close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX века: на материалах Великобритании и России

код для вставкиСкачать
ФИО соискателя: Стрункина Юлия Владимировна Шифр научной специальности: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Шифр диссертационного совета: Д 212.248.03 Название организации: Северо-Осетинский государственный университет им.К
На правах рукописи
СТРУНКИНА ЮЛИЯ ВЛАДИМИРОВНА
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАДРОВ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА: НА МАТЕРИАЛАХ
ВЕЛИКОБРИТАНИИ И РОССИИ
Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики
и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Владикавказ – 2012
Работа выполнена в ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»
Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Ромаева Наталья Борисовна
Официальные оппоненты:
доктор педагогических наук
Бабаян Анжела Владиславовна
профессор Северо-Кавказского института –
филиала ФГБОУ ВПО «Российская академия
народного хозяйства и государственной
службы при Президенте Российской
Федерации» (г. Пятигорск);
кандидат педагогических наук
Миллер Лариса Сергеевна
доцент Гуманитарного института
ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский
федеральный университет»
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Северо-Осетинский
государственный педагогический
институт»
Защита диссертации состоится «______»_________ 2012 года в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.248.03 при ФГБОУ ВПО
«Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова» по
адресу: 362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корп. 4, ауд. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке СевероОсетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова.
Автореферат разослан «_____» _________________2012 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент
Н.М. Мкртычева
I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Основные механизмы функционирования
образовательных систем во всем мире становятся предметом тщательного
системного изучения, в котором все большая роль отводится сравнительнопедагогическому анализу. В свою очередь, развитие системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России невозможно рассматривать
отдельно от процессов и тенденций развития мирового образовательного пространства, что требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран
в области профессиональной подготовки педагогических кадров. Так как опыт
профессионального образования Великобритании получил широкий международный резонанс, то проблемы и тенденции развития системы образования
в данной стране представляют в настоящее время интерес для отечественной
научно-педагогической общественности.
Изменения, произошедшие в образовательных системах России и Великобритании, определили сходные направления и тенденции их развития на современном этапе, вызванные успешным участием их в Болонском процессе. Сравнительный анализ профессиональной подготовки педагогических кадров этих
стран во второй половине ХХ века позволил выявить не только специфические
отличия и сходные черты в рассматриваемых системах, но и обратить внимание
на положительные наработки в образовании Великобритании, которые с успехом могли бы быть перенесены на отечественную профессиональную почву,
избежать ошибок, имевших место в образовательных системах других стран.
Наиболее известными отечественными исследователями в области сравнительной педагогики являются: Ю.С. Алферов, Н.Е. Боревская, В.П. Борисенков,
Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Е.Н. Кузьмина, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Л.И. Писарева, М.А. Соколова, Е.К. Таршис и др., работы которых послужили основательной базой для последующих исследований
данной проблематики.
В отечественных сравнительно-педагогических исследованиях отражены
различные аспекты системы педагогического образования Великобритании: качество и основные тенденции развития непрерывного педагогического образования (Л.Р. Акмаев, Д.Р. Сабирова); аксиологические аспекты высшего педагогического образования (Г.А. Андреева); педагогические традиции (О.И. Беспалова); профессионально-педагогическая подготовка учителей средней школы
(К.Е. Зискин); организационно-педагогические основы профессиональной подготовки учителей (Е.А. Карабутова); профессионализм учителя (Ю.В. Кищенко, Ю.Ю. Онищенко); современные подходы к подготовке учителей в условиях
создания европейского образовательного пространства (Е.В. Абазовик).
За последнее время появились исследования, посвященные изучению происходящих интеграционных процессов в сфере европейского и мирового образования (Е.И. Бражник, А.П. Лиферов, А.А. Селиванов).
3
Однако изучение имеющихся сравнительно-педагогических работ показал, что целостного всестороннего сравнительного исследования проблемы
подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине XX века с целью использования положительного опыта в отечественной практике не проводилось, что и обусловило актуальность темы нашего
исследования.
Ознакомление со сложившимися в России подходами к подготовке педагогических кадров, проведение сравнительно-сопоставительного анализа систем
педагогического образования в Великобритании и России позволили выявить
следующие противоречия между:
− стремлением к сохранению национальных традиций в системе профессиональной подготовки педагогических кадров и необходимостью интеграции
в мировое образовательное пространство;
− существующими тенденциями к совершенствованию системы профессиональной подготовки педагогических кадров в России и низкой эффективностью
функционирования системы образования в стране в целом;
– возросшими требованиями общества к профессиональной подготовке педагогических кадров как важному фактору развития России в условиях глобализации и относительно медленными темпами реагирования на них системы
образования, преобладанием в ней традиционных подходов, не учитывающих
позитивный международный опыт решения схожих проблем.
На основании выявленных противоречий была сформулирована проблема
исследования: каковы особенности развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине
ХХ в. в контексте компаративистского подхода?
Недостаточная ее разработанность определила выбор темы исследования:
«Профессиональная подготовка педагогических кадров во второй половине XX
века: на материалах Великобритании и России».
Цель исследования: выявить общее и особенное в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине
ХХ в.
Объект исследования: системы профессионального педагогического образования в Великобритании и России.
Предметом исследования стал сравнительно-сопоставительный анализ
британской и российской систем профессиональной подготовки педагогических кадров в указанный период.
Общий замысел выполненной диссертационной работы конкретизируется
следующими задачами:
1. Разработать теоретическую модель компаративного анализа систем педагогического образования в Великобритании и России на основе анализа
методологических положений, принципов и подходов к сравнительным исследованиям.
4
2. Выявить влияние социально-культурных, политических и экономических
факторов на развитие систем профессиональной подготовки педагогических
кадров в Великобритании и России.
3. Определить организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России.
4. Обосновать условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе (управленческие, финансовоэкономические и содержательно-организационные).
Методологическую основу исследования составили:
− системный подход, позволяющий рассматривать изучаемый объект как
сложную систему со своей структурой, внешними и внутренними функциями,
этапами развития;
– аксиологический подход, способствующий выявлению ценностносмысловых ориентиров в системах педагогического образования рассматриваемых стран;
− культурологический подход, предполагающий рассмотрение образования
как феномена культуры, отражающего менталитет страны;
− компаративистский подход, позволяющий сравнивать системы педагогического образования с целью выявления в них как общего, универсального, так
и нахождения различий, свидетельствующих о самобытности рассматриваемых традиций;
− антропологический подход, позволяющий рассматривать процессы формирования качеств и свойств личности через многообразие социокультурных
детерминант историко-педагогического процесса.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции отечественных и зарубежных ученых:
– по проблемам методологии сравнительной педагогики и в области конкретных исследований систем образования ведущих стран мира (Ю.С. Алферов, А.В. Бабаян, Г. Бередей, Е.И. Бражник, З.И. Васильев, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.А. Капранова, Е.Н.
Кузьмина, И. Кэндл, З.А. Малькова, Л.И. Писарева, В. Рассел, П. Росселло, К.И.
Салимова, М.А. Соколова, Б. Суходольский, Е.К. Таршис, Б. Холмс, Н. Хэнс, М.
Экстейн и др.);
− отображающие те или иные аспекты системы педагогического образования в Великобритании (Е.В. Абазовик, Л.Р. Акмаев, Г.А. Андреева, О.И. Беспалова, К.Е. Зискин, Е.А. Карабутова, Ю.В. Кищенко, Ю.Ю. Онищенко, Д.Р.
Сабирова и др.);
− посвященные различным аспектам отечественного педагогического образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, О.В. Бушмина,
З.К. Каргиева, Н.В. Коноплина, В.К. Кочисов, Д.В. Новиков, Н.Б. Ромаева, М.Н.
5
Руткевич, В.А. Сластенин, Л.Ю. Солдунова, Б.А. Тахохов, Н.В. Чекалева, О.Б.
Широких, Е.Н. Шиянов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический и историко-педагогический анализ общенаучной,
философской, психологической и педагогической отечественной и зарубежной
литературы, программно-методической продукции, законодательных актов и
документов по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный (компаративный) анализ; синтез и обобщение; моделирование.
Источниковой базой исследования стали материалы международных
организаций по проблемам педагогического образования, программные документы Болонского процесса, официальная документация и ежегодные отчеты
министерств образования; законодательные акты и нормативные документы,
регламентирующие деятельность образовательных структур и определяющие
государственную образовательную политику в Великобритании и России;
учебная и методическая литература, включающая учебные планы и программы
педагогических учебных заведений изучаемых стран, характеризующая тактику реализации образовательной политики; публикации в отечественных и зарубежных педагогических изданиях.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период
с 2008 по 2012 гг. и состояло из следующих этапов:
Первый этап (2008–2009 гг.) – проблемно-поисковый, связанный с изучением общенаучной, философской, исторической, психологической и педагогической отечественной и зарубежной литературы; определением степени разработанности проблемы, а также уточнением цели и задач, методологической
базы и логики исследования; разработкой механизма и модели компаративного
анализа.
Второй этап (2009–2011 гг.) – сравнительно-сопоставительный, содержанием которого было описание, сравнение, сопоставление и интерпретация систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании
и России; изучение современных тенденций развития педагогического образования в рассматриваемых странах в контексте Болонского процесса.
Третий этап (2011–2012 гг.) – обобщающий, который характеризовался систематизацией результатов исследования; обоснованием выводов и рекомендаций; литературным оформлением диссертации.
Научная новизна исследования:
− разработана модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине ХХ века;
− определена обоснованная совокупность факторов (социально-культурных,
политических и экономических), повлиявших на развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России;
− выявлены организационно-методические, нормативно-правовые и финансовые механизмы управления профессиональной подготовкой педагоги-
6
ческих кадров на основе сравнительного анализа управленческого, финансово-экономического и содержательно-организационного компонентов систем педагогического образования в Великобритании и России исследуемого
периода;
− предложены условия успешного участия российской системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому,
финансово-экономическому и содержательно- организационному).
Теоретическая значимость исследования: отечественная теория и методика профессионального образования обогащена знаниями об общем и особенном в профессиональной подготовке педагогических кадров в Великобритании
и России: выявлены социально-культурные, политические и экономические
факторы и оказываемые ими влияния на развитие рассматриваемых педагогических систем; определены основные тенденции, позитивные и негативные
аспекты отечественного и британского опыта в управлении, финансировании,
содержании и организации профессиональной подготовки педагогических кадров; раскрыты новые возможности обогащения и развития теории и практики
отечественной педагогической науки по вопросам формирования национальных систем профессиональной подготовки педагогических кадров, интегрированных в общеевропейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении позитивного опыта формирования системы профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании, потенциальном использовании его при
реформировании российской системы образования; создании модели компаративного анализа систем педагогического образования, применимой для различных стран. Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе высшей школы при подготовке учебников и учебных пособий по
педагогике, истории педагогики, сравнительной педагогике; разработке курсов
по выбору, написании дипломных и курсовых работ, в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования
обеспечиваются методологической обоснованностью общего замысла исследования; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих
научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; применением адекватных методов исследования; непротиворечивостью организации и логики
проведения исследования современным представлениям о научном, в частности, историко-педагогическом исследовании; обширной источниковедческой
базой, позволившей накопить, обобщить и систематизировать фактический материал; сопоставимостью полученных результатов исследования с
признанными наукой данными других сравнительно-педагогических исследований, касающихся рассматриваемой проблемы.
7
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель компаративного анализа систем педагогического образования
Великобритании и России обеспечивает целостность и логику построения исследования, позволяет более тщательно, всесторонне и целенаправленно изучать сравниваемые системы. В качестве основных элементов сравнительного
анализа выделены: управленческий, финансово-экономический и содержательно-организационный. Результативность применения модели обеспечивается
совокупностью подходов (системного, культурологического, аксиологического, компаративистского и антропологического) и принципов (интегрального,
целостности, антропологизма и единства глобального, цивилизационного и национального).
2. На развитие систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России оказывали влияние факторы:
− социально-культурные (после второй мировой войны в Великобритании,
как и в России, произошел быстрый демографический рост населения, сопутствовавший разрастанию сети школьного образования, вызвавшему потребность в дополнительных педагогических кадрах и обозначившему переход от
элитарного к массовому педагогическому образованию; 60−80-е гг. в Великобритании и 50−60-е гг. в России характеризовались сокращением сети средних
специальных учебных заведений и текучестью педагогических кадров, которые
повлекли за собой нехватку учителей и, как следствие, расширение университетского и неуниверситетского секторов в системе образования);
− политические (социально-политический кризис 60−80-х гг. в Великобритании и 80−90-х гг. в России; идеологизация образования, выражавшаяся
в отношении к учителю как к проводнику политических идеалов и взглядов,
имевшая место в 50−80-е гг. в Великобритании и 50−70-е гг. в России; переход
к демократической модели управления в 80-е гг. в Великобритании и 90-е гг. в
России, обусловивший изменение целей и задач в системе образования, обеспечивший определенную самостоятельность образовательным учреждениям);
− экономические (в Великобритании 60−80-е гг. и в России 80−90-е гг. характеризовались кризисными явлениями в экономике и ростом безработицы,
которые послужили толчком к сокращению государственных расходов на образование, ориентации на рыночные механизмы и самостоятельный поиск источников дополнительного дохода).
3. Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических кадров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты.
В управленческом компоненте:
− к концу ХХ века в Великобритании система управления стала характеризоваться процессами «децентрализации – централизации»; в России же только
стали проявляться первые признаки децентрализации, однако система управления оставалась преимущественно централизованной;
− в 80-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России появились тенденции к
демократизации образования, произошло расширение автономии образовательных учреждений;
8
− к концу ХХ века в Великобритании сложилась прочная система оценивания качества педагогического образования; в России было разработано первое
поколение стандартов и система гарантии качества образования, однако, как
таковая целостная система оценки качества образования отсутствовала;
− к 90-м гг. в Великобритании информация о результатах педагогического
образования стала широко доступна общественности, получившей право участвовать в управлении образованием наряду с государственными органами; в
России же данные о результатах образования в основном находились в ведении органов управления образованием, также отмечалось недостаточное общественное участие в управлении образованием.
В финансово-экономическом компоненте:
− в Великобритании к концу ХХ века имела место децентрализация структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация профессионального образования, выражавшаяся в приватизации учебных заведений; финансирование стало зависеть от рейтингов качества учебных заведений и результатов
проверок. В России − централизованное планирование и соответственно централизованное финансирование профессионального образования; увеличилось
количество негосударственных вузов;
− проведение финансово-экономической политики в Великобритании являлось не только способом снижения затрат, но и средством управления и повышения качества образовательной деятельности. В России же в первую очередь
такая политика была направлена на учет и контроль используемых бюджетных
средств;
− в 90-е гг. в Великобритании государство стало ориентироваться на студенческое самофинансирование, стипендии были заменены на выдачу образовательного кредита, но образование во многом осталось бесплатным; в России
произошло сокращение бюджетных мест и введение платного обучения, что
привело к меньшей социальной защищенности студентов.
В содержательно-организационном компоненте:
− подготовка учителей средней школы в британских высших учебных заведениях с 50-х гг. характеризовалась созданием бинарной системы высшего
образования. С 60-х гг. была введена степень бакалавра образования. В России же явные предпосылки к переходу на многоуровневую систему подготовки
учителей возникли к концу ХХ века;
− с 70-х гг. главной философской основой британской системы образования является гуманизм с сопутствующими ему концепциями индивидуализма и
морали; в России только с 1992 г. наметились пути гуманизации системы подготовки учителей;
− основным методом обучения будущих педагогов в Великобритании являлась самостоятельная, творческая работа студента; в России же перегруженность учебных планов аудиторными формами занятий не давала возможности
9
сформировать навыки самостоятельной работы, развить необходимые способности личности к самореализации в быстро меняющихся условиях.
4. Успешное участие российской системы профессиональной подготовки
педагогических кадров в Болонском процессе может быть обеспечено соблюдением следующих условий:
− в управлении: создание современной системы оценки качества педагогического образования; распределение ответственности за профессиональное
обучение между образовательными учреждениями и государством; стремление к оптимальному соотношению централизации и децентрализации, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей; расширение самостоятельности педагогических вузов в определении основных характеристик образовательного процесса; расширение видов и форм общественного участия;
− в финансово-экономической деятельности: создание эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом
количества обучаемых; разработка новых механизмов финансовой поддержки
обучающихся с одновременным увеличением оказываемых вузами платных
образовательных услуг;
− в содержательно-организационном аспекте: развитие современной
системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифноквалификационных характеристик; обновление содержания профессиональной подготовки в контексте практико-ориентированного подхода; создание
условий для развития конкурентоспособности педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на
заседаниях кафедры теории и истории педагогики ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»; представлялись в форме
докладов на конференциях различного уровня: международных «Антропологические основы формирования духовно-нравственной позиции педагога в условиях модернизации российского образования» (Ставрополь, 2010),
«Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск,
2010), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы»
(Краснодар, 2011); всероссийских «Наука и молодежь» (Елабуга, 2009),
«Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем» (Нижний Тагил, 2010);
на форуме аспирантов и молодых исследователей Северо-Запада «Современные педагогические исследования: взгляд в историю» (Санкт-Петербург,
2011).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
шести параграфов, заключения, библиографического списка (222 наименования) и 4 приложений.
10
II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность, определены основные характеристики исследования – объект, предмет, задачи, методологические и теоретические основы, методы, этапы организации исследования; сформулированы
основные положения, выносимые на защиту, определена научная новизна,
теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Методологические и теоретические основы сравнительного исследования систем педагогического образования в Великобритании и России во второй половине ХХ века» раскрыта сущность сравнительных исследований и методологических положений; на основе анализа
принципов и подходов к сравнительным исследованиям разработана модель
компаративного анализа; проведен анализ социально-культурных, политических и экономических факторов развития систем профессиональной подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине
ХХ века.
Исходя из положений системного подхода, нашедшим свое отражение в
трудах В.И. Загвязинского, Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина,
Э.Г. Юдина и др., систему педагогического образования мы рассматривали через совокупность взаимодействующих между собой образовательных
учреждений, осуществляемую ими образовательную деятельность, участников образовательного процесса и органы, осуществляющие управленческую,
контролирующую и финансовую деятельность в данных учреждениях.
Для сравнительного анализа были выделены управленческий, финансовоэкономический, содержательно-организационный элементы, отраженные в
разработанной нами модели компаративного анализа (Рис. 1).
На ее основе был проведен сравнительно-сопоставительный анализ факторов, которые оказали определенное влияние и привели к значительным изменениям в деятельности и развитии систем профессиональной подготовки
педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине ХХ в.
Несмотря на очевидную схожесть протекания процессов в рассматриваемых
системах, каждая из них имела свои специфические особенности адаптации к
изменяющимся условиям.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по данной тематике позволил установить, что в период после второй мировой войны в Великобритании, как и в России, произошел быстрый демографический рост населения,
сопутствовавший строительству новых школ, вследствие чего возникла потребность в обучении дополнительного количества учителей.
11
Методолого-теоретический этап
Методологический блок:
Аналитико-теоретический
– определение методологической
блок:
основы исследования:
– сбор фактического материала;
– определение актуальности и
подходы:
– системный;
разработанности проблемы;
– культурологический;
– раскрытие сущности
– аксиологический;
сравнительных исследований;
– компаративистский;
– анализ социально-культурных,
− антропологический
политических и экономических
факторов развития систем
принципы:
– целостности;
профессиональной подготовки
педагогических кадров в
– интегральный;
– единства глобального
Великобритании и России
цивилизационного и национального;
− антропологизма
Сравнительно-сопоставительный этап
Элементы
сравнения
– управленческий (формы и принципы управления образованием;
автономность образовательных учреждений; стандартизация,
контроль и участие общественности в управлении педагогическим
образованием)
–
финансово-экономический
(диверсификация
источников
финансирования
образования;
характерные
особенности
финансирования; цели проведения финансово-экономической
политики; финансовая поддержка студенчества)
– содержательно-организационный (основные задачи подготовки
учителей; учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров; альтернативные пути подготовки; особенности
адаптации систем к меняющимся условиям; стандарты, учебные
планы и программы; методика преподавания; гуманизация
педагогического образования; проблемы и особенности содержания
подготовки педагогических кадров; педагогическая практика)
Развитие систем педагогического образования в Великобритании
и России в контексте Болонского процесса
Обобщающий этап
Результаты исследования:
– выделение общего и особенного в системах педагогического
образования Великобритании и России;
– составление рекомендаций.
Рис. 1. Модель компаративного анализа систем педагогического образования
Рис. 1 Модель
компаративного
анализа
образования
Великобритании
и России
во систем
второйпедагогического
половине ХХ века
Великобритании и России во второй половине ХХ века
12
12
В Великобритании в 60−80-е гг. произошло закрытие многих педагогических колледжей, что привело к сокращению количества абитуриентов, нехватке учителей и текучести педагогиче­ских кадров. Все это послужило толчком
к расширению секторов университетского и неуниверситетского образования,
попыткам повысить престижность профессии, при­своению педагогическим
колледжам ста­туса высших учебных заведений. В России 50−60-е гг. характеризовались сокращением сети педучилищ, а также текучестью и нехваткой
педагогических кадров, что спровоцировало рост университетской системы
образования, увеличение приема в педвузы выходцев из села, увеличение вечерних и заочных отделений; ускоренную и не слишком фундаменталь­ную
массовую подготовку учите­лей на базе различных уровней профессионального
образования. Вследствие этих изменений и недостаточной поддержки со стороны государ­ства снизился статус педагогической профессии в обществе, упало
качество образования.
60−80-е гг. в Великобритании характеризовались: конфронта­цией и спорами между центральным прави­тельством, учителями и местными органами
народного образования; неолиберализацией образова­ния (переход от послевоенного социал-демократического понятия универ­сальных гражданских прав к
системе прав отдельного потребителя). Эти события привели к приватизации
и маркетизации в сфере обра­зования, развитию частного сектора, что, в свою
очередь, имело следствием неравное и отборное предоставление образовательных услуг, усиление расовой, гендерной и классо­вой иерархии, молодые люди
рассматрива­лись с позиций человеческого капитала. В России в 65−85-е гг. происходили изменения в политиче­ской, общественной и культурной сферах; наблюдалась жесткость образователь­ной системы, ее сугубо государст­венная или
ведомственно государственная организация; идеологизация образовательнопрофессиональных программ и учебно-воспита­тельного процесса; статичность
форм и методов управления; половинчатость и несвоевременность принимаемых государствен­ными органами власти решений. Все это привело к снижению
финансового и материального обеспечения об­разования, консервации устаревшего образовательного режима и отчуждению учителя от культуры, нравственности и духовно­сти.
В Великобритании со второй половины 60-х до второй поло­вины 80-х гг.
имел место экономический и социально-политический кризис (ухудшение экономического положения страны, усиление классовой борьбы за равноправ­ное
обучение, рост безработицы). Все это привело к сокращению государственных
расходов на образование, послужило причиной перехода от жесткого админист­
ративного распределения ресур­сов к рыночным механизмам финансирова­ния.
В России 70−80-е гг. характеризовались кризисом советской плановой экономики; либе­ральной идеологией реформирования; размыванием прежней профессиональной структуры; ростом безработицы. В 90-е гг., во времена перестройки, произошло сокращение государственного бюджета, началась ориен­тация
13
на развитие рынка как средства повышения эффективности, частная собственность стала основой российского жизнен­ного уклада.
В 70−80-е гг. в Великобритании произошло закрытие различных типов
школ и появление единой средней школы, что привело к переходу от элитарного к массовому образо­ванию, смене аксиологических при­оритетов (возникла
необходимость в учи­телях, способных обучать и воспиты­вать равноправных
граждан британского демократического общества). В России с 90-х гг. начался
переход от тоталитар­ной модели управления к демократической, изменивший
цели и задачи российской системы образования: ценным стало воспитание
свободного человека, культур­ного субъекта собственной деятельности, созна­
тельно и самостоятельно принимаю­щего решения, способного осуществлять
преоб­разования на принципах демократизма и гуманизма.
Таким образом, если в конце ХХ века системе педагогического образования Великобрита­нии были присущи процессы саморе­гуляции и саморазвития,
динамизм и быстрая адаптация к трансформациям в сфере экономики, науки,
технологии и куль­туры, то в этот же период времени в России наблюдалось
стремление к сохранению старых консервативных образова­тельных структур,
что проявлялось в деятельности ведомств, министерств, общественных институтов, учре­ждений и организаций.
Во второй главе «Сравнительно-сопоставительный анализ систем подготовки педагогических кадров в Великобритании и России во второй половине ХХ века» проанализированы управленческий, финансово-экономический
и содержательно-организационный компоненты систем педагогического образования в Великобритании и России, рассмотрено развитие систем профессиональной подготовки учителей в этих странах в контексте Болонского процесса.
Предложенная авторская модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и России во второй половине ХХ века
позволила выявить и охарактеризовать как отличительные особенности, так
и общие черты развития этих систем по каждому компоненту сравнительносопоставительного анализа.
Управленческий компонент. Формы и принципы управления педагогическим
образованием. Проанализировав работы отечественных и зарубежных авторов
по проблеме управления системой педагогического образования в Великобритании (Е.В. Абазовик, Дж. Бреннана, Ч. Купера, Дж. Линча, Д.Р. Сабировой,
Д. Хилла, А. Эллис и др.), мы пришли к выводу, что до 90-х гг. в Великобритании преобладала высокая степень децентрализации, а к концу ХХ века система
управления стала характеризоваться процессами «децентрализации – централизации» в связи с увеличе­нием роли правительства страны. В России, наоборот, до 90-х гг. было преимущественно тоталитарное управление, сверхцентрализация, сугубо госу­дарственная или ведомственно-государственная организация образования, лишь к концу ХХ века стали проявляться первые признаки
децентрализации управления образованием.
14
До 80-х гг. педагогическое образование в Великобритании было крайне дедемократизировано, а права и защищенность его работников подорваны. Эти
события сопровождались увеличением количества отчетов, тестирова­ниями,
контролем и надзором, как со стороны внутренних органов мест­ного управления, так и со стороны государст­венных внешних агентств, что привело к снижению каче­ства и условий предоставления образовательных услуг; после 80-х
гг. наметились тенденции к демократизации образования, процессов и технологий его оценивания и контроля, информация о результатах педагогического
образования стала достоянием общественности; сформировался некий баланс
интересов между государством и обществом, между руководящими структурами и отдельными образовательными учрежде­ниями. В России до 90-х гг. существовала жесткая схема управ­ления образованием, связанная с идеоло­гизацией
образовательно-профессио­нальных программ и учебно-воспитательного процесса; в 90-х гг. наметились первые шаги к демократизации и уменьшению
авторитарно­сти в управлении образованием. В Концепции педагогического
образования (подготовленной в 1988 г. Е.П. Белозерцевым, В.А. Кан-Каликом,
Н.Д. Никандровым, В.А. Сластениным, Е.Н. Шияновым и др.) основной акцент был сделан на свободу будущего педагога в выстраивании им собственной
траекто­рии образования.
Автономность образовательных учреждений. Если до 80-х гг. в Великобритании преобладала низкая автономия учебных заве­дений, учебных планов,
образовательного процесса и его оценивания, то к концу ХХ века происходит
расширение автономии: образовательные учреждения получают не только свободу от правительст­венного вмешательства, но и самостоятельность в определении форм, способов и условий организации педагогиче­ского процесса, структуры кадро­вого потенциала и контингента обу­чающихся. В России до 90-х гг.
образовательные учрежде­ния обладали низким уровнем институ­циональной
автономии. С принятием законов «Об образовании» (1992) и «О высшем и послевузовском профессиональ­ном образовании» (1996) произошел частичный
отказ от государ­ственного планирования количества приема студентов, а также
количе­ства и содержания специальностей, наметилось направление определенной автономии вузов.
Стандартизация, контроль и участие общественности в управлении педагогическим образованием. В Великобритании во второй половине ХХ в. в
связи с существующей ориентацией на потребности потребителей отсутствовали единые государственные учеб­ные планы или стандарты. Однако, наряду
с этим, в некоторых автономных региональных ведомствах разраба­тывались
свои учебные планы (например, в 1997 г. в Англии Департамент образова­ния и
науки издал соответствующий указ о Государственном учебном плане в области
подготовки учителей, а за его реализацией учебными заве­дениями следила Комиссия по образовательным стандартам). В 1998 г. был опубликован перечень
общих стан­дартов по подготовке учителей, изменивший структуру кон­троля и
15
оценивания качества образования. В России до середины 90-х гг. отсутствовали
образователь­ные стандарты, система измере­ний качества деятельности вузов
и подго­товки специалистов. В 1994–1996 гг. было разработано первое поколение стандартов, появилась система гарантии качества образования (лицен­
зирование, аттестация и аккредита­ция). Несмотря на проделанную работу целостной системы оценки качества образования до сих пор в России нет.
В Великобритании информация о результатах образования широко доступна общественности, обще­ство наряду с государственными органами принимает
участие в его управлении. В России данные о результатах развития системы образования в основ­ном находятся в ведении органов управления образованием,
участие общественности в данном процессе все еще недостаточно.
Финансово-экономический компонент. Диверсификация источников финансирования педагогического образования. Основным источником финансирования системы педагогического образования в Великобрита­нии (до 1980-х
гг.) и России (до 1990-х гг.) являлось государственное финансирование. В связи
с социально-экономическими трансформациями в Великобрита­нии (с 1980-х
гг.) и России (с 1990-х гг.) произошло ограничение государственного финансирования этой сферы, что обусловило ее переход на рыночные механизмы и
самостоятельный поиск источников доходов.
В Великобритании после 80-х гг. источниками финансирования образования являлись: государственное финансирование через систему государственных советов и мест­ных Департаментов образования; плата за обучение и оказание платных образо­вательных услуг; негосударственное финансирование в
виде денежных пожертвований или грантов от ча­стных лиц, фондов, различных
коммерче­ских структур. В России к концу ХХ века такими источниками являлись: федеральный бюджет; платная образовательная деятель­ность; внебюджетные источники финансирова­ния: денежные пожертвова­ния, переданные
физическими или юриди­ческими лицами образовательным учреждениям.
Характерные особенности финансирования. В Великобритании характерными особенностями финансирования к концу ХХ века были: децентрализация
структуры распределения бюджетных средств; коммерциализация образования,
вы­ражающаяся в приватизации учебных заведе­ний; появление индивидуальных маршрутов в обучении; зависимость финансирования от рейтингов качества подготовки специалистов учебными заведениями и результатов про­верок
Комиссии по образовательным стандартам. В России: до 90-х гг. − централизованное планирование и соответственно централизованное финансирова­ние
подготовки специалистов; затем − появление образовательных учебных заведений с разными сроками обучения и различными квалификациями выпускни­ков;
рост числа негосударственных и филиалов государственных вузов.
Цели финансово-экономической политики в области педагогического образования. Конкурентоспособность, рыночные отношения и частный сектор в
Великобритании рассматрива­лись не только как способ снижения затрат, но и
16
как средство управления и повышения качества образовательной деятельности.
Финансово-экономическая же политика в сфере педагогического образования
в России в пер­вую очередь была направлена на учет и контроль используемых
бюджетных средств. Вопросы повышения качества образования оставались в
стороне.
Финансовая поддержка студенчества. До 1990-х гг. в Великобритании существовала полная компенсация платы за обучение от местных органов образования. Затем произошло приостановление субсидирования и увеличение доли
ссуд на образование: государство все больше ориентировалось на студенческое
самофинансиро­вание (стипен­дии на оплату проживания в университетских
кампусах заменялись на выдачу образователь­ного кредита всем нуждающимся,
само же образование во многом оста­валось бесплатным и финансировалось из
бюджета страны). В России до 1990-х гг. расходы на обучение почти всех российских студентов покрывались государством. Сокращение государственного
финансирования образо­вания повлекло за собой уменьшение числа бюджетных
мест и введение платного обу­чения. Эти более чем скромные меры соци­альной
поддержки студенчества, низ­кий объем, выделяемых государством средств на
его обучение, послужили причиной низкой социальной защищенности российского студента.
Содержательно-организационный компонент. Основные задачи подготовки учителей. До 70-х гг. в Великобритании и 90-х гг. в России подготовка учителя была ориентирована на педа­гога-исполнителя, без учета его индивидуальных способностей и интересов. Процесс обучения основывался на техническом
освоении коллективных форм работы, позволяющих обучать большинство.
Ситуация изменилась с начавшимися в системах педагогического образования
процес­сами демократизации и гуманизации. С 70-х гг. в Великобритании наметилась ориентация на подготовку учителя, способного обучать и воспитывать
рав­ноправного гражданина британского демократического общества. С 90-х гг.
в России потребовалась подготовка учи­теля с широким кругозором, обширными
знаниями, творчески мыслящего и являюще­гося в первую очередь педагогомвоспитателем. Цель системы педагогиче­ского образования представляла собой
непре­рывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа.
Гуманизация педагогического образования. С 70-х гг. в Великобритании
главной философской основой системы образования являлся гуманизм с сопутствующими ему концеп­циями индивидуализма и морали. В России долгое время преобладало формирующее воспитание, рассматривающее личность в качестве материала. Подобный подход к подготовке педагогических кадров привел
к отчуждению учителя от культуры, нравственности и духовности, отдалил их
от учащихся. Концепция педагогиче­ского образования (1992 г.) послужила началом гуманизации системы подготовки учите­лей.
Учреждения, осуществляющие подготовку педагогических кадров. В Великобритании к концу ХХ века преддипломная подготовка осуществлялась общи-
17
ми и педа­гогическими колледжами, педагогиче­скими отделениями университетов и неуни­верситетским сектором высшего образова­ния; завершалась присвоением степени бака­лавра образования (3 года). Последипломная подготовка
проводилась только на педагогических отделениях универси­тетов и заканчивалась получением однолетнего свидетельства последиплом­ного образования
(1 год). В России подготовка педагогических кадров осуществлялась системой
среднего профессионального обра­зования, реализуемой в колледжах и училищах (3-4 года), и системой высшего профессионального обра­зования – в университетах и институ­тах: непрерывная подготовка по специально­стям (5 лет);
двухступенчатая подготовка: степень бака­лавра (4 года) и магистра (2 года).
Альтернативными путями подготовки учителей в Великобритании к концу ХХ века являлись: схема контрактного обучения учителей; схема лицензионного обучения учителей; специальная схема обучения учителей, прошедших
педагогическую подготовку в странах, не входящих в Европейское Сообщество; школьные центры по начальной педагоги­ческой подготовке. В России −
институты и педагогические факультеты университетов, срок обучения на которых варьировался, в зависимости от уровня подго­товки, от одного до трех лет.
Особенности адаптации систем к меняющимся условиям. Системе педагогического образования Великобритании присущи: саморегуляция, саморазвитие, динамизм, быстрая адаптация к изменениям в сфере экономики, науки,
технологии и культуры. В 60-х гг. началось расшире­ние университет­ского и
неуниверси­тет­ского секторов высшего образования за счет реорганизации политехнических кол­лед­жей, институтов продолженного обра­зова­ния и вузов
заочного обучения, сопровождаемое увеличением числа студентов. В России
система педагогического образования долгое время сохраняла старые, сложив­
шиеся еще в довоенные годы структуру, концепции, цели и задачи образования,
со­держание, формы и методы обучения. Достаточно долго в советский период выс­шее педагогическое образование сосущество­вало с другими формами
подго­товки педагогов (педагогическими учили­щами, учительскими институтами, экстерна­том при педагогических курсах, профильными педагогическими
классами в общеобразовательных школах), что отрица­тельно сказывалось на
качестве подго­товки специалистов.
Стандарты, учебные планы и программы подготовки учителей. В Великобритании отсутствие единых стандартов и учебных планов сказывалось на
неодинаковой подго­товке студентов в разных образовательных учреждениях. В
Англии основной акцент делался на национальный учебный план, предлагалось
в период на­чальной подготовки учителя обращать внимание на знание школьных
учеб­ных планов и программ. Департамент же образования Северной Ирландии
систематически пересматри­вал и корректировал свои стан­дарты и учебные планы. В России содержание педагогического образования в течение десятилетий
определялось типо­выми учебными планами и программами с жесткой регаментированностью учебного процесса, которые периодически корректировались.
18
Методика преподавания. В Великобритании основным методом обучения
в системе педагогического образова­ния являлась самостоятельная, творческая
работа студента, ориентированная на результат, то есть на активное усвоение
им определенного набора знаний, умений и навыков. В России наблюдалась
перегруженность учебных планов аудитор­ными формами занятий, не позволяющая сформировать у буду­щих специалистов прочные навыки и уме­ния самостоятельной работы, развивать необ­ходимые способности личности к жизне­
деятельности в быстро меняющихся условиях, заниматься самосовершенствованием.
Педагогическая практика. С конца 80-х гг. в Великобритании педагогической практике стали уделять больше внимания. Ответст­венными за качество
подготовки будущих учителей в процессе школьной практики стали профессиональные педагогические образовательные учреждения (универси­теты или
колледжи), вследствие чего вузы начали осуществлять специальную подго­
товку менторов − школьных учителей, впоследствии курировавших сту­дентов.
Данная модель взаимодействия высших учебных заведений со школами проявила себя как довольно эффективная. В России в 80-е гг. времени, отведенного
на педагогиче­скую практику, совсем не хватало для глубокого изучения обучающимися условий профессиональной учительской дея­тельности, овладения
ими практическими умениями и навыками обучения и воспита­ния детей. В связи с этим для усиления взаимосвязи теоретиче­ской и практической подготовки будущего специалиста с 1985 г. была введена непрерывная педагоги­ческая
практика студентов.
Проблемы и особенности содержания подготовки педагогических кадров.
В Великобритании преобладала, в ущерб теоретической, практическая подготовка учителей. Поднимались вопросы о соотношении об­щего и профессионального образования, профессионально-педагогической и специальной предметной, методической и общепедагогической подготовки будущих учителей.
На основе этого формировались аксиологические приоритеты педагогического образования: ценностным считалось академическое образование будущего
учи­теля, основанное на глубоких знаниях од­ного-двух предметов. В России, наоборот, всегда преобладала, в ущерб практической − теоретическая подготовка
будущих специали­стов. Традиционно педагогическое образование рассматривалось как система подготовки учителя-предметника, основной акцент делал­ся
на специально-предметном образовании будущего специалиста. Преобладание
предметной направлен­ности не оказывало существен­ного влияния на становление личности профессионала, не позволяло общекультурной и психологопедагогической подготовкам выполнять ведущую роль.
Значимой для нашего исследования стала работа Е.В. Абазовик, в которой
рассматривается обновление подготовки учителей в Великобритании и России
в русле болонских реформ; уделяется большое внимание вопросам повышения качества непрерывного педагогического образования, совершенствованию
19
структуры и содержания подготовки, развитию системы повышения квалификации и мобильности педагогических кадров и пр.
С помощью разработанной модели нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому элементу сравнительно-сопоставительного анализа:
− управленческий: создание современной системы оценки качества педагогического образования; распределение ответственности за профессиональное
обучение между образовательными учреждениями и государством; стремление
к оптимальному соотношению централизации и децентрализации, коллегиальности и единоначалия, прав и обязанностей в управлении образованием; расширение самостоятельности педагогических вузов в определении основных
характеристик образовательного процесса; расширение видов и форм общественного участия в управлении образованием;
− финансово-экономический: создание эффективного рынка образовательных услуг и переход на принципы финансирования с учетом количества обучаемых студентов; разработка новых механизмов финансовой поддержки обучающихся с одновременным увеличением оказываемых вузами платных образовательных услуг;
− содержательно-организационный: развитие современной системы непрерывного педагогического образования и разработка тарифно-квалификационных характеристик; обновление содержания профессиональной подготовки педагогических кадров в контексте практико-ориентированного подхода; создание условий для развития конкурентоспособности педагога.
Таким образом, на основе теоретического анализа выявлены значительные
отличия причин, целей, результатов и временных рамок имевших место изменений, оказавших определенное влияние на развитие системы педагогического образования Великобритании и России. Причина их возникновения обусловлена разными путями развития, различиями в исторических и культурных
традициях, социальной, политической и экономической структурах рассматриваемых стран. Изучение, анализ и корректное осмысление образовательного
опыта Великобритании позволит России не только адаптировать свою систему
образования к болонским стандартам, но и даст ей шанс стать равным партнером на европейском образовательном пространстве.
В заключении обобщены основные результаты проведенного исследования, представлены общие выводы:
1. Анализ методологических положений, принципов и подходов к
сравнительно-педагогическим исследованиям позволил создать модель компаративного анализа систем педагогического образования Великобритании и
России во второй половине ХХ века как основного механизма проведения исследования. В ее составе были выделены три взаимосвязанных и взаимообусловленных этапа: методолого-теоретический, сравнительно-сопоставительный
20
и обобщающий, определивших логику исследования. Под системой педагогического образования мы понимаем совокупность взаимодействующих между
собой образовательных учреждений, осуществляемую ими образовательную
деятельность, участников образовательного процесса, а также органы, осуществляющие управленческую, контролирующую и финансовую деятельность в данных учреждениях. В связи с этим для сравнительного анализа
были выделены управленческий, финансово-экономический и содержательноорганизационный элементы.
2. К значительным изменениям в деятельности и развитии систем профессиональной подготовки педагогических кадров Великобритании и России во
второй половине ХХ в. привело определенное влияние социально-культурных
(быстрый демографический рост населения; сокращение сети средних специальных учебных заведений и текучесть педагогических кадров), политических
(социально-политический кризис; идеологизация образования; переход к демократической модели управления) и экономических (кризисные явления в экономике и рост безработицы) факторов.
3. Механизмы управления профессиональной подготовкой педагогических
кадров в Великобритании и России имеют как общие, так и отличительные черты: в управленческом компоненте (исторически сложившиеся разные по структуре системы управления образованием; тенденции к демократизации образования и расширению автономии образовательных учреждений; самобытность
систем оценивания качества образования; своеобразность участия общественности в управлении образованием), в финансово-экономическом компоненте
(различные механизмы распределения бюджетных средств и финансовой поддержки студенчества; отличные цели проведения финансово-экономической
политики), в содержательно-организационном компоненте (изменение целей
и задач педагогического образования в связи с процессами демократизации и
гуманизации системы подготовки учителей; различные принципы и подходы к
организации педагогического образования, построению учебных планов, разработке образовательных стандартов и программ подготовки учителей; отличные методики преподавания, сроки обучения и учреждения, осуществляющие
подготовку педагогических кадров; специфика содержания педагогического
образования).
4. Результаты проведенного анализа позволили констатировать: отечественная система педагогического образования нуждается в модернизации, в свою
очередь, британский опыт может быть успешно применен в отечественной системе подготовки педагогических кадров с учетом социально-политических,
экономических и культурных условий, исторически сложившихся норм и традиций организации педагогического образования. С помощью разработанной
модели нами были обоснованы условия успешного участия отечественной системы подготовки педагогических кадров в Болонском процессе по каждому
21
элементу сравнительно-сопоставительного анализа (управленческому, финансово-экономическому и содержательно-организационному).
Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение всех
связанных с решаемой проблемой задач: необходимы дальнейшие теоретические исследования, направленные на поиск путей совершенствования отечественной системы профессиональной подготовки педагогических кадров с учетом опыта зарубежных стран.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
1. Стрункина - Иванова Ю. В. Профессиональная подготовка педагогических кадров в Великобритании: текущие модели и новые разработки//Наука
и молодежь: Материалы Всероссийской научно-практической студенческой
конф. 2009г. − Елабуга, 2009. – С. 97-104.
2. Стрункина - Иванова Ю. В. Единство традиций и инноваций в модернизации педагогического образования Великобритании (вторая половина
ХХ века)//Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. (Общие
вопросы. Зарубежный педагогический опыт). − М.: АСОУ, 2010.− Т. 1. (Серия
«Историко-педагогическое знание»,в. 32). − С. 182-191.
3. Стрункина - Иванова Ю. В. Развитие педагогического образования в
Англии в ХХ столетии//Миссия учителя в прошлом, настоящем, будущем: коллективная монография. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2010. – С. 335-346.
4. Стрункина - Иванова Ю. В. Проблема качества подготовки педагогических кадров в Великобритании во второй половине ХХ века//Проблемы и
перспективы развития образования в России: Материалы IV Международной
научно-практической конф. 2010г. в 2-х частях. – Новосибирск: Изд-во НГТУ,
ч.2., 2010. – С. 88-93.
5. Стрункина - Иванова Ю. В. Аксиологический подход в подготовке педагогических кадров в Великобритании во второй половине ХХ века// Антропологические основы формирования духовно-нравственной позиции педагога
в условиях модернизации российского образования: Материалы VII Международной научно-практической конф. 2010г. − Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010.
– С. 332-336.
6. Стрункина - Иванова Ю. В. Методологические аспекты компаративного
изучения проблем педагогических кадров в России и Великобритании во второй половине ХХ века//Современные педагогические исследования: взгляд в
историю: Материалы форума аспирантов и молодых исследователей СевероЗапада, участников пятой научной олимпиады аспирантов по педагогическим
дисциплинам, 2011г. – СПб.: Изд-во «ЛЕМА», 2011. – С. 139-141.
22
7. Стрункина - Иванова Ю. В. Реформирование педагогического образования в Великобритании//Вестник университета (Государственный университет управления). – М.: ГУУ, 2011. – №14. – С. 47-49.
8. Стрункина Ю. В. Состояние отечественного педагогического образования во второй половине ХХ века//Модернизация российского образования:
проблемы и перспективы: Материалы II Международной заочной научно-практической конф. 2011 г. − Краснодар, 2011. – С. 25-27.
9. Стрункина Ю. В. Особенности финансирования педагогического образования в Великобритании и России во второй половине ХХ века// Социальногуманитарный вестник Юга России. − Краснодар: АНО «Премьер», 2012. −
№ 2 (22). – С. 57-63.
10. Ромаева Н.Б., Стрункина Ю. В. Педагогическое образование в Великобритании и России в контексте Болонского процесса//Экономические и гуманитарные исследования регионов. – Ростов-на-Дону, 2012. – №2. – С. 33-39
(авторский вклад – 65%).
Подписано в печать 18.09.2012. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ № 157.
Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени
К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.
23
Документ
Категория
Педагогические науки
Просмотров
92
Размер файла
452 Кб
Теги
кандидатская
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа