close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Гордеева Елена Евгеньевна Шифр научной специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Шифр диссертационного совета: Д 212.154.11 Название организации: Московский педагогический государственный университе
На правах рукописи
ГОРДЕЕВА ЕЛЕНА ЕВГЕНЬЕВНА
РАЗВИТИЕ ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ В ПРОЦЕССЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
13.00.01 - общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва - 2012
Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии
факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Пушкарева Татьяна Владимировна
Официальные оппоненты: Чудов Владимир Львович
Заслуженный учитель России,
доктор педагогических наук, доцент
Лицей №1502 г. Москвы директор
Нечаев Михаил Петрович
кандидат педагогических наук, доцент
Московский институт открытого образования, доцент общеинститутской кафедры управления развитием образовательных систем Ведущая организация: Воронежский государственный университет
Защита состоится " 22 " мая 2012 г. в 18.30 на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1.
Автореферат разослан "20" апреля 2012 г
Ученый секретарь диссертационного совета Плешаков Владимир Андреевич
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Имея богатую историю своего изучения в рамках таких отраслей знания, как философия, социология, психология, социальная психология, проблема развития детско-взрослой общности и до настоящего времени разрабатывается учеными самых разных отраслей научного знания.
Детско-взрослая общность является социально-педагогическим феноменом. Она развивается только в пределах того или иного социального института. В разные периоды жизни человек вступает в разнообразные общности, в каждой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного общения, особые условия для его воспитания и развития. Впервые в педагогике понятие детско-взрослой общности было представлено в работах Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина, рассматривавших ее в контексте детского воспитательного коллектива.
Теоретическому анализу феномен детско-взрослой общности подвергался психологами и педагогами В.В. Давыдовым, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаевым, В.В. Рубцовой, Г.А. Цукерманом, Ю.И. Шустовой, Е.В. Резухиной, Е.Ю. Ивановой.
Детско-взрослая общность рассматривается в работах И.Ю. Шустовой как первичная контактная группа детей и взрослых, в которой проявляются схожие потребности и интересы, происходит пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении, формируется система связей и отношений между участниками. Разработка прикладных аспектов этой проблемы в период бурных социальных изменений в российском обществе, происходящих в экономике, политике, культуре, образовании, имеет особо важное значение для педагогической науки и образовательной практики. Обусловлено это следующими обстоятельствами: успешность в различных сферах деятельности человека и его поведения во многом детерминируются особенностями развития детско-взрослых отношений в семье; они предполагают широкий спектр влияния на защиту, воспитание и развитие детей; в некоторых случаях, нарушение детско-взрослой общности может представлять серьезную социальную опасность. Одним из подходов, лежащих в основе реализации современных образовательных проектов, направленных на модернизацию общего среднего образования, является, безусловно, реорганизация пространства жизни внутри самой школы, а также реорганизация социума вокруг школы на основе образующейся детско-взрослой общности - учителей, учащихся, родителей. Развитие и воспитание в общности проходит, по мнению Е.Ю.Шустовой, в двух аспектах: через вхождение в различные общности; через смену базовых для развития субъектности общностей на каждом возрастном этапе. Базовой для развития субъектности юношества является референтная общность со сверстниками и значимыми взрослыми. Значимыми взрослыми могут выступать педагоги, психологи, другие взрослые, увлеченные работой с юношеством. В исследованиях, проведенных в последние годы, имеются данные о том, что причиной продолжительных психологических трудностей разного характера у учащихся начальных классов является нарушение детско-взрослой общности (Е.В. Резухина). Е.Ю. Иванова (2007) разработала типологию детско-взрослой общности в зависимости от степени включенности в нее. На основании определяющих системных признаков детско-взрослой общности - открытости и структурированности И.Ю. Шустовой выделяются четыре базовых ее типа: закрытый структурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный, закрытый неструктурированный. Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности показали, что общность рассматривается структурной единицей любого воспитательного коллектива, отражая его социально-психологическую характеристику, систему связей и отношений в нем. Детско-взрослая общность развивается в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Одним из таких видов деятельности может служить освоение межкультурной коммуникации в процессе изучения иностранных языков. "Поскольку, в связи с начавшимися в 90-х годах прошлого столетия существенными социокультурными изменениями - интенсивно развивающимися прямыми международными связями между российскими и зарубежными фирмами, предприятиями, организациями, расширением прямых связей между российскими и зарубежными школами, совместными образовательными программами по межшкольному культурному и образовательному обмену учащихся, по совместной деятельности школ как партнеров в области общеевропейского образования, участие школьников в международных проектах, произошли существенные изменения в контексте изучения иностранных языков в России. Все это привело к увеличению количества людей, желающих изучать иностранные языки, и к изменению методик их преподавания. Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее "открытие" и стремительное вхождение в мировое - в первую очередь, западное - сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи" (О.В.Чупина). Все вышесказанное дает основание для формулирования научной проблемы, которая проявляется в противоречиях между:
- использованием в педагогической науке и практике понятия "детско-взрослая-общность" и не достаточной проработкой необходимых педагогических условий, стимулирующих ее становление и развитие в процессе межкультурной коммуникации.
Проблема исследования: каковы педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. В связи с вышеизложенным, темой исследования является "Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации". Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
Объект исследования: Взаимодействие детей и взрослых в процессе межкультурной коммуникации.
Предмет исследования: Процесс развития детско-взрослой общности в межкультурной коммуникации как фактора личностного развития. Гипотеза исследования основывается на идее о том, что развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации возможно при обеспечении в образовательном учреждении комплекса педагогических условий, которые реализуются на организационном и методическом уровнях: - осознание родителями и их детьми социальной значимости и востребованности межкультурной коммуникации; - включение учащихся и их родителей в совместную деятельность по освоению межкультурной коммуникации (лингвистический клуб) и использование ее воспитательного потенциала; - диагностика особенностей детско-взрослой общности и уровня межкультурной коммуникации; - целесообразная организация педагогического сопровождения детско-взрослой общности в межкультурной коммуникации с учетом ее особенностей (поддержка администрации и педагогического коллектива, нормативно-правовое, организационное, методическое обеспечение клубной работы, подбор преподавателей иностранных языков, носителей межкультурной коммуникации); - рефлексия осуществляемой родителями и детьми деятельности по освоению межкультурной коммуникации, осознание ими ее успешности и социальной востребованности; - своевременная корректировка трудностей, возникающих в развитии детско-взрослой общности в процесе межкультурной коммуникации.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в данном исследовании решались следующие задачи: 1. Определить сущность, содержание и типологию детско-взрослых общностей. 2. Выявить возможности межкультурной коммуникации для развития детско-взрослой общности.
3. Разработать и экспериментально проверить педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. Методологической основой исследования выступает гуманитарный подход, основанный на включенности субъекта деятельности в свое развитие (М.К. Мамардашвили, М. Фуко, К. Роджерс и др.), полагающий взаимодействие и коммуникации в качестве условий становления субъекта и его образования (В.И. Кабрин, Ю. Хабермас). Теоретической основой исследования являются труды зарубежных и отечественных педагогов и психологов: - о воспитании и развитии подрастающего поколения (С.И.Архангельский, П.П.Блонский, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Н.К.Крупская, М.М.Левина, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Н.Д. Никандров, В.Н.Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, В.А.Сластенин, И.Г.Шамсутдинова, С.Т.Шацкий и др.);
- о сущности и психологических особенностях социальной общности (Г.М. Андреева, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Э. Дюркгейм, Е.М.Калашникова, В.Г. Крысько, К. Левин, Т.Парсонс, Б.Д.Парыгин, Л.Г. Почебут, В.В. Рубцов, Ф.Теннис, Г.А. Цукерман, В.А. Ядов и др.); - о социальном воспитании и социализации детей и молодежи (Г.М.Коджаспирова, Е.А.Леванова, А.В. Мудрик, Н.Е. Мажар, Л.И.Новикова, В.А.Плешаков, Л.С.Подымова и др.);
- о влиянии воспитательного коллектива на личность (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин, А.Н. Лутошкин, В.И. Максакова, А.С.Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Сухомлинский и др.);
- о детских коллективах, организациях, клубах, неформальных общностях, детской и юношеской субкультурах (Л.В. Алиева, И.П. Башкатова, С.С. Гиль, И.Д. Демакова, Б.В. Куприянов, Е.А. Леванова, Е.М. Лысенко, А.И.Лучанкин, Д.В. Петров, Г.И. Рогалева, К.В. Седых, Б.А. Титов и др.);
- о воспитании в детском коллективе (В.А. Караковский, А.Г.Кирпичник, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, А.Т. Куракин, Х.И.Лийметс, А.Н.Лутошкин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, Л.И. Уманский и др.);
- о детско-взрослой общности (Е.В. Резухина, Ю.И. Шустова и др.); - о детско-взрослой образовательной общности как коллективном субъекте учебной деятельности (Э.С. Акопова, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Е.Ю. Иванова, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.); - об обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская и др.); - о межкультурной коммуникации (О.В. Брезгина, Т.А. Бунакова, Е.М.Верещагин, Т.Г. Грушевицкая, П.Н. Донец, Г.В. Елизарова, И.А.Колесникова, В.Г.Костомаров, В.Д.Попков, А.П.Садохин, М.С.Сафина, В.В.Сафонова, Е.Ф.Тарасов, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, О.В. Чупина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ и обобщение, наблюдение, опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), психолого-педагогический эксперимент, проективные методики, методы количественной и качественной обработки данных.
База исследования. Основная научно-исследовательская работа проводилась в ГОУ ЦО № 1409 САО г. Москвы, ГОУ лицее № 17 г. Калининграда. Всего в исследовании участвовало 60 родителей и 100 учащихся, 15 педагогов, 5 психологов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Детско-взрослая общность - это первичная контактная группа педагогов, детей, родителей, которая на основе общих ценностей, ценностных ориентиров, норм, смыслов общения участвует в совместной деятельности и общении, на основе чего формируется система связей и отношений между участниками.
2. Развитие детско-взрослой общности в образовательном учреждении достигается в результате системы целенаправленной работы ее участников по освоению межкультурной коммуникации в лингвистическом клубе, при педагогическом содействии преподавателей иностранных языков, организованном с учетом типа общности и ее особенностей. 3. Педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации (организационный и методический уровни): - осознание родителями и их детьми социальной значимости и востребованности межкультурной коммуникации; - включение учащихся и их родителей в совместную деятельность по освоению межкультурной коммуникации (лингвистический клуб) и использование ее воспитательного потенциала; - диагностика определения особенностей детско-взрослой общности и уровня межкультурной коммуникации; - целесообразная организация педагогического сопровождения детско-взрослой общности в межкультурной коммуникации с учетом ее типа (поддержка администрации и педагогического коллектива, нормативно-правовое, организационное, методическое обеспечение клубной работы, подбор преподавателей иностранных языков, носителей межкультурной коммуникации); - рефлексия осуществляемой родителями и детьми деятельности по освоению межкультурной коммуникации, осознание ими ее успешности и социальной востребованности; - своевременная корректировка трудностей возникающих в развитии детско-взрослой общности в процесе межкультурной коммуникации. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены сущность и содержание "детско-взрослая общность"; - разработан диагностический инструментарий исследования детско-взрослой общности; - выявлены основные подходы к развитию детско-взрослой общности; - выявлены особенности развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации; - впервые теоретически разработаны и экспериментально проверены педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит вклад в общую педагогику, историю педагогики и образования. Уточнено понятие детско-взрослой общности, что обогащает категориальный аппарат теории воспитания; результаты исследования открывают новое видение в поиске направлений и методов педагогического содействия развитию ребенка, становлению его личностных качеств. Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут послужить основанием для более полной реализации индивидуального подхода в воспитании, через проявление и функционирование детско-взрослой общности, что позволяет сочетать коллективные формы и личностно ориентированные технологии в обучении иностранным языкам; могут послужить примером для работы с педагогами в школе, в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, со студентами педагогических университетов, обеспечить их необходимыми знаниями и навыками работы. Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обусловлена методологическими и теоретическими исходными позициями; внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; количественным и качественным анализом результатов исследования; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в ГОУ Центр Образования № 1409 САО г. Москвы. Обсуждение результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры педагогики Московского гуманитарного педагогического университета, кафедры социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета, межвузовской научно-практической конференции "Здоровый образ жизни и физическое воспитание студентов и слушателей вузов" (Москва, 2011), 9 открытой научно-практической конференции "Страны мира: история и современность" (Москва, 2009), 5 международной научно-практической конференции "Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования", 17 Открытой научно-практической конференции "Страны мира: история и современность" (Москва, 2011), окружной научно-практической конференции "Одаренные дети", городском семинаре-практикуме "Развитие творческих способностей детей средством изучения иностранного языка", Московском межшкольном фестивале детско-взрослых творческих инициатив "Леонардо". Результаты исследования были использованы в работе городской экспериментальной площадки "Лингвистический компонент обучения и его роль в формировании ключевых компетентностей школьников", открытой 01.09.2009 приказом № 548 от 23.07.2009 Департамента образования г. Москвы.
Работа прошла апробацию на кафедре социальной педагогики и психологии факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО "Московский педагогический государственный университет". Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в 9 публикациях, общим объемом 4,75 п.л., из них 3 статьи в журналах, входящих в перечень изданий, рецензируемых ВАК РФ.
Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2008 по 2011 годы в три этапа: - на первом этапе (2008-2009 годы), на основе изучения современного состояния проблемы развития детско-взрослой общности в научно-педагогической и специальной литературе, были определены гипотеза, объект и предмет, цель и задачи исследования; изучались методики диагностики детско-взрослой общности; разрабатывалась программа проведения опытно-экспериментальной работы и организационно-методический инструментарий исследования;
- на втором этапе (2009-2010 годы) проводилась диагностика развития детско-взрослой общности в контрольной и экспериментальной группах в образовательном центре г.Москвы, опрос школьников и их родителей, продолжался анализ научно-педагогической литературы, на основе полученных результатов разработаны педагогические условия ее развития в процессе межкультурной коммуникации; проведен констатирующий эксперимент и обобщены его результаты; - на третьем этапе (2010-2011 годы) проводился формирующий эксперимент, по окончанию которого диагностировалось развитие детско-взрослой общности в контрольной и экспериментальной группах; произведены систематизация и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ, сформулированы выводы; результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации; выявлены тенденции и перспективные направления проведения дальнейших исследований. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и рисунками. Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.
В первой главе "Современное состояние проблемы развития детско-взрослой общности в психолого-педагогической литературе" проанализированы сущность и содержание понятия детско-взрослой общности; показаны структура, типы детско-взрослой общностей; выделены основные подходы к развитию детско-взрослых общностей; описаны методики исследования детско-взрослой общности.
Вторая глава "Экспериментальная проверка педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации" представляет собой описание опытно-экспериментальной части исследования. В заключении сформулированы основные научно-теоретические выводы; обобщены результаты опытно-экспериментальной работы; выявлены тенденции и перспективные направления проведения дальнейших исследований. В приложении содержатся материалы эмпирической части исследования.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
К определению сущности и содержания "детско-взрослая общность", мы подошли на основе анализа феномена "общность", которая являлась предметом исследования таких наук как культурология, история, социология, политология, социальная психология. После немецкого социолога Ф.Тенниса, в 1881 году выделившего две категории социальных объединений - общность и общество, таким образом впервые определив понятие общность, этот феномен был объектом исследования многих отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов: Г.М. Андреевой, Э. Дюркгейма, Е.М. Калашниковой, К. Левина, Т. Парсонса, Б.Д. Парыгина, Л.Г. Почебут, В.А. Ядова, В.Г. Крысько, М. Хайдеггера, М. Бубера, А. С. Хомякова, Г.Гибша, М.Форфета и др. В науке общность рассматривается как "малая группа" и "социальная общность". Именно пребывание в них удовлетворяет потребности и интересы людей, способствует их развитию. Теоретическому анализу феномен детско-взрослой общности подвергался психологами и педагогами: В.В. Давыдовым, Ю.В. Громыко, Е.И. Исаевым, В.В. Рубцовым, Г.А. Цукерманом, Ю.И. Шустовой, Е.В. Резухиной, Е.Ю. Ивановой. Е.В. Резухина считает, что "Родовая детско-взрослая общность представляет собой естественное образовательное пространство, наиболее приспособленное (в норме) для обеспечения условий здорового взросления и психологической защищенности ребенка". Под детско-взрослой общностью, И.Ю. Шустова (2009) понимает "первичную контактную группу детей и взрослых, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, отражающую характер связей и отношений между участниками". Детско-взрослая общность - это объединение взрослых (педагогов, родителей и представителей внеобразовательных сфер) и детей на основании единства реализуемых в жизни ценностей, культурных и социальных образцов жизни и деятельности, наследования традиций и передачи их смысла и ценности следующим поколениям, осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее (Е.Ю. Иванова, 2007).
Детско-взрослая событийная общность - это такое совместное бытие детей и взрослых (бытие действительно не рядом, а вместе!), для которого характерно их содействие друг другу, сотворчество, сопереживание, где учитываются склонности, особенности каждого, его желания, права и обязанности (Л.М. Кларина). При анализе составляющих понятия "детско-взрослая общность" нами установлено, что детско-взрослая образовательная общность - это объединение взрослых (педагогов, родителей и представителей внеобразовательных сфер) и детей на основании единства реализуемых в жизни: ценностей; культурных и социальных образцов жизни и деятельности; наследования традиций, и передачи их смысла и ценности следующим поколениям; осознания себя единым целым, существующим в истории и строящим будущее (Е.Ю. Иванова).
По мнению ряда авторов детско-взрослая общность - это объединение субъектов образовательного процесса (педагогов, детей, родителей) на основе общих ценностей, ценностных ориентиров, норм, смыслов общения и взаимодействия, характеризующееся наличием общих традиций, инноваций, помощью и поддержкой друг друга с целью развития профессионализма педагогов, педагогической культуры родителей, успешной социализации и самореализации ребенка.
В результате анализа литературы, нами установлено, что детско-взрослая общность является малой группой детей и взрослых, объединенных на основе эмоционально-психологической включенности, чувстве единения и принадлежности к группе, проявляющей схожие потребности и интересы, осуществляющей пересечение ценностей и смыслов, участии в непосредственном межпозиционном взаимодействии детей и взрослых, отражающих характер эмоционально-психологических связей и отношений между участниками. Поскольку детско-взрослая общность подразумевает включение в нее детей и взрослых, то в качестве взрослых могут выступать не только педагоги (учителя, классные руководители), но и другие взрослые, принимаемые детьми в общем взаимодействии. В логике наших рассуждений мы наполнили его конкретным педагогическим содержанием, т.е. проанализировали существующие в науке подходы к исследованию взаимоотношений детей и взрослых. В связи с тем, что взрослый для ребенка является не просто одним из важнейших условий его развития, но и основанием его нормального развития и полноценной жизни. Е.Е. Кравцова (1991) отмечает, что внутри исходного отношения ребенок- взрослый совмещены два типа взаимоотношений, которые могут быть условно обозначены как "ребенок-взрослый как взрослый" и "ребенок-взрослый как равный". Т.е. взрослый может занимать двойственную позицию: как представитель общества, источник всего содержания психического развития и как участник совместной с ребенком деятельности. Такая позиция взрослого обеспечивает ребенку нормальное психическое развитие. А.В. Шувалов (2001) считает, что "специалистам известно широкоупотребляемое, но обычно крайне расплывчатое определение "значимый взрослый". Значимый взрослый - это родной и (или) близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник. Поэтому отношения в детско-взрослой общности эволюционируют по линии духовной близости. А.В. Шувалов (2001) выделяет две наиболее общие тенденции: атрибутом первой являются взаимное понимание, принятие, доверие; вторая переживается как стойкое взаимное несогласие, разобщение и отчуждение. Именно духовная близость ребенка и взрослого обеспечивает нормальное развитие ребенка, отчуждение искажает и блокирует его. В детско-взрослой общности юношество, по мнению И.Ю. Шустовой (2009), проявляет следующие стратегии поведения, отражающие его субъектные качества, уровень субъектности: "избирательная стратегия"; "стратегия эмоциональной включенности"; "стратегия деятельностной включенности". Е.Ю. Иванова (2007), опираясь на концепцию детско-взрослой общности, разработала позиции, зависящие от степени включенности в нее: при недовключённости в общность - "Сторонний наблюдатель", "Тусовщик", "Прожектёр", "Отторгающий", "Задумывающий", "Знайка", "Философ"; при частичной включённости: "Исполнитель", "Осмысляющий", "Целевой", "Новатор"; при включённости: "Проектировщик", "Миссионер", "Хранитель", "Субъект общности". Приведенные типологии важны не только для квалификации каждого члена общности, сколько для понимания её наличествующего состояния, выражающегося в позиционной структуре. На основании сведений о том, кто является включённым в общность и в какой степени, можно определить ее границы, выходящие далеко за рамки структуры образовательного учреждения, или сузиться до небольшой группы школьного коллектива. К вопросу о типах детско-взрослых общностей мы подошли после рассмотрения их классификаций в других науках. В соответствии с принятыми в социологии, культурологии и социальной психологии классификациями малых групп, детско-взрослые общности могут быть официальными, формальными, и неофициальными, неформальными; референтными и нереферентными. Поскольку коллектив и общность относятся к малым группам, то в своем исследовании И.Ю.Шустова (2009) описывает качества, присущие коллективу и общности: коллективная деятельность и общение определяются общими интересами; целевые ориентации, устремления, осознаваемые и принимаемые всей группой; общие интересы и ценностные основания, единое ценностно-смысловое пространство, определяющее межличностные связи и отношения, общие целевые ориентации; референтность - значимость группы для участников, они ориентируются на группу в своих личных интересах и предпочтениях, в определении жизненных ориентиров; коллективистское самоопределение, коллективистская идентификация; единство связей и отношений, их изменчивость. Качества, присущие только общности: спонтанность и стихийность возникновения (характерно для событийной общности); неформальный характер связей и отношений, их эмоциональная окрашенность; первичность группы, непосредственное взаимодействие участников; духовная близость, "чувство общности", эмоционально-психологическая включенность каждого члена; первоначальное отсутствие структуры, если структура появляется, то самостоятельно в процессе существования общности; проявление и существование в открытом межпозиционном взаимодействии; диффузность и смешанность микрогрупп внутри общности; размытость границ, в связи с изменчивостью общности, свободой входа и выхода, отсутствие постоянства состава. Система связей и отношений внутри общности выстраивается в коллективной познавательной активности через общий интерес, коллективное целеполагание, планирование и анализ, через рефлексивные процессы в общности. В процессе совместной деятельности члены общности испытывают совместные переживания эмоциональных драматических моментов или общей радости. В общности проявляются групповые ценности и смыслы, индивидуальные и коллективные действия и деятельность, общение как совместная деятельность. Таким образом, на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы, посвященного изучению феномена детско-взрослой общности нами выявлена ее сущность, содержание, типы и особенности развития. Полученные данные послужили основанием для разработки педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация - общение между представителями различных человеческих культур (личные контакты между людьми, реже - опосредованные формы коммуникации (такие, как письмо) и массовая коммуникация) (М.Г. Кожаева, 2004). Особенности межкультурной коммуникации изучаются на междисциплинарном уровне и в рамках таких наук, как культурология, психология, лингвистика, этнология, антропология, социология, каждая из которых использует свои подходы к ее изучению. Анализ многочисленных исследований О.В. Брезгиной, Т.А. Бунаковой, Е.М.Верещагина, Т.Г. Грушевицкой, Г.В. Елизаровой, И.А. Колесниковой, В.Г.Костомарова, В.Д. Попкова, А.П. Садохина, М.С. Сафиной, В.В.Сафоновой, Е.Ф. Тарасова, С.Г. Тер-Минасовой, В.П. Фурмановой, И.И.Халеевой и др. по проблемам межкультурной коммуникации позволяет сделать вывод, что это многомерное явление. В России инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков, которые первыми осознали, что для эффективного общения с представителями других культур недостаточно одного владения иностранным языком. Изучение иностранного языка в школе сегодня ориентировано на знакомство не только с системой языка, но и с культурой, ценностями и образом жизни страны изучаемого языка. "Язык - через культуру, культура - через язык" - главная формула концепции коммуникативного иноязычного образования. Отечественные ученые И.Л. Бим, Г.И. Воронина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова и другие считают, что именно этот аспект отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Иностранный язык "прорубает окно" в мир другой культуры. В ходе анализа литературы нами установлено, что при обучении иностранному языку как средству общения создают обстановку реального общения, налаживают связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно используют иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Сюда входят научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Для этого также используют внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам.
"Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках" (О.В. Чупина).
В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора. Рассмотрим возможности межкультурной коммуникации в развитии детско-взрослой общностиво внеурочное время в образовательном учреждении. О.В. Чупина использовала межкультурную коммуникацию в развитии социальной компетентности учащихся. Для этого в процесс обучения иностранному языку включала проблемные дискуссии, тренинги, формировала у детей коммуникативные и межкультурные навыки, во внеурочной деятельности продолжала использовать в обучение детей те же средства, но уже в процессе международного летнего лагеря, а также в ходе социокультурной практики. Особое место на уроке и во внеурочное время автор уделяет проектной деятельности, которую автор рассматривает как средство межкультурной коммуникации, стимулирующее социальное развитие учащихся. Изучение опыта использования межкультурной коммуникации в образовании показало, что в системе общего среднего образования не в полной мере осознается и используется педагогический потенциал межкультурной коммуникации, в том числе, для развития детско-взрослой общности. Результатом теоретического анализа и тщательной проработки категорий детско-взрослая общность, межкультурная коммуникация, педагогическое содействие, стала разработка педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. Описание педагогических условий развития детско-взрослой общности начинается с их организационного уровня, прежде всего, - поддержки администрации и педагогического коллектива ГОУ ЦО № 1409 г. Москвы. В школе осуществляется современное многоязычное и поликультурное развитие школьников: - изучение 5-ти иностранных языков международного общения (английского, немецкого, французского, испанского, итальянского); организована работа пяти клубов - английский клуб "Волшебные сердца", французский клуб - "Франкофоны из Гранд Парка", итальянский клуб - "Клуб юного итальяниста", немецкий клуб - "Бременские музыканты" и испанский клуб - "Юный филолог"; - преподавание интегративных гуманитарных дисциплин ("Страноведение", "Культуроведение стран изучаемых языков"); - включение в материалы обзорных и текущих уроков аутентичных заданий из зарубежных учебников; - европеизация содержания гуманитарного образования включает ознакомление с лингвистическим и культурным многообразием европейского континента, вкладом европейских культур в мировую культуру через шефское движение "Ходоки", презентацию национальных праздников на общешкольных мероприятиях ("Рождество", "День Святого Валентина", "Пасха"); - систематическое межкультурное общение педагогических коллективов и учащихся всех ступеней обучения в школе с представителями зарубежных школ-побратимов в других странах Европы: в Италии, в Испании, в Англии; - обмен опытом преподавания иностранных языков; - участие в международных фестивалях, форумах, семинарах как детей, так и взрослых. Иностранные языки в школе преподают не только русскоговорящие преподаватели, но и носители языка, которые принимают активное участие в подготовке и проведении круглых столов с участием носителей языка и авторов зарубежных учебников, а также аспиранты Московских вузов, участники и победители национального проекта "Образование", авторы разрабатываемых учебных комплектов. В качестве научно-методических и опытно-экспериментальных материалов нами использовались концепции и стратегия модернизации московского образования; рекомендации городской конференции и окружных круглых столов по вопросам развития проектной деятельности в учебных заведениях - 2003 - 2011 гг.; рабочие планы учебно-воспитательной работы образовательных учреждений, создаваемые на основе московского базисного учебного плана и целевых программ ДО г. Москвы; учебно-методические разработки по отдельным учебным блокам школьных предметов, создаваемые авторами курсов; учебные пособия "Психология человека", "Психология развития человека", "Психология образования человека" (автор Е.И. Исаев и др.); "Ученическое проектирование и деятельностное содержание образования - стратегическое направление развития образования". Практическое руководство (разработано коллективом авторов НИИИСРОО ДО г. Москвы). Нормативно-правовые документы: закон "О развитии образования в городе Москве"; программу "Столичное образование-5"; образовательный мегапроект г. Москвы "Школа будущего"; соглашения о сотрудничестве и программы совместной деятельности, имеющиеся у образовательного учреждения и их социальных партнеров. В число организационных условий развития детско-взрослой общности входит подбор преподавателей иностранных языков. Характеризуя педагогический коллектив методического объединения учителей иностранного языка, необходимо отметить, что в нем работает 21 человек. Кадровый потенциал кафедры иностранных языков ГОУ ЦО № 1409 г. Москвы, начиная с 2006-2007 учебного года средний педагогический стаж - 10 лет, имеют высшее образование - 20 человек, незаконченное высшее - 1. Имеют высшую квалификационную категорию - 3 человека, вторую квалификационную категорию - 10 человек, первую квалификационную категорию - 3 человека, разряды - 5 человек. Преподаватели английского языка, принимающие участие в экспериментальной работе в количестве 15 человек, постоянно повышают квалификацию. Изучение теоретического материала позволило нам сформулировать задачи экспериментальной работы: 1) провести диагностику детско-взрослой общности; 2) обосновать совокупность педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации. На констатирующем этапе эксперимента (2009-2010 годы) был осуществлен отбор диагностических методик, соответствующих поставленным задачам. Основные стратегии при исследовании детско-взрослой общности: 1. Нарушение детско-взрослой общности может происходить из-за особенностей отношений родителей к ребенку и стиля их воспитания, либо из-за неправильно протекающих отношениях между детьми и родителями, либо из-за комбинации этих факторов. 2. Диагностика детско-взрослой общности строится по принципу ветвящегося дерева, всякий последующий диагностический шаг делается лишь в том случае, если получен соответствующий результат на предыдущем. Для исследования детско-взрослой общности нами использовались следующие методики: - взгляд на семью глазами ребенка, проективная методика Рене Жиля; - отношение родителей к детям, методика PARI, ОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин), "Анализ семейного воспитания - АСВ" Э.Г.Эйдемиллера; - тест Т.Лири; проективные методики: кинетический рисунок семьи (КРС), САТ; - сочинения для родителей "Портрет моего ребенка"; - сочинения для детей "Самое хорошее событие в моей жизни", "Самое плохое событие в моей жизни". Нами также исследовался уровень тревожности детей в учебной деятельности и уровень коммуникативной компетентности. В состав экспериментальной группы вошло 9 мальчиков и 21 девочка, учащихся 5 "А" класса и 30 родителей детей, в состав контрольной группы входило 11 мальчиков и 19 девочек (с родителями), учащихся 5 "Б" класса ГОУ ЦО № 1409 г. Москвы. Отличительной особенностью обеих групп является то, что все 100 % начали свое обучение в этом учебном заведении, все дети изучали английский язык начиная с первого класса, т.е. перед началом педагогического эксперимента, они все 4 года изучали этот иностранный язык. Результаты констатирующего эксперимента показали следующее.
Сравнение результатов, полученных в ходе диагностики членов контрольной и экспериментальной групп - учащихся 5 классов, выявило, что тревожность у детей определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Она является глубинным эмоциональным состоянием, возникающим в результате неудовлетворения важных потребностей человека, таких как потребность в самовыражении, в признании, в уважении окружающих. Дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страха, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, как правило, ничего не грозит. Они характеризуются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Такие дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. Повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке. Сравнительный анализ результатов диагностики уровня тревожности в учебной деятельности школьников в контрольной и экспериментальной группах, перед началом педагогического эксперимента не выявил существенных различий. Сравнение результатов диагностики детско-взрослой общности экспериментальной и контрольной групп ГОУ ЦО № 1409 позволили сделать вывод о том, что родители обеих групп мало взаимодействуют с детьми. Причины такого положения дел связаны с тем, что родители учеников 5 "А" и 5 "Б" классов не понимают важности общения с детьми; применяют чрезмерность запретов; не знают возрастных особенностей своего ребёнка; не могут найти времени для общения с ребенком. После знакомства родителей с результатами диагностики, они убедились в том, что у них существуют проблемы в общении с собственными детьми. В связи с этим возникло много вопросов и предложений: больше узнать о своём ребёнке, больше общаться с педагогами, активнее участвовать в жизни школы. С одной стороны, многие родители выразили желание более активно участвовать в жизни школы и своего ребенка, с другой стороны, они не были готовы к этому и ждали помощи от учителей и педагогов-психологов ГОУ ЦО № 1409. Формирующий эксперимент имел целью экспериментально проверить педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации во внеурочное время в ГОУ ЦО № 1409 г.Москвы в период с 2009-2011 учебных годов. Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации осуществлялось через участие членов экспериментальной группы детей и их родителей в работе лингвистического клуба "Волшебные сердца", который является одной из форм внеклассной работы с учащимися на базе ГОУ ЦО №1409. Родители и их дети изучали английский язык в объеме 72 часов в год по темам (табл. 1.), подобранным в соответствии с их уровнем подготовленности, по зарубежной методике, с использованием УМК, созданных носителями языка (от издательства CLE International и Мacmillan, Longman), а также участвовали во всех мероприятиях, проводимых по плану клуба, направленных на изучение традиций и культуры, истории, политической системы Великобритании, манерами и культурой англичан. Поскольку, на практике, невозможно отделить изучение иностранного языка, с одной стороны, и знакомство с культурно-бытовыми реалиями, связанными с его носителями, - с другой. В самом деле, семантику многих идиом, их этимологию и т.д., трудно пояснить без вовлечения конкретной культурно-исторической информации, в контексте которой они создавались. Адекватный перевод любого текста (научного, художественного, технического и т.д.) можно получить только при условии глубинного его понимания, что невозможно без изучения его культурного контекста. Поэтому все члены экспериментальной группы в процессе овладения иностранным языком сталкивались с иной культурой и невольно вовлекались в межкультурное пространство. Таблица 1.
Содержание работы лингвистического клуба "Волшебные сердца"
№
п/пТемаВ процессе занятий В процессе совместной деятельности детей и взрослых1.Литература англоговорящих странИзучение оригинальных литературных произведенийОрганизация литературных гостиных и салонов, издание литературного альманаха.2.Музыка
Британских
острововИзучение музыкального
фольклора Организация музыкальных вечеров (фольклор, классика) и музыкальных праздников
3.Музеи и театрШедевры английской
драматургии
Организация семинаров и лектория;
театрализованные представления и спектакли4.Художественно-эстетическое воспитаниеВеликие английские художники Посещение музеев и выставок; организация лектория; художественное оформление творческих работ 5.Историческое наследиеИзучение истории архитектурных памятников г.МосквыКинолекторий (Видеоклуб), проведение экскурсий для иностранных гостей (совместно с членами молодежно-экскурсионного бюро "Туристическая мозаика")
Помимо грамматики английского языка, изучались страноведение, история английской литературы, основы теории и практики перевода, основы деловой переписки на английском языке. Английская грамматика изучалась при помощи аналитико-сопоставительного метода, используя современные носители информации, включая Интернет. Межкультурное пространство не только расширяло горизонты, вводило новые понятия, которые обозначались новыми словами, но и заставляло членов экспериментальной группы взглянуть на свою привычную культуру как бы со стороны: какая она, сходная или отличная. Таким образом, обучение членов экспериментальной группы учили не просто получать информацию, но и уметь ее находить, а также критически и аналитически подходить к каждому новому знанию, т.е. прививали основы учебной культуры и культуры мышления. В таблице 1. приводится содержание работы лингвистического клуба "Волшебные сердца", в котором проходило развитие детско - взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации.
Для освоения межкультурной коммуникацией члены экспериментальной группы получали конкретную информацию по дисциплине, уже заложенной в программе, например, страноведению, скажем, по британской истории, а параллельно им предлагалось (по их усмотрению) организовать, используя эти знания, какое-либо творческое дело (детей совместно с родителями), например, семинар "Английское барокко" (живопись, костюм, музыка). Или, например, литературный блок, для детей и их родителей предусматривалась такая форма домашнего задания, как эссе на заданную тему. Результаты выполнения совместного домашнего задания привели к изданию литературного альманаха на английском языке, где собирались лучшие эссе, стихи и переводы (периодичность выхода альманаха - один раз в четверть). Очень интересно проходили заседания Видеоклуба, особенно просмотр экранизации мюзикла "Звуки музыки", который заканчивался всеобщим оживленным обсуждением между детьми и взрослыми. Члены экспериментальной группы были включены также в совместную деятельность клуба, в котором существует экскурсионно-молодежное бюро "Туристическая мозаика". Цель создания бюро - мотивировать членов экспериментальной группы к освоению межкультурной коммуникации, через непосредственное проведение экскурсий на английском языке. Т.к. во время занятий в клубе проходило общение членов экспериментальной группы с гостями из Англии, проведение таких экскурсий стало для них жизненной необходимостью, преодолением языкового конфликта. Экскурсии проводились по г.Москве, по ее основным историческим достопримечательностям таким, как Красная площадь, Оружейная палата, Третьяковская галерея, МГУ, московское метро, Останкино, члены экспериментальной группы знакомили гостей с нашей культурой, с русскими традициями и важнейшими фактами истории России, которые повлияли на ход общемировой культуры, на английском языке.
Работа в лингвистическом клубе по всем пяти направлениям (табл.1) велась параллельно с изучением языка, погружение в английскую культуру - не цель, а средство овладения межкультурной коммуникацией и через нее развитие детско-взрослой общности в экспериментальной группе. Межкультурная коммуникация, в которой сочетаются и сопоставляются две культуры (национальная и страны-носительницы языка), воспринимаемые сквозь призму возрастной и мегаполисной субкультур, способствует развитию креативных и когнитивных способностей членов экспериментальной группы в работе с иностранным языком, облегчает формирование их культурной ориентации и развивает детско-взрослую общность.
Особенностью развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации является систематическое межкультурное общение родителей и их детей экспериментальной группы с аналогичными представителями зарубежных школ-побратимов в городе Портсмуте в колледже Сейнт Джонс (St. John's College). Члены экспериментальной группы были распределены по группам, где у них была отличная возможность практиковать английский, посещать занятия, принимать участие во всех мероприятиях, знакомиться с местными традициями и подружиться с английскими коллегами. Совместно с англичанами ознакомились с достопримечательностями столицы Великобритании - Лондона, посетили город Виндзор и Виндзорский замок - любимую резиденцию королевы Елизаветы II, город Солсбери, доисторический памятник Стоунхендж, а также остров Уайт, находящийся на проливе Ла-Манш. Члены экспериментальной группы показали русскую презентацию ученикам, их родителям и учителям Сейнт Джонс Колледж, о русской зиме, о масленице, прочитали на английском языке стихи о русской природе, рассказали об истории песни "Подмосковные вечера", ученицы пели эту песню на английском языке в русских костюмах. В летний период развитие детско-взрослой общности продолжалось в лингвистических лагерях, в которые дети и их родители отправлялись для совершенствования изучаемого языка и овладение межкультурной коммуникацией. Подводя итоги педагогического эксперимента, необходимо отметить, что развитие детско-взрослой общности осуществлялось в процессе межкультурной коммуникации через алгоритм последовательных педагогических действий в четыре этапа (по аналогии с этапами, разработанными И.Ю. Шустовой): - на первом - этапе включения - члены экспериментальной группы включались в рамках занятий в клубе в межкультурную коммуникацию. В ходе диагностики уровня межкультурной коммуникации было установлено, что все дети и родители экспериментальной группы имеют соответствующий уровень владения английским языком. - на втором - этапе проблематизации - решалась задача выведения общности и каждого участника экспериментальной группы на осознание групповых и индивидуальных смыслов своего пребывания в общности, на определение общих интересов и ценностей, путем участия в совместных мероприятиях в лингвистическом клубе. На этом этапе происходило расширение пространства социального взаимодествия и общения, которое обеспечивалось за счет общения членов экспериментальной группы с представителями других культур. Наблюдалась опека и поддерживающее отношение к взрослым и детям испытывающим трудности в общении и овладении межкультурной коммуникацией.
- на третьем - этапе позиционирования - осуществлялось целенаправленное обучение межкультурной коммуникации с освоением вариативных позиций коммуниканта (говорящий, слушающий, передающий сообщение, понимающий и соответствующие им действия). Межпозиционное взаимодействие предполагает наличие у каждого члена экспериментальной группы своей позиции, возможность для свободного ее проявления. Кроме того, педагог (взрослый) создает условия для поддержания позиции ребенка, в общей объединяющей всех идеи, направляющей значимую и интересную каждому деятельность клуба. Клуб живет вместе с идеей его объединяющей.
- на четвертом - систематическая процедура самооценки и рефлексии. В клубе детско-взрослая общность послужила основой для проявления дружбы педагогов, учащихся и их родителей, позволила им почувствовать себя равноправными участниками общей деятельности по освоению межкультурной коммуникации. Открытые, дружеские отношения со взрослыми - родителями, отмечались многими детьми, как наиболее значимое в жизни клуба на всех этапах его существования. Отношения дружбы и взаимопонимания наблюдались у всех членов экспериментальной группы. Руководитель клуба, оказывая содействие развитию детско-взрослой общности рассматривает характер связей и отношений, проявляющихся в общности, предотвращает конфликты, посредством организованной в группе рефлексии, выводит общность на проявление единого ценностно-смыслового пространства, определение коллективно-значимой цели, на построение планов совместной деятельности. Коллективные обсуждения и рефлексия, направляют жизнедеятельность клуба на целеполагание и планирование совместной деятельности, анализ результатов. Такие обсуждения необходимы при анализе проведенных дел, при обсуждении новых планов и инициатив, возникающих разногласиях и конфликтах в клубе.
По окончанию формирующего эксперимента нами была вновь проведена диагностика детско-взрослой общности и межкультурной коммуникации. Полностью результаты исследования представлены в параграфе 2.3. диссертации. Анализ результатов, полученных по окончанию педагогического эксперимента позволяет сделать заключение о том, что разработанные педагогические условия оказались эффективными, т.к. нами была выявлена положительная динамика в развитии детско-взрослой общности в экспериментальной группе. Проилюстрируем это на примере отношения исследования отношения родителей к детям. Из приведенных в табл. 2. результатов диагностики видно, что по окончанию исследования изменилось отношение родителей экспериментальной группы к своим детям, они научились их понимать, с ними взаимодействовать, участвовать в совместной деятельности по освоению межкультурной коммуникации, выходить из конфликтных ситуаций, тогда как в контрольной группе результаты остались практически без изменений. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что полноценное развитие детско-взрослой общности возможно, при обеспечении в образовательном учреждении комплекса педагогических условий, которые реализуются на организационном и методическом уровнях. Цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Обозначена научная новизна и теоретическая значимость исследования. По результатам исследования сформулированы выводы. 1. Объективная потребность научного осмысления феномена детско-взрослой общности является основанием для изучения ее потенциала в воспитании и развитии современных детей в условиях модернизации образования и общественных перемен. Таблица 2. Динамика показателей родительского отношения к детям в экспериментальной и контрольной группах до и после педагогического эксперимента (по критерию Т Вилкоксона)
ШкалаMϭMϭУровень значимости (P)Принятие-отвержение
(процентный ранг)КГ до экс-та63,0111,99ЭГ до экс-та62,8812,58P<0,05КГ после экс-та63,1411,25ЭГ после экс-та98,255,34P<0,05Уровень значимости (P)P>0,05Уровень значимости (P)P<0,05Кооперация
(процентный ранг)КГ до экс-та6,881,31ЭГ до экс-та6,191,22P<0,05КГ после экс-та5,671,28ЭГ после экс-та49, 870,45P<0,05Уровень значимости (P)P> 0,01Уровень значимости (P)P<0,05Симбиоз
(процентный ранг)КГ до экс-та51,981,09ЭГ до экс-та52,30 1,15P<0,05КГ после экс-та52,011,11ЭГ после экс-та91,970,98P<0,01Уровень значимости (P)P<0,05Уровень значимости (P)P<0,05Авторитарная гиперсоциализация
(процентный ранг)КГ до экс-та51,580,59ЭГ до экс-та51,600,34P<0,05КГ после экс-та51,620,61ЭГ после экс-та65,120,21P<0,05Уровень значимости (P)P<0,01Уровень значимости (P)P<0,01"Маленький неудачник"
(процентный ранг)КГ до экс-та81,8910,8ЭГ до экс-та81,935,89P<0,05КГ после экс-та81,959,72ЭГ после экс-та40,853,53P<0,01Уровень значимости (P)P>0,01Уровень значимости (P)P<0,01 2. Теоретический анализ социологической, психологической, философской, педагогической и другой научной литературы позволил уточнить сущность детско-взрослой общности как первичной контактной группы педагогов, детей, родителей, которая на основе общих ценностей, ценностных ориентиров, норм, смыслов общения участвует в совместной деятельности и общении, на основе чего формируется система связей и отношений между участниками.
3. Межкультурная коммуникация обладает прекрасными возможностями для развития детско-взрослой общности в образовательном учреждении, в результате системы целенаправленной работы ее участников по освоению английским языком в лингвистическом клубе. 4. Педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации, которые реализуются на организационном и методическом уровнях: - подведение родителей и их детей к осознанию социальной значимости и востребованности межкультурной коммуникации; - включение учащихся и их родителей в совместную деятельность по освоению межкультурной коммуникации и использование ее воспитательного потенциала; - разработка диагностических методик для определения типа детско-взрослой общности и уровня межкультурной коммуникации; - целесообразная организация педагогического сопровождения детско-взрослой общности в межкультурной коммуникации с учетом ее типа; - рефлексия осуществляемой родителями и детьми деятельности по освоению межкультурной коммуникации, осознание ими ее успешности и социальной востребованности; - своевременная корректировка трудностей возникающих в развитии детско-взрослой общности в процесе межкультурной коммуникации; - позиция, занимаемая взрослыми в детско-взрослой общности, выстраивается в логике содействия и поддержки. 5. При реализации образовательной программы в лингвистическом клубе использовались общепедагогические методы, а также аналитически-сопоставительный и социо-лингвострановедческий методы обучения, требующие от учащихся и их родителей не механического запоминания, а определенных усилий по осмыслению и анализу учебного материала, знакомству со страной-носительницей языка, т.е. предполагал проделывать интеллектуальную работу, в процессе которой основная задача - не только накопить необходимую информацию по предмету, но и ориентироваться в новых социокультурных условиях его изучения, и благодаря этому дети и взрослые имели возможность переходить на более высокий уровень освоения межкультурной коммуникации.
6. В ходе экспериментальной проверки педагогических условий развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации была выявлена их эффективность, т.к. в экспериментальной группе по сравнению с контрольной были зафиксированы высокие результаты, по всем показателям, полученным при помощи целого комплекса методик. Вместе с тем, остался целый ряд вопросов, ждущих своего решения, в частности, дальнейшая разботка проблемы предполает такие перспективные направлениями проведения исследований: - развитие детско-взрослой общности в процессе интеграции образовательных областей в дошкольном учреждении; - развитие детско-взрослой общности с использованием межпредметных связей в образовательном процессе общего среднего, профессионального и дополнительного образования.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
1. Гордеева Е.Е. Развитие детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации / Е.Е. Гордеева // Наука и школа. - 2011. - № 6. - С.106-109. - 0,4 п.л.
2. Гордеева Е.Е. Педагогические условия развития детско-взрослой общности в процессе межкультурной коммуникации / Е.Е. Гордеева // Наука и школа. - 2012. - № 1. - С. 150-152. - 0,3 п.л.
3. Гордеева Е.Е. Сущность, содержание и типы детско-взрослой общности / Е.Е. Гордеева, Е.Н. Горячева // Наука и школа. - 2012. - № 2. - С. 110-113. - 0,4 п.л. (авторство не разделено)
Научные статьи, опубликованные в сборниках статей
4. Гордеева Е.Е. Организация детско-взрослой общности "Школы будущего" в ГОУ ЦО № 1409 в блоке иностранных языков / Е.Е. Гордеева // Studia neoterika: Сб. науч. статей аспирантов МГПИ. Под ред. А.Г. Кутузова. - Вып. 1. -М.: МГПИ. - 2009. - С. 22-26. - 0,3 п.л. 5. Гордеева Е.Е. Формирование толерантности и межкультурной компетенции школьников через развитие творческого потенциала личности/ Е.Е.Гордеева // Московская школа: Информационно-аналитическое издание департамента образования г. Москвы. - 2009. -№ 2. - С. 25-29. - 0,3 п.л. 6. Гордеева Е.Е. Школа содействует диалогу культур / Е.Е. Гордеева // Родительское собрание. Журнал для родителей, работников образования. -М., -2009. - № 1. - С. 29-40. - 0,8 п.л. 7. Гордеева Е.Е. Развитие креативного потенциала личности школьник а средствами воспитания толерантности и межкультурного взаимодействия в ГОУ ЦО № 1409 / Е.Е.Гордеева // Педагогические технологии формирования креативной компетентности детей и взрослых в системе непрерывного образования: Материалы 5 междунар. научно-практ. конф. Под ред. Э.К.Никитиной. - М.: МГПИ. - 2010. - С. 73-79. - 0,5 п.л. 8. Гордеева Е.Е. Современное состояние проблемы развития детско-взрослой общности / Е.Е.Гордеева // Здоровый образ жизни и физическое воспитание студентов и слушателей вузов: Мат. науч.-практ.конф. 7 апреля 2011 года, г. Москва / Под ред. А.В. Карасева, Е.А. Разумовского, В.А. Собины. -М.: ИНЭП, 2011. - С.48-51. - 0,25 п.л.
9. Гордеева Е.Е. Мультикультурная среда в ГОУ ЦО № 1409 (опыт создания мультикультурной образовательной модели)/ Е.Е. Гордеева// Образовательный процесс в период перехода к новым стандартам (из опыта работы учителей). Метод. центр Северного окружного управления образования департамента образования г. Москвы. - М., 2012. - С. 75-79. - 0,3 п.л.
2
Документ
Категория
Педагогические науки
Просмотров
594
Размер файла
224 Кб
Теги
кандидатская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа