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений, но требует известного навыка. Психологи рекомендуют задавать открытые вопросы, которые стимулируют свободные, развернутые ответы.
Беседа, как и наблюдение, наиболее естественный метод изучения школьника, но многие учителя , особенно начинающие, не всегда умеют ее проводить. Учитель должен осознанно определить, что он хочет узнать об ученике, как лучше спросить об этом. Следует избегать грубых поучений, не путать диагностическую беседу с воспитательной, хотя в практике это часто совмещается. Вести себя нужно непринужденно, внимательно, уважительно относиться к ученику любого возраста. Ученик должен чувствовать, что им искренне интересуются и хотят помочь. Беседуя, надо не только слышать слова и интонации, но и видеть невербальные знаки: жесты, мимику, настроение. Результаты следует в краткой форме записать.
Для изучения личностных особенностей используют также анализ документов (библиотечный формуляр, медицинская карта), творческих работ учеников ( сочинения, рисунки).
Тесты, как метод изучения личности школьника.
Тест - "прибор", измеряющий или обнаруживающий определенные свойства личности. Одна группа тестов позволяет судить об ученике на основе успешности выполнения деятельности. Это тесты интеллекта, способностей и тесты достижений, проверки знаний. В другой группе диагностика основывается на самоописании и сведениях, получаемых из ответов на серии вопросов, составляющих опросники. Третья группа - проективные методики. В работе с таким материалом открываются особенности восприятия и поведения учащегося. Работая с предложенным материалом, он, сам того не осознавая, рассказывает о себе. К таким тестам можно отнести методику незаконченного предложения, рассказа; истолкование какого-нибудь события, ситуации; рисование или дополнение рисунка, разыгрывание ситуации. Цель таких тестов: получение данных об отношении школьников к учебе, о воспитательной ситуации в семье, о потребностях, приоритетах и нравственных установках подростков.
Семья как часть структуры микросреды
Семья - малая социальная группа, основанная на браке, кровном
родстве или индивидуальных потребностях людей в союзе друг с другом. Семью отличает единое экономическое основание, общность бы-
та, взаимно зависимый образ жизни ее старших и младших членов,
определенная структура ролей и норм взаимодействия, эмоционально-нравственные связи, отношения помощи, поддержки и защиты.
Педагогам и родителям следует учитывать данные анатомо - физиологические и психические возрастные особенности при организации учебной деятельности младших школьников в школе и дома. Необходимо проявлять заботу о правильной осанке детей во время учебных занятий, что особо важно именно в этом возрасте, так как осанка, в основном, формируется в 6 - 7 лет. Правильная осанка обеспечивает нормальную работу мышц и внутренних органов, повышает эффективность учебной деятельности. Уже в младшей школе сейчас наблюдаются различные нарушения осанки: сколиоз, сутулость, круглая спина, изгибы позвоночника. Различают три степени нарушения осанки. При нарушении первой степени отклонения от нормы слабо выражены и исчезают в прямой стойке. При нарушении осанки второй степени отклонения от нормы устойчивы. Они не исчезают в прямой стойке, но связаны, как правило, только с нарушением мышечного аппарата, а потому поддаются исправлению. Искривления позвоночника третей степени затрагивают скелет и лечению поддаются с трудом. В первых двух случаях позитивное воздействие на формирование правильной осанки трудно переоценить. Необходимо объяснить школьникам правила правильного сидения за партой, домашним письменным столом и их значение для обеспечения здоровья и, периодически, в случае необходимости, напоминать о них.
В этом возрасте также формируются и другие навыки: поддержание правильной позы во время ходьбы, выполнения работ стоя или при ответах у доски. Для развития опорно - двигательной системы большое значение приобретают подвижные упражнения.
Хорошие результаты дает сочетание обучения с игрой. Здесь максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность школьников. Недостаток движения вреден для здоровья человека. Нарушается работа сердца, легких, снижается устойчивость к болезням. Также для развития опорно - двигательной системы важны специальные упражнения мелкой моторики (в том числе письменные, которые отрабатывают точные движения).
В области материально - технического оснащения учебного процесса следует позаботиться о специальном подборе мебели, размеры которой должны соответствовать возрастным характеристикам. С началом систематического обучения в деятельности детей преобладающим становится статический компонент. Учащиеся младших классов проводят за партой от 4 до 6 часов в день. Вместе с тем статистическая выносливость у детей данного возраста невелика, утомление организма развивается относительно быстро, что связано с особенностями двигательного анализатора. Так, у первоклассников через 5 - 7 минут, а у второклассников через 9 - 10 минут сокращенные мышцы переходят из состояния напряжения в состояние расслабления. Большая статистическая нагрузка еще более возрастает, если ученик сидит за столом неправильной конструкции или не отвечающей своими размерами длине и пропорциям тела школьника.
Особенности восприятия и памяти в данном возрасте предопределяют критерии отбора содержания. Педагогу и родителям следует прибегать к увлекательным, ярким, эмоциональным образам, способных вызвать интерес школьников. Большое значение в данном возрасте приобретает принцип наглядности в обучении. Наглядность связана не только с работой органов зрения, но и слуха, ощущения, обоняния. Следует использовать различные виды наглядности: чувственно - конкретную (рисунки, макеты, объекты природы); абстрактную и символическую (схемы, таблицы, диаграммы, графики). Учитывая богатый потенциал памяти младшего школьника в сочетании с неразвитыми умениями самоконтроля и самопроверки при заучивании, необходимо уделить выработке данных умений, приобщению школьников к рациональной организации собственной учебной деятельности. Существенное место в организации учебной деятельности также должны занять упражнения в произвольном внимании, в активизации волевых усилий для сосредоточения.
Характерные для данного возраста определенная податливость, внушаемость, доверчивость, склонность к подражанию создают благоприятную возможность для нравственного воспитания младших школьников, приобщения их к позитивным правилам социального взаимодействия. Авторитет педагога, родителя как носителя коллективных норм и ценностей для учащихся этого возраста достаточно высок. Следует прибегать к описанию ситуаций нравственного выбора, стремиться к изложению своей точки зрения, объяснению причин такого выбора, формированию собственной позиции младших школьников. Воспитывающее обучение способно стать средством формирования отношений ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношения к себе и самооценки.
В практической работе перед социальным педагогом встают многочисленные вопросы: с чего начинать работу, чтобы не утонуть в количестве и разнообразии семейных проблем? Как добиться эффективности оказываемой помощи? Решить многие проблемы поможет изучение конкретной семьи и ее потребностей. Прежде всего, социальный педагог должен помнить, что семья - это непостоянный субъект. Меняется число ее членов по причине рождения, смерти, развода, ухода взрослых детей. Состояние индивидов, составляющих семью (болезни, инвалидность, старость). Из-за перемен ее ресурсов, обязанностей ее членов.
Поскольку семья - это сложная система, много личностное образование, социальный педагог принимает во внимание не только людей,
ее составляющих, но и подсистемы внутри семьи, отношения между
индивидами и подсистемами.
В ходе изучения отдельной семьи социальному педагогу следует
составить своеобразную "карту семьи", в которую может войти:
* список членов семьи (в том числе расширенной) с указанием
их имен, дат рождения (смерти);
* наиболее важные для каждого события;
* краткие характеристики членов семьи;
* анализ того, чем "держится" семья: сплоченность и раздельность ее членов, внутрисемейные правила и нормы, эмоциональный климат;
* описание и анализ внешней среды, что включает жилищные условия, описание соседства, местной демографической, экономической, экологической, коммуникативной ситуации;
* социальный статус семьи (ее членов), национальная и религиозная принадлежность, образовательный и социокультурный уровень;
* проблемы и потребности семьи, оценка и заключение, почему семья нуждается в социальной помощи и в какой именно. Надо знать, на что претендует семья, ее способность к преодолению трудностей, внутренние ресурсы для достижения желаемых перемен или препятствия. Дается диагноз: реалистичны ли ожидания перемен, возможности и ограничения в удовлетворении потребностей и решении проблем.
Подсистема "ребенок - друзья, коллектив одноклассников, сверстники" как часть структуры микросреды В психологии коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.
Детский воспитательный коллектив - это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями.
Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями: организационной (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т.д.);
воспитательной (формирование нравственности школьников, их отношений к миру и к самим себе, выработку ценностей, привычек, воли, характера);
стимулирующей (создание благоприятных условий для содержательного социально-значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).
Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству, составу членов - первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив - это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и тому подобное. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лагерей отдыха.
Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на обще коллективном, она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.
В разнообразных внутри и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.
В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т.д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются меж коллективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.
Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в которых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временных и постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные. Коллективистские отношения - это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А.С. Макаренко называл их отношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, и возможно собственно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллектива, и жизнь в нем стимулирует его формирование.
Основываясь на опыте, А.С. Макаренко сформулировал главный закон воспитания в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия. Закон означает, что в высокоразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, названные выше коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда жестко скажут провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива - сильнейшее воспитательное средство. Однако закон параллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы педагога с воспитанником.
Наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные, которые определяются как отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. В группе высокого уровня развития, то есть в коллективе, межличностные отношения опосредствуются социально ценной деятельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы. Детский коллектив, существующий в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.
Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.
Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.
Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.
К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное
развитие.
Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности.
В общешкольном коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков - создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.
В частности общешкольный коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.
Ежегодно обновляясь, общешкольный коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии. Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами
своего коллектива.
В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
Формирование коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом - значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме - общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает "абстрагирование" от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у подростка, юноши формируется личная ответственность за общие дела. В этом плане показательны данные, полученные в исследовании по выявлению условий формирования коллективистских качеств личности, детей подросткового возраста. Схематично эти исследования выглядят следующим образом.
Подсистема "ребенок - взрослый" как часть структуры микросреды
Эффективность воспитания ребенка сильно зависит от того, насколько тесно взаимодействуют школа и семья. Ведущую роль в организации сотрудничества школы и семьи играют классные руководители. Именно от их работы зависит то, насколько семьи понимают политику, проводимую школой по отношению к воспитанию, обучению детей, и участвуют в ее реа­лизации. При этом семья должна рассматриваться как главный заказчик и союзник в воспитании детей, а объединение усилий родителей и педагог создаст бла­гоприятные условия для развития ребенка. Функции классного руководителя разнообразны, работа с семьями своих учеников - важное направление его деятельности.
В основе взаимодействия семьи и классного руководителя должны лежать принципы взаимного доверия и уважения, поддержки и помощи, терпения и терпимости по отношению друг к другу.
У вас есть ребенок школьник? Насколько хорошо в вашем случае налажено взаимодействие между школой и семьей? Существует огромное количество форм данного взаимодействия... Как обстоят дела в вашем случае?
Значительное место в системе работы классного руководителя с родителями учащихся отводится психолого-педагогическому просвещению. Накопление психолого-педагогических знаний родителей должно быть тесно связано с развитием их педагогического мышления, практических умений и навыков в области воспитания. Необходимо, чтобы информация носила предупреждающий характер, была бы основана на практической целесообразности, демонстрировала опыт, конкретные факты. Это обусловливает отбор содержания, а также форм организации педагогического просвещения.
Формы работы: Посещение семьи - эффективная форма индивидуальной работы педагога с родителями. При посещении семьи происходит знакомство с условиями жизни ученика. Педагог беседует с родителями о его характере, интересах и склонностях, об отношении к родителям, к школе, информирует родителей об успехах их ребенка, дает советы по организации выполнения домашних заданий и т.д.
Переписка с родителями - письменная форма информирования родителей об успехах их детей. Допускается извещение родителей о предстоящей совместной деятельности в школе, поздравление с праздниками, советы и пожелания в воспитании детей. Главное условие переписки - доброжелательный тон, радость общения.
Родительское собрание - форма анализа, осмысления на основе данных педагогической науки опыта воспитания.
Виды родительских собраний: организационные, собрания по плану психолого - педагогического просвещения, тематические, собрания-диспуты, итоговые (четвертные) и т.д. Тематика родительских собраний обычно определяется педагогами и может обсуждаться на родительском комитете.
Общешкольные (или по параллелям) родительские собрания проводятся, как правило, два раза в год. Здесь родителей знакомят с документами о школе, с основными направлениями, задачами и итогами ее работы.
Классные родительские собрания проводятся четыре-пять раз в год. На них обсуждаются задачи учебно-воспитательной работы класса, планирование воспитательной работы в классе, намечаются пути наиболее тесного сотрудничества семьи со школой, подводятся итоги работы. Классные родительские собрания эффективны лишь тогда, когда на них не только подводят итоги успеваемости, но и рассматривают актуальные педагогические проблемы. На таких собраниях обсуждение успеваемости учащихся не самоцель, а мостик к решению той или иной педагогической проблеме.
Более подробно о родительских собраниях можно прочитать в соответствующей статье.
Система работы педагога с родителями предусматривает и вовлечение их в школьное самоуправление. Родители учащихся юридически не входят в школьный коллектив и вообще коллектива не образуют, но не менее педагогов или своих детей заинтересованы в успешной работе школы. Они своего рода социальные заказчики школы, поэтому должны иметь возможность влиять на ее деятельность и участвовать в школьной жизни. Образуя ассоциацию, родители вправе создавать свои органы самоуправления и решать некоторые вопросы жизни школы самостоятельно. Этим целям могут служить школьные родительские собрания, конференции, родительский комитет и его комиссии, секции и другие рабочие органы. Кроме того, родители могут входить как равноправные члены в школьный совет, если школьное самоуправление предусматривает создание этого органа. Одной из форм сотрудничества классного руководителя с группой наиболее опытных, инициативных родителей является классный родительский комитет. Родительский комитет работает на основе положения о родительском комитете школы. Он совместно с классным руководителем и под его руководством планирует, готовит и проводит всю совместную работу по педагогическому образованию, установлению контактов с родителями, оказанию помощи в воспитании детей класса, анализирует, оценивает и подводит итоги сотрудничества школы и семьи.
Представители родителей, постоянные помощники педагога входят в общешкольный родительский совет. Это - координирующий штаб разнообразной работы со всеми родителями, объединяющий усилия школы и семьи для решения воспитательных задач.
Работа педагога с родителями невозможна без сотрудничества, активного вовлечения родителей в учебно-воспитательный процесс, что предполагает организацию различных кружков, спортивных секций, участие в заседаниях клубов. К сожалению, многие родители настолько перегружены основной работой, что не в состоянии уделить достаточного внимания не только школе и одноклассникам своего ребенка, но и собственному ребенку. Тем не мение один-два энтузиаста всегда находятся. Чаще всего это спортсмены, тренеры, которые организуют различные спортивные секции или проводят соревнования вместе со школьными преподавателями физкультуры.
Кружки могут работать и вне школы. И если у какой-то мамы есть возможность собирать у себя дома девочек, она может возгла­вить домашний кружок или клуб, например "Хозяюшка", и этим оказать огромную помощь в воспитании будущих матерей и хозяек дома.
Неоценима помощь родителей и в укреплении материально-технической базы школы, в организации родительского патруля во время проведения дискотек и вечеров.
Университет педагогических знаний - это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д.
Лекция - это форма психолого-педагогического просвещения, раскрывающая сущность той или иной проблемы воспитания. Лучший лектор - сам учитель-воспитатель, знающий интересы детей, умеющий проводить анализ воспитательных явлений, ситуаций. Поэтому в лекции следует вскрывать причины явлений, условия их протекания, механизм поведения ребенка, закономерности развития его психики, правила семейного воспитания.
При подготовке лекции следует учитывать ее структуру, логику, можно составить план с указанием основных идей, мыслей, фактов и цифр. Одно из необходимых условий лекций - опора на опыт семейного воспитания. Метод общения во время лекции - непринужденный разговор, задушевная беседа, диалог заинтересованных единомышленников.
Современная педагогика рассматривает обучение и воспитание как процесс в рамках системы, которую составляют взаимосвязанные элементы: цели, содержание, методы и формы работы, наконец, ученик и учитель, другие субъекты воспитания. Конечно, воспитание - дело чрезвычайно тонкое, поскольку ни учитель, ни ученик не являются бездушными деталями и частями производства, тем не менее идея технологизации образования все больше разрабатывается.
Рассматривать работу классного руководителя, любого воспитателя с позиций технологии- значит, выделить в его деятельности алгоритм, т.е. последовательные этапы, составляющие цикл работы:
1.Изучение учащихся и постановка конкретных задач воспитания.
2.Планирование работы.
3.Реализация плана ( выполнение работы).
4.Анализ и оценка результатов работы.
В начале учебного года мы задумываемся над вопросами типа: что уже сделано вместе с учениками и что предстоит сделать. При этом чаще мы думаем о внеурочной деятельности, походах, экскурсиях, вечерах и значительно реже о том, какими наши ученики были, какими стали и какими мы хотим их видеть. Вероятно, многие думают, что это и так ясно, что учитель, ежедневно общаясь, и без того знает своих учеников. Однако это не всегда соответствует действительности.
Нередко учителю кажется, что у него хорошие отношения с детьми, что все он делает правильно. А в то же время учащиеся не удовлетворены отношениями с учителем и хотели бы большего понимания, более неформальных отношений или чтобы уроки проводились по-другому. Очень много ошибок на уроках или неудач в воспитательной работе происходит оттого, что учитель не знает своих учеников.
Система "ребенок - учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально[10,67]. Хорошее "пятерочное" поведение и хорошие отметки - это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система "ребенок - учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий : она опосредует отношения "ребенок - родители" и "ребенок - сверстники". Впервые отношение "ребенок - учитель" становится отношением "ребенок - общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе закон общий для всех. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть "любимчики", то ореол учителя падает[6]. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. В учителе, который всему учит, поначалу концентрируется главный смысл, главная прелесть новой позиции. Учитель главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы их выполнение проверяли, он жаждет похвалы учителя, его одобрения. Они обеспечивают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все у него хорошо, все как надо, что он действительно школьник и при этом хороший. Ведь ребенок хочет быть не просто школьником, он хочет быть хорошим учеником потому, что именно это ценится в семье, в школе, в обществе. А что значит для ребенка быть хорошим учеником? Это значит выполнять все требования учителя и получать его одобрение. Поэтому если главной потребностью семилетнего дошкольника является желание стать школьником то, как только семилетка пошел в школу, главной его потребностью становится желание получить одобрение, похвалу учителя. В этом проявляется его отношение и к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности, и к учителю, наиболее значимому взрослому в этом возрасте. М.С, Неймарк отмечает, что очень характерно: если учитель ставит ребенку пятерку, но при этом не выражает своего одобрения, то ребенок не испытывает полного удовлетворения[49]. Если же учитель ставит ученику "три", но при этом говорит, что доволен им, что он молодец, старался, то ребенок вполне счастлив.
Дети младшего школьного возраста любят учиться, и отношение к учителю вытекает из их общей мотивации учения. Как уже упоминалось: учитель для них высший авторитет, от его отношения зависят все остальные переживания школьника. Конечно, дети любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит, но в то же время у них есть свои ожидания по отношению к нему, и если учитель их не оправдывает, дети испытывают неудовлетворенность. Ученики относятся к учителю некритически, любое слово для них закон. Но при этом они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, значительность их новой деятельности. И именно эта значимость и важность учителя и учения в жизни школьника вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.
В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем они с одной стороны являются показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой - сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование взглядов и интересов школьника, на становление его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть разной силы, разной длительности. Иногда они кратковременны. Иногда же отрицательные эмоции становятся основным, преобладающим переживанием ребенка, которое преломляет и окрашивает, а порой даже извращает его восприятие окружающего. Такие переживания могут привести к тому, что всякое педагогическое воздействие на ребенка становится почти невозможным. Один из внутренних механизмов обусловливающих неэффективность воспитательных воздействий на ребенка обнаружила в своих исследованиях Л.С. Славина: изучая отношение школьника к учению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставались детьми без всякого внимания, а в ряде случаев вызывали у них сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, по каким-то причинам внутренне не принимал требований взрослых, сопротивлялся им[59].
Анализ фактов показал: ребенок в этих случаях не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, а может быть, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Так взрослый требует, чтобы школьник добросовестно выполнял все домашние задания, внимательно слушал учителя на уроке и т.п., а для школьника это не имеет смысла, так как он вообще отрицательно относится к учению. Такое явление было условно названо.
В практике воспитания это явление оказывается серьезным препятствием для дальнейшего положительного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на смысловой барьер, ребенок их не принимает. Он заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. У ребенка может возникнуть смысловой барьер по отношению к отдельному требованию, а может - к определенному человеку.
1. Барьер первого вида - по отношению к определенному требованию - возникает в тех случаях, когда у ребенка и у взрослого разное отношение к одним и тем же вещам. Смысловой барьер этого вида возникает тогда, когда учитель не знает или знает, но не учитывает взглядов и отношений ребенка к тем или иным явлениям и пытается воздействовать на его поведение, не перестраивая его отношения. Преодолеть смысловой барьер этого вида можно только в том случае, если удастся, зная отношение ребенка к явлению, раскрыть его новые стороны, которые показали бы его ребенку в новом нужном свете и перестроили бы отношение ребенка к данному явлению. Однако перестроить отношения не всегда легко. Часто путем простого убеждения сделать это не удается, так как опыт ребенка, его взгляды, общественное мнение группы и уже сложившееся под влиянием всего этого отношение, оказываются сильнее, чем все доводы преподавателя. В этих случаях сначала необходимо создать у ребенка соответствующий новый опыт, на основе которого можно будет в дальнейшем перестроить и его отношение к определенным явлениям.
2. При барьере второго вида - по отношению к определенному человеку - неприемлемым для ребенка оказывается не содержание требования, а особенности его предъявления. Форма предъявления требования может придать ему особый, оскорбительный, неприемлемый для ребенка смысл.
Любое воспитательное воздействие выражает отношение взрослого к ребенку. На основании воздействий воспитателя у ребенка складывается определенное представление об отношении воспитателя к нему, и в свою очередь, формируется отношение к самому воспитателю. Когда такое отношение сформируется (а это может произойти очень быстро), каждое последующее воздействие начинает восприниматься ребенком уже не само по себе, а в свете этого представления. На следующие воздействия переносятся те эмоции, которые уже связались у ребенка с этим воспитателем. Теперь все, что от него происходит, теряет свое объективное содержание и приобретает особый смысл. Так, если учитель несколько раз сделал ученику необоснованное (с точки зрения последнего) и ученик эти замечания воспринял как придирку, то в дальнейшем все исходящее от этого учителя может восприниматься так же, хотя в действительности никакой придирки в данном случае и нет.
Характерным признаком всякого смыслового барьера является невыполнение требования. Но если в случае барьера первого вида, ребенок не выполняет некоторого требования независимо от того, кем оно предъявляется, то при барьере второго вида он не принимает и не выполняет только требований данного конкретного человека и охотно выполняет те же требования, если они исходят от другого.
Барьер по отношению к определенному человеку может возникнуть разными путями. В первом случае, если учитель, столкнувшись с барьером первого вида, продолжает безапелляционно настаивать на своем требовании, не перестраивая отношения ребенка к явлению, это может породить смысловой барьер уже по отношению к самому учителю. Во втором случае к барьеру по отношению к учителю может привести неправильная оскорбительная форма предъявления требования.
Изучение большого количества случаев смыслового барьера показало, однако, что наиболее частой причиной его возникновения является непонимание взрослыми истинных мотивов поведения ребенка, реагирования лишь на результат его деятельности или приписывание ребенку несоответствующих действительности мотивов.
Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что учитель обращает внимание в основном на обучение, на поведение ребенка и абсолютно не замечает то, что чувствует ученик. Однако значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является неопровержимой и в связи с этим, мы считаем целесообразным рассмотрение вопроса о роли взаимоотношений в формировании эмоциональной сферы ребенка.
Конференция - форма педагогического просвещения, предусматривающая расширение, углубление и закрепление знаний о воспитании детей. Конференции могут быть научно-практическими, теоретическими, читательскими, по обмену опытом, конференциями матерей, отцов. Конференции проводятся раз в год, они требуют тщательной подготовки и предусматривают активное участие родителей. К ним обычно готовят выставки работ учащихся, книг для родителей, концерты художественной самодеятельности.
Темы конференций должны быть конкретными, например: "Игра в жизни ребенка", "Нравственное воспитание подростков в семье" и т. п. Чтобы собрать материал и привлечь внимание родителей, на занятиях университета педагогических знаний, пред­шествующих конференции, иногда предлагается заполнение краткой анкеты.
Конференция обычно открывается вступительным словом директора школы (если это общешкольная конференция) или классного руководителя (если она классная). С краткими, заранее подготовленными сообщениями о своем опыте семейного воспитания выступают родители. Таких сообщений может быть три-четыре. Затем предоставляется слово всем желающим. Итоги подводит ведущий конференции.
Практикум - это форма выработки у родителей педагогичес­ких умений по воспитанию детей, эффективному решению возни­кающих педагогических ситуаций, своеобразная тренировка педа­гогического мышления родителей-воспитателей.
В ходе педагогического практикума учитель предлагает найти выход из какой-либо конфликтной ситуации, которая может сложиться во взаимоотношениях родителей и детей, родителей и школы и т. д., объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации.
Открытые уроки обычно организуются с целью ознакомления родителей с новыми программами по предмету, методикой преподавания, требованиями учителя. Наиболее часто открытые уроки практикуются в начальной школе. Необходимо хотя бы один-два раза в полугодие давать возможность родителям присутствовать на открытом уроке. Это позволит избежать многих конфликтов, вызванных незнанием и непониманием родителями всей сложности и специфики учебной деятельности в сегодняшней школе.
День открытых уроков проводится в удобное для родителей время, чаще всего в субботу. В этот день педагоги проводят уроки в нетрадиционной форме, стремясь показать свое мастерство, раскрыть способности детей. День завершается коллективным анализом: отмечаются достижения, наиболее интересные формы урока, результаты познавательной деятельности, ставятся проблемы, намечаются перспективы.
Педагогическая дискуссия (диспут) - одна из наиболее интересных форм повышения педагогической культуры. Отличительная особенность диспута заключается в том, что он позволяет вовлечь всех присутствующих в обсуждение поставленных проблем, способствует выработке умения всесторонне анализировать факты и явления, опираясь на приобретенные навыки и накопленный опыт. Успех диспута во многом зависит от его подготовки. Примерно за месяц участники должны познакомиться с темой будущего диспута, основными вопросами, литературой. Самая ответственная часть диспута - ведение спора. Многое определяет здесь поведение ведущего (им может быть педагог или кто-то из родителей). Необходимо заранее установить регламент, выслушивать все выступления, предлагать, аргументировать свою позицию, в конце диспута подвести итоги, сделать выводы. Главный принцип диспута - уважение к позиции и мнению любого участника. Темой диспута может служить любая спорная проблема семейного и школьного воспитания, например: "Частная школа - за и против", "Выбор профессии - чье это дело?".
Ролевые игры - форма коллективной творческой деятельности по изучению уровня сформированности педагогических умений участников. Примерными темами ролевых игр с родителями могут быть следующие: "Утро в вашем доме", "Ребенок пришел из школы", "Семейный совет" и др. Методика ролевой игры предусматривает определение темы, состава участников, распределение ролей между ними, предварительное обсуждение возможных позиций и вариантов поведения участников игры. При этом важно проиграть несколько вариантов (положительных и отрицательных) поведения участников игры и путем совместного обсуждения выбрать оптимальный для данной ситуации способ действий.
Индивидуальные тематические консультации. Часто в решении той или иной сложной проблемы педагог может получить помощь непосредственно от родителей учеников, и этим не следует пренебрегать. Консультации с родителями полезны как для них самих, так и для учителя. Родители получают реальное представление о школьных делах и поведении ребенка, учитель же - необходимые ему сведения для более глубокого понимания проблем каждого ученика.
Обменявшись информацией, обе стороны, возможно, придут к взаимному согласию относительно конкретных форм родительского содействия. В общении с родителями педагог должен проявлять максимум тактичности. Недопустимо стыдить родителей, намекать на невыполнение ими своего долга по отношению к сыну или дочери. Подход учителя должен быть таким: Тактичность особенно важна с теми родителями, которые уверены, что их дети не способны на дурные поступки. Не найдя к ним правильного подхода, педагог столкнется с их возмущением и отказом от дальнейшего сотрудничества. Принципы успешного консультирования - доверительные отношения, взаимоуважение, заинтересованность, компетентность.
Вывод
Теоретический анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы по данной проблеме показал. Семья является важным фактором формирования личности ребенка. Это позволило подготовить и провести констатирующий эксперимент.
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал, что семья является важным фактором формирования личности ребенка. Это позволило подготовить и провести констатирующий эксперимент.
Методики диагностики микросреды учащихся
Нами был проведен констатирующий эксперимент участниками которого являлись младшие школьники и их родители.
Констатирующий эксперимент - это эксперимент, при котором экспериментатор не изменяет свойства участника необратимо, не формирует у него новых свойств и не развивает те, которые уже существуют. Педагог-исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической проблемы, констатирует факт связи, зависимости между явлениями.
Целью констатирующего эксперимента является определение влияния семьи на формирование личности младшего школьника.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) подбор диагностического материала, направленного на исследование влияния семьи, на формирование личности младшего школьника;
2) проведение констатирующего исследования;
3) анализ полученных результатов.
Исследование проходило в МКОУ "Средне общеобразовательная школа" с. Дубровного, Варгашинского р-на. В исследовании приняли участие учащиеся 2 класса (10 человек), а также их родители (10 человек).
Непосредственно исследованию предшествовала беседа с педагогами, воспитателями. Цель беседы: получить основные данные о семье, установить контакт с семьей. В результате были получены следующие данные: из 10 детей - семь воспитываются в полной семьи (мать, отец, дети), двое из многодетной (в семье по три ребенка), один из неполной (воспитывает мать).
Для исследования были отобраны диагностические методики, которые обеспечили диагностику влияния семьи на формирование личности.
При работе с родителями используется, методика диагностики родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина.
При работе с детьми используются следующие методы: беседа с детьми;
Рисунчатый тест "Моя семья";
Чтобы выявить уровень представлений о роли родителей в их жизни мы провели опрос детей. Опрос проходил индивидуально с каждым ребенком, в спокойной обстановке, с детьми были установлены доверительные отношения. Дети охотно соглашались на беседу. Опрос детей, участвующих в эксперименте показал:
70% опрошенных детей удовлетворены общением с родителями, при этом общение у 50% преобладает с матерью, и лишь 20% в основном общаются с отцом;
75% считают, что их настроение зависит от взаимоотношений в семье;
50% хотели бы быть похожим на мать или отца, при этом 35% хотели бы перенять у родителей только отдельные черты, но15% детей ответили отрицательно.
Рисунчатый тест "Моя семья" предназначен для выявления особенностей внутрисемейных отношений, и состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. На основе выполнения изображения, ответов на вопросы необходимо оценить особенности восприятия и переживаний ребенком отношений в семье.
Цель методики: прояснить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает их и свою роль в семье, а также те характеристики отношений, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные чувства.
Интерпретация результатов теста и особенности анализа рисунка представлены в Приложении 2.
Методика диагностики родительского отношения (А.Я. Варга и В.В. Столин). Тест-опросник родительского отношения представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
Анализ результатов исследования
На основании этих показателей выявили наличие у ребенка указанных симптомов (табл. 1) и уровни влияния на него семейных отношений.
Таблица 1. Анализ теста "Моя семья"
Из таблицы видно, что в семье №1 ребенок чувствует тревожность 0,4 что, впрочем, присутствует наравне с благоприятной семейной ситуацией. В семье №2 несмотря на благоприятную ситуацию (0,7) ребенок ощущает тревожность. В семье №3 ситуация с ребенком очень тревожная, так как высокие показатели по всем неблагоприятным параметрам. В семье №4 ситуация самая благоприятная - 0,8 баллов. В семье №5 несмотря на общую благоприятную ситуацию ребенок ощущает тревожность по всем показателям. В семье №6 ребенок, несмотря на благоприятную ситуацию, также ощущает повышенную тревожность. В семье №7 ребенок ощущает резко выраженную тревожность в семье. В этой семье очень высокий уровень тревожности, а также выраженная конфликтность и самое большое количество баллов по параметру враждебность в семейной ситуации - 0,5 баллов. В семье №8 ребенок ощущает повышенную тревожность и враждебность. В семьях №9 и №10 семейная ситуация благоприятная, но при этом также проявляется тревожность. Общая сумма баллов по отношению к комплексам: наибольшее количество баллов -9,7 по симптомокомплексу тревожность; затем 5,5 баллов по симптомокомплексу благоприятная семейная ситуация; конфликтность -5,4 балла; чувство неполноценности - 1,9 баллов и враждебность -1,6 балла.
Для того чтобы представить более общую картину, семьи по полученным данным, разделили на группы по уровню детско-родительских отношений.
К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.
Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта), а также в свои рисунки они добавляют животных и родственников, не проживающих с ними (дядя, тетя).
Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок. Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.
Анализ рисунков показал, что из 10 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 1 семью - это семья Настя К., которая помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях. К среднему уровню детско-родительских отношений отнесено7 семей. Например, на рисунке Дениса С. нарисована вся семья, все члены семьи улыбаются, кроме него самого (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье. К низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 2 семьи. Так, на рисунке Игоря Р. изображен только он сам и папа, к тому же они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей. А на рисунке Гали К. она сама отсутствует. Причиной отсутствия ребенка на рисунке могут быть трудности самовыражения при общении с близкими людьми, отсутствие чувства общности с семьей.
Анализируя рисунки, отметим также, что у части детей проявляется снижение самооценки - дети рисуют себя дальше от семьи, чем других ее членов.
Итак, по результатам методики "Моя семья", сделан следующий вывод:
Группа I - высокий уровень детско-родительских отношений - 1 ребенок (10%) - семья №4 - состояние в семье ребенком определяется как благоприятное.
Группа II - средний уровень детско-родительских отношений - это 7 детей (70%) - семьи, где наравне с благоприятным микроклиматом у детей проявляются и другие комплексы, такие как тревожность, (семьи №1, 2, 5, 6, 8,9, 10).
Группа III - низкий уровень детско-родительских отношений у 2 детей (20%) - это семьи, в которых резко выражена тревожность детей, а также дети испытывают чувство неполноценности и враждебность (семьи №3 и 7).
Таким образом, можно заключить, что в исследуемых семьях большинство детей, наряду с благоприятной ситуацией, проявляют тревожность, чувство неполноценности в семейной ситуации связанную с взаимоотношениями в семье, конфликтность, а иногда и враждебность.
Результаты данного теста представлены в рисунке 1.
Рисунок 1. Уровень детско-родительских отношений (по тесту "Моя семья")
По результатам этого теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят переменный характер. Таким образом, в ходе исследования рисунков, было выявлено, что 2 ребенка из десяти детей не удовлетворены своим положением в семье. Семеро детей периодически испытывают дискомфорт родительского отношения, но в целом удовлетворены взаимодействием с родителями. Один ребенок полностью удовлетворен отношениями с родителями.
Тест родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин). По результатам проведения данной методики были сделаны следующие выводы:
Шкала "Принятие / Отвержение". Из десяти исследуемых семей 6 показали высокие результаты (от 24 до 33). Это свидетельствует о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы. Двое родителей набрали низкий балл (от 0 до 8). Это говорит о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка.
Шкала "Кооперация". 90% исследуемых набрали высокий балл (от 7 до 8). Это признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.
Шкала "Симбиоз". 60% испытуемых не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. 20% (многодетная, неполная семья) напротив, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.
Шкала "Контроль". Все 10 родителей показали средний балл по данной шкале. Это говорит о том, что контроль за действиями ребенка установлен в меру, нет строгих дисциплинарных рамок.
Шкала "Отношение к неудачам ребенка". 30% испытуемых считают, что ребенок - это маленький неудачник и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства детей кажутся им несерьезными, поэтому родитель игнорирует их.
Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу "симбиоз" и "маленький неудачник". Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и "авторитарная гиперсоциализация". Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.
Опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга и В.В. Столин) выявил следующее (таблица 2).
Таблица 2 - Уровень родительских отношений
Преобладающие типы родительского воспитания в семьях обследуемых детей приведены в таблице 3 и графически отображены на рисунке 2.
Таблица 3 - Преобладающие типы родительского воспитания
Рисунок 2 - Преобладающие типы родительского воспитания (по методике А.Я. Варга и В.В. Столин)
Итак, по результатам этой методики мы видим, что:
- оптимальные родительские отношения наблюдаются в 3 семьях (30%);
- к нейтральному уровню отнесены- 5 семей (50%);
- родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в 2 семьях (20%).
Преобладающими типами воспитания является "кооперация", самый благоприятный тип воспитания в семье и "симбиоз" - который является нейтральным. Однако, настораживает, что достаточно большое количество родителей определили свой стиль воспитания как "принятие-отвержение", т.е., с одной стороны, родители любят своего ребенка, а, с другой стороны, он раздражает их своим поведением. Это говорит о том, что многие семьи используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к появлению у детей тревожности.
Результаты данного теста представлены в рисунке 3.
Рисунок 3. Уровень родительских отношений (по методике А.Я. Варга и В.В. Столин)
Суммируя полученные результаты проведенного исследования, мы выявили, что преобладает нейтральный (средний) уровень детско-родительских отношений, характеризующийся недостаточными взаимоотношения родителей с детьми. Родители видят своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремятся удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. Радует, что есть семьи с высоким уровнем, где ребенок чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность. Однако встречаются и такие семьи, где ребенок не удовлетворен своим семейным положением и испытывает постоянную повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.
Таким образом, приведенные результаты констатирующего эксперимента подтвердили наши предположения о влиянии семейного воспитания на всестороннее развитие и формирование личности детей младшего школьного возраста.
Шкала "Кооперация". 90% исследуемых набрали высокий балл (от 7 до 8). Это признак того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.
Шкала "Симбиоз". 60% испытуемых не устанавливают психологическую дистанцию между собой и ребенком, стараются всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей. 20% (многодетная, неполная семья) напротив, устанавливают значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботятся о нем.
Шкала "Контроль". Все 10 родителей показали средний балл по данной шкале. Это говорит о том, что контроль за действиями ребенка установлен в меру, нет строгих дисциплинарных рамок.
Шкала "Отношение к неудачам ребенка". 30% испытуемых считают, что ребенок - это маленький неудачник и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства детей кажутся им несерьезными, поэтому родитель игнорирует их.
Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как кооперация - это социально желаемый образ родительского поведения. Родитель высоко оценивает способности своего ребёнка, испытывает чувство гордости за него, поощряет инициативу и самостоятельность, старается быть с ним на равных. К нейтральному уровню можно отнести отношения по типу "симбиоз" и "маленький неудачник". Родитель видит своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. К отрицательному уровню родительских отношений мы отнесли такой тип родительских отношений, как отвержение и "авторитарная гиперсоциализация". Родитель воспринимает своего ребёнка плохим, неприспособленным. Требует от него безоговорочного послушания и дисциплины. По большей части испытывает к ребёнку злость, раздражение, досаду.
Опросник родительского отношения к детям (А.Я. Варга и В.В. Столин) выявил следующее (таблица 2).
Таблица 2 - Уровень родительских отношений
№ семьи
Имя Ф.
Тип семейного воспитания
1
Денис С.
симбиоз, принятие-отвержение
2
Света А.
кооперация, принятие-отвержение
3
Гали К.
контроль, принятие-отвержение
4
Настя К.
кооперация
5
Саша З.
принятие-отвержение, симбиоз
6
Коля М.
симбиоз, кооперация
7
Игорь Р.
принятие-отвержение
8
Наташа В.
кооперация
9
Вера Ц.
симбиоз, кооперация
10
Юля М.
маленький неудачник, симбиоз
Преобладающие типы родительского воспитания в семьях обследуемых детей приведены в таблице 3 и графически отображены на рисунке 2.
Таблица 3 - Преобладающие типы родительского воспитания
Типы
воспитания
Кооперация
Симбиоз
Контроль
Принятие-отвержение
Маленький неудачник
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
кол-во
%
3
30,0
3
30,0
1
10,0
2
20,0
1
10,0
Рисунок 2 - Преобладающие типы родительского воспитания (по методике А.Я. Варга и В.В. Столин)
Итак, по результатам этой методики мы видим, что:
- оптимальные родительские отношения наблюдаются в 3 семьях (30%);
- к нейтральному уровню отнесены- 5 семей (50%);
- родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в 2 семьях (20%).
Преобладающими типами воспитания является "кооперация", самый благоприятный тип воспитания в семье и "симбиоз" - который является нейтральным. Однако, настораживает, что достаточно большое количество родителей определили свой стиль воспитания как "принятие-отвержение", т.е., с одной стороны, родители любят своего ребенка, а, с другой стороны, он раздражает их своим поведением. Это говорит о том, что многие семьи используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к появлению у детей тревожности.
Результаты данного теста представлены в рисунке 3.
Рисунок 3. Уровень родительских отношений (по методике А.Я. Варга и В.В. Столин)
Суммируя полученные результаты проведенного исследования, мы выявили, что преобладает нейтральный (средний) уровень детско-родительских отношений, характеризующийся недостаточными взаимоотношения родителей с детьми. Родители видят своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремятся удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. Радует, что есть семьи с высоким уровнем, где ребенок чувствует себя комфортно и уютно. Родители уважают своего ребенка, одобряют его интересы и планы, стараются во всем помочь ему, поощряют его инициативу и самостоятельность. Однако встречаются и такие семьи, где ребенок не удовлетворен своим семейным положением и испытывает постоянную повышенную тревожность. Родители воспринимают своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым, испытывают по отношению к ребенку раздражительность и обиду.
Таким образом, приведенные результаты констатирующего эксперимента подтвердили наши предположения о влиянии семейного воспитания на всестороннее развитие и формирование личности детей младшего школьного возраста.
2.3 Методические рекомендации
Итак, мы увидели, какое большое значение для развития личности ребенка имеет отношение к нему его близких. Та семья, которая проявляет искренний интерес к своему ребенку, принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы будет формировать в целом гармоничную личность. Последствиями дисгармонии внутрисемейных отношений являются:
- занижение самооценки;
- неуверенность в себе и замкнутость;
- повышенная тревожность;
- затруднения в коммуникативной деятельности;
- раздражительность;
- склонность к агрессии как средству защиты;
- низкая успеваемость как следствие проблемного осуществления учебной деятельности;
- а также склонность к асоциальному поведению.
Ребёнку, испытывающему постоянный эмоциональный дискомфорт и напряжение, необходима помощь. От того, как родители подходят к выполнению своих родительских обязанностей, зависит психологическое и эмоциональное благополучие детей. Часто эмоциональное состояние и поведение ребенка зависит всецело от поведения взрослого. Через поступки родителей дети понимают их любовь.
И, чем раньше родители поймут, что отношения в семье складываются неблагополучно и наносят ребёнку подчас непоправимый вред, тем больше возможность для коррекции.
Для этого необходима разработка системы психолого-коррекционной работы, которая будет направлена на оптимизацию и создание условий для полноценного развития детей в семье, на организацию непосредственно занятий с ними, а также консультирование педагогов, работающих с детьми раннего возраста и их семьям.
На основании анализа с родителями с проблемами в детско-родительских взаимоотношениях, необходимо проводить психологическое просвещение родителей по вопросам взаимоотношений с детьми и профилактике проблемных ситуаций. Родителям на индивидуальных консультациях по результатам диагностики сообщают о выявленных проблемах в семье и развитии ребенка. В целях просвещения проводятся родительские собрания, семинары, консультации:
1. Консультации с целью сообщения родителям о выявленных проблемах в семье.
2. Родительские собрания: "Наследственность и воспитание - что влиятельнее", "Профилактика эмоциональных нарушений у детей".
3. Семинары: "Умеете ли вы общаться с вашим ребенком?", "Умеем ли мы общаться?"
4. Консультация: "Роль семейного микроклимата в развитии детско-родительских отношений" и другие.
Анализ результатов взаимоотношений в семье показывает, что в психологической коррекции нуждаются как дети, так и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.
Родителей детей следует привлекать к участию в конкурсах, развлечениях, КВНах, праздниках. Общие темы разговоров, общие игры, книги, стихи, загадки и т.д. улучшают микроклимат в семье.
Родители могут занять активную позицию в сотрудничестве с педагогами и школьниками, участвуя в работе кружков, клубов, в проведении экскурсий, коллективных творческих дел, организации студий, различных творческих объединений, интеллектуальных игр, викторин, конкурсов, устных журналов, праздников, пресс-конференций, диспутов, сюжетно-ролевых игр, аукционов путешествий и т.д. Такая совместная работа родителей и детей помогает устранять межличностные проблемы, развивать позитивное взаимодействие.
Литература
Методика и технологии работы социального педагога /Под ред.
М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М., 2002.
Писаревская, Т.Г. Оценка психологического климата класса /Т. Г. Писаревская//[Электронный ресурс ] / Режим доступа: http://tapisarevskaya.rusedu.net/post/1415/9457
Тест-опросник родительского отношения к детям http://tapisarevskaya.rusedu.net/post/1415/7300
Селиверстов В.И. Специальная семейная педагогика /В.И. Селиверстов, О.А. Денисова, Л.М. Кобрина и др. - М.Владос,2009.
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
596
Размер файла
71 Кб
Теги
kursach
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа