close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Коммуникативный стиль педагога как фактор инициации смыслообразования старшеклассников

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Савченко Анна Борисовна Шифр научной специальности: 19.00.07 - педагогическая психология Шифр диссертационного совета: Д 212.208.27 Название организации: Южный федеральный университет - ФГОУВПО Адрес организации: 344038, г.Ростов-на-
На правах рукописи
________________
САВЧЕНКО Анна Борисовна
КОММУНИКАТИВНЫЙ СТИЛЬ
ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ИНИЦИАЦИИ
СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
2012
Работа выполнена на кафедре общей психологии и психологии развития
факультета психологии Южного федерального университета
Научный руководитель:
член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук, профессор
Абакумова Ирина Владимировна
Официальные оппоненты:
Фоменко Владимир Трофимович
доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии ф-та психологии Южного федерального университета
Юров Александр Кириллович
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой психологии Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова
Ведущая организация:
ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»
Защита диссертации состоится 29 мая 2012 г. в 12-30 час. на заседании
диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете
по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального
университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.
Автореферат разослан 28 апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Г.Н. Юшко
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Новому этапу развития образования,
когда его ценность культивируется государством на уровне гражданского приоритета, необходимо обучение, ориентированное, прежде всего, на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести учебный процесс на уровень, инициирующий смыслообразование учащихся, максимально
приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в сложных ситуациях
выбора. «Особо подчеркнем, что ценностной целевой установкой в обозначенной
выше системе координат проектирования стандартов образования является установка на формирование мировоззрения личности и на мотивацию к обучению в
качестве ведущей мотивации развития личности» (А.Г. Асмолов, 2009).
Перед педагогической наукой и практикой в качестве задачи образовательного процесса встает проблема выявления эффективных методов и технологий
педагогического стимулирования потенциальных возможностей учащихся, адекватных цели развития человека нового поколения, ориентированного на ценности
гражданского общества. Образовательная среда должна стать пространством,
инициирующим личностное развитие ученика, побуждающим к раскрытию личностного потенциала, а также возможность выстраивать собственную систему
отношений с миром и окружающими, способствуя творческому и интеллектуальное саморазвитию. Особая часть проблемы связана с совершенствованием подготовки педагогов, чей личностный ресурс во многом может стать фактором выведения учебного процесса на качественно новый уровень. В связи с этим актуальной становится проблема поиска дополнительных модельных (эталонных) характеристик педагогической деятельности, которые станут ориентиром в трансформации индивидуального педагогического и коммуникативного стиля, которые в
наибольшей степени будут ориентированы на модернизированные образовательные цели.
Состояние научной разработанности проблемы. Изучение профессионального потенциала педагога привело к появлению таких направлений, как:
психологическая организация педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), педагогические способности (Н.А. Аминов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.В.
Кузьмина, Н.Д. Левитов), педагогический такт (И.Е. Синицина, И.В. Страхов),
педагогическое мастерство (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, А.А.
Леонтьев, А.В. Мудрик), личностное становление учителя (Л.М. Митина, В.А.
Сластенин, А.И. Щербаков), личностно-ориентированный и личностнодеятельностный подход (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская,), индивидуальные различия в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И.
Крупнов), личностный потенциал учителя и технологии его актуализации (И.В.
Абакумова, П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко). В
этих исследованием ведущим предметом чаще всего остается такой психологический феномен, как индивидуальный стиль деятельности педагога. Между тем, в
целом ряде работ по подготовке педагогических кадров (И.В. Абакумова, А.Г.
Асмолов, А.В. Бакулин, Э.Ф. Зеер, М.С. Комаров, В.С. Лазарев, М.И. Рожков)
4
подчеркивается важность и необходимость исследования проблемы модернизации образования на уровне личностной ценности субъектов образовательного
процесса. Это существенно трансформирует стилевые ориентиры, приоритетные
для учителя. Педагогический стиль и его коммуникативная составляющая, которые в их эталонных определениях рассматриваются как модельные характеристики и на которые должен в своей профессиональной деятельности быть ориентирован каждый педагог, необходимо дополнить ценностно-смысловыми конструктами. В свете новых образовательных стандартов и инновационных требований к учебному процессу, ценностно-смысловые образования становятся обязательным атрибутом учителя как реального субъекта воздействия на личностное
становление учащихся.
Данное исследование как раз и ориентировано на проблему совершенствования стиля педагогической деятельности современного учителя – выявление
личностного ресурса педагогов по инициации личностного становления учащихся.
Цель исследования – изучение коммуникативных стилей педагогов как
фактора инициации смыслообразования старшеклассников.
Объект исследования – педагог как субъект педагогической деятельности.
Предмет исследования – педагогический стиль деятельности.
Гипотезы исследования:
1. В соответствие с модернизацией системы образования можно дополнить
модельные характеристики педагогической деятельности личностными конструктами, которые актуализируют субъектный ресурс учителя и смогут обеспечить
высокий уровень смыслообразования в учебном процессе.
2. Индивидуальный педагогический стиль деятельности учителя должен
быть ориентирован на инициацию смысловой активности учащихся.
3. Коммуникативный стиль учителя как важнейший компонент педагогического стиля может влиять на особенности направленной и опосредованной трансляции смысла от учителя к ученику.
4. Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников.
Задачи исследования.
Теоретические:
1. Охарактеризовать особенности стилевого подхода в психологической
науке. Обосновать (на основе сопоставительного анализа) специфику категории
стиля как устойчивой характеристики индивидуальности сознания, поведения,
личности.
2. Выявить специфику педагогического стиля, определить перспективы исследования данной характеристики учителя в контексте теории смыслообразования.
3. Обосновать необходимость дополнения модельных характеристик профессионального мастерства учителя ценностно-смысловыми составляющими.
5
Методические:
1. Определить индивидуальные различия в коммуникативных стилях у учителей, работающих в старших классах.
2. Определить эмпатические особенности коммуникативного стиля учителя
в зависимости от специализации, стажа и гендерных факторов.
3. Выявить личностно-обусловленные (ценностно-смысловые) компоненты
коммуникативных стилей.
4. Изучить опосредующие переменные, предопределяющие эффективность
актуализации педагогом смыслообразовательного ресурса учащихся.
5. Выявить, как коммуникативный стиль учителя влияет на особенности
выбора педагогических методов и технологий воздействия на учащихся старших
классов.
Эмпирические:
1. Провести диагностику коммуникативных стилей педагогов, работающих
в старших классах общеобразовательной школы.
2. Выявить существенные различия в инициации смыслообразования старшеклассников педагогами с разными коммуникативными стилями.
3. Выявить особенности коммуникативных стилей педагогов в зависимости
от специализации, возраста, пола.
4. Охарактеризовать особенности смысловой эмпатии как модельной характеристики индивидуального педагогического стиля;
5. Разработать методические рекомендации для преподавателей общеобразовательных школ по инициации смыслообразования учащихся старших классов.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования
являются:
1. Теории педагогического общения, описывающие коммуникативную специфику взаимодействия учителя и ученика (В.А. Грехнев, А.В. Добрович, И.А.
Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Л.П. Литовченко,
А.К. Маркова, Л.Я. Никонова, Л.А. Петровская, С.В. Сергеев) и исследования индивидуальных различий в системе «учитель-ученик» для традиционного и нетрадиционного образовательных пространств (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, М.К.
Кабардов, М.Г. Каспарова, А.И. Крупнов).
2. Теории, предметом исследования которых выступает стиль педагогической деятельности как изучение взаимосвязей природных предпосылок и стилей
педагогического общения (Н.А. Аминов, Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова, Е.А.
Климов, В.С. Мерлин, Н.И. Петрова, Т.М. Хрусталева, А.И. Щебетенко); а также
исследование стиля педагогического общения как результат социальнопедагогического воздействия (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский,
А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.Я. Никонова).
3. Теории, раскрывающие механизмы коммуникации и трансляции смыслов: теория смыслообразования в учебном процессе (И.В. Абакумова), организация совместной мыследеятельности школьников (А.К. Белоусова), теория
смыслорегуляции (И.А. Васильев), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (П.Н. Ермаков), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного
6
опыта (Р.Р. Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е. Василюк), смыслотехника как основа смысловой саморегуляции и технологий воздействия на
личность (Д.А. Леонтьев), моделирование многомерной смысловой реальности
(А.А. Остапенко), теория направленной и опосредованной трансляции смыслов в
учебном процессе (Л.Ц. Кагермазова).
4. Теории, описывающие механизмы образовательных технологий, ориентированных на инициацию смыслообразования учащихся (И.В. Абакумова, А.К.
Белоусова, И.А. Васильев, П.Н. Ермаков, Р.Р. Каракозов, Д.А. Леонтьев).
Методы исследования: анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования, наблюдение, беседа, тестирование, экспертная оценка, методы качественной и количественной обработки полученных данных, содержательная интерпретация результатов и выводов.
В работе были использованы:
- анкета готовности к профессиональной деятельности и общению;
- экспертная оценка «коммуникативной культуры» (коммуникативные
умения) учителей по 12 критериям;
- методика изучения мотивационного профиля;
- методика Т. Лири;
- методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера;
- тест-опросник В.В. Столина и С.Р. Пантелеева;
- диагностика стиля педагогического общения (А.К. Марковой, А.Я. Никоновой);
- диагностика ролевых позиций учителя (по типологии В. Сатир);
- методики на выявление специфики смысловой эмпатии.
Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы и программы «Microsoft Excel 7.0» и
«STATISTIKA Stat Soft 6.1».
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их
научная новизна.
Выявлено, что взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как интенция смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность,
которую можно квалифицировать как существенный атрибут коммуникативного
стиля учителя, однако логика реализации данного процесса может быть различной. Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников.
Дополнено понимание специфики коммуникативного стиля учителя как устойчивой характеристики педагогической направленности учителя, ориентированного на создание единого смыслового пространства в процессе усвоения учащимися учебного содержания. Чем сильнее эти коммуникативные возможности,
тем активнее проходят процессы смыслообразования учащихся.
Показано, что коммуникативный стиль педагога влияет на выбор пространства, типа взаимодействия, совокупности транслируемых смыслов, относительно
которых строится система передачи знаний, определяет специфику пересечения
зоны ближайшего развития личности ученика и диалогового поля их коммуникативного взаимодействия.
7
Описано, как коммуникативный стиль учителя активизирует смысловую
динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный.
Проведен поиск дополнительных модельных (эталонных) характеристик
педагогической деятельности и ее коммуникативной составляющей, которые являются ориентиром в трансформации индивидуального педагогического и коммуникативного опыта учителя как инициатора смыслообразования учащихся.
В качестве модельных характеристик профессионального мастерства учителя выделены уровни его ценностно-смыслового развития и особенности смысловой эмпатии педагогов.
Теоретическая значимость исследования. Комплексно проанализированы подходы к описанию педагогических стилей деятельности в смысловой интерпретации. Выявлена специфика смысловых коммуникаций как направленной
трансляции смыслов от учителя к ученику в зависимости от коммуникативного
стиля учителя. Описаны психологические особенности образовательных технологий как смысловых инициаций, показано своеобразие использования манипулятивных и конвенциональных стратегий как технологий передачи смысла от учителя к ученику, проанализированы специфические особенности мотивационносмысловой сферы педагогов в процессе использования направленных смысловых
трансляций от учителя к ученику, показаны особенности проявления смысловой
эмпатии у педагогов разной специализации, стажа работы, пола.
Практическое значение полученных результатов находится в тесной связи
с практикой управления обучением и выведением учебного процесса на ценностно-смысловой уровень в соответствие с приоритетами национальной образовательной политики через активизацию профессиональной компетентности учителя
как субъекта личностного воздействия на становление жизненной позиции учащихся.
Полученные данные о ресурсных возможностях педагогов с различными
коммуникативными стилями могут быть использованы для повышения эффективности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе. Материалы
диссертации (эмпирические результаты, выводы) также могут быть использованы
в работе школьной психологической службы, в групповой или индивидуальноориентированной психотерапевтической работе с учителями.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования обеспечивались исходной теоретической концепцией, использованием методов, адекватных предмету исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, применением качественных и количественных методов анализа
данных (корреляционный и дисперсионный анализ, t-критерий Стьюдента).
Положения, выносимые на защиту:
1. В качестве модельных характеристик педагогической деятельности необходимо выделять не только когнитивные, но и личностные характеристики стиля,
такие как уровень развития смысловой сферы и смысловая эмпатия, поскольку
именно они актуализируют субъектный ресурс учителя и могут обеспечить высокий уровень смыслообразования учащихся.
8
2. Индивидуальный педагогический стиль учителя должен быть ориентирован на инициацию смысловой активности учащихся как система воздействия на
личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую
осуществляются любые изменения смысловой сферы учащихся.
3. Коммуникативный стиль учителя как важнейший компонент педагогического стиля влияет на особенности направленной и опосредованной трансляции
смысла от учителя к ученику и существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога.
4. Различные коммуникативные стили педагогов имеют разный инициирующий потенциал актуализации ценностно-смыслового развития старшеклассников. Они имеют разный потенциал для создания условий по самопроявлению
смыслов и по-разному направляют этот процесс, с одной стороны, в соответствии
с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой – используя смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования.
5. Коммуникативный стиль с высоким уровнем смыслообразующего ресурса понимается как устойчивая интенция – актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст
рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему собственного жизненного опыта учащегося.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 6 лет и состояло из четырёх этапов: научно-теоретического, организационного, психодиагностического и констатирующего.
На первом этапе (2006-2008 гг.) – научно-теоретическом – были изучены представления о современной интерпретации стилевого подхода в психологии, определена специфика стилей различной этимологии и состояние исследований, касающихся исследования стилей в структуре педагогической деятельности. Обоснована необходимость дополнения модельных характеристик профессионального мастерства учителя ценностно-смысловыми составляющими.
На втором этапе (2008-2009 гг.) – организационном – осуществлялось
планирование научного эмпирического исследования, были сформулированы его
цель, гипотезы и задачи, сформирована выборка, разработан методический
инструментарий по сбору эмпирического материала.
Третий этап (2009-2011 гг.) – психодиагностический – предполагал психологическое изучение коммуникативных особенностей педагогов по выбранному методическому инструментарию.
Четвертый этап (2011-2012 гг.) – констатирующий – предполагал обобщение полученных результатов, выявление особенностей коммуникативных стилей учителей, наиболее ресурсных для инициации смыслообразования старшеклассников в реальной практике учебного процесса. На этом этапе работы были
сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
9
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через
публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: V съезд Российского психологического общества (Москва, 2012); «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011); «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск,
2011); «Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке»
(Ставрополь, 2010); «Коммуникативные процессы в бизнесе и менеджменте. Организационная коммуникация-2009» (Воронеж, 2009); «Проблемы регионального
управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2009); «Проблемы образования в современной России и на постсоветском
пространстве» (Пенза, 2009); «Проблемы качества образования в современном
обществе» (Пенза, 2009); «Повышение качества высшего профессионального образования» (Красноярск, 2009); «ИТО-2009» (Ростов-на-Дону, 2009); «Информационные технологии в образовании-2008» (Ростов-на-Дону, 2008); «Воспитание
гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2008).
Собранный материал используется для разработки учебных курсов по «Акмеологии», «Возрастной психологии», «Педагогической психологии», «Психологии труда и профотбора», может выступить источником для разработки пособий
по данным учебным дисциплинам. Реализованные в рамках исследования эмпирические свидетельства могут привлекаться для продолжения научных изысканий в соответствующих предметных плоскостях.
Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 17
работ общим авторским объемом 8,05 усл. п.л., в том числе 3 работы – в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего основные выводы, списка литературы и приложений. Работа
включает 24 таблицы и 15 рисунков.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность исследования; формулируются
цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются гипотезы и основные
положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава «Теория модельных характеристик педагогического стиля: педагогические и психологические аспекты исследования» посвящена
описанию стилевых подходов в психолого-педагогическом контексте, описана
специфика интерпретации стиля профессиональной педагогической деятельности, обоснованы новые тенденции исследования стилевых характеристик в психологической науке (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман,
М.С. Нырова, Е.Ю. Патяева, И.А. Рудакова), предложены новые модельные со-
10
ставляющие эталонных характеристик учителя, ориентированного на смыслоинициацию учащихся в учебном процессе.
Появление понятия «стиль» в системе психологических категорий привлекает внимание многих психологов, что, безусловно, связанно с ростом надежд на
углубление знаний о природе специфики индивидуальности в различных жизненных и профессиональных контекстах. «Стиль – это свидетельство некоторой
уникальности, выделенности из множества других людей» (И.П. Шкуратова). В
рамках исследований индивидуального стиля профессиональной деятельности и
специфики педагогического общения психологами и педагогами был выделен и
охарактеризован педагогический стиль как специфическая характеристика любого педагога. Он определяется как совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения и называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. Стиль педагогической деятельности воплощает в себе социально-этические установки общества и ценностно-смысловые
установки самого педагога как субъекта конкретной педагогической деятельности. Важной характеристикой стиля педагогической деятельности является его
коммуникативная составляющая. Для выделения эталонных моделей коммуникативного компонента педагогического стиля необходимо, в первую очередь, выделить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те,
которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогического стиля, определить относительный вклад отдельных его
составляющих в выраженность коммуникативного компонента педагогического
стиля в структуре личностной организации учителя, ориентированного на смыслоинициацию учащихся.
Коммуникативный стиль с высоким уровнем смыслообразующего ресурса,
существенная составляющая педагогического стиля, понимается как интенция –
актуальное намерение педагога вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы
имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное
включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и
включенной в систему собственного жизненного опыта учащегося.
Вторая глава «Психолого-педагогические основы инициации педагогом смыслообразовательного ресурса учащихся» посвящена описанию технологий инициации смыслообразования в реальной практике учебного процесса;
разработана диагностическая программа исследований зависимости смысловой
насыщенности учебного процесса от коммуникативного стиля педагога. В соответствии с целью и задачами исследования были отобраны методики изучения
коммуникативного компонента индивидуального стиля педагогической деятельности, которые, с одной стороны, выявляли коммуникативный стиль педагога, а с
другой – выявляли его ценностно-смысловые особенности.
Технологии обучения в современных дидактических трактовках предстают
как механизм самореализации постигаемого содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо
адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую куль-
11
туру самого педагога, давая тем самым импульс к выведению учебного процесса
на уровень смыслового взаимодействия как основы субъект-субъектной модели
обучения. В данном исследовании коммуникативные процессы отдифференцированы от чисто информационных в том же отношении, в каком традиционно отличаются информационные процессы от собственно технических процессов передачи данных. «Коммуникативные потоки выступают как смыслообразующие, а
информационные – выступают как форма, в которую этот смысл облекается»
(И.В. Абакумова).
Коммуникативный стиль учителя является тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного
смысла в актуализирующийся, вербализованный. Именно коммуникативный стиль
учителя, ориентированный на формирование смысловой установки и ценностного
отношения учащихся к постигаемому содержанию, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех
его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога в форме потребности в самопонимании как
основы формирующейся смысложизненной стратегии.
В структуре индивидуального стиля педагогической деятельности (на этапе
организации диагностической части исследования) целесообразно выделение следующих структурных блоков: мотивационного, когнитивного, деятельностного.
При этом необходимой базой всех структурных блоков является позитивная ЯКонцепция личности учителя. Я-Концепция является системообразующим звеном
в структуре индивидуального стиля деятельности и отражает совокупность всех
представлений учителя о себе в коммуникативной сфере, сопряженную с их самооценкой. Я-Концепция определяет психологическую позицию, проявляющуюся в степени принятия себя в профессиональных коммуникациях, в отношении
личности к индивидуальным коммуникативным особенностям, проявляющимся в
коммуникативной сфере педагогической деятельности.
Системообразующей основой индивидуального стиля деятельности является положительная Я-Концепция личности учителя как совокупность всех установок «на себя» в профессиональной деятельности. Позитивная Я-Концепция будущего учителя характеризуется его уверенностью в своих коммуникативных
возможностях, адекватной самооценкой индивидуального коммуникативного потенциала; принятием себя и других в педагогическом общении; а также свободой
индивидуальных проявлений в коммуникативной сфере педагогической деятельности.
Мотивационный блок индивидуального стиля педагогической деятельности
включает в себя устойчивую направленность личности на коммуникативную составляющую педагогической деятельности – личную устремленность учителя
применить свои знания, способности, опыт в коммуникативной сфере профессиональной деятельности; стремление реализовать индивидуальные потенциальные возможности в педагогическом общении; ориентацию на достижение высоких результатов в профессиональной деятельности с помощью максимального
использования индивидуально-типологических особенностей в коммуникативной
12
сфере; ценность самоактуализации и самореализации в профессиональных коммуникациях.
Кроме того, мотивационный блок определяет степень заинтересованности
учителя коммуникативной составляющей педагогической деятельности; процессом, результатами профессиональных коммуникаций и межличностными отношениями, возникающими в них, определяет степень осознания учителем важности коммуникативного компонента в педагогической деятельности.
Когнитивный блок индивидуального стиля деятельности представляет систему знаний и принципов мышления, обеспечивающих построение индивидуальных коммуникативных планов и программ, а также рефлексию профессиональных коммуникаций учителя. В этот блок входят системные знания об особенностях собственного индивидуального коммуникативного потенциала. Они являются продуктом самопознания педагогом своих индивидуально-типологических
особенностей; личностных глубинных установок и ценностных ориентаций в
коммуникативной сфере; индивидуальных особенностей коммуникативного планирования; индивидуальных возможностей в осуществлении коммуникативной
техники; индивидуальных способов коммуникативного самонаблюдения и самоанализа. Кроме того, данный блок включает индивидуальный комплекс коммуникативных знаний, направленный на совершенствование индивидуального коммуникативного потенциала учителя в профессиональной деятельности, а также
индивидуальные способы рефлексии профессиональных коммуникаций, направленные на осознание эффективности своих коммуникативных действий, восприятие себя и своих действий глазами других людей и на самоизменение учителя в
коммуникативной сфере профессиональной деятельности.
Деятельностный блок индивидуального стиля деятельности представляет
собой индивидуально-своеобразную систему методов, приемов, способов психолого-педагогического воздействия учителя на партнеров по профессиональной
коммуникации (вербального, невербального, паралингвистического воздействия).
Кроме того, данный блок включает такие характеристики коммуникативных действий учителя, как особенности слушания и регулирования педагогического общения, креативность и адекватность в профессиональных коммуникациях. Таким
образом, деятельностный блок определяет систему индивидуальных коммуникативных навыков и умений педагога, обеспечивающих эффективность реальной
коммуникативной практики учителя в профессиональной деятельности.
Новое направление в интерпретации модельных характеристик эффективной (или в более современной терминологии – компетентной) деятельности учителя в процессе взаимодействия с учеником было предложено в рамках «Смыслодидактики» (И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова) как направление, исследующее профессию учителя с позиции смысловой трансляции и эффективности смысловой актуализации. В качестве модельных характеристик,
связанных с педагогическим ресурсом педагога по инициации смыслообразовательной активности старшеклассников были предложены следующие характеристики – уровень развития смысловой сферы педагога (как фактор инициации индивидуализированных личностных смыслов по терминологии В.Э. Мильман) и
13
уровень развития смысловой эмпатии (как фактор инициации социализированных личностных смыслов).
Эффективность коммуникативной деятельности как направленной трансляции смысла во многом обеспечивается комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей учителя и проявляется в возможности понять коммуникативную ситуацию, определить уровень ее смысловой насыщенности, правильно в
ней сориентироваться и в соответствии с этим сформировать определенную стратегию смысловой трансляции и тактические способности учителя, обеспечивающие смысловую актуализацию и синхронизацию смыслов субъектов учебного
процесса, повышающие уровень личностного включения обучающегося в процессы направленного познания. Учитель как коммуникатор смысла воздействует
на личность ученика от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих его к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими
смысловыми установками.
Глава третья «Особенности инициации смыслообразования в зависимости от стиля педагогической деятельности и ролевой позиции учителя»
посвящена анализу результатов диагностической части исследования, выявлению
особенностей реальной готовности учителей к педагогической деятельности на
уровне ценностно-смыслового взаимодействия с учащимися.
В связи с оценкой качества проектируемой и реализованной на практике
педагогической деятельности в настоящее время чаще всего используются различные психолого-педагогические экспертизы (И.А. Баева, С.Л. Братченко, Г.А.
Мкртчян, В.И. Панов, В.А. Ясвин). В.И. Панов предлагает схему проектирования
эффективной педагогической деятельности по следующим базовым составляющим:
- психологические особенности контингента учащихся;
- цели учебно-воспитательного процесса и образовательной среды в целом;
- содержание образования;
- определение требований к профессиональной и личностной подготовке
педагога.
Именно по этой схеме и оценивались особенности педагогического стиля
учителя его коллегами-экспертами. Параллельно с экспертной оценкой, учителя,
участники диагностического исследования, проводили процедуру самообследования по тем же критериям, что и эксперты. Результаты среза, в ходе которого
педагоги старались рефлексировать свой стиль педагогической деятельности,
коммуникативные умения, свидетельствуют о низком и среднем уровнях коммуникативной культуры в целом у педагогов [Таблица 1].
Для профессиональной деятельности педагога важны такие характеристики, которые получили довольно низкую оценку у большинства учителей: «Логично и доступно излагает трудный материал», «Владеет гибким темпом изложения», «Увлекает манерой изложения материала, грамотной речью», «Формирует
стремление к самостоятельной работе над предметом». Эти профессионально
14
важные качества устойчиво обнаружены менее чем у 15-20% педагогов. Из этого
следует вывод о низком уровне дидактической коммуникации. При анализе формы выражения трудностей в общении также были обнаружены отрицательные
связи с рядом когнитивных переменных: «неспособность понять партнера» отрицательно коррелирует с показателем «выделения существенных признаков»; «не
знает, как вести себя» – с показателем решения задач на «количественные отношения» и «образную память»; «неловкость» – с показателями решения задач на
«количественные отношения» и «образную память»; «недовольство партнером» –
с показателями решения задач на «числовые ряды» и «память на числа»; «количество барьеров» – с показателями решения задач на «количественные отношения» и «образную память».
Таблица 1
Коммуникативная культура педагогов глазами педагогов-экспертов
(экспертные оценки)
ГРУППЫ (N=65)
Характеристики профессиональной
деятельности педагога
к-во
%
к-во % к-во %
%
Интересно излагает материал, ясным
6
23,1
5
25
4
21,0
23,0
языком
Терпеливо поясняет сложные места
7
26,9
4
20
3
18,0
21,6
Логично и доступно излагает трудный
5
19,2
5
25
4
21,0
21,7
материал
Владеет гибким темпом изложения
4
15,3
3
15
3
15,7
15,3
Умеет вызвать и поддержать интерес к
8
30,7
8
40
7
36,8
35,8
предмету
Побуждает учащихся к дискуссии, орга7
26,9
4
20
3
15,7
20,9
низует ее
Формирует стремление к самостоятель6
23,1
5
25
4
21,0
20,4
ной работе над предметом
Проявляет уважение, доброжелатель11
42,3
9
45
7
36,8
41,4
ность и такт по отношению к ученикам
Проявляет уважительное отношение к
9
35,1
8
40
8
42,1
39,1
другим сокурсникам
Увлекает манерой изложения материала,
5
19,2
4
20
3
18,0
19,1
грамотной речью
Располагает к себе внешним видом, ма9
35,1
5
25
5
26,3
28,8
нерой поведения
Соответствует в целом Вашему пред6
23,0
4
20
4
21,0
21,3
ставлению о педагоге с коммуникативной
культурой
Итого:
лишь 14 чел (21,5%) соответствуют представлению о коммуникативной и педагогической культуре (коммуникативных умениях)
Особый интерес представляют корреляционные связи между показателями
«коммуникативной культуры» учителей (по оценкам экспертов) и когнитивными
переменными. Не случайны полученные высокие значения коэффициентов корреляции: здесь сравнивались две системы независимых объективных оценок
творческих потенциалов учителей. С одной стороны, это когнитивные перемен-
15
ные, интеллектуальные возможности, с другой – творческий потенциал коммуникативной педагогической культуры как профессионально важного компонента
педагогической деятельности, оцениваемый профессиональными экспертамипедагогами.
Анализ затруднений педагогов во взаимодействии со старшеклассниками
дал возможность выделить типологию по инициации смыслообразовательной активности школьников.
Коммуникативный стиль с преобладанием коммуникативных составляющих более инициативен по отношению к смыслообразованию. По результатам
диагностики, мы получили следующее распределение [Рисунок 1].
Рисунок 1. Типы коммуникативных стилей педагогов
Исследование показало, что независимо от степени выраженности отдельных характеристик у двух выделенных коммуникативных стилей, можно считать
базовыми элементами стилеобразования следующие характеристики: преобладание радостных эмоциональных реакций (базовых положительных эмоций – «радости»); доброжелательный тип в межличностных отношениях (по Т. Лири); интеллектуальное развитие (и экспертные оценки, и экспериментальные данные однозначно указывают на этот фактор).
Этим, разумеется, не исчерпывается перечень профессионально важных качеств педагога. Однако из использованных нами показателей именно по ним оба
коммуникативных стиля были уравнены. А статистически достоверные различия
между двумя индивидуальными коммуникативными стилями – интерактивным
(коммуникативным) и гностическим (когнитивным) – обнаружены по следующим особенностям:
- для интерактивного типа характерна выраженность положительного полюса всех базовых эмоций (радость, гнев, страх); для гностического – лишь «радость»;
- для интерактивного стиля фактор самосознания, концепция «Я» не играет существенной роли; для гностического стиля самосознание занимает одно из
ведущих мест (самосознание, самоуверенность, самооценка, самоконтроль, самопризнание – по Столину-Пантелееву);
16
- в межличностной сфере также обнаруживаются различия: для интерактивного стиля тип отношений не играет роли; для гностического характерен доминантный тип (по Лири);
- эксперты по-разному оценили педагогов: у интерактивных они отметили
активность в волевой и коммуникативной сфере; у гностических их оценки выделили только нравственную сферу: у более интеллектуальных оценки по этой характеристике ниже, чем у менее интеллектуально развитых.
По результатам методики Т. Лири был выявлен «идеальный стиль коммуникативной деятельности педагога. «Интерактивные педагоги» и «Гностические
педагоги» видят идеального учителя, инициирующего деятельность ученика по
смыслообразованию как склонного к проявлению дружелюбия (4 и 4,9 балла соответственно) и альтруизма (4,2 и 4,8 балла соответственно) [Рисунок 2]. «Гностики» в отличие от «интерактивщиков» допускают авторитарный стиль поведения (U=163, р≤0,05). В качестве крайне нежелательного стиля поведения респонденты единодушно выделяют «подозрительный», «зависимый», «подчиняемый»
(менее 2,5 баллов). В целом совпадение оценок особенностей коммуникативных
стилей педагогов для успешной работы обеих выборок (87,5% случаев), позволяет говорить о независимости стиля поведения «идеального» педагога от его собственного стиля.
Среднее значение (от 0 до 16)
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
«Интерактивные педагоги»
«Гностические педагоги»
5
6
7
8
1 - дружелюбный; 2 - альтруистичный; 3 - авторитарный; 4 - эгоистичный;
5 - агрессивный; 6 - подчиняемый; 7 - зависимый; 8 – подозрительный
Рисунок 2. Средние значения представлений о коммуникативном стиле педагогов
в выборках «Интерактивные педагоги» и «Гностические педагоги»
Исследование сформированности индивидуального стиля педагогической
деятельности осуществлялось на основе методики А.К. Марковой. Результаты
диагностики показывают, что в большей степени предпочитаемыми учителями
являются рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили
педагогической деятельности [Рисунок 3].
Для педагогов последнего стиля характерны: высокая методичность, внимательное отношение к уровню знаний всех учащихся, высокая требовательность. К его недостаткам можно отнести: использование стандартного набора
форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной
деятельности обучаемых; неумение постоянно поддерживать у старшеклассников
интерес к изучаемому материалу на занятии, нестабильное эмоциональное отношение к ним. Рассуждающе-импровизационный стиль предполагает эффективное
сочетание интуитивности и рефлексивности, методичности и творческой актив-
17
ности педагога, а, следовательно, и является более продуктивным относительно
инициации смыслообразования.
Рисунок 3. Предпочитаемые стили педагогической деятельнгости
Диагностика ролевых позиций учителя (по типологии В. Сатир) позволила
выявить установки учителя по отношению к смысловым инициациям учащихся.
На следующем этапе исследования различные типологии коммуникативных
стилей преподавателей были соотнесены между собой по степени выраженности
смысловой инициации [Рисунок 4].
Рисунок 4. Типологическая модель смыслоинициирующего потенциала
коммуникативных стилей педагогов
18
Проведенные теоретические и эмпирические исследования позволили
сформулировать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:
1. Взаимодействие учителя и ученика, рассматриваемое как интенция
смыслообразования, имеет определенную устойчивую направленность, однако
логика реализации данного процесса может быть различной, и, следовательно,
разные коммуникативные стили учителей могут инициировать смыслообразование учащихся.
2. Коммуникативная составляющая педагогической деятельности является
внешним выражением и конкретизацией стиля педагогического общения, составляющего внутреннюю, субъективную характеристику выполнения педагогом его
профессиональной деятельности.
3. Коммуникативный стиль педагога по инициации смыслообразования
учащихся понимается в учебном процессе как определенным образом организованная профессиональная деятельность, направленная на управление процессами
создания картины мира учащегося, как единой системы ценностей ученикучитель, так и едиными коммуникативными возможностями. Чем сильнее эти
коммуникативные возможности, тем активнее проходят процессы смыслообразования.
4. При разработке технологий инициации смыслообразования не всегда
учитывается тот факт, что у учащихся, на которых направлена смысловая трансляция педагога, имеется различный смыслообразовательный потенциал. Учащиеся могут иметь чрезвычайно разную готовность к смысловой актуализации. Коммуникативный стиль учителя как раз и должен быть ориентирован на разные
смыслообразовательные возможности учащихся.
5. Коммуникативный стиль учителя выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Именно коммуникативный
стиль учителя, ориентированный на формирование смысловой установки и ценностного отношения учащихся к постигаемому содержанию, и является важнейшим
катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся
личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании.
6. Успешность становления коммуникативных стилей педагога во многом
зависит от степени соответствия коммуникативных стилей тем образовательным
технологиям, которые используются в учебном процессе для инициации смыслообразования учащихся.
7. Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей
необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного
компонента педагогического стиля в структуре личностной организации учителя
с выделением специфики ценностно-смысловой сферы.
8. Анализ затруднений педагогов во взаимодействии со старшеклассниками дал возможность выделить диадную типологию коммуникативных стилей
19
учителей по инициации смыслообразовательной активности школьников. Корреляционный анализ типологических и личностных детерминант стилеобразования
и t-анализ (по Стъюденту) был проведен для двух типов коммуникативных стилей – с преобладанием коммуникативной активности (интерактивности) и с преобладанием когнитивных (гностических) компонентов (Эти различия достигают
уровня (p<0,014 и p<0,006). Коммуникативный стиль учителей с преобладанием
коммуникативных составляющих («интерактивный») более инициативен по отношению к смыслообразованию, чем «гностический».
9. Усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно, и
расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства, и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации.
10. Результаты эмпирического исследования позволили выявить специфические формы и особенности интерактивного и гностического стилей коммуникативной деятельности педагогов: по мотивационному профилю; по уровням выраженности рассудочности-эмоциональности, методичности-импровизации; по
особенностям ролевых позиций учителя в процессе инициации смыслообразования старшеклассников.
11. Гностический стиль выступает как академический, экспертный или зависимый, а интерактивный как корпоративный или аналитический. Разные формы стиля имеют разный смыслообразующий потенциал. Наибольший смыслоинициирующий ресурс достигается за счет синхронизации смысловых полей в
пространстве взаимодействия учитель-ученик (корпоративный стиль) и смысловой дивергенции как интенции к вариативному, многоаспектному раскрытию
смысла постигаемого и выбираемого в самых различных жизненных аспектах
(аналитический стиль).
12. В качестве модельных характеристик коммуникативного стиля педагогов необходимо выделить его смыслоинициирующий ресурс, показателем которого могут выступать уровень ценностно-смыслового развития учителя (как фактор инициации индивидуализированных личностных смыслов) и смысловая эмпатия (как фактор инициации социализированных личностных смыслов учащихся).
13. Формирование индивидуального коммуникативного стиля педагогической деятельности, ориентированной на смыслообразование учащихся, идет по
трем основным направлениям: изменение всей системы общения, его функций и
иерархического строения; изменение ряда личностных характеристик учителя,
проявляющееся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального сознания;
изменение соответствующих компонентов смысловой установки учителя по отношению к ученику.
20
Основные публикации автора по теме диссертационного исследования:
I. Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ
1. Савченко А.Б. Образовательное пространство вуза как механизм
формирования коммуникативной компетентности студентов [Текст] / А.Б.
Савченко // Известия Южного Федерального Университета. 2008. № 7. С.107-113.
(1 п.л.).
2. Савченко А.Б., Алимова Е.Е. Ценностно-смысловые барьеры как
педагогическая проблема [Текст] / А.Б. Савченко // Российский психологический
журнал. 2011. Т. 8. № 3. С. 93-100. (1 п.л./0,5 п.л.).
3. Савченко А.Б. Коммуникативные стратегии преподавателей как фактор
инициации смыслообразования студентов [Текст] / А.Б. Савченко // Российский
психологический журнал. 2012. Т. 9. № 1. С. 73-84. (1 п.л.).
II. Другие работы
4. Савченко А.Б. Коммуникативная компетентность студентов как социокультурный фактор становления образовательного пространства вуза [Текст] /
А.Б. Савченко // Социально-гуманитарные проблемы современной России. Сборник научных статей / Под редакцией Ю.Г. Волкова /Ростов н/Д: Наука-Пресс.
2007. С. 69-72. (1 п.л.).
5. Савченко А.Б.Формирование информационно-коммуникативной компетентности как необходимое условие эффективности профессиональной деятельности будущего специалиста [Текст] / А.Б. Савченко // Информационные технологии в образовании-2008. Сборник научных трудов VII научно-практической
конференции-выставки 30-31 октября 2008 г. Ростов-н/Д: Ростиздат. 2008. С.6567. (0,3 п.л.).
6. Савченко А.Б. Воспитательная среда как фактор формирования коммуникативной компетентности студентов в образовательном пространстве вуза
[Текст] / А.Б. Савченко // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: материалы Международного педагогического форума. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ.
2008. Ч. 1. С. 310-316. (0,6 п.л.).
7. Савченко А.Б. Коммуникативная компетентность как условие эффективной деловой и межличностной коммуникации будущего специалиста [Текст] /
А.Б. Савченко // Коммуникативные процессы в бизнесе и менеджменте. Организационная коммуникация-2009: матер. 2-й международной конференции 2-3 февраля, 2009/ научн.ред. М.В. Черников. Воронеж: АОНО ВПО «ИММиФ». 2009.
С.125-128. (0,25 п.л.).
8. Савченко А.Б. Инновационные подходы к формированию информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов в образовательном
пространстве вуза [Текст] / А.Б. Савченко // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: VI Международная научно-практическая конференция. Инновационные образовательные
технологии в практике вузовского образования. Традиции и инновации в разви-
21
тии социальных систем. Таганрог: Изд-во НОУ ВПО ТИУиЭ. 2009. С.67-73. (1
п.л.).
9. Савченко А.Б. Формирование коммуникативно-творческих способностей
студентов как фактор профессионального становления будущих специалистов
[Текст] / А.Б. Савченко // Проблемы образования в современной России и на
постсоветском пространстве: сборник статей XIV Международной научнопрактической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний. 2009. С.126-128.
(0,2 п.л.).
10. Савченко А.Б. Коммуникативная компетентность специалиста как показатель качества профессионального образования [Текст] / А.Б. Савченко // Проблемы качества образования в современном обществе/сборник статей V Международной научно-практической конференции. Пенза: Приволжский Дом знаний.
2009. С.179-182. (0,2 п.л.).
11. Савченко А.Б. Формирование коммуникативной личности будущего
специалиста на основе компетентностного подхода // Материалы Всероссийской
научно-методической конференции «Повышение качества высшего профессионального образования» 15-17 октября 2009, Красноярск. 2009. (0,3 п.л.).
12. Савченко А.Б. Информационно-коммуникативная компетентность в условиях профессионального образования [Текст] / А.Б. Савченко // Информационные технологии в образовании-2009. Сборник научных трудов IX научнопрактической конференции-выставки 29-30 октября 2009 г. Ростов-н/Д: Ростиздат. 2009. С.129-130. (0,3 п.л.).
13. Савченко А.Б. Формирование коммуникативной компетентности студентов как условие эффективной коммуникации выпускников вуза [Текст] / А.Б.
Савченко // Социальная эволюция, идентичность и коммуникация в XXI веке.
Сборник научных статей (по материалам второй международной научнопрактической конференции). Ставрополь: ГОУ ВПО «Северо-Кавказский государственный технический университет». 2010. С. 212-214. (0,3 п.л.).
14. Савченко А.Б. Формирование коммуникативной компетентности студентов в условиях воспитательной среды вуза [Текст] / А.Б. Савченко // Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях: материалы Всероссийской научной конференции, Челябинск,
30-31 марта 2011 г. С.336-338. (0,3 п.л.).
15. Савченко А.Б. Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе
[Текст] / А.Б. Савченко / Сборник материалов международной научнопрактической конференции. Ставрополь. 2011. С.126-127. (0,4 п.л.).
16. Савченко А.Б., Савин В.А. Технологии преодоления ценностносмысловых барьеров как психологический ресурс будущего учителя [Текст] /
А.Б. Савченко // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: материалы II Международной
научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 2011. С.519-524. (0,4 п.л./0,2
п.л.).
17. Савченко А.Б. Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе
[Электронный ресурс] / А.Б. Савченко // Научные материалы V съезда Российского психологического общества. Москва. 2012. (0,2 п.л.).
22
Савченко А.Б. Коммуникативный стиль педагога как фактор инициации смыслообразования старшекласников: Автореф. дисс. … канд. психол.
наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 21 с.
Документ
Категория
Психологические науки
Просмотров
204
Размер файла
924 Кб
Теги
кандидатская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа