close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Лазарева Ольга Андреевна Шифр научной специальности: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания Шифр диссертационного совета: Д 212.232.62 Название организации: Санкт-Петербургский государственный университет Адрес организаци
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
На правах рукописи
ЛАЗАРЕВА Ольга Андреевна
ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ
13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания
(русский язык как иностранный)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Санкт-Петербург
2012
Работа выполнена на Кафедре русского языка как иностранного
и методики его преподавания
ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»
Научный консультант:
Московкин Леонид Викторович —
доктор педагогических наук, профессор
Официальные оппоненты:
Щукин Анатолий Николаевич —
доктор педагогических наук, профессор, заслуженный
деятель науки Российской Федерации, заведующий
кафедрой методики, педагогики и психологии ФГБОУ
русского
языка
ВПО
«Государственный
институт
им. А. С. Пушкина»
Скляревская Галина Николаевна —
доктор филологических наук, профессор, заведующая
лабораторией компьютерной лексикографии ФГБОУ ВПО
«Санкт-Петербургский государственный университет»
Харченкова Людмила Ивановна —
доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой
рекламы и связи с общественностью НОУ ВПО «СанктПетербургский гуманитарный университет профсоюзов»
Ведущая организация:
Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего профессионального образования
«Российский государственный педагогический университет
им. А. И. Герцена» (РГПУ им. А. И. Герцена)
Защита состоится 09 октября 2012 года в 16.00 на заседании
совета Д 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций
при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу:
199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д.11, Филологический
факультет, ауд. 198.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке СанктПетербургского государственного университета.
Автореферат разослан «______» _________________ 2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
Т. И. Попова
3
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Стремительные сдвиги в развитии общества, мощный информационный поток и воздействие интернета привели в настоящее время к кардинальным изменениям жизненного пространства, в котором организуется образовательный процесс и формируется современный учащийся,
испытывающий потребность в максимально интенсивном освоении
иностранных языков. Общие тенденции в развитии современной педагогики, направленные на эффективность обучения, в значительной мере
связаны с интегративными процессами в европейском образовательном
пространстве, в которые включена и Россия, о чём свидетельствуют
Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании», а также принятие положений Болонской конвенции, одной из главных целей
которой является европейское сотрудничество в области языкового образования. Существенное влияние на педагогическую науку оказывает
и развитие лингвистической теории, значительно расширившей область
своих исследований, вышедшей за границы аналитического описания
языковой системы в область изучения мотивов и принципов языкового
функционирования.
В полной мере это относится и к обучению иностранных студентов в российских высших учебных заведениях, которое остается важнейшей государственной задачей. Подтверждением этому являются
деятельность Межведомственной комиссии по русскому языку, зарубежные мероприятия Федеральной целевой программы «Русский язык»
на 2011–2015 гг., международная деятельность Фонда «Русский мир» и,
главным образом, Министерства образования и науки Российской Федерации, приказы и распоряжения которого в настоящее время во многом
определяют состояние и перспективы развития современной методики
обучения русскому языку как иностранному.
В современных нормативных документах (приказ Минобрнауки
РФ от 28.10.2009 № 463) устанавливаются требования к разным уровням владения русским языком как иностранным, определяется содержание обучения, описывается коммуникативная компетенция каждого
уровня. Это, в свою очередь, обусловливает необходимость развития
методической мысли в направлениях, связанных с формированием коммуникативной компетенции иностранных учащихся, значительное место в которой занимает лексический компонент.
Актуальность обучения лексике как особого направления в теории и практике преподавания русского языка как иностранного не подлежит сомнению. Российская методика обучения лексике развивается
с XVIII века, когда были предложены разные подходы к её обучению,
4
5
в том числе и с использованием специально создаваемых учебных словарей (И. Ф. Копиевский, Ф. П. Поликарпов, Г. А. Полетика, Ф. Гельтергоф и др.). В ХХ веке были разработаны приемы семантизации лексики
(И. И. Давис, И. А. Грузинская, Б. В. Беляев, И. П. Слесарева и др.),
создавались системы лексических упражнений (В. Г. Костомаров,
О. Д. Митрофанова, М. А. Скопина, И. П. Слесарева, В. И. Половникова
и др.), приемы работы с рабочими тетрадями по лексике (А. В. Миртов). Были созданы лексические минимумы для разных этапов обучения
(П. Н. Денисов, В. В. Морковкин, Л. Г. Саяхова и др.), получили обоснование понятия лексического знания, лексического умения и лексического навыка (П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, С. Ф. Шатилов, Е. И. Пассов),
разработаны приемы работы с разными лексическими объединениями
(И. П. Слесарева, А. Ф. Колесникова, Э. В. Кузнецова и др.), исследованы лингвокультурные особенности лексики (А. А. Брагина, В. Г. Верещагин, Е. М. Костомаров, В. В. Воробьев, Ю. Е. Прохоров и др.).
Всё достигнутое к настоящему времени требует обобщающего
теоретического осмысления с учётом как направлений в современных
лингвистических исследованиях, так и изменений в лексике русского
языка, а также методической интерпретации одного из сложных вопросов языкового функционирования: соотношения лексики и грамматики,
их взаимодействия на ситуативно-тематической основе. В зарубежной
методике обучения иностранному языку лексический (лексикоцентрический) подход давно занимает прочные позиции (R. Ellis, M. Lewis,
N. Harwood, E. Rosch и др.), в то время как российская методика, несмотря на коммуникативность обучения, оказалась неготовой пересмотреть
соотношение лексики и грамматики, выделив лексико-тематическую
доминанту в процессе обучения.
Слово остается ключевой единицей обучения, поэтому мощным
импульсом в развитии современной методики является опора на данные лингвистических исследований русской лексики, и в первую очередь на данные когнитивной лингвистики, которые позволяют дать новое видение всей системы обучения русскому языку как иностранному
и переосмыслить методику обучения иностранных учащихся русской
лексике. На новой ступени осознания необходимости методических теорий, которые могли бы способствовать оптимизации обучения русской
лексике, несомненно продуктивной представляется опора на теорию
языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. И. Халеева), на теорию моделирования языкового сознания (Ю. Н. Караулов, Ю. Н. Филиппович), на идею системного описания лексики с учетом парадигматических пересечений, решение проблемы идеографического представления лексики в учебных целях. Необходимым становится разработка
учебных пособий для самостоятельной работы студентов, которые сами
определяют для себя стратегии успешного овладения русским языком
как иностранным (РКИ).
На современном этапе развития теории и методики обучения русскому языку как иностранному разработка лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике, являющейся результатом
новой методической интерпретации всех компонентов системы обучения лексике с позиций лингвокогнитивного подхода, представляет собой актуальную научную проблему, решение которой будет способствовать как углублению и расширению теоретических знаний в области методики обучения лексике, так и повышению эффективности обучения русскому языку как иностранному.
Актуальность настоящего диссертационного исследования
обусловлена необходимостью разрешить ряд противоречий, выявленных в современной системе обучения русскому языку как иностранному:
– противоречие между современным уровнем лингвистической
науки, которая уже выявила значимость своих данных для
дальнейших методических исследований, и недостаточным использованием этих данных в методике обучения русскому языку как иностранному;
– противоречие между динамически развивающимися потребностями научно-методического обеспечения процесса обучения
русскому языку иностранных учащихся и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ обучения
иностранцев русской лексике, которые учитывали бы самостоятельность современного студента и его стремление к быстрому изучению русского языка;
– противоречие между традиционным, сложившимся на основе
ограниченных сведений о лексической системе языка, обучением лексике и необходимостью учёта в процессе обучения РКИ
сложной структуры лексического знания.
Разрешение указанных противоречий требует систематизации
и интерпретации с позиций лингвокогнитивного подхода целей, содержания, методов, принципов и приемов обучения русской лексике и построения на этой основе методической концепции обучения иностранцев русской лексике в современных образовательных условиях.
Выявленные противоречия, социальная и лингводидактическая
значимость данной научной проблемы определили тему настоящего исследования: «Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев
русской лексике».
6
7
Объектом диссертационного исследования является процесс формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся, овладевающих русским языком.
Предмет исследования — лингвокогнитивная концепция обучения как основа формирования лексического компонента коммуникативной компетенции.
Цель исследования: разработка лингвокогнитивной концепции
обучения иностранцев русской лексике, опирающейся на анализ, систематизацию и методическую интерпретацию данных современной
лингвокогнитивной науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике, включающей обоснование необходимости формирования
у иностранных учащихся трехуровневой структуры лексического знания и базирующейся на лингвокогнитивном подходе к обучению иностранцев русской лексике.
Гипотеза исследования:
1. Становление коммуникативной компетенции у иностранных
учащихся будет более эффективным, если в процессе обучения русскому языку будет целенаправленно и последовательно формироваться
трехуровневая структура лексического знания, включающая элементарное, системное, концептуальное лексическое знание;
2. Трехуровневая структура лексического знания будет сформирована, если
– в основе обучения лексике будет лежать лингвокогнитивный
подход, а) предполагающий взаимосвязанное формирование
компонентов трехуровневого лексического знания и поэтапное — лексических знаний, навыков и умений, б) обусловливающий отбор лексического материала на основе его лингвокогнитивной минимизации, в) определяющий лингвокогнитивные
приемы семантизации лексики, г) организующий усвоение лексики на базе трехуровневой системы упражнений с использованием соответствующих этой системе рабочих тетрадей по лексике, д) предусматривающий трехуровневый контроль качества
лексического знания;
– в процессе обучения на начальном и продвинутом этапах будут реализованы модели формирования лексического знания,
основанные на лингвокогнитивной концепции обучения русской лексике, учитывающей системообразующую роль лексики в усвоении русского языка как иностранного и построение
речевого высказывания на основе фреймовой структуры с активизацией предметного, социокультурного и дискурсивного
компонентов коммуникативной компетенции.
Цель и гипотеза, а также выявленные противоречия определили
следующие задачи исследования:
1) обосновать и представить трехуровневую структуру лексического знания;
2) установить наличие и описать взаимосвязь структурных разновидностей лексического знания, проанализировать особенности их усвоения в процессе обучения иностранцев русской лексике;
3) рассмотреть особенности представления концептуального лексического знания в идеографических описаниях лексики и разработать
научно-методические основы для создания рабочих тетрадей по русской лексике для разных этапов обучения;
4) проанализировать исторические предпосылки лингвокогнитивного обучения иностранцев русской лексике и обосновать методологическую значимость лингвокогнитивного подхода, выявить лингвистические, дидактические и методические основания для его реализации;
5) сформулировать методические положения, связанные с отбором
лексического материала, его введением, организацией усвоения и контролем, на основе предварительных эмпирических исследований для
разработки лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике;
6) описать лингвокогнитивную концепцию обучения иностранцев
русской лексике, включающую лингвокогнитивную интерпретацию
целей и задач, содержания, методов, принципов, приемов, технологий,
упражнений, средств обучения лексике;
7) разработать и реализовать модели формирования лексического
знания на начальном и продвинутом этапах обучения на основе лингвокогнитивного подхода;
8) осуществить экспериментальную проверку эффективности
лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют
следующие источники в области:
– когнитивной лингвистики (А. Н. Баранов, Г. И. Богин, Н. Н. Болдырев, В. З. Демьянков, Д. О. Добровольский, В. И. Карасик, Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, З. Д. Попова, И. Г. Рузин, И. А. Стернин,
Р. М. Фрумкина; И. И. Халеева, З. А. Харитончик, А. А. Худяков,
В. И. Шаховский, Г. И. Щедровицкий и др.);
– лексической семантики (Ю. Д. Апресян, Н. Д. Арутюнова,
О. С. Ахманова, С. Г. Бархударов, Ю. А. Бельчиков, Л. Блумфилд,
А. А. Брагина, Л. А. Булаховский, Л. М. Васильев, В. В. Виноградов, Л. А. Введенская, О. В. Вишнякова, В. Г. Гак, В. П. Григорьев,
Е. М. Галкина-Федорук, Б. Н. Головин, Э. Д. Головина, В. А. Звегин-
8
9
цев, А. П. Евгеньева, Ю. Н. Караулов, С. Д. Кацнельсон, Н. П. Колесников, А. Ф. Колесникова, И. М. Кобозева, В. И. Красных, М. А. Кронгауз, А. М. Кузнецов, Э. В. Кузнецова, Н. А. Лукьянова, М. Р. Львов,
Э. М. Медникова, В. В. Морковкин, М. В. Никитин, Т. М. Николаева,
Л. А. Новиков, Е. В. Падучева, Г. Н. Скляревская, Ж. П. Соколовская,
Ю. С. Степанов, И. А. Стернин, В. Н. Телия, А. А. Уфимцева, Н. М. Шанский, Н. Ю. Шведова, Д. Н. Шмелев и др.);
– педагогической психологии, психологии обучения иностранному
языку и психолингвистики (Т. В. Ахутина, В. А. Виноградов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, И. А. Зимняя,
А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев и др.);
– теории лексикографии и учебной лексикографии (Ю. Д. Апресян, О. С. Баранов, П. Н. Денисов, В. В. Дубичинский, Е. М. Кочнева, Ю. Н. Караулов, В. П. Москвин, В. В. Морковкин, Л. Г. Саяхова,
Г. Н. Скляревская и др.);
– методики обучения иностранному языку и русскому языку как
иностранному (Э. Г. Азимов, Т. М. Балыхина, А. Л. Бердичевский,
И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, Е. М. Верещагин, М. Н. Вятютнев, Н. И. Гез,
И. А. Грузинская, П. Б. Гурвич, Т. И. Капитонова, А. Ф. Колесникова,
В. Г. Костомаров, Ю. А. Кудряшов, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий,
Р. К. Миньяр-Белоручев, А. А. Миролюбов, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, Г. Н. Плотникова, В. И. Половникова, Ю. Е. Прохоров, В. В. Сафонова, Л. Г. Саяхова, И. П. Слесарева, В. С. Цетлин, С. Ф. Шатилов,
А. Н. Щукин и др.).
Источником исследования явился также собственный многолетний практический опыт автора при преподавании русского языка как
иностранного (аспектное обучение говорению для иностранных стажеров, разработка и апробация авторского спецкурса «Лексические трудности русского языка», спецкурса «Идеографическое описание лексики
русского языка в учебных целях», спецкурса «Лексика. Семантика»,
спецсеминара «Лингводидактические основы тестирования», спецсеминара «Лингвокультурология в практике преподавания русского языка как иностранного», чтение лекций и проведение семинаров в курсе
«Методика преподавания русского языка как иностранного», «Лингвистические основы описания русского языка как иностранного: Лексикография», «Лингвистические основы описания русского языка как
иностранного: Словообразование», «Современные лингвистические
концепции в теории и практике преподавания русского языка как иностранного: Лингвокультурология»).
Для доказательства выдвинутой гипотезы, достижения цели исследования и решения поставленных задач был использован комплекс
теоретических и эмпирических методов и приемов, адекватных предмету исследования: анализ теоретической литературы по лексикологии,
семантике, лексикографии, психолингвистике, когнитивной лингвистике, методике обучения иностранным языкам, нормативных документов,
методической и учебной литературы по русскому языку как иностранному; метод сплошной выборки языкового материала из словарей; метод лингвистического описания; прием лексикографического описания;
наблюдение; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение;
эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); методы измерения и математической обработки полученных данных; анализ и интерпретация количественных и качественных результатов эксперимента; экспертная оценка.
Опытно-экспериментальной базой исследования послужили
Санкт-Петербургский государственный университет, государственное
дошкольное образовательное учреждение № 118 в Санкт-Петербурге,
прогимназия «Тайми» (Санкт-Петербург), двуязычный детский сад «Калинка» в Финляндии (Хельсинки). В экспериментах приняли участие 29
детей (носителей языка и билингвов), 30 взрослых (12 носителей языка
и 18 билингвов), 132 иностранных стажера разных национальностей, 10
преподавателей.
Этапы исследования:
– на первом этапе (2000–2006 гг.) определялось общее направление
исследования, анализировался процесс обучения лексическому аспекту
русского языка, изучались нормативные документы, научно-методическая и учебная литература по проблеме исследования, были сформулированы рабочие гипотеза и задачи, установлены отдельные положения,
необходимые для разработки лингвокогнитивной концепции обучения
лексике;
– на втором этапе (2006–2011 гг.) определялись теоретико-методологические основы исследования, была организована опытно-экспериментальная работа, разрабатывалась лингвокогнитивная концепция
обучения иностранцев русской лексике, внедрялись модели формирования лексического знания;
– на третьем этапе (2011–2012 гг.) систематизировались, интерпретировались и обобщались результаты исследования, обсуждались его итоги.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– разработана лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике, опирающаяся на анализ, систематизацию и методическую интерпретацию данных современной лингвокогнитивной науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике, включающая
обоснование необходимости формирования у иностранных студентов
10
11
трехуровневой структуры лексического знания и базирующаяся на разработанном лингвокогнитивном подходе к обучению иностранцев русской лексике;
– доказана эффективность формирования коммуникативной компетенции иностранных учащихся при целенаправленном и последовательном применении лингвокогнитивного подхода к обучению лексике;
– доказана перспективность использования в учебном процессе
усовершенствованных лексических минимумов для разных уровней
владения русским языком как иностранным, применения лингвокогнитивных приемов систематизации русской лексики, разработанной трехуровневой системы упражнений, основанной на понятии трехуровневого лексического знания, лингвокогнитивных технологий обучения, созданных и теоретически обоснованных учебных пособий, обеспечивающих активное овладение лексикой на занятиях по русскому языку как
иностранному — «Лингвокогнитивного концептуального лексического
минимума» и «Рабочей тетради по русской лексике»;
– введены новые методические понятия: «трехуровневое лексическое знание: элементарное лексическое знание, системное лексическое
знание, концептуальное лексическое знание»; «лингвокогнитивный
подход к обучению иностранцев русской лексике»;
– усовершенствованы и дополнены традиционные способы семантизации лексики, существующие технологии обучения: лингвокогнитивные приемы семантизации лексики, лингвокогнитивная технология
обучения парадигматическим связям лексических единиц, лингвокогнитивная технология формирования разных типов компетенций, являющихся принципиально значимыми при лингвокогнитивном обучении —
социокультурной, предметной, дискурсивной, компетенции декодирования символов.
Теоретическая значимость исследования:
– разработанный и обоснованный лингвокогнитивный подход
к обучению иностранцев русской лексике вносит вклад в методику обучения иностранцев русской лексике и открывает новые возможности
овладения русским языком сквозь призму лексических знаний;
– сформулированные методические положения, которые связаны
с отбором лексического материала, его введением, организацией усвоения и контролем, расширяют научное представление о минимизации
лексики и рационализации ее концептуального (тематического) распределения, что способствует решению одновременно нескольких практических задач обучения лексике (запоминание и активное использование новых лексических единиц в различных формах речевого общения
на этапе предъявления, самостоятельная работа студентов со словаря-
ми); выявленные лингвокогнитивные приемы семантизации лексики,
объединенные в систему приемов выхода на когнитивный уровень, дополняют общепринятые способы семантизации лексики, способствуют
более эффективной организации усвоения лексики;
– выявленная возможность концептуального описания понятий
и их вербальных характеристик с учетом парадигматических отношений лексем в лексико-семантической системе русского языка, а также
разработанная трехуровневая система упражнений создают предпосылки для создания учебных пособий, расширяющих и корректирующих
как материал изучения, так и его методическое представление;
– использование лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике открывает возможность усовершенствования
традиционных форм контроля (в том числе при тестировании лексической компетенции в рамках Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку).
Практическая значимость исследования:
– предложенные модели формирования лексического знания,
включающие лингвокогнитивные технологии обучения, трехуровневую
систему упражнений, применение фреймовой структуры, а также предусматривающие использование рабочих тетрадей по русской лексике,
могут использоваться в разных формах обучения русскому языку;
– учебные пособия «Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум» и «Рабочая тетрадь по русской лексике» могут служить основой для создания учебников и учебных пособий по русскому языку для начального и продвинутого этапов обучения, а также для
совершенствования учебно-методического обеспечения деятельности
Российской государственной системы тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку;
– основные положения лингвокогнитивной концепции обучения
иностранцев русской лексике могут найти отражение в курсах лекций
по методике преподавания русского языка как иностранного.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Лингвокогнитивный подход является интегрирующим в методике обучения иностранцев русской лексике и обусловливает эффективное формирование коммуникативной компетенции.
2. Трехуровневая структура лексического знания коррелирует
с тремя уровнями языковой личности (по теории Ю. Н. Караулова).
3. Лингвокогнитивный подход реализуется через систему принципов обучения иностранцев русской лексике. Частнометодическими
принципами обучения и отбора учебного материала выступают принцип
взаимосвязанного обучения лексическому знанию, принцип концепту-
12
13
альной минимизации лексического материала, принцип коммуникативного введения лексического материала на основе лингвокогнитивного
концептуального лексического минимума, принцип лингвокогнитивной
семантизации лексики, принцип расширения словарного запаса, принцип учета лексических трудностей, принцип опоры на парадигматические связи лексических единиц, принцип осознанности концептуального лексического знания, принцип дифференцированного и взаимосвязанного контроля уровня сформированности лексического знания.
4. Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум
структурируется согласно понятийному представлению русской лексики, соотносимому с членением «образа мира» носителя русского языка.
5. Система лингвокогнитивных приемов семантизации русской
лексики строится на когнитивном уровне, на стандартных логико-лингвистических операциях, которыми интуитивно на бессознательном
уровне владеет каждый носитель русского языка.
6. Трехуровневая система упражнений на основе лингвокогнитивного подхода базируется на трехуровневой структуре лексического знания и позволяет взаимосвязанно формировать его компоненты, а также
поэтапно формировать лексическое знание, лексические навыки и лексические умения.
7. Ведущим средством реализации лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике на разных этапах является
рабочая тетрадь по русской лексике, которая выполняет объясняющую,
иллюстративную, контролирующую функции, в которой лексический
материал организован в соответствии с членением «образа мира» у носителей языка с учетом системных отношений лексико-семантической
парадигматики и синтагматики, применение которой позволяет решать
многие практические задачи обучения (введение лексики, ее активизацию, расширение словарного запаса, развитие языковой догадки, повышение мотивации обучения, самоконтроль).
8. Уровень сформированности лексического знания определяется
на основе использования не только количественных, но и качественных
параметров оценивания лексического компонента коммуникативной
компетенции.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается обоснованностью исходных теоретических позиций, комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научнопедагогического исследования, результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
теоретические положения и результаты исследования получили отра-
жение в докладах и научных сообщениях, прочитанных на 3 Конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), 23
международных (Санкт-Петербург 1994–2012, Курск 2006, 2009, Красноярск 2007, Москва 2007, 2009, Уфа 2011) и 7 межвузовских и внутривузовских (Санкт-Петербург, СПбГУ 1993, 2000–2002, СПбГУП 1994,
ЦРЯиК 2000, СПУТиД 2004), в том числе на 9 зарубежных (Латвия
2007, Болгария 2007–2011, Казахстан 2009, Эстония 2009, 2011, Италия
2010, Китай 2011, Финляндия 2011) научных конференциях. Результаты
исследования получили разностороннюю апробацию в рамках проведения методических семинаров для специалистов системы тестирования
(страны Балтии 2005, Северо-Западный Федеральный округ 2006, Дальневосточный Федеральный округ 2006), методических совещаний-семинаров по изучению и преподаванию русского языка как иностранного
(Болгария 2009–2011, Финляндия 2009, Турция 2009), Дней русской словесности (Башкортостан 2009, Италия 2009, Красноярск 2010, Марокко
2010). Всего по теме диссертации опубликовано 64 работы: 2 монографии (одна в соавторстве), 7 учебных и методических пособий (из них
3 зарубежные), 53 работы (научные статьи и тезисы) в отечественных
(43 публикации) и зарубежных (10 публикаций) изданиях общим объемом 73,25 п.л., в том числе 11 публикаций в ведущих научных журналах, включенных в перечень ВАК Министерства образования и науки
Российской Федерации и Республики Украина.
Объем и структура диссертации. Общий объем диссертации 482
страницы (с Приложениями), объем основного текста 345 страниц. Работа состоит из Введения, трех Разделов, семи Глав, Заключения, Библиографического списка, который включает 581 наименование (69 словарей), из них 28 на иностранных языках, четырех Приложений, 24 таблиц, 30 схем, 8 диаграмм.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации,
определяются объект, предмет, цель исследования, формулируется гипотеза, определяются задачи, описываются методологические основы
и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая
и практическая значимость исследования, определяются положения,
выносимые на защиту.
В Разделе I «Лингвокогнитивные основы обучения иностранцев русской лексике» представлено три главы. В первой главе «Лексическое знание: характеристика, типология, этапы становления,
форма репрезентации» предметом рассмотрения является понятие
14
15
лексическое знание, при описании которого отмечается, что формирование современной языковой личности проходит в условиях многоязычия, что связано с компетентостным подходом в обучении, и, в частности, с коммуникативно-деятельностным подходом в обучении русскому
языку как иностранному и с учетом личностно-ориентированной парадигмы (И. А. Зимняя, М. Н. Вятютнев, Е. И. Пассов), которая включает
не только владение способами деятельности, но и владение знаниями.
При обучении языку важнейшим требованием являются методически
обработанные представления об «идеальном» учащемся, о современной
концептуализированной языковой личности, поэтому внимание уделено
проблеме формирования языковой личности (Ю. Н. Караулов, Г. И. Богин, И. И. Халеева и др.).
При обучении иностранцев русской лексике важным становится
формирование механизмов владения языком более высокого уровня,
связанного с глубоким пониманием взаимосвязи лексических единиц
в лексико-семантической системе языка, поэтому в главе рассмотрены основные лингвистические исследования, посвященные проблематике знания — проанализированы различные классификации знаний
(И. А. Бодуэн де Куртене, А. А. Залевская, В. И. Карасик, Н. Н. Болдырев), рассмотрена проблема учета знаний в обучении иностранному
языку (А. Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В. А. Бухбиндер, И. А. Грузинская, П. Б. Гурвич, Ю. А. Кудряшов, А. А. Леонтьев, М. В. Ляховицкий,
Р. К. Миньяр-Белоручев, Л. В. Московкин, Е. И. Пассов, В. С. Цетлин,
С. Ф. Шатилов, А. Н. Щукин), описаны проблемы соотношений различных типов знаний применительно к обучению и овладению вторым
языком (работы зарубежных лингвистов и методистов).
Высказывается предположение, что современное определение
лексического знания в процессе обучения русской лексике может быть
представлено на более высоком уровне как совокупность компонентов
в иерархическом построении и неразрывном единстве: элементарное
(первоначальное) лексическое знание, системное лексическое знание
и концептуальное лексическое знание.
Элементарное лексическое знание — это знание первого порядка, (от лат. elementarius) — первоначальный, простейший, основной.
Элементарное лексическое знание — это знание конкретной лексической единицы, знание значения конкретного лексико-семантического
варианта, знание формы слова (фонетический, графический, грамматический, морфологический, словообразовательный, лексический, семантический, синтаксический ярусы языка). Это знание, формируемое
на вербально-семантическом уровне языковой личности. Лексическое
знание второго порядка — системное лексическое знание (от греч.
systema — целое, составленное из частей; соединение), когда множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образуют определенную целостность, единство, учитывает более широкую связь с другими словами в лексико-семантической системе языка.
Именно системность — важнейшая характеристика данного компонента лексического знания. Это знания не только семантики, но и тонкостей
парадигматических взаимоотношений лексических единиц (синонимов,
антонимов, паронимов, омонимов, таронимов), знания, дополненные
национально-культурными смыслами. В то же время современные лексические минимумы, построенные по алфавитному принципу, не позволяют просматривать связь слова с другими словами. Данный компонент
лексического знания — это особая разновидность лексического знания,
занимающая промежуточное положение между элементарным и концептуальным знанием. Лексическое знание третьего порядка связано
с концептуальным представлением образа мира, когда каждая лексическая единица упорядочивается в соответствии со своим местом в языковой концептуализированной картине мира — концептуальное лексическое знание (от лат. conceptus — понятие) — знание содержательного
значения имени понятия. Представленная сложным образом данная
разновидность лексического знания соотносится с лингвокогнитивным
и прагматическим уровнями языковой личности. Этот компонент лексического знания, базируясь на элементарном лексическом знании, включает в свою структуру системное лексическое знание и сам является целостной структурой, порождающей и аккумулирующей перечисленные
разновидности лексического знания.
Постигая иностранный язык, учащийся знакомится с новой языковой картиной мира, которая является вербальным отражением содержания языкового сознания и складывается из фрагментов знания, «единиц
хранения» (В. В. Красных), «элементарных единиц знания» — когнем
(Ю. Н. Караулов). Опираясь на концепцию Ю. Н. Караулова, оказалось
возможным представить поэтапный и взаимосвязанный процесс усвоения лексики чужого языка: вначале происходит формирование элементарного лексического знания (на вербально-семантическом уровне
языковой личности), затем при переходе лексико-семантической единицы в статус «элементарной единицы знания» (в соответствии с теорией
Ю. Н. Караулова) происходит качественное изменение элементарного
лексического знания, которое становится готовым для преобразования
в системное лексическое знание (учет системности парадигматических
отношений в лексико-семантической системе русского языка). Возможным становится выявление основных характеристик вербального выражения понятий, что является важным при обучении концептуальному
16
17
лексическому знанию. На этом этапе происходит параллельное развитие
и формирование двух типов лексического знания (элементарного и системного лексического знания), которые ведут к получению полноценного концептуального лексического знания.
Виртуальный мир обыденного сознания представлен в концепции
Ю. Н. Караулова 14 концептосферами. Это: живопись, игра, кино, литература, мифология, мода, музыка, поп-арт, религия, скульптура, спорт,
театр, фольклор, фотография. К ним добавляются 19 концептосфер
реального мира: быт, время, география мира, геометрия мира, государственное устройство, животный мир, информация, мир растений, наука,
неорганический мир, отдых, природа, разрушение, социально-трудовые отношения, строительство, техника, человек — МЫ, человек — Я,
чужой мир. Особым образом представлен Язык — равноправный член
триады, составляющей основание образа мира в сознании носителя
языка-культуры. Язык (по мнению Ю. Н. Караулова) — в вертикальной
иерархии структуры языкового сознания имеет три ипостаси: на одном
уровне он выступает как референтная область знаний, на уровне концептов он проявляет свойства концептов, на уровне концептосфер отвечает
критериям единиц и этого уровня. Учет этого положения Ю. Н. Караулова нашел свою реализацию в нашей концепции «Лингвокогнитивного
концептуального лексического минимума».
Проведенное Ю. Н. Карауловым исследование и описание концепции модели лингвокультурного сознания позволяет «увидеть» и структурировать существующую подвижность и диффузность лексики. Созданный им образ мира — это словник когнайзера (слова-знаки N количество единиц), фигуры знания (когнемы 7000), референтные области
(102), концепты (первичные 102), концептосферы (14 + 19 + язык), суперконцепты (7), что может быть применимо к проблеме формирования
лексического знания у иностранных учащихся.
Лексическое знание, рассматриваемое как неразрывное единство
трех компонентов — элементарного, системного и концептуального, —
учитывает понятия лексического навыка и лексического умения, которые базируются на трехуровневой структуре лексического знания и могут быть представлены в виде комплекса навыков и речевых умений
в соответствии с уровнями формирования лексического знания. Формирование элементарного лексического знания включает в себя «первичное» знание лексико-семантического варианта лексемы — навык его
распознавания/понимания при чтении и аудировании — умение использовать точное значение лексико-семантического варианта при говорении и письме. Формирование системного лексического знания включает
в себя знание системных (парадигматических и синтагматических) вза-
имоотношений лексических единиц — навык включения лексических
единиц в системные отношения синонимов-антонимов-паронимов-омонимов / минимальные синтаксические объединения (словосочетания,
предложения) — умение выбрать наиболее подходящую, необходимую
в речевом общении лексическую единицу, реализуя собственное предпочтение и демонстрируя богатый лексический запас. Формирование
концептуального лексического знания включает в себя знание слова как
«названия, ярлыка концепта» (Е. С. Кубрякова) — навык тематической
отнесенности лексических единиц к концептосферам — умение комбинировать вербальные репрезентанты концептов в связном речевом высказывании.
Лексическое знание репрезентируется в слове — важнейшей
структурно-семантической единице языка, поэтому рассмотрены основные лингвистические положения, связанные с определением значения слова (Л. А. Новиков, З. Д. Попова, И. А. Стернин, Б. Н. Головин, И. М. Кобозева, Л. М. Васильев), его семного состава (И. П. Слесарева, Ж. П. Соколовская), соотношения значения и смысла как основополагающих категорий семантики (В. А. Звегинцев, Д. Н. Шмелев,
Ю. Д. Апресян, М. В. Никитин, А. А. Уфимцева, Н. Д. Арутюнова,
Н. Ю. Шведова).
В Главе 2 «Взаимосвязь разновидностей лексического знания» рассматриваются лингвометодический потенциал слова как «элементарной единицы знания», обсуждаются дискуссионные проблемы
лексико-семантической парадигматики русского языка применительно
к обучению иностранцев русской лексике, определяется возможность
выявления основных характеристик вербального выражения понятий
для обучения иностранцев русской лексике (синонимия, паронимия, таронимия, антонимия, омонимия).
Проблема передачи смысла высказывания, благодаря чему происходит понимание между людьми, порождает поиски своеобразных
«формул для выражения значения» (В. А. Гречко), «моделей истолкования смысла» (В. И. Карасик), «структурных формул (для толкования
лексем), наподобие структурной формулы в химии» (Е. В. Падучева).
Для формирования лексического знания необходимо четко понимать,
как устроена минимальная его составляющая, которую Ю. Н. Караулов
называет «элементарная единица знания», и которая является основной,
по нашему мнению, при формировании элементарного лексического знания. Графически «элементарная единица знания» (или когнема,
«фигура знания» в авторской концепции Ю. Н. Караулова) представлена
пентаграммой с пятью составляющими: 1. Смысл; 2. Способ; 3. Знак;
4. Область; 5. Функция (Схема 1).
18
19
Схема 1.
Графическое представление «элементарной единицы знания»
в концепции Ю. Н. Караулова
3. Знак (слово)
2. Способ
1. Смысл
4. Область
5. Функция
Дальнейшее развитие идеи пятигранника Ю. Н. Караулова позволяет применительно к обучению иностранцев русской лексике рассматривать его в виде шестигранника, так как, данная теория не объясняет,
каким образом отдельные когнемы, разрозненные элементарные единицы знания, соединены в структуре языкового сознания конкретного
индивидуума, что важно понимать при формировании лексического
знания. Представляется, что элементарные единицы пересекаются, соприкасаясь точками, узлами пентаграммы. Графическая пентаграмма
может быть преобразована в шестигранник, где шестой узел (на Схеме 2 это пункт 3-а) соотносится со знаком, и может быть назван лексико-семантической информацией знака, то есть, иными словами, это
лексико-грамматическая/ семантическая, прагматическая и любая другая характеристика вербального выражения понятия. Это своего рода
импликационный — социокультурно-психолингвистический комплекс,
сочетающий знания, ассоциации, экспрессивный ореол лексемы, все
те характеристики, которые позволяют когнемам «привязываться» друг
к другу.
Схема 2.
Графическое представление шестигранника
«элементарной единицы знания»
3. Знак (слово)
2. Способ
1. Смысл
3А. ЛСИ
4. Область
5. Функция
Появление шестого пункта в структуре когнемы — лексико-семантической информации — позволяет выдвинуть гипотезу формирова-
ния системного лексического знания иностранных учащихся с опорой
на сформированное (и формируемое параллельно с системным) элементарное лексическое знание, так как его формирование происходит
с опорой на связь лексико-семантических вариантов отдельных лексем
друг с другом. Когнемы — элементарные единицы знания — способны, накладываться друг на друга, соприкасаясь не узлами, а гранями
по принципу «семантических сот», создавая своеобразный «семантический улей», что представляется возможным и доступным формированию в процессе преподавания русского языка как иностранного, рассматривающего слово-понятие и как центральную единицу языка, и как
важную единицу обучения.
Во второй главе рассматривается также проблема терминологического описания взаимоотношений между лексическими единицами.
В группу близких по значению слов попадают синонимы, квазисинонимы (Ю. Д. Апресян), энгионимы (И. А. Мельчук), парасеманты
и омосеманты (Н. Г. Комлев, С. Г. Бережан), так называемые психологические синонимы (Э. Д. Головина), идеографические синонимы
(В. В. Морковкин). Лексические единицы, обладающие материальной
общностью, близкие по форме представляют паронимы в узком смысле (О. В. Вишнякова, Ю. А. Бельчиков), паронимы — любые созвучные слова (В. П. Григорьев, Н. П. Колесников), парономазы, паралексы
(С. Г. Бережан), квазипаронимы (В. И. Красных), нетрадиционные паронимы (Э. Д. Головина). Некоторые ученые рассматривают паронимию
как некую разновидность омонимии, а паронимы как «псевдоомонимы», указывая на их формальную близость (Д. Э. Розенталь, И. Б. Голуб, М. А. Теленкова). Тождественность значений паронимов трактуют
как свойство однокоренных синонимов (В. А. Гречко). При разграничении языковых и речевых синонимов синонимию понимают как «симметричную гипонимию» и отмечают, что синонимия и антонимия устроены одинаково — каждое из этих явлений имеет как объединительные,
так и различительные признаки (Л. А. Новиков).
Обучая лексике, преподаватель уже на вербально-семантическом
уровне языковой личности способствует внутренней организации словаря иностранца, формирует «семантические соты», заполнение которых на лингвокогнитивном уровне языковой личности выражается в системном представлении лексики, в связи слова — лексико-семантического варианта и слова — концепта, в которых отражается неразрывная
взаимосвязь между компонентами формируемого лексического знания
на иностранном языке.
В Главе 3 «Представление концептуального лексического знания в идеографическом словаре» рассматривается, как концептуаль-
20
21
ное лексическое знание может быть представлено в идеографическом
(понятийном) расположении лексики, которое распределяет и описывает слова в лексикографической форме в систематизированном виде
(в соответствии со смыслом слов для уяснения места каждого понятия
среди других). Рассмотрены основные лексикографические принципы
(П. Н. Денисов, Г. Н. Скляревская), принципы учебной лексикографии
(В. В. Морковкин, В. В. Дубичинский, Л. Г. Саяхова).
Разработанные положения для идеографического представления
лексики нашли свое отражение в решении проблемы определения количественного и качественного состава словника для Элементарного
уровня, составления нового Лингвокогнитивного лексического минимума иностранца, построенного на концептуальной основе, так как
формирование концептуального лексического знания иностранца в процессе обучения иностранному языку происходит с начального этапа обучения русскому языку как иностранному. Структура данного «Лингвокогнитивного концептуального лексического минимума» построена
с учетом выделенных Ю. Н. Карауловым основных концептосфер виртуальной реальности, действительного мира и языка. Когнитивное ядро
образа мира образуют, по мнению Ю. Н. Караулова, суперконцепты.
Их три для вещно-событийной реальности: «Мир вне человека», «Мир:
человек — люди», «Мир, созданный человеком или артемир». Виртуальная действительность также представлена тремя суперконцептами:
«Искусство», «Мифология», «Игра». Третий суперконцепт представляет «Язык» (знание в языке, знания о языке, знание языка).
Представленное для элементарного уровня владения языком
«учебное деление» на концептосферы соотносится с существующим
членением «образа мира», сформированном на любом языке, так как
является вполне естественным для человека, что предполагает возможность наполнения выделенных концептосфер лексемами в соответствии
с уровнями владения русским языком как иностранным. Данное расположение материала структурирует вновь полученные иностранцем
знания, эксплицируя и активизируя связи лексических единиц между
собой — ассоциативные, парадигматические, синтагматические, деривационные. Этому способствует то, что расположенные таким образом
лексические единицы поддаются дальнейшей классификации: по алфавиту, по частям речи, с указанием на родо-видовые отношения, тематические группировки, сочетаемостные возможности, видовые глагольные взаимоотношения и многое другое. Это позволило не нагромождать
словник объемной (хотя и необходимой) информацией, так как наличие
такого рода связей наглядно эксплицируется самим расположением материала. Наполнение минимума происходит по принципу «заполнения
ячеек», проявляя лакуны — отсутствие некоторых лексем, в то же время
необходимых, присутствующих в сознании носителей языка, а значит,
обосновывающих свое появление в нужном месте словника и соответственно в сознании иностранца, овладевающего русским языком и русской культурой. Некоторые единицы минимума, естественно, пересекаются и повторяются в разном составе в различных группах минимума.
В разработке структуры лексического минимума идея Ю. Н. Караулова о выявлении суперконцепта «Язык» помогает решить проблему
системной подачи сведений об изучаемом языке, системности речевого
этикета, системности «мелких» слов — союзов, предлогов, ранее «разбросанных» по алфавитному принципу и не несущих концептуально
обусловленной информации. Системным образом представлен именно
в этом блоке русский речевой этикет (сохранение восклицательного знака после формул этикета необходимо, так как иллюстрирует не только
эмоциональность русской речи, но и приучает учащихся к правилам
пунктуации). Возможным стало определение места, где в лексическом
минимуме представлены фразеологизмы. Конечно, ситуативно обусловленные, на высших уровнях владения языком, фразеологизмы можно
будет представлять внутри выделенных концептосфер, пока это представляется реальным в концептосфере «Язык».
Пространство минимума поделено на три зоны (термины «зона выбора», «зона риска» используются вслед за В. Д. Черняк). В первой «зоне
обязательного усвоения» представлены необходимые лексические единицы в последовательности и системности, которые были описаны выше.
Вторая зона (не так явно задействованная на «низших» уровнях владения языком, но абсолютно необходимая на «высших» уровнях) — «зона
выбора», предназначена для синонимов, квазисинонимов, слов, близких
по значению, поясняющих слов, цифр, символов и т. д., которая также
может активно заполняться самим учащимся. Для элементарного уровня владения русским языком эту зону мы называем «зоной аналогии».
Третья зона — «зона риска» — может содержать все те возможные пересечения антонимов, паронимов, омонимов, таронимов, которые могут
вызвать ошибки в употреблении, и которую также могут заполнять сами
учащиеся. Таким образом, прикладное значение получает решение еще
одной методической проблемы — проблемы предупреждения ошибок.
Важным представляется внесение в словник (по мере необходимости) некоторых лингвокультурологических пояснений, например, при
перечислении месяцев нужно указание, какое время года представляет
тот или иной месяц (известно, что в некоторых языках членение времен
года происходит по-другому). Кроме того, важным является цифровое
оформление месяцев, принятое в русской лингвокультуре (и арабскими,
22
23
и римскими цифрами). Минимальная культурологическая информация
представлена при упоминании стран и городов (Россия, Москва), музеев (Эрмитаж), имен деятелей культуры (поэт Пушкин, композитор
Чайковский, художник Репин). Выделение ранее не учитывающихся
концептосфер «Мифология» и «Религия» позволило решить проблему
введения в лексический минимум прецедентных феноменов. Так, в сферу «Мифология» введены прецедентные имена Дед Мороз и Снегурочка,
а в сферу «Религия» Рождество.
Для того чтобы данный лексический минимум активно использовался студентом, дополнительно предложена «зона записи», куда
по мере необходимости может быть записана нужная информация (перевод на родной язык, формоизменение глаголов и т. д.). Поэтому технически минимум расположен только на одной стороне листа (слева),
зеркальная же страница (справа) и есть «зона записи», что позволяет
использовать минимум в качестве рабочей тетради студента.
ком как иностранным), но все мы живем в реальном мире и не застрахованы от катаклизмов. Во время апробации минимума в пустые клеточки были вписаны землетрясение (в Японии), извержение вулкана
(в Исландии). Представляется, что выделение такого рода «пустых полочек» также формирует языковое сознание учащихся, предвосхищая
их заполнение. В то же время, например, сфера «Техника» заполняется
необходимой для современного человека лексикой: компьютер, экран,
клавиатура, «мышь», копировать, отсутствующей в других лексических минимумах.
Комплексность «Лингвокогнитивного концептуального лексического минимума» проявляется в единой общей презентации особенностей описываемой лексической единицы: в наличии дополнительных группировок внутри понятийного описания, в появлении словспутников для доминирующего слова, в демонстрации антонимических
противопоставлений, синонимических соответствий и аналогий, в гипо-гиперонимических, словообразовательных, ассоциативных связях,
синтагматических отношениях, фонетических и грамматических особенностях, в необходимых стилистических пометах, в схеме, иллюстрирующей «Образ мира», которая также представлена в минимуме.
В основе работы с описываемым минимумом лежит индуктивный
подход, который предполагает возможность самостоятельной работы
студента. Это представляется принципиально важным, так как человек,
изучающий язык, должен использовать все имеющиеся у него знания,
на основании их он развивает свою языковую догадку, часто находится
в ответственном одиночестве, работает самостоятельно. Схема «образа
мира», возможно, непонятная в начале изучения языка, становится более ясной при постоянном к ней обращении. По мере усвоения русской
лексики учащиеся получают необходимую для них информацию методического, культурологического, психологического, социолингвистического и социокультурного характера и довольно быстро учатся строить
на основе лексического минимума минимальные диалоги: реализуется
важнейшая функция — говорение — именно этот потенциал дает применяемая система.
Структура «Рабочей тетради по русской лексике» для Второго
и Третьего уровней владения РКИ повторяет структуру разработанного
Минимума. Решение проблемы лексического минимума (для Элементарного уровня владения русским языком) и проблемы дифференциации значений лексических единиц (для II–III уровней владения русским
языком) основано на понимании формирования лексического знания
как единой триады элементарного, системного и концептуального лексического знания.
Таблица 1.
Фрагмент Лингвокогнитивного
концептуального лексического минимума
Концептосфера
Лексические
единицы
Зона аналогии
Зона риска
Зона записи
▶ МИР: ЧЕЛОВЕК— ЛЮДИ ◀
▶ БЫТ
житель m
адрес
называться
страна
город
городской
район
улица
здание
вход
выход
дверь f
окно
ключ
открывать (что)
открыть
закрывать (что)
закрыть
государство
звать
столица
закрывать
закрыть
открывать
открыть
Некоторые темы на начальном этапе обучения языку могут быть
незадействованы (например, «Разрушение» — традиционно это ноль
лексических единиц на элементарном уровне владения русским язы-
24
25
Раздел II «Методические основы лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике». В Главе 4 «Методическое обоснование лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике» рассматриваются исторические предпосылки лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской
лексике; обосновывается необходимость использования фреймовой
структуры для формирования умений монологического высказывания
на базе элементарного лексического знания, учитываются национальные особенности усвоения лексических трудностей при формировании
системного лексического знания, уточняются приемы семантизации
лексики и приемы расширения словарного запаса при формировании
целостного лексического знания; разрабатываются критерии качественного оценивания сформированности концептуального лексического
знания, что представляет собой методические основы лингвокогнитивной концепции, которая реализуется в лингвокогнитивном подходе к обучению русской лексике.
В Главе 4 описаны также экспериментальные исследования характеристик лексического знания у носителей русского языка, билингвов
и студентов-иностранцев (проведение ряда предварительных психолингвистических и педагогических экспериментов и опытного обучения
в 2000–2010 гг.), которые позволили установить отдельные положения,
необходимые для разработки методики обучения лексическому знанию.
Было установлено, что наибольшие лексические трудности вызывают
имена прилагательные, близкие по смыслу (и форме), в связи с чем была
разработана лексико-семантическая схема для обучения русским синонимам с учетом других парадигматических взаимоотношений лексических единиц. Было определено, что особого внимания при обучении
русской лексике требуют концепты, имеющие возможные пересечения
(«Поведение человека», «Образ жизни человека», «Характер человека», «Общественные отношения», «Взаимоотношения людей», «Быт»),
на основе чего был разработан фрагмент идеографического словаря семантического поля «Человек», который может использоваться как учебный словарь — рабочая тетрадь для студентов-иностранцев продвинутого этапа обучения. Были отмечены основные способы семантизации
лексики (толкование, суждение, игра слов, символ, сравнение, конверсивность, пословицы, поговорки, прецедентный текст, ассоциации, жесты, мимика, перевод/смена кода, множество, подбор синонимов и антонимов, дескрипция, толкование), что может найти свое применение при
определении лингвокогнитивных приемов семантизации лексики. Была
проведена апробация упражнений, учитывающих трехуровневость лексического знания.
На основе анализа методической литературы XVIII–ХХ веков
установлены исторические предпосылки лингвокогнитивного обучения
иностранцев русской лексике и обоснована методологическая значимость лингвокогнитивного подхода к обучению лексике, базирующегося на данных когнитивной лингвистики, дидактики и психологии (разработанность лингвокогнитивного описания знаний о мире, его концептуальном делении, положениях о лексико-семантической системности
русской лексики, закономерностях процесса обучения иностранцев русской лексике, базирующихся на потребностях современного учащегося,
который сам определяет для себя количество и качество необходимых
для него знаний, в том числе лексических).
В основе лингвокогнитивного подхода лежит внимание к слову как
ключевой единице обучения лексической стороне речи, демонстрирующему связи лексических единиц с концептами, понятиями. Лингвокогнитивный подход определяет все компоненты процесса обучения языку:
отбор лексического материала, введение лексического материала, организацию лексического материала, усвоение лексического материала,
контроль уровня прочности усвоения лексического материала. Лингвокогнитивный подход связан с большим объемом сложной информации и ее оптимальным усвоением, поэтому понятийное расположение
материала помогает более прочному запоминанию лексики. Концептуальное деление «образа мира» может быть описано в качестве отправного пункта отбора и организации лексического массива с целью его
минимизации для начального этапа обучения и учетом основных лингвистических критериев отбора лексики, связанных с продуктивностью,
сочетательной, словообразовательной, семантической, страноведческой
ценностью слова.
Лингвокогнитивный подход как интегрирующий в методике обучения иностранцев русской лексике может практически реализоваться
в виде технологий обучения: технологии описания лингвокогнитивных
приемов семантизации лексики, лингвокогнитивной технологии обучения парадигматическим связям лексических единиц, лингвокогнитивной технологии формирования разных типов компетенций. Неотъемлемым компонентом этого подхода является система упражнений, учитывающих трехуровневую структуру лексического знания. Основная
цель лингвокогнитивного подхода — помочь иностранному учащемуся
в овладении иноязычной лексикой во всем ее многообразии и сочетаемостных особенностях, в условиях формирования речевых навыков
словоупотребления, адекватных коммуникативным задачам общения,
и в овладении необходимыми умениями речевого общения сквозь призму знаний.
26
27
Раздел III «Лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике и экспериментальная проверка моделей
формирования лексического знания» состоит из трех глав. Глава 5
«Основные положения лингвокогнитивной концепции обучения
иностранцев русской лексике» посвящена описанию целей и содержания обучения, методов, принципов, приемов и средств обучения с позиции лингвокогнитивного подхода. Разработка лингвокогнитивной
концепции потребовала описания лингвокогнитивных основ обучения
иностранцев русской лексике, которые базируются на теории языковой личности, данных когнитивной лингвистики, данных лексической
семантики, теории фреймового описания, теории идеографического
описания, а также методических основ обучения иностранцев русской
лексике, которые опираются на концепцию уровней владения русским
языком как иностранным, теорию коммуникативного обучения, теорию
личностно-ориентированного обучения, теорию сознательно-практического обучения иностранному языку, теорию минимизации лексического материала, исторические предпосылки лингвокогнитивного подхода,
учет национальных особенностей усвоения лексических трудностей.
Объединение лингвокогнитивных и методических основ дало основание для выдвижения лингвокогнитивного подхода в качестве основной базисной категории методики обучения иностранцев русской
лексике в рамках целостной лингвокогнитивной концепции. Лингвокогнитивный подход формулирует конкретные цели и задачи обучения —
формирование лексического компонента коммуникативной компетенции (трехуровневой системы лексичеcких знаний, навыков и умений);
определяет специфику содержания обучения — лексические минимумы, составленные с учетом «членения мира» носителей русского языка; базируется на общедидактических и частнометодических методах
обучения; использует специальные принципы обучения — принцип
взаимосвязанного формирования элементарного, системного и концептуального лексического знания, принцип концептуальной минимизации
лексического материала, принцип коммуникативного введения лексического материала на основе лингвокогнитивного концептуального лексического минимума, принцип лингвокогнитивной семантизации лексики,
принцип расширения словарного запаса, принцип опоры на парадигматические связи лексических единиц, принцип учета лексических трудностей, принцип осознанности концептуального лексического знания,
принцип дифференцированного и взаимосвязанного контроля уровня
сформированности элементарного, системного и концептуального лексического знания; применяет лингвокогнитивные приемы обучения —
приемы семантизации лексики, приемы организации усвоения лексики
при помощи трехуровневой системы упражнений, приемы трехуровневого контроля количественного усвоения лексических единиц и качественного усвоения трехуровневого лексического знания; выделяет
приоритетные средства обучения — совмещение традиционных средств
обучения и рабочих тетрадей по русской лексике для каждого этапа обучения. Схематическое представление лингвокогнитивной концепции
обучения иностранцев русской лексике представлено на Схеме 3.
Глава 6 «Лингвокогнитивные технологии обучения и модели
формирования лексического знания». Лингвокогнитивные технологии обучения русской лексике — это освоение лингвокогнитивных
приемов семантизации лексических единиц, использование лексико-семантических схем для выявления основных характеристик вербального
выражения понятий для обучения иностранцев русской лексике, поиск
оптимальных путей решения проблемы формирования различных составляющих коммуникативной компетенции.
Описание лингвокогнитивных приемов семантизации лексических
единиц опирается на идею Ю. Н. Караулова о том, что для конструирования образа мира необходимы содержательные характеристики языкового сознания. Четвертый пункт Способ в структуре «элементарной
единицы знания» — «мостик», связывающий Смысл со Знаком. Способ представляет собой операционный аспект языкового сознания —
типологию способов оформления и существования смысла, способы
оперирования смыслом: среди них антоним, ассоциация, дескрипция,
дефиниция, жест и мимика, метафора и т. д. (45 способов существования элементарных единиц знания). Данное положение может быть
применимо к дополнению общепринятых способов семантизации, кроме того, видна тематическая отнесенность той или иной лексемы, так
как Способ тесно связан с Областью, а это способствует дополнительной семантизации и закреплению запоминания лексической единицы
в нужном тематическом пространстве. Перевод слова на родной язык
учащихся всегда связан со сменой кода, опора на контекст предполагает
возможность использования загадки, игры слов, метафоры, оксюморона, рифмы, словосочетания, сравнения, суждения, фрейма. Не только
подбор синонимов и антонимов может быть учтен в семантизации лексики, но и полисемия, омонимия, паронимия, а также квазисинонимия
и конверсивность. При подборе родового понятия к видовому оба режима нахождения лексемы должны быть привлечены к семантизации —
гипероним-гипоним и гипоним-гипероним. Семантические множества
также находят свое место в группировке семантизируемой лексики.
Использование словообразовательного и этимологического анализов слова усиливается с привлечением аббревиатур, анаграмм, ша-
28
29
ЛИНГВОКОГНИТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАНЦЕВ РУССКОЙ ЛЕКСИКЕ
ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ ОСНОВЫ
- теория языковой личности
- данные когнитивной лингвистики
- данные лексической семантики
- теория фреймового описания
- теория идеографического описания
Схема 3.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
- концепция уровней владения русским языком как иностранным
- теория коммуникативного обучения
- теория личностно-ориентированного обучения
- теория сознательно-практического обучения иностранному языку
- теория минимизации лексического материала
- исторические предпосылки лингвокогнитивного подхода
- учет национальных особенностей усвоения лексических трудностей
ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД
Цели и задачи
обучения
формирование лексического компонента коммуникативной компетенции (трехуровневой
системы лексичеcких
знаний, навыков и
умений)
Содержание
обучения
лексические минимумы, составленные с учетом
«членения мира»
носителей русского
языка
Методы обучения
общедидактические:
методы лингвокогнитивного преподавания и методы
лингвокогнитивного изучения лексики
частнометодические:
сознательно-практический
метод
Технологии обучения
- лингвокогнитивная технология семантизации лексики
- лингвокогнитивная технология обучения парадигматическим связям лексических единиц
- лингвокогнитивная технология формирования разных типов компетенций
Модели обучения
- модель формирования лексического знания на начальном этапе обучения
- модель формирования лексического знания на продвинутом этапе обучения
Принципы обучения
- принцип взаимосвязанного формирования элементарного, системного и концептуального лексического знания,
- принцип концептуальной минимизации
лексического материала,
- принцип коммуникативного введения
лексического материала на основе лингвокогнитивного концептуального лексического минимума,
- принцип лингвокогнитивной семантизации лексики,
- принцип расширения словарного запаса,
- принцип опоры на парадигматические
связи лексических единиц,
- принцип учета лексических трудностей,
- принцип осознанности концептуального
лексического знания,
- принцип дифференцированного и взаимосвязанного контроля уровня сформированности элементарного, системного и
концептуального лексического знания
Приёмы обучения
- лингвокогнитивные
приемы семантизации лексики
- приемы организации усвоения
лексики при помощи
трехуровневой системы упражнений
- приемы трехуровневого контроля
количественного усвоения лексических
единиц и качественного усвоения трехуровневого лексического знания
Средства
обучения
- традиционные:
словари и учебники
- рабочие тетради по русской
лексике для
каждого этапа
обучения
30
31
рад, более внимательным отношением к внутренней форме слова. Использование наглядности расширяется за счет привлечения символов,
автонимов наряду со зрительным, слуховым, двигательным образами,
жестом и мимикой. Дефиниция пополняется использованием терминов,
формул, ассоциаций. Толкование на родном или иностранном языке позволяет привнести дополнительные смыслы в объяснение через афоризмы, предикацию, импликацию, перифразу, гиперболу, литоту, эвфемизм,
фразеологизм, поговорку, пословицу, дескрипцию, деталь биографии,
прецедентный текст, псевдоним. Существующее многообразие выявленных способов семантизации лексики, и умелое владение ими позволяет иностранцу, изучая язык, создать естественный механизм владения
русским языком, приближенный к носителю языка.
Описание лингвокогнитивной технологии обучения парадигматическим взаимоотношениям лексических единиц опирается на учет
их взаимосвязанности. Характер ошибок, которые делают студенты,
изучающие русский язык как иностранный, заставляет выявить приоритетную позицию обучения синонимам и паронимам как возможной замены лексем соответствующими или неподходящими лексемами
внутри определенных семантических полей. Была разработана лексико-семантическая схема, иллюстрирующая взаимоотношения между
членами определенной лексико-семантической группы (Схема 4). Использование данной схемы в практике обучения русским синонимам
и шире — психологически реальным значениям слова — представляется перспективной.
Применение этой схемы позволяет четко дифференцировать взаимоотношения внутри лексико-семантических групп. Дальнейший
анализ «ключевых» концептуально определенных доминант синонимического ряда позволяет определять взаимоотношения внутри лексикосемантических групп непосредственно на занятии. Учащиеся учатся
работать со словарями, сами устанавливают парадигматические связи
между лексемами, находят смысловые соответствия и несоответствия,
что позволяет оптимизировать процесс обучения русской лексике.
Лексико-семантическая схема — это рабочее определение структурной схемы, показывающей наличие доминанты в составе ЛСГ, отношения между членами ЛСГ, их взаимозависимость и различия, удаленность от доминанты. В схеме может найти свое графическое отражение
прагматический аспект значения лексической единицы: знаки (+) и (–).
Выделение лингвокогнитивной технологии формирования разных
типов компетенций основано на главной цели обучения — формировании коммуникативной компетенции. Несмотря на большой исследовательский опыт, накопленный современной методикой обучения иностранным языкам (и в частности русскому языку как иностранному),
среди методистов не существует единого мнения ни о сущности коммуникативной компетенции, ни о количестве ее компонентов. Результаты
экспериментов доказали, что наибольшую сложность при формировании коммуникативной компетенции вызывает формирование предметной, социолингвистической, дискурсивной составляющих коммуникативной компетенции, поэтому данная лингвокогнитивная технология
направлена на формирование этих компонентов, а также на формирование необходимой в современной мире компетенции декодирования
символов. Формирование компетенции опознавания, декодирования
и кодирования различных символов происходит в тесной взаимосвязи
с формированием других составляющих коммуникативной компетенции, так как при истолковании, интерпретации условного знака (символа, аллегории, эмблемы, иконического знака) необходимо включение
ассоциативных механизмов психики, которые уже сформированы системой родного языка, и которые еще только закладываются системой
изучаемого языка. В этом также проявляется формирование единства
компонентов лексического знания: при узнавании — элементарного
лексического знания, при использовании в речи — системного лексического знания, при «декодировании» скрытых смыслов — концептуального лексического знания.
Описание моделей формирования лексического знания обосновывает использование на начальном этапе обучения «Лингвокогнитивного
концептуального лексического минимума» в качестве рабочей тетради
Схема 4.
Лексико-семантическая схема,
иллюстрирующая структуру ЛСГ
доминанта
+
–
Условные обозначения:
– Окружности — показывают объем лексико-семантического варианта единицы, входящей в состав ЛСГ;
– Пересечения окружностей — пересечения лексико-семантических вариантов;
– Линии — взаимосвязь единиц друг с другом;
– Пунктирные линии — удаленность ЛСВ от доминанты, периферию;
– Знаки (+) и (–) — возможную фиксацию прагматического компонента лексического значения анализируемых единиц.
32
33
студента по лексике в соответствии с основной коммуникативной целью обучения в различных ситуациях культурного общения. На продвинутом этапе обучения формированию лексического знания предлагается использовать все имеющиеся у учащегося знания теоретического и практического характера для дальнейшей осознанной работы над
лексическими единицами в их парадигматической и синтагматической
взаимосвязи в речевом общении с использованием словарей и, в частности, «Рабочей тетради по русской лексике: семантическое поле человек». Модели формирования лексического знания на начальном и продвинутом этапах обучения органично вписываются в общий процесс
обучения лексике, так как учитывают комплексное формирование лексического знания, введение новых лексических единиц (элементарное
лексическое знание), активизацию взаимосвязи лексем в парадигматической и синтагматической системности (системное лексическое знание), концептуализацию лексических единиц (концептуальное лексическое знание).
Глава 7 «Экспериментальная проверка лингвокогнитивной методики обучения иностранцев русской лексике» направлена
на проверку эффективности моделей обучения формирования лексического знания на начальном и продвинутом этапах обучения.
Апробация «Лингвокогнитивного концептуального лексического
минимума» в качестве рабочей тетради студента с введением новой лексики, актуализацией ее использования в соответствии с выделенными
концептосферами «образа мира», представленного в сознании носителей русского языка, проходила в группах стажеров-иностранцев начального этапа обучения (сентябрь 2011 г. — февраль 2012 г.) в виде
обучающего эксперимента с проведением заключительного среза. Заключительный срез был сделан для контрольных и экспериментальных
групп. Для анализа использовался коэффициент усвоения деятельности
(В. П. Беспалько), под которым понимается отношение числа операций
данного вида деятельности (а), выполняемых учащимися правильно,
к общему числу заданных ему операций деятельности (р):Ка = а/р.
Сравнительный анализ коэффициентов усвоения лексического
знания в контрольной и экспериментальных группах показал, что элементарное лексическое знание сформировано достаточно хорошо (92%,
93%, 94% соответственно). Незначительное расхождение процентов
может быть связано с использованием разных учебных пособий, разных технологий обучения, разных типов преподавателей, разных типов
учащихся. Коэффициент усвоения элементарного лексического знания
в экспериментальной группе был на 2 % выше, чем в контрольной группе. Уровень сформированности системного лексического знания (вы-
полнение задания 2 учитывает переход формирования от элементарного
лексического знания к системному лексическому знанию) показал значительные расхождения в процентном отношении: сформированность
знания лексической единицы в составе тематической группы в экспериментальных группах относительно контрольной группы выше на 37%
(ЭГ 1) и на 42% (ЭГ 2). Уровень сформированности концептуального
лексического знания (выполнение задания 3 показывает формирование
концептуального лексического знания) также выявил значительные расхождения в процентном отношении: уровень сформированности знания
общей лексической единицы в составе тематической группы в экспериментальных группах относительно контрольной группы выше на 29%
(ЭГ 1) и на 33% (ЭГ 2). Выполнение задания 4 демонстрирует развитие
у студентов языковой догадки, знание словообразовательной ценности
слова. Показатели практически одинаковы во всех группах (54% в контрольной группе, 54% в экспериментальной группе 1, на 3% выше в экспериментальной группе 2 — 57%) (Диаграмма 1).
Диаграмма 1.
Сравнительный анализ
коэффициентов владения лексическим знанием
в контрольной (КГ) и экспериментальных (ЭГ 1 и ЭГ 2) группах
100
80
60
40
20
0
КГ
ЭГ 1
ЭГ 2
задание 1
задание 2
задание 3
задание 4
Интервью с преподавателями, работающими в экспериментальных группах, подтвердило эффективность применения «Лингвокогнитивного концептуального лексического минимума» с начального этапа
обучения. Преподаватели работали с учебным пособием минимальное
количество времени, в основном это было повторение пройденного
лексического материала, введение нового лексического материала в составе тематических групп, составление мини-диалогов, поиск студентами слов по минимуму; особенно отмечается эффективность контроля
за усвоением лексического материала. Неалфавитная подача материала
принесла значимую практическую пользу, отмечена активность использования минимума самими студентами, которые демонстрируют разные
стратегии овладения русской лексикой: делают перевод, отмечают слова, которые особенно трудно запомнить, используют значки для дополнительного объединения лексических единиц, записывают грамматические пометы (СВ, НСВ). Особо отмечается выделение области «Язык»,
так как это позволило многократно повторить и объединить разные лек-
34
35
сические единицы (отвечающие на вопросы как, когда, где, какой), продемонстрировало системность союзов и предлогов.
Результаты заключительного среза показали, что усвоение лексического материала на начальном уровне обучения русскому языку как
иностранному прошло эффективно. Активизация лексического материала в речевом общении достаточно высокая. Присутствует баланс
обучения всем видам речевой деятельности: чтение — аудирование —
письмо — говорение. Отмечается высокая активность студентов при работе со словарями и рабочей тетрадью.
Обучающий эксперимент на продвинутом этапе обучения проводился в экспериментальной группе уровня ТРКИ-II/В2, студенты которой
готовились к сдаче теста ТРКИ-III/С1 в январе–феврале 2011. До проведения обучающего эксперимента был проведен предэкспериментальный
срез, направленный на установление уровня лексического знания. Предэкспериментальный срез проводился в двух группах, с похожим/одинаковым уровнем владения русским языком (по результатам государственного
тестирования) между уровнями ТРКИ-II — ТРКИ-III и однородным национальным составом. В диаграммах 2 и 3 представлен сравнительный
анализ коэффициентов владения лексическим знанием в контрольной
и экспериментальной группах (предэкспериментальный срез).
Диаграмма 4 показывает разницу коэффициентов усвоения лексического знания в обеих группах (постэкспериментальный срез).
Диаграмма 2.
Сравнительный анализ
коэффициентов владения элементарным лексическим знанием
в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
(предэкспериментальный срез)
100
80
60
40
20
0
КГ
ЭГ
задание 1
задание 6
задание 8
Диаграмма 3.
Сравнительный анализ
коэффициентов владения системным лексическим знанием
в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
(предэкспериментальный срез)
100
80
60
40
20
0
КГ
ЭГ
2
3
4
5а
5б
7
9
Диаграмма 4.
Сравнительный анализ
коэффициентов владения лексическим знанием
в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах
(постэкспериментальный срез)
100
80
60
40
20
0
1
2
3
4
КГ
5
6
7
8
9
ЭГ
Сравнительный анализ коэффициентов усвоения лексического
знания в контрольной и двух экспериментальной группах показал, что
элементарное лексическое знание сформировано достаточно хорошо
во всех трех группах (92%, 93%, 94% соответственно), отмечены значительные расхождения при подсчете уровня сформированности системного лексического знания (в экспериментальных группах относительно
контрольной группы выше на 37% (ЭГ 1) и на 42% (ЭГ 2)) и при подсчете уровня сформированности концептуального лексического знания
(в экспериментальных группах относительно контрольной группы выше
на 29% (ЭГ 1) и на 33% (ЭГ 2)). Результаты обучающего эксперимента
на продвинутом этапе обучения доказали, что а) применение лингвокогнитивных приемов семантизации лексики в иностранной аудитории
(метафора, фрейм, предикация, импликация, символ) позволяет не только вводить новую лексику, но и добиваться прочного ее усвоения, активного использования иностранными студентами двух режимов использования «от формы к смыслу» и «от смысла к форме», б) обучение лексическим трудностям русского языка оптимизирует процесс обучения
русской лексике с учетом национальных особенностей усвоения, в) внедрение в учебный процесс упражнений, направленных на формирование элементарного-системного-концептуального лексического знания
в практическом курсе обучения иностранцев русской лексике помогает
формированию полноценного лексического знания, основанного на элементарном знании лексических единиц, их системных связях внутри
концептосфер «образа мира» русского языка, комбинировании вербальных единиц, репрезентирующих концепты, в речевом общении, г) применение фреймового описания для активизации лексического запаса
в речевом общении формирует дискурсивную компетенцию иностран-
36
37
ных учащихся, значительно расширяет предметную компетенцию и усиливает социокультурный компонент коммуникативной компетенции.
Сравнение данных предэкспериментального и постэкспериментального срезов в экспериментальной группе (коэффициент усвоения элементарного и системного лексического знания) показало, что на 6% повысилось владение количеством лексических единиц, на 23% поднялось
знание слов общего рода и метафор, на 15% улучшилось распознавание
омонимов, на 42% лучше стало осознание системных связей между лексическими единицами, на 25% улучшилось владение синонимическими
связями, владение антонимами представлено высоко (100%), на 75%
повысилось качество владения паронимами, на 22% поднялось знание
синтагматических связей прилагательных с общим определяемым существительным. Разница коэффициентов усвоения лексического знания
в контрольной и экспериментальной группах составила: при усвоении
паронимов (показатели экспериментальной группы лучше на 50%), при
определении слов общего рода (показатели экспериментальной группы
лучше на 35%), при определении общего существительного (показатели экспериментальной группы лучше на 25%), при усвоении омонимов
(показатели экспериментальной группы лучше на 18%).
В Заключении подведены итоги работы и намечены перспективы
дальнейших исследований.
В Приложениях представлены фрагмент идеографического словаря (семантическое поле человек), Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум. Элементарный уровень владения русским
языком как иностранным (ТЭУ/А1), алфавитный каталог идеолексем,
материалы опытно-экспериментальной работы.
Общие выводы
В ходе исследования были получены следующие научные результаты:
1. Анализ лингвистической и научно-методической литературы,
методическая интерпретация данных современной лингвокогнитивной
науки и накопленного опыта обучения иноязычной лексике позволили
обосновать необходимость формирования у иностранных студентов
трехуровневой структуры лексического знания, а также необходимость
создания и теоретического обоснования учебных пособий, обеспечивающих активное овладение лексикой на занятиях по русскому языку как
иностранному.
2. Трехуровневая структура лексического знания представлена как
сложное и неразрывное единство трех компонентов: элементарного, системного, концептуального, формируемых на вербально-семантическом,
лингвокогнитивном и прагматическом уровнях языковой личности.
3. Описано взаимодействие разновидностей лексического знания
в процессе обучения иностранцев русской лексике с учетом парадигматических взаимоотношений лексических единиц в лексико-семантической системе русского языка (синонимических, антонимических, паронимических, омонимических, таронимических).
4. Разработаны научно-методические основы понятийного/ идеографического представления концептуального лексического знания,
отражающего языковую картину мира носителей русского языка (разработка структуры словарной статьи с основой на структуру концептов
«образа мира», тематическое распределение лексического материала,
разработка структуры рабочей тетради). Составлены рабочие тетради
по русской лексике для начального и продвинутого этапов обучения русскому языку как иностранному — «Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум. Элементарный уровень владения русским
языком как иностранным» (800 лексических единиц), «Рабочая тетрадь
по русской лексике: семантическое поле человек» ТРКИ-II/В2 — ТРКИIII/С1 (850 лексических единиц).
5. Обращение к методической литературе XVIII–ХХ веков позволило установить исторические предпосылки лингвокогнитивного обучения иностранцев русской лексике и обосновать методологическую
значимость лингвокогнитивного подхода к обучению иностранцев русской лексике, базирующегося на данных когнитивной лингвистики, дидактики и психологии.
6. Экспериментальные исследования доказали необходимость использования фреймовых структур для формирования умений монологического высказывания на базе элементарного лексического знания; выявили необходимость учета национальных особенностей усвоения лексических трудностей при формировании системного лексического знания;
позволили проявить критерии качественного оценивания сформированности концептуального лексического знания; обосновали необходимость
уточнения приемов семантизации лексики и приемов расширения словарного запаса при формировании целостного лексического знания.
Представленные выше результаты позволили осуществить практические действия:
7. Уточнить цели и задачи обучения лексике, определить специфику содержания и методов обучения, разработать принципы лингвокогнитивного обучения иностранцев русской лексике и трехуровневую
систему упражнений, направленную на формирование лексического
знания и включающую взаимосвязанное обучение его компонентам,
поэтапность формирования лексического знания, лексических навыков
и лексических умений.
38
39
8. Разработать модели формирования лексического знания на начальном и продвинутом этапах обучения с применением рабочих тетрадей по русской лексике, предусматривающие включение в учебный
процесс лингвокогнитивных технологий обучения лексике.
9. Осуществить экспериментальную проверку эффективности моделей формирования лексического знания на начальном и продвинутом
этапах обучения.
Экспериментальные исследования подтвердили сформулированную гипотезу. Они позволили установить, что использование лингвокогнитивной концепции обучения иностранцев русской лексике позволяет значительно повысить эффективность обучения русскому языку
в целом, существенно поднять уровень владения коммуникативной компетенцией иностранных учащихся. Настоящее диссертационное исследование свидетельствует о том, что лингвокогнитивная концепция обучения иностранцев русской лексике может рассматриваться как ведущая
в обучении лексическому аспекту русского языка как иностранного.
Успешное решение поставленных цели и задач исследования позволило наметить перспективные направления дальнейших исследований, связанных с усовершенствованием лексических минимумов
для разных уровней владения русским языком как иностранным (в том
числе дальнейшее совершенствование градуальной системы Лексических минимумов Российской государственной системы тестирования
зарубежных граждан по русскому языку), с разработкой и созданием
учебных пособий по русской лексике, построенных на идеографической основе, которые не только приучают учащегося к самостоятельной
работе, но и развивают его творческие способности, существенно повышают мотивацию к обучению и, в целом, уровень владения русским
языком как иностранным.
правлений методической мысли в России / [Г. М. Васильева, С. А. Вишнякова, О. А. Лазарева и др.]; под ред. Л. В. Московкина; Рос. гос. пед.
ун-т им. А. И. Герцена, Филол. фак. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008. —
С. 99–108. (0,4 п.л.)
Словарь:
4. Лазарева О. А. Давайте говорить правильно! Паронимы современного русского языка: Краткий словарь-справочник / Мин-во образ.
и науки РФ, Санкт-Петербург. гос. ун-т. — СПб.: Факультет филологии
и искусств СПбГУ, 2008. — 212 с. (соавт.: Шушков А. А.), (6 п.л., авторский вклад 3 п.л.)
Научно-методические статьи, опубликованные
в ведущих периодических изданиях, рекомендованных
ВАК Российской Федерации и республики Украина:
5. Лазарева О. А. Лексическое знание в процессе обучения иностранных студентов русской лексике: структура и форма репрезентации
(статья) // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова, серия Филологические
науки. — 2012. — № 1. — С. 94–106. (0,9 п.л.)
6. Лазарева О. А. Оптимизация обучения иностранных студентов
русской лексике // Науковий часопис Нацiонального педагогiчного университету iменi М. П. Драгоманова. Cерiя 5. Педагогiчнi науки: реалiiта
перспективи. Випуск 29: збiрник науковых праць / за ред. В. I. Гончарова. — Киев: Вид-во НПУ iмени М. П. Драгоманова, 2011. — С. 132–136.
(0,21 п.л.)
7. Лазарева О. А. Лингвометодические основы формирования компетенции декодирования символов в иностранной аудитории (статья) //
Мир русского слова. — 2011. — № 1. — С. 94–101. (0,33 п.л.)
8. Лазарева О. А. Проблема формирования концептуального знания
в процессе обучения русскому языку как иностранному (статья) // Образование и наука: Известия Урал. науч.-образоват. центра РАО: Журн.
теорет. и прикл. исслед. / Рос. акад. образования. Урал. науч.-образоват.
центр. — 2011. — № 9 (88), ноябрь. — С. 78–87. (0,42 п.л.)
9. Лазарева О. А. Социокультурная значимость коммуникативно-речевой компетенции (статья) // Педагогическое образование в России /
ФГБОУ ВПО, Урал. гос. пед. ун-т. — 2011. — № 3. — С. 96–102. (0,3 п.л.)
10. Лазарева О. А. Описание русской лексики: ментальность, лингвокультурология, идеография (статья) // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Серия Филология. — 2011. — № 6.
Ч. 2. Т. 1. — С. 368–371. (0,21 п.л.)
11. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные параметры семантизации
лексики (статья) // Записки Горного института. Т. 193. Актуальные
проблемы гуманитарного знания в техническом вузе. — СПб.: Санкт-
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях.
Монографии:
1. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные основы обучения иностранцев русской лексике: Монография. — СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. —
250 с. (15,7 п.л.)
2. Лазарева О. А. Российская система государственного тестирования (ТРКИ/TORFL). — СПб., 2011. — 129 с. (соавт.: Балыхина Т. М.,
Юрков Е. Е., Ельникова С. И.), (8,1 п.л., авторский вклад 2 п.л.)
Раздел в коллективной монографии:
3. Лазарева О. А. Контроль результатов обучения // Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: обзор основных на-
40
41
Петербург. гос. горный ин-т (технич. ун-т) им. Г. В. Плеханова, 2011. —
С. 236–239. (0,17 п.л.)
12. Лазарева О. А. Лингвометодический потенциал «элементарной
единицы знания» в концепции Ю. Н. Караулова (статья) // Мир русского
слова. — 2010. — № 1. — С. 30–33. (0,17 п.л.)
13. Лазарева О. А. Идеолексема: к постановке проблемы (статья) //
Вестник Санкт-Петербургского университета. Серия 9. Филология. Востоковедение. Журналистика. — 2010. — Вып. 1. — С. 170–174. (0,21 п.л.)
14. Лазарева О. А. Адаптационное тестирование: реализация системного подхода к обучению на этапе предтеста (статья) // Мир русского слова. — 2009. — № 2. — С. 91–96. (0,25 п.л.)
15. Лазарева О. А. Коммуникативно-речевая компетенция ребенкабилингва дошкольного возраста (статья) // Русский язык за рубежом. —
2009. — № 6. — С. 128–135. (соавт.: Юрков Е. Е., Попова Т. И., Петрова Т. Е., Усенко И. Ю., Ильичева И. Ю., Мурашова Р. С.), (авторский
вклад 0,08 п.л.)
Зарубежные публикации:
16. Лазарева О. А. Экспериментальная диагностика речи детей-билингвов: психологические и речевые особенности проведения беседы
(статья) // Материалы международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (26–28 апреля 2011, Хельсинки,
Финляндия): / Хельсинский ун-т, Санкт-Петербург. гос. ун-т; [Под ред.
М. В. Копотева, Е. Ю. Протасовой]. — Финляндия, Хельсинки: Хельсинкский ун-т. — СПб.: Златоуст, 2011. — С. 156–157. (соавт.: Попова Т. И.), (0,28 п.л., авторский вклад 0,14 п.л.)
17. Лазарева О. А. Методология измерения компетенции детей-билингвов (статья) // Русский язык и литература во времени и пространстве: Материалы ХII Конгресса Международной ассоциации преподавателей русского языка и литературы. Китайская Народная Республика,
Шанхай, май 2011 г. В 5 т. Т. 3 / Под ред. Л. А. Вербицкой, Лю Лиминя,
Е. Е. Юркова. — Шанхай: Shanghai Foreign Language Education Press,
2011. — С. 747–749. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е.), (0, 25 п.л., авторский вклад 0,1 п.л.)
18. Лазарева О. А. Лингвокогнитивные стратегии в обучении лексике (статья) // research papers: Современные педагогические технологии
в обучении русскому языку как иностранному: материалы сборника
Международной летней квалификационной школы (Электронная версия). — Варна: Изд-во Варненского свободного ун-та им. Черноризца Храбра, 2011. — С. 111–126. (0,7 п.л.)
19. Лазарева О. А. Etnometodologia didattica: aspetti multiculturali
dell’insegnamento della lingua russa agli stranieri // Conferenza internatio-
nale pratico-scientifica “La lingua russa dal punto di vista della comunicazione interculturale: le stide allualmente posted all’insegnamento del russa agli
stranieri in Europa e, in particular modo, in Italia nella provincial trilingue
dell’Alto Adige”. — Merano, Italia, 2010. — P. 32–33. (0,08 п.л.)
20. Лазарева О. А. Этнометодика: поликультурные аспекты обучения русскому языку как иностранному (тезисы) // Материалы Международной научно-практической конференции «Русский язык в аспекте
межкультурной коммуникации: актуальные вопросы преподавания русского языка как иностранного в Европе, в частности, в трехъязычной
провинции Италии Альто Адиже». — Мерано, Италия, 2010. — С. 33–
34. (0,08 п.л.)
21. Лазарева О. А. Графиксация: окказиональность или демократизация коммуникативных норм (статья) // HUMANIORA: LINGUA
RUSSICA Труды по русской и славянской филологии. Лингвистика XII.
Активные процессы в русском языке метрополии и диаспоры / Тартуский ун-т. Кафедра русского языка; [Отв. ред. И. П. Кюльмоя; ред. тома:
Ю. С. Кудрявцев, И. П. Кюльмоя]. — Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 2009. —
С. 277–283. (0, 3 п.л.)
22. Лазарева О. А. Проявление русской ментальности в слове (статья) // Язык и ментальность. XII Международная научно-теоретическая
конференция, посвященная 75-летию Казахского национального университета им. Аль-Фараби. Ахановские чтения, 14–15 мая 2009. В 2-х
т. Т. 1: Сборник материалов / МАПРЯЛ, [Науч. ред. Э. Д. Сулейменова;
Редкол.: Г. Б. Мадиева (отв. ред.) и др]. — Алматы: Казак университетi,
2009. — С. 52–57. (0,25 п.л.)
23. Лазарева О. А. Тестовый контроль на современном этапе обучения русскому языку как иностранному (статья) // Встречи на Дунае.
Горизонты сотрудничества в мире русского языка: Сборник материалов
по итогам традиционной весенней встречи Болгар. национ. сети базовых школ с изучением рус. яз. в рамках Междунар. форума, Болгария,
Видин 30 марта — 3 апреля 2008 / [Сост.: С. Почеканска, К. В. Воронцов, В. С. Хесневский; ред.: О. Н. Каленкова и др.]. — Видин, 2008. —
С. 17–20. (0,17 п.л.)
24. Лазарева О. А. Лексические трудности русского языка как иностранного: лингвоориентированная методика (статья) // Innovations in
Language Teaching and Learning in Multicultural Context: International
Nordic-Baltic conference of the World Federation of Language Teacher Associations (FIPLV). Riga (Latvia) 15–16 June, 2007. — P. 409–416. (0,33 п.л.)
25. Лазарева О. А. Социолингвистическая компетенция и проблема ее измерения (статья) // Мир русского слова и русское слово в мире:
Материалы ХI Конгресса Международной ассоциации преподавателей
42
43
русского языка и литературы. Варна, 17–23 сентября 2007. Том 6 (1). Изучение и описание русского языка как иностранного. Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного) / [Под ред.
С. Васильевой]. — Sofia: Heron Press, 2007. — С. 86–89. (0,17 п.л.)
Учебные и методические пособия:
26. Лазарева О. А. Лингвокогнитивный концептуальный лексический минимум. Элементарный уровень владения русским языком как
иностранным: Учебное пособие. — СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. —
104 с. (6,5 п.л.)
27. Лазарева О. А. Рабочая тетрадь по русской лексике: семантическое поле человек. ТРКИ-II / B2 — ТРКИ-III / C1: Учебное пособие. —
СПб.: Изд-во «Осипова», 2012. — 78 с. (4,9 п.л.)
28. Лазарева О. А. Школа тестора: лингводидактическое тестирование ТРКИ–TORFL: Методическое пособие. — СПб.: Изд-во «Осипова»,
2011. — 163 с. (8,4 п. л.)
29. Лазарева О. А. Лестница успеха: базовая ступенька. Подготовка к сдаче теста базового уровня по русскому языку как иностранному:
Учебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей с зарубежными странами. — Токио, 2011. — 205 с. + CD (соавт.: Ямасита М.,
Татибана Ё.), (8,5 п.л., авторский вклад 6 п.л.)
30. Лазарева О. А. Лестница успеха: элементарная ступенька. Подготовка к сдаче теста элементарного уровня по русскому языку как иностранному: Учебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей
с зарубежными странами. — Токио, 2010. — 165 с. + CD (соавт.: Ямасита М., Татибана Ё.), (7,5 п.л., авторский вклад 4 п.л.)
31. Лазарева О. А. Я сдаю тест ТРКИ–TORFL. Практические рекомендации для подготовки к сдаче теста по русскому языку как иностранному. — СПб.: МИРС, 2009. — 85 с. (6,5 п. л.)
32. Лазарева О. А. Лестница успеха. Практические рекомендации
для подготовки к сдаче теста по русскому языку как иностранному:
Учебное пособие. / Японская ассоциация культурных связей с зарубежными странами. — Токио; СПб., 2008. — 117 с. (соавт.: Ямасита М.,
Татибана Ё.), (5,3 п.л., авторский вклад 3 п.л.)
Статьи, опубликованные в сборниках научных трудов
и периодических изданиях:
33. Лазарева О. А. Дискуссионные вопросы синонимии, антонимии,
паронимии и словообразования (статья) // Известия Юго-Западного унта. Серия Лингвистика и педагогика / Гл. ред. С. Г. Емельянов. — Курск,
2011. — № 1. — С. 34–37. (0,17 п.л.)
34. Лазарева О. А. Фреймовый подход к измерению социокультурной компетенции ребенка-билингва (статья) // Языки и культуры ребен-
ка: Сборник научно-практических статей / НИИ дошкольного образования им. А. В. Запорожца. — Москва, 2010. — С. 41–44. (соавт.: Попова Т. И.), (авторский вклад 0,1 п.л.)
35. Лазарева О. А. Лексическая система русского языка в аспекте
лингвокультурологии (статья) // «Бессмертие народа — в языке»: Материалы Дней русской словесности в г. Красноярске / Отв. ред. Г. А. Копнина. — Красноярск: ИПК СФУ, 2010. — С. 33–38. (0,25 п.л.)
36. Лазарева О. А. Онтолингвистическая шкала измерения уровней
коммуникативной компетенции детей-билингвов (статья) // Современные коммуникации: Язык. Человек, Общество, Культура: Сборник статей. — Екатеринбург: УМЦ УПИ, 2010. — С. 349–353. (соавт.: Попова Т. И.), (авторский вклад 0,1 п.л.)
37. Лазарева О. А. Тестовый контроль по видам речевой деятельности. Субтест «Говорение». II сертификационный уровень // Методические совещания — семинары по изучению и преподаванию русского
языка как иностранного. Май — июнь, 2009: Сборник научно-методических материалов. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, Т. Е. Нестеровой]. — СПб.: МИРС. — С. 152–170. (соавт.: Нестерова Т. Е., Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,3 п.л.)
38. Лазарева О. А. Тестовый контроль по видам речевой деятельности. Субтест «Говорение». III сертификационный уровень // Методические совещания — семинары по изучению и преподаванию русского
языка как иностранного. Май — июнь, 2009: Сборник научно-методических материалов. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, Т. Е. Нестеровой]. — СПб.: МИРС. — С. 171–191. (соавт.: Ерофеева И. Н., Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,3 п.л.)
39. Лазарева О. А. Типология речевых ошибок (статья) // Речевое общение: специализированный вестник. Вып. 10–11 (18–19) / Сибирский
федеральный университет; [Под ред. А. П. Сковородникова]. — Красноярск, 2009. — С. 199–207. (0,4 п.л.)
40. Лазарева О. А. Тенденции развития языкового образования: обучение и контроль (статья) // Дни русской словесности в Башкортостане:
Сборник материалов. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. — С. 15–20. (0,25 п.л.)
41. Лазарева О. А. Субтест «Говорение»: самоподготовка в режиме on-line (статья) // Сборник научных трудов. Круглый стол «Русский
и иностранные языки в информационном образовательном пространстве». К 60-летию изучения русского языка иностранными студентами
в МЭСИ. — М.: Изд-во МЭСИ, 2009. — С. 81–90. (0,4 п.л.)
42. Лазарева О. А. Опыт представления русских синонимических
и паронимических единиц лексико-семантического поля «Человек»
в учебном словаре // Лексикология и лексикография в аспекте русско-
44
45
го языка как иностранного: Научно-методические материалы / СанктПетербург. гос. ун-т. Филологич. фак-т. Кафедра русского языка как
иностранного и методики его преподавания; [Авт.-сост.: Е. И. Зиновьева, М. А. Шахматова, под общ. ред. Е. И. Зиновьевой]. — СПб.: Изд-во
Филологич. фак-та СПбГУ, 2005. — С. 202–210. (0,4 п.л.)
43. Лазарева О. А. Контроль результатов обучения русскому языку как
иностранному: традиции и перспективы (статья) // Лингводидактическое
тестирование: Пособие для преподавателей и учителей русского языка
стран Балтии. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2005. — С. 109–126. (0,75 п.л.)
44. Лазарева О. А. Лексические трудности русского языка // Лингводидактическое тестирование: Пособие по методике анализа тестовых
заданий и методике проведения тестирования. — СПб.: Изд-во СПбГУ,
2004. — С. 30–38. (0,4 п.л.)
45. Лазарева О. А. Таронимы — слова, которые смешиваются в употреблении (статья) // Лингвистика, методика и культурология в преподавании русского языка как иностранного: Сборник статей / СанктПетербург. гос. ун-т, Филологич. фак-т. Кафедра русского языка и методики его преподавания; [Под ред. Е. Е. Юркова]. — СПб.: Политехника,
2003. — С. 76–80. (0,2 п.л.)
Статьи и тезисы, опубликованные в сборниках международных,
всероссийских научных и научно-практических
конференциях и семинарах:
46. Лазарева О. А. Социокультурная компетенция ребенка-билингва: проблема оценивания // Русистика и современность. Материалы XIV
международной научно-практической конференции 29 сентября — 1 октября 2011 г. Том 2, Методика преподавания русского языка как иностранного и обучение русскому языку как неродному в поликультурной
среде / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена [Редкол.: Васильева Г. М.,
Лысакова И. П. (отв. ред.) и др.]. — СПб.: Изд-во «Северная звезда»,
2012. — С. 244–248. (0,3 п.л.)
47. Лазарева О. А. Лингвокультурологически ценная лексика: возможности и перспективы идеографического описания (статья) // Языковая личность: Лингвистика. Лингвокультурология. Лингводидактика:
Материалы Всерос. науч.-метод. конфер. с междунар. участием «Лингвистические и лингвокультурологические основы формирования языковой личности в условиях многоязычия». Посвящ. 80-летию Л. Г. Саяховой / Мин-во образ. и науки РФ, Башкир. гос. ун-т; [Редкол.: Л. Г. Саяхова (отв. ред.) и др.]. — Уфа: РИЦ БашГУ, 2011. — С. 255–258. (0,17 п.л.)
48. Лазарева О. А. Идеографиксация как проявление визуальной неологизации (статья) // Материалы ХХХIX международной филологической конференции. Санкт-Петербург, 15–20 марта, 2010. Вып. 22. Рус-
ский язык как иностранный и методика его преподавания: 60-летие преподавания РКИ в СПбГУ / Санкт-Петербургский гос. ун-т, Фак-т филологии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ,
Фак-т филологии и искусств, 2011. — С. 32–34. (0,12 п.л.)
49. Лазарева О. А. Идеографический подход в обучении лексике
иностранных студентов (на материале названий повестей и рассказов
А. П. Чехова) (тезисы) // Русская словесность в системе высшего образования: Международная научно-методическая конференция. СанктПетербург, февраль, 2010 / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и дизайна. — СПб.: Изд-во СПбГУТД. — С. 221–223. (0,12 п.л.)
50. Лазарева О. А. Проблемы формирования дискурсивной компетенции детей-билингвов (статья) // Функционирование русского языка
в двуязычном образовательном пространстве: Материалы международной конференции, 8–10 декабря 2010. — СПб.: Златоуст, 2010. —
С. 135–138. (соавт.: Попова Т. И.), (авторский вклад 0,07 п.л.)
51. Лазарева О. А. Языковое тестирование как средство измерения
коммуникативной компетенции детей-билингвов (статья) // Функционирование русского языка в двуязычном образовательном пространстве:
Материалы международной конференции, 8–10 декабря 2010. — СПб.:
Златоуст, 2010. — С. 229–231. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е., Петрова Т. Е., Усенко И. Ю., Ильичева И. Ю., Мурашова Р. С.), (авторский
вклад 0,05 п.л.)
52. Лазарева О. А. Шкалирование коммуникативной компетенции
детей-билингвов: уровневый подход (статья) // Русский язык и культура
в пространстве Русского мира. Материалы II Конгресса Российского общества преподавателей русского языка и литературы. Санкт-Петербург,
26–28 октября 2010. / [Под ред. Е. Е. Юркова, Т. И. Поповой, И. М. Вознесенской, А. С. Шатилова]. В 2-х ч. Ч. 2. — СПб.: МИРС, 2010. —
С. 397–403. (соавт.: Попова Т. И., Юрков Е. Е., Ильичева И. Ю.), (авторский вклад 0,05 п.л.)
53. Лазарева О. А. Словообразование на уроке русского языка как
иностранного (тезисы) // Русская словесность в системе высшего образования: Международная научно-методическая конференция. СанктПетербург, февраль, 2009 г. / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии
и дизайна. — СПб.: Изд-во СПбГУТД. — С. 219–221. (0,12 п.л.)
54. Лазарева О. А. Задания тестового характера в процессе обучения русскому языку как иностранному (статья) // Язык, литература,
ментальность: разнообразие культурных практик: Материалы II Международной научной конференции 14 мая — 16 мая 2009 / [Науч. ред.
Р. К. Боженкова]. — Курск, 2009. — С. 252–256. (соавт.: Юрков Е. Е.),
(авторский вклад 0,1 п.л.)
46
47
55. Лазарева О. А. Русский язык как иностранный: новые функции
современного преподавателя в процессе обучения (статья) // Русский
язык в многополярном мире: новые лингвистические парадигмы диалога культур: Материалы Международной научно-практической конференции, Москва 22 — 24 октября 2009 г. / Российский ун-т дружбы
народов. — М.: Изд-во РУДН, 2009. — С. 284–286. (соавт.: Попова Т. И.,
Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,12 п.л.)
56. Лазарева О. А. Концепция «элементарной единицы знания»
Ю. Н. Караулова в практике преподавания русского языка как иностранного (статья) // Материалы ХХХVIII международной филологической
конференции. Санкт-Петербург, 16–20 марта, 2009 г. Вып. 21. Русский
язык как иностранный и методика его преподавания / Санкт-Петербург.
гос. ун-т, Фак-т филологии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. —
СПб.: Изд-во СПбГУ, Фак-т филологии и искусств, 2009. — С. 22–26.
(0,2 п.л.)
57. Лазарева О. А. Русский язык как иностранный в Сухопутном
шляхетном кадетском корпусе: обучение и контроль (статья) // Материалы ХХХVII международной филологической конференции. СанктПетербург, 11–15 марта, 2008 г. Вып. 20. Русский язык как иностранный и методика его преподавания / Санкт-Петербург. гос. ун-т, Фак-т
филологии и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во
СПбГУ, Фак-т филологии и искусств, 2008. — С. 246–250. (соавт.: Московкин Л. В.), (авторский вклад 0,1 п.л.)
58. Лазарева О. А. Лингвометодические параметры определения
уровня коммуникативно-речевой компетенции и техника тестирования
(статья) // Пути и средства развития теории и практики лингводидактического тестирования: Материалы I Международной научно-практической конференции 22 января — 23 января 2007. Москва / Российский
университет дружбы народов. — М.: РУДН, 2007. — С. 121–124. (соавт.:
Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,1 п.л.)
59. Лазарева О. А. Классификации ошибок и принципы обучения (статья) // Современная филология: актуальные проблемы, теория
и практика: Сборник материалов II Международной научной конференции. Красноярск 10–12 сентября 2007. — Красноярск, 2007. — С. 380–
384. (0,2 п.л.)
60. Лазарева О. А. Коммуникативно-речевая компетенция и проблемы
ее измерения (статья) // Язык, литература, ментальность: разнообразие
культурных практик. Материалы I Международной научной конференции 28 ноября — 1 декабря 2006 / [Науч. ред. Р. К. Боженкова]. — Курск,
2006. — С. 168–172. (соавт.: Юрков Е. Е.), (авторский вклад 0,1 п.л.)
61. Лазарева О. А. Семантические корреляции и ложные идентификации на оси парадигматики семантического поля (тезисы) // Материалы ХХХV международной филологической конференции. СанктПетербург, март, 2006 г. Вып. 18. Русский язык как иностранный и методика его преподавания / Санкт-Петербург. гос. ун-т, Фак-т филологии
и искусств; [Отв. ред. Н. А. Любимова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ, Фак-т
филологии и искусств, 2006. — С. 51–53. (0,12 п.л.)
62. Лазарева О. А. Казачок, полька, цыганочка: станцуем или познакомимся? (омонимы на уроке русского языка как иностранного) // Лингвистический и методический аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе: Материалы докладов и сообщений Х международной
научно-практической конференции, Санкт-Петербург, февраль, 2005 /
Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и дизайна; [Редкол.: Н. Т. Свидинская (отв.ред.), Т. А. Налимова и др.]. — СПб.: Изд-во СПбГУТД,
2005. — С. 254–256. (0,12 п.л.)
63. Лазарева О. А. Монолог в субтесте «Говорение» и на уроке русского языка как иностранного (статья) // Русский язык и литература как
отражение национально-культурного развития: Сборник статей, СанктПетербург, февраль, 2004 / Санкт-Петербург. гос. ун-т технологии и дизайна; [Редкол.: Т. А. Налимова (отв. ред.), Н. Т. Свидинская и др.]. —
СПб.: Изд-во СПбГУТД, 2004. — С. 159–164. (соавт.: Ерофеева И. Н.,
Нестерова Т. Е.), (авторский вклад 0,25 п.л.)
64. Лазарева О. А. Незнакомый, неизвестный, безвестный (вопросы
словообразования, синонимии, паронимии) (статья) // Материалы ХХХІII
международной филологической конференции. Санкт-Петербург, март,
2004. Вып. 14. Лексикология, лексикография (русско-славянский цикл).
Ч. 2 / Санкт-Петербург. гос. ун-т; [Отв. ред.: Л. А. Ивашко, И. С. Лутовинова]. — СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004. — С. 17–20. (0,25 п.л.)
Подписано в печать 20.06.2012. Формат 60×84 1/16
Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 2,7.
Тираж 200 экз. Заказ №
Отпечатано в типографии ООО «Издательство „ЛЕМА“»
199004, г. Санкт-Петербург, Средний пр., 24
Документ
Категория
Педагогические науки
Просмотров
265
Размер файла
460 Кб
Теги
Докторская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа