close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

166

код для вставкиСкачать
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА
ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Учебное пособие
Москва
Издательство «ФЛИНТА»
Издательство «Наука»
2011
УДК 372.881.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус
Т33
А в т о р ы - с о с т а в и т е л и:
Н.В. Багичева, М.Л. Кусова, Е.И. Плотникова, С.В. Плотникова,
В.А. Шуритенкова
Р е ц е н з е н т:
д-р филол. наук, проф. Т.А. Гридина
Теоретические основы и методика филологического
Т33 образования младших школьников: учеб. пособие / Урал.
гос. пед. ун-т; Н.В. Багичева, М.Л. Кусова, Е.И. Плотникова, С.В. Плотникова, В.А. Шуритенкова. – М. : ФЛИНТА :
Наука, 2011. – 272 с.
ISBN 978-5-9765-0981-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-02-037293-1 (Наука)
В пособии обобщены и систематизированы сведения по курсам:
«Русский язык и культура речи», «Теоретические основы и технологии начального языкового образования»; кратко излагается содержание основных разделов курсов, определяется круг усваиваемых и закрепляемых понятий, обращается внимание на вопросы, не имеющие
однозначного освещения в учебной литературе. В материалах раздела
«Современный русский язык» сопоставляются научная и школьная
грамматики, определяется методический аспект их изучения. В разделе
«Основы методики обучения русскому языку в начальной школе» квалифицированно определяются теоретические, лингвистические, психолого-педагогические основы методики, освещаются наиболее актуальные и значимые вопросы преподавания русского языка, представляются материалы по альтернативным методикам.
Для студентов, обучающихся по направлению «Педагогика», профиль «Начальное образование».
УДК 372.881.161.1(075.8)
ББК 74.268.1Рус
ISBN 978-5-9765-0981-8 (ФЛИНТА)
ISBN 978-5-02-037293-1 (Наука)
© Колл. авторов-составителей, 2011
© Издательство «ФЛИНТА», 2011
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие ..................................................................................................................... 4
Раздел 1. Современный русский язык .................................................................. 6
Фонетика ..................................................................................................................... 6
Графика ......................................................................................................................25
Орфография .............................................................................................................30
Морфемика. Словообразование .........................................................................40
Морфология .............................................................................................................45
Синтаксис ..................................................................................................................65
Раздел 2. Основы методики обучения русскому языку в начальной
школе ..........................................................................................................................91
Методика обучения чтению ................................................................................93
Навык чтения ....................................................................................................93
Формирование навыка чтения в период обучения грамоте .............95
Совершенствование навыка чтения ....................................................... 112
Методика обучения письму ............................................................................. 120
Навык письма ................................................................................................. 120
Методика формирования каллиграфических навыков ................... 122
Методика формирования графических умений ................................ 128
Методика обучения орфографии ............................................................ 130
Методика формирования лингвистических знаний и умений ........... 154
Общая характеристика процесса усвоения языковых понятий ... 154
Изучение морфемного состава слова ..................................................... 160
Изучение частей речи .................................................................................. 166
Изучение элементов синтаксиса ............................................................. 184
Методика развития речи ................................................................................... 201
Общее содержание работы по развитию речи учащихся ................ 201
Формирование представлений о речи и основных требованиях
к ней ............................................................................................................ 205
Совершенствование умений в области культуры речи ................... 208
Методика развития связной речи учащихся ....................................... 238
Рекомендуемая литература ..................................................................................... 271
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящее пособие представляет собой систематизированный и обобщенный материал по курсу лингвометодических дисциплин, предназначенный для студентов, обучающихся по направлению «Педагогика», профиль «Начальное образование», а
также для учителей начальных классов.
Цель данного пособия – помочь студентам и учителям в
освоении теоретического и практического материала по важным
дисциплинам, таким как «Русский язык и культура речи», «Теоретические основы и технологии начального языкового образования», имеющим особое значение в образовательном процессе
в силу особого статуса русского языка, который является и объектом изучения, и средством обучения. Основные разделы пособия дополняют лекционные курсы по указанным дисциплинам,
компенсируя небольшой объем учебных часов, отводимых на
изучение этих дисциплин по учебному плану. Представленные
в пособии контрольные вопросы и задания позволяют студенту
объективно оценить уровень собственных компетенций в рамках определенных частей курсов, подготовиться к промежуточной и итоговой отчетности, организовать самостоятельную работу. В организации самостоятельной работы помогает также
приведенный список литературы.
Объем пособия не позволяет одинаково подробно осветить
все изучаемые разделы указанных предметов, поэтому авторысоставители посчитали необходимым рассмотреть вопросы,
наиболее сложные для усвоения и порой неоднозначно, спорно
представленные в учебной литературе. В центре внимания оказались и материалы, имеющие особое значение для учителейпрактиков. Авторы стремились раскрыть основные положения
представленных учебных дисциплин сквозь призму проблем
современной начальной школы и прежде всего в свете развивающего образования и существующих альтернативных мето4
дик. Пособие состоит из двух разделов: «Современный русский
язык», «Основы методики обучения русскому языку в начальной школе». В каждом их них определен понятийный аппарат,
которым необходимо овладеть студенту, демонстрируется механизм межпредметных связей, а также взаимодействие научной
и школьной дисциплины.
Пособие разработано преподавателями кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах
Уральского государственного педагогического университета.
В процессе создания пособия авторы учитывали свой многолетний опыт сотрудничества со школами, опыт руководства экспериментальными площадками в г. Екатеринбурге.
Раздел 1. СОВРЕМЕННЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК
ФОНЕТИКА
Фонетика (греч. phōnē – «звук», phōnētikos – «звуковой») –
это учение о звуковой стороне языка; наука, изучающая звуковые
средства (звуки, ударение, интонацию) и звуковые единицы языка (звуки, слоги, фонетические слова, речевые такты и фразы).
Фонетика занимает особое место среди других лингвистических наук, так как имеет дело с материальной стороной языка,
со звуковыми средствами, лишёнными самостоятельного смыслового значения.
Звуковые единицы и звуковые средства языка
Речь линейна. Речь представляет собой звуковой поток, который членится на отрезки, отдельные единицы, выделяемые
разными фонетическими средствами. В русском языке такими
единицами являются речевая фраза, речевой такт, фонетическое
слово, слог и звук.
Речевая фраза – это отрезок звуковой речи, заключенный
между двумя длинными паузами, объединенный интонацией законченности и одним фразовым ударением.
Речевой такт – часть речевой фразы между двумя короткими паузами, объединенная интонационно и одним тактовым
ударением.
Фонетическое слово – часть речевого такта, объединенная
одним словесным ударением. Фонетическое слово может соответствовать одному или нескольким лексическим словам, так как
в русском языке часть служебных слов и частиц не имеет самостоятельного ударения. Такие слова примыкают к знаменательным словам, составляя вместе с ними одно фонетическое слово.
Безударное слово, стоящее впереди ударного, к которому
оно примыкает, называется проклитикой: на∪ горé, не∪ знáю.
6
Безударное слово, стоящее после ударного, к которому оно
примыкает, называется энклитикой: скажú∪-ка, конéчно∪ же,
придëт∪ ли.
Например, звуковая цепь: Однажды,I в∪студеную зимнюю
пору,I я из∪лесу вышел;II был сильный мороз II – членится паузами на две речевые фразы (II). Первая разделяется короткими
паузами на три речевых такта (I). Во втором и третьем тактах
есть фонетические слова, не соответствующие лексическим единицам (в∪студеную, из∪лесу), так как предлоги примыкают к последующим ударным словам.
Фонетические слова делятся на слоги, а слоги на звуки.
Звук – это главный элемент «природной материи» языка.
В звуковом потоке следует различать линейные, или сегментные, единицы языка и нелинейные, или суперсегментные. Под
линейными (сегментными) единицами понимаются звук, слог,
фонетическое слово, речевой такт, речевая фраза, т.е. звуки языка или их сочетания, располагающиеся последовательно друг за
другом. Звук – наименьшая сегментная единица. Каждая следующая по величине сегментная единица состоит из более мелких.
Объединение сегментных единиц в более крупные единицы
осуществляется благодаря суперсегментным, или просодическим, единицам. К суперсегментным (нелинейным) единицам
относится ударение и интонация. Они отличаются от сегментных единиц тем, что не могут существовать сами по себе, отдельно от звуков речи, а только вместе с ними. Они как бы накладываются на линейные отрезки: линейный отрезок можно
произнести отдельно, а суперсегментный – только вместе с ним.
Итак, кроме звуков, к звуковым средствам, способствующим выражению содержания в языке, относятся ударение и интонация.
Звуки языка и звуки речи
Различают звуки речи и звуки языка.
Звук речи – конкретный звук, произносимый конкретным
лицом в конкретной ситуации. Конкретные звуки практически
не повторяются, так как их качество зависит от множества усло7
вий: от позиции в слове, от состояния здоровья говорящего, от
условий речи, от использования технических средств и т.д.
Звук языка – это звуковой тип, эталон звука, объединяющий в сознании говорящих все множество конкретных звуков,
близких по артикуляционно-акустическим признакам.
Следовательно, [а] как звук языка – это в определенной степени абстракция, так как отождествляет множество конкретных
звуков. В дальнейшем, говоря о звуках, мы будем иметь в виду
звуки языка.
Звуки речи передать на письме практически невозможно.
Звуки языка наиболее точно отражаются в фонетической транскрипции.
Фонетическая транскрипция
Фонетическая транскрипция может быть разной степени
точности. В предлагаемом нами варианте для обозначения согласных используются все буквы русского алфавита, кроме
буквы «щ» (соответствующий звук обозначается [ш)’]). Дополнительно вводится знак [j] для обозначения сонорного мягкого
среднеязычного согласного звука (йот). Обозначение гласных
зависит от позиции по отношению к ударению и от положения
после твердых и мягких согласных.
Обозначение в транскрипции гласных фонем в разных
фонетических позициях
Сильная позиция
!под ударением!
а
о
э
и
ы
у
8
I позиция
абс.
после
начало слова твердого
α
α
ыэ
и
у
α
α
ыэ
ы
у
II позиция
после
после
после
мягкого твердого мягкого
иэ
иэ
иэ
и
у
ъ
ъ
ъ
ы
у
ь
ь
ь
и
у
Первая позиция – первый предударный слог [в’иэснá]; абсолютное начало слова [αп’иэ л’с’úн]; два гласных, не разделенных
согласными [п α α д’ и н όч’ к’ь].
Вторая позиция – все остальные безударные слоги.
Кроме того, в транскрипции используются звуки мягкости
[’] и долготы согласных [_] для обозначения фонетических слов,
не соответствующих лексическим единицам: [в∪ л’ иэ с ý). Речевые фразы разделяются знаками ||, а такты – |.
Образец фонетической транскрипции:
[кαфкáс пъ дα∪ мнόjy || αд’úн в∪вышын’э́ | cтαjy& нът∪с’н’иэ
гá м’и | у∪крájь стр’иэмн’úны ||αр’όл¦ с∪ъд)αл’όн)ъи пαдн’áфшыс
в’иэршы&ны | пαр’úт н’ьпαдв’úжнъ сα∪мнόи нърαвн’э́||]
Классификация звуков
Все звуки речи делятся на гласные и согласные.
Гласные образуются при наличии голоса (чистые тоны), согласные – при наличии шума (акустический аспект).
При образовании гласных воздушная струя в ротовой полости не встречает препятствий; при образовании согласных на
пути выдыхаемого воздуха встречается преграда в виде сближённых или даже сомкнутых органов речи (артикуляционный
аспект).
Гласные образуются с помощью голоса при обязательном
участии голосовых связок. Главную роль в образовании согласных играет ротовая полость (физиологический аспект).
Основная функция согласных – передача информации,
главная функция гласных – объединение звуков (функциональный аспект).
В современном русском языке шесть гласных фонем: <а>,
<э>, <и>,<ы>,<у>,<о>.
Гласные фонемы классифицируются по трём основным
признакам:
а) по участию губ: лабиализованные – <у>,<о>; нелабиализованные – <а>, <э>, <и>,<ы>;
9
б) по степени подъёма языка по вертикали по отношению
к нёбу: верхнего подъёма – <и>,<ы>,<у>; среднего подъёма –
<э>, <о>; нижнего подъёма – <а>;
в) по степени продвинутости языка вперёд или отодвинутости назад по горизонтали (напряжённость языка): переднего
ряда – <э>, <и>; среднего ряда – <ы>, <а>; заднего ряда – <у>,
<о>.
подъём
Система гласных фонем современного русского языка
верхний
и
средний
нижний
э
передний
ы
а
средний
ряд
у
о
задний
В современном русском языке 37 согласных фонем:
<б>, <б'>, <в>, <в'>, <г>, <г'>, <д>, <д'>, <ж>, <ж)'>, <з>,
<з'>, <j>, <к>, <к'>, <л>, <л'>, <м>, <м'>, <н>, <н'>, <п>,
<п'>, <р>, <р'>, <с>, <с'>, <т>, <т'>, <ф>, <ф'>, <х>, <х'>,<ч'>, <ц>, <ш>, <ш)'>.
Согласные классифицируются по четырем основным признакам:
а) степень участия голоса и шума:
• сонорные <н>,<н'>,<р>,<р'>,<л>,<л'>,<м>,<м'>,<j>;
• шумные звонкие – <б>, <б'>, <в>, <в'>, <г>, <г'>, <д>,
<д'>, <ж>, <ж)'>, <з>, <з'>;
• шумные глухие -<к>, <к'>, <п>, <п'>, <с>, <с'>, <т>,
<т'>, <ф>, <ф'>, <х>, <х'>, <ч'>, <ц>, <ш>, <ш)'>.
б) способ образования преграды (см. табл.);
в) место образования преграды (см. табл.);
г) палатализация:
• мягкие – <б'>, <в'>, <г'>, <д'>, <ж)'>, <з'>, <j>, <к'>,
<л'>, <м'>, <н'>, <п'>, <р'>, <с'>, <т'>, <ф'>, <х'>,<ч'>, <ш)'>;
• твердые – <б>, <в>, <г>, <д>, <ж>, <з>, <к>, <л>, <м>,
<н>, <п>, <р>, <с>, <т>, <ф>, <х>, <ц>, <ш>.
10
взрывные (смычные) Способ обр.
Место обр.
Переднеязычные
Среднеязычн.
Заднеязычн.
Губно- Губно- Зубные Переднегубные зубные
небные
б б’
д д’
г г’
п п’
т т’
к к’
щелевые
(фрикативные)
звонкие
Губные
аффрикаты
смычно-проходные
дрожащие
(вибранты)
Сонорные
глухие
глухие
Шумные
глухие
звонкие
Уровень
шума
Система согласных фонем современного русского языка
м м’
носовые
в в’
з з’
ж ж)’
ф ф’
c c’
ш ш)’
ц
ч’
н н’
носовые
л л’
боковые
х х’
j
р р’
11
Понятие фонемы
Классификация звуков учитывает два основных аспекта:
физиологический (работа речевого аппарата) и физический, или
акустический (способности звуков, не воспринимаемые на слух).
Но эти аспекты не исчерпывают различия между звуками.
Выполняя названные выше функции различения и отождествления слов, звуки играют важную социальную роль, облегчая общение между людьми. Но все ли звуки речи в одинаковой степени важны для языка как средства общения? Чтобы
ответить на этот вопрос, рассмотрим три типа различий между
звуками.
1. Индивидуальные различия связаны с особенностями произношения отдельных людей. Слово «задача», произнесенное
учителем и учеником, девочкой и мальчиком, двумя разными
девочками или мальчиками, объективно будет включать разные
звуки, различающиеся высотой тона, долготой, тембром. Но в то
же время слушающие воспримут все варианты как одно слово
«задача».
Таким образом, индивидуальные различия при произношении звуков не имеют лингвистически важного значения, так как
не выполняют различительной функции.
2. Фонетически обусловленные различия связаны с действием фонетических звуков. Например, в слове «дуб» в конце
слова происходит оглушение звукового согласного, а в слове
«водá» – в безударном слоге происходит качественное изменение звука [о]. Звуки [б] (дубы) и [п] (дуб), [о] (вóдный) и [α]
(водá) не изменяют значения корневой морфемы.
Следовательно, фонетически обусловленные различия также не имеют лингвистически важного значения.
3. Функциональные различия между звуками не обусловлены их позицией в слове, индивидуальными особенностями говорящих, условиями речи и т.д. Такие различия имеют лингвистически важное значение, так как функционально разные звуки являются различителями смысла слов. Например дом и дым,
дом и том.
12
Для образования звуков, используемых в языке для различения звуковых оболочек слов и их форм, применяется термин
«фонема».
Учение о фонеме лежит в основе фонологии – раздела языкознания, изучающего функциональную значимость звуковой
стороны языка.
Фонема существует в нашем языковом сознании как комплекс разных звуков. Например, в формах г[ó]ры, г[α]ра, нá г[ъ]ру объективно разные звуки выполняют одну и ту же функцию:
они не имеют отождествления и не способствуют разграничению корневой морфемы. Следовательно, весь ряд позиционно
чередующихся звуков [о], [α], [ъ] должен быть отнесен к одной
фонеме. В словах [с] Аней, [с’] Тимой, [з] Дашей, [з’] Димой, [ж]
Женей, [ш] Шурой, [ш)’] Чуком одну фонему <с> представляют
семь разных звуков. Различия между вариантами одной фонемы говорящие не осознают, так как эти звуки, разные в акустическом и артикуляционном отношении, функционально тождественны и не различают слова.
Какую же фонему представляют в первом примере звуки
[о], [α], [ъ] и во втором примере звуки [с], [с’], [з], [з’], [ж], [ш],
[ш)’]? Основным вариантом фонемы является тот, который произносится в данной фонеме в сильной позиции. Следовательно,
в первом фонемном ряду все звуки представляют фонему <о>
[гóры], а во втором – фонему <с> [с∪ áн’ьи]. Фонемные ряды
разных фонем могут пересекаться, и тогда один и тот же звук
может относиться к разным фонемам. Ср.: с[α]ма – является позиционным вариантом <о>, если это форма родительного падежа единственного числа слова сом, или позиционный вариант
<а>, если это форма женского рода единственного числа местоимения сам. Итак, фонема – языковая единица, представленная
рядом позиционно чередующихся звуков, служащая для различия и отождествления слов и морфем.
Данное определение соответствует пониманию фонемы
представителями Московской фонологической школы (МФШ).
Другое направление фонологии условно называется Ленинградской фонологической школой (ЛФШ). Обе школы рас13
сматривают фонему в сильной позиции с одной и той же точки
зрения – функциональной, т.е. с точки зрения способности различать слова и морфемы. Поэтому, например, фонемный состав
слова дом представители обеих школ определяют одинаково:
<д>, <о>, <м> (ср.: сом, дым, док).
Существенно различаются подходы представителей этих
школ к решению вопроса об отнесении звуков слабых позиций
к определенной фонеме. В отличие от МФШ, ЛФШ для слабых
позиций выделяет не функциональный критерий, а критерий
фонетической близости звуков. Например, в слове год звук [т]
рассматривается как представитель фонемы <т>, а в форме слова года по степени близости относится к фонеме <д>.
Таким образом, фонемный состав многих слов представители этих школ определяют по-разному:
ГОЛОВКА
МФШ < г о л о в к а >,
ЛФШ <г а л о ф к а>.
По-разному определяют представители этих школ и количество фонем в русском языке. Например, МФШ считает <ы> вариантом фонемы <и>, так как звук [ы] позиционно обусловлен
(он употребляется только после твердых согласных, не может
быть в начале слова) и не может быть единственным различителем слов (ср.: быть и бить – [бы&т’] и [б’úт’]). ЛФШ по акустическим признаками относит звуки [ы] и [и] к разным фонемам.
Обе школы имеют как сильные, так и слабые стороны. Например, очень четкий критерий отнесения к определенной фонеме звуков слабых позиций (поставить в сильную позицию), предлагаемый МФШ, не срабатывает в случае невозможности проверки сильной позицией. Например, в слове мороз [α] может быть
представителем <о> и <а>, а в слове здесь звук [з] может соответствовать фонеме <с>, <с’>, <з>, <з’>. В таких случаях вводится
понятие гиперфонемы, и эти звуки записываются в фонематической транскрипции следующим образом: <о/а>, <с/с’/з/з’>.
Критерий же отнесения звуков слабых позиций к определенной фонеме ЛФШ достаточно субъективен. Например, трудно объективно определить близость [ы] к какой-либо гласной
фонеме.
14
Наличие разных подходов к решению вопроса о фонеме
в лингвистике не может не отразиться на школьной практике
преподавания фонетики. В школе этот вопрос решается непоследовательно. На первоначальном этапе обучения (букварный
период) преобладает ленинградский подход, так как звуки анализируются с акустической точки зрения. Их количество тоже
определяется исходя из фонетических различий (количество
гласных, например, не 5, а 6, так как [ы] и [и] рассматриваются
как разные звуки). Позднее, когда начинается изучение орфографии, подключается московский критерий, так как большинство орфографических правил, изучаемых в начальных классах,
основывается на московском понимании фонемы (гласные, проверяемые ударением; согласные, парные по звонкости-глухости,
и т.д.). Только система обучения русскому языку В.В. Давыдова – Д.Б. Эльконина последовательно стоит на позициях МФШ
и даже вводит понятие «фонема».
Исторические чередования и позиционные изменения фонем
Позиционные чередования – это такие чередования, которые происходят в какой-либо позиции и не знают исключений в
данной языковой системе.
Историческое чередование (нефонетическое) – это чередование фонем. Оно отражается на письме: бумага – бумажный
(г||ж); рука – ручка (к||ч); топить – топлёный (п’||пл’); грубить — грублю (б’||бл’); давить — давление (в’||вл’); экономить —
экономлю (м’||мл’); графа — графлю (ф||фл’); свет – свечу – освещение (т||ч||щ); род – рожать – рождать (д||ж||жд), день – дня
(е||нуль звука); сон — сна (о||нуль звука); город – градостроитель
(оро||ра); берег – прибрежный (ере||ре; г||ж); молоко — млечный
(оло||ле; к||ч); страх – страшный (х||ш); возить — вожу (з//ж);
треск — трещать (ск//щ); сбросить — сбрасывать (о//а) и т.п.
Фонетическое чередование (живое) – это чередование звуков, относящихся к одной фонеме. Оно не отражается на письме: водá [вαдá] – вόды [вόды], зуб [зýп] – зубы [зýбы].
15
Сильные и слабые позиции фонемы. Позиционные
изменения фонем
Выполнение фонемами своих функций зависит от позиции.
В слабой позиции может происходить их нейтрализация,
неразличение. Например: плот [плόт] и плод [плόт]; волы [вαлы&]
и валы [вαлы&]. В сильной позиции фонемы наилучшим образом
выполняют функции различения и отождествления значимых
единиц: пло[т]ы и пло[д]ы; в[ό]л и в[á]л.
Для гласных сильной является позиция под ударением, слабой – в безударном слоге.
Для согласных существует две позиции: по звонкости – глухости и по твёрдости – мягкости.
По звонкости – глухости:
сильная – перед гласными; перед сонорными и «в»; перед
шумными согласными непротивоположного качества;
слабая – на конце слова; перед шумными согласными противоположного качества.
По твёрдости – мягкости:
сильная – в конце слова; перед гласными непереднего ряда;
перед согласными непротивоположного качества;
слабая – перед гласными переднего ряда; перед согласными
противоположного качества.
В слабой позиции происходят изменения фонем, определяемые позицией в слове и влиянием соседних звуков.
Позиционные изменения гласных
Качественная редукция – ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге: г[ό]ры – г[α]рá – г[ъ]рнякú;
н[э́]бо – н[иэ]бéсный – н[ь]бесá; п[á]ть – п[иэ]тáк – п[ь]тачόк.
Качественной редукции подвергаются фонемы <о>, <а>, <э>.
Количественная редукция – уменьшение долготы и силы
звучания гласного в безударном слоге: р[ы´]ба – р[ы]бáк –
р[ы]бакú; м[ú]р – м[и]ры& – м[и]ровόй; м[ý]зыка – м[у]зпéд –
м[у]зыкáнт. Количественной редукции подвергаются фонемы
<и>, <ы>,<у>.
16
Аккомодация гласных – приспособление гласных к согласным: с[ы]грать, кот[ы] повар (гласная переднего ряда <и> после твердого согласного получает более заднее образование);
[мáт], [м’•áтъ], [м’•á•т’], [мá•т’] (гласная непереднего ряда
получает более переднее образование под воздействием мягких
согласных).
Позиционные изменения согласных
Редукция – оглушение парных звонких согласных в слабой
позиции конца слова: лесоруб → лесору[п], народ → наро[т], мираж → мира[ш], пирог → пиро[к], морковь → морко[ф’].
Аккомодация – приспособление согласных звуков к гласным, проявляющееся в смягчении твёрдых согласных перед
гласными переднего ряда на стыке морфем (во[д]а, но: во[д’]ичка, в во[д’]е); в огублении (лабиализации) согласных перед
ударной гласной <о> и ударной/безударной гласной <у> (сад
[сáт], но: суд [сºýт], любовь [л’ºубºόф’], сон [сºόн] ).
Ассимиляция – уподобление одного согласного другому.
Полная ассимиляция (взаимодействующие звуки становятся совершенно одинаковыми): сшить → [ш)]ить, безжизненный →
бе[ж)]изненный, отдать→ о[д)]ать.
Частичная ассимиляция (взаимодействующие звуки остаются разными, но приобретают общий признак):
– по звонкости: ко[з’]ба, [г] дому;
*
– по глухости: но[ш]ка, по[т]пись;
– по твёрдости: мо[р]ской (ср.: мо[р’]е);
– по мягкости: ба[н’]тик, ра[з’]ница, [с’]тена.
Диссимиляция – расподобление согласных звуков: лёгкий →
лё[х]кий (по способу образования: взрывной [г] + взрывной [к'] →
щелевой [х] + взрывной [к']); трамвай → тра[н]вай (по месту образования: губной [м] + губной [в] → зубной [н] + губной [в]).
Диереза – выпадение звуков: а) упрощение групп согласных:
грустный → грус[...]ный, устно → ус[…]но;
б) слияние двух звуков в один (замена их аффрикатами):
смеяться → смея[цъ], городской → горо[ц]кой ([т] +[с] →[ц]).
17
Эпентеза – вставка согласного между двумя гласными
(шпи[j]он, кака[в]о), согласного между согласными (с[т]рам,
н[д]рав), гласного между согласными (огнь → ог[о]нь). Это явление характерно для детской речи и просторечия.
Протеза – приставка звука в начале слова: [в]острый, [в]умный, [в]осемь. Встречается в основном в просторечии.
Метатеза – перестановка звуков (или слогов): молоток –
мотолок, компот – помкот, гольфы – гофли, сапоги – басоги,
ладонь — долонь. Это явление также в основном характерно для
детской речи и просторечия.
Позиционные изменения фонем и обозначение в большинстве случаев на письме основного варианта фонемы (звук в
сильной позиции) создают многочисленные расхождения между написанием и произношением, которые регулируются орфографическими правилами.
Слог как минимальная произносительная единица языка
Звук (фонема) – минимальная фонетическая единица, выполняющая различительную функцию в языке.
Минимальной же произносительной единицей является
слог.
Существует несколько теорий, трактующих сущность этого
явления.
Артикуляционная теория учитывает работу органов произношения. По этой теории слог – такое звукосочетание, которое произносится одним толчком выдыхаемого воздуха. Поэтому пламя свечи, перед которой произносится слово, отклонится столько раз, сколько в слове слогов: сад (1 раз), садовод
(3 раза).
Но некоторые случаи слогоделения не укладываются в эту
теорию. Например, при произнесении односложного слова
ткать пламя свечи отклонится два раза, а при произнесении
двусложного слова ау – один раз.
Сонорная теория основывается на акустических критериях.
По этой теории слог – это волна сонорности, звучности. Слог
18
включает звуки разной звучности, из которых самый звучный
является слогообразующим, или слоговым.
Обозначим по степени звучности: гласные – 4, сонорные согласные – 3, звонкие согласные – 2, глухие согласные – 1 и составим график сонорности слов беспозвоночные и казнь.
БЕСПОЗВОНОЧНЫЕ КАЗНЬ
4________________________________________________________________________
3________________________________________________________________________
2________________________________________________________________________
1________________________________________________________________________
[б’ ь с п ъ з в α н ό ч’н ы j ь]
[ к á з’ н’]
На графике получились волны сонорности. Каждый пик,
вершина на графике соответствует слогу. В первом слове шесть
пиков и шесть слогов. Слоговые звуки – гласные. Во втором
слове два пика, следовательно, два слога. Первый слоговой
звук – гласный, второй – сонорный согласный (ка-знь). Таким
образом, по теории сонорности слоговыми могут быть не только гласные, но и сонорные согласные. Но они выполняют такую
функцию, лишь находясь в группе согласных и при полном стиле произношения (медленное, тщательное проговаривание), поэтому то же слово казнь может быть и односложным при неполном стиле произношения.
В начальных классах находят отражение обе теории слога.
Например, определение слога дается по артикуляционной теории, а признак слога (наличие гласного звука) учитывает критерии сонорной теории.
Слог, начинающийся слоговым звуком, называется неприкрытым (ус, а-ист), а начинающийся неслоговым звуком – прикрытым (я-ма, дом). Слог, оканчивающийся слоговым звуком,
называется открытым (ли-са, ры-ба), а оканчивающийся неслоговым звуком – закрытым (день, тай-ник).
В начальных классах согласными считаются только гласные, поэтому открытые слоги оканчиваются гласными звуками,
а закрытые – любыми согласными (рубль, портрет).
19
В современном русском языке строение слога подчиняется
закону восходящей звучности: начальный звук наименее звучный, а конечный – наиболее звучный, т.е. слоговой. Поэтому
большинство слогов в русском языке – открытые.
При наличии в слове группы согласных все они относятся
к последующему слогу, если это: 1) шумные согласные (ку-сты,
ма-сса); 2) сонорные согласные (во-лна, ка-мни); 3) шумный +
сонорный (ка-шне, ма-трос). К следующему слогу из группы
согласных относится первый сонорный звук, если за ним следует шумный, и первый звук [j] независимо от качества следующих за ним согласных (пар-та, вой-на, тай-га).
Фонетическое членение слов на слоги не совпадает в ряде
случаев с делением слов на слоги в учебниках для начальных
классов, где группа согласных всегда членится (нит-ка, сос-на,
каш-ка, без-вод-ный). Можно дать два объяснения этому несоответствию. Первое – особенность механизма чтения: звук
вне слияния легче причитать к предыдущему слогу-слиянию
(ни¦т|ки). Второй – подготовка к морфемному членению слов
(без-вод-ный). Такие варианты деления на слоги не мешают пониманию смысла слова, так как слог – незначимая единица.
Ударение
Ударение в русском языке – важнейшее фонетическое средство, которое используется для выделения единиц в речевом потоке. Ударение бывает словесное, тактовое и фразовое.
Словесное ударение – выделение одного слога в многосложном слове. При помощи словесного ударения часть звуковой
цепи объединяется в одно целое – фонетическое слово (´).
Тактовое ударение – выделение одного фонетического слова в пределах речевого текста (|).
Фразовое ударение – выделение одного из текстов речевой
фразы (||).
Далекό в бáлке| жáлобно закричáл | стренόженный кόнь|| (Па*
уст.)
20
Обычно тактовое ударение падает на последнее слово такта,
а фразовое – на последний такт фразы, они выполняют функцию объединения нескольких слов в такт или нескольких тактов во фразу.
Но тактовое ударение может падать и не на последнее слово, если оно выделяется в смысловом отношении. Выделение в
речевом такте более сильным ударением какого-либо слова для
подчеркивания его особого значения называется логическим
ударением.
В начальных классах основное внимание уделяется словесному ударению, которое анализируется в разных аспектах, что
требует от учителя специальных знаний.
Фонетическая природа русского ударения
В русском языке выделение ударного слова происходит
большей длительностью и силой произношения. Если длительность и силу ударного слога охарактеризовать в три условные
единицы, то остальным слогам можно присвоить две и одну
условную единицу в зависимости от положения по отношению
к ударению. Две единицы – первый предударный слог и неприкрытый безударный слог: а-пель-сúн. Одна единица – другие
безударные слоги: ка-ран-дá-шик. Особенности произношения
безударных слогов определяют степень редукции (I и II позиции) (см. параграф о фонетической транскрипции).
Особенности русского ударения
Ударение в русском языке свободное, т.е. может падать на любой от начала слова слог: пéрсики, банáны, ананáсы. Будучи разноместным, русское ударение является в то же время и подвижным,
так как при формо- и словообразовании оно может перемещаться
с одного слога на другой: окнό, но: όкна; водá, но: вόдный.
Функции словесного ударения
Разноместность и подвижность русского ударения позволяют ему выполнять в языке очень важные функции:
21
1) оформляющая функция связана с тем, что ударение организует звуковую оболочку слова;
2) различительная функция проявляется в разграничении
омографов (атлáс – áтлас, мукá – мýка) и разных форм одного
слова (рýки – рукú, лúсы – лисы&).
В начальных классах присутствует трехаспектный анализ
ударения:
1) лингвистический аспект предполагает знакомство с фонетической природой ударения (выделение ударного слога путем более длительного его произношения) и наблюдения за его
функциями (плачý – плáчу, стоúт – стόит, гόры – горы& и т.д.);
2) речевой аспект – знакомство с орфоэпическими нормами в области ударения (щавéль, а не щáвель; киломéтр, а не
килόметр);
3) орфографический аспект учитывает роль ударения в обозначении гласных звуков буквами.
Интонация
Интонация – это ритмико-мелодическая сторона речи, служащая в предложении средством выражения синтаксических
отношений и эмоционально-экспрессивной окраски. Оно зависит от 1) мелодики речи – движения (повышения или понижения) тона во фразе; 2) ритма речи – чередования ударных и
безударных слогов; 3) темпа речи – скорости протекания во
времени; 4) пауз – перерывов в речи; 5) тембра речи – звуковой
окраски (веселый, мрачный, игривый тембр); 6) интенсивности
речи (силы произнесения).
Функции интонации
Как и ударение, интонация может выполнять оформляющую и различительную функции.
Оформляющая функция интонации проявляется в оформлении речевых фраз и их частей. Фразовую интонацию называют законченной, а внутрифразовую – незаконченной. Так, сложное предложение характеризуется единой законченной интона22
цией, тогда как первая его часть произносится с незаконченной
интонацией. Например, в пословице Любишь кататься – люби
и саночки возить первая часть отделяется от второй паузой и характеризуется повышением тона к концу, а во второй части тон
к концу понижается. Незаконченная интонация является одним
из средств выражения синтаксических отношений. По выражаемым синтаксическим отношениям выделяются следующие виды
незаконченной интонации:
− перечисления: И пращ, и стрела, и лукавый кинжал щадят
победителя годы (П.);
− сопоставления: Лето припасает, а зима проедает (посл.);
− обусловленности: На год отстанешь – в день не догонишь
(посл.);
− пояснения : Мальчик поднял голову и замер: на самом краю
скалы… стоял черный козел (Аст.);
− вводности: Лучистое солнце, казалось, скользило по верхушкам деревьев (Тург.);
− обращения: Земля моя, ты все дороже мне (Островой).
Знания о функциях интонации, о ее видах и компонентах
являются теоретической базой для организации работы по воспитанию у учащихся культуры устной речи.
Контрольные вопросы и задания
1. Что изучает наука фонетика?
2. Чем отличается звук речи от звука языка?
3. Что такое фонема и как она соотносится со своими вариантами
(оттенками)?
4. Назовите основные функции фонемы. Приведите примеры.
5. Что представляют собой сильная и слабая позиции фонем?
6. Укажите сильные и слабые позиции для гласных фонем. Приведите примеры.
7. Укажите сильные и слабые позиции для согласных фонем (по
звонкости – глухости, твердости – мягкости). Приведите примеры.
8. В чем отличие позиционных чередований от исторических?
Приведите примеры исторических чередований.
23
9. Докажите, что в следующих парах наблюдаются традиционные
(исторические) чередования согласных звуков. Укажите варианты
корней.
Река – речной, луга – лужок, смех – смешить, ходить – хожу –
восхождение, лететь – лечу, снег – снежный, друг – дружить – друзья, мороз — мороженое, холод — хладокомбинат – охлаждение, брызгать — брызжу, пирог — пирожок, ученик — ученица.
10. Определите понятия: «словесное ударение», «тактовое ударение», «фразовое ударение», «логическое ударение».
11. Прочитайте данные фразы и определите, чем отличается их
произношение и каковы их ритмо-мелодические особенности. Варьируйте постановку логического ударения.
Что говорите? Что-то не слышно! – Что вы говорите? Что-то не
верится!
12. Докажите, что в русском языке словесное ударение разноместное. Покажите на примерах, что оно может быть фиксированным и
подвижным.
13. Укажите, в каких словах ударение меняет семантику, стилистическую окраску слова, в каких – не изменяет внутренней его характеристики.
Хлóпок – хлопóк, пúли – пилú, пóтом – потóм, вóды – воды&,
úначе – инáче, дорóгой – дорогóй, далёко – далекó, рýки – рукú.
14. Какие функции выполняет в русском языке интонация? Перечислите ее компоненты.
15. Назовите фонетические единицы языка.
16. Подберите несколько слов, которые бы делились только на закрытые слоги, являющиеся одновременно прикрытыми.
17. Чем отличаются согласные и гласные звуки?
18. Укажите количество согласных звуков в словах стройка, строитель, вьюжный, вьюжная.
19. Распределите слова по группам в зависимости от фонетических процессов, происходящих с согласными звуками (оглушение, ассимиляция, редукция, диереза).
Барабанщик, молотьба, сделать, холод, лестный, мороз, стог, гигантский, верность, сказка, сгорает, агентство, князь, сбросить, вести,
ненастные, грусть.
20. Почему педагогу школы и ДОУ необходимы знания о фонеме?
24
ГРАФИКА
Буквенные и небуквенные графические средства.
Соотношение между буквами и звуками
Письменная речь появилась через сотни тысяч лет после
возникновения устной. Причиной появления письма являются
его функции – хранение и передача информации во времени и
пространстве. Устная речь эти функции выполнять не может.
Графика (греч. graphō – пишу) – это наука, изучающая совокупность всех средств, с помощью которых звучащая речь
передается на письме. Среди этих средств выделяются буквы и
небуквенные графические средства.
Буквенные графические средства: буквы. Совокупность
букв, расположенных в определенном порядке, называется алфавитом. В современном русском алфавите 33 буквы.
Небуквенные графические средства: знак ударения, дефис,
знаки препинания, апостроф, знак параграфа, пробелы между
словами, абзацами, главами, шрифтовые выделения (курсив,
полужирный шрифт, разрядка и т.п.), подчеркивание, использование цвета и др.
Современное русское письмо восходит к кириллице – алфавиту, который был создан на основе греческого во второй половине IХ в. византийскими миссионерами Кириллом и Мефодием для перевода греческих церковных книг на старославянский
язык. Поэтому из 44 букв кириллицы 24 были греческого происхождения, остальные были заимствованы из других алфавитов или созданы специально. На Руси кириллическое письмо
появилось в конце Х в. после официального принятия христианства (988 г.). За более чем тысячелетнее существование алфавит претерпел значительные изменения.
1. Изменение буквенного состава (изменены и исключены
15 букв, включены три – «э», «я», «й», позднее Н.М. Карамзиным – «ё»).
2. Изменение звукового значения букв (например, «ъ» и «ь»
обозначали редуцированные гласные звуки, а теперь лишены
25
звукового значения и используются как разделительные знаки,
а «ь» – и как показатель мягкости согласного).
3. Изменение начертания букв (современная скоропись появилась только с конца XIV в.).
4. Изменение названий букв (старые знаменательные названия – аз, буки, веди, глаголь и т.д. – заменились незнаменательными а, бэ, вэ, гэ и т.д.).
Сущность алфавитного письма заключается в том, что буквы передают звуки речи. Идеальная графика должна отвечать
следующим требованиям:
1) каждая буква обозначает звук;
2) каждая буква обозначает один звук (а не два);
3) каждая буква во всех случаях употребления обозначает
один и тот же звук.
Русский алфавит не отвечает этим требованиям, так как
включает буквы, не обозначающие звука («ъ», «ь»), буквы, способные обозначать два звука («е», «ё», «я», «ю»), а многие буквы
могут употребляться в разных значениях. Например, буква «о»
обозначает разные звуки в словах д[ό]м, д[α]машний, д[ъ]мовой.
Объясняется это фонемным характером русской графики: весь
фонемный ряд обозначается одной буквой, соответствующей
основному виду фонемы (звуку в сильной позиции). Результатом этого является многозначность букв. Например, буква «з»
в разных словах имеет разное значение, соответствующее позиционному варианту фонемы: бе[з] мамы, бе[с] папы, бе[з’] дяди,
бе[с’] тети, бе[ж] жены, бе[ш] шурина.
Среди значений букв есть главные и второстепенные.
А.Н. Гвоздев предлагает следующий критерий их разграничения.
Главное значение буквы то, которое не может быть обозначено другой буквой: тон, тень. Буква «т» в этих словах имеет
главное значение.
Второстепенное значение буквы то, которое можно обозначить другой буквой: аппарат (звук [т] на конце слова может быть
обозначен буквой «д»), отдельный (буква «т» в этом слове обозначает звук [д’] и может быть заменена буквой «д»). Следовательно, буква «т» в этих словах имеет второстепенное значение.
26
Буквы во второстепенном значении являются основным источником орфографических ошибок. Имея варианты обозначения данного звука, дети могут сделать неправильный выбор.
С точки зрения главных значений все буквы русского алфавита делятся на две группы: однозначные и двузначные.
Однозначные и двузначные буквы
Однозначные буквы
Двузначные буквы
а <а>,
о <о>,
э <э>,
у <у>,
ы <ы>;
ж <ж>,
ш <ш>,
ц <ц>,
ч <ч’>,
щ <ш)’>;
й <j>;
ъ (функция разделительности)
я <’а> и <ja>, e <’э> и <jэ>, ё <’o> и
<jo>, ю <’у> и <jу>, и <’и> и <jи>;
б <б’> и <б>, в <в’> и <в>, г <г’> и <г>,
д <д’> и <д>,
з <з’> и <з>, к <к’> и <к>, л <л’> и <л>,
м <м’> и <м>, н <н’> и <н>, п <п’> и
<п>, р <р’> и <р>, с <с’> и <с>, т <т’> и
<т>, ф <ф’> и <ф>, х <х’> и <х>;
ь (функция разделительности, смягчения, грамматическая)
Анализируя состав русского алфавита и соотношение между буквами и звуками, можно обнаружить два основных пробела русской графики.
1. В алфавите нет букв для обозначения некоторых звуков
слабых позиций (второстепенное значение букв).
2. Нет специальных букв для обозначения некоторых звуков
сильных позиций (например, парных мягких согласных).
Оба эти пробела восполняются. Первый – орфографией,
второй – слоговым, или позиционным, принципом графики.
Слоговой принцип русской графики
Традиционное название «слоговой принцип графики» правильнее заменить названием «позиционный принцип».
27
Слоговой, или позиционный, принцип графики заключается в том, что значение буквы можно установить только с учетом
ее позиции – соседних букв и других графических знаков.
Сфера применения слогового, или позиционного, принципа:
1) обозначение твердости и мягкости согласных фонем;
2) обозначение на письме <j>.
Суть проявления слогового принципа заключается в том,
что обозначение данных фонем зависит от позиции их в слове.
Мягкость или твердость согласных перед гласными обозначается гласными буквами «е», «ё», «и», «ю», «я» и «э», «о»,
«ы», «у», «а» соответственно: сэр – сер, мёл – мол, мил – мыл,
люк – лук, мял – мал; мягкость или твердость согласных перед
согласными или в конце слов обозначается соответственно мягким знаком или его отсутствием: конь – кон, полька – полка.
Фонема <j> согласно слоговому принципу также обозначается двумя способами в зависимости от позиции в слове. Перед
гласными звуками она обозначается гласными буквами «е», «ё»,
«ю», «я»: ели, поем, съем («е» – [jэ]). В редких случаях <j> может обозначаться в этой позиции буквой «и»: сарай – сараи,
строй – строит, ручей – ручьи, воробей – воробьи. Но если в
двух последних словах произносится два звука [jи], то в двух
первых <j> реализуется нулем звука и произносится только
гласный звук [и]. Перед согласными или в конце слова <j> обозначается специальной буквой «й»: лейка, лей.
Позиционный принцип проявляется в тех случаях, когда
буква многозначна или передает не все содержание фонемы. Например, буква «б» обозначает согласный звук без учета его твердости или мягкости и может иметь разные значения. Таких букв
большинство. Но есть и такие буквы, которые всегда передают
одну и ту же фонему независимо от позиции: буква «й» – <j>,
буква «ш» – <ш> и др. Эти буквы находятся вне действия данного принципа.
С этими буквами связаны случаи отступления от слогового
принципа, т.е. здесь нет необходимости дополнительно обозначать твердость или мягкость согласных: туча, чудо, роща, цирк,
цель, жизнь, ширма, сушь, ключ. Иногда не по слоговому прин28
ципу употребляется «е» в иноязычных словах, в которых сохраняется твердое произношение согласных перед [э]: партер, модель. Возможны отступления от слогового принципа и при обозначении <j>: йот, майонез, бульон, лосьон. В этих случаях <j>
находится перед гласным звуком и поэтому должна быть обозначена буквой «ё».
Слоговой, или позиционный, принцип русской графики является основой методики обучения грамоте (выделение слоговслияний как основной принцип чтения).
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое графика? Что она изучает?
2. Перечислите все 33 буквы русского алфавита, правильно их называя.
3. В данных фразеологизмах выделите старые названия букв. Как
эти буквы называются сейчас?
а) Аз да буки – и все науки.
б) Сам ни аза в глаза, а людей ижицей тычет.
в) Аз, буки, веди страшат, что медведи.
г) Фита, ижица – дело к розге ближется.
4. Как при помощи 33 букв русского алфавита на письме обозначаются 43 фонемы?
5. Как обозначаются в нашем письме противопоставленные признаки мягкости-твердости согласных фонем? Приведите примеры.
6. Отмечая в данных словах мягкие согласные звуки, укажите одновременно, каким образом обозначена их мягкость.
Машинопись, пальтишко, писклявый, живописец, принять, пятница, дирижабль, маленький.
7. Как обозначается <j>? Всегда ли для её обозначения употребляется буква «й»? Какими другими способами она обозначается на
письме? Приведите примеры.
8. Определите, какими графическими средствами передается звук
[j] в приведенных словах.
Завьюженный, друзья, йод, вяленый, выемка, майский, юность, рыбьи, ёжиться, съёмка, ёжиком, войско, роет, перьев, съезд, разъярить.
29
9. Почему основной принцип русской графики можно называть
по-разному: слоговым, позиционным и буквосочетательным?
10. В каких случаях нарушается слоговой принцип русской графики и чем это обусловлено?
11. На какие группы можно разделить все гласные буквы исходя
из слогового принципа?
12. Когда согласные буквы выступают в главном значении?
13. Когда гласные буквы выступают в главном значении?
14. В каком значении выступают безударные гласные «ы» и «у»?
15. На что указывает «ь» в словах воробьи, дьячок, бельё, моль,
рожь, плачь?
16. Укажите, в каких словах «ь» не обозначает мягкости согласных:
морковь, брошь, заповедь, деталь, полночь, голубь, ложь, князь,
плачь, глушь.
17. Отметить отступления от слогового принципа русской графики и соответствия ему:
жар, шаг, жук, шум; жизнь, ширь, парашют, жюри; чаща, щавель,
чушь, щука.
18. Докажите, что слоговой принцип составляет основу методики
обучения грамоте.
ОРФОГРАФИЯ
Понятие об орфографии, ее разделы
Орфография (греч. orthόs – «правильный» и gráphō –
«пишу») – система правил написания слов; буквально обозначает «правописание».
Орфографическая правильность состоит в единообразии:
все пишущие должны в известном смысле или в известных
пределах писать единообразно, одинаково. Это необходимо
для быстрого и свободного взаимопонимания при общении,
так как письмо с отклонениями от орфографических норм неудобно. В отличие от других наук орфография имеет прямое
и непосредственное отношение к любому человеку. Если до30
стижениями разных наук мы пользуемся часто пассивно (стиральный порошок, электрочайник), то правила орфографии
мы специально изучаем и активно используем. Поэтому обучение орфографически правильному письму – одна из основных
задач школы.
Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.
Орфограмма – это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определенному орфографическому правилу.
Орфограмма имеет два основных признака:
1. Наличие, по крайней мере, двух вариантов написания.
2. Необходимость обосновать, объяснить выбор одного из
возможных вариантов.
Например, в слове травка орфограммами являются буква «в» и вторая буква «а», так как звук [ф] можно обозначить и
буквой «ф», а звук [ъ] можно обозначить и буквой «о». Но если
в первом случае может быть допущена ошибка, то во втором
ошибок практически не бывает. Поэтому различают теоретические (буква «а») и реальные, практические орфограммы (буква «в»). Практические орфограммы бывают не в каждом слове
(ноль, дымок, тупой).
Русская орфография как система правил написания слов
распадается на пять разделов:
1) передача буквами фонемного состава слов;
2) слитные, раздельные и дефисные написания слов;
3) употребление прописных и строчных букв;
4) способы переноса слов с одной строки на другую;
5) графические сокращения слов.
Каждый из этих разделов представляет собой систему правил, покоящуюся на определенных принципах.
Особую часть орфографии составляет передача средствами
русской графики заимствованных слов и собственных имен, где
не действуют известные правила и принципы (каприччо и каприччио, Ватсон и Уотсен, Алёна и Олёна).
31
Передача буквами фонемного состава слов
Этот раздел орфографии непосредственно связан с графикой. Графика устанавливает соответствие букв и фонем в сильных позициях, а орфография – в слабых. Но в некоторых случаях орфография «вмешивается» и в область графики – в область
сильных позиций. Например, под ударением после шипящих в
соответствии с <о> графика требует написания буквы «о»: шов,
жор, а орфография «добавляет» написание с буквой «ё»: шёл,
жёлтый; с точки зрения графики <э> после парных твердых согласных должна передаваться буквой «э»: сэр, мэр, но орфография в большинстве подобных случаев устанавливает написание
буквы «е»: партер, кашне. Графика определяет значения букв
в их сочетаниях друг с другом вне зависимости от конкретных
слов. Орфография дает правила написания букв в словах и морфемах.
Первый раздел орфографии (передача буквами фонемного
состава слов) является основным, центральным. В зависимости
от того, какой принцип лежит в его основе, говорят о принципе
всей орфографической системы.
Русская орфография строится на нескольких принципах,
среди которых можно выделить ведущий, основной. По вопросу
об этом принципе существует две точки зрения. Некоторые ученые, в основном представители Ленинградской фонологической
школы, считают основным принципом орфографии морфологический, который заключается в требовании единообразного написания одних и тех же морфем. Например, в случаях чередования фонем <о/э> в сильной позиции фонема <о> передается не
буквой «о», а буквой «ё», чтобы сохранить единообразие морфемы: чёрт – черти, шёпот – шепчет. Но в подавляющем большинстве случаев чередующиеся фонемы передаются разными
буквами: город – горожане, бык – бычок, друг – друзья – дружба. С другой стороны, единообразно обозначаются морфемы в
словах плод и плодовый, лес и лесник. Различие в произношении
корней в этих случаях связано не с чередованием фонем в сильной позиции, а с позиционными изменениями одной фонемы в
32
слабой позиции (фонема в понимании Московской фонологической школы).
Следовательно, одинаково пишутся те морфемы, которые
имеют один и тот же фонемный состав; и по-разному пишутся те
морфемы, фонемный состав которых различен. Этот вывод говорит в пользу тех лингвистов, которые считают, что основным
принципом русской орфографии является не морфологический,
а фонематический. Суть этого принципа заключается в том, что
одной буквой передается весь фонемный ряд. Звук в слабой позиции проверяется сильной позицией в той же морфеме.
Таким образом определяется фонема, к которой принадлежит данный звук, она и обозначается соответствующей буквой. По этому принципу пишутся в корне безударные гласные
(кора – <о>, так как в сильной позиции кóрка [о], поэтому буква
«о»; посидеть – <и>, так как сúдя [и], буква «и»; поседеть – <э>,
так как сéд [э], буква «е»), парные звонкие и глухие согласные
(глазки – <з>, так как глаза [з], буква «з»; плод – <д>, так как
плоды [д], буква «д»; плот – <т>, так как плоты [т], буква «т»).
Фонематический принцип в большинстве случаев определяет также написание аффиксов: приставок (подстрочный, так как
пóдпол <о> и подлокотник <д>), суффиксов (берёзовый, так как
дубóвый <о>), окончаний (на стуле, так как на столé <э>). Этот
же принцип лежит в основе передачи на письме мягкости согласных: мягким знаком обозначается не мягкость звука, а мягкость фонемы, т.е. мягкость, не зависящая от позиции. Например, в слове усни произносится мягкий звук [с’]. Его мягкость
не обозначается, так как этот звук является вариантом твердой
фонемы <с> (усну), а объясняется ассимиляцией. В слове льдина мягкость звука [л’] обозначается мягким знаком, так как этот
звук представляет мягкую фонему <л’> (льды).
По разным данным, в обычном тексте фонематические написания составляют от 80 до 96% всех орфограмм. Поэтому фонематический принцип следует считать основным принципом
русской орфографии.
Современные методики обучения орфографии опираются
как на фонематический, так и на морфологический принцип. В
33
основе методики П.С. Жедек, В.В. Репкина и В.А. Левина лежит
фонематический принцип, который последовательно выдерживается во всем орфографическом курсе. В других методиках
преобладает морфологическое понимание единообразного написания морфем.
Кроме фонематического и морфологического принципа, в
русской орфографии действуют также фонетический, традиционный и дифференцирующий принципы.
Фонетические написания отличаются от фонематических
тем, что буква обозначает не фонему, а конкретный звук. Поэтому одна и та же морфема пишется по-разному в зависимости от
произношения. Например, написание букв «з» и «с» в некоторых приставках соответствует звукам [з] или [с]: безбрежный,
но: беспощадный; изрисовать, но: исписать. Приставка роз имеет четыре графических варианта, так как по фонематическому
принципу в ней пишется не только последняя согласная буква,
но и гласная буква: развал – розвальни, расписать – роспись.
Произношением определяется и написание под ударением буквы «о» после шипящих и «ц» в окончаниях и суффиксах имен и
наречий: вершок и орешек; овцой и девицей; в чужой – в свежей;
горячо – певуче. Фонетический принцип лежит и в основе написания некоторых корней. Например, в соответствии с произношением пишется «ы» вместо «и» в корнях после приставок на
согласный: подыскать (искать), сыграть (играть), предыстория (история). Но в этом случае данный принцип осуществляется непоследовательно: после иноязычных приставок контр-,
пан-, суб-, транс- и др., а также после русских приставок меж- и
сверх- буква «и» в корне сохраняется: межинститутский, сверхизысканный, контригра, субинспектор. Фонетическому принципу соответствует написание некоторых отдельных слов: транскрибировать – транскрипция, блестеть – блеснуть, колонна –
колонка; свадьба – сватать, ноздри – нос.
Последние два примера объяснимы только исторически, так
как в современном языке слова нос и ноздри, свадьба и сватать
не воспринимаются как родственные и корневые морфемы у
них разные. Поэтому эти примеры с точки зрения современного
34
русского языка должны быть, скорее, отнесены к другому, традиционному принципу написания.
Традиционный принцип орфографии заключается в том,
что выбор буквы не мотивирован современными языковыми закономерностями, а закреплен традициями. Большинство традиционных написаний является «отзвуком» истории. В прошлом
они были мотивированы, соответствовали произношению, но
вследствие изменений в языке потеряли опору в русской языковой системе. Например, в древнерусском языке звуки [ж], [ш],
[ц] были мягкими, поэтому написание после них буквы «и» отражало произношение. К XVI веку эти звуки отвердели, после
них стал произноситься звук [ы], но по традиции продолжает
писаться буква «и». Этимологически верное написание сохранилось и в словах собака, товар, печаль, сапог. Можно объяснить исторически букву «г» в окончаниях имен прилагательных
-ого, -его: доброго, летнего.
Но традиционные написания могут и не соответствовать
этимологии слова. Так, в древнерусском языке в соответствии
с произношением слова кавычки, калач, карман, паром, стакан
писались с буквой «о». Буква «а» появилась в этих словах под
влиянием аканья, возникшего в устной речи. С точки зрения
современных законов написание этих слов является беспроверочным. Наличие гиперфонемы, а потому невозможность проверить букву соответствующим звуком в сильной позиции –
основной отличительный признак традиционных написаний.
В словах с<о/а>бака, с<о/а>пог, фу<д/т>бол, во<к/г>зал и т.п.
выбор одной из возможных букв осуществляется по традиции.
Непроверяемыми могут быть не только буквы корня, но и
буквы разных аффиксов, например, -еват- (синеватый), -енн(общественный), -ова- (командовать), -очк- (ленточка), -в- (написав) и др.
Дифференцирующих написаний в русском языке немного.
Их цель – разграничить на письме словоформы, совпадающие
по фонемному составу: компания и кампания, балл и бал, дружок и Дружок, ожог и ожёг, поджог и поджёг, тушь и туш и др.
Некоторые из этих написаний различают отдельные слова (балл
35
и бал), другие – целые грамматические классы слов и форм, например, мягкий знак у существительных женского рода на шипящий: нож – рожь, плач – речь, шалаш – сушь.
Слитные, раздельные и дефисные написания
В древнерусском письме строка представляла собой непрерывный ряд букв. В современном письме слова отделены друг
от друга пробелами. Это естественный прием обозначения слова как отдельной единицы языка. Но есть много случаев, когда
трудно дифференцировать сочетание слов и образовавшееся из
него слово: вперёд смотрящий и вперёдсмотрящий, на встречу и навстречу, не широкий и неширокий. Кроме того, процесс
превращения двух слов в одно целое чрезвычайно длителен.
Для тех случаев, когда этот процесс еще не закончен, приняты
полуслитные (дефисные) написания: аграрно-промышленный,
кафе-столовая, по-новому. Дефис пишется и в тех случаях, когда части слова ведут себя нетипично для аффиксов. Например,
постфиксы -то, -либо, -нибудь в отличие от других словообразовательных морфем не изменяются при склонении местоимений: что-нибудь, чего-нибудь, чему-нибудь. Префикс кое- может
быть отделен от местоимения предлогом: кое-кто, кое у кого, кое
с кем.
Правила слитного, раздельного и дефисного написания
строятся на двух принципах.
Лексико-синтаксический принцип устанавливает раздельное или слитное написание на основе разграничения слова и сочетания слов: сильнодействующие лекарства и обстоятельства,
сильно действующие на мою психику; всматриваться в даль и
смотреть вдаль.
Трудности написания в этих случаях связаны с тем, что пишущему нужно решать лингвистическую проблему: является ли
данный отрезок речи отдельным словом или сочетанием слов (в
том числе и служебных).
Словообразовательно-грамматический принцип устанавливает слитное или дефисное написание слов по формальным
36
признакам. Например, сложные прилагательные, в первой части
которых есть суффикс, пишутся через дефис, а прилагательные
без суффикса в первой части – слитно: плодоягодный и плодовоягодный, водорастворимый и водно-растворимый; сложные существительные с соединительными гласными пишутся слитно,
а без них – через дефис: лесоруб, атомоход, птицелов, но: школаинтернат, плащ-палатка, сестра-хозяйка.
Правила слитных, раздельных и дефисных написаний очень
дробные, громоздкие (например, правила правописания наречий). Неупорядоченность этого раздела орфографии привела
к тому, что проблема слитного, раздельного и дефисного написания стала одной из важнейших в современной орфографии,
особенно в последнее десятилетие, в связи с возникновением
десятков тысяч новых слов, отражающих глубокие изменения в
общественной жизни и сознании.
Употребление прописных и строчных букв
Прописные буквы выполняют две основные функции.
1. Отражают смысловое и грамматическое членение текста,
выделяют определенные отрезки текста (начало текста, абзаца,
предложения, стихотворные строки).
2. Выделяют отдельные слова в тексте.
Наибольшую сложность для пишущих представляют прописные буквы, выполняющие вторую функцию. В этом случае
их написание опирается на три принципа – грамматический, семантический и словообразовательный.
Грамматический принцип заключается в том, что прописные буквы дифференцируют имена собственные и нарицательные. Трудности возникают из-за нечеткости границ между
этими группами имен. Собственные имена часто образуются от
нарицательных: большая медведица и Большая Медведица, летний сад и Летний сад, пушок и Пушок. Нарицательные же могут
образовываться от собственных: Боржоми и боржоми, Рентген и
рентген, Катюша и катюша.
37
Семантический принцип проявляется в написании с прописной буквы нарицательных имен, наделенных особой патетикой или символикой: Родина, Отчизна, Человек, День Победы,
День учителя, Пасха, Рождество.
Словообразовательный принцип заключается в том, что
прописные буквы употребляются в аббревиатурах, обозначающих собственные названия: УрГПУ, ООН, РФ, и в аббревиатурах буквенного типа: МП3, АОН, ЦНС. Аббревиатуры звукового
типа обозначаются строчными буквами: вуз, загс.
Правила переноса слов
Древние писцы не знали никаких правил переноса и переносили любую не поместившуюся на строке часть текста. Современные правила переноса слов с одной строки на другую
основываются на двух основных принципах: фонетическом и
морфологическом, которые часто вступают в противоречие друг
с другом. Например, слово подводный по первому принципу
нужно переносить: по-дводный, подво-дный, а по второму – подводный, подвод-ный.
Фонетический принцип предполагает перенос слова в соответствии с его фонетическим членением: тай-га, со-рока, сорока. Поэтому, например, запрещается оставлять на строке или переносить на другую строку часть слова, не составляющую слог:
ст-рах, мо-ст, чита-ть. Нельзя также отделять согласную букву от следующей за ней гласной, так как они обозначают слогслияние: коро-на, а не кор-она; ба-бочка, а не баб-очка. Точный
слоговый перенос не всегда технически удобен, поэтому при
переносе выделяется условный слог, и при стечении согласных
возможны варианты, не нарушающие, однако, плавности речи:
озя-бший, озяб-ший, но не озябш-ий.
Морфологический принцип требует членить слово при
переносе между приставкой и корнем, между частями сложного слова: воз-можно, но не во-зможно, до-спеть, но не дос-петь,
стен-газета, но не сте-нгазета.
38
Есть и другие ограничения переноса, которые можно было
бы назвать графическими. Например, нельзя переносить или
оставлять на строке одну букву или переносить часть слова, начинающуюся с букв «ы», «ь», «ъ», «й».
Графические сокращения
Графические сокращения используются для экономии места и времени при письме.
Правила сокращения слов
1. Не может быть опущена начальная часть слова (слово глагол, например, нельзя сократить таким образом: лагол, гол и пр.);
2. Опускается не менее двух букв (нельзя слово весна сокращать: весн.);
3. Часть слова, предшествующая опускаемой, не может оканчиваться на гласную букву, «й», «ь», «ъ» (неправильно: ка, каре,
карель – карельский);
4. Нужно опускать рядом стоящие буквы (например, нельзя
сокращать фбрка, так как опущенные буквы не следуют непосредственно друг за другом).
Контрольные вопросы и задания
1. Что такое орфография, её значение в жизни общества.
2. В каких случаях при написании слов нужны орфографические
правила?
3. Какими фонетическими особенностями русского языка определяется необходимость применения орфографических правил?
4. Назовите разделы русской орфографии.
5. Приведите примеры отступлений от фонематического принципа написания слов и морфем под влиянием произношения (фонетические), традиции (традиционные) и для разграничения слов и форм
(дифференцирующие).
6. Назовите лингвистические основы, определяющие:
а) слитные, полуслитные (дефисные) и раздельные написания;
39
б) правила переноса слов;
в) правописание прописных и строчных букв.
7. Докажите, что правописание слов розовый, паровоз, золотой целиком основано на фонематическом принципе.
8. В соответствии с какими принципами пишутся следующие слова? Докажите.
Пловец, собака, помощник, вокзал, корзина, загорать, топор.
9. В чём проявляется фонетический принцип написания следующих слов:
беззубый, истопить, разбежаться, нисходить, сыграть, предыстория, оконце, пальтецо.
10. В соответствии с каким принципом буква «ь» пишется в словах ночь, мышь, рожь, вещь и не пишется в словах луч, нож, туш, плащ?
11. В соответствии с каким принципом русской орфографии пишутся подчёркнутые гласные? Докажите.
Долина, наслаждаться, обнажать, обстоятельство, ознаменовать, остановиться, поглощать, пренебрежительный, преподаватель,
продолжение.
12. В чем ошибка указанных ниже переносов данных слов?
Зас – тавить, лу – нный, по – дсказать, у – нести, об – ъяснить,
ра – йский, бур – ьян, бр – атский, прис – лать.
13. Чем отличаются друг от друга сокращения типа зам, зав, пом,
с одной стороны, и сокращения типа акад., доц., обл., напр., и т.п. – с
другой?
14. В каком соотношении находятся между собой алфавит, графика и орфография?
МОРФЕМИКА. СЛОВООБРАЗОВАНИЕ
Морфемика – раздел науки о языке, изучающий морфемную структуру слова, виды морфем и характер их взаимосвязи.
Морфема – минимальная значимая единица языка, выделяемая в структуре слова. Например: неясность. В структуре данного слова выделяются корневая морфема -ясн, указывающая
на признак, приставка не-, указывающая на отрицание, суффикс
-ость-, указывающий на отвлеченный признак, и нулевое окон40
чание, показатель женского рода единственного числа именительного падежа. Значение слова определяется входящими в его
состав морфемами, но не является при этом результатом их механического сложения.
Существует ряд классификаций морфем, указывающих различные критерии. С учетом роли морфем в слове различаются
корневые и аффиксальные морфемы. Корневые морфемы являются обязательной частью слова, заключают в себе основной
элемент лексического значения слова, могут полностью совпадать с основой: нелепый. Аффиксальные морфемы присутствуют не в каждом слове, заключают в себе дополнительное значение. Аффикс никогда не совпадает с основой.
Аффиксальные морфемы с учетом их положения по отношению к корню делятся на префикс (приставку) – аффиксальная
морфема, стоящая перед корнем: окрик, безопасный; суффикс –
аффиксальная морфема, стоящая между корнем и окончанием:
бездель[j]е. Флексия (окончание) – это изменяемая часть слова, не включаемая в состав основы, являющаяся показателем
грамматических значений. Постфикс – морфема, стоящая после флексии: умыться. Интерфикс – аффикс, не имеющий значения, служащий прокладкой между корневыми морфемами в
сложном слове или между корнем и суффиксом: добродушный.
С учетом значения среди аффиксальных морфем выделяются словообразовательные, служащие для образования новых
слов: заяц+ий – заячий, и словоизменительные, служащие для
образования форм слова: чита+л – читал. Словоизменительные морфемы не входят в состав основы, делятся на формообразующие суффиксы и флексии.
С учетом характера выраженности среди суффиксальных
морфем различают материально выраженные и нулевые, ср. ход,
ходьба, в слове ход нулевой суффикс указывает на отвлеченное
действие. Основания для выделения нулевого суффикса:
1. Слово с нулевым суффиксом должно соотноситься с
другими словами, включающими материально выраженный
суффикс с тем значением, которое приписываем суффиксу нулевому, ср. шум, пени[j]е.
41
2. Рядом с рассматриваемым словом должно быть более
простое по смыслу однокоренное, которое рассматриваем как
производное для анализируемого: шуметь – шум.
Нулевое окончание выделяется при сопоставлении форм
слова, связанных общим грамматическим значением: читал, читала. Нулевых приставок не бывает.
С учетом морфемного состава основы делятся на членимые,
в состав которых входят, кроме корня, аффиксальные словообразовательные морфемы: убежище; нечленимые, равные корню: дом.
Словообразование – раздел лингвистики, который изучает функционирование словообразовательных морфем, процесс
создания производного слова. Основной единицей словообразования является производная членимая основа, обязательно
соотносимая с производящей, т.е. единица словообразовательного анализа – пара слов, связанных формально и по значению
отношениями производности: ворон (производящая основа) +
-j- (словообразовательный формант) – воронь[j]е (производная
основа).
Производные слова с учетом особенностей процесса словопроизводства объединяются в словообразовательные типы.
Словообразовательный тип – это схема построения слов, характеризующаяся общностью частей речи слов с производящей
основой, общим словообразовательным формантом, общностью
части речи производного слова: от существительного с помощью
словообразовательного форманта, суффикса -ий-, образуются
прилагательные со значением «признак по принадлежности»:
верблюд + -ий- – верблюжий.
В русском словообразовании ведущая роль принадлежит
аффиксам, которые, соединяясь с производящей основой, изменяют ее значение. Особенность приставки как производящей
морфемы заключается в том, что приставка присоединяется не к
производящей основе, а к слову: большой + не – небольшой; суффикс присоединяется только к производящей основе: обещать
+ -ни[j]- – обещан[j]е.
42
В русском языке каждый суффикс закреплен за определенной частью речи.
Если в процессе образования нового слова участвуют аффиксы – способ словообразования называется морфологическим. В зависимости от того, какие аффиксы участвуют в процессе словообразования, различают суффиксальный способ,
префиксальный, префиксально-суффиксальный, постфиксальный, постфиксально-суффиксальный. К морфологическим способам относят также основосложение, образование нового слова
в процессе объединения двух или нескольких основ с помощью
интерфикса, с участием или без участия суффикса: укладчик
рельсов – рельсоукладчик, железная дорога – железнодорожный.
Разновидностью основосложения является аббревиация,
образование нового слова путем сложения усеченных основ или
сокращенных основ и полных слов: медицинская сестра – медсестра, акционерное общество – АО.
Наряду с морфологическими способами словообразования
выделяются неморфологические, образование нового слова
без участия словообразовательных морфем. Неморфологические способы словообразования делятся на лексико-грамматический – образование нового слова в результате перехода слов
одной части речи в другую: больной (прил.) человек – больной
(сущ.); лексико-семантический – образование нового слова
при распадении значений многозначного слова, при этом производное слово сохраняет грамматические особенности и особенности морфемного членения производящего: слог (единица
речи) – слог (стиль изложения); лексико-синтаксический – образование производного слова на базе словосочетания: вечно зеленый – вечнозеленый.
При образовании производных слов происходит взаимоприспособление соединяющихся морфем. По законам русского
языка не все сочетания звуков допустимы, что проявляется и на
морфемном шве. Использование фонологических средств в словоизменении и словообразовании изучает морфонология, которая устанавливает фонемный состав морфем, правила соединения морфем, порядок их следования. На границе морфем может
43
наблюдаться чередование: сухой/сушь; интерфиксация – между
двумя морфемами вставляется прокладка, не имеющая значения и устраняющая сочетание, нетипичное для русского языка: ср. сахар + -н- – сахарный, кофе + [j] – кофейный. В составе
слова интерфикс значения не имеет, функция его чисто соединительная.
Процесс словообразования может быть осложнен усечением, когда в производной основе отсутствует конечная (конечные) фонема производящей основы: мокрый – мокнуть; наложением – совмещением конца одного морфа и начала другого:
розовый + -оват- – розоватый.
Морфонологические явления в словообразовании не являются средством словообразования, это сопутствующие процессы: такси + -ист- – таксист (морфологический способ словообразования, суффиксальный, осложнен наложением).
Словообразовательные процессы, морфемная структура
слова описаны с точки зрения современного русского языка
(синхронный план) и с точки зрения истории языка (диахронный план). Анализ слова в плане диахронии осуществляет этимология – наука, изучающая происхождение слова, его исторические словообразовательные связи. В процессе этимологического анализа устанавливается первоначальное значение слова,
характер изменений в его морфемном составе. Анализ структуры слова в историко-генетическом плане позволяет говорить о
следующих частотных изменениях в морфемной структуре слова: опрощении, переразложении, усложнении основы. Опрощение – изменение в морфологическом строении слова, в результате которого производная основа, ранее распадавшаяся на отдельные морфемы, превращается в непроизводную, нечленимую
(см. околоток – с точки зрения современного русского языка, с
точки зрения диахронии: околоток – колотить, колотушка).
Переразложение – перемещение границ морфемного членения
в составе слова, в результате чего основа слова, оставаясь производной, членится иначе: живность от живный, слово живный
вышло из употребления, поэтому слово живность стало чле44
ниться иначе. Усложнение – превращение ранее непроизводной
основы в производную. Например, польское слово фляжка пришло к нам с непроизводной членимой основой, приобретя производность по аналогии со словами типа книга – книжка.
Контрольные вопросы и задания
1. Назовите существенные признаки понятия «морфема». Какой
признак морфемы отсутствует у интерфикса? А у основы?
2. Можно ли основу как часть слова ставить в один ряд с корнями,
суффиксами и т.д.? Почему основа слова не является морфемой?
3. Какие слова не имеют окончаний? Приведите примеры.
4. Слова каких частей речи и в каких формах могут иметь нулевые
окончания?
5. В чем сходство и в чем различие между суффиксом и приставкой? По каким признакам эти морфемы различаются в начальной
школе?
6. Как трактуются формообразующие суффиксы в учебниках русского языка для начальной школы? Для средней школы?
7. С какими способами словообразования знакомятся младшие
школьники в курсе русского языка (приведите примеры упражнений
учебника)?
8. Какие наблюдения можно провести на уроках русского языка в
начальной школе с целью предупреждения и устранения словообразовательных ошибок в речи детей?
МОРФОЛОГИЯ
Морфология – раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении высказывания. Морфология изучает слово в
системе его форм, с учетом его грамматического значения. Грамматические формы слова – это видоизменения одного и того же
слова, которые, выражая одно лексическое значение, показывают на различие отношения одного и того же предмета мысли к
45
другим предметам мысли. Совокупность форм одного слова называется его грамматической парадигмой.
Грамматические формы одного слова различаются разным
грамматическим значением (стол – столы, грамматическое значение единственного и множественного числа, читал – читает,
грамматическое значение прошедшего и настоящего времени).
Грамматические значения никогда не бывают изолированными,
при каждом грамматическом значении есть соотносительное,
например: грамматическое значение настоящего времени соотносится с грамматическим значением будущего и прошедшего
времени, грамматическое значение мужского рода – с грамматическим значением женского и среднего рода. Грамматическое
значение есть обобщение значений одинаковых форм слов.
Обобщение грамматических значений представляет грамматическую категорию: категория падежа – обобщение шести падежных значений, категория лица – обобщение грамматических
значений 1, 2, 3-го лица. Грамматические категории делятся на
классификационные, которые не могут быть представлены формами одного слова (категория переходности у глагола), и словоизменительные, которые представлены формами одного слова
(категория рода у прилагательных).
Кроме перечисленных, основным понятием морфологии
является также понятие «части речи». Части речи – это классы
слов, которые выделяются с учетом обобщенных лексических
признаков и признаков грамматических, это лексико-грамматические классы слов. Выделение частей речи в русском языке
основано на следующих принципах: семантическом – наличие
компонентов в значении слова: предметность, признаковость,
процессуальность и т.п.; грамматическом – наличие общих
грамматических категорий: глаголы связаны с категорией наклонения; синтаксическом – наличие типичных синтаксических
функций у слов одной части речи: для наречия типична функция обстоятельства.
В русском языке традиционно выделяется 10 частей речи,
которые делятся на самостоятельные части речи, обладающие
самостоятельным лексическим значением, выполняющие номи46
нативную функцию и определенную роль в предложении: имя
числительное, местоимение, глагол, наречие – и служебные части речи, не обладающие указанными признаками: предлоги, союзы, частицы, междометия.
Имя существительное
Имя существительное – это лексико-грамматический
класс слов, обозначающих предметность. Имена существительные имеют род, изменяются по числам и падежам, в предложении выполняют роль подлежащего или дополнения: книга, абстракция.
С учетом семантических и грамматических особенностей
выделяются следующие разряды имен существительных: собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные;
конкретные, отвлеченные, вещественные, собирательные. Собственные имена существительные называют предмет, выделяя
его среди подобных: Париж, День Победы, Гималаи. Обычно
они имеют форму только одного числа. Нарицательные имена
существительные служат обобщенными наименованиями однородных предметов. Они изменяются по числам: гора – горы,
город – города. Нарицательные имена существительные могут
быть конкретными и отвлеченными. Конкретные имена существительные обозначают понятие о предмете и сам предмет, который может существовать отдельно от других таких же предметов: класс, программа. Конкретные имена существительные
делятся на одушевленные и неодушевленные. Одушевленные
имена существительные обозначают людей или животных, во
множественном числе форма винительного падежа одушевленных существительных совпадает с формой родительного
падежа: зверь, звери, зверей, (р.п.) = зверей (в.п.). Деление существительных на одушевленные, неодушевленные прежде всего
грамматическое: у неодушевленных существительных форма
винительного падежа множественного числа совпадает с формой именительного падежа множественного числа: народ, народы (и.п.) = народы (в.п.).
47
Среди нарицательных имен существительных выделяются также вещественные и собирательные. Вещественные имена
существительные обозначают вещество, используются для названия любого количества этого вещества. Для них характерны неизменяемость по числам: дрожжи – мн.ч., сахар – ед.ч.,
отсутствие сочетаемости с количественными числительными,
возможны соотносительные слова со значением единичности:
чай – чаинка, изюм- изюминка.
Собирательные имена существительные обозначают совокупность лиц как единство, как нечто целое: студенчество, воронье. Собирательные имена существительные не имеют формы
множественного числа, не сочетаются с количественными числительными, в большинстве своем в морфемной структуре имеют морфему со значением совокупностей: беднота, бель[j]е. При
выделении собирательных существительных значимы грамматические признаки, поэтому существительные народ, отряд, стадо,
обозначающие совокупность, не относятся к собирательным, так
как имеют форму единственного и множественного числа.
Отвлеченные (абстрактные) имена существительные обозначают действие или признак в отвлечении от производителя
действия или носителя признака. Как собирательные и вещественные, они не изменяются по числам и не сочетаются с числительными: верность, краснота, сон, работа, тепло.
Имя существительное как часть речи связано с другими частями речи через отношение к предмету, предметности: с именем прилагательным, обозначающим признак предмета, именем
числительным, указывающим на количество или порядок предметов при счете, местоимением, являющимся эквивалентным
для названия предмета или признака. Для всех классов имен характерны грамматические категории рода, числа и падежа.
Род, число, падеж как грамматические категории имен
Значение категории рода имен определяется значением ее в
классе имен существительных, где категория рода представлена
грамматическими значениями мужского, женского и среднего
48
рода. Категория рода семантизирована лишь у одушевленных
существительных, где разграничение мужского и женского рода
связано с биологическим полом, в остальных случаях категория
рода носит формальный характер. Для существительных категория рода является классификационной, род существительных
проявляется в особенностях склонения. При этом у несклоняемых имен существительных, обозначающих лицо, род определяется полом обозначаемого существа: леди – ж.р.; существительные, обозначающие животных, относятся к мужскому роду:
кенгуру, какаду: существительные, обозначающие предметы,
к среднему роду: шоссе, жюри, но кофе – м.р. Род аббревиатур
определяется по роду основного слова в словосочетании: ТОО –
ср.р., так как главное слово товарищество.
Хотя категория рода в русском языке для существительных
является классификационной, есть существительные, которые в зависимости от контекста могут употребляться в значении либо мужского, либо женского рода: это существительные
общего рода. Их типичные признаки: окончание – а, наличие у
большинства разговорной окраски: неряха, забияка, плакса. (Не
смешивать с существительными типа врач, учитель, которые по
грамматическим признакам являются существительными мужского рода.) Вне категории рода находятся имена существительные, не имеющие формы единственного числа, так как родовые
различия проявляются лишь в формах единственного числа:
ножницы, очки.
Для имен прилагательных в отличие от имен существительных категория является словоизменительной. Оформлена она
более четко: у имен прилагательных в полной и краткой формах
есть показатели рода – окончания.
У имен числительных категория рода проявляется у порядковых числительных, где носит согласовательный характер:
у количественных числительных категория рода проявляется только у числительных один, частично два – две. Категорию
рода имеют числительные тысяча, миллион, но как классификационную.
49
У местоимений категория рода выражается формами личного местоимения он, а также в местоимениях, по словоизменительным особенностям подобным прилагательным: каждый,
сам.
Категория числа отражает количественную сторону предметов, противопоставляя единичность и множественность: зверь –
звери, дерево – деревья. У несклоняемых существительных значение числа проявляется в формах согласования, у некоторых
имен существительных формы единственного и множественного числа отличаются основой: человек – люди, ребенок – дети.
У имен прилагательных категория числа является средством
согласования с существительными, у числительных с категорией числа связаны порядковые числительные и некоторые количественные: один, тысяча, миллион. У местоимений, подобных
прилагательным, аналогично проявляется и категория числа,
противопоставление по числу наблюдается у личных местоимений. Для всех классов имен категория числа является словоизменительной.
Категория падежа является также общеименной, содержание ее во многом определяется содержанием категории падежа у
имен существительных. Категория падежа имен существительных через формы конкретных падежей выражает различное отношение предметов к действиям, признакам, другим предметам:
портфель отца, писать брату. В категории падежа заложено
морфологическое и синтаксическое начало. Падеж – категория
морфологическая, функция его – синтаксическая. Конкретные
падежи отличаются друг от друга и по форме, и по значению.
Формальные показатели падежа – окончания, дополнительные
показатели – место ударения, предлоги.
В наиболее общем виде значения падежей выражаются в
падежных вопросах. Формой и значениями падежи отличаются
друг от друга. Существительное в форме именительного падежа
может обозначать субъект действия: Собака лает; в страдательном обороте: Книга прочитана; называть предмет: Это стол;
определять предмет: Вошла девушка-врач (девушка (какая?)
врач).
50
Существительные в форме родительного падежа, зависимые от глагола, указывают на объект действия: ждать письма;
зависимые от имени указывают на признак по принадлежности:
дом отца; на носителя признака: храбрость солдата; на субъект
действия при действии, обозначенном существительным: приезд
делегации. Приименное значение родительного падежа можно
обобщенно назвать определительным.
Существительные в форме дательного падежа указывают на
адресата действия: подарить сыну; на субъект действия или состояния: ребенку нездоровится.
Существительные в форме винительного падежа зависят
только от глагола и указывают на объект действия: ловить рыбу.
Существительные в форме творительного падежа могут
указывать на орудие действия: писать пером; на превращение:
выбрали председателем; на объект действия: заниматься музыкой; на пространство и время: возвратился ночью; на сравнение:
летит стрелой.
Значение предложного падежа, всегда осложненное предлогом, может быть временным, пространственным: работать в
поле; или объектным: задуматься о проблеме.
Полные прилагательные имеют шесть падежей, согласуются в падеже с существительными. Краткие прилагательные по
падежам не изменяются. Порядковые числительные по падежам
изменяются как прилагательные, количественные числительные также имеют шесть падежных форм.
У местоимений шесть падежных форм, но некоторые местоимения имеют неполную парадигму: много, нечего, себя – нет
и.п., нечто – только и.п. и в.п.
Склонение имен
Склонение – это изменение имен по падежам или по падежам и числам, а также класс слов, объединенных общностью
словоизменения.
У имен существительных в школьном учебнике выделяются
три основных типа склонения. Вне типов склонения оказывают51
ся имена существительные на -мя, слово путь, существительные, не имеющие формы единственного числа: брюки, имена
существительные, образованные лексико-грамматическим способом: вожатый, которые склоняются как прилагательные по
адъективному типу.
Прилагательные склоняются, что определяется их связью
с существительным и образует особую систему окончаний, которая называется адъективным типом склонения. По адъективному типу изменяются все полные качественные и собственно
относительные прилагательные. Притяжательные прилагательные на -ин-, -ов- изменяются по смешанному типу склонения,
так как их окончания частично совпадают с окончаниями полных прилагательных, частично с окончаниями существительных (см. отцов дом).
Склонение числительных менее систематизированно: один –
по адъективному типу; два, три, четыре – непродуктивный тип:
пять – по субстантивному типу, как существительные третьего
склонения: 40, 90, 100 имеют только две формы. При склонении
сложных числительных 50, 60, 70, 80, 200, 300, 400, 500, 600, 700,
800, 900 изменяются обе части, так как они имеют внутреннюю
флексию; 1000 изменяется по первому склонению существительных, 1 000 000 – по второму. При склонении составных количественных числительных изменяются все компоненты.
Особенности склонения местоимений проявляются в наличии супплетивных форм: я, меня и т.д., в спаянности основ с
флексиями: ты – тебя, в дефектности падежных парадигм.
Имя прилагательное
Имя прилагательное – это лексико-грамматический класс
слов, обозначающий признак предмета и изменяющийся по родам, числам и падежам. В предложении имена прилагательные
выступают в роли определения или именной части составного
именного сказуемого.
С учетом семантических и грамматических особенностей
выделяются два основных разряда имен прилагательных: каче52
ственные; относительные. Качественные прилагательные обозначают признак, непосредственно присущий предмету: новый
дом; относительные прилагательные обозначают признак, имеющийся у данного предмета по отношению к другим предметам:
каменный дом – дом из камня, заячья тропа – тропа зайца. Все
относительные прилагательные производные: полевой – поле,
лечебный – лечить; качественные в большинстве своем непроизводные, но золотистый, пятнистый; от качественных прилагательных образуются прилагательные со значением субъективной оценки: белый – беленький; качественные наречия на -о:
далекий – далеко; существительные, глаголы с признаковым значением: белый – белизна, белеть; краткая форма: умный – умен;
формы степеней сравнения: длинный (положительная степень
сравнения) – длиннее (синтетическая форма сравнительной степени) – самый длинный (аналитическая форма превосходной
степени).
Притяжательные прилагательные определяются как разновидность относительных, указывающих на принадлежность к
лицу или животному: лисий, дядин. Они производны, в морфемной структуре имеют суффиксы: -ов, -ин, -ий-: медвежий.
Имя числительное
Имя числительное – это лексико-грамматический класс
слов, указывающий на количество или порядок предметов при
счете, связанный с категорией рода, числа и падежа.
С учетом семантики и грамматических особенностей числительные делятся на количественные, порядковые, собирательные.
Количественные числительные делятся на определенно-количественные: десять, сто и неопределенно-количественные:
много, мало.
Порядковые числительные обозначают порядок предметов
при счете: первый, десятый. Собирательные числительные обозначают количество как совокупность: двое, трое, восьмеро. Это
53
группа из девяти слов, образованных от количественных числительных первого десятка с помощью -ой-, -ер-.
Как разновидность числительных выделяют дробные числительные, представляющие собой сочетание количественного
и порядкового числительных: две третьих.
Местоимение
Местоимение – это лексико-грамматический класс слов,
выступающих вместо имен для указания на предметы, признаки, количество, порядок при счете. Местоимение связано с категориями рода, числа, падежа.
С учетом особенностей семантики различают личные местоимения (я); возвратные (себя); притяжательные (мой); указательные (этот); определительные (всякий); вопросительные
(кто?); относительные – те же вопросительные, но без вопросительной функции (который); отрицательные (никто); неопределенные (некто).
С учетом неоднородных грамматических свойств, близости
по этому признаку к той или иной части речи различают местоимения-существительные: кто-нибудь, себя, никто; местоимения-прилагательные: любой, каждый; местоимения-числительные: сколько, несколько.
Глагол
Глагол – это лексико-грамматический класс слов, который
обозначает процесс и выражает это значение в категориях вида,
залога, наклонения, времени и лица. В формах наклонения глагол в предложении является сказуемым, в форме причастия –
определением или именной частью составного именного сказуемого, в форме деепричастия – обстоятельством. Неопределенная форма выполняет различные синтаксические функции.
Все множество форм делится на спрягаемые, связанные с
категориями наклонения, времени, и неспрягаемые, не связанные с данными категориями. К неспрягаемым формам относятся инфинитив, причастие и деепричастие.
54
Инфинитив – начальная форма глагола, в которой заложены глагольные признаки. Показателями данной формы являются морфемы -ть, -ти, -чь: строить, нести, печь, которые не входят в основу инфинитива. От основы инфинитива образуются
формы прошедшего времени изъявительного наклонения, формы сослагательного наклонения, причастия прошедшего времени, деепричастия совершенного вида:
Прочитать + л
– прочитал
+ л бы
+ – вш -, – нн – – прочитавший,
– прочитанный
+–в
– прочитав
Особенностью глагола как части речи является наличие
двух основ. Наряду с основой инфинитива выделяется основа настоящего/будущего времени. Определяется эта основа по
форме 3-го лица множественного числа настоящего или будущего времени (в зависимости от вида глагола). От основы настоящего/будущего времени образуются формы настоящего
времени изъявительного наклонения, формы будущего времени, повелительного наклонения, причастия настоящего времени, деепричастия несовершенного вида:
читают – основа настоящего времени чита(j)
чита(j)
+у
– читаю
+
– читай
+ ущ
– читающий
чита (j)
+ – ем
– читаемый
+а
– читая
Характер состояния соотношения основ определяет принадлежность глагола к продуктивному классу.
Грамматической категорией, охватывающей все глагольные
формы, является категория вида. В русском языке в большинстве своем глаголы противопоставлены по виду, являясь глаголами либо несовершенного вида, либо совершенного. Назначение категории вида в том, чтобы обозначить, как процесс протекает во времени. Несовершенный вид указывает на действие,
не ограниченное пределом, совершенный вид указывает на дей55
ствие как совершившееся: бежать – прибежать. Соотнесенные
по виду глаголы образуют видовую пару, единицы которой могут быть связаны отношениями производности: от основы несовершенного вида с помощью суффикса или приставки может
быть образована основа совершенного вида:
видеть
+у
– увидеть,
прыгать
+ -ну– прыгнуть;
от основы совершенного вида с помощью суффиксов -ыва-,
-ива-, -ва-, -а- образуется основа несовершенного вида:
дать
+ -ва– давать.
Возможен супплетивный способ образования видовых пар:
брать – взять, класть – положить.
Категория вида влияет на формообразование глаголов. В
парадигме глаголов совершенного вида отсутствуют формы настоящего времени, в парадигме глаголов несовершенного вида
имеются формы настоящего времени.
Различна и сочетаемость глаголов, отличающихся по виду:
глаголы несовершенного вида сочетаются с фазовыми глаголами: начал проверять; глаголы совершенного вида с фазовыми
глаголами не сочетаются.
В русском языке существуют также двувидовые глаголы,
которые вне контекста совмещают значение совершенного и несовершенного вида: велеть (что делать? что сделать?). Вид подобных глаголов определяется в контексте, а видовая пара представлена тождественными лексическим единицами: ранить –
ранить: Пуля ранила (что сделала) санитара. Слова ранят (что
делают) душу.
Все глагольные формы охватывает также категория переходности-непереходности, указывающая на отношение действия
к объекту. Переходные глаголы обозначают действие, переходящее на объект: выполнить работу. Категория переходности
является морфолого-синтаксической, учитывающей не только
синтаксические отношения, но и форму выражения этих синтаксических отношений. Переходные глаголы управляют существительным в винительном падеже без предлога, непереходные
глаголы не имеют подобного управления: заниматься чтением.
56
Категория переходности связана с другой глагольной категорией, категорией залога, выражающей отношение глагольного признака к его источнику и указывающей на соотношение
между семантическим субъектом действия (S), действием (P)
и его объектом (0). Различают действительный, страдательный
средне-возвратный залог.
Формула действительного залога: действие (Р) совершается
субъектом (S) и направлено на объект, при этом S P O: Ребенок
читает книгу. Действительный залог соотносится с активными
синтаксическими конструкциями, выражается спрягаемыми
формами переходных глаголов.
Страдательный залог также связан с действием, совершаемым субъектом и направленным на объект, но при этом значение субъекта действия выражается существительным в форме
творительного падежа O P S: Задание выполнено ребенком. Страдательный залог реализуется в пассивных синтаксических конструкциях, способ его выражения – страдательные причастия
(при этом указание на субъект действия необязательно); непереходные возвратные глаголы, образованные от переходных
(при этом указание на субъект действия обязательно): Газета
выписана. Нами выписывается газета.
Средне-возвратный залог связан с обозначением действия,
совершаемого субъектом, который является также и объектом
действия: Ребенок моется. Средне-возвратный залог связан с
возвратными глаголами, образованными от переходных. Вне
категории залога находятся непереходные невозвратные глаголы (грохотать), возвратные глаголы, образованные от непереходных (стучать – стучаться), безличные глаголы с -ся (смеркаться), возвратные глаголы, не употребляющиеся без -ся (улыбаться), возвратные глаголы, которые разошлись по значению с
невозвратным (ср.: забыть – забыться).
Категория наклонения является словоизменительной глагольной категорией, обозначает отношение действия к действительности с позиции говорящего. Категория наклонения
представлена грамматическими значениями изъявительного,
сослагательного, повелительного наклонения. Глаголы в форме
57
изъявительного наклонения обозначают реальное действие, сослагательного и повелительного – нереальное. Поэтому в изъявительном наклонении глаголы изменяются по временам. Глаголы в форме сослагательного наклонения обозначают действие
возможное, в форме повелительного наклонения – побуждение
к действию со стороны говорящего.
Категория времени показывает отношение действия к моменту речи или к моменту другого действия. Является словоизменительной, охватывает формы изъявительного наклонения и
причастия. Форма настоящего времени указывает, что действие
по времени совпадает с моментом речи или другим действием,
прошедшего – действие предшествует моменту речи или другому действию, будущее – последует за моментом речи или другим действием.
В изъявительном наклонении, настоящем и будущем времени, а также в повелительном наклонении глагол изменяется по
лицам, имеет форму 1, 2, 3-го лица. Показателями лица являются личные окончания: -у, -ишь, -ешь и т.п., которые имеют грамматическое значение числа, времени, наклонения: -ат – грамматический показатель изъявительного наклонения, настоящего
или будущего времени, множественного числа, 3-го лица. Категория лица указывает на отношение действия к говорящему:
1-е лицо – действие совершается самим говорящим, 2-е лицо –
адресатом действия речи, 3-е лицо – лицом, не участвующим в
разговоре.
Глагольное словоизменение называется спряжением. Спряжение – это изменение глагола по наклонениям, временам,
лицам, числам, а также класс глаголов, имеющих одинаковые
особенности словоизменения, одинаковый набор личных окончаний, 1-й и 2-й типы спряжения. Тип спряжения у глаголов
с ударным личным окончанием определяется по окончанию,
у глаголов с безударным личным окончанием – по форме 3-го
лица множественного числа либо по инфинитиву.
Особой глагольной формой является причастие. Причастие – это неспрягаемая форма глагола, совмещающая в себе
признаки глагола и прилагательного, представляющая глаголь58
ный признак в виде побочного действия, характеризующего
носителя признака: читающая девушка. Как всякая глагольная
форма причастие обозначает признак, развивающийся во времени, и имеет следующие глагольные свойства:
– выражает при помощи суффиксов -ин-, -т-, -вш- значение
времени;
– сохраняет видовое значение глагола: ср. решавший – решивший;
– сохраняет залоговое значение, различают причастия действительного и страдательного залога;
– выражает глагольный признак возвратности: умывающийся;
– переходности – непереходности.
Последний признак определяет круг причастных форм глагола. От непереходных глаголов образуются только действительные причастия: прыгать – прыгающий, прыгавший; от переходных глаголов – действительные и страдательные, образующие залоговую пару: вышивать, – вышиваемый, вышивающий.
Признаки прилагательного у причастия связаны с изменением по родам в форме единственного числа, с изменением полных форм по падежам и согласованием с определяемым словом,
с наличием кратких форм у страдательных причастий: уложенный чемодан – чемодан уложен. (В краткой форме причастие по
падежам не изменяется.)
Деепричастие – неспрягаемая форма глагола, определяющая глагольный признак как второстепенное, добавочное действие, сопутствующее основному: Машина остановилась, притормозив. В предложении деепричастие обычно относится к
глаголу в спрягаемой форме, с грамматической точки зрения
сходно с инфинитивом, так как не связано с категорией наклонения, времени, лица, числа, рода. Признаки, характеризующие
деепричастие как форму глагола, – вид, переходность, возвратность. Деепричастие сохраняет особенности глагольного управления, реализуя таким образом переходность – непереходность.
Деепричастию свойственна также категория залога: все деепричастные формы относятся к действительному залогу. С учетом
59
видового значения различают деепричастия совершенного и несовершенного вида: летая, прилетев.
Наречие
Наречие – это неизменяемая часть речи, которая обозначает
признак действия, признака и предмета и выступает в предложении в роли обстоятельства или определения: по-дружески пожал руку, сварили кофе по-турецки.
С учётом особенностей значения и грамматических различий наречия делятся на определительные и обстоятельственные. Среди определительных наречий различают качественные, определяющие признак со стороны его качества: красиво,
далеко. Качественные наречия образуются от качественных
прилагательных и наречий: громкий +-о- громко + пре- прегромко. Качественные наречия имеют формы степеней сравнения: положительную (высоко), сравнительную (выше, более,
менее, высоко), превосходную (наиболее высоко, всех выше, высочайше).
Среди определительных наречий выделяются также количественные, указывающие на меру и степень качества или интенсивность действия (много, мало, втрое), и наречия способа
действия, дающие характеристику действию, его качествам (наперебой, ощупью).
Обстоятельственные наречия определяют обстоятельства
действия, их семантические группы совпадают с группами обстоятельственных второстепенных членов предложения, например наречия времени: утром, вчера, годами; цели: нарочно, на
смех и т.п.
С учётом способа обозначения вторичного признака наречия делятся на знаменательные, непосредственно называющие
признак действия, предмета, признака: прыгнуть далеко, очень
аккуратный, дом напротив; и местоимённые, указывающие на
наличие вторичного признака, но не называющие его: туда,
тогда, здесь, так.
60
Слова категории состояния
С учётом семантических и грамматических особенностей
русской грамматики выделяют особый класс слов: слова категории состояния (СКС). Это класс слов, указывающих на физическое, эмоциональное состояния, пространственные, временные
отношения, зрительные, слуховые восприятии. СКС не имеют
форм словоизменения (кроме СКС, соотносимых с количественными наречиями, которые имеют формы степеней сравнения), выполняют функцию главного члена в односоставном безличном предложении либо функции именной части составного
именного сказуемого при подлежащем, выраженном глаголом в
форме инфинитива: холодно, читать полезно.
СКС омонимичны наречиям, кратким прилагательным в
форме единственного числа, среднего рода: озеро тепло; тепло
улыбнулся; на улице тепло. Наиболее существенным признаком
их является синтаксическая функция, потому СКС получили в
грамматике еще одно название – безлично-предикативные слова.
Служебные части речи
Полнозначным знаменательным словам в русском языке
противопоставлены служебные и знаменательные слова, которые не обладают номинативной функцией, не могут быть членами предложения и являются либо средством связи, либо средством выражения дополнительного смысла. К служебным частям речи относятся предлог, союз, частицы, междометия.
Предлог
Предлоги – это служебные слова, которые являются грамматическим средством связи между компонентами словосочетания: наблюдать с земли, подойти к дому. Предлоги связаны с
падежными формами, которые во многом определяют их значение. И хотя значение предлога заключено в нём самом, для
определения значения всегда требуется контекст: до, от – пространственное значение, доплыть до берега, отплыть от берега;
61
от – временное значение, приказ от первого июня и т.д. Значение предлога обычно поддерживается значением близкой ему
приставки. По структуре предлоги делятся на простые, состоящие из одного слова, и составные, состоящие из двух и более
слов: в, на, за; в течение, в ходе, в продолжение.
Союз
Союзы – служебные слова, оформляющие связь между членами предложения или между предикативными единицами в
сложном предложении.
С учётом синтаксической функции союзы делятся на сочинительные, указывающие на однородность членов предложения
или предикативных единиц: и, а, но, или; подчинительные, указывающие на обусловленность одной предикативной единицы в
сложном предложении другой. С учётом особенностей структуры союзы делятся на простые, однословные: чтобы, тоже и составные, неоднословные: потому что, в то время как.
Частицы
Частицы – служебные слова, которые вносят в сочетание
слов или высказывание дополнительное значение: прошёл год.
Прошёл ровно год. Частицы не могут быть членами предложения, не могут оформлять отношения слов в предложении, это
синтаксический сигнал, побуждающий слушающего обратить
внимание на уточнение в высказывании. С учётом семантики
частицы делятся на утвердительные: да, так; отрицательные: не,
ни; побудительные: ну, пусть; оценочные: едва ли; вопросительные: ли, неужели; восклицательные: ведь, что за; указательные:
вот, вон; определительные: именно, точно; выделительно-ограничительные: только, лишь, усилительные: ведь, даже.
Междометия
Междометия – неизменяемые служебные слова, которые
служат для выражения чувств, ощущений, душевного состоя62
ния: ай, ох, ну. По значению, синтаксическим и морфологическим признакам междометия отличаются и от знаменательных, и от служебных частей речи. Отличие от знаменательных
частей речи связано с отсутствием номинативного значения,
отличие от служебных слов (предлогов, союзов) – в отсутствии связующей функции. По значению междометия делятся
на эмоциональные: а, ай – показатели чувств и переживаний
говорящего и побудительные: вон, долой – показатели волеизъявления.
Модальные слова
На периферии морфологии находятся модальные слова,
представляющие собой переходное звено между морфологией
и синтаксисом. Модальные слова выражают отношение говорящего к источнику, содержанию и форме сообщения: конечно,
так сказать. Модальные слова не имеют форм словоизменения
и синтаксически не связаны с другими словами в предложении.
По значению модальные слова делятся на следующие группы:
модальные слова, указывающие на источник сообщения: говорят, слышно; указывающие на достоверность-недостоверность
фактов: вероятно, действительно; на соответствие – несоответствие сообщения интересам говорящего: к сожалению, к счастью; адресующие высказывания собеседнику: знаешь ли; указывающие на отношение высказывания к речевой ситуации: вопервых, кстати.
Переходные явления в области частей речи
Между частями речи существует тесная взаимосвязь, что
проявляется в возможности перехода слов одной части речи в
другую, существовании омонимов, относящихся к разным частям речи: больной человек – больной (улыбнулся). Омонимы при
этом отличаются по значению, грамматическим особенностям и
синтаксической функции.
63
Для русского языка в области переходных явлений характерны: субстантивная – переход слов других частей речи в класс
имен существительных: рабочая одежда – рабочая (шьёт); адъективная – переход слов других частей речи в класс имен прилагательных: блестящие капли – блестящие способности; адвербиализация – переход слов других частей речи в класс наречий:
любоваться весной – вернуться весной.
Контрольные вопросы и задания
1. С какими частями речи знакомятся дети в начальной школе?
На каких основаниях дается их классификация? Приведите примеры.
2. Приведите примеры использования в текстах упражнений учебников по русскому языку существительных разных лексико-грамматических разрядов. Существительные всех ли разрядов могут быть объектом полного морфологического анализа?
3. В чем отличие деления существительных на одушевленные и
неодушевленные в научной грамматике и в учебниках для начальной
школы? С чем связано это отличие?
4. Установить, в какой последовательности осуществляется практическое знакомство с лексико-грамматическими разрядами существительных в начальной школе. Чем обусловлена подобная последовательность?
5. Чем различаются формы: на миру – на мире, в цвету – в цвете, в
лесу – в лесе?
6. Какой разряд местоимений изучается в начальной школе? Почему? Что узнают дети о признаках этих слов?
7. Определить лексико-грамматический разряд имён в следующих
словосочетаниях: дубовые листья, низкий кустарник, медвежья походка, русский народ, болотистые леса.
8. Чем отличаются спрягаемые формы глаголов от неспрягаемых?
Какие из этих форм являются объектом анализа в начальных классах?
9. С какими грамматическими категориями глагола знакомятся
дети в начальных классах? Приведите примеры.
10. Какие разряды служебных слов изучаются в начальной школе
и почему?
64
СИНТАКСИС
Синтаксис – раздел грамматики, изучающий строй связной
речи и включающий в себя две основные части: 1) учение о словосочетании и 2) учение о предложении. Словосочетание – это
минимальное грамматически связанное объединение слов. Синтаксис словосочетания изучает синтаксические свойства отдельных слов и устанавливает правила их соединения с другими
словами. Предложение – это главная единица синтаксиса, служащая для выражения высказывания. Синтаксис предложения
изучает его строение, грамматические свойства и типы, а также
функционирование в речи.
В речи предложения связаны друг с другом, всякое предложение выполняет свою коммуникативную функцию в процессе
речи в сочетании с другими предложениями. Поэтому наряду с
синтаксисом словосочетания и предложения выделяется синтаксис связной речи, или синтаксис текста, который изучает
единицы большие, чем предложение. В синтаксисе текста рассматриваются особенности данных единиц, способы объединения предложений в эти единицы.
В настоящее время ведущим среди исследователей и принятым вузовской и школьной практикой преподавания русского
языка является структурно-семантический подход к изучению
синтаксических единиц. Он рассматривает синтаксические единицы в единстве их формы и содержания, как объект изучения,
имеющий одновременно и логическую, и психологическую, и
структурную, и семантическую стороны.
Словосочетание
Не всякое соединение слов в предложении представляет
собой словосочетание как синтаксическую единицу. Словосочетание как синтаксическая единица – это непредикативное
соединение двух или более знаменательных слов на основе подчинительной связи. Это значит, что одно слово в словосочетании – главное, стержневое, а другое – зависимое, подчиняемое
65
(мечтать о любви, красивая статуэтка, песня жаворонка). Словосочетание служит для обозначения сложного явления действительности. Его назначение – более точное наименование
предметов, действий, признаков, т.е. словосочетание, как и слово, выполняет номинативную функцию. Поэтому не являются
словосочетаниями предикативные сочетания слова, т.е. сочетания главных членов предложения – подлежащего и сказуемого.
Предикативное сочетание возникает только в структуре предложения, является его конструктивным центром. Оно может выражать мысль самостоятельно, образуя нераспространенное предложение, и имеет модально-временной план. В предикативном
сочетании существует взаимная грамматическая зависимость:
подлежащее требует от сказуемого уподобления в форме числа
и лица, а сказуемое – употребления подлежащего в именительном падеже.
Не являются словосочетаниями сочинительные сочетания
слов, т.е. соединения синтаксически равноправных, однородных
членов предложения, а также сочетания обособленных членов с
определяемыми словами, так как обособление возможно только
в предложении.
Так как в словосочетании на основе подчинительной связи
объединяются знаменательные слова, то не являются словосочетаниями предложно-падежные формы существительных и местоимений (о доме, в течение часа, над волнами), сочетания знаменательных слов с частицами (еще не вечер) и сложные формы
одного слова: будущее сложное время глагола (будем читать,
будешь рассказывать), сравнительная и превосходная степени
прилагательных и наречий (более быстрый, самая веселая). Не
являются словосочетаниями фразеологизмы, т.е. устойчивые,
лексически неделимые сочетания слов (за тридевять земель,
сломя голову).
Классификация словосочетаний
1. По структуре словосочетания делятся на простые и сложные. Простые словосочетания – это минимальные конструкции,
66
состоящие из двух компонентов: (блуждать по городу, дом с
колоннами, безоблачное небо, будем играть в футбол). Сложные словосочетания образуются, если при одном главном слове
имеются параллельно подчиненные ему два или несколько зависимых слов (долго блуждать по городу), или несколько слов
находятся между собой в отношениях последовательного подчинения (дом с белыми колоннами). Они представляют собой
различные комбинации простых словосочетаний.
Дальнейшей классификации подвергаются только простые
словосочетания.
2. По степени спаянности компонентов словосочетания делятся на синтаксически свободные и синтаксически несвободные. Свободные словосочетания состоят из слов, которые сохраняют свое самостоятельное лексическое значение и выполняют в предложении разные синтаксические функции (глубокий
пруд, письмо друга, лететь на юг). Несвободные словосочетания
состоят из слов, выполняющих одну синтаксическую функцию.
Такие сочетания чаще всего имеют значение количества (двое
друзей, много вопросов), избирательности (один из нас, кто-то
из пассажиров), совместности (мать с отцом, нитка с иголкой).
Несвободными словосочетаниями являются также составные
сказуемые (хочет посмотреть, нужно решить) и метафорические, образные сочетания (лента шоссе, стадо волн).
3. По категориально-грамматическому своеобразию стержневого слова выделяются следующие типы словосочетаний:
субстантивные – стержневое слово – имя существительное
(расчищенная дорожка, радость встречи, чтение вслух); адъективные – стержневое слово – имя прилагательное (постоянно
мрачный, красный от волнения); с главным словом числительным (первый с краю, пять карандашей); местоименные – стержневое слово – местоимение (никто из знакомых, нечто обидное);
глагольные – стержневое слово – глагол (идти молча, попросить книгу); наречные – стержневое слово – наречие (достаточно громко, слишком странно).
4. По типу подчинительной связи компонентов словосочетания делятся на три группы:
67
а) со связью согласование. В этом случае формы рода, числа и падежа зависимого слова (прилагательного, причастия, местоимения, порядкового числительного) уподобляются формам
рода, числа и падежа главного слова (существительного): ветреный день, четвёртая рота. Согласование может быть полным
(к лесной полянке, о твоем друге) – уподобление и в роде, и в числе, и в падеже) и неполным (новые книги) – уподобление в числе
и падеже (на озере Байкал) – уподобление только в числе;
б) со связью управление. В этом случае категориальные
свойства главного слова предопределяют форму зависимого
слова (существительного, местоимения): думаю о тебе, писать
мелом, мастер спорта, готовый к бою. Различают управление
предложное (следить за игрой) и беспредложное (копать лопатой). Управление может быть сильным, когда главное слово
предопределяет обязательное появление при нем определенной
падежной формы (заботиться о родителях, любоваться морем,
готов к ответу), и слабым, когда наличие падежной формы факультативно (спать на веранде, споткнуться о камень);
в) со связью примыкание. В этом случае к главному слову
(глаголу, имени, наречию) присоединяются слова, не имеющие
форм словоизменения (наречие, инфинитив, деепричастие) (говорить громко, читать лежа, просьба приехать).
5. По характеру семантических отношений между компонентами словосочетания делятся с учетом возможностей синтаксической функции зависимого слова.
Определительные (атрибутивные) – отношение между
предметом и его признаком; зависимое слово выступает как
определение: глубока река, туфли из замши.
Объектные – отношения между действием и предметом, на
который направлено действие; зависимое слово выступает как
дополнение: мечтать о любви, рубить лес.
Субъектные – отношения между действием и предметом,
который выполняет это действие; зависимое существительное
хотя и является дополнением, но обозначает действующее лицо
или предмет: нарисованный сыном, выступление директора (ср.:
сын нарисовал, директор выступил).
68
Обстоятельственные – свойственны глагольным словосочетаниям, так как различные обстоятельственные значения сопутствуют тем или иным действиям или состояниям; зависимое
слово выступает как обстоятельство (со значением цели, причины, времени и т.д.): рассказывать волнуясь, гулять до вечера,
выйти за газетой.
Простое предложение
В.В. Виноградов дал такое определение предложения:
«Предложение – это грамматически оформленная по законам
данного языка целостная единица речи, являющаяся главным
средством формирования, выражения и сообщения мысли».
В этом определении указывается на основные функции –
коммуникативную и формирования мысли, что дает возможность признать предложение основной единицей синтаксиса.
Как грамматическая единица предложение имеет специфические признаки – предикативность и интонацию сообщения.
Содержание всякого высказывания всегда мыслится или
как реальное, или как не реальное, а только возможное, необходимое, желательное, т.е. предложение имеет определённое модальное значение.
1. Уж небо осенью дышало – реальная модальность.
2. Пусть сильнее грянет буря! – нереальная модальность,
содержание высказывания относится к действительности только как факт желательный.
Общее значение реальности-нереальности сообщения проявляется в определённом временном плане: в настоящем, прошедшем или будущем. Поэтому понятие модальности тесно связано с понятием синтаксического времени:
1. Поют птицы – содержание предложения относится к настоящему времени.
2. Пели птицы – содержание предложения относится к прошедшему времени.
3. Будут петь птицы – содержание предложения относится
к будущему времени.
69
Синтаксическое время может совпадать с морфологическим
временем глагола-сказуемого, а может не совпадать. Ср.: Завтра отправляемся в археологическую экспедицию – глагол имеет
форму настоящего времени, а синтаксическое время – будущее,
что связано с наличием в предложении обстоятельства завтра.
Категория синтаксического времени присуща всем предложениям – и глагольным, и безглагольным: Двадцать первое. Ночь.
Понедельник. Очертанья столицы во мгле – во всех четырёх
предложениях синтаксическое настоящее время.
Итак, предикативность предложения создаётся единством
грамматических значений модальности и синтаксического времени, которые указывают на соотнесённость содержания высказывания с действительностью.
Интонационная оформленность – другой важнейший признак предложения, так как каждое самостоятельное предложение интонационно завершено и отделяется от последующего разделительной паузой. Слова и словосочетания, по форме
сходные с предложениями, таковыми не являются, пока интонация не придаст им характер законченного сообщения.
Основания классификации предложений в современном
русском языке
Многообразие предложений современного русского языка
обнаруживается как в их языковой и речевой семантике, так и
в особенностях их структуры. В зависимости от признака, положенного в основу классификации, предложения группируются
в девять типов.
1. Типы предложения по цели высказывания. В зависимости
от цели использования предложений выделяется три их функциональные группы.
Повествовательные – заключают в себе сообщение о какихлибо утверждаемых или отрицаемых фактах, явлениях, событиях: Теперь моя пора. Я не люблю весны.
Вопросительные – заключают в себе вопрос, требующий ответа собеседника: Где вы были сегодня? Средством оформления
таких предложений является вопросительная интонация, а так70
же часто используемые вопросительные частицы (неужели, разве, ли), вопросительные местоимения (кто, что, сколько), местоимённые наречия (где, когда, как), порядок слов.
Побудительные – заключают в себе различные оттенки волеизъявления говорящего: приказ, просьбу, призыв, совет, пожелание, т.е. побуждают собеседника к какому-либо действию:
Встаньте прямо! Давайте восклицать, друг другом восхищаться!
2. Типы предложений по эмоциональной окраске. И повествовательные, и вопросительные, и побудительные предложения могут иметь особую эмоциональную окраску, если в них
сообщение, вопрос или побуждение сопровождаются сильно
выраженным чувством говорящего. 1. Друзья мои, прекрасен
наш союз! – восклицательное, повествовательное. 2. Разве отсюда вырвешься?! – восклицательное, вопросительное. 3. Замолви
слово за меня перед судьбой! – восклицательное, побудительное.
Основное средство оформления восклицательных предложений – восклицательная интонация: высокий и напряжённый по
силе тон. Возможны частицы и междометия (о, ах, что за и др.).
3. Типы предложений по характеру выражаемого в них отношения к действительности. В соответствии с этим критерием
предложения делятся на утвердительные и отрицательные.
В утвердительных предложениях связь между предметом
речи и его признаком представлена как существующая: Я помню
чудное мгновенье…
В отрицательных предложениях утверждается отсутствие
связи между предметом речи и его признаком: Дождь до сих пор
не кончился.
Структурным признаком отрицательных предложений является наличие частицы не, слов нет, нельзя, нечем, некуда и
др. в безличных предложениях, частицы ни – тоже в безличных
предложениях. Если частица не стоит перед сказуемым, то предложение является общеотрицательным: Он не придёт сегодня на
занятия. Если частица не стоит перед подлежащим или второстепенным членом, это делает отрицание неполным, частичным,
и предложение является частноотрицательным: Он придёт сегодня не на занятия, а в библиотеку.
71
Классификации предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске и характеру отношения к действительности
имеют своим основанием прежде всего семантический критерий
(хотя значение предложения влияет определённым образом на
его структуру). Остальные классификации имеют своим основанием структурный критерий.
4. Простые и сложные предложения. Деление предложений
на простые и сложные – это основное противопоставление предложений в структурном плане.
Простое предложение представляет собой одну предикативную единицу, т.е. в его составе имеется одна предикативная
основа – сочетание двух главных членов или один главный член
(в односоставном предложении), выражающие значение модальности и синтаксического времени. Простое предложение
не делится на части, которые, в свою очередь, образовали бы
предложение. При этом в простом предложении может быть несколько подлежащих или сказуемых, но они составляют один
предикативный центр. Например: Сила, свет, красота ночи стали ослабевать. Гром перекатывается, грохочет, ворчит.
Сложное предложение состоит из двух или более предикативных единиц, т.е. в его составе имеются две или более предикативные основы. Оно может быть разделено на части, которые
в структурном плане представляют собой простые предложения. Например: Солнце греет до седьмого пота, и бушует, одурев, овраг.
Все остальные структурные классификации касаются только простых предложений.
5. Синтаксически членимые и нечленимые предложения.
Все простые предложения по признаку возможности выделения
в них членов предложения делятся на две неравные группы.
Синтаксически членимые – это предложения, в которых
можно выделить один, два и более членов предложения. Такие
предложения составляют подавляющее большинство: Снег выпал только в январе. Ночь. Улица. Фонарь. Аптека.
Синтаксически нечленимые – это предложения, в которых
нельзя выделить никакие члены предложения. Они выражают
эмоции, подтверждение чего-либо, волеизъявление говорящего,
72
правила этикета и т.д. Например: Да. Нет. Разумеется. Ах! Ура!
Брысь! Вон! Спасибо. До свидания.
6. Типы предложений по особенностям строения предикативной основы. Все синтаксически членимые простые предложения делятся на двусоставные и односоставные. В двусоставных предложениях предикативная основа представлена двумя
главными членами: подлежащим и сказуемым: Я помню молний
частые разрывы… В односоставных предложениях предикативная основа представлена одним главным членом – глагольного
или именного характера: За окном поют. Зима! Второй главный
член в таких предложениях или невозможен, или не является
структурно необходимым.
Главные члены двусоставного предложения. Подлежащее
Подлежащее – это главный грамматически независимый
член предложения, обозначающий предмет, признак которого
обычно раскрывается сказуемым. По морфологическим средствам выражения можно представить несколько групп.
1. Чаще всего подлежащим в предложении являются те части речи (или их разряды), для которых данная синтаксическая
функция является одной из основных синтаксических функций, т.е. они наиболее приспособлены к её выполнению. Это
имя существительное, местоимения, замещающие имена существительные (личные, вопросительные, отрицательные и др.), и
количественные числительные в форме именительного падежа.
Например: Люди относились к своему делу серьёзно. Куда вы едете? Кто пришёл? Никто не пришёл. Это меня взволновало. Двадцать пять не делится на два.
2. В функции подлежащего могут выступать те части речи,
которые способны приобретать признаки существительных, т.е.
субстантивироваться. Они самостоятельно обозначают предмет,
имеют форму именительного падежа и одного из родов. Это
прилагательные, причастия, числительные собирательные и порядковые, местоимения, замещающие прилагательные. Например: Прекрасное должно быть величаво. Провожающие вышли
73
из вагона. Семеро одного не ждут. Шестая начала наступление.
Сейчас ваши ко мне заходили.
3. В функции подлежащего могут выступать и другие части
речи, не имеющие грамматических категорий существительного, не способные в определённых контекстах обозначать предмет. Это наречия, междометия и звукоподражательные слова,
служебные слова, инфинитив глагола. Например: Настало и роковое послезавтра. Это «если бы», отнесённое им к прошедшему,
к невозможному, сбылось. Его «хо-хо-хо» раскатилось по комнате. Ехать на ярмарку было счастливой мыслью для Привалова.
Если в предложении оба главных члена выражены инфинитивом или один главный член инфинитивом, а другой существительным в именительном падеже, то обращается внимание
на порядок слов: слово, находящееся на первом месте, является
подлежащим, а слово, находящееся на втором месте, – сказуемым. Например: Стать лётчиком – его мечта, но Его мечта –
стать лётчиком. Если же существительное с зависимым прилагательным (местоимением) имеет оценочное значение, то они
независимо от порядка слов выполняют функцию сказуемого.
Например: Какое же счастье быть земским врачом!
4. В функции подлежащего могут выступать синтаксически
нечленимые словосочетания с количественным числительным
со значением совместности, а также метафорические сочетания.
Например: Несколько рыбачьих баркасов заблудились в море.
Кто из вас не любовался старыми дубами? Мать с отцом ждали
нас у калитки. Погляди, как несмелы табунки васильков.
5. В функции подлежащего могут выступать лексически
нечленимые сочетания – фразеологизмы. Например: В жизни
каждого человека наступает звёздный час. Набить руку – не
значит быть мастером.
6. В функции подлежащего могут выступать предикативные
единицы, т.е. целые предложения, которые в других условиях
имеют свой модально-временной план. Например: Её «Я люблю
вас!» растрогало Андрея (ср.: Я люблю вас); «Гони в шею» звучало в его ушах сладкой мелодией.
74
Сказуемое
Сказуемое – это главный член предложения, обозначающий
признак предмета, названного подлежащим.
Сказуемые по способу выражения делятся на простые и составные, которые, в свою очередь, бывают глагольными и именными.
Простое глагольное сказуемое выражается глаголом в каком-либо наклонении, аналитической формой будущего времени, глагольным междометием, инфинитивом, фразеологическим
сочетанием, равным по значению одному глаголу. Например:
Уже зеленеет лес. Придёт лето. Ты не кричи. Сейчас я искупался
бы в море. Школьники будут рисовать с натуры. Мартышка, в
зеркале увидя образ свой, тихохонько Медведя толк ногой. А он
ну бежать! Наконец и отец вышел из терпения (=рассердился).
Простое глагольное сказуемое может быть осложнено повторением глагола, употреблением частиц, однокоренных наречий, но осложняющие элементы не затрагивают структуры сказуемого, а только вносят дополнительные оттенки в его содержание. Например: Он спел так спел! А кот знай себе ест. Народ
кишмя кишит.
В простом глагольном сказуемом грамматическое и лексическое значения признака выражены в одном слове. В составных сказуемых лексическое и грамматическое значения выражены разными словами.
Составное глагольное сказуемое имеет две части – вспомогательную и основную. Основная часть – инфинитив; он выражает лексическое значение сказуемого. Вспомогательная
часть – глаголы с ослабленным лексическим значением, дополняющие лексическое значение сказуемого и выражающие в то
же время его грамматическое (модально-временное) значение.
Вспомогательная часть может включать:
1) фазовые глаголы, указывающие на начало, продолжение
или конец действия:
начать, стать, кончить, бросить, перестать, прекратить,
продолжать. Например: Обломов стал читать вслух;
75
2) модальные глаголы, указывающие на необходимость,
возможность, неизбежность, желательность действия: мочь, хотеть, желать, намереваться, решать, предполагать, рассчитывать. Например: Он намеревается отбыть из города;
3) глаголы, обозначающие процессы мысли, психические
процессы: любить, бояться, думать, вздумать, надеяться, ненавидеть, спешить, трусить. Например: Я боялся разбудить мать
и не включал свет.
Вместо глаголов вспомогательную часть могут представлять фразеологизмы: Дядя горел желанием рассказать эту
историю.
Особый тип составного глагольного сказуемого представляют сочетания инфинитива с краткими прилагательными или
словами категории состояния. Модально-временное значение в
них выражается связкой «быть», которая в настоящем времени
отсутствует. Например: Я должен был вернуть книгу учителю.
Грустно нам слушать осеннюю вьюгу.
Инфинитив, входящий в состав составного сказуемого
(субъектный инфинитив), следует отличать от инфинитива в
роли дополнения (объектный инфинитив). Субъектный инфинитив обозначает действие того же лица (субъекта), что и глагол в личной форме (Я хочу спеть). У объектного инфинитива
субъект действия не совпадает с субъектом действия, названного глаголом в личной форме (Я попросил Машу спеть). Если
же субъектный инфинитив примыкает не к вспомогательному
глаголу, а к глаголу движения, то он обозначает цель действия и
является обстоятельством (Я поехал учиться).
Составное именное сказуемое также имеет две части – вспомогательную и основную. Вспомогательная часть – это глаголсвязка. По степени сохранения лексического значения выделяются связки трёх типов:
1) незнаменательная (абстрактная) связка – глагол быть в
различных формах наклонения и времени. В форме настоящего
времени связка, как правило, бывает нулевой: Город был пуст.
Человек выше сытости;
2) полузнаменательная связка – глаголы со значением возникновения, проявления, обнаружения признака, перехода из
76
одного состояния в другое, названия и др. Они не только выражают грамматическое значение сказуемого, но и вносят в его семантику дополнительные оттенки: Она казалась очень грустной.
Цветущая верба служит признаком весны;
3) знаменательная связка – глаголы движения, состояния,
деятельности, которые не могут самостоятельно передать смысл
предложения: Дерево одно стояло у дороги. Отец пришёл усталый. Письмо лежит нераспечатанным.
Именная часть, выражающая лексическое значение сказуемого, может быть представлена разными частями речи.
1. Имя существительное в именительном или творительном
падеже: Знание – сила! Скоро я буду учителем.
2. Имя существительное в родительном падеже (всегда с
определением) или в предложном падеже: Шкатулка тонкой
работы. Счастье в любви.
3. Имя прилагательное в именительном или творительном
падеже, а также в краткой форме, сравнительной или превосходной степени: Ты всегда таинственный и новый. Был я когда-то
красивым и юным. Хозяин твой и мил, и знаменит. Дочь становится взрослее, жизнь становится короче.
4. Причастие в именительном или творительном падеже или
краткой форме: Брат приехал раздражённый. Книги раскрыты
на партах.
5. Местоимения и числительные в именительном падеже:
Кто он? Он первый по росту в классе.
6. Наречия и слова категории состояния: Она замужем. На
улице холодно.
7. Фразеологизм, равный по значению существительному:
Он – тёртый калач.
Односоставные предложения
Односоставные предложения противопоставляются двусоставным как самостоятельный структурно-семантический тип
простых предложений: предикативная основа в них представ77
лена одним главным членом, выражающим основные элементы
предикативности – модальность и время. Односоставные предложения представлены несколькими подтипами, каждому из которых свойственны специфические формы выражения главного
члена и своеобразная грамматическая семантика.
1. Определённо-личные предложения. Главный член выражен глаголом в форме 1-го или 2-го лица единственного или
множественного числа настоящего или будущего времени, а
также повелительного наклонения. Личные окончания глаголов
указывают на определённое (конкретное) лицо, которым может
быть говорящий или его собеседник. Например: Пью берёзовый
сок. А поворотись-ка, сын! Любимая, спи... Ещё на вашей свадьбе
после войны гулять будем.
Главный член в определённо-личных предложениях не может быть выражен глаголом в форме прошедшего времени, так
как глагол в прошедшем времени не изменяется по лицам, не
указывает на отношение действия к определённому лицу. Также на конкретное лицо не указывают глаголы в форме 3-го лица
единственного и множественного числа.
2. Неопределённо-личные предложения. Главный член выражен глаголом в форме 3-го лица множественного числа настоящего или будущего времени или формой множественного числа в прошедшем времени и сослагательном наклонении. Главный член не указывает на конкретных лиц, которые производят
данное действие, эти лица мыслятся неопределённо. Например:
В дверь долго колотили. За окном поют. По улицам слона водили.
3. Обобщённо-личные предложения. Главный член чаще
всего выражен глаголом в форме 2-го лица единственного числа настоящего или будущего времени и указывает на любого,
каждого человека, имеет обобщённое значение. Например: Слезами горю не поможешь. Реже главный член выражается другими формами глагола, но все они передают обобщённое значение:
Дни поздней осени бранят обыкновенно. Век живи – век учись.
Чужую беду руками разведу.
Обобщённо-личные предложения имеют отличия от двух
других типов личных предложений: они не имеют нераспростра78
нённого варианта. Второстепенные члены в обобщённо-личных
предложениях обязательны.
4. Безличные предложения. Главный член выражается безличными глаголами, личными глаголами в безличном употреблении (в форме 3-го лица единственного числа или среднего
рода), краткими страдательными причастиями среднего рода,
словами категории состояния, отрицательными словами. Главным в семантике этих предложений является значение стихийности, непроизвольности выражаемого действия или состояния,
независимости их от производителя действия или носителя
признака. Безличные предложения выражают состояние человека или животного, окружающей среды, дел, развития событий. Например: Уже давно смеркалось. Сосёт под ложечкой. Мне
поручено выступить. Безлюдно вокруг. Без хлеба нет обеда.
Безличный глагол и слово категории состояния могут выполнять функцию главного члена в соединении с зависимым
инфинитивом: Нужно приглядеться к этому человеку. Ему тоже
хотелось включиться в беседу.
5. Инфинитивные предложения. Главный член выражен
независимым инфинитивом и обозначает возможное (невозможное), необходимое, желательное (нежелательное) или неизбежное действие. Например: Не своротить камня с пути думою.
Взять его! Мне бы жить и жить, сквозь годы мчась!
6. Номинативные предложения. Главный член выражен
именем существительным в именительном падеже или количественно-именным сочетанием. Такие предложения выражают
бытие, существование предмета, явления, состояния в настоящем времени. Например: Выкрики паровозов, белый дым, морозная ночь. Что за шейка! Вот моя калитка. Много людей.
Типы предложений по наличию или отсутствию
второстепенных членов
По данному признаку предложения делятся на распространённые и нераспространенные. Нераспространённое предложе79
ние представлено только предикативной основой, т.е. главными
членами. Структурным признаком распространённого предложения является наличие хотя бы одного второстепенного члена.
При анализе второстепенных членов разводят понятия морфологизированных и неморфологизированных членов.
Морфологизированные члены выражены той частью речи,
для которой данная синтаксическая функция является основной (определения – согласуемыми с существительными частями речи, дополнения – существительными в формах косвенных
падежей, обстоятельства – наречиями и деепричастиями). Неморфологизированные члены выражены частью речи, для которой данная синтаксическая функция не является основной.
Определение – второстепенный член предложения, обозначающий конкретизирующий признак предмета; согласованные
определения (морфологизированные члены) выражаются полными прилагательными и причастиями, порядковыми числительными и местоимениями, замещающими прилагательные.
Например: Отговорила роща золотая берёзовым весёлым языком. Каждая мелочь этого дня врезалась в память. Севастополь
зажигал первые огни. Несогласованные определения (неморфологизированные члены) делятся на примыкающие (сравнительная степень прилагательного, инфинитив, наречие) и управляемые (падежные формы существительных). Например: Ждали
рыбаки морозов покрепче. Дверь налево ведёт в гостиную. Он подал нам знак остановиться. Дни в мае длиннее ночей в декабре.
Разновидностью определения является приложение, которое, определяя предмет, даёт ему другое название. Приложение
выражено именем существительным и согласуется обычно с
определяемым словом в падеже, реже – в числе и роде. Например: Первыми вывели матросов-очаковцев. По квартирам с утра
ходит дедушка – почтальон.
Если приложения обозначают какие-либо названия, прозвища, они не согласуются с определяемым словом, всегда выступают в форме именительного падежа: Статья напечатана в
газете «Неделя».
Дополнение – второстепенный член предложения, обозначающий предмет, который обычно выступает в функции объекта.
80
Прямое дополнение выражается существительным или местоимением в форме винительного падежа без предлога или родительного падежа со значением частичного объекта и при отрицании.
Например: Хозяйка стирает бельё. Ночь не принесла прохлады.
Косвенное дополнение выражается существительным или
субстантивированными словами в форме винительного падежа
с предлогом или без предлога. Например: От земли шёл запах
высохшей травы. Город был занят красными.
Обстоятельство – второстепенный член предложения, обозначающий обстоятельства разной семантики и выраженный
наречиями и деепричастиями (морфологизированные члены).
В научной и учебной литературе выделяется разное количество разрядов обстоятельств; но всегда фиксируются обстоятельства образа действия (Пароход протяжно закричал), меры
и степени (И воздух дивно чист), места (Вдали свистел паровоз),
времени (Циклон бушевал недолго), причины (Из-за сырой погоды никто не гулял), цели (Для виду прейскурант висит), условия
(Забыв родной язык, я онемею), уступки (Несмотря на усталость,
все были в хорошем настроении). Также важны для семантики
предложений обстоятельства сравнения (Чёрно-белою лисицей
под горой улёгся лес), следствия (Валя досмеялась до слёз), остановки или ситуации (Берег весело зеленеет на солнце), модальные
обстоятельства, обозначающие соотнесённость признака с действительностью (Мороз действительно выдался отменный).
Полные и неполные предложения
Полными называются предложения, в которых имеются
все необходимые для данного структурного типа предложения
члены.
Неполными называются предложения, в которых опущены главные или второстепенные члены, легко восстанавливающиеся из контекста или ситуации речи. Без восстановления их
предложение непонятно. Неполные предложения придают речи
живость, естественность, позволяют избежать повторения слов
и актуализируют коммуникативный центр высказывания. Пол81
ное и неполное – это варианты одного и того же предложения,
реализуемые в определённых условиях.
При классификации неполных предложений учитывают как
их структурную, так и смысловую неполноту. Основная масса
неполных предложений – это структурно и семантически неполные предложения, которые делятся на контекстуально неполные и ситуативно неполные. В первом типе предложений
недостающие члены подсказываются предыдущим или последующим контекстом: Из шатра выходит Пётр. Идёт (Пётр).
Юность богата надеждами, а старость – опытом (богата).
Во втором типе предложений недостающие члены подсказываются обстановкой, ситуацией: Вам покрепче? (в ситуации
разливания чая). «Не работает?» – кивнул Сабуров на телефон.
Контекстуально и ситуативно неполным предложениям
противопоставляются эллиптические предложения. Эти предложения неполные только по структуре, а по смыслу они завершены и не нуждаются в восстановлении отсутствующего члена.
Обычно в таких предложениях имеются подлежащее и обстоятельство или дополнение, относящиеся к глаголу, а глагольное
сказуемое отсутствует, т.е., как обычные неполные предложения, эти предложения характеризуются разорванностью грамматических связей, но они сохраняют свою понятность и вне
контекста, в отрыве от конкретной ситуации речи. Например:
Казбич вздрогнул, переменился в лице – и к окну. Я тебе о деле, а
ты мне о погоде. Вот я тебя за уши!
Как правило, опускается глагол со значением направленного движения, адресованного действия, речи.
Нельзя к неполным предложениям относить все односоставные предложения только на основании того, что в них нет
второго главного члена. Отсутствие второго состава – структурная особенность односоставных предложений. Полные односоставные предложения могут употребляться вне контекста
и понятны в таком употреблении; неполные предложения – и
двусоставные, и односоставные – непонятны вне контекста. Например: Не грози щуке морем, а нагому горем. Вторая часть этого сложного предложения – неполное обобщённо-личное пред82
ложение с пропущенным, но восстанавливаемым из контекста
главным членом не грози. Или: Газеты принесли? – Принесли.
Вторая реплика диалога – неполное неопределённо-личное
предложение с пропущенным прямым дополнением. Ср.: За
окном поют (полное неопределённо-личное предложение).
Типы предложений по наличию или отсутствию в их составе
осложняющих элементов
Структура простого двусоставного или односоставного
предложения может быть осложнённой; такие предложения называются осложнёнными. Им противопоставляются неосложнённые предложения. Осложнение предложения не меняет ни
его грамматического значения, ни его структурной основы, а
влияет на семантику предложения – в него как бы вводится добавочное сообщение.
В традиционной грамматике выделяют два типа осложнённых предложений. В предложениях первого типа осложняющие
элементы являются членами предложения. Эти элементы – однородные и обособленные члены. В предложениях второго типа
осложняющие элементы не являются членами предложения и
не вступают в грамматическую связь с каким-либо членом предложения. Эти элементы – вводные и вставные слова и конструкции, а также обращения.
Однородные члены предложения характеризуются следующими признаками: 1) являются одним и тем же членом предложения; 2) связаны с одним и тем же членом предложения одним типом связи; 3) связаны между собой сочинительной связью. Например: Весна посылает песни радостно, ясно, ново. Ни
власть, ни жизнь меня не веселят. Пол был застлан оленьими и
медвежьими шкурами. Однородные члены могут иметь одинаковое морфологическое выражение, но это условие не обязательно: Голос слепого нищего был слаб и дрожал.
Основные средства выражения однородности – интонация
и сочинительные союзы (соединительные, противительные, разделительные, сопоставительные). Помимо этого могут исполь83
зоваться общие предлоги и частицы (Сквозь дым и пыль просвечивало солнце), общий второстепенный член (В зале задвигались,
зашумели), общая вспомогательная часть составных сказуемых
(Места юности кажутся нам прекрасными и удивительными).
Также однородным членам могут предшествовать или следовать за ними слова и словосочетания с таким значением, которое в более общей форме передаёт семантику однородных
членов. Это обобщающие слова, выполняющие в предложении
ту же синтаксическую функцию. Например: Всюду: вверху и
внизу – пели жаворонки. Старые, молодые и дети – все одинаково безмолвны.
Обособленные члены – это выделяемые ритмико-интонационно и по смыслу второстепенные члены предложения, которые
имеют добавочную функцию и воспринимаются как дополнительное сообщение; обособление придаёт большую самостоятельность второстепенным членам. Обособляются определения,
приложения и обстоятельства, т.е. те члены предложения, которые вступают с поясняемым в основной части предложения
словом в полупредикативные отношения. Между этими словами существуют потенциальные модально-временные отношения, на что указывает имеющаяся обычно возможность замены
обособленного члена придаточным предложением или однородным сказуемым. Например: Люблю книги, зачитанные до дыр. –
Люблю книги, которые зачитаны до дыр. Он грустил, глядя на
море. – Он глядел на море и грустил.
В то же время могут обособляться не только полупредикативные, но и уточняющие члены: Направо от нас, у самого озера, шумел высокий бор.
Выделение тех или иных значимых в смысловом отношении членов предложения осуществляется при определённых
условиях, которые в одном случае могут быть обязательными, а
в другом – не обязательными.
Синтаксические условия обособления:
1. Порядок слов. Обратный порядок способствует обособлению, усиливая смысловую значимость члена предложения (Хотелось отличиться перед этим человеком, дорогим для меня).
84
2. Характер члена предложения. Обособлению способствует уточняющий, поясняющий или присоединительный характер
члена предложения (Внизу, в тени, шумел Дунай).
3. Наличие пояснительных слов. Чем больше распространено главное слово в обособленной конструкции, тем легче оно
обособляется (Я увидел девушку, бегущую вдоль берега моря).
4. Положение члена предложения по отношению к главному слову. Если член предложения отделён от поясняемого слова
другими словами, их связь ослабляется, что способствует обособлению (Девушка остановилась внезапно и, удивлённая, оглянулась).
5. Вхождение члена предложения в сочинительный ряд. От
наличия сочинения потребность в обособлении усиливается
(Упорствуя, волнуясь и спеша, ты честно шёл к одной высокой
цели).
Морфологические условия обособления. Как правило, полупредикативные единицы чаще образуют деепричастия – одиночные или с зависимыми словами, сравнительные конструкции, краткие прилагательные в редкой для него функции определения (не сказуемого).
Семантические условия обособления. Чем конкретней лексическое значение поясняемого слова, тем меньше оно нуждается в распространении, поэтому второстепенные члены при нём
легче обособляются. Поэтому всегда обособляются определения
при личных местоимениях и именах собственных (А он, мятежный, ищет бури…).
Вводные слова и словосочетания грамматически не связаны
с членами предложения. Они выражают отношение говорящего
к сообщаемому: степень достоверности или обычности высказываемого (Вы здесь, конечно, по каким-нибудь делам?), указание
на источник сообщения (Но, говорят, вы нелюдим), эмоциональные отношения (К счастью, в стороне блеснул тусклый свет),
квалифицируют характер выражения мысли (Как говорят поэты, началась осень жизни), указывают на логическое соотношение частей высказывания (Марья Гавриловна была воспитана
на французских романах и, следовательно, была влюблена), при85
влекают внимание собеседника к сообщаемому (Вечор, ты помнишь, вьюга злилась).
Вставные конструкции. Служат для выражения каких-либо
добавочных, попутных замечаний, уточнений, поправок и т.д.
к основному сообщению (Конные полки – а их было большинство – вели себя особенно разнузданно).
Обращение – это слово или сочетание слов, называющее
того, к кому обращаются с речью; оно имеет форму именительного падежа и произносится с особой звательной интонацией
(О тебе, Россия, песню я пою).
Сложное предложение
Сложное предложение – это единица более высокого порядка, чем простое предложение: оно выражает более сложное содержание и имеет более сложное строение. Сложное предложение состоит из нескольких предикативных частей, т.е. это полипредикативная единица. Части сложного предложения строятся
по образцам простых предложений, но каждая отдельная часть
не имеет интонационной самостоятельности, т.е. сложное предложение – это единое интонационное целое.
Грамматическое значение сложного предложения – это
смысловые отношения между его частями. (Например: Ты богат, а я беден – противительные отношения.) Главные средства
связи частей сложного предложения – интонация и союзные
средства. Интонация – универсальное средство связи, а союзные средства используются не во всех предложениях. Предложения с союзной связью в зависимости от используемых в них
союзных средств делятся на две группы: сложносочинённые и
сложноподчинённые предложения. Помимо основных, во всех
типах сложных предложений возможны и другие средства связи: 1) соотношение форм наклонения и времени, а также видовое соотношение глаголов-сказуемых; 2) неполнота одной из
частей; 3) общий для частей второстепенный член; 4) местоимённые слова в одной из частей; 5) лексические элементы (синонимы, антонимы, слова одной тематической группы, лексиче86
ские повторы, слова с родовидовыми отношениями); 6) структурный параллелизм частей, т.е. их построение по одинаковой
модели (порядок слов, морфологическое выражение членов
предложения и т.д.).
Сложные предложения имеют гибкую структуру, если возможна перестановка их частей, и негибкую структуру, если такая перестановка невозможна (Ср.: Дует ветер и льёт дождь.
Но: Настал день, когда наш город был освобождён от фашистов). Сложные предложения имеют открытую структуру, если
возможно увеличение частей предложения с сохранением данных смысловых отношений, и закрытую структуру, если такое
увеличение невозможно (Ср.: Гремела атака, и пули звенели, и
ровно строчил пулемёт… – одновременность действий, количество частей может быть увеличено. Но: Стоит зима, а снега
нет – противительные отношения, количество частей не может
быть продолжено с сохранением этих отношений).
Сложносочинёнными называются сложные предложения,
части которых связаны с помощью сочинительных союзов. Эти
союзы находятся между предикативными частями и служат для
выражения смысловых отношений между ними. Например: Вынули рамы, и весна ворвалась в комнату – отношения причинно-следственные: То идёт дождь, то начинает падать мокрый
снег – отношения чередования.
Сложноподчинёнными называются сложные предложения,
части которых связаны с помощью подчинительных союзов
или союзных слов (относительных местоимений и местоимённых наречий). Например: Есть чувства, которых не должна
касаться чужая рука. Если с ним соглашались, ему становилось
скучно.
Бессоюзными называются предложения, которые строятся
без помощи союзных средств. Например: Дай работу телу –
отдохнёт голова.
Сложные предложения с двумя или тремя разными видами
связи представляют собой сложные синтаксические конструкции. Например: Мороза больше не было, но дул сильный ветер и
87
гнал вдоль забора облака снега, которые, казалось, бежали в ужасе; под заборами и у крылец уже навалило высокие сугробы.
Самой сложной синтаксической единицей является текст –
ряд высказываний, которые объединены общностью темы и стилистическим единством. В тексте более или менее отчётливо
выделяются такие элементы композиции, как зачин, основная
часть и концовка. Смысловая связь предложений обнаруживается благодаря лексико-грамматическим средствам, её выражающим. К лексическим средствам относятся: повтор одного
и того же слова, употребление синонимов, антонимов; замена
какого-либо слова или части предложения местоимением в последующем предложении; употребление слов одной тематической группы; употребление слов с родовидовыми отношениями,
употребление однокоренных слов. К грамматическим средствам
относятся: единство видовременных форм глаголов-сказуемых;
употребление союзов в начале предложения; использование
вводных элементов (во-первых, во-вторых, наконец). К синтаксическим средствам относятся: интонация текста, особенности
порядка слов в предложении, а также способ связи предложений – цепная или параллельная связь. При цепной связи каждое последующее предложение развивает мысль предыдущего,
мысль движется от известного (темы) к новому (реме). Дополнение предшествующего предложения, как правило, становится
подлежащим последующего. Например: Каждый день приносил
новое открытие в окружающем мире. Каждое открытие облекалось в сказку, творцами которой были дети. Сказочные образы
помогали малышам чувствовать красоту родной земли. Красота родного края, открывающаяся благодаря сказке, фантазии,
творчеству, – это источник любви к Родине (В. Сухомлинский).
Параллельная связь заключается в одинаковом или сходном
синтаксическом строении предложений, передающих перечисление, сопоставительные или противительные отношения. Такие тексты описывают ряд сменяющихся событий, действий,
картин, состояний. Как правило, имеется параллелизм в строении предложений, общий порядок слов, члены предложения ча88
сто выражены одинаковыми частями речи. Первое предложение
может иметь обобщающий характер, а остальные предложения
одинаково относятся друг к другу и к первому предложению
(зачину). Например: Наступило утро. Солнце уже поднялось
над лесом. Небо раскрылось в вышине, прозрачно-льдистое и голубое. Деревья в мокром сияющем золоте склонились над дорогой
(А. Фадеев). Часто в тексте возможно одновременное использование обоих видов связи (связь смешанного типа).
По функции, выполняемой текстами, их делят на три группы: описательные, повествовательные и типа рассуждения. Описательные тексты дают характеристику пейзажу, лицу, предмету, обстановке. В зависимости от предмета описания используется соответствующая лексика, чаще всего конкретная; много
существительных, наречий, имён прилагательных. Широко употребляются эпитеты, метафоры, сравнения. Глаголы-сказуемые
чаще всего несовершенного вида (прошедшего или настоящего
времени). Отсутствуют диалог, прямая речь. В повествовательных текстах даётся рассказ о событиях в их последовательности. Преобладают глаголы, преимущественно совершенного
вида. Много существительных. Возможен диалог. Но в чистом
виде повествование встречается редко, чаще переплетается с
описанием. В текстах типа рассуждения вычленяются три части: тезис, доказательство (аргументация) и вывод (заключение,
обобщение). Тезис и доказательство могут отдельно и не выделяться, объединяясь в общую часть. Возможны и тексты, где нет
отдельного вывода. Рассуждение свойственно прежде всего научному стилю. В таких текстах много вводных слов, отглагольных существительных, невелика роль прилагательных. Глаголы,
как правило, имеют форму настоящего времени (со значением
настоящего постоянного), часты составные именные сказуемые.
Текст не имеет определённой количественной характеристики (размер, число предложений), и не обязательно в каждом
тексте используются все возможные средства связи. Организация текста не является стабильной, она зависит от содержания,
стиля, авторской манеры.
89
Контрольные вопросы и задания
1. Расскажите об общих и различных признаках словосочетания и
слова, словосочетания и фразеологизма, словосочетания и предикативного сочетания слов, словосочетания и сочинительного сочетания слов.
2. Какие ошибки на связь управление чаще всего допускают дети
при построении словосочетаний? На связь согласование? Приведите
примеры.
3. Подберите и запишите из произведений, входящих в учебник
по чтению для начальной школы, примеры определенно-личных предложений с разными способами выражения сказуемого. В каком типе
речи они встречаются чаще всего?
4. Как соотносятся классификации предложений по цели высказывания и по эмоциональной окраске? Какая ошибка чаще всего наблюдается при смешивании этих классификаций?
5. Какие второстепенные члены изучаются в начальной школе?
Приведите примеры различных способов их выражения.
6. С какими способами осложнения простого предложения знакомятся дети в начальных классах? Какие правила пунктуации должны
знать дети в связи с этим?
7. Дайте характеристику предложениям по тем критериям, которые рассматриваются в начальной школе: а) «Шел ночью снег густой и
белый»; б) «Серебрится река»; в) «Кто продырявил старый барабан?»;
г) «Я шел зимою вдоль болота в галошах, в шляпе и в очках»; д) «Я
люблю лето!»; е) «Ребята, расскажите о любимых книгах!»; ж) «Надели лужайки цветные рубашки: на ткани зеленой белеют ромашки».
8. Проанализируйте отклонения от синтаксических норм в следующих примерах речи младших школьников. Каковы причины этих ошибок? Приведите примеры отклонений от синтаксических норм, записанные вами, объясните их причины: а) «Природа здесь зеленая»; б) «Они
взяли лопатки и приступили»; в) «Они были злые к бедным детям»; г)
«Мальчики стали довольны»; д) «Мальчик взял и хотел положить на место, да не смог»; е) «Двор они расчистили. Они поливают двор. Теперь
ребята катаются на катке»; ж) «Октябрята довольны своей работой».
9. С какими признаками текста знакомятся школьники в начальных
классах? Какие средства связи предложений в тексте они используют?
10. В чем заключаются основные различия функциональных типов текстов: повествования, описания, рассуждения? Какие языковые
средства типичны для каждого типа?
90
Раздел 2. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Методика русского языка – педагогическая наука, изучающая процесс овладения русским языком в условиях обучения.
В задачи методики русского языка входит определение целей,
содержания и способов обучения русскому языку с учетом специфики языка как средства общения, психолого-педагогических
закономерностей процесса обучения, социальных потребностей
общества.
Специфика методики обучения русскому языку в начальной школе обусловлена тем, что процесс овладения языком при
переходе ребенка к школьному обучению вступает в качественно новую стадию: ребенок, не имеющий базы знаний по языку
и не владеющий письменной речью, начинает учиться читать и
писать, впервые осознает язык как предмет изучения, знакомится с новыми сферами использования языка. Поэтому в методике
обучения русскому языку в начальной школе специально рассматриваются вопросы, связанные с формированием у учащихся первоначальных навыков чтения и письма (методика обучения грамоте), особое внимание уделяется процессу овладения
языковыми понятиями.
Обучение русскому языку в начальной школе направлено на
развитие у учащихся умения использовать языковые средства в
соответствии с задачами и условиями общения. Для достижения этой цели обучение ведется по трем основным содержательным линиям. Во-первых, осуществляется целенаправленная
работа по развитию речи детей: совершенствуются их произносительные навыки, обогащается и уточняется словарный запас,
развивается умение правильно строить предложение, формируются навыки, необходимые для восприятия и создания связного высказывания, осваиваются правила речевого поведения в
91
определенных ситуациях общения. Во-вторых, проводится работа по формированию и совершенствованию навыков чтения и
письма, без которых невозможно овладение письменной речью:
младшие школьники должны научиться правильно, достаточно
быстро и осознанно читать, а также разборчиво и грамотно писать. И развитие речи школьников, и обучение их грамотному
письму требуют определенной базы лингвистических знаний
и умений, поэтому третьим важнейшим направлением работы
является ознакомление учащихся с основами знаний о системе
языка. Учащиеся начальной школы изучают фонетику, лексику,
морфемный состав слова, морфологию, синтаксис на доступном
им уровне, овладевают умением распознавать языковые единицы разных уровней и характеризовать их (звук, морфему, слово, словосочетание, предложение). Важно, обучая школьников
русскому языку и проводя работу по всем указанным направлениям, создавать условия для формирования у учащихся позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому
языку, понимания его роли в жизни общества и каждого человека, осознания необходимости сохранять его чистоту и богатство,
для развития интереса к русскому языку и желания познавать
его в целях совершенствования своей речи. Цели и содержание
обучения русскому языку в начальной школе определены Государственным стандартом начального общего образования и программой.
Контрольные вопросы и задания
1. Как определяются цели обучения русскому языку как родному
в Государственном стандарте начального общего образования?
2. Сделайте выписки из пояснительной записки к одной из программ по русскому языку для начальной школы, подтверждающие наличие выделенных основных направлений в содержании курса русского языка. Соотнесите выделенные направления с перечнем требований
к уровню подготовки выпускника начальной школы.
92
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
НАВЫК ЧТЕНИЯ
Чтение – один из видов речевой деятельности наряду со
слушанием, говорением и письмом. При чтении происходит восприятие сообщения, зафиксированного с помощью графических
знаков, поэтому, для того чтобы читать, человеку необходимо
вначале освоить систему этих графических знаков и научиться
воссоздавать по ним звучание слов, предложений. Автоматизированное (т.е. уже не требующее осознания) умение правильно
озвучить текст, записанный в определенной графической системе, – это навык чтения.
Главной целью читающего является понимание содержания текста и осмысление читаемого. Навык чтения является не
целью, а средством ее достижения, и это обстоятельство нужно
иметь в виду учителю при организации процесса формирования
навыка чтения. Чем скорее дети будут в состоянии осознать и
осуществить цель чтения – понимание текста, – тем успешнее
будет формироваться и навык чтения. С другой стороны, высокий уровень владения технической стороной чтения является
условием успешного осуществления этого вида деятельности,
и нельзя умалять значения специальной работы над навыком
чтения, особенно на начальной ступени обучения, нужно только
сделать эту работу для учащихся внутренне мотивированной.
Методика обучения чтению строится на понимании психологического содержания процесса чтения и закономерностей его
формирования. Процесс чтения осуществляется при взаимодействии механизмов зрительного восприятия графических знаков,
произношения того, что передано с помощью этих графических
знаков, слухового восприятия и понимания прочитанного. Качество чтения зависит как от сформированности каждого из этих
механизмов, так и от степени их взаимодействия при чтении.
Их синтез, т.е. одновременное осуществление восприятия, произнесения и понимания читаемого, и направленность внимания
93
читающего на смысловую обработку читаемого характеризуют
хорошего чтеца, овладевшего навыком чтения.
Показателями сформированного навыка чтения являются:
1) правильность, т.е. безошибочность и плавность воспроизведения звуковой стороны текста;
2) беглость, т.е. такой темп чтения, который обеспечивает
наилучшее понимание читаемого (для чтения вслух от 50–60 до
150–180 слов в минуту);
3) сознательность, которая предполагает ту или иную степень понимания читаемого в зависимости от этапа овладения
чтением;
4) выразительность, т.е. использование при чтении вслух
интонационных средств для передачи смысла читаемого.
Однако достижение такого результата – правильного, сознательного чтения в хорошем темпе, когда все внимание сосредоточено на смысле читаемого и не отвлекается на процесс его
озвучивания, – требует определенного времени и постоянных
упражнений. У ребенка, который только приступил к обучению
чтению, процесс озвучивания текста протекает под контролем
внимания: при чтении он осуществляет слого-буквенный анализ
каждого слова и читает по слогам, совершая постоянно возвратные движения глаз к уже воспринятому отрезку текста. В связи
с этим понимание прочитанного происходит не одновременно с
озвучиванием, а после него и в результате слухового восприятия
того, что произнесено. Поэтому ребенок, начинающий читать, не
способен осмысленно читать про себя, всё прочитывается вслух:
громко для слушателей, вполголоса для себя.
При организации обучения чтению на первых этапах необходимо учитывать особенности чтения начинающего чтеца, не
владеющего пока навыком чтения:
– малое поле чтения (одномоментно воспринимаемый отрезок текста), которое стремится замкнуться на одной букве. Однако при восприятии одной буквы читающий не получает, как
правило, полной информации о ее звуковом значении, поэтому
важно с первых шагов обучения грамоте расширять поле чтения
ребенка как минимум до двух букв и способствовать автоматизации восприятия и озвучивания двухбуквенного прямого слога.
94
– частые регрессии – возвратные движения глаз к ранее воспринятому отрезку текста, которые нарушают плавность и правильность чтения. Возвраты к уже прочитанному слогу, слову
вызваны несовершенством механизмов чтения, небольшим объемом оперативной памяти, отставанием процессов осознания
читаемого: «Вы-со-ко … высоко взле- … взле-та-ет … взлетает …
высоко взлетает …». На первых порах важно так организовать
чтение, чтобы свести регрессии к минимуму, помогая ребенку
при чтении быстрее осознавать читаемое.
– «угадывающее» чтение, когда догадка осуществляется не
на основе понимания текста, а по первым буквам слова. Такое
чтение часто приводит к ошибкам, поэтому необходимо использовать в обучении приемы, предупреждающие появление неконтекстной догадки при чтении.
Постепенно постоянные упражнения в чтении приводят к
появлению элементов автоматизма в восприятии читаемого:
ребенок начинает читать целыми словами; восприятие, произнесение и понимание читаемого осуществляются теперь одновременно; возрастает скорость чтения; появляется правильное
интонирование при первичном чтении текста вслух; для понимания уже не требуется обязательного озвучивания читаемого,
и появляется возможность осмысленно читать про себя. В дальнейшем достигается полный автоматизм в восприятии читаемого, и можно говорить о том, что навык чтения сформирован.
При обучении в школе навык чтения у детей формируется поэтапно: вначале организуется обучение элементарному чтению на
специальных уроках обучения грамоте, затем в процесс обучения
(чаще всего на уроках литературного чтения) включаются упражнения, направленные на совершенствование навыка чтения.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ
Обучение грамоте – начальный этап в процессе обучения
русскому языку в школе, в задачи которого входит формирование
у первоклассников элементарных умений по чтению и письму.
95
Метод обучения грамоте
Метод обучения грамоте – принятое в методике обучения
грамоте название организационно-методической системы обучения детей первоначальному чтению и письму.
Классификация существующих методов обучения грамоте
может осуществляться на основе разных признаков:
1) в зависимости от выбора исходной единицы, на которой
строится обучение грамоте, методы могут быть буквенные, звуковые, слоговые, целых слов;
2) в зависимости от ведущего вида деятельности при овладении грамотой выделяются синтетические, аналитические и
аналитико-синтетические методы обучения грамоте;
3) по соотношению в процессе обучения чтения и письма:
письмо-чтение, чтение-письмо и комбинированный метод.
Выбор метода обучения грамоте обусловлен прежде всего
особенностями графики языка, на котором учат читать и писать.
Современная русская графика строится на основе двух принципов: фонемного, согласно которому буква обозначает фонему, и
слогового, который проявляется в обозначении твердости-мягкости согласного с помощью следующей буквы (гласной или ь)
и в обозначении звука [j] разными буквами в зависимости от позиции (гласными е, ё, ю, я, и или й).
В соответствии с фонемным принципом русской графики в
качестве исходной единицы обучения русской грамоте должны
выступать звук или буква, т.е. метод должен быть звуковым или
буквенным. При этом звуковые методы по сравнению с буквенными, во-первых, в большей степени соответствуют звуковой
природе речи и облегчают ребёнку процесс овладения письмом,
а во-вторых, активизируют обучающихся, делают процесс обучения для детей более осознанным, способствуют развитию их
мышления.
Слоговой принцип русской графики предопределяет выбор в качестве первоначальной единицы чтения слога, так как в
большинстве случаев для озвучивания буквы необходимо учитывать ее графический контекст: предшествующую или после96
дующую букву. Кроме того, именно слог является минимальной
произносительной единицей, поэтому только чтение по слогам
обеспечивает понимание читаемого слова.
Обучение грамоте в современной школе осуществляется на
основе звукового аналитико-синтетического метода. В России
этот метод обучения грамоте был впервые введен К.Д. Ушинским, создавшим на его основе «Азбуку» (1864). К основным
чертам метода К.Д. Ушинского, называвшего свой метод методом письма-чтения, или историческим, относятся предшествование звукового анализа и синтеза знакомству с буквами и чтению, отказ от алфавитного порядка ознакомления с буквами,
сочетание аналитической и синтетической деятельности в процессе обучения, неразрывность обучения чтению и письму, опора на живую речь детей и направленность на всестороннее развитие учащихся. Эти особенности сохранились и в современном
обучении грамоте. В то же время сегодня больше внимания уделяется слоговой работе, широко используется моделирование
звуковой формы слова, организуется дифференцированная работа с учащимися, в разной степени подготовленными к обучению грамоте, в обучение грамоте систематически вводятся элементы грамматико-орфографической пропедевтики.
В соответствии с современным звуковым аналитико-синтетическим методом обучение грамоте включает три этапа:
подготовительный (добукварный) этап, главной задачей которого является обучение анализу звучащей речи как предпосылке формирования навыков чтения и письма,
основной (букварный) этап, когда формируются механизмы
чтения и письма на основе ознакомления с буквами и их звуковыми значениями,
заключительный этап, обеспечивающий совершенствование
умений чтения и письма и плавный переход к урокам литературного чтения и русского языка.
Реализация звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте в разных методических системах может в определенной степени варьироваться. Могут различаться временные
рамки и содержание различных этапов обучения, порядок изу97
чения букв, технология проведения уроков, степень осознания
учащимися усваиваемых фонетико-графических закономерностей. Однако указанные различия не затрагивают принципиальной основы звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте – исходным элементом в обучении остается звук.
Рассмотрим, как на основе современного звукового аналитико-синтетического метода осуществляется обучение первоклассников чтению.
Методика обучения звуковому анализу
Обучение анализу звучащей речи осуществляется в период
обучения грамоте на основе осознания первоклассниками звукового строя русского языка, его основных фонетических единиц и средств, поэтому в содержании работы по формированию
навыков звукового анализа представлены как знания о фонетической системе русского языка, так и специальные фонетические умения.
Содержание обучения фонетике
Фонетические знания
Фонетические умения
Слог как минимальная произноси- Делить слово на слоги
тельная единица
Определять количество слогов в
слове
Словесное ударение, его функции и Определять место ударения в слове
свойства
Звук речи как звук, образующийся
в речевом аппарате человека и участвующий в передаче смысла слова. Смыслоразличительная функция звуков
Дифференциальные признаки звуков: гласные и согласные звуки;
согласные звонкие и глухие, твердые и мягкие. Парные и непарные
согласные
98
Выделять звук в слове в любой позиции, произносить его изолированно
Определять
последовательность
звуков в слове
Характеризовать звук по указанным
признакам
Традиционно знакомство первоклассника с фонетическими
единицами строится в соответствии с логикой анализа, членения
речи на все более мелкие единицы: сначала из речи вычленяются
предложения (фразы) на основе их интонационных признаков,
затем из предложения слова, слова делятся на слоги и звуки.
Формирование фонетических знаний у первоклассников
осуществляется на основе специально организованных учителем наблюдений. Например, при сравнении значения и звучания слов, различающихся только одним звуком (дом, том, ком
и сом, дом и дым, лук и люк и т.п.), происходит усвоение учащимися смыслоразличительной функции звуков языка. А основой
для разграничения гласных и согласных звуков являются наблюдения над артикуляцией, поскольку необходимым и достаточным признаком для их различения является наличие или отсутствие преграды в ротовой полости на пути воздушной струи
при образовании звука. Показать это различие между гласными
и согласными первоклассникам можно, используя такой прием: попросить детей произнести сначала тихо, затем громче [а]
и [с] и пронаблюдать, в каком из этих случаев мы стремимся
шире раскрыть рот, а в каком плотнее его сжать. По результатам
проведенного наблюдения делается обобщение: звук, при произнесении которого рот широко раскрывается и воздух выходит
свободно, – гласный, а звук, при произнесении которого воздух
встречает преграду, – согласный.
Независимо от той последовательности, в которой рассматриваются звуки языка и которая определяется используемым
в обучении букварем, у первоклассников формируется представление о системе фонем русского языка, которую отражает в определенной мере и так называемая лента букв (букварь
В.Г. Горецкого и др., букварь В.В. Репкина и др.), и город букв
(букварь Д.Б. Эльконина).
Многие фонетические умения (например, умение выделять
звуки в слове в любой позиции, устанавливать последовательность звуков в слове и др.) формируются еще в дошкольном обучении, однако первоклассник, в отличие от дошкольника, должен
научиться сознательно совершать указанные действия, контролируя правильность их выполнения. В связи с этим особое вни99
мание необходимо уделять формированию у первоклассников
способов звукового анализа (см. табл.).
Действия и способы звукового анализа
Действие
Способ действия
Деление на слоги
Скандирование (Ку-кла! Ку-кла!)
Определение места
ударения
1. Произнесение слова в составе короткого вопросительного предложения (спросить, удивляясь: Это кУкла?).
2. Последовательное перемещение ударения со слога на
слог (кУкла, куклА).
3. Многократное быстрое произнесение слова с последним замедленным произнесением (кукла, кукла, кУУУкла)
Выделение звука
Произнесение полного слова с интонационным выделением определенного звука (КККукла, кУУУкла, куКККла, кукЛЛЛа, куклААА)
Характеристика звука: 1. Изолированное произнесение звука и наблюдение над
артикуляцией:
гласный / согласный
- есть ли преграда?
звонкий / глухой со- работают ли голосовые связки? (рука на горле)
гласный
твердый / мягкий со- прижимается ли язык к небу?
гласный
2. Сравнение звуков при попарном произнесении ([к] – [к’])
Вначале учитель демонстрирует определенный способ выполнения того или иного действия и побуждает учащихся его
использовать, а затем контролирует не только результат, но и
ход выполнения звукового анализа, добиваясь усвоения способа
всеми учащимися. Например, предлагая задание выделить первый звук в слове, учитель не просто спрашивает: Какой первый
звук в слове волк?, а формулирует задание с указанием способа
действия: Произнесите слово волк, выделяя первый звук, и послушайте. Какой звук вы услышали? В дальнейшем, формулируя задание, учитель не дает разъяснений (Определите, какой первый
звук в слове), но наблюдает, пользуются ли ученики освоенным
способом действия, и при необходимости просит доказать правильность выполнения задания (Как ты определял первый звук?
Докажи, что первый звук выделен верно).
100
При обучении интонационному выделению звуков в слове
необходимо следовать принципу постепенного усложнения материала для анализа: вначале предлагать слова, состоящие из
звуков, поддающихся протягиванию (гласных, сонорных, щелевых согласных, аффрикат), взрывные согласные первоначально
выделять, подчёркивая силой голоса, в наиболее удобной для
этого позиции конца слова ([коТ]), затем в позиции не перед
гласным звуком ([Крот]), так как в позиции перед гласным
(в так называемом слоге-слиянии) согласный с трудом отделяется ребенком от гласного. Для такой позиции можно рекомендовать использовать многократное произнесение звука с целью
его выделения ([д-д-дом]). Одновременно с обучением выделению звука происходит и формирование умения изолированно
произносить отдельный звук. При этом затруднения у учащихся также могут вызвать взрывные согласные – правильному их
произнесению с минимальным гласным призвуком необходимо
уделить особое внимание.
Основным затруднением, возникающим у первоклассников
при овладении фонетическими знаниями и умениями, является
смешение понятий «звук» и «буква», возникающее вследствие
недостаточного осознания детьми звуковой материи языка и
естественного стремления учеников опереться на имеющуюся перед глазами буквенную запись слова при анализе его звучания. Для предупреждения и преодоления этого затруднения
необходимо, во-первых, самому учителю не смешивать соответствующие понятия, во-вторых, на протяжении всего периода
обучения грамоте (а иногда и дольше – столько времени, сколько потребуется для формирования ориентации на звучащее слово) не предлагать для звукового анализа написанное слово. На
этом этапе используются такие приемы введения слова, предназначенного для звукового анализа, как демонстрация предмета
или иллюстрация, загадка или выделение слова из устного высказывания.
Подробное изучение каждого звука языка в период обучения грамоте проводится в связи с необходимостью ознакомления со звуковым значением букв. При этом на уроке изучения
101
новой буквы рекомендуется придерживаться следующей последовательности:
1) выделение изучаемого звука в позиции, где он наименее
подвергается влиянию соседних звуков. Для гласных это позиция под ударением, лучше в начале слова: [а& с т р а], [у& т к а].
Для согласных наиболее удобной для выделения является позиция вне слияния (не перед гласным): [л’ э с], [р у л’], [п л о т],
хотя не всегда возможно подобрать исходное слово с нужным
звуком в такой позиции;
2) изолированное произнесение звука учащимися по образцу, данному учителем. Учитель следит за тем, чтобы каждый
ученик добился наиболее «чистого» изолированного произнесения звука;
3) наблюдение над артикуляцией при произнесении звука,
выделение его характерных признаков: гласный или согласный,
согласный звонкий или глухой, твердый или мягкий. Выбор
фишки для обозначения звука в звуковой модели слова;
4) сравнение звука с другими звуками, сходными с данным
в каком-либо отношении, если они уже рассматривались на
предыдущих этапах обучения. Для согласных особенно важно
установить, в чем сходство и различие парных по твердостимягкости, звонкости-глухости согласных;
5) упражнения в слышании звука. Ученики по заданию учителя распознают звук в разных позициях в предлагаемых учителем словах (среди слов должны быть такие, в которых имеются
сходные с заданным звуки) или сами подбирают слова с рассматриваемым звуком в разных позициях.
При обучении звуковому анализу широко используется моделирование, так как модель помогает зафиксировать результаты анализа и делает для ребенка наглядным существование
звуковой оболочки слов и предложений. С помощью моделей
организуется предметная деятельность детей: первоклассники,
пользуясь индивидуальным набором фишек, выкладывают звуковые модели слов у себя на партах. Кроме того, оперируя моделями – графическими изображениями звучания, – первоклассник, еще не знающий букв, получает возможность «читать»
102
(воссоздавая по графической модели звучание предложения
или слова) и «писать» (с помощью графических моделей фиксируя звучание на бумаге).
Для формирования навыков звукового анализа в период
обучения грамоте используются следующие виды упражнений:
• составление слоговой, слогоударной или звуковой модели
слова;
• подбор слов к слоговой, слогоударной или звуковой модели;
• выделение звуков в слове с опорой на модель;
• соотнесение слов (звучащих!) и моделей;
• группировка слов по фонетическим признакам (по месту
ударения, по месту определенного звука в слове – в начале, в середине, в конце слова);
• частичный звуковой анализ (определить первый/последний звук в слове; найти в слове заданный звук, подобрать слово
с заданным звуком, определить место заданного звука в слове и
т.п.);
• полный звуковой анализ слова;
• звукобуквенный анализ слова.
Основным видом упражнения является полный звуковой
анализ слова. Целью звукового анализа является установление
последовательности и качества звуков в слове, поэтому при его
проведении не анализируется буквенная запись слова, более
того, она не должна быть перед глазами ребенка, чтобы не провоцировать обращение при анализе к зрительному образу слова.
При проведении звукового анализа рекомендуется следующая последовательность действий ученика:
1. Произнесение слова.
2. Произнесение слова по слогам, определение их количества.
3. Произнесение слова целиком, определение места ударения (если слово многосложное).
4. Интонационное выделение первого (второго и т.д.) звука
в полном слове, его изолированное произнесение, характеристика, обозначение условным значком.
5. Проверка: произнесение слова по схеме.
103
Важнейшим принципом обучения звуковому анализу, как и
всякому другому виду языкового анализа, является осознание
учеником совершаемых действий – ученик должен не только
уметь, к примеру, выделить и охарактеризовать звук в слове, но
и объяснить, как он это делает, обосновать каждую из называемых характеристик. Поэтому учителю нужно контролировать
не столько результат анализа, сколько его ход, и побуждать ребенка к комментированию своих действий. Например, рассуждения ученика при проведении звукового анализа слова пони
могут быть такими: «На картинке нарисован пони [п о н’ и]. Произношу по слогам: [п о / н’ и]. В этом слове два слога. Это по&ни?
Ударение падает на слог [по]. Ищу первый звук: [ппп о н’ и]. Первый
звук [п]. Это согласный звук, так как при его произнесении есть
преграда – сжаты губы. [п] (кладет руку на горло) – глухой согласный. [п] – твердый согласный. Обозначаю условным значком.
Ищу второй звук: [п ооо н’ и]. Второй звук [о]. Это звук гласный,
так как воздух проходит свободно, ударный. Обозначаю в схеме.
Ищу третий звук: [п о н’н’н’ и]. Третий звук [н’] – согласный. [н’]
(кладет руку на горло) – согласный, звонкий, мягкий. Обозначаю
в схеме. Ищу четвертый звук: [п о н’ иии]. [и] – звук гласный, безударный. Обозначаю в схеме. Проверяю: [пппооон’н’н’иии] (ведет
указкой по построенной в ходе анализа схеме-модели)». Постепенно рассуждение становится более кратким, однако при необходимости любое свое действие ребенок сможет проконтролировать.
Материал для упражнений в звуковом анализе должен постепенно усложняться по мере совершенствования у детей фонетических умений – увеличивается количество слогов и звуков
в анализируемом слове, вводятся слова со стечением согласных.
Ограничение круга слов, которые можно предлагать для звукового анализа младшим школьникам, связано с тем, что некоторые звуки с трудом поддаются изолированному произнесению и
потому не могут быть без искажения выделены из слова. Это редуцированные гласные переднего ([ь]) и непереднего ряда ([ъ]),
которые произносятся в заударных слогах и втором предударном, кроме абсолютного начала слова, вместо ударных [а], [о],
104
[э]. Например, ледоход [л’ьдахо&т], месяц [м’э&с’ьц], сахар [са&хър].
Выделение вместо этих звуков [и] или [а], которые реально не
звучат при произнесении слова, может отрицательно сказаться
на формировании умения слышать звучащее слово – ученик перестанет доверять своему слуху и будет искать опору в буквенной записи слова. Поэтому слова с редуцированными гласными
не следует предлагать для звукового анализа не только в период
обучения грамоте, но и в дальнейшем. Исключение можно сделать для слов, в которых [ь] и [ъ] находятся в позиции абсолютного конца слова и произносятся более отчетливо – в этой позиции их можно опознать как [а], [э] или [и]. Например, парта
[па&ртъ], поле [по&л’ь].
Звукобуквенный анализ слова, в отличие от звукового,
предполагает установление не только последовательности и качества звуков в слове, но и соотношения между звуками и буквами. В период обучения грамоте звукобуквенный анализ слова
проводится на основном этапе обучения и является средством
закрепления знаний учащихся о звуковых значениях букв.
Последовательность проведения звукобуквенного анализа в
период обучения грамоте предполагает переход от звука к букве:
1. Звуковой анализ слова (в указанной выше последовательности).
2. Обозначение выделенных звуков буквами.
3. Проверка: чтение слова по получившейся в результате
анализа записи.
Материалом для звукобуквенного анализа в период обучения грамоте должны быть слова без орфограмм, так как у первоклассников нет необходимых для выбора букв-орфограмм знаний (например, в слове трава какой буквой обозначить гласный
звук в первом слоге – а или о?).
Проводя звукобуквенный анализ слов, не содержащих орфограмм, ученики самостоятельно и осознанно строят буквенную запись слова на основе анализа его звучания. Образец
рассуждения: «[j э л’]. Один слог. [jjj э л’]. Первый звук [j] – согласный, звонкий, мягкий. [j эээ л’]. [э] – гласный. [j э л’л’л’]. [л’] –
согласный, звонкий, мягкий. [j] вместе со следующим гласным [э]
105
обозначаются одной буквой е. [л’] обозначается буквой л. Мягкость согласного [л’] на конце слова обозначается буквой ь. Прочитаю, что получилось: ель».
Методика формирования слогового чтения
Формирование навыка чтения в период обучения грамоте
осуществляется поэтапно. На первом – подготовительном – этапе происходит обучение анализу звучащей речи и воссозданию
звучания по модели как предпосылкам чтения. Подготовительный этап длится обычно от четырёх до шести учебных недель.
Основные приемы обучения – моделирование предложения,
слогового и звукового состава слова, соотнесение предложений,
слов с моделями, «чтение» предложений, слов по моделям.
На основном этапе происходит: 1) ознакомление со всеми
буквами русского алфавита и их звуковыми значениями, с правилами обозначения твёрдости-мягкости согласных и звука [j];
2) формирование механизма позиционного чтения слога с опорой на гласную букву; 3) формирование плавного слогового с
переходом на целые слова чтения.
Последовательность ознакомления с буквами и их звуковыми значениями во многом зависит от методической системы.
Во многих букварях последовательность изучения букв определяется, например, принципом частотности: вначале изучаются наиболее частотные буквы, что обеспечивает уже на ранних этапах обучения достаточно разнообразный материал для
осмысленного чтения. Другие принципы: фонетический – сходство обозначаемых буквами звуков (вводятся группы букв для
обозначения сонорных согласных, для обозначения парных по
звонкости-глухости согласных и т.п.); фонетико-графический –
сходство функционирования букв (группами вводятся буквы
гласных, указывающие на твёрдость или мягкость согласного,
буквы гласных, используемые для обозначения звука [j]); принцип, согласно которому учитывается сходство в начертании
письменных букв и постепенное усложнение их формы.
106
Однако независимо от методической системы ознакомление нечитающего ребенка с буквами должно начинаться с букв
гласных, так как именно буква гласного чаще всего указывает на
твердость или мягкость согласного и тем самым помогает определить звуковое значение предшествующей буквы согласного.
Поэтому вначале ребенок должен усвоить хотя бы некоторые
буквы гласных, научиться их распознавать и озвучивать, и тогда на этой основе можно будет учить его читать прямой слог –
МА, НО и т.п. Первые буквы, которые узнаёт ребёнок, – это, как
правило, буквы А, О, У, Ы. Такой набор обусловлен в первую
очередь тем, что данные буквы являются однозначными в русской графике (озвучиваются всегда одинаково при обозначении звуков в сильных позициях, в отличие от букв Е, Ё, Ю, Я).
Кроме названных букв, среди первых вводится также буква И.
Включение этой буквы необходимо, так как она единственная в
данном наборе указывает на мягкость предшествующего согласного и без нее было бы невозможно показать принцип позиционного чтения: прежде чем озвучить букву согласного, посмотри на следующую букву гласного и определи, какой согласный
звук – твёрдый или мягкий – надо произнести. Сущность этого
принципа учитель показывает при введении первой согласной
буквы, обычно это М или Н – они могут обозначать как твёрдый, так и мягкий согласный звук. Кроме того, обозначаемые
ими звуки – сонорные, а значит, во-первых, легко выделяются в
потоке речи и, во-вторых, хорошо поддаются протягиванию, что
очень важно для обучения чтению слога.
Порядок работы на уроке изучения новой буквы всегда одинаков – от выделения и характеристики звука (звуков) к его
(их) обозначению буквой, так как в соответствии со звуковым
аналитико-синтетическим методом обучения грамоте буква вводится как способ обозначения звука (-ов) на письме. Типовая
структура урока обучения грамоте, на котором вводится новая
буква, включает следующие обязательные этапы:
1. Выделение и характеристика изучаемого (-ых) звука (-ов):
• полный или частичный звуковой анализ слова с изучаемым звуком;
107
• выделение нужного звука, его произнесение, характеристика;
• упражнения в слышании звука;
• сопоставление парных по твердости-мягкости звуков
(если вводится буква, обозначающая парные по твердости-мягкости согласные).
2. Обозначение выделенного (-ых) звука (-ов) буквой.
3. Обучение чтению слогов с новой буквой.
4. Чтение слов, предложений, текста.
Для запоминания учащимися букв используются анализ
формы буквы, сравнение букв по форме, отыскивание буквы
в ряду букв, тексте, разрезной азбуке, ленте букв, печатание и
другие приемы. Закрепление знаний о звуковых значениях букв
происходит при проведении частичного или полного звукобуквенного анализа слова.
Формирование механизма позиционного чтения слога с
опорой на гласную букву осуществляется на основе знаний о
роли гласных букв в обозначении твёрдости-мягкости предшествующего согласного: гласные А, О, У, Ы, Э указывают на
твёрдость предшествующего согласного, гласные Я, Е, Ё, Ю,
И – на мягкость предшествующего согласного. Для овладения
чтением слога необходима ориентация на гласную букву, которая вырабатывается при использовании в процессе обучения
двухокошечных абаков и слоговых таблиц, при проведении графического анализа читаемого слова.
Формирование плавного слогового чтения вслух связано с
преодолением трудности звукослияния, которая наиболее ярко
проявляется при овладении чтением прямого слога (слога-слияния), – ребёнок, дискретно воспринимая цепочку букв, начинает озвучивать их по отдельности, а не слитно, как звуки произносятся в потоке речи. Для обучения слитному чтению прямого
слога используются:
– протягивание согласного и последующее присоединение
гласного с постепенным сокращением времени протягивания
согласного;
108
– предварительное наблюдение над артикуляцией звуков,
входящих в слог-слияние, и подготовка артикуляционного аппарата к произнесению двух звуков перед чтением слога;
– звуковой анализ и синтез слогов перед их чтением.
В дальнейшем слитное чтение слогов автоматизируется при
чтении слоговых столбиков и таблиц.
Зрительное восприятие слов на первоначальных ступенях обучения чтению облегчается при использовании разного рода графических помет, поскольку при этом в поле чтения
оказываются минимальные речевые единицы: рас-кра-си-ла,
ра ¦ с | к ¦ расила, раскрасила, расКРАсиЛА.
*
* * не* всегда ведет к его пониманию реЧтение слова по слогам
бёнком, так как, воспринимая и озвучивая слово по слогам, ребёнок произносит его «орфографически», без учета ударения и
позиционных изменений звуков в потоке речи. На первых порах
чтение любого слова осуществляется несколько раз (по слогам,
целиком орфографически и орфоэпически) и завершается работой над его значением. Для того чтобы направить внимание
детей на понимание прочитываемых слов, можно использовать
вопросы о значении прочитанного слова, соотнесение прочитанных слов и иллюстраций, группировку прочитанных слов по
их значениям, составление предложения или словосочетания с
прочитанным словом и другие приемы.
Методика чтения букварного текста
Одновременно с обучением чтению слога и слова происходит обучение чтению более крупных единиц: предложения
и текста. При их чтении у ребенка возникают дополнительные
сложности, так как нужно уже в процессе озвучивания осмыслять читаемое слово, соотносить значения отдельных слов между собой, а при чтении текста соотносить содержание отдельных
предложений.
Организуя чтение предложений, учитель работает над
смыслом отдельных слов и всего предложения в целом. При
этом используются вопросы по прочитанному и соотнесение с
109
иллюстрацией. Упражнения в чтении предложений предполагают также работу над интонацией. Необходимо научить первоклассников «видеть» знаки препинания и интонировать предложение в соответствии со знаками. С этой целью можно провести
сравнение предложений, одинаковых по своему лексическому
составу, но различающихся по цели высказывания и интонации.
Используя материал букваря, учитель даёт образец правильного
интонирования предложения и побуждает учащихся к его воспроизведению.
Переход к чтению текста – новая ступень в овладении
умением читать, поскольку между чтением отдельного предложения и целого текста существует значительное различие
(М.И. Оморокова). Даже короткий текст представляет особые
трудности для его осмысления начинающим читателем, так как
требует достаточно высокого уровня синтеза при чтении процессов восприятия и понимания. Также при чтении текста большую роль играют механизмы прогнозирования: смыслового
(умения предугадать содержание текста по заглавию, догадаться о дальнейшем развитии событий по первым предложениям)
и вербального (умения по начальным буквам угадывать слово,
по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения). Развитие способности к прогнозированию невозможно без уяснения ребёнком признаков текста как целостной единицы, в которой предложения объединены общим смыслом и
структурой. В противном случае дети читают текст как отдельные предложения, и это не позволяет им при восприятии понимать его.
Чтение первоклассниками текста будет более осмысленным,
если они будут иметь представление о том, что предложения в
тексте связаны по смыслу и помогают раскрыть какую-то одну
тему, поэтому элементарные представления о тексте, о текстообразующей роли заголовка формируются у школьников уже в
период обучения грамоте. Практическое овладение признаками
текста происходит в процессе сравнения текста и набора предложений и при выполнении заданий на подбор заголовка к тексту, на выбор заголовка из предложенных вариантов, при ответе
110
на вопросы учителя: О чем (о ком) мы прочитали? Что хотел
сказать автор? Найдите предложение, в котором автор выразил
главную мысль; Прочитайте заголовок и подумайте, о чем будем
читать; Можно ли было назвать рассказ по-другому? и т.п.
Кроме ознакомления первоклассников с признаками текста, необходимо использовать специальные упражнения, развивающие способности к прогнозированию: восстановление
возможных слов по согласным буквам, чтение предложений, в
которых некоторые слова напечатаны не полностью, завершение незаконченных предложений, придумывание концовки текста, прогнозирование развития событий в тексте по его началу
и сравнение предполагаемого развития событий с реальным (в
тексте), чтение диалогов с пропущенными репликами, которые
восстанавливаются в ходе чтения.
Для того чтобы свести к минимуму закономерно возникающие у начинающего чтеца регрессии, можно предлагать ученикам для чтения доступные для понимания и восприятия тексты,
в том числе хорошо знакомые детям (известные с детства сказки, прибаутки и т.п.), а также тексты, в которых повторяются
слова или слоги; до чтения текста прогнозировать его содержание, что поможет ребенку при его чтении быстрее осознавать
читаемое; предварительно прочитывать и обсуждать значение
самых трудных для чтения слов текста (многосложных, со стечением согласных).
С учётом особенностей восприятия и понимания текста начинающими читателями рекомендуется следующая последовательность работы с учебным букварным текстом:
1) до чтения текста нужно предложить детям прочитать
наиболее сложные слова из текста и организовать деятельность
учащихся по прогнозированию содержания текста по заглавию,
иллюстрации;
2) первое чтение текста должно быть самостоятельным,
вполголоса. Необходимо позаботиться о направленности внимания детей на понимание текста и использовать с этой целью
тот или иной прием организации восприятия: вопрос, на кото111
рый нужно найти ответ в тексте, задание проверить, насколько
точны были предположения о содержании текста, и др.;
3) после самостоятельного прочтения детьми текста задается один-два вопроса по содержанию, для того чтобы проверить
степень понимания детьми текста. Это приучает детей уже при
первом чтении вникать в смысл текста, а не ждать, когда текст
будет прочитан вслух;
4) перечитывание текста учащимися вслух по цепочке сопровождается разъяснением непонятных слов и выражений,
прояснением связей между предложениями текста, работой над
содержанием текста, которая углубляет его понимание. Важно
сделать эту работу интересной для ребенка, побуждающей перечитать текст, но не приводящей к его заучиванию;
5) в завершение работы можно вернуться к заглавию или
иллюстрации, с тем чтобы обеспечить понимание общего смысла текста. На этом этапе работы можно использовать также такие приемы работы с текстом, которые будут применяться впоследствии на уроках литературного чтения: продолжение рассказа, выразительное чтение, чтение по ролям и др.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ
К концу периода обучения грамоте большинство первоклассников овладевают плавным слоговым чтением с переходом на чтение целыми словами. В дальнейшем обучении навык
чтения нуждается в совершенствовании. Несомненно, ведущую
роль в совершенствовании навыка чтения играет интерес к чтению, потребность в общении с книгой, которые всемерно развиваются учителем и родителями. Навык чтения совершенствуется также в процессе анализа художественного произведения,
поскольку он требует постоянного обращения к тексту произведения, перечитывания его с разными целевыми установками.
Однако, как показывают исследования, «раннее переключение навыка чтения с предмета на средство обучения тормозит
нормальное развитие чтения как читательской деятельности»
112
(Оморокова 1997). Поэтому для развития навыка чтения и читательской деятельности учащихся в целом необходимо сочетание
работы с текстом со специальными упражнениями, оказывающими воздействие на основные качества чтения: правильность,
беглость, сознательность и выразительность. Эти упражнения
могут включаться в уроки чтения либо в связи с чтением произведения, либо как отдельный этап урока – пятиминутка чтения,
речевая разминка, а также могут использоваться в индивидуальной внеурочной работе с детьми, испытывающими затруднения
в овладении навыком чтения.
Все качества чтения тесно взаимосвязаны и не могут формироваться в отрыве друг от друга, поэтому упражнения носят
комплексный характер и выделение различных видов упражнений весьма условно. Первая группа упражнений – упражнения
на развитие техники речи (речевого дыхания, артикуляционного аппарата, владения голосом – см. параграф «Совершенствование произносительной культуры речи младших школьников») – способствует развитию беглости и правильности чтения, а также его выразительности.
Во вторую группу входят упражнения, направленные на
совершенствование зрительного восприятия: чтение слов с закрытой нижней частью букв; чтение слов, минимально различающихся между собой (бедный – бледный); чтение «пирамидок»,
в которых слова расположены по принципу постепенного увеличения длины и сложности (смех – смешил – рассмешил); чтение столбиков или цепочек слов с установкой на запоминание;
зрительные диктанты. Такие упражнения можно включать в работу по подготовке детей к восприятию произведения, если материалом для них послужат слова из текста. Упражнения этой
группы развивают внимание к буквенному составу слова и тем
самым способствуют развитию правильности чтения, а также
расширяют поле чтения и развивают оперативную память, которые важны для увеличения темпа чтения.
К третьей группе относятся упражнения, направленные на
развитие способности к прогнозированию – антиципации частей текста. Это не только дочитывание незавершённых слов,
113
предложений, текстов с пропусками, восстановление слов по согласным буквам и др., но и восстановление деформированного
(с измененным порядком предложений или частей) текста, соотнесение начальных частей предложений, крылатых выражений и
их концовок, чтение через «решетку», закрывающую часть текста. Развитие антиципации помогает увеличивать темп чтения и
способствует совершенствованию понимания читаемого.
Четвёртая группа – упражнения, способствующие синтезу
восприятия и понимания при чтении. К этой группе можно отнести любые логические упражнения на словарном материале, зрительное восприятие которого максимально сокращается: назвать
одним словом, исключить лишнее, разделить на группы и т.п., а
также дополнение предложений одним из прочитанных слов,
поиск и исправление ошибок в напечатанном предложении или
тексте: пропущено слово, одно слово заменено другим, отличающимся всего одной буквой, вставлено лишнее слово и т.п. Эти
упражнения способствуют развитию сознательности чтения.
В особую группу выделяются упражнения, направленные на
регулирование темпа чтения вслух и про себя: совместное чтение небольших отрывков, чтение отрывка текста в разном темпе, чтение отрывка «на время», чтение до заданного слова «на
скорость». Все перечисленные упражнения сопровождаются
контролем понимания прочитанного отрывка текста.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие существуют методы обучения грамоте? Каковы отличительные черты звукового аналитико-синтетического метода обучения
грамоте?
2. Почему исходной единицей при обучении русской грамоте должен быть звук, а первоначальной единицей чтения – слог?
3. Каково основное содержание работы на разных этапах обучения
грамоте (подготовительном, основном, заключительном)?
4. С какими фонетическими понятиями знакомятся первоклассники? Найдите в 2–3 различных букварях соответствующие страни-
114
цы. Одинакова ли последовательность введения фонетических понятий в этих букварях?
5. Прочитайте фрагмент урока обучения грамоте. Определите, какие задачи ставил учитель. Оцените использованные приемы
обучения.
Деятельность учителя
– Я задумала два слова и записала их схемами. (На доске слоговые схемы двусложных слов.) Что в них общего?
– А сейчас я произнесу эти слова. Вы
внимательно послушайте и постарайтесь
услышать, чем они различаются: зАмок,
замОк.
– К какой картинке подходит слово зАмок, а к какой – замОк? (На доске открываются соответствующие иллюстрации.)
– ЗАмок – это большой дворец, а замОк
используют для запирания дверей на
ключ.
– Послушайте слова еще раз и подумайте,
чем они еще различаются. (Ведя указкой
по схемам, произносит слова, усиленно
выделяя ударные слоги.)
– Давайте произнесём слова вместе.
– Чем ещё различаются слова?
– В слове зАмок голосом выделяется первый слог, а в слове замОк – второй. Мы
как будто «ударяем» по слогу. Ударение
учёные договорились обозначать вот так:
зАмок, замОк (ставит в схемах знак ударения). Чем же различаются эти слова?
– Давайте поместим схемы (снимает их с
доски) под картинками. Какую картинку
можно подписать вот этой схемой: «прочитайте» слово по схеме.
– «Прочитайте» второе слово. (Схемы помещаются под соотв. иллюстрациями.)
Деятельность учащихся
– В каждом слове по
два слога.
– Слова разные по
смыслу.
Указывают на
соответствующие
словам иллюстрации.
– ЗАмок, замОк
(хором).
– Слова по-разному
произносятся.
– Слова различаются
ударением.
– ЗамОк.
– ЗАмок.
115
Деятельность учителя
– Ударение в слове нужно уметь услышать. Давайте поучимся определять, какой
слог в слове ударный. Сначала составим
слоговые схемы слов – имён некоторых
учеников. Таня, составь схему своего имени. А вы, ребята, помогайте: произносите
вместе с Таней. Алеша, составь схему своего имени.
– Теперь я произнесу имена, а вы не только постарайтесь услышать ударение, но и
понаблюдать, КАК я буду произносить,
каким словом себе помогу.
– Это Таня? Повторяйте вместе со мной:
Это Таня? (Произносит, ведя указкой по
схеме.)
– Услышали, на какой слог падает ударение? Отметим это в схеме.
– Это Алеша? (Работа проводится так же,
как со словом Таня.)
– Как же мы помогли себе услышать ударение в слове?
– Действительно, когда мы спрашиваем с
удивлением, ударный слог особенно ясно
слышится. Что же нужно сделать, чтобы
узнать, какой слог в слове ударный?
Деятельность учащихся
Та-ня! Та-ня! (___|___)
А-ле-ша! (___|___|___)
– Это Таня? (хором)
– На слог Та-, на
первый слог.
– Мы спрашивали,
начиная со слова ЭТО.
– Спросить, подставив
слово ЭТО.
6. Подберите слова для организации упражнений в слышании изучаемых на уроке звуков [т] – [т’], [з] – [з’], [ч’], [ш], [ц]. Объясните
свой выбор. Покажите разные варианты проведения упражнений.
7. Какие условные обозначения используются в разных букварях
для отображения звукового состава слова? Используя разные системы
обозначения, составьте звуковые модели слов кисти, травка, ключик.
8. Какие из указанных слов могут быть предложены для звукового, а какие – для звукобуквенного анализа в период обучения грамоте?
Какие из них не рекомендуется предлагать для звукового анализа ни
на одном из этапов обучения в начальных классах? Почему?
Ветер, ель, ключ, колобок, куклы, лошадь, маяк, мороз, радость,
рука, сахар, суп, улитка, ягода.
Приведите образцовый ответ первоклассника при проведении
звукового и звукобуквенного анализа слова.
116
9. Прочитайте фрагмент урока обучения грамоте, посвященный
выделению и характеристике изучаемых звуков (по «Русской азбуке»
В.Г. Горецкого и др.). Определите тему урока, сформулируйте его задачи. Выделите и назовите этапы работы над звуками, оцените выбор
слов для первого выделения звуков, охарактеризуйте использованные
учителем приемы обучения.
Деятельность учителя
Деятельность
учащихся
– Как называются предметы, изображенные
на иллюстрации?
– Кто знает, как называется вот такое кресло для царя или короля, на котором он сидит во время торжественных приемов? На
чем сидит царь? На... троне. Это трон.
– А как по-другому можно назвать скамейку?
– Что объединяет все эти предметы? Для
чего они нужны?
– Стул, кресло, скамейка.
– Скамья, лавка, лавочка.
– Это мебель. Это
предметы, на которых
люди сидят.
– Какой из этих предметов предназначен – Стул, кресло, трон.
для сидения одного человека?
– Произнесите эти слова ещё раз и опреде- – Стул, кресло, трон
лите, в каком из них последний звук [л].
(хором).
– В каком слове услышали последний звук – В слове «стул».
[л]?
– Докажите, что вы правы.
– Сту[ллл].
– Составьте у себя на партах звуковую схе- (Самостоятельно сому слова «стул».
ставляют из фишек.)
– Я тоже составляла схему. Посмотрите, – Да. [с] – согласный
что у меня получилось: первый звук я обо- звук, твёрдый, глухой.
значила синей фишкой. Я права? (Так же со
вторым и третьим звуками.)
– А вот для последнего звука я фишку вы- – Синюю. Зеленую.
брать не смогла. Ведь этот звук мы ещё не характеризовали. Какую фишку выбрали вы?
– Давайте вместе решим, какая фишка нуж- – [ллл]. Язык прижина. Произнесите звук [л] и понаблюдайте, мается к верхним зукак работает ваш язык.
бам.
117
Деятельность учителя
Деятельность
учащихся
– Согласный.
– [л] (кладут руку на
горло). Звонкий.
– [л]. Твёрдый.
– Твёрдый или мягкий?
– Какая фишка нужна для обозначения зву- (Показывают синюю
фишку.)
ка [л]? Покажите мне.
– Кто эту фишку сам выбрал, составляя
схему слова, молодцы. Значит, вы уже знаете, как нужно действовать, чтобы охарактеризовать звук.
– Посмотрите ещё раз на иллюстрации и – Лавка (лавочка).
назовите слово, в котором звук [л] вначале.
– Кресло.
– В каком ещё слове есть звук [л]?
– Произнесите слово и послушайте, где – Крес[ллл]о. Звук [л]
стоит в середине слова.
стоит звук [л]?
– Все эти предметы можно назвать одним – Мебель.
словом. Каким?
– Произнесите слово и послушайте, какой в – Мебе[л’л’л’]. Последний звук [л’].
нём последний звук?
– Давайте определим, какой это звук: – [л’]. Язык мешает.
гласный или согласный. Есть ли преграда, Звук [л’] согласный.
которая мешает воздуху выходить?
– Что ещё мы должны узнать о согласном? – Звонкий он или глухой, твёрдый или мягкий.
– Определите сами, какой это согласный (Произносят звук и
показывают зелёную
звук, и покажите мне нужную фишку.
(На доске появляется схема с указанием фишку.)
последнего звука.)
– С какими звуками мы сегодня работали? – [л] и [л’].
(Показывает на соответствующие фишки в
звуковых схемах слов «стул» и «мебель».)
– Сравним эти звуки. Чем они похожи? – [л] – [л’], [л] – [л’].
Оба согласные, звонкие.
Произнесите их: [л] – [л’].
– [л] – твёрдый, а
– А чем они различаются?
[л’] – мягкий.
– Звуки [л] и [л’] – парные по твёрдостимягкости согласные звуки.
– Гласный или согласный это звук?
– Определите, [л] – звонкий или глухой?
118
Деятельность учителя
Деятельность
учащихся
– Давайте поучимся узнавать эти звуки в
словах. Откройте азбуку на с. 62–63. Узнали сказку, к которой нарисована иллюстрация? Может, вам поможет небольшой отрывок из сказки, который я вам прочитаю?
(Читает отрывок, помещённый в азбуке.)
– Подскажу: звери так радовались избавле- – «Тараканище» Корнию от страшного чудовища, с которым лег- нея Чуковского.
ко справился маленький воробей – «взял и
клюнул Таракана – вот и нету великана».
– Назовите, кого изобразил художник.
– Слона, слониху, жирафа, обезьян, бегемота, осликов, летучих
мышей...
– Давайте назовём по картинке слова, в ко- – Слон. (Остальные
торых есть звуки [л] или [л’]. Приготовьте дети показывают сифишки, будете показывать, какой из звуков нюю фишку.)
вы услышали в слове. Петя, начинай.
– Я вижу, все согласны, что в этом слове – В середине слова.
есть звук [л]. Где он стоит в слове? (Так же
проводится работа с остальными словами.)
10. Найдите в букваре (любом) материал для упражнений в чтении слогов. Какой структуры слоги в нём представлены? Зачем организуется чтение прямых двухбуквенных слогов на уроках обучения
грамоте?
11. Какие дополнительные пометы используются в букварях для
облегчения чтения слова? Приготовьтесь показать на примере нескольких слов, как будете руководить их чтением.
12. Какая последовательность работы рекомендуется при чтении
букварного текста? Составьте фрагмент урока обучения грамоте, на
котором организуется чтение одного из текстов букваря.
13. Назовите качества полноценного навыка чтения. Подберите примеры упражнений, направленных на совершенствование навыка чтения в послебукварный период (например, из «Читалочки»
Л.Ф. Климановой или учебных хрестоматий по литературному чтению О.В. Кубасовой).
119
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ
НАВЫК ПИСЬМА
Письмо – один из видов речевой деятельности, предполагающий передачу речевой информации с помощью графических
знаков. Так же, как и при чтении, при письме используется система графических знаков для фиксации речи, которую должен
усвоить человек, если он хочет научиться писать.
Цель пишущего – выразить свои мысли, поэтому его внимание во время письма должно быть направлено прежде всего на
содержание высказывания и способ его выражения (отбор слов,
построение предложений и т.п.). Для того чтобы полностью сосредоточиться на содержании и речевом оформлении сообщения, пишущий не должен задумываться о «собственно написании», т.е. процесс записи должен происходить автоматически,
на основе навыка. Действительно, грамотный взрослый человек
практически никогда (за исключением редких случаев, когда
специально ставится задача написать очень четко, красиво, без
ошибок и т.п.) не затрачивает сознательных усилий на начертание и соединение букв, соблюдение орфографических правил и
другие операции, в выполнении которых он достиг автоматизма.
Навык письма – это автоматизированный компонент письменной речи, обеспечивающий перевод звучащей речи в графические знаки. Структура навыка письма определяется психологическим содержанием процесса записи, который включает в
себя слуховое восприятие, анализ звучания и установление фонемного состава слова, соотнесение выделенных фонем с буквами, начертание графических знаков на бумаге. Следовательно, в
навыке письма можно выделить:
• техническую сторону – умения правильно пользоваться
письменными принадлежностями, координировать движения
руки, придерживаться гигиенических правил;
• каллиграфическую сторону – умения правильно изображать буквы письменного алфавита, правильно соединять их при
120
записи слогов, слов, писать буквы с нужным наклоном, определённой высоты и ширины, равномерно располагать их на рабочей строке;
• графическую сторону – умения правильно обозначать
буквами отдельные звуки и их сочетания в соответствии с законами русской графики (например, в слове СЛОН для обозначения звука [о] выбрать букву О, а в слове ЛЁН для обозначения
того же звука [о] – букву Ё);
• орфографическую сторону – умения правильно выбирать
буквы в тех случаях, когда возможны варианты написания, т.е.
соблюдать правила орфографии (например, в слове ТРАВА из
двух возможных букв А или О на месте безударного гласного
в первом слоге выбрать букву А по правилу правописания безударных гласных в корне слова).
По своей природе эти группы умений различаются, поэтому
будет разной и методика их формирования. Общим же для них
является то, что все названные умения возникают как сознательные действия и затем в процессе упражнений автоматизируются, перестают осознаваться пишущим. В этом качественное
отличие процесса формирования письменной речи от овладения
устной речью. Устная речь развивается постепенно, но ребёнок
не осознает тех способов, с помощью которых она осуществляется. Он воспроизводит слова, фразы на основе подражания
слышимой речи. Овладение письмом происходит иначе, оно
возникает лишь в результате специального обучения. С самого
начала обучения предметом осознания ребёнка должны стать
те действия, которые он выполняет при записи слова: звуковой
анализ слова, проговаривание его, установление соответствий
между звуком и буквой, воспроизведение букв на бумаге и др.
Трудности овладения письмом обусловлены также и тем,
что фактически все стороны навыка письма формируются одновременно. В период обучения грамоте происходит не только овладение техникой письма и каллиграфией, но и усвоение
основных правил обозначения звуков буквами – графических
и частично орфографических. В дальнейшем на уроках русского языка школьники изучают правила орфографии и учатся их
121
применять, а в процессе выполнения письменных упражнений
у них совершенствуются и другие группы умений, входящих в
навык письма.
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ
КАЛЛИГРАФИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Каллиграфия, по определению словаря С.И. Ожегова, – это
искусство красивого и чёткого письма. Каллиграфический навык обеспечивает быстрое и правильное начертание букв и их
комплексов на бумаге с помощью соответствующих движений
руки. Формирование каллиграфических навыков – процесс
длительный, от первых попыток ребенка изобразить букву до
устойчивого почерка, беглого и осуществляющегося без лишнего напряжения письма взрослого проходит от семи до девяти
лет обучения.
Современная каллиграфия не требует от пишущего специального украшения букв с помощью дополнительных штрихов
и точек, как это было раньше, зато предъявляет высокие требования к скорости письма при сохранении его разборчивости.
Основными принципами современного каллиграфического
письма являются безнажимность, безотрывность, одинаковые
наклон, высота и ширина букв, параллельность прямых линий
и скоропись (при сохранении разборчивости, правильности соединений, ритмичности, плавности письма).
Современный письменный шрифт строится на основе восьми основных элементов, варьирующихся по высоте: прямой
линии, линии с закруглением, линии с двумя закруглениями,
линии с петлей, плавной наклонной линии, овала, полуовала,
прямой линии с овалом. Весь письменный алфавит составлен из
этих элементов на основе их различных комбинаций по форме,
величине, пространственному положению, количественному составу. В некоторых, единичных, случаях используются дополнительные элементы, например две точки в букве ё.
122
Такая простота письменного шрифта, с одной стороны, облегчает его усвоение, а с другой стороны, может вызвать значительные трудности при усвоении букв, сходных по форме (З и
Е, п и т), у детей с недостаточным уровнем развития зрительного анализа. Для предупреждения смешения образов письменных букв необходимо использовать такие приемы обучения, как
зрительный анализ формы буквы – выделение в ней элементов
и установление их взаимного расположения, сравнение букв по
форме, группировка букв, конструирование и переконструирование букв из элементов-шаблонов.
Некоторые буквы письменного шрифта имеют варианты
начертания: буквы, содержащие овал, пишутся по-разному в зависимости от следующей буквы (ср. начертание буквы о в сочетаниях ол и ор). Выбор того или иного варианта буквы зачастую
требует от ребёнка высокого уровня развития упреждающего
мышления, что неоправданно затрудняет процесс письма (ср.
вот и вол – выбор написания буквы в зависит даже не от следующей, а от третьей по счету буквы). Для предупреждения трудностей, связанных с выбором варианта буквы, Н.Г. Агаркова
предлагает вести обучение первоклассников на основе одновариантного начертания овальных букв и использования в их соединении с другими буквами универсального нижнего способа
соединения.
Качество письма напрямую зависит от соблюдения в процессе письма определённых правил технической организации,
поэтому на первом этапе обучения необходимо познакомить с
этими правилами учащихся и требовать неукоснительного следования им при письме. Кроме того, от соблюдения этих правил,
а также гигиенических требований к освещенности рабочего места, к соответствию роста ребёнка размерам его парты, к качеству бумаги и т.п. зависит и сохранение здоровья ребёнка.
Посадка при письме. При письме нужно сидеть прямо, не
касаясь грудью стола. Ноги должны всей ступней стоять на полу
или подставке. Голова немного наклонена влево, глаза находятся на расстоянии 30–35 см от тетради. Плечи расположены горизонтально, на одной линии. Руки пишущего лежат на столе
123
так, чтобы локоть правой руки немного выступал за край стола. Такое положение пишущей руки наилучшим образом способствует легкости ее продвижения вдоль строки. Левая рука
лежит на столе, придерживает бумагу и продвигает ее вверх по
мере заполнения страницы.
Такая поза обычно легко воспроизводится учениками, однако при письме они быстро ее теряют (через 2–7 минут), поэтому
учителю необходимо постоянно следить за соблюдением правил
посадки и напоминать о них ученикам неоднократно в течение
урока письма.
Положение тетради. Тетрадь должна лежать с наклоном
влево так, чтобы левый нижний угол страницы, на которой пишет ребёнок, находился против центра груди пишущего. Угол
наклона нижнего края страницы по отношению к линии стола
составляет примерно 25–30 градусов. Такое положение тетради
облегчает соблюдение линий строки и обеспечивает наклонное
письмо.
Держание ручки. Ручка держится между ногтевой фалангой большого пальца и последним суставом среднего, а указательный палец легко кладётся сверху на расстоянии 1,5–2 см от
пишущего шарика. Противоположный конец ручки направлен
к пишущему. Средний, указательный и большой пальцы должны быть согнуты для того, чтобы предоставить им возможность
производить движения пером вверх (пальцы вытягиваются) и
вниз (сгибаются). Согнуты и остальные пальцы, особенно мизинец – они, а также нижняя часть ладони служат опорой кисти во
время письма.
Для введения правил технической организации письма учитель проводит объяснение с опорой на таблицу «Правильно
сиди при письме», иллюстрации в прописях, на которых изображены положение тетради и способ держания ручки. Во время
письма учитель постоянно контролирует соблюдение учениками этих правил и при необходимости оказывает им индивидуальную помощь.
Обучение каллиграфической стороне письма строится на
основе комбинации известных методов обучения, поскольку
124
ни один из них вне сочетания с другими не может обеспечить
достаточно быстрое усвоение прочных навыков и развитие ребёнка. Каждый из методов реализуется в процессе обучения в
разнообразных приемах: копировальный – обведение образца
по точкам, по кальке, по трафарету; линейный – вписывание
буквы в графическую сетку, которая может задавать направление строки, наклон, высоту строчной и/или прописной буквы,
ширину букв, величину подстрочных и надстрочных элементов; тактический – письмо под счёт в едином для всех темпе и
ритме. В современном обучении письму широко используется поэлементно-целостный метод обучения первоначальному письму,
который предполагает поэлементное изучение букв и обучение
целостному их воспроизведению на основе элементов движения (Н.Г. Агаркова). Применение этого метода основывается на
выделении в букве зрительных и двигательных элементов. Зрительные элементы – относительно законченные части рисунка
буквы, на которые она закономерно расчленяется в процессе
зрительного восприятия (прямая линия, линия с закруглением,
овал и т.д.). Двигательные элементы – такие части буквы, которые представляют собой относительно законченные движения
руки при безотрывном ее начертании. По сравнению со зрительными двигательные элементы дополняются штрихами, обеспечивающими безотрывное соединение элементов буквы.
Обучение письму в первом классе осуществляется по тетрадям с графической основой – прописям, в которых даются образцы написания букв, образцы соединений, напечатанные точечной линией буквы для обведения и свободные строчки для
самостоятельного письма.
На подготовительном этапе обучения грамоте первоклассники знакомятся с правилами технической организации письма,
учатся ориентироваться в пространстве листа, выполняя различные графические упражнения: обводя по точкам, по шаблону или дорисовывая фигуры, бордюры в строке, заштриховывая
фигуры. Постепенно графические упражнения усложняются,
требуя все более мелких и точных движений. Учащиеся знакомятся с основными элементами письменного шрифта, учатся их
125
выделять в рисунках или буквах и писать их сначала в крупном,
а затем в мелком размере. При выполнении всех этих упражнений, которые носят в основном игровой, занимательный характер, развиваются мелкие мышцы кисти руки, совершенствуется
умение выполнять точные движения, начинать и заканчивать
письмо в нужный момент, закрепляются умения соблюдать правила технической организации письма. В обучении письму шестилетних детей упражнения на развитие мелкой моторики рук
используются на протяжении всего периода обучения грамоте.
На основном этапе обучения грамоте необходимо сформировать у учащихся чёткие зрительно-двигательные образы письменных букв. Осмысленное и глубокое усвоение первоклассниками формы каждого письменного знака обеспечивается определённой последовательностью работы при обучении письму
новой буквы:
1. Зрительный анализ формы буквы с целью её запоминания. Под руководством учителя первоклассники вычленяют в
букве элементы, запоминают их состав и взаимное расположение, сравнивают изучаемую букву с другими, уже изученными.
На этом этапе можно использовать также приёмы конструирования и переконструирования букв из элементов-шаблонов.
2. Обучение воспроизведению буквы. Учитель демонстрирует образец, комментируя при этом движения пишущей руки,
выделяет элементы движения. Дети повторяют движения в
нужном порядке. На этом этапе можно использовать такие приёмы, как воображаемое письмо, письмо двигательных элементов, обведение буквы по точкам, по кальке, по трафарету, письмо буквы крупного размера на нелинованной бумаге, вписывание буквы в графическую сетку с частой косой.
3. Упражнения в письме буквы сопровождаются анализом
типичных ошибок и их исправлением. На этом этапе можно использовать и другие приёмы, формирующие умение контролировать каллиграфическую правильность письма: накладывание
кальки с образцом, кальки с нанесённой на неё графической сеткой, взаимную проверку работы учащимися.
126
4. Обучение соединению буквы с другими буквами, предыдущими и последующими. При этом используются следующие
приёмы: демонстрация образца соединения с комментированием, анализ соединений, введение правил соединения букв (соединительную линию продолжать до начала письма следующей
буквы), анализ типичных нарушений соединения букв.
После того как ребёнок научится писать все буквы русского
письменного алфавита, работа над каллиграфической стороной
письма продолжается, ведь при переходе на скоропись и при
смещении внимания пишущего ребёнка на другие аспекты письма и несформированности образцов-эталонов может происходить резкое ухудшение качества письма. Появляются каллиграфические нарушения, которые закрепляются в практике письма
и приводят к неразборчивости формирующегося почерка. Поэтому задачи каллиграфической работы в послебукварный период связаны прежде всего с обеспечением сохранения формы
букв при переходе на более скорое письмо, с обучением рациональным и экономным способам соединения букв. Содержание
каллиграфической работы на этом этапе обучения определяется
теми нарушениями письма, которые возникают у учащихся.
Работа над каллиграфической стороной письма на уроках
русского языка должна быть направлена прежде всего на формирование у ребёнка понимания коммуникативной необходимости разборчивого и чёткого письма, внутренней потребности в
аккуратном, разборчивом, эстетически выдержанном оформлении всех выполняемых записей, а также на выработку самоконтроля учащихся за каллиграфической стороной письма. Формы
организации этой работы могут быть различными, например,
минутки чистописания (5–8 минут на уроке русского языка)
или отдельные каллиграфические упражнения, материал для
которых учитель подбирает, исходя из типичных и индивидуальных нарушений почерка учащихся и ориентируясь на связь с
изучаемым на уроке грамматико-орфографическим материалом,
индивидуальные домашние задания каллиграфического содержания. Специальные каллиграфические упражнения для всего
класса могут и не проводиться, если учитель постоянно исполь127
зует в своей работе приёмы, побуждающие учащихся к контролю каллиграфической правильности своего письма (например,
при самопроверке работы подчеркнуть буквы, которые написаны неправильно, и потренироваться в их написании дома).
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ
Графические умения (т.е. умения обозначать буквами отдельные звуки и их сочетания в соответствии с правилами русской графики) формируются в самом начале обучения письму
одновременно с каллиграфическими, но в отличие от последних
достаточно быстро автоматизируются, обычно уже к концу периода обучения грамоте.
Основу формирования этих умений составляют:
• умение безошибочно определять последовательность звуков в слове (см. о методике формирования этого умения выше, в
разделе «Методика обучения звуковому анализу»);
• знание соответствий между звуками и буквами (см. о методике формирования этих знаний выше, в разделе «Методика
обучения слоговому чтению»);
• знание правил, в которых реализуется слоговой принцип
русской графики. В период обучения грамоте учащиеся узнают, что твёрдость или мягкость согласного звука перед гласным
обозначается буквой гласного; для обозначения мягкости согласного звука не перед гласным используется буква Ь; звук [j]
вместе со следующим за ним гласным звуком обозначается буквами Е, Ё, Ю, Я, а если этот звук на конце слова или перед согласным, то он обозначается буквой Й.
Правила русской графики однозначны, их немного, поэтому
они могут быть легко усвоены детьми практически в ходе овладения чтением и письмом, поскольку и в том и в другом случае
единицей, которой оперирует ученик, является слог. Однако
первоклассники достаточно часто допускают ошибки графического характера: не обозначают мягкость согласного (опускают
мягкий знак или пишут о вместо ё), неверно обозначают мяг128
кость согласного (используют мягкий знак для обозначения
мягкости согласного перед гласным: тьотьа или дьевачка). Для
предупреждения и преодоления таких ошибок нужно научить
ребенка при записи ориентироваться на качество согласного
звука. Поэтому на первом этапе обучения письму необходимо
проводить звуковой анализ записываемого слова и фиксировать
его результаты в модели, где отражается качество звуков. Кроме того, для осознанного усвоения ребёнком правил русской
графики используется звукобуквенный анализ, в ходе которого ученики обосновывают выбор буквы для обозначения звука:
«...звук [э] находится после мягкого согласного [л'], нужно обозначить буквой е...». Для такого анализа используются слова,
запись которых не требует применения правил правописания
(подробно о методике проведения см. выше, в разделе «Методика обучения звуковому анализу»).
Однако графические ошибки появляются в работах детей
даже в случае хорошего усвоения ими правил русской графики. Наиболее частотными в письме первоклассников являются
ошибки, связанные с пропуском букв, особенно гласных, или
целых слогов, а также связанные с вставкой лишней буквы. Такого рода нарушения на ранних этапах обучения связаны с тем,
что ребёнок должен производить звуковой анализ слова, удерживать в памяти последовательность звуков в слове в то время,
когда его внимание сосредоточено на припоминании формы
букв и их изображении.
Следует обеспечить первоклассника способом удержания в
памяти последовательности звуков, которые нужно зафиксировать при письме. Таким способом является самодиктовка – проговаривание записываемого вслух в темпе письма. Этот способ
составляет основу осуществления ребёнком самоконтроля за
правильностью записи в процессе письма. Для обучения самодиктовке в процессе письма нужно сначала использовать слова,
состоящие из звуков, поддающихся протягиванию (гласных, сонорных, щелевых согласных, аффрикат), для того чтобы ученик
мог тянуть звук до тех пор, пока не напишет соответствующую
букву. Для слов, имеющих в своем составе взрывные согласные
129
звуки, необходимо использовать самодиктовку с элементами
комментирования: «Рука. Ру-, гласная у, -ка, гласная а».
С первых шагов обучения письму необходимо формировать
у первоклассников привычку проверять написанное, не только побуждая их выполнять самопроверку, но и показывая действия, которые нужно осуществить для этого. В простейших
случаях, когда слово не содержит ни одной орфограммы, оно
должно быть произнесено ещё раз по записанному тексту с выделением дужками слогов или подчёркиванием гласных букв.
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ
Орфографический навык и условия его формирования
Овладение правилами графики – необходимое условие грамотного письма, но недостаточное. Правила графики в большинстве случаев не обеспечивают единообразного написания
слова; так, слово [п’итак] в соответствии с правилами графики
может быть записано по-разному: пятак, питак, петак, питаг,
петаг, пятаг – в любом из случаев прочитаем [п’итак]. В то же
время именно единообразие написаний, их соответствие определённой норме помогает читающему легко понимать читаемое.
Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой,
осуществляется по правилам орфографии. Те графические знаки, которые выбираются из ряда возможных в данном месте по
определённому правилу орфографии, называются орфограммами (пятак).
Если выбор написания, соответствующего орфографической
норме, происходит автоматически и не отвлекает внимания пишущего от содержания и речевого оформления высказывания,
это означает, что у него сформирован орфографический навык.
По своей природе орфографический навык представляет собой автоматизированный компонент письменной речи, который
возникает на основе сознательного действия по поиску правильного варианта написания из числа допускаемых графикой и постепенно в процессе упражнений автоматизируется. Даже при
130
достижении автоматизма взрослый грамотный человек в случае
необходимости может сознательно контролировать правильность орфографической стороны письма, обосновывая выбор
варианта написания. Конечно, орфографический навык может
формироваться и на основе запоминания правильного написания слов в процессе длительных упражнений в списывании, но
такой способ усвоения правописания не является продуктивным и может использоваться лишь как вспомогательный для
тех написаний, которые не подчиняются правилам. Современная методика обучения орфографии опирается на положение о
целесообразности сознательного усвоения правописания, которое было обосновано в трудах Д.Н. Богоявленского, Н.С. Рождественского, С.Ф. Жуйкова и др.
Независимо от типа орфограммы сознательное орфографическое действие включает две ступени: постановку орфографической задачи и ее решение. Постановка орфографической
задачи предполагает обнаружение орфограммы по общим опознавательным признакам (слабой позиции фонемы, определенному звуку или звукосочетанию, морфеме или стыку определённых морфем) и определение типа орфограммы по частным,
характерным именно для этой орфограммы признакам. Решение орфографической задачи включает выбор способа проверки
в соответствии с типом орфограммы, установление последовательности проверки в общем виде, применение правила к конкретному случаю и написание буквы-орфограммы. Например,
при полностью осознаваемом действии выбора буквы безударного гласного в слове пятак необходимо совершить следующие
операции:
Постановка орфогра- • услышать безударный гласный звук в первом
фической задачи
слоге и осознать, что в этом месте есть выбор
между буквами И, Е и Я, т.е. орфограмма;
• определить, что безударный гласный находится в корне слова, что этот корень не относится к чередующимся
131
Решение орфографи- • осознать, что для выбора буквы можно прической задачи
менить правило проверки безударных гласных
в корне слова;
• вспомнить правило: для проверки безударных гласных в корне нужно изменить слово
или подобрать однокоренное слово с ударным
гласным в корне;
• выполнить проверку: найти среди форм данного слова и однокоренных слов проверочное
(например, пять), услышать под ударением
звук [а], осознать, что после мягкого согласного он будет обозначен буквой Я;
• написать букву Я в слове пятак
В содержание обучения правописанию в начальной школе
входит формирование у детей сознательных орфографических
действий применительно к определённому программой кругу
орфограмм. На основе этих действий формируются орфографические умения, предполагающие определённую (разную для
разных орфограмм) степень автоматизации. Полная автоматизация за время обучения в начальной школе может быть достигнута только в правописании самых частотных слов, а также в
применении простейших правил, не требующих грамматического анализа (правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА, ЧУ, ЩУ; ЧК, ЧН
и т.п.).
С учётом структуры сознательного орфографического действия выделяются обобщённые орфографические умения, которые необходимо сформировать у школьника при обучении грамотному письму:
1) умение обнаруживать орфограммы;
2) умение определять тип орфограммы и выбирать способ
её проверки;
3) умение проверять орфограмму по словарю или по правилу;
4) умение контролировать орфографическую правильность
письма.
Для сознательного обнаружения и проверки большинства
орфограмм требуется применение лингвистических знаний и
132
умений языкового анализа. К примеру, обоснованный выбор
буквы в падежном окончании существительного (на парте)
опирается на умение определять место ударения, выделять в
слове окончание, распознавать существительное, определять
род существительного и относить его к определённому типу
склонения. Следовательно, важнейшим условием формирования орфографических умений является усвоение учащимися
тех знаний и умений по языку, которые составляют базу применения определённого орфографического правила.
Правила русской орфографии, определяющие выбор букв
для обозначения звукового состава слов (именно к этому разделу в основном относятся правила, изучаемые в начальной
школе), подчиняются определённым принципам. Суть главного
принципа, лежащего в основе абсолютного большинства написаний, сводится к тому, что на письме не отображаются позиционные чередования фонем, вследствие чего морфемы имеют постоянный буквенный состав. В словах трава, травка, травинка
корень произносится по-разному, поскольку гласный звук и последний согласный звук корня оказываются в разных фонетических позициях (в ударном или безударном слоге, перед гласным
или перед глухим согласным). Однако на письме эти изменения
звучания, обусловленные позицией, не отображаются и для обозначения разных вариантов фонемы используется одна и та же
буква: А – для звуков [а] и [α], В – для [в] и [ф].
В лингвистике нет единства в истолковании этой закономерности: одни учёные определяют ведущий принцип как морфологический, другие – как фонематический. В большинстве
своём методические системы обучения орфографии в начальной
школе строятся на основе морфологической теории: учащиеся
наблюдают единообразное написание морфем; правописание
приставок, суффиксов, окончаний запоминают; при обнаружении и выборе орфограмм ориентируются в первую очередь на
морфемный состав слова, а не на звучание. В то же время опора на фонематическую теорию русского правописания позволяет раньше начать обучение сознательному орфографическому
действию, делает возможным укрупнить единицы усвоения (не
133
отдельные, никак не связанные между собой правила, а общий
принцип проверки), однако требует введения в содержание курса фонологических знаний (фонема, сильная/слабая позиция
фонемы). Отступлениями от ведущего принципа, как бы он ни
трактовался, являются фонетические, традиционные и дифференцирующие написания.
Осознание способов обнаружения и проверки орфограмм –
не единственный способ усвоения грамотного письма. В образовании навыка правописания большую роль играет также запоминание орфографического образа слова, которое является
результатом внимания к буквенному составу слова и его многократной записи. Во-первых, имеются традиционные написания,
которые не могут быть проверены по правилу и требуют либо
опоры на память, либо обращения к словарю. Во-вторых, в начальной школе изучается ограниченный круг правил, и многие
проверяемые написания младший школьник проверить не может. Если такое написание встречается в актуальных для ребёнка и часто употребляемых им словах, то оно тоже запоминается.
Например, в словах растение, чёрный, жёлтый подчёркнутые
орфограммы являются проверяемыми, но младшим школьником они запоминаются. Такие слова включаются обычно в орфографический минимум для начальной школы – список так
называемых словарных слов, написание которых ученик должен
запомнить.
Кроме того, некоторые проверяемые написания легче запомнить, чем проверять. В приставке слова надписать две проверяемые орфограммы: орфограмма безударного гласного (проверка – надпись) и парного по звонкости-глухости согласного (проверка – надрезать), однако при записи этого или других слов с
данной приставкой мы просто припоминаем, как пишется эта
приставка – НАД. Поскольку количество приставок в русском
языке невелико, можно просто запомнить перечень приставок,
которые всегда одинаково передаются на письме, и руководствоваться этим при записи слов с такими приставками. Таким
образом, создание в процессе обучения русскому языку условий
для запоминания буквенного и морфемного состава слов имеет
134
исключительную важность для становления орфографических
навыков учащихся начальной школы.
Независимо от того, на какой основе формируется орфографическое умение – на основе осознания способов действия или
на основе запоминания, – для его автоматизации, т.е. для образования навыка, необходимы упражнения в письме. Причём характер упражнений зависит от типа усваиваемого написания, и
только в том случае, если упражнения выбраны правильно, обеспечивают формирование всех компонентов орфографического
действия, трудность упражнений возрастает постепенно, можно
ожидать хороших результатов обучения.
Итак, рассмотрение природы орфографического навыка и
психолого-педагогических закономерностей его формирования
позволяет определить основные условия успешного обучения
младших школьников грамотному письму:
1) мотивация овладения грамотным письмом;
2) развитие внимания к буквенному и морфемному составу
слова, зрительной памяти;
3) осознание учащимися совершаемых орфографических
действий и способов их осуществления, овладение навыками
самоконтроля при письме;
4) овладение умениями, на которых базируется применение
орфографических правил (фонетического, морфемного, морфологического и синтаксического анализа);
5) достаточное количество, правильный отбор и организация орфографических упражнений, обеспечивающих автоматизацию орфографических умений.
Методика формирования орфографической зоркости
Умение пишущего ставить орфографические задачи, т.е.
быстро обнаруживать орфограммы и определять их типы, называется орфографической зоркостью. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность являются одной
из главных причин допускаемых учениками ошибок: даже зная
правило, школьник не видит орфограммы в процессе письма и
не знает, где его необходимо применить (Львов 1998).
135
Орфографическая зоркость может развиваться у учащихся
на интуитивной основе посредством сравнения слова звучащего
и написанного. Однако в этом случае, поскольку внимание фиксирует прежде всего несоответствие звучания и написания, у детей возникает неверное представление об орфограмме как «букве, которая пишется не так, как слышится». Такое представление об орфограмме не только неверно, но и не поможет ребёнку
обнаружить орфограмму в слове, записываемом на слух: ведь,
чтобы выявить факт несовпадения произношения и написания,
нужно не только слышать слово, но и видеть его написанным.
Об этом свидетельствует характер ошибок учащихся: если на
ранних этапах освоения письма дети склонны писать по произношению, то в дальнейшем, уже зная о том, что не следует доверять звучанию слова, они становятся осторожными и выбирают, на всякий случай, вариант, противоречащий произношению
(спена, сахор и т.п.). Поэтому развитие орфографической зоркости учащихся должно происходить на сознательной основе.
Сознательное действие обнаружения орфограмм опирается
на усвоение учащимися полноценного понятия об орфограмме
(независимо от того, вводится ли данный термин) как о написании, которое не устанавливается на слух и потому нуждается
в проверке. Знание о существовании таких написаний мотивирует овладение правилами орфографии и является основой осуществления самоконтроля при письме, поэтому формирование
понятия об орфограмме необходимо начинать как можно раньше. При правильной организации сопоставления звучания и написания слов учащиеся способны усвоить данное понятие уже в
первом классе, в период обучения грамоте.
Кроме знания об орфограмме, для быстрого обнаружения
орфограмм в записываемом тексте необходимы знания опознавательных признаков орфограмм – пишущий во время письма
не определяет относительно каждой буквы, возможен ли в данном месте выбор, он пользуется другими ориентирами, сигналами наличия орфограммы – её опознавательными признаками.
Причём у многих орфограмм есть общие опознавательные признаки, именно на них можно ориентироваться при обнаружении
136
орфограмм. К общим опознавательным признакам большинства
орфограмм относятся:
– слабая позиция фонемы (безударная позиция для гласных, конец слова или позиция перед согласным (несонорным)
для парных по звонкости-глухости согласных);
– определённые звуки и звукосочетания (любой безударный
гласный, кроме [у]; парный по звонкости-глухости согласный;
шипящий согласный; звукосочетания [сн], [с’н’], [зн] и др.);
– морфема или стык морфем (например, в приставке могут быть орфограммы безударного гласного и парного по звонкости-глухости согласного, на стыке приставки и корня может
быть удвоенная согласная или разделительный твердый знак).
Последний из указанных общих опознавательных признаков орфограмм может стать ориентиром при их обнаружении
только после изучения состава слова, однако первые два признака могут быть усвоены первоклассниками, так как требуют
только фонетических знаний и умений, которые входят в содержание обучения грамоте по любой программе. Практическое
усвоение этих признаков уже в первом классе позволит ученику
научиться выделять орфограммы задолго до изучения соответствующих правил.
Кроме общих признаков, у орфограмм имеются также признаки частные, характерные для отдельных орфограмм и являющиеся одновременно условиями выбора буквы. Например, орфограмма «Ь после шипящих на конце имен существительных
женского рода» первоначально может быть выделена по общему
для многих орфограмм признаку – наличию шипящего звука на
конце слова, но дальнейшее распознавание данной орфограммы
требует определения части речи, числа и рода существительного. Знание частных опознавательных признаков, характерных
для отдельных орфограмм, необходимо для определения типа
орфограммы. Их усвоение происходит при изучении соответствующих орфографических правил.
Школьники осваивают правила орфографии постепенно,
даже выпускник начальной школы не знает многих правил. Поэтому при распознавании орфограмм важным действием для
137
него является разграничение изученных и неизученных случаев. Уже умея применять правило правописания безударных
гласных в корне и приставке, третьеклассник обычно не может
самостоятельно выбрать букву безударного гласного в окончании – в этом случае он должен обратиться к авторитетному источнику.
Таким образом, в содержание работы по формированию
у младших школьников орфографической зоркости входит
1) знание об орфограмме, 2) знания об общих и частных опознавательных признаках изучаемых орфограмм, 3) разграничение изученных и неизученных орфограмм. Эти знания вводятся
поэтапно (см. табл.).
Содержание и последовательность работы по формированию
орфографической зоркости
Этапы обучения
Содержание обучения
1. I – II классы (до изучения состава слова
и основных орфографических правил)
Формирование понятия «орфограмма»; знаний об общих фонетических опознавательных признаках орфограмм; умения находить
орфограммы слабых позиций.
2. II – III классы (до
изучения морфологических признаков
основных
частей
речи)
Формирование знаний о морфеме как важнейшем признаке орфограммы; умения различать орфограммы слабых позиций в разных частях слова; умения определять тип
изученных орфограмм, отличать изученные
орфограммы от неизученных.
3. III – IV классы
Формирование знаний о частных признаках
изучаемых орфограмм; умения различать
орфограммы окончаний разных частей речи;
умения определять тип изученных орфограмм, отличать изученные орфограммы от
неизученных.
Показывая первоклассникам существенные признаки понятия «орфограмма», учитель организует сравнение сначала
138
звучания, а потом и написания таких слов, в которых один и тот
же звук обозначается разными буквами (например, зуб и суп,
трава и дрова, орёл и Орёл). Проводя подобные наблюдения,
важно продемонстрировать детям, что один и тот же звук в русском языке может быть обозначен разными буквами ([п] – б и
п, [а] – а и о и т.д.). После этого делается вывод: в словах есть
такие места, в которых по звуку нельзя сразу определить, какую букву писать, – это «опасные места» (орфограммы). Далее
учитель вместе с первоклассниками уточняет позицию звука,
в которой его нельзя сразу обозначать буквой: В каком месте в
слове звук [п] может быть обозначен разными буквами? Каким
в словах был звук [а], ударным или безударным? и т.п. Такие наблюдения проводятся регулярно с разными парами слов, и в результате ученики усваивают понятие «орфограмма» на основе
существенных признаков (наличие вариантов написания и необходимость проверки) и знания о наиболее общих опознавательных признаках орфограмм (звук и его позиция в слове).
Конкретизация понятия «орфограмма» и совершенствование орфографической зоркости происходят в дальнейшем обучении в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, а также по мере изучения орфографических правил.
Для постепенной автоматизации действия обнаружения
орфограмм необходимо проводить специальные упражнения.
Чаще всего используется подчеркивание орфограмм в написанном слове (тексте). Так, готовясь к списыванию предложения,
первоклассник может рассуждать следующим образом: «Полез
Денис на забор. Первое слово в предложении начинается с заглавной буквы (подчеркивается соответствующая буква). В конце
предложения ставится точка. Полез, ударение падает на второй слог (ставится знак ударения). В первом слоге безударная
гласная, это опасное место (под буквой ставится точка). Поле[сс], на конце слова парный глухой звук [с], буква з – опасное место…». В результате в списываемом предложении оказываются
подчёркнутыми все орфограммы: Поле&з Дени&с на забо&р.
Важно учить обнаруживать орфограммы не только при зрительном, но и при слуховом восприятии текста, поэтому запись
139
по слуху тоже должна сопровождаться выделением «опасных
мест». В качестве опоры при выполнении упражнений в выделении орфограмм учащиеся пользуются таблицей, которая составляется постепенно в ходе наблюдений вместе с учителем и
содержит перечень орфограмм и их признаков.
Наиболее действенным и одновременно наиболее сложным
из упражнений, развивающих орфографическую зоркость, является письмо с пропусками орфограмм (П.С. Жедек, В.В. Репкин). На первых этапах обучения учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают, выкладывают из
букв разрезной азбуки) слово с пропусками. Овладение этим
умением означает преодоление учеником страха допустить
ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей,
так как ученикам дается разрешение пропускать букву, если они
не знают, какую писать. Взамен пропусков можно использовать
письмо с буквенной дробью: на местах орфограмм пишется весь
набор букв, которыми может быть обозначен данный звук.
Развитию орфографической зоркости способствуют также
такие часто применяемые упражнения, как комментированное
письмо, устный орфографический анализ, диктант «Проверяю
себя», орфографическая зарядка и др. При проведении этих
упражнений важно выделять все встретившиеся орфограммы, а
не только те, которые изучены или изучаются в данный момент.
Умение определять тип орфограммы формируется при проведении выборочного письма (выбор для записи слов с орфограммами, с орфограммами определенного типа), группировки слов по
орфографическим признакам.
Методика обучения применению орфографических правил
Второй компонент орфографического действия – решение
орфографической задачи. В зависимости от типа орфограммы
для решения орфографической задачи может быть использован
один из двух способов: для традиционных и неизученных орфо140
грамм – обращение к авторитетному источнику (книге, словарю, взрослому грамотному человеку); для написаний, подчиняющихся изученным орфографическим правилам, – проверка по
правилу.
Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее порядок выполнения орфографического действия, направленного на выбор верного варианта написания. Правила
могут быть разными по степени сложности. Пример простого
правила – «В сочетаниях ЖИ, ШИ пишется буква И». Действие по этому правилу не требует грамматического анализа.
Гораздо сложнее действие по правилу-рекомендации. В таком
правиле рекомендуется некоторый прием, применяя который
ученик придет к правильному решению задачи. Действие по такому правилу включает в себя иногда несколько видов анализа
(фонетический, морфемный, грамматический). Наиболее сложными являются правила правописания окончаний. Например,
чтобы написать правильно безударное личное окончание глагола, ученику нужно уметь определять место ударения в слове,
выделять в слове окончание, распознавать глагол среди других
частей речи, определять время глагола, тип спряжения, ставить
глагол в неопределенную форму.
В формулировке правила обычно содержатся следующие
элементы: а) указание на орфограмму, которая проверяется;
б) указание на опознавательные признаки орфограммы; в) указание на способ проверки (в явном или неявном виде). Хотя
способ проверки орфограммы всегда выводится из правила,
ученики могут затрудняться в установлении последовательности операций, которые нужно совершить для получения результата. Для того чтобы сделать эту последовательность очевидной
для учащихся и тем самым обеспечить условия для осознанного
усвоения действия по правилу, необходимо работать над структурой и содержанием правила, составляя на его основе алгоритмические предписания, памятки. Например, на основе правила
правописания мягкого знака на конце существительных после
шипящих может быть составлена такая памятка:
141
1. Слышу шипящий согласный на конце слова.
2. Определяю, к какой части речи относится слово.
3. Если слово – существительное, определяю число.
4. Если существительное в форме
единственного числа, определяю
род.
4. Если существительное
во множественном
числе, не
пишу на
конце Ь.
3. Если слово – не
существительное,
обращаюсь
к словарю
(учителю).
5. Если существи- 5. Если существительное
тельное женскомужского
го рода, пишу
рода, не пишу
на конце Ь.
на конце Ь.
Особые трудности возникают при усвоении правил, которые в явном виде не сформулированы в учебниках. Например,
правило правописания безударных личных окончаний глаголов
обычно вводится поэтапно: сначала на основе наблюдений над
глаголами с ударными личными окончаниями проводится разграничение двух типов спряжения, затем ударные окончания
сравниваются с безударными и делается вывод о написании безударной гласной в личных окончаниях в зависимости от типа
спряжения, после этого дети учатся определять тип спряжения
глагола с безударным личным окончанием по его неопределенной форме и, наконец, вводятся глаголы-исключения. Эта работа охватывает достаточно продолжительный период времени, а
правило оказывается разбитым на части. В результате ученикам
очень трудно бывает без помощи учителя обобщить полученные
знания и научиться на практике проверять безударные личные
окончания глаголов.
142
Работа над любым орфографическим правилом проходит в
четыре этапа:
1. Мотивация изучения правила. На этом этапе в процессе
наблюдений устанавливается наличие орфограммы и необходимость её проверки; учитель помогает детям обнаружить незнание способов проверки орфограммы. В результате формулируется учебная задача – выяснить, как нужно действовать, чтобы
проверить орфограмму (т.е. узнать новое правило правописания).
2. Раскрытие сущности правила. Учитель организует наблюдения над языковым материалом, для того чтобы установить
основания для выбора буквы-орфограммы и определить способ
проверки. В результате обобщения наблюдений учащиеся формулируют правило.
3. Работа над формулировкой правила. Проводится работа
над структурой и содержанием правила по учебнику, уточняется способ проверки (например, составляется памятка).
4. Применение правила на практике. Это самый длительный
этап, он предполагает выполнение упражнений с постепенным
усложнением условий применения правила и повышением самостоятельности учащихся.
Применение учеником орфографического правила при
письме должно контролироваться как самим учеником, так и
учителем. Поэтому основным приемом обучения сознательному действию по правилу является орфографический комментарий: проговаривание, называние всех операций, необходимых
для обоснованного выбора буквы-орфограммы. Обязательными
компонентами такого комментария на первых этапах формирования действия по правилу являются:
• называние типа орфограммы;
• воспроизведение способа проверки в общем виде (правила);
• описание последовательности действий по проверке данной орфограммы;
• называние буквы-орфограммы (орфографическое проговаривание записываемого слова).
143
Например, при списывании с вставкой пропущенных
букв ученик рассуждает так: Гр_за. Пропущена буква безударного гласного в корне слова. Для проверки безударных гласных в
корне нужно изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы проверяемый гласный стал ударным. Изменяю
слово – гро&зы. Гласный в корне под ударением – [о]. Напишу
букву О – грОза (орфографическое проговаривание в процессе
записи).
В дальнейшем, по мере автоматизации умения, необходимость в воспроизведении общего способа действия отпадает,
решение задачи сокращается. Однако сокращение должно идти
постепенно, под руководством учителя, не в ущерб логике действия. Так, нахождение орфограммы и определение её типа сокращению не подлежит – более короткой становится лишь
формулировка. Наибольшему сокращению, вплоть до полного
совмещения с самим решением данной орфографической задачи, подвергается восстановление алгоритма действий по правилу. Для сравнения приведем варианты комментирования при
вставке пропущенной буквы в слове гр_за на разных этапах
обучения.
1) Гр_за. Пропущена буква безударного гласного в корне слова. Для проверки изменяю слово так, чтобы гласный стал ударным – гро&зы. Гласный в корне под ударением – [о]. Напишу букву
О – грОза (орфографическое проговаривание в процессе записи).
2) Гр_за. Пропущена буква безударного гласного в корне слова. Проверочное слово – гро&зы. Напишу букву О – грОза (орфографическое проговаривание в процессе записи).
3) Гр_за. Безударный гласный в корне слова. Гро&зы. Напишу
О – грОза (орфографическое проговаривание в процессе записи).
Умение сознательно путем рассуждений решать орфографические задачи – это лишь необходимая предпосылка грамотности. Для того чтобы стать фундаментом речевой деятельности, письмо без ошибок должно достичь автоматизма, который
формируется в результате многократных повторений действия,
другими словами, в результате упражнений.
144
Орфографические упражнения
Орфографические упражнения – это упражнения, направленные на формирование орфографических умений. К орфографическим упражнениям относятся разные виды диктантов, когда записывается воспринимаемый на слух текст; списывание,
когда записываемый текст воспринимается зрительно; орфографическое проговаривание, когда текст произносится в соответствии с написанием; полный или частичный орфографический
анализ, когда выделяются и/или обосновываются орфограммы.
Часто проводятся комплексные орфографические упражнения,
которые включают, например, и письмо под диктовку, и орфографическое проговаривание для предупреждения ошибок, и
элементы орфографического анализа в виде объяснения выбора
букв-орфограмм до или после записи.
Для осознанного выбора орфографического упражнения
учителю необходимо прежде всего хорошо представлять себе
назначение упражнения, чтобы использовать его в соответствии
с той целью, которая стоит на данном уроке или этапе урока.
Орфографические упражнения строятся с учетом основных
компонентов орфографического действия, поэтому по назначению можно выделить следующие группы упражнений:
1) направленные на формирование умения ставить орфографические задачи. Это подчеркивание орфограмм, письмо с пропусками или буквенной дробью, выборочное списывание слов
с указанной орфограммой и др. (см. выше в разделе «Методика
формирования орфографической зоркости»);
2) направленные на формирование умения решать орфографические задачи. Материалом для таких упражнений служит
текст с уже выделенными тем или иным способом орфограммами. Например, упражнения на вставку пропущенных букв, объяснение написания выделенных букв или слов, письменное обоснование выбора буквы из приведенных вариантов;
3) направленные на формирование целостного орфографического действия. Это все виды диктантов, списывание с орфографическим разбором, полный орфографический анализ.
145
Материалом для этих упражнений служат слова (тексты) с разными, не только изучаемыми в данный момент орфограммами,
орфограммы не выделяются, ученик должен их обнаружить самостоятельно, а затем проверить.
Одним из упражнений, в котором наиболее полно и развернуто представлена структура сознательного орфографического действия, является фонетико-орфографический анализ
(П.С. Жедек). Порядок проведения фонетико-орфографического анализа отражает реальный ход нахождения письменной формы слова, содержащего орфограммы, поэтому обучение этому
виду анализа и систематическое его проведение подготавливает ребёнка к выполнению орфографического комментирования
при записи слов, предложений. Отличительные особенности
фонетико-орфографического разбора следующие: а) выполняя
его, ученик идет от звука к букве, а не от буквы к звуку; б) характеризуя звук, наряду с другими признаками школьник указывает на его позицию в данной словоформе; в) при переходе от
звуков к буквам выделяются и характеризуются орфограммы,
а также объясняется способ решения орфографической задачи.
Ход рассуждений ученика оформляется в следующей записи:
[д’]
перед гласным – д
[и]
безударный – ?
день – е
[н’]
перед гласным – н
[о]
под ударением – ё
[к]
на конце слова – ?
денька – к
денёк
На первых этапах обучения, когда ученики ещё не владеют
способами проверки орфограмм, но уже знают признаки, по которым их можно обнаружить, проводится частичный фонетикоорфографический анализ. Упоминавшееся ранее письмо с пропусками орфограмм является по существу частичным фонетико-орфографическим анализом (ср. д – нё – ).
Важнейшим критерием выбора упражнений и определения
их последовательности является характер изучаемой орфограммы. Так, при изучении традиционных написаний более эффективными будут упражнения, способствующие наилучшему за146
поминанию буквенной формы слова: списывание, письмо по
памяти, зрительный диктант, орфографическое проговаривание
и т.п. В то же время при изучении орфограмм, которые усваиваются на основе применения правил, необходимо широко использовать комментирование до, во время или после записи,
устный орфографический анализ.
Списывание играет большую роль в обучении орфографии,
способствуя непроизвольному запоминанию правописания
и автоматизации навыка письма, поэтому важно целенаправленно формировать умение списывать безошибочно. Методика обучения списыванию на основе алгоритма, учитывающего
психологические закономерности процесса письма и усвоения
орфографии, разработана П.С. Жедек. Алгоритм списывания
включает в себя: 1) чтение и запоминание списываемого предложения (если списывается текст, то он обязательно предварительно прочитывается целиком); 2) выделение орфограмм; 3)
орфографическое чтение и проговаривание; 4) запись с орфографической самодиктовкой; 5) осуществление самопроверки
путём подчеркивания орфограмм в написанном тексте и сличения их с образцом.
При выборе единицы записи: слова, словосочетания, предложения – нужно ориентироваться на орфографическое поле
данной орфограммы, т.е. тот минимальный контекст, который
необходим для осуществления проверки. Для усвоения орфограмм корня могут быть широко использованы словарные диктанты, а орфограммы окончаний требуют как минимум словосочетания в качестве единицы записи, такая орфограмма, как
«прописная буква», – предложения или даже текста.
Выбор орфографического упражнения также определяется этапом изучения орфограммы. На начальном этапе детям
необходимо научиться узнавать орфограмму и овладеть алгоритмом действия по правилу. В это время должны преобладать
упражнения на нахождение орфограмм, применение правила
в простых случаях, например, списывание с подчеркиванием
орфограмм, предупредительный диктант, письмо по памяти с
147
предварительным орфографическим анализом, фонетико-орфографический разбор, выборочные списывание и диктант и т.п.
Все упражнения в этот период сопровождаются развернутым
комментированием, в котором вслух воспроизводятся все ступени решения орфографической задачи (см. выше). Запись при
выполнении упражнений на этом этапе обучения также должна
отражать ход рассуждений ученика: на па&рт – – сущ. 1-е скл.,
на рук е & – на па&рт е .
На следующих этапах обучения происходит сокращение
орфографического комментария, обоснование выбора буквы
может даваться в процессе записи, а не до нее. Например: [напарт’и]. На – предлог, на моей парте, пишу отдельно. Безударное окончание существительного. Парта – 1-е склонение. На
руке. Пишу Е – парте (орфографическое проговаривание в процессе записи).
В дальнейшем на этапе совершенствования умения используются уже такие виды орфографических упражнений, как объяснительный диктант, свободные и творческие списывания и
диктанты, когда ученик выполняет, помимо орфографических,
и другие задания (грамматические, речевые). Целесообразность того или иного задания определяется типом изучаемой
орфограммы, например, упражнение в правописании окончаний
прилагательных может предполагать выписывание их в составе
словосочетаний или, наоборот, дополнение текста подходящими по смыслу прилагательными. В этот период и материал для
упражнения подбирается более сложный: увеличивается объём
записываемых единиц, усложняются условия применения правила, включаются для сопоставления смешиваемые детьми орфограммы, например безударные гласные в корне и суффиксе,
безударные гласные в окончаниях существительных и прилагательных и т.п.
Таким образом, система орфографических упражнений обеспечивает постепенное совершенствование орфографических
умений во все более усложняющихся условиях, приближая их к
условиям естественного процесса письма.
148
Контрольные вопросы и задания
1. Опираясь на одну из программ, определите содержание работы
по формированию навыка письма в период обучения грамоте. Заполните таблицу:
Компонент навыка
Знания
Умения
письма
Технический
Каллиграфический
Графический
Орфографический
2. Выделите в прописях (любых) материал, предназначенный для
формирования разных компонентов навыка письма. Как представляете себе организацию работы с этим материалом?
3. Назовите основные элементы письменных букв. Проанализируйте форму письменных букв А, а, Б, Ж, И, к, П, р, У, щ, я, выделив в
них названные элементы. Укажите двигательные элементы этих букв.
4. В процессе обучения письму букв и их соединений учитель использует демонстрацию образца написания буквы с более или менее
подробным объяснением движения руки. От чего зависит степень подробности такого объяснения? Проанализируйте варианты объяснения
и сделайте вывод о том, какие элементы обязательны даже в самом
кратком объяснении. Составьте объяснение движения руки при письме букв а, п, й, х, соединения букв он, бо, га, кл.
н – начинаем писать на верхней линейке. Сверху вниз до нижней
линейки пишем прямую, делаем повтор вверх до середины первого
элемента, немного отклоняемся влево, прописываем маленький узелок, ведём линию вправо, плавно выгибая вниз, поднимаем ее к верхней линейке. Вниз опускаем прямую, не дойдя немного до нижней линейки, закругляем вправо, коснувшись нижней линейки. Заканчиваем
в середине рабочей строки.
Ш – начинаем в середине нерабочей строки. Пишем линию с закруглением вверху и внизу высотой в прописную букву, продолжаем
её вверх вправо до высоты первого элемента, пишем вниз линию с закруглением внизу, продолжаем до высоты первых двух элементов, пишем ещё одну линию с закруглением внизу. Заканчиваем в середине
рабочей строки.
149
иб – если буква б находится в середине слова, она соединяется с
предыдущей буквой нижним соединением. Написали букву и, ведем
линию для нижнего соединения. Не отрывая руки, начинаем писать
овал снизу, пишем овал в рабочей строке, закрываем его; ведем по написанному овалу вверх к верхней линии рабочей строки; пересекая ее,
пишем вверх прямую линию. Не доводя до предыдущей строки, делаем плавный поворот вправо, проводим небольшую горизонтальную
линию и заканчиваем писать.
ли – написали букву л и, не останавливаясь, ведем к началу буквы
и – к верхней линии рабочей строки, пишем букву и.
5. Прочитайте фрагмент урока письма. Определите его тему, задачи представленного этапа работы, выделите основные дидактические
моменты, оцените выбор приёмов обучения.
Деятельность учителя
– Составьте из букв разрезной азбуки слово «дом».
– Сумеете ли вы написать это слово письменными буквами?
– Сегодня на уроке вы научитесь писать
строчную букву д.
– Посмотрите внимательно на эту букву:
чем она отличается от печатной буквы д?
(На доске карточки с печатной и письменной буквами.)
– Чтобы хорошо запомнить письменную
букву д, выделим в ней элементы. Рассмотрите букву и найдите в своих наборах
нужные элементы. Назовите элементы
буквы д.
– Составьте букву из этих элементов. Кто
составит букву на доске? Миша, объясняй,
что ты делаешь.
150
Деятельность учащихся
(Самостоятельно выкладывают из букв слово.)
– Нет, мы еще не учились писать букву д.
– Они совсем не похожи. У письменной буквы
есть петелька, и пишется
она с наклоном.
(Выбирают нужные элементы.)
– Овал и линия с петлей.
– Сначала прикрепляю
овал. Потом справа к нему
прикладываю линию с
петлёй вниз петлёй.
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
– Посмотрите, получилась у Миши буква
д? А у вас?
– В каких буквах нам уже встречались такие же элементы?
– Действительно, мы уже не раз писали эти
элементы в других буквах и быстро научимся писать новую букву. Посмотрите внимательно, как я буду писать букву на доске.
– Начинаю писать овал чуть ниже верхней
линии рабочей строки, закрываю его и продолжаю линию выше до верхней линии
рабочей строки, затем пишу вниз прямую
линию с петлёй.
– Как я писала букву?
– Где закончила писать?
– Овал – в буквах а, о,
б, в, линия с петлёй – в
буквах у, з.
(Следят за движениями
руки учителя, слушают
объяснение.)
– Безотрывно.
– В середине рабочей
строки.
– Возьмите ручки, повторяйте за мной дви- (Пишут в воздухе.)
жения в воздухе. (Пишет букву.)
– Откройте прописи, положите их правильно, найдите строчку с буквой д. Сядьте
правильно, приготовьтесь писать.
– Сначала обведите буквы по точкам.
(Обводят.)
– Напишите 5 раз букву д. Старайтесь соблю- (Пишут.)
дать одинаковое расстояние между буквами.
– Посмотрите на доску. Здесь написаны
буквы, которые я увидела в ваших тетрадях. Все ли они правильно написаны?
– Нет, некоторые буквы
написаны неверно.
– Какие недостатки вы видите в первой
букве?
– О чем нужно помнить, чтобы не нарушался наклон?
– Она написана без наклона.
– О наклонном положении тетради.
151
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
– Во второй? (Учитель исправляет ошибку – Не прописан элемент,
мелом другого цвета.)
выступающий вверх за
овал, петля слишком
длинная.
– В третьей?
– Написана правильно.
– В четвертой?
– Неверно написана ли(Стирает с доски неверно написанные бук- ния с петлёй: она не прявы.)
мая, а изогнутая влево,
и петля слишком широкая.
– Посмотрите еще раз на образец буквы на (Пишут.)
доске, в прописях. Проверьте положение
тетради, сядьте правильно и напишите букву до конца строки.
– Теперь посмотрите внимательно на на(Выбирают и подчёркиписанные вами буквы. Какую из них вам
вают верно написанные
удалось написать правильно, без ошибок? буквы.)
Подчеркните эту букву карандашом. Когда
я буду проверять ваши работы, я тоже подчеркну правильно написанные буквы. Посмотрим, совпадут ли ваше и моё мнения.
6. Обоснуйте необходимость обучения первоклассников самодиктовке в процессе письма.
7. Какие обобщенные орфографические умения необходимо формировать у младших школьников при обучении грамотному письму?
Какие знания по орфографии составляют ориентировочную основу
этих умений?
8. Найдите в букваре или прописях (любых) материал для организации наблюдений с целью формирования у первоклассников понятия
об орфограмме и опознавательных признаках орфограмм. Составьте
фрагменты уроков, посвящённые наблюдениям над неоднозначностью
152
выбора букв безударных гласных и парных по звонкости-глухости согласных (подробное описание такой работы см. в статьях Н.С. Кузьменко в журнале «Начальная школа»).
9. Познакомьтесь с таблицей «Внимание! Опасность!», представленной на форзаце учебника для 1-го класса М.С. Соловейчик,
Н.С. Кузьменко. «Расшифруйте» схематические изображения орфограмм в этой таблице. Какой должна быть последовательность действий ученика при выделении орфограмм в списываемом предложении с опорой на эту таблицу?
10. Составьте несколько фрагментов уроков письма, посвящённых
списыванию слова (предложения) из прописи и записи слова (предложения) под диктовку. Обоснуйте необходимость всех операций, которые первоклассник будет производить при письме под вашим руководством и контролем.
11. Подберите из учебника русского языка (любого) примеры
упражнений, направленных на развитие умения ставить орфографические задачи. Какие из этих упражнений способствуют совершенствованию умения обнаруживать орфограммы, ориентируясь на их общие
опознавательные признаки, какие – тренируют в определении типа
орфограммы?
12. Какую роль играют лингвистические знания и умения в усвоении правил правописания? Приведите примеры орфографических
правил, применение которых требует проведения разных видов языкового анализа.
13. Какие компоненты должны быть в структуре орфографического правила? Выделите эти компоненты в формулировках нескольких
орфографических правил в учебниках русского языка для начальной
школы. Составьте подробные алгоритмы действий по этим правилам.
14. Составьте фрагмент урока, на котором вводится орфографическое правило. Обоснуйте методику работы: необходимые этапы работы, подбор языкового материала для постановки учебной задачи и
раскрытия сущности правила, используемые на каждом этапе приёмы
обучения. Приведите пример развернутого орфографического комментария и образец записи учеником слова с изученной орфограммой.
15. Проанализируйте систему упражнений учебника (любого) по
обучению действию по правилу. Оцените разнообразие видов упражнений, последовательность их предъявления.
153
МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ
Лингвистическое образование – важное направление в содержании обучения младших школьников русскому (родному)
языку. Усвоение знаний о языке и его единицах, овладение умениями языкового анализа (фонетического, морфемного, морфологического, синтаксического) является основой для осознания
человеком речевых процессов, а значит, для развития сознательного отношения к собственной речи, стремления и способности
её совершенствовать. Кроме того, изучение теории языка необходимо для формирования у учащихся навыков правописания:
без знания состава слова, частей речи, структуры предложения
невозможно овладеть орфографическими и пунктуационными
правилами. Велико значение изучения лингвистических понятий и для развития мышления учащихся, их способности к анализу, синтезу, абстрагированию и другим мыслительным операциям.
В содержание лингвистического образования младших
школьников входит формирование у них лингвистических понятий и представлений, а также специальных лингвистических
умений в области фонетики, морфемики и словообразования,
морфологии и синтаксиса. Знания и умения по фонетике формируются у детей в самом начале обучения, что обусловлено их
значением для овладения навыками чтения и письма, поэтому
методика обучения фонетике раскрыта в разделе «Методика
обучения чтению». В данном разделе изложены основы изучения в начальной школе морфемики, морфологии и синтаксиса.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ
ЯЗЫКОВЫХ ПОНЯТИЙ
Понятие − это мысль, которая отражает в обобщенной форме предметы и явления, фиксируя их общие и специфические
признаки, отличающие эти предметы и явления от смежных с
154
ними. Так и грамматика, отвлекаясь от частного и конкретного,
обобщает, типизирует явления языка (например, части речи −
это лексико-грамматические классы слов, обладающие тождественными обобщённо-семантическими и грамматическими
признаками). Признаки, по которым осуществляется выделение, называются отличительными или существенными (например, для приставки таковыми являются позиция перед корнем
или другой приставкой и способность различать формы слов
или образовывать новые слова, а не, допустим, количество звуков (букв) в ее составе).
В языковых единицах закреплено обобщенное отражение
действительности. Следовательно, грамматические понятия
представляют собой абстракцию ещё более сложного вида, нежели слово или предложение. В процессе их усвоения необходимо абстрагировать абстрактные признаки, обобщать обобщения. А мышление младших школьников, как известно, требует
наглядной опоры.
Из сказанного следует, что формирование грамматических
понятий требует особых форм анализа и синтеза, приводящих
к абстракциям и обобщениям. С этим связаны и трудности их
усвоения младшими школьниками, у которых операции мышления (особенно абстрагирование) находятся на стадии формирования.
В процессе усвоения грамматических понятий ребёнку необходимо осознать зависимости, существующие между формами и значениями единиц языка, в результате чего у школьников формируется представление о языке как знаковой системе.
Грамматически осмыслить − значит увидеть за внешней формой
явления его языковую роль, таким образом грамматические
абстракции и обобщения переносятся из плана наглядности в
план понятий, что предполагает оперирование отвлечёнными
языковыми значениями. Например, у слов лес и лесник предметное (лексическое) значение различно, а грамматическое тождественно (имя существительное мужского рода), а у слов тихо и
тишина предметное значение тождественно, а грамматическое
155
различно (тихо – наречие, тишина – имя существительное женского рода).
Усвоить понятие – значит, во-первых, выявить и усвоить
его существенные признаки, а во-вторых, научиться на основе
этих существенных признаков подводить под понятие определенные объекты. Чтобы раскрыть для учеников сущность понятия имя прилагательное, учитель подбирает языковой материал
и в процессе его анализа побуждает учащихся выделить следующие признаки слов данной части речи: обозначает признак
предмета, отвечает на вопрос какой?, изменяется по падежам,
числам и родам в зависимости от имени существительного. Эти
признаки являются существенными, т.е. каждый из них необходим, а взятые вместе, они достаточны для того, чтобы отличить
имя прилагательное от других частей речи. С целью закрепления этих знаний, формирования умения распознавать прилагательные среди других частей речи, определять морфологические признаки выделенных прилагательных учитель подбирает
и проводит разнообразные упражнения, требующие от учеников
сознательного оперирования понятием: выделить в тексте прилагательные; выписать прилагательные с существительными,
от которых они зависят; составить словосочетания, употребляя
прилагательные в нужной форме и др. При выполнении упражнений не только закрепляются, но и уточняются, систематизируются знания учащихся, у них формируются навыки самостоятельной работы, совершенствуется операционно-мыслительная
деятельность.
Процесс формирования понятия включает в себя несколько
этапов.
Первый этап – эмпирический: наблюдение, анализ объектов, явлений, выделение существенных признаков, т.е. таких
признаков, которые повторяются и отличают исследуемый объект от других объектов. Например, ещё до введения термина имя
прилагательное в процессе анализа предложенных слов учащиеся группируют их по значению. В одну из групп они включают слова – названия признаков: коричневый, сладкий, огромный,
квадратный и т.п. Опознавая их, дети учатся ставить вопросы
156
к таким словам (какой? какая? какое? какие?) и обнаруживают у слов этой группы сходство значений (признак предмета),
наблюдают за их способностью изменяться по числам (интересный − интересные), по родам (широкий пояс, широкая река,
широкое окно), связываться в речи со словами, обозначающими
предмет. Школьники постепенно привыкают к связям между
формой слова и его значением, на основе языкового чутья, выработанного в процессе пользования языком в дошкольном возрасте, подражания речи взрослых пользуются этими словами
безошибочно. Постепенно происходит осознание, осмысление
языковых закономерностей, которые ранее реализовывались в
речевой практике ребёнка практически, неосознанно.
Второй этап – теоретический: введение термина и определение понятия. Определение понятия может быть описательным
(Текст − это два или несколько предложений, связанных между
собой по смыслу), функциональным (Имена прилагательные
обозначают признаки предметов), структурно-логическим (Имя
прилагательное − это часть речи, которая обозначает признак
предмета. Имена прилагательные отвечают на вопросы какой?
какая? какое? какие?, изменяются по числам, а в единственном
числе − по родам).
Третий этап – углубление понятия: обогащение его новыми
признаками, например, в рамках темы «Члены предложения»
углубляется понятие о частях речи. В частности, дети узнают о
способности имени прилагательного выполнять в предложении
роль второстепенного члена, применяют понятия в практических действиях (употребление в речи словоформ имён прилагательных, синонимия и антонимия прилагательных, их словообразование). Практика не составляет новой ступени в формировании понятия, так как она всегда конкретна, а понятие есть
абстракция.
Закономерность формирования понятия проявляется как
в построении курса русского языка в начальной школе, так и
в структуре урока, на котором вводится новое понятие. Типовая структура урока изучения нового материала по грамматике
включает следующие обязательные этапы:
157
1. Актуализация опорных знаний. На данном этапе организуется повторение знаний и умений, на которых базируется изучение нового материала, с целью подготовки к усвоению нового понятия.
2. Изучение нового материала:
• организация наблюдений над языковым материалом с
целью выделения существенных признаков грамматического понятия;
• обобщение выделенных признаков, введение термина,
формулировка определения понятия;
• чтение определения по учебнику, работа над его осмыслением.
3. Первичное закрепление изученного:
• упражнения на распознавание нового грамматического
понятия;
• упражнения на сознательное использование в речевой
практике нового грамматического понятия.
Успешное усвоение грамматических понятий младшими
школьниками может быть обеспечено при соблюдении учителем ряда условий:
− активизации умственной деятельности учащихся в ситуации поиска нового знания, что достигается методом проблемного обучения;
− последовательного развития лингвистического отношения
к слову и предложению, формирующегося в процессе усвоения
теоретических знаний и означающего осознание школьниками
взаимодействия семантической и грамматической сторон языка, т.е. осознание зависимостей, существующих между формами
и значениями языковых единиц. Такое отношение формируется постепенно и может быть разного уровня. Например, уровень
узнавания характерен для усвоения младшими школьниками
второстепенных членов предложения: ученики начальной школы находят в предложении второстепенные члены, но не могут
определить их тип. Более высокий уровень – уровень осознания
– обусловлен знанием типов второстепенных членов предложе158
ния, в традиционной системе обучения он достигается только в
8-м классе основной школы;
− подбора для наблюдения такого языкового материала, который обеспечит осознание существенных и несущественных
признаков понятия, так как выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, когда несущественный признак принимают за существенный и учащиеся
ориентируются на него при определении понятия. Так, при формировании понятия восклицательное предложение в качестве
дидактического материала следует использовать разные по цели
высказывания восклицательные предложения, чтобы в разряд
существенных признаков не попало то, что восклицательными
бывают только повествовательные предложения;
− включения новых понятий в систему ранее изученных,
так как установление связей между понятиями − обязательное
условие осознанного владения языком. Например, при определении синтаксической функции имени существительного важно
умение определять падеж, так как существительное в и.п. − подлежащее, а в косвенном падеже − второстепенный член предложения (особенно это важно, когда в предложении употреблены
омонимичные формы и.п. и в.п. − Старинные здания украшают
улицы нашего города);
− раскрытия сущности связи определенных языковых категорий в процессе изучения новой категории. Например, перед
изучением рода имён прилагательных следует актуализировать
знания учащихся о роде имён существительных, а затем раскрыть сущность связи этих частей речи; включение этих знаний
в речевую практику детей позволит предупредить нарушение
норм согласования;
− наглядного изучения понятия, так как мышление детей,
приступающих к изучению языка, требует наглядной опоры; в
качестве наглядности выступает и языковой материал, в котором изучаемое явление должно быть представлено в наиболее
ярком проявлении своей функции и своих грамматических особенностей.
159
ИЗУЧЕНИЕ МОРФЕМНОГО СОСТАВА СЛОВА
Содержание обучения морфемике и словообразованию
в начальной школе
В задачи работы над составом слова входит формирование
знаний о частях слова, умений морфемного и элементарного
словообразовательного анализа, практическое ознакомление
с некоторыми способами словообразования, а также создание условий, способствующих пониманию взаимосвязи между
лексическим значением слова и его морфемным составом. Это
способствует уточнению и обогащению словаря учащихся, обеспечивает развитие осознанного употребления в речи слов с
определенными приставками и суффиксами, повышает точность и правильность речи школьников. В связи с изучением
темы «Состав слова» обычно рассматриваются правила правописания безударных гласных и парных по звонкости-глухости
согласных в корнях слов; в процессе выполнения словообразовательных упражнений школьники практически усваивают написание многих суффиксов; запоминают, как пишутся наиболее
распространенные приставки; учатся различать омонимичные
приставки и предлоги и правильно писать их со словами.
Изучение морфемного состава слова в начальной школе
происходит поэтапно.
На эмпирическом этапе (до изучения темы «Состав слова»)
организуются предварительные словообразовательные наблюдения, цель которых подготовить учащихся к пониманию смысловой и структурной соотносимости между словами. Читая по
азбуке слова в столбиках, выполняя задания прописи, словарнологические упражнения, школьники обращают внимание на то,
что с изменением структуры слова меняется значение (смысл),
называют ту часть слова, которая «помогла» ему стать другим
(озвучивают ее). Обнаруживают слова, у которых есть некоторое сходство в значении, определяют часть, которая это общее
значение выражает. Практически знакомятся с некоторыми способами словообразования.
160
На теоретическом этапе (изучение темы «Состав слова»)
у школьников формируются основные понятия морфемики на
основе их существенных признаков: корень слова, однокоренные
слова, окончание, основа слова, приставка, суффикс. Учащиеся
овладевают умениями морфемного анализа – учатся выделять в
слове корень, подбирая и сравнивая однокоренные слова, выделять окончание и основу, изменяя слово и сравнивая разные его
формы, выделять приставку и суффикс, сравнивая однокоренные или одноструктурные слова.
Этап углубления знаний о морфемной структуре слова совпадает с изучением частей речи. Цель его − углубить знания
о словообразовательной роли суффиксов и приставок и формообразовательной роли окончания. Школьники наблюдают
основные способы словообразования существительных, прилагательных, глаголов; учатся подбирать приставки и суффиксы
для образования слов с нужным значением; анализируют, какие грамматические значения выражены окончанием в формах
основных частей речи. При выполнении упражнений закрепляются и совершенствуются умения морфемного анализа.
Формирование знаний о значимых частях слова
Изучение состава слова начинается с введения понятия
родственные слова как слова, имеющие общую мотивацию
(в школьной практике это называют сходством по смыслу). При
сравнении однокоренных слов учащиеся обнаруживают, что для
объяснения их значения используется одно и то же слово, что
во всех этих словах есть общая часть с одинаковым смыслом, и
приходят к выводу, что подобные слова называются родственными (вечереет – наступает вечер, вечерний – происходящий вечером, вечером – с наступлением вечера; при объяснении значения всех слов использовали слово вечер – часть суток перед наступлением ночи, во всех словах есть общая часть – вечер-, все
эти слова близки по смыслу, такие слова называются родственными). Чтобы у детей не сложилось ложного представления о
родственных словах как словах, только близких по смыслу или
161
только имеющих общую часть (по звучанию/написанию), следует для сопоставления предлагать слова с синонимичными
корнями, т.е. близкие по смыслу (горе, беда; идти, шагать; рассказ смешной, веселый), и слова, сходные только по звучанию/
написанию (носик, носить; гореть, горевать; лиса, листья). В результате исследовательской работы, организованной учителем,
дети приходят к выводу, что родственными являются только те
слова, которые имеют и общую часть, и близки по смыслу.
Далее вводится понятие корень слова как общая часть родственных слов, даётся определение однокоренных слов как слов,
имеющих один корень, устанавливаются синонимические отношения между понятиями родственные слова и однокоренные
слова, формируется умение подбирать родственные (однокоренные) слова, выделять в слове корень. Для формирования этих
умений можно предложить следующие задания: найти к данному слову мотивирующее, т.е. однокоренное слово, более простое
по значению и структуре (деревянный – от дерево, страусёнок –
от страус), в небольшом тексте или группе предложений найти родственные (однокоренные слова), выделить корень в ряду
однокоренных слов, подобрать однокоренные слова с данным
корнем.
Следующим шагом в изучении морфосемантической структуры слова является знакомство с окончанием как изменяемой
частью слова, которая служит для связи слов и отражает эти
связи слова с другими словами в предложении. Наблюдения над
изменением окончания и его грамматической ролью осуществляются при сравнении слов в единственном и во множественном числе в словосочетаниях прил. + сущ. и сущ. + глаг. в наст.
вр. В результате этих наблюдений дети приходят к выводу, что
при изменении окончания слово не изменяется по смыслу, меняется только его внешний облик (форма); делают вывод о том,
что окончание – значимая часть слова, так как его изменение
влечет за собой перемены в грамматических характеристиках
слова (наблюдения над изменением значения числа). Одновременно с накоплением знаний об окончании формируется уме162
ние выделять его путём сопоставления данного слова с его словоформами.
Наряду со словами, в которых окончание материально выражено (звуками, буквами), предметом наблюдения должны
стать слова с нулевыми окончаниями, иначе в дальнейшем может возникнуть ситуация, что ученик не будет отличать слова
без окончаний (наречие, деепричастие) от слов, которые в одной
из своих форм имеют нулевое окончание. В методике принято
при изучении окончания идти от окончания материально выраженного к нулевому.
Накопление знаний учащихся об окончании происходит
в дальнейшем при изучении морфологии: конкретизируются
представления о связях между словами, осознаются грамматические свойства слов важнейших частей речи, и информация,
которую несет окончание, становится для ученика более содержательной.
Следом за окончанием формируется понятие основа слова.
Усвоение данного понятия даст возможность ученику безошибочно различать однокоренные слова и формы слова. Если происходят изменения в составе основы, то появляется новое слово,
если же изменяется окончание, получается другая форма слова,
а его лексическое значение (смысл) остается прежним.
Для формирования умения выделять в слове окончание
и основу, отличать однокоренные слова от форм слова можно
предложить следующие задания: изменить форму слова по указанному значению; выделить в слове окончание и определить
его значение; из слов, предъявленных в начальной форме, составить предложение (я); из ряда слов или текста выписать формы
одного слова, определить, чем они отличаются; сгруппировать
слова по общему признаку: выписать в один столбик формы
слова, в другой − однокоренные слова.
Следующим этапом в изучении состава слова является знакомство с приставкой и суффиксом как словообразовательными
аффиксами (наблюдение над формообразующими морфемами
в начальной школе ограничено характеристикой суффикса -лкак показателя формы прошедшего времени глагола). Понятие
163
о приставках и суффиксах дети получают, сопоставляя однокоренные слова с разными приставками и суффиксами (ходить –
уходить, приходить, выходить, подходить, отходить, доходить;
море – моряк, морской), выясняя, что эти слова отличаются по
значению и что разница в их значении обусловлена частью, стоящей перед корнем или после него. После анализа языкового
материала вводится термин (приставка, суффикс). На основе
наблюдения над словами и предложениями, в которых эти слова употребляются, ученики приходят к выводу: приставка – это
значимая часть слова, которая стоит перед корнем (или другой приставкой) и служит для образования новых слов, а суффикс – это значимая часть слова, которая стоит после корня
(или другого суффикса) и служит для образования новых слов.
Данные определения позволяют зафиксировать, что приставка
и суффикс – значимые части слова, т.е. имеют значение, которое
реализуется в составе слова, и могут стоять не только непосредственно перед корнем или за ним. Это создает предпосылки для
контроля над правильностью выполнения действий при разборе
слова по составу.
На закрепление понимания детьми роли приставки и суффикса направлены такие задания: от данных слов образовать с
помощью приставок (суффиксов) однокоренные слова; определить, в чем разница между однокоренными словами с разными
приставками (суффиксами) по смыслу; в тексте вместо использованных слов вставить подходящие по смыслу однокоренные
с другими приставками или суффиксами; образовать от данных
слов однокоренные с определенным значением (например, обозначающие начало действия, завершённое действие, профессию,
маленькие предметы); записать предложение, выбирая из слов
с разными приставками (суффиксами) подходящее по смыслу;
выделить и обозначить приставку (суффикс) в словах.
Методика проведения морфемного анализа в начальной школе
Языковые умения, формируемые у младших школьников
при изучении состава слова, в комплексе реализуются при пол164
ном морфемном анализе (разборе слова по составу). Цель данного анализа − установить морфемный состав слова, т.е. выделить в слове живые для современного языка морфемы.
При выполнении разбора слова по составу рекомендуется
следующий порядок действий:
1. Определить лексическое значение слова (закладка − полоска бумаги или ленточка, вкладываемая в книгу, чтобы отметить нужную страницу).
2. Найти в слове окончание путем сопоставления его словоформ (закладка, закладки, закладкой), обозначить окончание
рамочкой.
3. Найти основу путем отсечения окончания, обозначить её
квадратной скобкой снизу.
4. Найти корень путем подбора однокоренных слов (кладут,
закладывать, вкладывать), обозначить его дугой сверху.
5. Найти приставку путем сопоставления данного слова с
однокоренными словами с разными приставками и без приставки (закладка, вкладывать, кладут), обозначить её квадратной
полускобкой сверху.
6. Найти суффикс путем сопоставления данного слова с однокоренными словами с разными суффиксами и без суффикса
(закладка, кладут, вкладывает), обозначить его ^.
Традиционно в начальной школе выделение морфем в составе основы осуществляется путём сопоставления однокоренных
слов разных по морфемному составу (кладу, закладка, выкладывать). Можно рекомендовать и другой (всеобщий) способ выделения морфем, принятый в лингвистике, когда морфема выделяется путем подбора слов с одинаковым по фонемному составу
отрезком, имеющим общий семантический признак. В этом случае порядок анализа, например при выделении приставки, будет
таков: исходное слово безусый, к нему подходят слова безголосый, беззубый, беззаботный, безлюдный − все эти слова обозначают отсутствие чего-либо (усов, голоса, зубов, заботы, людей),
носителем этого значения служит часть без-, находящаяся перед
корнем. Значит, все эти слова образованы с помощью приставки
без-. В слове безусый обозначаем эту приставку.
165
Для полного морфемного анализа в начальной школе предлагаются слова прозрачной морфемной структуры, в которых
легко определяется значение морфем. Не используются слова
со связанными корнями (отнять, надел), с наложением морфем
(регбист, омский), с чередованием в суффиксе (дружочек, кружочки), с суффиксом -иj- (лисий, медвежий).
Слова по своему морфемному составу бывают разной степени сложности, и учащиеся не сразу знакомятся со всеми частями слова, поэтому материал для разбора слова по составу должен отбираться с соблюдением принципа постепенного усложнения их структуры.
ИЗУЧЕНИЕ ЧАСТЕЙ РЕЧИ
Содержание обучения морфологии в начальной школе
К моменту поступления в школу усвоение ребенком системы родного языка в основном завершается, происходит это без
опоры на теорию языка в разных видах деятельности дошкольников. В начальных классах начинается усвоение комплекса
теоретических знаний в области морфологии, изучающей грамматические свойства слова (грамматические значения, средства
выражения этих значений, грамматические категории).
Курс «Морфология» для начальной школы опирается на
учение о частях речи, принятое в русской грамматической науке, где распределение слов по частям речи производится по совокупности семантических, морфологических и синтаксических
признаков, свойственных слову. Традиционно учащиеся начальных классов усваивают признаки самостоятельных частей речи
в такой последовательности:
1) что обозначает (называет) слово − предмет, признак или
действие;
2) на какие вопросы отвечает (вопрос как обобщённое отражение семантики);
3) какие имеет постоянные категории;
4) как изменяется;
166
5) каким членом предложения чаще всего бывает.
Этой последовательности ученик придерживается и при
проведении морфологического разбора слова.
Ночь тёмным покрывалом укрыла землю.
Тёмным (покрывалом) − покрывалом каким? тёмным, обозначает признак предмета по цвету, это имя прилагательное,
нач. ф. − какой? тёмный, в ед. ч., ср. р., тв. п., второстепенный
член предложения.
Укрыла − ночь что сделала? укрыла, обозначает действие
предмета, это глагол, нач. ф. − что сделать? укрыть, в прош. вр.,
ед. ч., ж. р., главный член предложения − сказуемое.
Землю − укрыла что? землю, обозначает предмет, это имя существительное, нач. ф. − что? земля, ж. р., в ед. ч., вин. п., второстепенный член предложения.
Во всех программах для начальных классов предусмотрено изучение таких частей речи, как имя существительное, имя
прилагательное, глагол, местоимение (на примере личных местоимений), предлог. Однако в ряде программ это содержание
расширено: формируется понятие о наречии, имени числительном, союзе, частице, междометии (программы В.В. Репкина,
Т.В. Некрасовой; Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной;
М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, А.В. Поляковой).
Морфологические понятия осваиваются по той же схеме,
что и любые другие понятия: наблюдение, выделение существенных признаков изучаемого объекта; введение термина и
определение понятия; обогащение понятия новыми признаками, применение понятия в практических действиях. Изучение
морфологии начинается с общего ознакомления со всеми частями речи и продолжается последовательным изучением каждой
лексико-грамматической группы слов. Это дает возможность
сравнить части речи уже на первом этапе их изучения и способствует более чёткому выделению существенных признаков формируемых грамматических понятий.
Изучение основных частей речи (имени существительного, имени прилагательного, глагола) начинается с 1-го класса.
На этапе предварительных наблюдений учащиеся выполняют
167
словарно-логические упражнения, подбирая видовые названия
к родовым и родовые к видовым (Мяч, кукла, юла – игрушки.
Окунь и карась – рыбы. Земля – планета.); выделяют семантические группы имён существительных (посуда, одежда, животные и т.п.), называют их одним словом – предметы. Так постепенно подготавливается введение понятия названия предметов.
Такой же путь проходит введение понятий названия признаков,
названия действий. Классификация слов разных частей речи
проводится с учетом морфологического вопроса, на который
они отвечают, формируется умение ставить вопросы к словам.
Материалом для наблюдения на этом этапе являются слова,
лексическое значение которых не расходится с грамматическим, – существительные с конкретно-предметным значением,
глаголы, обозначающие физические действия.
На теоретическом этапе формируются понятия имя существительное, имя прилагательное, глагол. Вводятся соответствующие термины, видовые понятия определяются через родовое −
части речи. Изучаются основные грамматические категории
каждой части речи: число, род, падеж имени существительного и
имени прилагательного, время, число, лицо глагола. Дети учатся
опознавать слова каждой из частей речи не только по морфологическому вопросу и значению, но и по комплексу грамматических признаков.
Углубление морфологических понятий происходит во время изучения синтаксических тем при составлении словосочетаний и предложений, проведении синтаксического анализа.
На основе знаний о словоизменительной парадигме имени существительного, имени прилагательного, глагола формируется
умение правописания падежных окончаний существительных и
прилагательных, личных окончаний глагола.
Формирование знаний об имени существительном
Имя существительное – это знаменательная часть речи,
обозначающая предмет и выражающая это значение в словоизменительных категориях числа и падежа, а также несловоизме168
нительных категориях рода и одушевленности/неодушевленности. В предложении обычно бывает подлежащим или дополнением.
Пропедевтические (эмпирические) наблюдения, позволяющие выявить некоторые лексико-семантические и грамматические значения имени существительного, организуются уже
на этапе обучения грамоте в процессе выполнения словарнологических и речевых упражнений: установление родовидовых
отношений между словами, выделение семантических групп
имён существительных, при подборе синонимов и антонимов к
данным словам (воин, солдат; пища, еда; шум − тишина, день −
ночь), при «нахождении» слова по его лексическому значению,
при составлении предложений и устных рассказов по сюжетным
картинкам в азбуке (Что подарил папа Карло Буратино? Кто помог зайчишке в беде?). Такие наблюдения постепенно подводят
первоклассников к обобщению: слова могут быть названиями
предметов.
В процессе выполнения заданий в прописи у первоклассников формируется первичное представление о категории числа
имени существительного: учащиеся практически усваивают, что
имена существительные изменяются по числам (грибы − гриб,
годы − год).
Критерием распознавания имён существительных на этом
этапе обучения являются вопросы кто? что? Школьники сначала оперируют словами, у которых вещественное (лексическое)
и грамматическое значения не расходятся. Постепенно вводятся
слова, обозначающие состояние окружающей среды (весна, рассвет, сумерки), события (праздник, демонстрация), отношение
(дружба, уважение), качество (доброта, смелость) и т.д.
Дети узнают, что о людях и животных спрашивают к т о?,
а о других предметах – ч т о? С грамматическим понятием одушевлённости/неодушевлённости в начальных классах учащиеся
обычно не знакомятся, так как в силу возрастных особенностей
им трудно абстрагироваться от представлений о живом и неживом в природе, что затрудняет осознание данной грамматической категории.
169
Термин имя существительное вводится уже на этом этапе,
но понятие ещё не определяется по совокупности признаков, составляющих его объём. Школьники узнают, что слова, которые
обозначают предметы, называются именем существительным.
Учатся отличать имена существительные от слов других частей
речи.
Задача учителя на этом этапе – научить правильно ставить
вопрос к слову. Это умение формируется при выполнении таких
упражнений: постановка вопроса к данным словам, группировка
слов по вопросу, подчёркивание слов, обозначающих предметы,
в предложении (тексте), выписывание имён существительных
из словаря, предложения.
На теоретическом этапе формируется обобщённое представление о грамматическом предмете: к названиям предметов
теперь относятся не только те слова, у которых лексическое и
грамматическое значения не расходятся, но и слова, обозначающие явления природы (весна, ветер), состояние человека
(радость, удивление), качества (смелость, доброта), события
(праздник, соревнование) и др. Учащиеся знакомятся с категорией рода имён существительных. В курсе начальной школы понятие род имён существительных формируется не в полном объёме: даются сведения только о трёх основных родовых группах
имён существительных: мужского, женского и среднего рода.
Род определяется не по формальным признакам, а только путём подстановки притяжательных местоимений (мой, моя, моё)
или путем замены существительного личным местоимением
(он, она, оно), поэтому устные упражнения на замену существительных местоимениями целесообразно проводить уже в период обучения грамоте. В способы определения рода включается
только один формальный признак − буква ь у существительных
женского рода с основой на шипящий. Усваивается правописание существительных с шипящим на конце слова и родовых
окончаний существительных среднего рода.
Умение распознавать род имён существительных формируется постепенно. Сначала в качестве дидактического материала
предлагаются отдельные слова в именительном падеже, затем
170
предлагается работа с текстом, где существительные, разумеется, употреблены и в косвенных падежах как в единственном, так
и во множественном числе. Выполняя задание, ученик усваивает способ действия по определению рода имён существительных
в осложнённых условиях: поставить существительное в начальную форму, подставить соотносительные местоимения, определить род. При изучении рода имён существительных необходимо включать такие слова, распознавание рода которых вызывает
у учащихся затруднения, и они допускают ошибки (туфля, карамель, помидор, щупальце, мышь и др.).
Следующая категория, которую изучают учащиеся, − категория числа. В отличие от категории рода она отражает реальность (слово обозначает один или несколько предметов), поэтому, как правило, не вызывает затруднений у школьников. Это
связано еще и с тем, что в учебниках представлена одна, самая
многочисленная и типичная для языковой системы группа существительных − конкретные, которые изменяются по числам.
Изучение данной категории позволяет формировать у детей
представление о языке как о знаковой системе, так как учащиеся выделяют формальный показатель значения числа − окончание.
Умение изменять имена существительные по числу необходимо ребенку для овладения грамотным письмом в качестве
способа проверки ряда орфограмм. Для формирования данного
умения применяют следующие упражнения: образование форм
множественного числа существительных, данных в единственном числе; образование формы единственного числа от формы
множественного; составление словосочетаний с существительным в единственном и во множественном числе; подбор слов к
именам существительным, имеющим форму только единственного или только множественного числа (стужа, грязь; качели,
ворота).
На этом этапе обучения начинается изучение изменения существительных по падежам. Эта тема имеет большое значение
для развития речи учащихся, так как в ней раскрываются механизмы включения имён существительных в речевые конструк171
ции. Дети знакомятся с названиями падежей, с падежными вопросами, наблюдают за ролью предлога в образовании падежных форм. Особое внимание следует обратить на понимание
учащимися связи слов в предложении, на выработку у них умений выделять в предложении словосочетания. Целесообразно
установить вместе с детьми последовательность действий при
распознавании падежа: установить связь между словами в предложении − найти слово, от которого зависит имя существительное, − по вопросу и предлогу узнать падеж.
Важно выработать навык определения падежа по совокупности признаков: по вопросу, значению, предлогу, синтаксической функции. Это необходимо для предупреждения ошибок в
определении падежа, поскольку в разных падежах могут совпадать и вопросы, и падежные окончания (Мы с интересом рассматривали старинные здания. Старинные здания украшают
наш город). При различении падежей, часто смешиваемых детьми (именительного − винительного, винительного − родительного), помогает постановка двойных вопросов (кого? чего? или
кого? что?).
Упражнения, направленные на совершенствование умения
определять падеж имени существительного: склонение отдельных слов, постановка в предложение слова в нужной форме,
определение падежей у существительных в предложении (тексте), составление предложений с заданной падежной формой.
На базе знаний о падежной парадигме имени существительного и умений распознавать падеж, употреблять существительные в нужном падеже в речи, изменять существительное по
падежам формируется понятие типы склонения имён существительных. Школьники под руководством учителя изменяют по
падежам существительные разных типов склонения, сравнивают у них падежные окончания и приходят к выводу, что у ряда
слов набор падежных окончаний совпадает, и по этому признаку их можно объединить в группы. Учитель резюмирует, что
эти группы называются типами склонения. Далее определяются
опознавательные признаки каждого типа склонения: род и окончание в начальной форме. Школьники тренируются в опреде172
лении у существительных типа склонения, группируют слова
по типу склонения, находят в тексте существительные того или
иного типа склонения.
Склонение имён существительных во множественном числе
изучается в сопоставлении с единственным числом. Сравнивая
окончания одного и того же падежа существительных разных
типов склонения во множественном числе, учащиеся обнаруживают, что они одинаковы, и делают вывод о том, что тип склонения во множественном числе не различается. В речи учащихся
часты ошибки в образовании форм множественного числа, особенно именительного и родительного падежей существительных
второго склонения (гнёзды, полотенцы, местов, сапогов, яблоков
и др.), поэтому учителю следует включать в дидактический материал для работы на уроке такие слова, образование форм которых может вызвать у учащихся затруднения.
Формирование знаний об имени прилагательном
Имя прилагательное − это знаменательная часть речи, обозначающая признак предмета и выражающая это значение в зависимых категориях рода, числа и падежа. В предложении бывает определением или именной частью составного именного
сказуемого.
Имя прилагательное изучается в той же последовательности, что и имя существительное: от пропедевтических наблюдений к введению термина, от него к изучению грамматических
категорий, к применению знаний при формировании умений.
В процессе выполнения словарно-логических и речевых
упражнений школьники уже в период обучения грамоте выделяют некоторые лексико-семантические и грамматические значения имен прилагательных. Это могут быть такие упражнения:
найди лишнее слово (круглый, большой, квадратный, овальный);
соедини слова в пары по смыслу (даны две группы слов: существительные разного рода в ед. ч. и существительные в форме
мн. ч. и прилагательные в тех же грамматических формах), подбор синонимов, антонимов к словам, обозначающим признаки
173
(например, подбери к данным словам близкие по смыслу: врач,
опрятный, сообразительный, волшебник. Какие из этих слов отвечают на вопрос к а к о й? Какие слова − названия предметов к
ним подходят по смыслу?).
Говоря о значении прилагательных в речи, следует показать
детям, что они помогают уточнить знания о том или ином предмете (какой он?), несут о нем необходимую информацию, помогают представить его живо, ярко. Для этого целесообразно применять следующие упражнения: отгадывание загадок, в которых
называются признаки предмета (Сам алый, сахарный. Кафтан
зелёный, бархатный. − Что это? Какие слова помогли вам отгадать загадку?); называние признаков демонстрируемых предметов; подбор слов – названий признаков к словам – названиям
предметов; постановка вопросов к прилагательным в предложении (тексте); выписывание прилагательных с существительными и постановка вопроса от существительных; составление
тематических групп имён прилагательных. На этом этапе дети
учатся ставить к прилагательным вопросы от существительных,
по вопросу отличать названия признаков от названий предметов и действий, составляют словосочетания «существительное +
прилагательное», обращая внимание на зависимость прилагательного от существительного, то есть рассматривают прилагательное с лексико-семантических и грамматических позиций.
В практической деятельности формируется представление об
изменении прилагательных по родам и числам.
На теоретическом этапе вводится термин имя прилагательное, даётся определение прилагательного как части речи. В начальной школе традиционно изучаются только качественные и
относительные прилагательные. Основная задача этого этапа −
изучение грамматических свойств имени прилагательного. Чтобы их выяснить, нужно сравнить прилагательное с именем существительным. С этой целью учителем организуются наблюдения над языковым материалом. Детям предлагается определить
род, например, у существительных лето, климат, весна и соединить каждое из них с прилагательным тёплый. Деятельность
учащихся регулируется, например, такими вопросами: Какого
174
рода каждое из существительных? Можно ли у существительного изменить род? Определите род у прилагательных. Проанализируйте слова в парах. Что вы обнаружили? В результате наблюдений ученики приходят к выводу, что имя прилагательное
изменяется по родам в зависимости от существительного, у которого род постоянный. Свои наблюдения школьники обобщают, составляя таблицу родовых окончаний имён прилагательных. Для закрепления знаний о роде прилагательного и формировании связанных с этими знаниями умений проводятся
такие упражнения: составление словосочетаний и предложений
с именами прилагательными; списывание предложений, в которых прилагательные даны без окончаний; постановка вопросов
к прилагательным в тексте и определение их рода, нахождение
аналогий в вопросе и в прилагательном (книга какая? интересная, солнце какое? ласковое).
Обобщая свои представления о категории числа имени прилагательного, полученные на эмпирическом этапе, дети делают
вывод, что прилагательные могут изменяться по числам. К такому заключению они приходят в результате анализа прилагательных в тексте или сопоставления словосочетаний прилагательного с существительным в форме единственного и в форме
множественного числа (чистая тетрадь − чистые тетради,
прилежный ученик − прилежные ученики, колючее растение −
колючие растения). Продолжая наблюдения, школьники приходят к выводу, что окончания в форме множественного числа
у прилагательных всех родов одинаковые, из чего следует, что
прилагательные во множественном числе по родам не изменяются. На основе наблюдений может быть составлена таблица, в
которой представлены окончания множественного числа прилагательных с мягкой и с твёрдой основой.
Этап углубления понятия связан с изучением особенностей склонения имён прилагательных. При изучении данной
темы также следует идти от установления связей имён прилагательных с существительными. Объектом языкового анализа
становится текст, в котором прилагательные употребляются и
в именительном, и в косвенных падежах. Школьники находят
175
в тексте словосочетания «существительное + прилагательное»,
выписывают их, ставят вопрос от существительного к прилагательному, записывают его, выделяют окончания, обнаруживают, что прилагательное изменяется вместе с существительным
по падежам. Наблюдения над изменением имён прилагательных
по падежам учащиеся накапливают в процессе склонения прилагательных с твёрдой и мягкой основой вместе с существительным. Результаты наблюдений фиксируются в таблице склонения имен прилагательных. Дети приходят к выводу, что падеж
прилагательного определяется по падежу существительного, а
падежное окончание прилагательного совпадает с окончанием
вопросительного слова.
Школьники делают заключительный вывод: вместе с существительным прилагательное образует словосочетание, где главное слово существительное, поэтому, чтобы определить число,
род, падеж прилагательного, надо определить эти признаки у
существительного. С целью формирования названных умений
применяют такие упражнения: списывание текста с подчеркиванием прилагательных вместе с существительными и указание
их числа, рода и падежа; распространение предложения именами прилагательными (творческие диктанты); выбор нужной
формы прилагательного из ряда данных и постановка ее в предложение; морфологический разбор прилагательных; составление словосочетаний, предложений, текстов с использованием
прилагательных.
Параллельно с формированием знаний об имени прилагательном осуществляется обучение правописанию родовых окончаний, безударных падежных окончаний имён прилагательных.
Формирование представления о местоимении
Местоимение − часть речи, которая указывает на предметы,
признаки и количества, но не называет их. Конкретное лексическое значение местоимения получают только в контексте. У местоимённых слов две основные функции: 1) соотнесение того, о
чем говорится, с условиями речевого акта и его участниками: я −
176
говорящий, ваш − принадлежащий слушателям, этот − находящийся вблизи от места речевого акта, тот − находящийся вдали
и т.п.; 2) соотнесение данного сообщения с другими сообщениями, отсылка к сказанному ранее: такой − подобный или равный
тому, о чем уже говорилось, другой − не такой, о котором говорилось, и т.п. По значению местоимения делятся на несколько
разрядов.
В начальной школе традиционно изучается только один
разряд местоимений − личные. Такой выбор обусловлен тем,
что личные местоимения частотны в речи, и тем, что они связаны с формоизменением (спряжением) глагола. В содержание
работы по формированию представления о местоимении обычно включается также наблюдение за употреблением в речи притяжательных и указательных местоимений, термины при этом
не вводятся.
Школьники выясняют значение личных местоимений,
определяют их функцию в речи: наблюдают за «работой» личных местоимений в тексте, способностью указывать на предмет,
лицо, не называя их. С целью организации таких наблюдений
можно прочитать учащимся текст, в котором употребляются
личные местоимения и местоимения других разрядов, без озвучивания слов, с которыми местоимения соотносятся, и спросить
у детей: − О ком или о чём говорится в тексте? Предположения
будут разные. Тогда следует выяснить, почему ученики по-разному определили предмет речи. Дети ответят, что в тексте не назван предмет или действующее лицо, о котором рассказывается,
слова (перечисляют их) не называют предмет, а лишь указывают на него. Таким образом определяется функция местоимения
как части речи.
Далее выясняется назначение личных местоимений. В начальной школе изучаются местоимения 1, 2 и 3-го лица единственного и множественного числа, их формоизменение. Дети
наблюдают, что местоимения 1-го и 2-го лица указывают только
на людей, а местоимения 3-го лица могут указывать и на людей,
и на предмет. Важно, чтобы школьники поняли значение лица:
я, мы (1-е л.) − указывают на говорящего; ты, вы (2-е л.) − ука177
зывают на слушающего; он, она, оно, они (3-е л.) − указывают
на то (на того), о чём (ком) говорится. Чтобы добиться осознания этого, учитель задает вопросы, отвечая на которые ученики
неизбежно употребят нужное местоимение (напр., Кто сегодня
дежурный в классе? Пусть ответит дежурный; Спросите его о
чём-нибудь?; Где Андрей с Ильёй? и т.п.). Значение местоимений
сразу выясняется.
В начальных классах изучается склонение личных местоимений. Школьники обнаруживают, что личные местоимения
изменяются по тем же вопросам, что и существительные, тренируются в изменении местоимений по падежам. Необходимо
отметить, что младшие школьники испытывают трудности при
распознавании местоимений в косвенных падежах. Преодолеть
их помогут следующие упражнения: склонение местоимений,
образование заданной падежной формы от начальной, нахождение начальной формы по падежной, определение значений числа, падежа и рода (если можно) у местоимений в тексте.
Знания о личных местоимениях и умение определять их
лицо и число помогут школьникам в дальнейшем освоить спряжение глаголов.
Формирование знаний о глаголе
Глагол − это знаменательная часть речи, обозначающая действие, состояние, проявление или изменение признака и выражающая это значение в категориях вида, залога, наклонения,
времени, лица. Основная синтаксическая функция глагола −
быть сказуемым.
Задачи изучения темы «Глагол» в начальных классах −
сформировать первоначальное понятие о глаголе как части
речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и
письменных высказываниях.
Пропедевтические наблюдения, позволяющие выявить некоторые лексико-семантические и грамматические значения
глагола, организуются уже на этапе обучения грамоте в процессе выполнения словарно-логических и речевых упражне178
ний: при выделении семантических групп глаголов (движения,
речи), при подборе синонимов и антонимов к данным словам
(позвал, кликнул; явились, пришли; говорит − молчит, радуется −
печалится), при составлении предложений и устных рассказов
по сюжетным картинкам в азбуке (Что делает бабушка? Что делают дежурные?). Такие наблюдения постепенно подводят первоклассников к обобщению: слова могут быть названиями действий.
В процессе наблюдений над языковым материалом в азбуке и прописи у первоклассников формируется первичное представление о категории времени и числа глагола, учащиеся практически усваивают, что глаголы в прошедшем времени изменяются по числам, а в единственном числе по родам (Он ел. Она
ела. Они ели.).
Критерием распознавания глаголов на эмпирическом этапе формирования понятия являются вопросы что делает? что
делают?; учащиеся оперируют в основном глаголами в форме
настоящего времени. Задавая вопросы к словам, первоклассники в практической деятельности усваивают изменение глаголов
по числам. Основная задача педагога − научить детей задавать
вопрос к глаголам и распознавать их среди слов других частей
речи. Для формирования этих умений можно предложить такие
упражнения: нахождение в тексте слов, отвечающих на вопросы
что делает? что делают?; списывание с подчёркиванием слов,
обозначающих действие предмета; составление предложений со
словами, отвечающими на данные вопросы; постановка в предложение слова по вопросу (Весеннее солнце что делает? … землю).
Далее школьники узнают, что слова, которые обозначают действия предметов и отвечают на вопросы что делать? что делает?
что делал? что будет делать? что сделал? что сделает?, − это глаголы. Упражняясь в постановке вопросов к глаголам, учащиеся
подготавливаются к изучению категории времени. На практике
дети изменяют глагол по временам и учатся различать по вопросу глаголы несовершенного и совершенного вида.
С целью совершенствования умения отличать глагол от слов
других частей речи по значению и вопросу вводится упражне179
ние на изменение слова в соответствии с изменением вопроса
(что делать? рисовать, что делает? рисует, что делал? рисовал,
что делала? рисовала); фактически формируется представление
об инфинитиве как одной из форм глагола, об изменении глагола по временам, а глаголов прошедшего времени в форме единственного числа − по родам.
На теоретическом этапе изучения глагола даётся определение понятия глагол через родовое понятие часть речи, формируется расширенное понимание грамматического значения
действие предмета − объектом анализа становятся не только
глаголы, у которых лексическое и грамматическое значение совпадают, но и глаголы, обозначающие состояние, проявление
признака, изменение признака, отношение к кому-, чему-нибудь.
Основные задачи этого этапа − формирование знаний о глаголе как части речи, умения изменять глаголы по числам и временам, правильно употреблять глаголы в речи.
Обобщая представления учащихся о категории числа глагола, следует обратить внимание не только на ее смысловую сторону (глагол в единственном числе обозначает действие одного
предмета, глагол во множественном числе обозначает действие
нескольких предметов), но и на формально-грамматическое
средство выражения числа (окончание). Такие наблюдения помогают ребенку осознать знаковый характер языка.
Следующая категория, с которой знакомятся учащиеся, −
категория времени. Понятие время глагола формируется на
основе сопоставления времени совершения действия относительно момента речи. С целью накопления языкового материала для грамматических обобщений можно предложить учащимся пронаблюдать за действиями вызванных к доске учеников и
обсудить в момент выполнения действий, что делают дети (пишет, вырезает), после того, как действие выполнено, − что делали ученики (писал, вырезал). Затем учитель предлагает двум
другим ученикам выполнить те же действия, предварительно
уточнив, что каждый из них будет делать (буду писать, буду вырезать). Все формы записываются на доске. Обобщая наблюде180
ния над лексическим материалом, учащиеся приходят к выводу,
что глаголы изменяются по временам, выясняют, что обозначает
глагол в прошедшем, настоящем и будущем времени.
Понятие времени глагола как отнесенности действия к моменту речи осознаётся детьми младшего школьного возраста с
трудом, поэтому на первых этапах формирования понятия учителю при отборе дидактического материала следует заботиться
о том, чтобы форма времени глагола не противоречила лексическому окружению (Сейчас сделаем игрушки для новогодней ёлки.
Завтра идём в поход).
Средством распознавания времени глагола для младших
школьников является вопрос, обращается внимание учащихся
на суффикс -л- как показатель прошедшего времени, возможна
ориентировка и на смысловую сторону временной формы. Необходимо научить детей правильно пользоваться вопросом для
распознавания и образования форм времени глагола. Сначала
такие упражнения выполняются коллективно, только потом −
самостоятельно.
Сущность категории времени глагола становится для учащихся более понятной при сравнении разных форм времени
одного и того же глагола, поэтому систематически проводятся
упражнения в изменении глагола по временам. В качестве дидактического материала для таких упражнений предлагаются
и однокоренные глаголы несовершенного и совершенного вида
(писать − написать, покупать − купить). Категория вида в начальной школе не изучается, однако пропедевтические наблюдения за «поведением» глаголов совершенного и несовершенного вида при изменении по временам необходимы, так как грамматическая категория времени тесно связана с категорией вида.
На этом этапе изучения глагола школьники узнают, что глаголы прошедшего времени в единственном числе изменяются
по родам, распознают род по вопросу и окончанию, учатся писать родовые окончания глаголов.
Понятие время глагола усваивается в процессе выполнения
следующих упражнений: определение времени у глаголов в тексте и предложении, группировка глаголов по форме времени,
181
изменение времени у глаголов в тексте, составление рассказа, в
котором глаголы употреблены в определённом времени, и др.
Расширяется представление о неопределённой форме глагола, которая берётся в качестве исходной для образования временных форм. Учащиеся отличают неопределённую форму от
других форм глагола не по формальным признакам, а только по
вопросу. Школьники учатся задавать вопрос к глаголу в неопределённой форме, образовывают с помощью приставок видовые
пары к инфинитиву несовершенного вида, соотносят временные
формы с инфинитивом.
Углубление знаний о глаголе как части речи, развитие навыка точного употребления глагола в устных и письменных высказываниях связано с изучением спряжения, формированием
умения писать личные окончания глагола.
При повторении в центре внимания остается изменение глагола по временам. Углубляются знания об изменении по временам глаголов несовершенного и совершенного вида: в результате наблюдений над языковым материалом учащиеся обнаруживают, что глаголы, отвечающие на вопрос что делать?, имеют
формы настоящего, прошедшего и будущего сложного времени,
а глаголы, отвечающие на вопрос что сделать?, − только формы
настоящего и будущего простого времени.
Обогащаются знания учащихся о неопределённой форме
как начальной форме глагола. Выявляется формальный показатель неопределённой формы глагола − суффиксы инфинитива,
даётся указание на отсутствие у этой формы значений времени
и числа. У школьников совершенствуется умение соотносить
временную и начальную формы глагола. Задача учителя – научить детей «переходить» от начальной формы к той или иной
временной форме и, наоборот, от временной формы к начальной. Это умение позволит ребенку правильно определять по
инфинитиву спряжение глагола, а значит, осознанно писать безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем
времени.
На этом этапе формируется понятие о спряжении глагола
как изменении глаголов настоящего и будущего времени по ли182
цам и числам. Школьники учатся спрягать глаголы, усваивают
способ определения лица и числа глагола (по местоимению и
окончанию или только по окончанию). С целью формирования названных умений учащимся предлагаются такие задания:
проспрягать глагол по образцу, выделяя окончания; выписать
из текста глаголы в той или иной личной форме (например, в
форме 2-го лица единственного числа); выписать из текста глаголы, определить у них лицо и число; изменить лицо у глаголов
в тексте.
Далее школьники узнают, что глаголы бывают I и II спряжения. Дифференциация глаголов по типам спряжения осуществляется на основе сопоставления личных ударных окончаний глаголов. В ходе наблюдения над языковым материалом
учащиеся обнаруживают, что у глаголов I спряжения в ударных окончаниях буква е, а у глаголов II спряжения – и. Дети
упражняются в спряжении глаголов с ударными окончаниями,
в определении у них типа спряжения. Тип спряжения на этом
этапе определяется по парадигме личных окончаний и по окончаниям 3-го лица множественного числа: -ут/-ют – I спряжение, -ат/-ят – II спряжение. После того как школьники научились спрягать глаголы с ударными окончаниями и определять у
них спряжение, они обнаруживают, что ударные и безударные
окончания у глаголов одного спряжения одинаковые, узнают
о том, как можно распознавать спряжение глаголов с безударными окончаниями. Вводится способ определения спряжения
глаголов с безударными окончаниями по неопределённой форме. Учащиеся заучивают глаголы-исключения, относящиеся ко
II спряжению.
Умение определять тип спряжения глагола, необходимое
учащимся для осознанного написания глаголов с безударными личными окончаниями, формируется при помощи таких
упражнений: определить спряжение глаголов, данных в неопределённой форме (сначала только с ударными окончаниями, затем и с ударными, и с безударными); группировка глаголов по типу спряжения; выписывание глаголов того или иного
типа спряжения.
183
При определении спряжения дети могут допускать ошибки,
если не помнят слов-исключений и если ошибочно выбирают
способ определения спряжения, не учитывая ударные или безударные окончания у глагола. С целью предупреждения такого
рода ошибок следует, во-первых, в дидактический материал для
определения спряжения систематически включать глаголы-исключения; во-вторых, составить с детьми алгоритм определения типа спряжения: 1) выделить в речи глагол; 2) поставить в
форму настоящего (будущего) времени и изменить по лицам;
3) если личные окончания ударные, определить спряжение по
окончанию; 4) если личные окончания безударные, поставить
глагол в неопределенную форму и определить спряжение по неопределенной форме.
ИЗУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ СИНТАКСИСА
Формирование представления о словосочетании
Процесс формирования у младших школьников представления о словосочетании включает три этапа:
1) пропедевтический (эмпирический) − с периода обучения грамоте до введения термина словосочетание школьники в
практической деятельности учатся устанавливать связи между
словами в предложении на основе смысловой зависимости и с
помощью вопросов (составление предложений по сюжетной
картинке или на заданную тему, распространение предложения,
составление предложения (-ий) из данных слов: слова предъявляются сначала в нужной форме, позднее − в начальной, деление непунктированного текста на предложения, распространение главных членов предложения, разбор по членам предложения);
2) основной (теоретический) − связан с установлением
функции словосочетания более точно называть предмет, признак, действие, анализом структуры словосочетания (наличие
главного и зависимого слова), введением термина и формулированием определения понятия словосочетание;
184
3) этап углубления знаний о словосочетании и совершенствования умений, связанных с построением словосочетаний в
практике устной и письменной речи (изучение морфологических тем).
В разных методических системах длительность названных
этапов варьируется (в курсе русского языка Т.Г. Рамзаевой,
например, основной этап приходится на 3-й класс, а в системе
«Гармония» − на 4-й класс), однако основное содержание, связанное с формированием умения строить словосочетания с учетом «поведения» в них слов разных частей речи, не зависит от
методической системы.
На основном этапе следует пронаблюдать особое положение
словосочетания по отношению к слову и предложению. Словосочетание, как и слово, обозначает какое-либо понятие, но в
отличие от слова является расчлененным обозначением этого
понятия, «сложным названием», по словам В.В. Виноградова
(осень − поздняя осень, дождливая осень, золотая осень; писать −
писать аккуратно, писать в тетради, писать сочинение). Словосочетание лишено признаков предложения: не содержит
утверждения или отрицания, не оформлено интонационно, следовательно, не является единицей общения. Коммуникативная
роль словосочетания проявляется только в составе предложения.
На этом же этапе выявляются особенности структуры словосочетания − наличие главного и зависимого слов (объектом
наблюдения в начальной школе являются двухкомпонентные
словосочетания). В дальнейшем при изучении морфологии учащиеся выделяют различные виды словосочетаний по главному
слову: глагольные (рисовать фломастером, подплыть к берегу,
рассказывать сказку, говорить тихо), именные (забавная история, платье из шёлка, мои друзья), наречные (очень высоко, слишком быстро, чересчур громко) − в тех педагогических системах,
где в курсе русского языка наречие изучается как часть речи.
Знания о словосочетании и умение устанавливать связи
между словами в предложении по смыслу и по вопросу, правильно ставить вопрос от главного слова в словосочетании к
185
зависимому являются базой для усвоения правописания падежных окончаний имён существительных и прилагательных, родовых окончаний имён прилагательных, способствуют правильному выбору предлога в предложных словосочетаниях (выехать
с площади, выехать со двора, выехать из города). Анализируя
сочетательные свойства слов разных частей речи, младшие
школьники усваивают синтаксические отношения, выражаемые
словосочетаниями (атрибутивные, объектные, обстоятельственные), что способствует формированию грамматического строя
речи детей.
Словосочетание функционирует в речи только в структуре
предложения, поэтому целесообразно упражнения, в которых
единицей анализа является словосочетание, завершать конструированием предложений и составлением текстов.
Организуя работу по изучению словосочетания, учителю
надо помнить, что в языке есть нечленимые словосочетания,
функционирующие как один член предложения (Я взял в библиотеке три книги. Бабушка купила литр молока.). В начальной
школе объектом изучения являются членимые словосочетания,
каждый компонент которых структурно и семантически достаточен для функционирования в роли отдельного члена предложения. Кроме того, целый ряд сочетаний слов не может быть отнесен к словосочетанию (фразеологические единицы, сочетание
подлежащего и сказуемого, ряд однородных членов, аналитические формы степеней сравнения прилагательных и наречий −
самый уютный, более скромно, глагольные формы будущего
сложного времени − буду стараться, сослагательного и повелительного наклонений − читал бы, пусть говорит). Сказанное
позволяет сделать вывод о том, что для работы над словосочетанием учителю необходимо подбирать дидактический материал,
«чистый» в лингвистическом отношении.
В процессе изучения словосочетания (на основном этапе)
выполняются следующие упражнения:
1) разбор по членам предложения (установление смысловых и грамматических связей между словами предложения),
выписывание словосочетаний. При этом рассуждения ученика
186
могут быть такими: В зоопарке дети видели детёнышей енота.
В предложении говорится о детях, кто? дети − это подлежащее;
что говорится о детях? дети что делали? видели − это сказуемое;
дети видели − основа предложения; видели где? в зоопарке − второстепенный член предложения; видели кого? детёнышей − второстепенный член предложения; детёнышей чьих? енота − второстепенный член предложения.
В тетради составляется следующая запись:
В зоопарке дети видели детёнышей енота.
×
Видели (кого?) детёнышей
×
Видели (где?) в зоопарке
×
Детёнышей (чьих?) енота
2) распространение предложения по вопросам или с опорой
на модель предложения:
Щебечут воробьи.
Щебечут
воробьи.
↓ ↓
↓
↓
↓
↓
↓
↓
как? где? когда? какие?
вт.чл. вт.чл. вт.чл. вт.чл.
(Например: Утром за окном весело щебечут озорные воробьи);
3) составление словосочетаний из данных в начальной
форме слов (ученик определяет, какое слово из данных будет в
словосочетании главным, какое − зависимым; задает вопрос от
главного слова к зависимому; ставит зависимое слово в нужную
форму; записывает получившееся словосочетание);
4) составление словосочетаний путем подбора главного слова к данным зависимым словам (для этого следует подобрать
слово, подходящее по смыслу и по форме к данному): топкое,
таёжное … (болото); к дому, к станции, к парку … (подходить,
подъезжать…); 5) составление словосочетаний путём распространения главного слова: а) имени существительного именем прилагательным ветер (какой?) северный, резкий, тёплый;
б) имени существительного именем существительным − ваза
(из чего?) из керамики, письмо (от кого?) от дедушки; в) глагола
187
именем существительным − принести (кому?) бабушке, (что?)
пирожки, (в чём?) в корзинке;
6) составление предложений с данными словосочетаниями.
Формирование знаний о предложении
Работа над предложением направлена на формирование
представления о предложении как особой единице синтаксического уровня языка. Учащиеся осознают коммуникативную
функцию предложения, сущности связи слов в словосочетании,
особенности главных и второстепенных членов, распространённых и нераспространённых предложений, однородных членов
предложения, прямого и обратного порядка слов.
Значимость работы над предложением определяется тем,
что на синтаксической основе осуществляется усвоение лексики (лексическое значение слова, особенности его употребления
выявляются в словосочетании и предложении), морфологии
(особенности изменения слов самостоятельных частей речи,
правильное употребление предлогов, союзов для выражения
синтаксических значений времени, места, одновременности,
противопоставления и др.) и орфографии (например, правописание падежных окончаний именных частей речи, личных окончаний глаголов).
Обучение построению предложений, формирование умения
использовать в речи предложения, различные по цели высказывания, по эмоциональной окраске, по структуре (нераспространённые/распространённые, простые/сложные, с однородными
членами предложения), развитие интонационных умений имеют большое значение для речевого развития учащихся.
Работа над предложением ведётся в три этапа:
1) пропедевтический (эмпирический) − с периода обучения
грамоте до изучения структуры предложения; учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения − выражает
законченную мысль, произносится с интонацией завершённости; на интонационной основе учатся членить поток речи на
предложения; получают представление о видах предложения по
188
цели высказывания и по эмоциональной окрашенности, учатся
оформлять предложение при записи; учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении, что говорится об этом;
2) основной (теоретический) − связан с формированием
понятий подлежащее, сказуемое, главные члены предложения,
второстепенные члены предложения; школьники узнают, что
предложения бывают распространённые и нераспространённые;
учатся находить подлежащее и сказуемое, устанавливать связь
второстепенных членов предложения с главными и другими
второстепенными;
3) этап углубления знаний о предложении и совершенствования умений, связанных с построением предложений в устной
и письменной речи; при изучении морфологических тем устанавливаются средства выражения грамматической связи слов в
предложении; начинается формирование понятия однородные
члены предложения на основе выделения существенных признаков; организуются наблюдения за сложным предложением,
предложением с прямой речью, с обращением.
В период обучения грамоте в процессе ознакомления с единицами речи школьники учатся на основе фонетических признаков (интонация законченности, межфразовая пауза) членить
поток речи на предложения; узнают, что предложение состоит
из слов и выражает законченную мысль; составляют предложения (тексты) по сюжетным картинкам, на заданную тему, из
предложенных слов; строят схемы прослушанных или составленных предложений, отражая в модели количество слов; моделируют текст, указывая в нем количество предложений; на уроках письма учатся оформлять предложение в письменной речи.
На уроках русского языка происходит осознание предложения как основной синтаксической единицы, обладающей определёнными семантическими, структурными и формальными
признаками. Дети узнают, что предложения бывают разные по
цели высказывания, но на этом этапе обучения объектом анализа традиционно являются только повествовательное и вопросительное предложения: определяется их функция в речи, фор189
мируются интонационные и пунктуационные умения. Важно,
чтобы дети поняли, что и повествовательное, и вопросительное
предложение произносится с интонацией законченности, т.е.
с понижением тона в конце предложения, что интонация вопросительного предложения отличается сильным повышением
тона на слове, содержащем смысл вопроса. Для наглядной иллюстрации этой закономерности целесообразно пронаблюдать
особенности интонации двух предложений, одинаковых по лексическому составу, но разных по цели высказывания:
В летние каникулы я поеду к бабушке.
В летние каникулы я поеду к бабушке?
Далее формируется представление о побудительном предложении. С целью закрепления полученных знаний дети тренируются в нахождении в текстах предложений соответствующего
вида, составляют повествовательные, вопросительные и побудительные предложения, учатся употреблять их в определённых
речевых ситуациях.
Затем учащиеся знакомятся с восклицательными и невосклицательными предложениями. Важно пронаблюдать, что в
восклицательном предложении говорящий может выражать не
только чувство радости или восторга, но и другие эмоции, например недоумение, раздражение, негодование и др. Необходимо показать ученикам, что восклицательным может быть любое
предложение по цели высказывания. Например, Сирень зацвела! (предложение повествовательное восклицательное), Ты не
читал рассказы Драгунского?! (предложение вопросительное
восклицательное − говорящий не только спрашивает, но и выражает изумление), Закрой наконец окно! (предложение побудительное восклицательное − побуждая к действию, говорящий
выражает свое недовольство, раздражение, видимо, просьба повторяется не первый раз). Анализ подобного языкового материала поможет детям осознать, что существует две классификации
предложений по разным основаниям: по цели высказывания и
по эмоциональной окрашенности. В задачи учителя входит также формирование у детей умения различать повествовательную,
190
вопросительную и восклицательную интонации, интонационно
правильно оформлять повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения при чтении и говорении, ставить
знаки препинания в конце предложения, т.е. практические умения, становление которых начинается уже в период обучения
грамоте при чтении текстов азбуки и выполнении упражнений
прописи. Важно подвести школьников к осознанию того, что
одно и то же предложение может произноситься с разной интонацией в зависимости от задачи говорящего: Катя научилась
играть в теннис? (цель − спросить), Катя научилась играть
в теннис. (цель − сообщить о факте), Катя научилась играть в
теннис! (цель − сообщить о факте и выразить радость по этому
поводу).
Изучение структуры предложения и формирование умений
синтаксического анализа начинается уже в первом классе. Затем
школьники узнают, что в предложении есть слова, указывающие, о ком или о чём говорится в предложении и что говорится
о предмете речи, что эти слова называются главными членами
предложения, учатся выделять главные члены, подчёркивают
их и осознают главные члены как основу предложения. Термины подлежащее и сказуемое вводятся позднее. Подлежащее и
сказуемое определяются на смысловой основе (о ком, о чём говорится в предложении; что говорится о …) и по вопросу (кто?
что? что делает? что сделал?). Иногда при выделении подлежащего младшие школьники пользуются только смысловым признаком, считая подлежащим слово, указывающее, о чём (о ком)
говорится в предложении. Например, в предложении В саду зацвели яблони дети могут определить как подлежащее словоформу в саду, потому что в предложении говорится о саде (ошибка спровоцирована несовпадением актуального и формального
членения предложения). В ряде случаев ученики выделяют
подлежащее только по вопросу и считают подлежащим прямое
дополнение. Например, в предложении Пение птиц разбудило
лес от зимнего сна школьники, пользуясь вопросом что?, могут
принять за подлежащее слово лес. Чтобы предупредить подобные ошибки, надо показать детям, считает Г.А. Фомичёва, что
191
при выделении главных членов предложения нужно ориентироваться не только на их значение (о чём говорится? что говорится?), но и на вопрос, который можно задать и от подлежащего
к сказуемому, и от сказуемого к подлежащему; или к предполагаемому подлежащему следует задать двойной вопрос. Если
слово отвечает на вопросы именительного падежа (кто? что?),
оно является подлежащим; если слово отвечает на вопросы винительного падежа (кого? что?), оно является второстепенным
членом предложения. М.С. Соловейчик предлагает задавать вопросы сразу к подлежащему и сказуемому: кто? (что?) − что
делает? − и «оба главных члена отзовутся».
Представление о второстепенных членах предложения учащиеся получают на этапе обогащения понятия предложение новыми признаками. Как правило, в школьном учебнике дано самое общее определение второстепенных членов предложения:
второстепенными называются члены предложения, которые не
являются подлежащим и сказуемым. Традиционно в начальной
школе не стоит задача раскрыть понятие второстепенного члена
предложения, необходимо одно: научить отличать главные члены от всех других компонентов предложения. Однако с функцией второстепенных членов (поясняют подлежащее, сказуемое
или второстепенный член) учащиеся знакомятся при распространении основы предложения, установлении связей между
словами в предложении.
С целью формирования синтаксических умений проводятся
специальные упражнения: нахождение в предложении главных
и второстепенных членов, выписывание из предложений второстепенных членов со словами, от которых они зависят, распространение предложений, конструирование предложений из
данных слов, по модели, моделирование предложений, синтаксический анализ.
При проведении синтаксического анализа в комплексе реализуются языковые умения, формируемые у младших школьников при изучении предложения. Синтаксический анализ проводится в два этапа: 1) коммуникативная характеристика предложения: по цели высказывания, по эмоциональной окраске,
192
2) разбор по членам предложения. Например, рассуждения ученика при проведении синтаксического анализа могут быть такими: Причудливые облака торопливо плывут по серому небу. − В
предложении сообщается об облаках, оно повествовательное. Автор не выражает своих чувств, значит, предложение невосклицательное. − В предложении говорится об облаках, что? облака −
это подлежащее, подчёркиваю одной чертой. Облака что делают? плывут − это сказуемое, подчёркиваю двумя чертами. Ищу
слова, поясняющие подлежащее: облака какие? причудливые −
второстепенный член предложения. Ищу слова, поясняющие сказуемое: плывут где? по небу − второстепенный член предложения; плывут как? торопливо − второстепенный член предложения. Осталось слово серому, ищу, с каким словом оно связано: по
небу какому? серому − второстепенный член, который поясняет
тоже второстепенный член предложения.
Запись в тетради может быть такой:
вт.чл.
вт.чл.
вт.чл. вт.чл.
Причудливые облака торопливо плывут по серому небу.
Нельзя предлагать для синтаксического анализа предложения с составными формами сказуемого, с аналитическими
формами будущего времени, с синтаксически связанными сочетаниями, выполняющими функцию одного члена предложения.
В дидактический материал для синтаксического анализа во 2-м
и 3-м классах рекомендуется включать предложения с однородными подлежащими (Дети и взрослые радуются первому снегу),
однородными сказуемыми (Медвежонок испугался и влез на дерево), однородными второстепенными членами предложения (В
траве, в кронах деревьев прячутся от жары насекомые). Дети
наблюдают, что при одном подлежащем может быть несколько
сказуемых, при одном сказуемом − несколько подлежащих или
несколько второстепенных членов предложения, отвечающих
на одинаковый вопрос, обращается внимание на знаки препинания между ними. Таким образом накапливаются представления,
которые помогут ребенку в усвоении последующих тем курса.
Дальнейшее углубление понятия предложение осуществляется в процессе изучения однородных членов предложения.
193
Понятие однородные члены предложения формируется на логической, структурно-синтаксической и интонационной основе.
Устанавливая связи между словами в предложении, школьники
узнают, что однородные члены выполняют одинаковую синтаксическую функцию (отвечают на один и тот же вопрос) и совместно относятся к одному слову; знакомятся со средствами
выражения однородности: интонацией перечисления и сочинительными союзами и, а, но; наблюдают, что однородными могут
быть и главные, и второстепенные члены предложения. Формируется умение правильно интонировать предложения с однородными членами, воспроизводя интонацию перечисления, расставлять знаки препинания в однородном ряду с союзной и бессоюзной связью. Осознанному овладению понятием однородные
члены предложения способствуют такие упражнения: чтение и
произнесение предложений с однородными членами, вычленение их из текста, составление предложений с однородными членами, графический диктант, синтаксический анализ.
Сложные предложения и предложения с прямой речью, как
правило, в начальной школе не изучаются. Однако младшие
школьники и в устной, и в письменной речи их употребляют, поэтому возникает потребность выяснить структуру таких предложений и особенности их употребления. Это можно сделать при
подготовке к изложениям и сочинениям, в процессе анализа ошибок, допущенных детьми в самостоятельных творческих работах.
Углубление знаний о предложении происходит при изучении частей речи, так как синтаксис и морфология тесно связаны
как две стороны грамматического строя языка. Осознание учащимися связей категорий морфологии и синтаксиса обеспечивает более глубокое усвоение собственно морфологического материала через раскрытие синтаксического поведения частей.
Контрольные вопросы и задания
1. Определите круг понятий в области морфемики, морфологии,
синтаксиса, изучаемых в начальных классах. Какие существенные
194
признаки этих понятий усваиваются младшими школьниками? Отражены ли эти признаки в определениях учебника? Найдите в 2–3 различных учебниках соответствующие страницы.
2. Назовите этапы формирования понятий. По 2–3 программам по
русскому языку определите границы и содержание каждого этапа формирования знаний по морфемике, морфологии, синтаксису.
3. Найдите в учебниках русского языка для начальной школы
упражнения, направленные на усвоение лингвистических знаний и
умений (по морфемике, морфологии и синтаксису). Выделите среди них упражнения, на материале которых вводится новое понятие, и
упражнения, предназначенные для формирования умений использовать знания на практике. Покажите на примере 2–3 упражнений первой группы, что задания и языковой материал в них позволяют провести наблюдения, необходимые для выделения существенных признаков понятия и их обобщения. На примере упражнений второй группы
покажите разнообразие заданий (аналитического и синтетического характера), разнообразие и постепенное усложнение языкового материала, постепенное повышение уровня самостоятельности учащихся при
выполнении упражнения.
4. Перед вами фрагмент урока на тему «Родственные слова». Выделите этапы урока, объясните, какие методические задачи решались на
каждом этапе, чем, на ваш взгляд, руководствовался учитель при выборе
общей логики работы, приемов обучения, дидактического материала?
Деятельность учителя
− Люди живут семьями. А бывают
ли семьи у слов? Бывают ли у слов
родственники? Не торопитесь с
ответом − понаблюдаем за словами,
подумаем, а потом решим.
− Запишем несколько слов, но сначала
сами найдём их в языке.
− Что у меня в руках? Как называется
этот предмет?
− Почему этот предмет так называется?
− Запишите слово соль.
− А каким словом мы пользуемся, чтобы
сказать «посыпать солью»?
Деятельность учащихся
− Солонка.
− В неё насыпают соль.
− Посолить.
195
Деятельность учителя
− Запишем слово посолить.
− А как говорят, если соли насыпали
слишком много?
− Запишем это слово.
− Как называются огурцы, заготовленные
с солью в бочках на зиму?
− Почему их так называют?
− Запишем и это слово.
– Вот у нас собралась группа слов.
Прочитаем их. Как вы думаете, можно ли
сказать, что это семья слов, что все они
родственники? Почему?
− А чем они похожи, почему оказались
близкими по смыслу?
− Действительно, слово соль как бы
присутствует в каждом из этих слов − все
их можно объяснить с помощью этого
слова, в каждом их них можно услышать и
увидеть одинаковую часть [сол] или [сол′].
− Слова соль, солонка, посолить,
пересолили, солёные − это родственные
слова.
− Попробуйте сформулировать, какие
слова называются родственными.
Деятельность учащихся
− Пересолили.
− Солёные.
− В воду, которой их заливают, кладут много соли.
− Да. Они родственники,
потому что похожи.
− В них во всех есть слово
соль.
− Родственные слова
можно объяснить с
помощью одного слова.
− У родственных слов
есть общая по смыслу и по
звучанию или написанию
− Прочитайте, что сказано о родственных часть.
словах в учебнике.
− Вы, наверное, замечали, что на стол
− Нет. Они не
вместе с солью всегда ставят перец. Соль родственные. Они по
и перец живут рядом. Так, может быть,
смыслу не связаны. Эти
слова соль и перец тоже родственные?
слова совсем разные. И у
них нет общей части.
Составьте фрагмент урока по введению понятия «корень слова»,
«однокоренные слова».
196
5. Какие из приведенных ниже слов нельзя предлагать учащимся
начальной школы для полного морфемного анализа? Почему?
Книжный, обул, печник, придорожный, подходит, тетрадка, лисий,
радость, стрелочка, бережок, подписали, кружочек, шипение, садовый,
травушка, листочки, шумок, хозяюшка, долюшка.
6. Просмотрите 2–3 букваря и 2–3 учебника русского языка для
1-го класса. В каких из них есть материал для первоначального знакомства детей с элементами морфологии? Какое содержание и какие
способы работы предлагают авторы?
7. Охарактеризуйте весь объем сведений о существительном, прилагательном, глаголе, местоимении как о части речи к концу 3-го и
4-го классов (с этой целью проанализируйте программы и учебники
разных авторов). По каким признакам учащиеся этих классов должны
распознавать части речи?
8. Прочитайте фрагмент урока русского языка. Определите его
тему, сформулируйте задачи. Выделите и назовите этапы работы. Оцените логику построения урока, использованные учителем приемы обучения и дидактический материал.
Деятельность учителя
– Запишем с комментированием
несколько предложений.
Во дворе растёт большой дуб.
Наша страна большая.
В комнате большое окно.
– Прочитайте внимательно предложения. Есть ли в них что-то
общее?
Деятельность учащихся
Выполняют задание.
– Все предложения
повествовательные.
– В каждом предложении есть
словосочетание с прилагательным
большой.
Дети работают в тетради.
– Давайте выпишем эти словосочетания в столбик. (Учитель записывает словосочетания на доске.)
большой дуб
большая страна
большое окно.
– Как вы думаете, почему у при- – Мы знаем, что прилагательное
лагательного во всех словосочета- связано с существительным, приниях разное окончание?
спосабливается к нему:
197
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
дуб (какой?) большой
страна (какая?) большая
окно (какое?) большое.
Поэтому изменяется окончание.
– А по какому грамматическому
признаку приспосабливается имя
прилагательное к имени существительному в записанных нами
словосочетаниях? Обсудите этот
вопрос в группе.
– Определите род имен существительных в этих словосочетаниях.
– Можно ли изменить имя существительное по роду, сделать так,
чтобы существительное, например дуб, стало среднего рода?
– Прилагательное приспосабливается к существительному по роду.
– Дуб (он, мой) – м.р.;
страна (она, моя) – ж.р.;
окно (оно, мое) – ср.р.
– Нет, мы не можем этого сделать,
нельзя изменить род существительных, они бывают или мужского, или
женского, или среднего рода.
Варианты ответов детей.
Один из вариантов:
– Я с вами не согласен. Имена
– Я думаю, что и имена приприлагательные изменяются по
лагательные бывают мужского,
женского и среднего рода. Вы со- родам, их род зависит от имени
существительного, с которым пригласны со мной?
лагательное связано по смыслу.
Дополните конспект урока необходимыми наблюдениями, обобщениями, выводами.
9. Разработайте для 2–3 морфологических тем те части уроков, которые связаны с введением теоретических сведений (на примере всех
частей речи, традиционно изучаемых в начальных классах). Обоснуйте методику работы: какие этапы должны быть в уроке, каково их содержание и чем это обусловлено; какие существенные признаки этой
грамматической категории должны усвоить дети, на каком языковом
материале лучше провести наблюдение и почему.
10. Одним из основных видов упражнений при изучении частей
речи традиционно является морфологический разбор. Охарактеризуй-
198
те этот вид упражнения: его назначение, содержание на разных этапах
обучения, последовательность характеристик слова.
Приведите ответ ученика при морфологическом разборе выделенных слов данного предложения: Только стайка воробьёв торопливо
клевала ягоды боярышника да нахохлившаяся ворона сидела на дереве.
Какие из слов приведенного предложения нельзя предлагать учащимся начальной школы для морфологического анализа? Почему?
11. Просмотрите 2–3 букваря и 2–3 учебника русского языка для
1-го класса. Проанализируйте материал для первоначального знакомства детей с единицами синтаксиса. Какое содержание и какие способы работы предлагают авторы?
12. Составьте фрагмент урока изучения нового материала по теме
«Виды предложений по цели высказывания». Обоснуйте методику
работы: какие этапы должны быть в уроке, каково их содержание и
чем это обусловлено; какие существенные признаки понятия должны
усвоить дети, на каком языковом материале лучше провести наблюдение и почему.
13. Прочитайте фрагмент урока русского языка во 2-м классе.
Определите его тему, сформулируйте задачи. Выделите и назовите
этапы работы. Оцените логику построения урока, использованные
учителем приёмы обучения и дидактический материал. Определите,
насколько точны вопросы учителя и формулировки определений.
Деятельность учителя
− Придумайте повествовательное
предложение.
− Вопросительное.
− Восклицательное.
− Составьте предложение со
словом бабушка.
− Какое это предложение по цели
высказывания?
− Запишите это предложение
в тетрадь, подчеркните
орфограммы.
− О ком говорится в
предложении?
Деятельность учащихся
Приводят примеры
соответствующих предложений.
− Бабушка живет в деревне.
− Повествовательное.
− Бабушка живет в деревне.
(один ученик работает у доски)
− О бабушке.
199
Деятельность учителя
− Подчеркните одной чертой
слово бабушка.
− Что говорится о бабушке?
Бабушка что делает?
− Подчеркните слово живёт
двумя чертами.
− Слова бабушка и живёт −
главные члены предложения.
Как вы думаете, почему их так
назвали?
− Главными называются члены
предложения, без которых
предложение построить нельзя.
У них есть свои названия. Слово
бабушка − подлежащее, слово
живет − сказуемое. (На доску
вывешиваются таблички со
словами-терминами.)
− Зачем в предложении нужно
подлежащее?
− А какова роль сказуемого?
Деятельность учащихся
− Бабушка живёт в деревне.
− Живёт.
Дети прочитывают хором словатермины.
− Называет того, о ком говорится
в предложении.
− Говорит, что делает
подлежащее.
− Попробуйте ответить на
− Подлежащее − это главный
вопрос: какой член предложения член предложения. Оно
называется подлежащим?
называет того, о ком говорится в
предложении.
− А какой член предложения
− Сказуемое говорит о том, что
называется сказуемым?
делает подлежащее.
− Давайте проверим правильность Дети самостоятельно читают
ваших ответов. В учебнике на
определения в учебнике.
стр. … прочитайте о том, какой
член предложения называется
подлежащим, какой член
предложения называется
сказуемым.
Какие методические ошибки допустил учитель? Внесите в содержание урока необходимые изменения, завершите этот этап урока.
200
14. Охарактеризуйте синтаксический разбор как вид упражнения:
назначение, содержание на разных этапах обучения, последовательность характеристики предложения. Определите, какие из предложений данного текста нельзя предлагать учащимся начальной школы
для синтаксического анализа? Почему? Приведите ответ ученика при
разборе выделенного предложения.
Весна в этом году ранняя. Обычно в апреле прохладно, а в этом году
тепло, как в мае. На деревьях появились нежные клейкие листочки. На
берёзе они еще мелкие, а на тополе уже крупные, блестящие. Землю покрыла молодая яркая травка. Радостно глядеть на первую зелень.
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ
ОБЩЕЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ
РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Целью обучения русскому (родному) языку в начальной
школе является развитие у младших школьников умения использовать языковые средства в соответствии с задачами и условиями общения, т.е. развитие их речи во всех её видах. Работа
по развитию речи может быть выделена как отдельная содержательная линия в курсе русского языка – во многих программах
имеются соответствующие содержательные блоки («Развитие
речи», «Связная речь», «Речевая деятельность» и под.) или вводится специальная речеведческая дисциплина (например, «Детская риторика» или «Речь и культура общения»). Однако не менее важным является проведение речевой работы при изучении
системы языка и чтении произведений литературы, т.е. в неразрывной связи с другими направлениями работы по языку.
Таким образом, развитие речи учащихся – это вся работа,
которая направлена на овладение умением эффективно использовать язык как средство общения и проводится специально и в
связи с изучением системы языка и чтением произведений литературы. Представим содержание этой работы в общем виде,
без учета возможных организационных форм её проведения.
201
Содержание работы по развитию речи в начальной школе определяется с учётом особенностей речи детей младшего
школьного возраста. К моменту поступления в школу ребёнок
в основном овладевает речью на родном языке. Как правило, он
имеет достаточно развитый фонематический слух и артикуляционный аппарат, что позволяет ему различать звуки родного
языка и произносить их правильно. В словаре первоклассника
насчитывается в среднем около четырёх тысяч слов, которые
он использует в своей речи. Среди этих слов представлены все
грамматические классы (чаще всего используются существительные и глаголы), слова разнообразны по семантике, что позволяет ребенку достаточно успешно общаться с окружающими его людьми на актуальные для него темы. Синтаксический
строй речи также в основном сформирован: ребёнок в своей устной речи пользуется разнообразными синтаксическими структурами (простыми и сложными предложениями разных типов),
преобладающими являются простые двусоставные предложения небольшого объёма (3–5 слов). Уже в дошкольном возрасте
ребёнок начинает овладевать связной речью, и первоклассник
способен, как правило, построить небольшой текст на близкую
ему тему: развёрнуто ответить на вопрос, рассказать о чём-то,
что было в его личном опыте.
Однако сфера, в которой проявляются все указанные речевые способности 6–7-летнего ребёнка, в основном ограничивается его общением в семье, в детском коллективе. С поступлением в школу в жизни ребёнка происходят значительные изменения, расширяются его коммуникативные потребности, ведущей
деятельностью становится учебная деятельность, и имеющиеся
у ребёнка речевые навыки уже не соответствуют новым условиям его жизни. Школьное обучение требует овладения новыми
для ребёнка видами речевой деятельности – чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным
(учебно-научным подстилем). Освоенные практически правила устной разговорной речи ученик невольно переносит на
новые виды речевой деятельности, что приводит к появлению
большого количества нарушений, которые требуют коррекции.
202
В школе ребёнок впервые в своей жизни сталкивается с понятием языковой нормы, начинает отличать литературный язык от
просторечия, диалекта, жаргона, задумывается об уместности
употребления тех или иных средств языка в определённых ситуациях. Поэтому работа по развитию речи учащихся включает
формирование знаний о речи, об особенностях некоторых стилей и жанров речи и совершенствование культуры речи детей,
предупреждение и преодоление неправильного, неточного или
неуместного употребления средств языка.
Кроме того, возрастает роль монологической речи, которая у
ребёнка ещё очень несовершенна. В школе значительно расширяется круг тем, которые могут послужить предметом связной
речи ребёнка. Связная речь начинает использоваться как средство познания, сохранения и передачи информации, как средство самосознания и самовыражения, воздействия на товарищей
и взрослых, что диктует использование разных стилей речи, а не
только разговорного. Однако, как отмечают исследователи, без
специальной и целенаправленной работы многие ученики так
и не овладевают не только отдельными видами высказываний,
но и такими общими для разных высказываний умениями, как
умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т.д.
Таким образом, переход на новую возрастную ступень приводит к значительным изменениям в речевом развитии ребёнка: расширение сферы использования речи требует овладения
новыми для ребёнка разновидностями речи, обогащения арсенала используемых в речи языковых средств, совершенствования умения правильно, точно и уместно их употреблять. В то же
время с началом обучения в школе процесс речевого развития
ребёнка становится управляемым, что должно обеспечить всем
учащимся овладение речью на уровне, достаточном для успешного общения с окружающими и дальнейшего обучения. Под
руководством и контролем педагога происходит усвоение знаний о речи, необходимых для сознательного её совершенствования, дальнейшее овладение средствами языка и правилами их
употребления, совершенствование таких качеств речи, как точ203
ность, выразительность, уместность, развитие умения воспринимать и создавать устные и письменные высказывания разных
стилей и жанров.
В содержании работы по развитию речи младших школьников выделяются следующие основные направления:
• формирование представлений о речи и требованиях к
ней; воспитание культуры речевого поведения;
• совершенствование умений в области культуры речи
(произношения, словаря и грамматического строя
речи) – правильно, точно, выразительно, адекватно ситуации употреблять в речи средства языка;
• развитие связной речи.
Независимо от направления, в котором ведётся работа по
развитию речи учащихся, успешность её определяется прежде
всего тем, насколько учителю удаётся создать в процессе обучения условия для проявления учениками речевой активности:
любым видом деятельности (а речь – это один из видов деятельности) можно овладеть в совершенстве только в процессе этой
деятельности. Следовательно, главная задача педагога – вовлечь
учеников в речевую деятельность, сделать так, чтобы у них возникла потребность в речевом общении (услышать и понять собеседника, рассказать ему о чем-то, спросить или объяснить и
т.п.) и была возможность эту потребность удовлетворить. Это
становится возможным при определённых условиях:
• мотивация речевой деятельности учащихся;
• обеспечение содержания для детских высказываний;
• постоянное обогащение речи учеников средствами языка
(новыми для них словами, формами, конструкциями и т.п.);
• хорошая речевая среда, которая обеспечивает ребёнка образцами использования средств языка в речи;
• доброжелательная атмосфера, способствующая преодолению страха детей перед аудиторией; тактичность в исправлении речевых ошибок и недочётов;
• внимание к речи каждого ученика в классе, индивидуальный подход к ученику с учётом особенностей его темперамента, характера, уровня речевой подготовки.
204
ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О РЕЧИ И ОСНОВНЫХ
ТРЕБОВАНИЯХ К НЕЙ
Главная задача работы в названном направлении – сделать
речь (сначала чужую, а затем и свою) предметом наблюдения и
внимательного отношения детей, заложить основы культуры речевого поведения. Для решения этой задачи в содержание обучения включаются:
– формирование представлений о речи как способе общения
между людьми, об основных требованиях к речи и разновидностях речи: устной и письменной;
– формирование представлений о стилевой дифференциации речи в зависимости от задачи и условий общения (в зависимости от программы может быть выделено разное количество
разновидностей речи, как минимум две – «образная» и «деловая» речь);
– формирование знаний о правилах речевого поведения и
этикетных формулах, используемых в некоторых ситуациях, и
умения следовать этим правилам в общении со знакомыми и незнакомыми людьми.
Вся эта работа проводится обычно в практическом плане:
младшие школьники не заучивают определений, часто даже не
пользуются соответствующими терминами (например, термин
«стиль речи» обычно не вводится), но овладевают содержанием вводимых понятий в процессе организованных учителем наблюдений за речью и речевым поведением людей в разных ситуациях общения. Таким образом они приучаются обращать внимание на речь окружающих и свою собственную, анализировать
и оценивать чужое и свое речевое поведение.
Основным методом введения знаний о речи и правилах речевого поведения является беседа, связанная с наблюдением за
речью и речевым поведением людей в разных ситуациях общения. Учитель подбирает в зависимости от темы примеры речевого поведения или организует деятельность учащихся, в которой проявляется приобретённый ими ранее опыт речевого поведения, и с помощью системы вопросов направляет внимание
205
учащихся на существенные признаки формируемых понятий
или особенности речевого поведения, которые помогают или,
наоборот, мешают достижению взаимопонимания.
Например, для содержательного представления понятия
«речь» желательно не просто сообщить первоклассникам о том,
что речь – это то, что мы слышим, произносим, читаем или пишем, а организовать общение детей на какую-либо интересную
им тему. После недолгого общения учитель предложит детям
задуматься, что же помогло им узнать что-то новое друг о друге,
обменяться сведениями о себе, и подскажет, что это речь помогла им общаться. Затем можно провести с детьми эксперимент:
попробовать без речи пообщаться с соседом по парте, рассказать ему о чем-то интересном. В ходе такого эксперимента первоклассники убеждаются в необходимости речи и после него
делают выводы о роли речи в жизни человека. Таким образом
не только будет введен термин «речь», но и проведены наблюдения, необходимые для содержательного усвоения знаний о
речи как способе общения между людьми (М.С. Соловейчик).
В дальнейшей работе ученики под руководством учителя установят, что для возникновения речи необходимы партнеры: один
человек обращается к другому (или к другим), чтобы о чём-то
сообщить, спросить или попросить.
Материалом для проведения подобных наблюдений и формулирования выводов об особенностях речи и правилах речевого поведения могут служить не только положительные, образцовые примеры, но и негативные. Ведь в негативном примере нужные для выводов особенности могут проявляться более
выпукло, что облегчает их усвоение учащимися. Достаточно
предложить ученикам всем вместе, одновременно сказать чтото своё, и дети сами сформулируют правило: чтобы понять друг
друга, нельзя говорить всем одновременно, нужно говорить
по очереди. А для вывода о том, что речь должна быть понятной, можно поразмышлять вместе с учениками над рассказом
о понравившемся кинофильме героя стихотворения А. Барто
«Сильное кино». В рассказе нарушено именно это требование к
206
речи: «Они ползут, а он им – раз! А тут как раз она ползла, а он
как даст ему со зла! …».
Эффективен при введении знаний о речи приём сопоставления образцового высказывания и высказывания с нарушением каких-либо норм. Например, для того чтобы убедить первоклассников в том, что речь бывает разной в зависимости от задачи общения (т.е. продемонстрировать существенный признак
стиля речи), можно использовать образцовые тексты и тексты,
которые явно не соответствуют задаче и условиям общения.
М.С. Соловейчик рекомендует вначале, проанализировав с первоклассниками сообщение о погоде по телевидению, уточнить
в беседе цель такого рода сообщений, а затем предложить ученикам представить себе ситуацию, когда прогноз погоды звучит
примерно так: «Плохая погода! Солнышка не будет. Холодно.
Я не люблю такую погоду». Анализируя этот текст, ученики
установят, что задача его автора совсем не в том, чтобы сообщить точные сведения о погоде, а в том, чтобы выразить своё
к ней отношение, и таким прогноз погоды быть не может, зато
такие слова о погоде можно услышать в разговоре между людьми. Остаётся только помочь ученикам сформулировать вывод:
о погоде (и не только о ней) в разных случаях можно говорить
по-разному, всё зависит от того, зачем говорим: хотим точно сообщить или словами нарисовать, выразить своё отношение.
Для закрепления у школьников знаний о речи и выработки
внимания к речи окружающих и своей собственной учитель не
столько использует какие-то специальные приёмы обучения,
сколько постоянно делает следующее:
• привлекает внимание детей к соблюдению правил речи
(Старайтесь говорить чётко, внятно; Не перебивайте
говорящего, не мешайте ему высказаться; Когда будете
знакомиться, не забывайте сначала называть себя и т.п.);
• побуждает их к анализу речи и её соответствия условиям общения (Была ли речь понятной? Сумел ли Петя доказать, что он прав? Вежливо ли обратился Петя к незнакомому человеку? Как вы считаете, когда я сейчас вам
207
говорила, я какую задачу решала: точно, по-деловому сообщала или словами рисовала картину? и т.д.);
• помогает детям осознать цель при подготовке любого высказывания (Прежде, чем мы начнём слушать друг друга,
давайте уточним: мы будем по-деловому сообщать или
словами рисовать?).
Для того чтобы научить младших школьников культуре речевого поведения в актуальных для детей этого возраста ситуациях общения, учитель использует такие приёмы, как анализ
и разыгрывание речевых ситуаций (ситуативные упражнения).
Для анализа можно привлекать ситуации, описанные в произведениях литературы, представленные в фильмах для детей или
подмеченные в реальной жизни. В период обучения грамоте
проводится простейший анализ речевого поведения участников
ситуации: Чего хотел …? Удалось ли ему добиться цели? Что помешало (или помогло)? Был ли … вежлив? и т.п. В дальнейшем
усложняется и материал для анализа, и направления анализа. При разыгрывании ситуаций ученикам предлагается войти
в описанные обстоятельства и попытаться выполнить ту или
иную речевую задачу, например: вы звоните другу (подруге) домой, а к телефону подходит бабушка друга, которую вы хорошо
знаете, – как вы начнёте разговор? Разыгрывание ситуаций, как
никакой другой приём обучения, позволяет ребёнку подготовиться к действиям в реальной ситуации общения.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УМЕНИЙ
В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ
Общая характеристика содержания и методов работы
по культуре речи учащихся
Культура речи определяет комплекс требований, которым
должна соответствовать речь. Соблюдение в речи действующих
норм литературного языка (орфоэпических, словообразовательных, лексических, синтаксических, орфографических, пункту208
ационных) называется правильностью, это минимальное требование к речи. Хорошая речь характеризуется не только правильностью, но и такими качествами, как богатство, точность,
выразительность, уместность, чистота и др. Точной, выразительной, уместной речь бывает тогда, когда говорящий (пишущий) выбирает из нескольких возможных нормативных средств
языка наиболее точное, яркое и соответствующее целям и условиям общения. Точность речи предполагает выбор таких языковых средств, которые более всего соответствуют выражаемому
содержанию, выразительность – выбор таких средств, которые
обеспечивают воздействие на слушателя (читателя), поддерживают его внимание и интерес, уместность – выбор средств в
соответствии с условиями общения. Возможность выбора появляется только при условии владения разными способами выражения мысли. Такое качество речи, которое характеризуется
большим разнообразием используемых языковых средств (слов,
морфологических форм, синтаксических конструкций), называется богатством.
В задачи работы по развитию речи входит совершенствование всех качеств речи младших школьников. Особое внимание
уделяется правильности речи, овладению нормами литературного языка. Не менее важно и обогащение речи детей новыми
словами, конструкциями, средствами выразительности речи,
развитие у них умения выбирать адекватные содержанию, цели
и условиям общения средства языка.
Работа, направленная на совершенствование качеств речи
младших школьников, ведётся на трёх уровнях: произносительном, лексическом и грамматическом. Выделение этих уровней
условно, в учебном процессе эти направления тесно взаимосвязаны. Например, при введении нового для учеников слова учитель не только объясняет его лексическое значение, но и либо
организует наблюдение за употреблением слова в разных контекстах, либо побуждает учащихся составлять со словом словосочетания и предложения. В процессе этой работы дети образуют разнообразные формы слова, включают его в синтаксические
конструкции, учатся правильно его произносить, а если слово
209
выступает в своей письменной форме, создаются условия для
запоминания его правописания.
Работа над правильностью речи неразрывно связана с изучением грамматики. Содержание этой работы определяется с учётом типичных для речи младших школьников ошибок в строении и употреблении изучаемой языковой категории. Например,
планируя работу по культуре речи при изучении прошедшего
времени глагола, необходимо предусмотреть овладение нормами: 1) произношения форм женского рода прошедшего времени
(ударение перемещается с основы на окончание: взялА, понялА,
принялА); 2) образования форм прошедшего времени некоторых глаголов (с усечением основы: замёрзнуть – замёрз, замерзла; погаснуть – погас, погасла); 3) согласования формы глагола-сказуемого с существительным по роду. Кроме того, изучение темы «Глагол» в целом может способствовать обогащению
речи детей глаголами разных семантических групп, глаголамисинонимами, развитию умения выбирать точный глагол с учетом значения приставки, умения использовать видо-временные
формы глаголов в тексте. При включении в учебный процесс заданий соответствующей направленности младшие школьники
будут учиться не только правильной, но и хорошей речи.
Типология упражнений, направленных на повышение культуры речи учащихся, была предложена М.С. Соловейчик. В основу данной типологии положен вид деятельности учащихся с
языковым материалом. Выделяется пять типов упражнений:
1. Наблюдение за употреблением средств языка в образцовом тексте. Например, ученикам предлагается найти в тексте и
выписать парами прилагательные, которые помогают автору показать, какие разные бывают листья. Текст: Часто по листьям
можно узнать растение. Листья бывают крохотные и громадные, гладкие с восковым налетом и мохнатые, тонкие и мясистые. Края у листьев то ровные, то с мелкими зубчиками, а то
с причудливыми выемками. В результате проведённого наблюдения ученики делают вывод, что, для того чтобы читатели лучше
представили себе всё разнообразие листьев, автор использовал
антонимы – слова, называющие крайние точки в длинном ряду
210
проявления определённого признака. Разновидностью наблюдения является эксперимент – намеренное искажение образца для
того, чтобы путём сопоставления убедить учащихся в точности,
выразительности авторского варианта.
2. Конструирование единиц из заданных элементов более
низкого уровня: составление словосочетаний и предложений из
слов, слов из морфем.
3. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нём языковых средств. В качестве дидактического материала для редактирования привлекают фрагменты текстов,
отдельные предложения из творческих работ школьников и специально подобранные или составленные учителем негативные
речевые материалы. При выполнении упражнения учащиеся обнаруживают недостаток (например, навязчиво повторяющиеся
слова) и исправляют его.
4. Трансформация конструкций: замена, пропуск слов, изменение структуры словосочетания, порядка слов в предложении.
Например, заменяя в словосочетаниях падежную форму существительного прилагательным (варенье из вишни – вишнёвое варенье), ученики овладевают синонимичными конструкциями.
5. Подбор слов, составление словосочетаний, предложений с
заданным предметом речи, для выражения определённой мысли
и т.д. Отличие этого упражнения от предыдущих в том, что при
его выполнении ученик сам ищет средства для решения речевой
задачи, а не опирается на готовые.
На уроках литературного чтения в качестве источника обогащения речи учащихся, повышения её точности и выразительности выступает литературно-художественное произведение.
Основной вид работы – языковой анализ текста, при котором
внимание учеников привлекается к точности и выразительности авторского слова, выделяются средства выразительности и
определяется их роль в создании художественного образа, производится искажение текста и сопоставление с авторским вариантом (эксперимент). Большую роль в совершенствовании
культуры речи учащихся играет также заучивание образца или
близкий к тексту пересказ с использованием авторских слов и
211
выражений (после проведения языкового анализа), разного
рода творческие работы (словесное рисование, драматизация и
др.). Выразительное чтение текста или его фрагментов способствует развитию интонационной выразительности речи детей.
Типичные нарушения в речи младших школьников
Необходимое условие эффективности работы по культуре
речи учащихся – выявление и систематизация нарушений в их
речи, так как при планировании этой работы важно учитывать,
какие нарушения типичны для речи детей, и использовать возможности изучаемого грамматического материала для их предупреждения. Систематизация речевых ошибок может осуществляться на разных основаниях: в зависимости от причины нарушения, от того, какое требование речи нарушается или в какой
языковой единице проявляется нарушение.
Одна из классификаций нарушений в речи, ориентированная
на решение задач развития речи учащихся, была предложена в
работах В.И. Капинос. Все нарушения в речи в данной классификации предлагается разделить по двум основаниям, во-первых, на
структурные (грамматические, нарушения в структуре языковой
единицы) и речевые (нарушения в употреблении языковой единицы) и, во-вторых, на ошибки (т.е. нарушения правильности
речи) и недочёты (т.е. нарушения коммуникативной целесообразности речи – точности, выразительности, уместности).
Типы нарушений в речи
Нарушения
правильности речи
коммуникативной
целесообразности речи
В структуре
языковой единицы
Структурные
(грамматические)
ошибки
-
В употреблении
языковой единицы в
речи
Речевые ошибки
Речевые недочёты
212
Рассмотрим наиболее распространенные в речи младших
школьников нарушения в соответствии с выделенными группами.
1. К структурным (грамматическим) ошибкам относятся
ошибки в словообразовании, в формообразовании, в структуре
словосочетания и предложения.
Ошибки в словообразовании типичны для дошкольников,
однако сохраняются и в речи детей младшего школьного возраста, которые, испытывая дефицит слов для выражения нужного смысла, образуют слова по имеющимся в языке моделям:
упорность от упорный (ср. смелость от смелый); шалостливый от
шалость (ср. совестливый от совесть). Если такое новообразование не совпадает с существующим в языке словом (ср. упорство,
шаловливый), то возникает ошибка.
Ошибки в формообразовании обычно наблюдаются в тех
случаях, когда существуют варианты образования определенной
формы. Например, форма родительного падежа множественного
числа существительных мужского рода может быть образована
с помощью окончаний -ов/-ев (столов), -ей (коней) или нулевого окончания (солдат). Относительно небогатый речевой опыт
ребёнка не позволяет ему всегда успешно выбирать нужный вариант. Ещё одна причина таких ошибок – влияние речевой среды, ошибки типа яблоков, более добрее, ихний встречаются и в
речи взрослых. Трудности наблюдаются при образовании форм
существительных (с повидлой, у полотенцев, в пальте), прилагательных (красивше, более красивее), местоимений (ихний, евошний), глаголов (замерзнул, стери с доски, хочут).
Ошибки в структуре словосочетания связаны с нарушением норм согласования и управления. Для младших школьников
типично нарушение согласования по роду прилагательного или
местоимения с существительными среднего рода с безударным
окончанием (вкусная повидла), с существительными с нулевым
окончанием и основой на мягкий согласный (прозрачная тюль),
с заимствованными существительными (мое кофе). Ошибки в
управлении часто возникают в результате смешения близких по
213
значению глаголов: рассказать о случае и описать о случае, любуюсь красотой и удивляюсь красотой.
Часто встречающиеся ошибки в структуре предложения:
нарушение границ предложения (Мальчик пошёл в лес. И заблудился), нарушение связи между подлежащим и сказуемым (У
меня было день рождения), ошибки в построении предложения
с однородными членами (Эта книга меня научила честности,
смелости и уважать друзей.), с косвенной речью (Серёжа сказал, что «мне мама разрешила».)
2. К речевым ошибкам относятся употребление слова в несвойственном ему значении; неоправданное употребление
просторечных и диалектных слов, находящихся за пределами
литературного языка; неверное употребление фразеологизма;
неверное употребление местоимений, приводящее к неясности
или двусмысленности речи; смешение видо-временных форм
глагола.
Употребление слова в несвойственном ему значении в речи
младших школьников может быть обусловлено разными причинами. К ошибке может приводить неверное осмысление словообразовательной структуры слова. Например, ученик пишет в
сочинении: «Когда мама не может найти чего-нибудь в комнате,
она зовёт меня, потому что я очень находчивый» (ср. находчивый – умеющий легко и быстро выходить из затруднительного
положения; сообразительный). Другая причина употребления
слова в несвойственном ему значении – неполноценное усвоение значения. Исключение одного или нескольких семантических компонентов значения ведет к расширению сферы использования слова: «Мама, давай сварим пиццу в микроволновке!»
Глагол сварить употребляется в значении приготовить, т.е. без
учёта дифференциального признака ‘путем кипячения’. Ошибки могут быть вызваны смешением паронимов (одеть – надеть)
или просто сходных по звучанию слов (Мне на зуб поставили
клумбу).
Как речевая ошибка рассматривается также неоправданное
употребление школьником просторечных и диалектных слов:
Мы во все глаза пялились на белого тигра.
214
Ошибки в употреблении фразеологизмов в речи детей младшего школьного возраста встречаются нечасто в связи с тем, что
фразеологизмы практически отсутствуют в их активном словаре. Ребёнок стремится найти объяснимую связь между формой
и значением фразеологизма, результатом чего является его переиначивание: летать в облаках вместо витать в облаках, вверх
кармашками вместо вверх тормашками и т.п. Восприятие учеником фразеологизма как свободного сочетания слов приводит к
произвольному изменению его формы: замене одного слова другим (куда глаза видят вместо куда глаза глядят), вставке или
исключению слова (камень упал вместо камень с души упал).
Младший школьник широко использует местоимения в отсылочной функции без учета наличия в предшествующем тексте
нескольких слов, с которыми может соотноситься местоимение.
Это приводит к нарушениям понимания: Мальчики раздвинули
ветки и увидели птенцов. Они их взяли и понесли.
Смешение видо-временных форм глагола приводит к нарушению единого видо-временного плана текста или соотношения
видо-временных форм в сложном предложении: Когда мы легли
спать, нам читали.
3. Речевые недочёты свидетельствуют о бедности речи, неумении выбрать адекватное предмету речи и задаче общения
средство. В этой группе выделяются:
1) неточное употребление слова, когда из синонимического ряда неудачно выбирается слово для выражения нужного
смысла. Например, ученик, рассказывая о самых ярких летних
впечатлениях, пишет: Мы долго стояли на берегу и смотрели на
закат. Для того чтобы передать восхищение природным явлением, которое заставило автора сначала остановиться, а затем
надолго запомнить этот момент своей жизни, более точным и
уместным был бы глагол любоваться, так как в его значении в
отличие от глагола смотреть имеются компоненты ‘продолжительно’ и ‘с удовольствием, восхищением’. Причина этого недочёта кроется в относительной бедности словаря детей, особенно
его активной части, а также в том, что они, как правило, не осуществляют в речи сознательного выбора слова и при воспроиз215
ведении текста часто заменяют авторские слова, не владея полноценно их значением и не понимая их роли в передаче смысла
высказывания. В результате смысл речи передается лишь приблизительно;
2) нарушение лексической сочетаемости. Правила лексической сочетаемости в большинстве своём определяются традицией употребления языковых единиц в речи и могут быть усвоены
только практически, поэтому, не имея достаточного речевого
опыта, младший школьник часто их нарушает. Например, дети
склонны для обозначения незначительной степени проявления
всегда использовать слово маленький: маленький ветер (вместо
слабый), маленькие волосы (вместо короткие);
3) употребление лишнего слова, приводящее к дублированию смысловых компонентов высказывания: маленькие малыши, быстро кинулся. Подобные недочёты также свидетельствуют о неполноценном усвоении лексического значения, так как,
не осознавая некоторых семантических компонентов значения слова, ребёнок использует ещё одно слово для выражения
нужного смысла – в результате получается «масло масляное»:
в значении слова малыш уже содержится компонент ‘маленький’, а в значении слова кинуться имеется указание на скорость движения;
4) неоправданное повторение одного и того же слова или
навязчивое употребление в рамках небольшого контекста однокоренных слов: Немного полетав по комнате, он вылетел в окно
и полетел в лес;
5) неуместное употребление слова без учета его функционально-стилистической окраски или эмоциональной окрашенности. Например, в сочинении третьеклассницы о приходе весны
читаем: Весна рассыпала ледяные мосты и хрустальные замки,
разбудила лесные владения. Из почвы появились первые травинки. Ученица стремилась выразить в сочинении свое эмоциональное состояние, для чего использовала при создании текста доступные ей средства художественной выразительности, и только
одно слово в приведенном отрывке неуместно – это слово почва,
которого можно было бы ожидать, скорее, в научном тексте;
216
6) однообразие и слабая распространённость используемых
синтаксических конструкций: Начал таять холодный снег. Изпод снега появились подснежники. С юга прилетают птицы. На
деревьях набухли почки.
Все описанные нарушения характерны как для устной, так
и для письменной речи младших школьников. Однако в устной
речи могут также появляться специфичные для неё нарушения,
которые связаны со звуковым её оформлением: произношением отдельных звуков и звукосочетаний, правильностью произношения слов, использованием интонационных средств для
оформления высказывания.
Характеризуя произношение младших школьников, обычно
отмечают недостаточную четкость произношения и смешение
звуков в потоке речи даже при удовлетворительном умении отчётливо и правильно произносить отдельные звуки. Такая «смазанность» речи является следствием особенностей функционирования речевого аппарата ребёнка, недостаточно энергичного
или, наоборот, излишне напряжённого. Кроме того, причиной
нарушения произношения некоторых звуков может быть влияние диалектной речевой среды или родного языка (у нерусских
детей). Именно влиянием говоров Среднего Урала обусловлено,
к примеру, неразличение на слух и при произношении звуков
[ч’] – [щ’], [ц] – [с] в речи сельских школьников: [щ’ай] – чай,
[л’исо] – лицо.
Гораздо более частотными по сравнению с нарушениями
дикции являются нарушения орфоэпических и акцентологических норм при произношении слов. Источниками появления
этих нарушений в речи младших школьников являются просторечие и диалектная речевая среда. Наиболее распространёнными являются такие орфоэпические ошибки просторечного и
диалектного характера, как нелитературное произношение глагольных форм на -сь, -шься (учу[с’а], дере[с’с’а]); произношение
твердых губных согласных вместо мягких (се[м], поста[ф]те);
замена [м] на [н] перед губными согласными (ко[н]байн, ко[н]пот); вставка лишних согласных (по[т]скользнулся, на[т]смешка) и др. Под влиянием речевой среды встречаются также от217
ступления от норм литературного ударения (алфАвит, стОляр,
свеклА и др.).
Орфоэпические ошибки младших школьников могут быть
обусловлены влиянием графической формы слова. Влияние
письменной формы слова бывает настолько велико, что у детей в период обучения грамоте при чтении появляются даже
нарушения основных фонетических закономерностей (редукция гласных в безударных слогах, согласных на конце слова,
ассимиляция согласных под влиянием последующего согласного и т.д.) – так называемое орфографическое чтение (дру[г],
ря[б]чик). Надо отметить, что ошибки такого рода при чтении
являются закономерными при несформированном навыке чтения – поле чтения и его скорость настолько малы, что ребёнок
не способен прочесть слово орфоэпически. По мере улучшения
техники чтения, достижения чтения целыми словами такие
ошибки обычно исчезают, если не поддерживаются диалектной
речевой средой.
Гораздо труднее преодолеваются ошибки, возникающие при
орфографическом чтении слов, подчиняющихся в своем произношении орфоэпическим нормам: [ч’]то вместо [ш]то, коне[ч’н]о вместо коне[шн]о, се[г]одня вместо се[в]одня, ан[т’э]нна
вместо ан[тэ]нна и т.п. В отличие от нарушений фонетических
закономерностей при чтении, нарушения орфоэпических норм,
обусловленные влиянием графической формы слова, не исчезают с улучшением техники чтения и активно переносятся в спонтанную устную речь детей, прочно в ней закрепляясь. Кроме
того, такие ошибки зачастую поддерживаются и речевой средой.
Важной составляющей произносительной культуры речи
являются интонационные умения – умения воспринимать оттенки интонации и воспроизводить определенный интонационный рисунок в соответствии с задачей высказывания. В своей
устной речи большинство младших школьников демонстрируют неумение регулировать громкость и темп речи в зависимости от ситуации общения, для их связных устных высказываний
характерна недостаточная интонационная выразительность,
монотонность. Особенно ярко проявляются эти недостатки при
218
чтении вслух, и это связано не только с несформированностью
технической стороны чтения или неспособностью понять логическое и эмоциональное содержание читаемого, но и с неумением использовать интонационные средства для передачи этого
содержания.
Таким образом, несовершенство речи детей младшего
школьного возраста, которое проявляется и в разнообразных
ошибках и недочётах в речевом оформлении высказывания, требует целенаправленной работы по их предупреждению и преодолению.
Совершенствование произносительной культуры речи
учащихся
В содержание работы над произносительной культурой
речи младших школьников входит:
– работа над техникой речи (дикцией и речевым дыханием);
– предупреждение и преодоление орфоэпических и акцентологических ошибок, в том числе и обусловленных влиянием
графической формы слова;
– совершенствование интонационных умений учащихся.
Первое направление – работа над техникой речи – наиболее тесно связано с изучением звукового строя русского языка
и обучением первоначальному чтению. На уроках обучения грамоте значительное место отводится специальным упражнениям,
способствующим развитию фонематического слуха, артикуляционного аппарата и речевого дыхания. К первой группе упражнений относятся игры и загадки, построенные на использовании близких по звучанию слов, задания на подбор рифмы, «на
договаривание». Для развития артикуляционного аппарата используются упражнения в произнесении отдельных звуков, звукосочетаний с разной силой (от беззвучного артикулирования
до громкого произнесения), а также проводится артикуляционная гимнастика для укрепления мышц губ, языка, челюстей, рта.
Работая над речевым дыханием учащихся, следует тренировать
длинный выдох и умение экономно расходовать и своевремен219
но возобновлять запас воздуха во время речи, используя специальные упражнения (например, «задуть свечу»), а также увеличивая постепенно объём читаемого (произносимого) текста на
одном выдохе.
Материалом для речевой гимнастики должны быть не только изолированные звуки, отдельные звукосочетания и слова, но
и целые фразы (чистоговорки, скороговорки, пословицы и др.),
так как дикционные недочёты проявляются у первоклассников
в основном в контекстной речи. Особенно полезны для развития артикуляционных навыков и интересны для детей скороговорки, содержащие звуковые повторы и труднопроизносимые
звукосочетания и обладающие чётко выраженным ритмом. Чтение и заучивание скороговорок – комплексное упражнение, так
как одновременно направлено на развитие гибкости и подвижности артикуляционного аппарата детей, их речевого дыхания,
на становление хорошей дикции, а также на формирование умения регулировать темп речи. Можно также при чтении скороговорок совершенствовать и другие интонационные умения: изменять силу голоса, тембр или последовательно перемещать место
логического ударения, отвечая на тот или иной вопрос. Например: Шесть мышат в камыше шуршат. (Сколько мышат…?)
Шесть мышат в камыше шуршат. (Кто шуршит…?)
Шесть мышат в камыше шуршат. (Где шуршат…?) и т.д.
Второе направление работы – обучение правильному литературному произношению слов в соответствии с орфоэпическими и акцентологическими нормами. С учетом типичных
орфоэпических ошибок в речи младших школьников и в соответствии с принципом отбора наиболее частотного и значимого
для общения материала был определён орфоэпический минимум (Бондаренко, Каленчук, 1990). В него вошли правила произношения сочетания чт в местоимении что и его производных, сочетания чн в отдельных словах (конечно, скучный и др.),
сочетания щн в слове помощник, окончания прилагательных
-ого/-его и слова сегодня, произношение твёрдых и мягких согласных перед е в заимствованных словах и некоторые другие.
Усвоению в начальной школе подлежат только те слова и фор220
мы, которые отличаются устойчивостью, стабильностью произношения в современном русском литературном языке. Перечень
конкретных слов, произношение которых должно быть усвоено,
даётся обычно в учебниках русского языка (например, в учебнике Т.Г. Рамзаевой «Произноси слова правильно!», в учебнике
Р.Н. Бунеева и др. «Произноси правильно»).
Поскольку на усвоение младшими школьниками орфоэпических норм особенно сильное влияние оказывает письменная
форма слова, это направление работы тесно связано с обучением детей чтению и орфографически грамотному письму. Уже
на начальном этапе обучения важно формировать у детей представление о двух способах чтения слова: орфоэпическом («как
говорим») и орфографическом («как написано»). В период
обучения грамоте обязательным является повторное орфоэпическое чтение слова после первого орфографического, предварительное орфоэпическое чтение трудных слов, которые встретятся в тексте.
Полезно чтение групп слов, подчиняющихся в своём произношении той или иной орфоэпической норме (конечно, скучно,
нарочно – желательно, чтобы трудное место было подчёркнуто
или выделено иным способом), чтение и заучивание стихотворных отрывков, в которых рифма диктует правильное произнесение слова, упражнения «на договаривание» с проблемным с точки зрения орфоэпии материалом.
На уроках русского языка можно использовать частичный
или полный звуко-буквенный анализ таких слов (Какой первый
звук в слове что? А буква?), составление предложений с этими словами (Составьте вопросительные предложения, которые
начинались бы со слова что). Зная типичные нарушения орфоэпических норм в речи младших школьников, необходимо связывать эту работу с изучением некоторых тем курса русского
языка (склонение прилагательных – произношение окончания
-ого/-его; правописание чк, чн, щн – произношение слов с сочетанием щн; спряжение глаголов – произношение звука [j] между
гласными в личных формах глаголов).
221
В работе над нормами литературного ударения используются те же виды упражнений: чтение и заучивание стихотворных
отрывков, составление предложений со словами – но с другим
материалом, а также группировка слов по месту ударения. Для
акцентологических упражнений не столь важна зрительная опора, как для орфоэпических, поэтому чаще нужно использовать
устные виды работы: произнесение по образцу, упражнения «на
договаривание», загадки, называние слова по его толкованию.
Акцентологическая работа также может проводиться в связи с
изучением определенных грамматических тем курса русского
языка, например, при изучении прошедшего времени глагола
необходимо работать над правильным ударением в формах женского и среднего рода: нАчал, началА, нАчало; прИнял, принялА,
прИняло.
Работа над нормами литературного произношения проводится на уроках риторики во время ортологических разминок, а
также при изучении всех учебных предметов.
Третье направление – совершенствование интонационных
умений младших школьников – наиболее тесно связано с изучением синтаксических тем курса русского языка и с обучением
литературному чтению, хотя работа над интонационной правильностью и выразительностью речи начинается уже в период
обучения грамоте.
Формирование представлений об интонации и основных
интонационных средствах происходит при выделении предложений из речевого потока по их интонационным признакам
(понижению тона и паузе), при сравнении предложений, одинаковых по своему лексическому составу, но различающихся по
цели высказывания и интонации: Мама пришла. Мама пришла?
Мама пришла! Можно попросить детей произнести последнее
предложение, выражая разные чувства: радость или удивление.
Так дети практически овладевают мелодикой (повышением или
понижением тона), тембром, с помощью которого передаются
эмоциональные оттенки. В любом букваре имеется материал, на
котором дети осваивают различные виды интонации: перечисления, пояснения, противопоставления и т.п. В дальнейшем ра222
бота над интонационными умениями детей проводится в связи
с изучением таких тем, как «Виды предложений по цели высказывания и эмоциональной окраске», «Однородные члены предложения».
Воспроизведение детьми определённого интонационного
рисунка на основе подражания может быть затруднено в связи
с недостаточным владением голосом, неумением произвольно
изменять темп, громкость, высоту голоса. Для развития голоса
используются специальные упражнения: пропищать, как мышка, или прореветь, как медведь; произносить слова «вверх» и
«вниз», постепенно расширяя диапазон голоса и сопровождая
их взмахами руки, и другие подобные. К этой же группе относятся упражнения в произвольном перемещении логического
ударения при произнесении предложения.
На уроках литературного чтения работа над выразительным чтением связывается с анализом художественного произведения. Дети на основе глубокого понимания текста учатся
передавать с помощью интонационных средств характер героя,
его внутренние переживания, своё отношение к читаемому. При
подготовке к выразительному чтению может использоваться
«партитура» – специальная разметка текста, показывающая, какие интонационные средства нужно использовать при чтении.
Методика работы над словарём
Необходимой составляющей процесса обучения родному
языку на любой ступени является лексико-семантическая работа, обеспечивающая овладение детьми лексикой родного языка.
Являясь одним из направлений в развитии речи детей, лексикосемантическая работа способствует совершенствованию всех
видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения и
письма), так как все они связаны с оперированием словом и той
информацией, которая в нём закодирована. Бедность словаря,
неточные представления о семантике слов мешают полноценному общению, не позволяют глубоко понимать читаемый текст и
точно выражать свои мысли.
223
В содержание лексико-семантической работы входит решение следующих задач:
– количественное обогащение словарного запаса детей, т.е.
усвоение новых, ранее неизвестных им слов, а также новых значений уже известных слов;
– качественное совершенствование словаря: уточнение семантики известных слов, установление семантических связей
между словами (синонимических, антонимических и др.) и разными значениями многозначного слова, усвоение лексической
сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах,
наблюдение над использованием слова как средства создания
художественного образа;
– активизация словаря – перевод слов из пассивного словаря в активный, т.е. перевод слов из разряда понимаемых, но не
употребляемых в речи в разряд активно используемых;
– устранение нелитературных слов (диалектных, просторечных, жаргонных), их замена литературными эквивалентами
и перевод из активного словаря в пассивный.
Все задачи лексико-семантической работы тесно взаимосвязаны и решаются в комплексе. Знакомя детей с новым словом,
педагог раскрывает тем или иным способом его значение, устанавливает его связи с уже известными детям словами, организует наблюдение над особенностями функционирования слова
и побуждает к использованию нового слова в речи, предлагая
то или иное задание для активизации. Соответственно в работе педагога над новым словом выделяются этапы семантизации,
уточнения и активизации, которые в совокупности обеспечивают его усвоение.
Первым этапом в работе над словом является его семантизация – раскрытие его лексического значения, установление в сознании ученика связи между звукокомплексом и определённым
смыслом. Взрослому для понимания значения незнакомого слова иногда бывает достаточно воспринять его в контексте, однако
дети с их небольшим когнитивным и речевым опытом нуждаются в специальном разъяснении новых для них слов. Для разъяснения значения слова могут быть использованы разнообразные
методы и приёмы (см. табл.).
224
Методы и приёмы семантизации слова
Методы
Беседа
Объяснение
Приёмы
1) обращение к речевому
опыту учащихся – побуждение к толкованию значения
слова или включению слова
в контекст;
2) побуждение к словообразовательному анализу слова: Почему так назвали? От
какого слова образовано?
3) побуждение к выявлению
значения с опорой на контекст употребления слова;
4) обращение к иллюстрации в книге;
5) обращение к сноске в
книге или к словарю
Наглядное:
1) демонстрация реального
объекта;
2) демонстрация изображения объекта (иллюстрации,
фотографии, диапозитива,
фрагмента
видеосъёмки,
игрушки, макета и пр.).
Словесное:
3) с помощью синонима или
антонима;
4) раскрытие словообразовательных или этимологических связей;
5) путём логического определения или развёрнутого
описания;
6) включение слова в контекст
Выбор того или иного приёма семантизации определяется
характером значения слова (степенью конкретности – абстрактности, близости опыту детей, мотивированности), особенностями представления слова в учебнике (отдельное слово или в
контексте, сопровождается иллюстрацией или нет), возрастом
и уровнем общего и речевого развития учащихся (самостоятельность при выяснении значения должна повышаться постепенно). Часто при разъяснении значения слова используется
сразу несколько приёмов семантизации, например, развернутое
описание совмещается с беседой, побуждающей к словообразовательному анализу, и рассматриванием иллюстрации в книге.
В любом случае необходима специальная подготовка учителя
к проведению работы над новыми словами: нужно определить,
значение каких слов должно быть раскрыто на уроке, уточнить
225
значение слова по словарю, подготовить адаптированный к восприятию учащихся вариант толкования, контексты, раскрывающие типовую сочетаемость слова.
Важнейшим условием успешности лексико-семантической
работы в школе является внимание ребёнка к слову и его значению, способность замечать в речи окружающих, в читаемом
тексте незнакомые слова. С первых дней обучения грамоте учитель должен целенаправленно развивать у учеников внимание
к значению слова. Обучая первоклассников чтению, нужно побуждать их к осмыслению любого прочитанного слова и фиксировать их внимание на тех словах, значение которых им неизвестно. После самостоятельного прочтения детьми столбиков
слов учитель обязательно спрашивает их о том, какие слова им
непонятны (о значении каких слов им хотелось бы спросить),
а затем предлагает объяснить, как они понимают те или иные
слова. Часто именно в этот момент обнаруживается, что детям
неизвестно значение слова. Наличие в столбиках заведомо неизвестных детям слов помогает первоклассникам осознать необходимость обратиться за разъяснением их значений к педагогу. При организации работы с текстом можно использовать те
же приемы, однако учитывать при этом характер текста и роль
в этом тексте того или иного слова. Если незнание слова помешает восприятию общего смысла художественного произведения, то его значение должно быть раскрыто до чтения, однако
такие случаи редки, особенно в период обучения грамоте, когда читаются простые по своему содержанию тексты. Учителя,
стремясь предупредить трудности понимания текста начинающими чтецами, почти всегда сами выносят на обсуждение слова,
которые могут быть неизвестны ученикам, и не приучают таким
образом детей к активному осмыслению читаемого. Нужно, чтобы первоклассник учился фиксировать своё внимание на незнакомых словах и спрашивать об их значении, поэтому не всегда
целесообразно предотвращать непонимание слов в тексте до его
чтения. Обнаружение непонятного слова, самостоятельное или
с помощью учителя, мотивирует дальнейшую работу по выяснению его значения.
226
В дальнейшем при обучении всем учебным дисциплинам
нужно закреплять умение обнаруживать незнакомые слова, а
также рекомендовать школьникам записывать непонятные слова из прочитанных книг, из прослушанных теле- и радиопередач. Эти записи нужно регулярно собирать и обсуждать в классе
или использовать для оформления соответствующей рубрики
уголка русского языка.
Точность понимания значения слова определяется не только соотнесением его с определённой реалией, но и соотнесением
данного слова с другими словами, связанными с ним по значению: словами той же тематической или лексико-семантической
группы, синонимами, антонимами, однокоренными словами.
Это означает, что в работе над значением слова предпочтительно рассматривать его в составе определённой лексической парадигмы (например, синонимического ряда, лексико-семантической группы или словообразовательного гнезда). В учебниках
русского языка для начальной школы пока непоследовательно
реализуется лексико-семантический подход к работе над словарным запасом школьников, упражнения на подбор синонимов, антонимов встречаются эпизодически. Учитель, помня о
важности сопоставления слова с другими словами для точного
понимания его значения, должен сам подобрать материал и организовать необходимые наблюдения. Виды упражнений с синонимами и антонимами подробно описаны в методической литературе (см., например, Львов 1987).
Важное направление в обеспечении качественного совершенствования словаря младших школьников – работа над многозначностью слов. Необходимо не только вводить в лексикон
детей неизвестные им значения многозначных слов (тем самым
обеспечивается количественный рост словарного запаса), но и
способствовать установлению в сознании школьников связей
между разными значениями многозначного слова, осознанию
основы переноса значения, развитию способности к пониманию
переносных употреблений слова. В работе над многозначностью
также можно и нужно опираться на семантические связи слова:
установление синонимических и антонимических отношений
227
помогает выявить многозначность, сравнение многозначных
слов одной лексико-семантической группы способствует осознанию регулярных вторичных значений этих слов (бежит –
мчится, несётся (мальчик), течёт (ручеёк), проходит (время); о
времени: идёт, бежит, летит, ползёт, течёт и др. глаголы движения). Раскрытию многозначности слова уделяется большое
внимание на уроках литературного чтения при анализе художественного текста.
Углубление понимания значения слова и обучение точному его употреблению осуществляется на основе показа его сочетаемости: учащимся для наблюдения слова предъявляются в
разнообразных контекстах, проводятся специальные упражнения по включению слова в контекст с учетом его лексической и
грамматической сочетаемости.
Таким образом, обеспечивая усвоение значения слова, важно устанавливать семантические связи слова с другими словами, а также связи между разными значениями слова, если оно
является многозначным, и раскрывать особенности сочетаемости слова, употребляемого в данном значении.
Для уточнения и активизации словаря учащихся на уроках
русского языка используются разнообразные упражнения. Рассмотрим их, опираясь на типологию упражнений, направленных
на повышение культуры речи учащихся, которая представлена в
работах М.С. Соловейчик. Виды упражнений проиллюстрированы примерами из учебников и дидактических материалов по
русскому языку для начальной школы.
1. Наблюдение за употреблением слов в образцовом тексте.
На уроках русского языка очень часто в качестве материала для
грамматико-орфографического упражнения используется фрагмент художественного произведения, и учитель не должен упускать такой прекрасной возможности для уточнения понимания
детьми значения слова и его роли в создании художественного
образа. При проведении наблюдения учитель обращает внимание школьников на наиболее точные и выразительные слова: «Найдите слова, помогающие нам увидеть, представить...»,
«Какие слова удалось найти автору, чтобы мы точно предста228
вили себе...», «Какое слово (выражение) использовал автор,
чтобы подчеркнуть...», «Как автору удалось избежать повторения одного и того же слова для называния...», «Найдите слова,
противоположные по смыслу. Что хотел подчеркнуть автор,
используя эти слова?», «Почему автор использовал несколько
близких по смыслу глаголов, описывая действия...?». Например,
для уточнения значения синонимов бежать и нестись можно
использовать предложение Ребята даже не бегут, а несутся,
будто на тугих парусах: Найдите в предложении слова, близкие
по смыслу. Почему автор их противопоставляет, что он хочет
подчеркнуть?
Эффективным приёмом проведения наблюдения за употреблением слов является лингвистический эксперимент, при
котором текст искажается для того, чтобы путём сопоставления
убедить учащихся в точности, выразительности авторского варианта. Исключение слова помогает сделать для школьников
очевидным его значение и функцию в тексте, а замена синонимом обнаруживает те оттенки значения, которыми синонимы
различаются. Например, работая с отрывком из произведения
А. Толстого, можно предложить ученикам определить, что изменилось в тексте (искажённый текст вынесен на доску): Чудесен шум ночного дождя. «Спи, спи, спи», – торопливо стучал он
по стёклам, и ветер в темноте порывами трепал тополя перед
домом (у автора барабанил, а не стучал; рвал, а не трепал). В
беседе учитель подводит детей к пониманию компонентов значения, которыми различаются синонимы: барабанить означает
не просто стучать, а стучать часто и дробно; рвать – значит трепать сильно и резко. При необходимости могут быть привлечены данные толкового словаря.
2. Редактирование как вид лексико-семантического упражнения предполагает обнаружение ошибок и недочётов лексического характера и их исправление. В качестве материала для
такого упражнения можно использовать специально подготовленные тексты с включением типичных для учащихся ошибок
или фрагменты из детских творческих работ (в этом случае авторство раскрывается только по желанию ученика, написавше229
го работу). Например, для уточнения семантических различий
между однокоренными словами и закрепления их лексической
сочетаемости можно использовать следующее упражнение: Прочитай предложения, сказанные ребятами постарше. Какие слова
они неудачно поставили рядом? Как сказать лучше, точнее? Мы
подошли к высокой сосенке. Ребята пускали в луже бумажные корабли.
3. Конструирование используется в лексико-семантической
работе для обучения правилам словоупотребления; оно предполагает составление из слов словосочетаний и предложений, которое требует от ученика осуществления выбора слова с учетом
его лексической сочетаемости, речевой задачи и/или условий
общения. Например, для закрепления умения правильно употреблять паронимы дождевой и дождливый можно предложить
учащимся составить словосочетания, подбирая нужное слово:
дождевой
пыль, капля, ночь
дождливый
туча, время, год
Закрепление умения выбирать наиболее точное слово из
синонимического ряда происходит при выполнении такого
упражнения: Составь предложение, выбирая из слов в скобках
наиболее точное. (Сыпал, валил, падал) редкий, мягкий снежок.
Снежинки неторопливо (опускались на землю, неслись к земле).
4. Трансформация как вид лексико-семантического упражнения – это преобразование высказывания, касающееся его лексического наполнения, в соответствии с определённой задачей.
Такое преобразование может заключаться в замене слова, словосочетания, пропуске или добавлении слова. Очень полезны
такие упражнения для наблюдения над различиями в сочетаемости близких по значению слов. Например: Мы с восхищением смотрели на закат. Каким словом можно заменить выделенное словосочетание? (Любовались.) Что ещё придётся изменить
в предложении? (Форму существительного: любовались закатом.) Запишите получившееся предложение. Предлагая детям
такое упражнение, учитель предупреждает типичную для младших школьников ошибку в управлении, вызванную близостью
значений глаголов.
230
5. Подбор слов, составление словосочетаний, придумывание предложений с заданным предметом речи, для выражения
определённой мысли и т.д. Например, при подготовке к сочинению-описанию картины И.Э. Грабаря «Февральская лазурь»
ученикам предлагается внимательно вглядеться в картину и подобрать слова, которые помогли бы передать яркость и великолепие снега на картине. Упражнения этого вида способствуют
активизации словаря учащихся.
Активизация словаря учащихся происходит в процессе использования ими новых слов в речи, поэтому решающим фактором, определяющим успешность этого направления работы над
словарём, является создание условий для проявления учеником речевой активности: мотивация его речевой деятельности;
доброжелательная атмосфера, способствующая преодолению
страха перед аудиторией; внимание к речи каждого ученика в
классе, индивидуальный подход к ученику с учётом особенностей его темперамента, характера, уровня речевой подготовки;
тактичность в исправлении речевых ошибок и недочётов. Для
активизации словаря используются следующие приёмы: составление словосочетания или предложения со словом или фразеологизмом; упражнения «на договаривание» предложений, текстов (ученики вставляют в контекст подходящее по смыслу слово); ответы на вопросы по тексту, иллюстрации, пересказ текста,
рассказ по иллюстрации, по прочитанному, предполагающие использование определённой лексики.
Устранение нелитературных слов из речи младших школьников связано с формированием у них первоначальных представлений о литературном языке, об обязательности соблюдения его норм для всех носителей языка, если они хотят быть
понятыми окружающими. Речь должна быть вежливой и понятной – к такому выводу приходят первоклассники в результате
организованного учителем наблюдения над речью, в которой
эти правила нарушены. В дальнейшем учитель опирается на
эти правила, помогая ученикам, употребляющим просторечные
или диалектные слова, понять их недопустимость или неуместность. Совершенствование лексикона школьников в количественном и качественном аспектах развивает у них способность
231
к замене привычного нелитературного слова его литературным
эквивалентом.
Методика работы над грамматическим строем речи
Совершенствование грамматического строя речи детей
преимущественно связано с работой над правильностью речи
учащихся. Безошибочное употребление единиц языка в речи
способствует полноценному общению, позволяет преодолеть
коммуникативные барьеры, которые возникают в результате негативной реакции на ошибку, отвлечения от содержания чужого
высказывания или неточного его понимания.
Организуя работу по данному направлению, педагог решает
следующие задачи:
• предупреждение словообразовательных ошибок, устранение из речи детей слов, построенных по существующим в
языке моделям, но отсутствующих в системе языка;
• предупреждение неправильного формообразования слов
разных частей речи, изучаемых в начальной школе, замена нелитературных форм слов литературными;
• предупреждение и исправление ошибок, связанных с нарушением норм согласования и управления;
• предупреждение ошибок при построении предложения,
обогащение речи детей различными по структуре предложениями.
Работа над грамматическим строем речи ведётся в практическом плане, преимущественно применяются конструктивные упражнения, редактирование и трансформация. Конструирование и трансформация при изучении темы «Части слова»
тесно связаны с лексико-семантической работой и направлены
на формирование умения правильно употреблять в речи слова
с разными приставками и суффиксами с учётом их значения.
Учащиеся собирают «рассыпанные» слова и объясняют их
значение; образуют от данного корня слова при помощи приставок и суффиксов, объясняя выбор того или иного аффикса;
заменяют приставку (суффикс) другой приставкой (суффик232
сом) с определённым значением; находят в группе слов лишнее по какому-либо признаку (чистильщик, наблюдальщик, каменщик) и др.
Планируя работу по культуре речи при изучении грамматических категорий имени существительного, например, необходимо предусмотреть составление словосочетаний с существительными, распознавание рода которых вызывает у школьников
затруднения (карамель, шампунь, повидло), это упражнение помогает предупредить нарушение норм согласования; подбирать
слова к существительным, не имеющим соотносительных форм
числа (стужа, качели), находить в примерах, подобранных учителем или взятых из работ детей, нелитературные формы подобных существительных. В связи с изучением имени прилагательного следует обратить внимание на употребление в речи
детей форм сравнительной степени и краткой формы в роли
сказуемого (дети часто употребляют полную форму: виноватая
вместо виновата). Организуя работу по культуре речи в связи
с изучением местоимения, учитель включает в урок конструктивные упражнения, упражнения на трансформацию языковых
единиц, редактирование. Назначение этих упражнений − помочь учащимся освоить словоизменение местоимений 3-го лица
с предлогом, избавиться от просторечных форм (ихний, евойный), научиться правильно употреблять личные местоимения
как средство связи частей предложений, предложений в тексте.
При изучении глагола школьники учатся правильно употреблять в речи различные формы глагола. В дидактический материал для упражнений необходимо включить трудные для младших школьников случаи образования форм глагола, например,
при изучении спряжения необходимо воспитывать привычку
правильно употреблять в речи личные формы разноспрягаемых
глаголов (хотеть − хочу, хотят; бежать − бежишь, бегут), глаголов с неполной парадигмой форм, у которых не образуется
форма 1-го лица настоящего времени (пылесосить, побеждать),
устранить из речи школьников просторечные формы (махают,
рыскают); при изучении времени помочь освоить образование
форм прошедшего и настоящего времени некоторых глаголов
(мёрзнуть − мёрзла; сыпать − сыплю).
233
Работа по развитию речи в связи с изучением элементов
синтаксиса направлена на совершенствование грамматической
правильности построения словосочетаний и предложений; обогащение синтаксических моделей, употребляемых учащимися
в речи; формирование умения использовать синтаксические
средства языка в соответствии с речевой ситуацией, содержанием высказывания и его стилистическим своеобразием. С этой
целью применяют упражнения на основе образца: анализ значения и формы словосочетаний и предложений, составление
словосочетаний заданного типа по образцу и без опоры на образец, составление предложений по вопросам, предложений, аналогичных данному; конструктивные упражнения: составление
словосочетаний с подбором подчинённых слов по ассоциации,
восстановление деформированного предложения, деление непунктированного текста на предложения, распространение нераспространённого предложения и др.; творческие упражнения:
составление словосочетаний, предложений, текста, групп опорных слов на заданную тему.
Речевые упражнения при изучении грамматики проводятся
ежеурочно наряду с другими видами деятельности учащихся.
Для обучения детей правильному употреблению в речи единиц
языка разных уровней (морфемного, морфологического, синтаксического) применяются различные упражнения, представленные в работах М.С. Соловейчик. Рассмотрим, как эти упражнения могут применяться на уроках грамматики.
1. Наблюдение за употреблением форм слов и предложений
различных типов в образцовом тексте. В качестве дидактического материала для подобных наблюдений используются фрагменты художественных, публицистических текстов, пейзажные
зарисовки, так как в них форма слова выполняет определённую
стилистическую функцию. Например, наблюдается синонимия
форм времени у глагола: Когда в солнечное утро, летом, пойдёшь
в лес, то на полях, в траве, видны алмазы. Все алмазы эти блестят и переливаются на солнце разными цветами − и жёлтым, и
красным, и синим. Когда подойдёшь ближе и разглядишь, что это
такое, то увидишь, что это капли росы собрались в треугольных листах травы и блестят на солнце. В данном тексте форма
234
будущего времени употреблена вместо формы настоящего времени, так как автор хочет сказать, что так бывает всегда летним
солнечным утром. Интересно в тексте и употребление формы
2-го лица, хотя автор делится своими впечатлениями. Этот приём позволяет «вовлечь» читателя в текст, создать иллюзию присутствия. Организуя наблюдение, учитель сначала предлагает
школьникам подчеркнуть в этом фрагменте глаголы, определить,
в каком времени они употреблены, затем беседует с учениками. −
Вы правильно определили время глаголов. Значит, автор пишет
о том, что будет происходить? − Зачем автор употребляет форму будущего времени? − Автор говорит о своих впечатлениях.
Почему же он употребляет глаголы в форме 2-го лица? Дети,
которые много читают, интуитивно и не всегда удачно используют эти приемы в своих рассказах и сочинениях, поэтому целесообразно такие наблюдения проводить на этапе предварительной подготовки к сочинению или изложению, если в тексте
наблюдается синонимия времён. Подобные наблюдения будут
уместны и на уроках литературного чтения, они помогут глубже
понять художественный текст, осознать, что в художественном
произведении значимо не только слово, но и его форма.
Наблюдение за изменением значения предложения при изменении в нём порядка слов побуждает учащихся соотносить
структуру предложения с формулируемой в нём мыслью: Солнечные лучи разбудили холодную землю. − Холодную землю разбудили солнечные лучи. − Разбудили холодную землю солнечные
лучи. − Прочитайте предложения. Чем они похожи? Чем различаются? При выполнении этого упражнения ведется работа над
точностью речи.
2. Редактирование предполагает обнаружение и исправление словообразовательных, морфологических ошибок, ошибок
в построении предложения. Материалом для таких упражнений могут послужить фрагменты из детских творческих работ,
специально подготовленные учителем тексты, предложения,
в которые включены типичные ошибки детей. Например, для
предупреждения словообразовательных ошибок, развития языкового чутья можно предложить такое упражнение: прочитайте
235
предложения, услышанные мной от близнецов, живущих в соседней квартире. Какие неправильные слова они употребляют?
Как сказать правильно? Нас мама всегда по-одинаковому одевает. Мы с Ирой сегодня немножко раздружились.
Для закрепления умения правильно определять границы
предложения можно использовать следующее упражнение: В
детский журнал пришло письмо. Прочитайте его. Легко ли понять, о чем пишет автор? Почему? Представьте себя сотрудником отдела писем и подготовьте это письмо к публикации. Я люблю зиму. Потому что много снега. И можно кататься на лыжах,
сноуборде. На коньках. Мы с друзьями ходим на каток. Играем в
снежки. Лепим снеговиков. Интересно и весело проводим время.
Для предупреждения ошибок, связанных с нарушением связи между подлежащим и сказуемым, можно предложить найти
и исправить ошибки в группе предложений: Морковь с укропом
росли на одной грядке. Я с Ильей поехали на тренировку. Солнце
села за горизонт. Учитель говорит, что в последнем сочинении
несколькими учениками допущены похожие ошибки, предлагает детям их исправить. Деятельность учащихся направляется
следующим образом: − Найдите в каждом предложении подлежащее и сказуемое, подчеркните, определите, какой частью
речи они являются, в какой форме употреблены в предложении.
Сравните грамматические значения слова, которое является
подлежащим, с грамматическими значениями слова, которое
является сказуемым. Объясните причину ошибок, исправьте их.
Могут ли быть варианты исправления? Это упражнение способствует повышению правильности речи и обогащает речь учащихся синонимическими конструкциями, что даёт возможность
разными способами выражать одну и ту же мысль.
3. Конструирование при изучении морфемики применяется
для предупреждения словообразовательных ошибок, встречающихся в речи учащихся данного класса, приучает детей комбинировать морфемы в слове с учётом языковой нормы. Используется популярное при изучении частей слова упражнение −
собрать рассыпанные слова. На карточках написаны, например,
такие части слова: ВЫ, СЯ, СПАТЬ, ПРО, ОТО. Какие слова
236
можно собрать из этих частей? Почему нельзя составить слово
с приставкой ОТО? В данном случае предупреждается употребление просторечия отоспаться, идет работа над чистотой речи.
Закрепляя умение составлять словосочетания с соблюдением норм согласования и управления, предлагаем учащимся
подобрать к именам существительным подходящие по смыслу
прилагательные, записать получившиеся словосочетания. Материал для этого упражнения подбирается с учётом типичных затруднений в определении рода некоторых существительных: заимствованных, особенно несклоняемых (кофе, какао), существительных с нулевым окончанием и основой на мягкий согласный
(тюль, шампунь, рояль). Так же проводится конструирование
словосочетаний с приглагольным управлением (с предлогом и
без предлога). Например, на доске записаны глагол, предлоги,
имя существительное в начальной форме: беспокоиться (о, за)
брат, скучать (о, за, по) подруга, предостеречь (об, от) опасность. Предлагается задание: Составьте словосочетания, для
этого выберите нужный предлог и поставьте существительное в
нужную форму. При выполнении упражнения предупреждаются ошибки в глагольном управлении.
4. Трансформация как вид грамматического упражнения
предполагает преобразование формы слова, структуры словосочетания, предложения в соответствии с поставленной задачей.
Учителем подбирается языковой материал, оперирование которым позволит устранить из речи школьников типичные ошибки. Например, даются словосочетания с существительными,
при определении рода которых дети испытывают затруднения:
сношенные тапки, длинные щупальца, маленькие туфли − предлагается записать их, заменяя множественное число существительного единственным. Это упражнение направлено на предупреждение нарушения норм согласования. Для устранения из
речи детей ошибок в образовании форм сравнительной степени
имени прилагательного можно предложить учащимся изменить
прилагательное так, чтобы оно обозначало признак, проявляющийся сильнее: Сегодня морс получился (сладкий). У Дины прическа (красивая), чем у Лены. Для обогащения речи детей экспрессивными средствами можно предложить перестроить дан237
ное учителем предложение так, чтобы оно не только выражало
мысль, но и подсказывало, как говорящий (пишущий) относится к тому, о чём говорит: Русские леса красивы. − Какую задачу
ставил автор, формулируя это предложение? Перестройте предложение так, чтобы оно помимо сообщения выражало чувство
восхищения, гордости, которые испытывает автор. − Красивы
русские леса! Подобные упражнения помогают учащимся осознать, что порядок слов в предложении обусловлен коммуникативными задачами говорящего (пишущего).
5. Подбор слов, составление словосочетаний и предложений
с заданным предметом речи требуют от ребёнка самостоятельности и проявления творческого начала. Например, 1-му варианту подобрать слова для сочинения на тему «Парк осенью»,
2-му варианту на тему «В лес за грибами». При выполнении
упражнения уточняется функция слов разных частей речи, совершенствуется умение отбирать языковой материал в соответствии с темой, типом текста.
Все описанные упражнения формируют представление
младших школьников о языковой норме, помогают активизировать правильное, точное употребление единиц языка в речи,
обогащают речь детей новыми конструкциями.
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
Содержание работы по развитию связной речи
младших школьников
Овладение связной речью имеет огромное значение для
школьника, поскольку выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами. Умение понимать
текст и умение самостоятельно создавать его являются базовыми общеучебными умениями, которые формируются на начальной ступени обучения.
Изучение особенностей связной речи младших школьников
показывает, что они испытывают трудности и в отборе содержания для высказывания, и в выборе языковых средств выра238
жения, и в построении текста как в устной, так и в письменной
форме. Рассказы детей даже на близкую им тему (о маме, о детских забавах, о признаках наступающей весны и т.п.) нередко
отличаются недостаточной содержательностью, непоследовательностью, которые связаны с неумением наблюдать, с отсутствием или беспорядочностью представлений о предмете речи, с
отсутствием речевой перспективности (дети не задумываются, о
чём расскажут вначале, потом). Об отсутствии первоначального
замысла высказывания свидетельствуют и частые отклонения
от темы, формальное завершение текста фразой оценочного характера (Я люблю весну!), тогда как в содержании предшествующих частей текста эта мысль не прослеживается.
В высказываниях, отличающихся полнотой содержания,
младшие школьники часто демонстрируют неумение использовать средства связи частей текста и отдельных предложений
между собой. Умея строить правильно одиночные предложения,
младший школьник без специального обучения затрудняется в
построении предложений текста с учётом их смысловой преемственности и нарушает порядок слов, обусловленный развитием
мысли в тексте. Отсутствие или слабость логической связи учащиеся компенсируют навязчивым повторением одних и тех же
слов или использованием в начале предложений союза И.
В устных рассказах затруднения детей в отборе содержания
или в выражении мысли проявляются в прерывистости речи,
остановках, повторении отдельных слов, слогов и даже звуков,
в «срывах» начатого слова или предложения, в интонационной
нерасчленённости и монотонности речи.
Перечисленные недостатки связных высказываний, которые, по утверждению Т.А. Ладыженской, часто сохраняются и в
речи учащихся основной школы, свидетельствуют о необходимости целенаправленного обучения младших школьников созданию текста.
Для определения содержания и методов обучения связной
речи требуется анализ процесса речевой деятельности, расчленение его на отдельные действия и выделение на этой основе
тех умений, которые должны быть сформированы у человека
для успешного осуществления этого процесса.
239
Речевая деятельность – активный целенаправленный процесс восприятия или создания высказывания, осуществляемый
с помощью языковых средств в ходе общения между людьми.
Речевая деятельность в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности человека (коммуникативную,
трудовую, познавательную и др.) и реализуется в таких видах,
как слушание, чтение, говорение и письмо. В динамической
структуре речевого действия, рассматриваемого в рамках деятельности общения, выделяются следующие фазы:
1) фаза мотивации и формирования речевой интенции (намерения). В качестве мотива речевой деятельности чаще всего
выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность – стремление, вступив в общение с другим
человеком, что-то узнать или сообщить, каким-либо образом
воздействовать на собеседника, выразить свои чувства и т.п.;
2) фаза ориентировки. На основе ориентировки в условиях
деятельности определяется в самых общих чертах форма высказывания (устная или письменная), его вид (монолог или диалог) и стиль (разговорный, научный и т.д.);
3) фаза планирования, которая заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания во внутренней речи;
4) фаза реализации программы во внешней речи, для которой характерны операции выбора языковых средств, адекватно
передающих предмет речи и соответствующих условиям и задаче общения;
5) фаза контроля, когда сопоставляется результат речевого
действия с его задачей, в случае их несовпадения вносятся поправки (если есть такая возможность) до достижения удовлетворительного результата.
Таким образом, в соответствии со структурой речевого действия у учащихся необходимо формировать четыре группы умений, обеспечивающих ориентировку в ситуации общения; планирование содержания речи; формулирование мысли или ее понимание; осуществление самоконтроля за речью, восприятием ее
собеседником и за пониманием речи партнера (см. табл.). В методике преподавания русского языка эти умения получили название коммуникативных или коммуникативно-речевых умений.
240
Коммуникативно-речевые умения
Фаза
Коммуникативно-речевые умения, обеспечивающие
речевого действия восприятие высказывания создание высказывания
Ориентировка в
Умение осознавать, заситуации общения чем, при каких обстоятельствах воспринимается высказывание
Умение осознавать, о чем
будет высказывание, кому
оно адресуется, при каких
обстоятельствах,
зачем
создаётся
Планирование
Умение по заголовку, по
началу, а также по другим внешним признакам
предполагать общий характер сообщения, его
тему, цель, дальнейшее
продолжение
Умение осознавать тему и
основную мысль будущего высказывания;
намечать ход развития
мысли, возможные микротемы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста
Осуществление
(реализация
программы)
Умение понимать значение слов, смысловую
нагрузку форм слов, конструкций, интонации;
выделять элементы высказывания: отдельные
факты, сведения, микротемы, по ним определять
общую тему текста;
разграничивать
основную информацию и вспомогательную, известную
и новую для себя, особо
важную и т.п.;
понимать ход развития
мысли автора, его основную мысль, задачу речи;
в ходе общения соблюдать нормы поведения (в
том числе и правила обращения с книгой)
Умение
формулировать
мысли, подчиняя их раскрытию темы и основной
мысли;
соблюдать нормы литературного языка;
выбирать языковые средства с учётом задачи речи,
адресата, условий общения, основной мысли и
содержания данной части
текста;
обеспечивать
развитие
мысли от предложения к
предложению и связь отдельных предложений и
частей текста между собой;
соблюдать нормы речевого поведения
241
Фаза
Коммуникативно-речевые умения, обеспечивающие
речевого действия
восприятие высказывания создание высказывания
Контроль
Умение осознавать степень понимания текста,
глубину проникновения
в его смысл, понимание
авторской позиции, формулировать отношение к
ней;
пользоваться приёмами
совершенствования понимания сообщения
Умение оценивать содержание высказывания с
точки зрения темы, задачи
речи, основной мысли, последовательности изложения; используемые средства языка с точки зрения
задачи речи, основной
мысли, требований культуры речи; этическую сторону речевого поведения;
вносить исправления в
своё высказывание, если
позволяют условия
Указанные коммуникативно-речевые умения формируются
на протяжении всего школьного обучения, различия же в работе
на разных этапах обучения связаны, во-первых, с различным речевым материалом, на котором строится обучение (по тематике,
стилю, жанру, строению, объему и т.д).; во-вторых, с большей
или меньшей самостоятельностью учащихся; в-третьих, с преобладанием в обучающих упражнениях устной или письменной
формы высказывания; в-четвертых, с использованием различных способов обучения (Соловейчик 1997).
Умения, обеспечивающие восприятие и создание высказывания, формируются в неразрывном единстве, однако традиционно в содержание работы по развитию связной речи
младших школьников включается только обучение созданию
высказывания. Обучение восприятию письменного высказывания (чтению) происходит в основном в курсе обучения
грамоте и литературного чтения, овладение же восприятием
устного высказывания (слушанием) практически не управля242
ется в учебном процессе. Предполагается, что процессы восприятия как письменного, так и устного высказывания очень
близки, и, обучая целенаправленно чтению, мы таким образом косвенно обучаем и слушанию. Вопросы целенаправленного обучения слушанию нашли отражение только в курсе
детской риторики.
Таким образом, цель работы над связной речью учащихся
в традиционном ее понимании – научить младших школьников сознательно строить устное или письменное высказывание. В соответствии с названной целью основным в содержании работы будет комплекс коммуникативно-речевых умений,
обеспечивающих создание текста. Ведущим в этом комплексе
является умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, так как содержание текста, его построение, выбор языковых средств определяются коммуникативным намерением
говорящего.
Формирование действия создания текста как произвольного, намеренного и сознательного предполагает усвоение понятийной базы, которая бы сделала возможным осознание процесса создания текста. Поэтому в содержание работы по развитию
связной речи учащихся в начальной школе входят знания о тексте и текстообразующих факторах, типах текста и представления о стилевой дифференциации речи.
Следующим компонентом в содержании работы по развитию связной речи выступают сами речевые произведения,
которые создаются младшими школьниками в процессе обучения. Примерный перечень этих речевых произведений (или, как
принято их называть, видов работы) отражает специфику работы над связной речью на данном этапе обучения и ограничивает
круг ситуаций, применительно к которым формируются коммуникативно-речевые умения в младшем школьном возрасте. Эти
виды работы являются одновременно и предметом, и средством
обучения связной речи.
243
Содержание работы по развитию связной речи младших
школьников
Речеведческие сведения и понятия
Представление об
устной и письменной формах речи,
о монологе и диалоге, о стилях речи
как
разновидностях, используемых
в разных ситуациях
общения (без введения
терминов,
обычно на примере основных отличий разговорной,
художественной
(эмоционально-образной) и деловой
(научной) речи).
Понятие о тексте
как группе предложений, связанных
по смыслу.
Понятие о теме,
основной
мысли
текста и его структурных частях (начале, основной части, концовке).
Понятие о типах
речи (повествовании, описании, рассуждении).
Представление
о
средствах
связи
между предложениями в тексте.
244
Коммуникативноречевые умения
Умение ориентироваться в ситуации
общения и выбирать в зависимости
от условий общения форму, вид и
стиль высказывания.
Умение раскрывать
тему и основную
мысль создаваемого текста.
Умение собирать
материал для высказывания.
Умение систематизировать материал
и составлять содержательный
план
будущего текста.
Умение
строить
высказывание
в
определённой композиционной форме.
Умение отбирать
оптимальные с точки зрения речевой
задачи и условий
общения языковые
средства.
Умение
править,
совершенствовать
написанное.
Речевые произведения
(виды работы)
Устный пересказ прочитанного (полный подробный, выборочный, сжатый, творческий).
Устный развёрнутый ответ на
вопрос учителя.
Небольшое устное сообщение
на тему в связи с изучаемым
на уроке (любом) материалом.
Устный рассказ (по заданной
теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или
концу).
Драматизация, словесное рисование, воображаемая экранизация прочитанного или
собственного рассказа.
Письменное изложение образцового текста (художественного, публицистического, научно-популярного; полное подробное, выборочное, сжатое,
творческое).
Письменное сочинение (по самостоятельно выбранной или
заданной теме, по картине).
Запись по наблюдениям в
дневнике погоды, природы, в
личном дневнике.
Литературно-художественное
творчество (сочинение сказок,
загадок, рассказов, зарисовок
и др.).
Письмо другу.
Отзыв о прочитанной книге, о
спектакле, кинофильме и др.
Деловая записка, объявление,
телеграмма.
В таблице представлено общее содержание работы по развитию связной речи младших школьников. Оно является примерным и может варьироваться в зависимости от методической
системы, в рамках которой ведется обучение. В последнее время наблюдается углубление работы по развитию связной речи
младших школьников за счёт уточнения комплекса речевых
умений, формируемых у учащихся, расширения объема речеведческих сведений и понятий, подлежащих усвоению, введения сведений по стилистике и работы над текстами различных
стилей и жанров, увеличения объема и сложности используемых в системе обучения текстов (см., например, программу курса «Детская риторика» Т.А. Ладыженской и др., программу курса «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и др.).
Формирование речеведческих знаний
Понятийную основу формирования умений связной речи
составляют знания о тексте как группе предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Выделив существенные
признаки текста, отличающие его от набора предложений, и анализируя с этих позиций свои и чужие высказывания, ученики
получают отчётливое представление о том, каким должен быть
продукт их речевой деятельности, узнают критерии оценки высказывания, получают возможность не только осознанно строить текст, но и совершенствовать, улучшать его. Таким образом,
знания о тексте являются той базой, на которой совершенствуются коммуникативно-речевые умения учащихся.
В начальной школе у учащихся формируется полноценное
понятие о тексте на основе следующих признаков:
1) текст состоит из нескольких самостоятельных предложений;
2) предложения в тексте объединены общей темой (предметом речи), что выражается в наличии заголовка или возможности его подобрать;
3) в тексте получает развитие какая-то мысль (основная
мысль, замысел), которой подчинены все элементы текста;
245
4) в тексте выделяются начало, основная часть и концовка.
Знания о некоторых средствах связи предложений в тексте
усваиваются практически, на уровне представлений; подробный анализ структуры текста, выяснение способов и средств
связи предложений являются содержанием следующих этапов
обучения, уже в основной школе. В процессе наблюдений практически младшие школьники усваивают и стилевое единство
текста, определяя, где можно встретить подобный текст, кто
может быть его автором, какую задачу автор решал (нарисовать
словами картину или точно, по-деловому сообщить о чём-то). В
содержании работы по теме «Текст» в начальных классах представлены также основные типы речи (в программе и учебниках
они обычно называются типами текста): описание, повествование и рассуждение.
В связи с изучением текста и его признаков у учащихся
формируются умения, связанные с анализом текста:
• умение определить тему и основную мысль текста;
• умение подобрать заголовок или по заголовку определить основное содержание текста;
• умение выделить в тексте начало, основную часть, концовку, а также части, соответствующие микротемам;
• умение определить типовое значение текста или его
фрагмента (описание, повествование, рассуждение).
Для формирования знаний о тексте и перечисленных умений используются три группы упражнений: аналитические
(анализ готового текста), аналитико-синтетические (предполагают анализ готового текста и создание на его основе собственного, например составление плана, редактирование текста), синтетические (создание текста).
В работе над понятием «текст» можно выделить три этапа:
1) пропедевтический – формирование первичного представления о тексте на основе его смысловой цельности. Первые
представления о тексте как группе связанных между собой по
смыслу предложений ребёнок получает уже в период обучения
грамоте, поскольку это имеет исключительное значение для
овладения чтением. Основным видом работы в этот период яв246
ляется наблюдение, которое направляется вопросами учителя:
О чём (о ком) мы прочитали? Что хотел сказать автор? Найдите предложение, в котором автор выразил главную мысль; Прочитайте заголовок и подумайте, о чём будем читать; Можно ли
было назвать рассказ по-другому? и т.п.
Для наблюдения за единством предмета речи в тексте полезны также следующие задания: подбор заголовка к тексту;
обоснованный выбор заголовка из нескольких предложенных;
исключение «лишнего» предложения (не связанного с другими
предложениями либо тематически, либо по основной мысли);
дополнение предложением готового текста. Для привлечения
внимания детей к последовательности предложений в тексте
можно предлагать первоклассникам составить текст из рассыпанных предложений, а затем проверить правильность «сборки»
по букварю.
Первоклассники выполняют также задания синтетического характера на продолжение прочитанного текста, составление
небольшого текста по картинке, по серии картинок, по вопросам
учителя;
2) основной – формирование понятия о тексте на основе
существенных признаков. С целью формирования понятия о
тексте детям предлагается провести наблюдение над текстом
в сопоставлении его с отдельным предложением и набором не
связанных между собой предложений. Сначала актуализируются имеющиеся знания о предложении, которое служит для выражения, формулирования мысли и состоит обычно из нескольких слов, связанных между собой. Сравнивая с предложением
текст, учащиеся видят, что в нём мысль не только формулируется, но и раскрывается, и для этого нужно несколько предложений. Далее в ходе сопоставления текста и набора предложений
выявляются другие существенные признаки понятия «текст»
(единство предмета речи, возможность подбора заголовка, определённая последовательность предложений) и формулируется
его определение.
На этом этапе учащиеся усваивают понятие «тема» (то, о
чём говорится в тексте), совершенствуются в умении соотно247
сить заголовок с темой текста, учатся выделять опорные слова,
в которых находит отражение тема текста, или по опорным словам определять тему, составлять текст на тему.
Одновременно учащиеся овладевают понятием «основная
мысль». Основная мысль текста отражает цель его создания и
отношение автора к предмету речи. Учащиеся совершенствуются в умении определять основную мысль в текстах, где она
выражена прямо, и учатся находить её подтверждение во всех
предложениях текста. Таким образом младшие школьники
усваивают очень важное правило: основная мысль должна находить выражение во всех предложениях текста, должна постепенно развиваться от предложения к предложению. Затем детям
предлагаются для анализа тексты, в которых основная мысль не
сформулирована прямо.
Наблюдая над раскрытием темы и основной мысли в тексте,
младшие школьники знакомятся с его структурными частями:
началом, основной частью, концовкой; в практическом плане
проводятся наблюдения над средствами межфразовой связи
(порядком слов в предложении, использованием синонимов, родовидовых обозначений, местоимений). Составляя план текста,
ученики тренируются в определении темы и основной мысли
каждой части. Формируются также первичные представления
об основных типах текста.
На этом этапе работы упражнения в анализе текста предполагают определение темы, основной мысли текста, обоснованный подбор заголовка к тексту, деление текста на части.
Используются также упражнения аналитико-синтетического
характера: восстановление деформированного текста (с неверным расположением частей текста или отдельных предложений), составление плана текста (варианты: сопоставление с готовым планом, редактирование плана), редактирование текста с
точки зрения его содержания и последовательности изложения
(дополнение его необходимой, но пропущенной частью, исключение лишнего, изменение порядка следования микротем), изложение текста. Упражнения синтетического характера предполагают бо&льшую самостоятельность учащихся в определении
248
темы и замысла будущего высказывания, в отборе материала
для их воплощения, в составлении тематического словаря;
3) совершенствование знаний – углубление знаний о тексте
на основе формирования понятия о типах текста. Школьники
учатся различать основные типы текстов по значению, вопросу, который можно поставить к тексту (что произошло? какой?
почему?), и особенностям композиции, которые выявляются с
помощью приема иллюстрирования (можно нарисовать серию
картинок, одну картинку или нельзя содержание текста представить в картинке). Анализ готового текста дополняется ещё
одним пунктом: аргументированным определением типа текста. На этом этапе больше внимания уделяется наблюдению
над средствами межфразовой связи, предлагаются задания на
редактирование не только содержания и последовательности
изложения, но и речевого оформления текста (изменение порядка слов в предложениях текста, замена повторяющегося слова разными способами, дополнение словами, указывающими на
последовательность совершения событий и т.п.). Увеличивается
доля упражнений, предполагающих создание текста, возрастает
самостоятельность учащихся при их выполнении.
Таким образом, младшие школьники усваивают достаточный объём знаний о тексте и его признаках, чтобы осознанно
строить собственные высказывания.
Однако для успешного овладения связной речью недостаточно только знаний об общих признаках текста, необходимо
также усвоение представления об их стилевой дифференциации. В реальной речевой практике не бывает «речи вообще», так
как в зависимости от задач и условий общения мы строим высказывания определённого стиля: разговорного, научного, официально-делового, художественного или публицистического.
Следовательно, и детей с первых шагов осознания ими процесса создания высказывания нужно учить оценивать речь с точки
зрения её эффективности в определённых условиях (т.е. оценивать выбор говорящим стиля речи) и сознательно строить собственные высказывания в соответствии с задачей и условиями
общения (т.е. целесообразно выбирать стиль речи).
249
С поступлением в школу у ребёнка, владеющего только разговорной речью, появляется необходимость в использовании
другой речи – речи информативной, точной, доказательной,
большую роль начинает играть также речь образная, эмоциональная, которая служит средством самовыражения. В начальном курсе русского языка обычно не выделяются все пять стилей речи, хотя они в той или иной мере присутствуют в речи
младшего школьника, достаточно бывает противопоставить две
контрастные разновидности: речь научно-деловую и разговорно-художественную.
Знания о том, что в разных ситуациях мы говорим по-разному, можно формировать в самом начале обучения, в период
обучения грамоте. Наилучшим способом введения этих знаний
является сравнение текстов, близких по содержанию, но различающихся стилем речи (см. выше, в разделе «Формирование
представлений о речи»). В дальнейшем подобные наблюдения
проводятся на другом материале, например при сопоставлении
статьи из толкового словаря и загадки, статьи из энциклопедии
или справочника и отрывка из художественного произведения
и т.п. Подробные рекомендации по ознакомлению младших
школьников с особенностями разных стилей речи содержатся
в книге Т.А. Ладыженской «Речь. Речь. Речь» и в методических
пособиях к курсу «Детская риторика».
Закрепление знаний о стилевой дифференциации речи происходит при выполнении заданий, в которых требуется проанализировать высказывание с точки зрения соответствия его содержания и речевого оформления задачам и условиям общения.
Примером задания такого рода может послужить анализ следующего текста: Человек высокого роста в чёрном пальто, в чёрной
шляпе и в чёрных перчатках ровно в 12 часов вошёл в магазин.
Там он купил один пенал и три карандаша. В 12 часов 15 минут
он вышел из магазина, зашёл за угол, сел в машину чёрного цвета и уехал в сторону набережной. Сколько всего предметов купил человек в чёрном? (Нечаева 1993). При анализе обсуждается,
можно ли считать этот текст задачей, есть ли в нем лишние све250
дения, которые только мешают ее понимать, какие строчки из
текста были бы уместны, например, в детективном рассказе. На
основе анализа ученики могут провести редактирование данного текста.
Некоторые программы предусматривают также усвоение
учащимися начальной школы существенных признаков некоторых речевых жанров, актуальных для речевой практики детей:
личного письма, записки, объявления, инструкции и др. (см.,
например, программу по русскому языку М.С. Соловейчик, программу по детской риторике Т.А. Ладыженской).
Виды упражнений по развитию связной речи
В ходе наблюдений над текстом и его типами, над особенностями стилей речи и некоторых речевых жанров у школьников формируются коммуникативно-речевые умения, связанные
с восприятием и созданием высказывания. Для закрепления и
совершенствования этих умений используются разнообразные
упражнения.
Все упражнения по развитию связной речи предполагают
работу с текстом, готовым и/или создаваемым. В зависимости
от того, каково соотношение действий, осуществляемых учеником с готовым и создаваемым текстом, Т.А. Ладыженской выделяются следующие группы упражнений:
1) упражнения аналитического характера. При выполнении
этих упражнений ученик анализирует готовый текст: находит
предложение, в котором автор сформулировал основную мысль;
выписывает ключевые слова текста; обнаруживает слова, которые помогают выразить основную мысль; устанавливает связь
между заголовком и текстом; делит текст на части; находит в
тексте ответ на вопрос или указанную часть (например, тезис
или доказательство); сравнивает тексты, сходные в каком-либо
отношении;
2) упражнения аналитико-текстового характера. Эти упражнения требуют не только анализа готового текста, но и создания
251
элементов текста: формулировка темы текста; формулировка
основной мысли текста, если она прямо не выражена в самом
тексте; озаглавливание текста; формулировка вопросов по тексту;
3) упражнения на переработку готового текста. Как правило, переработка заключается в создании нового, улучшенного
варианта текста: обнаружение и исправление недостатков в
содержании (исключить лишнюю часть, дополнить текст необходимой частью) или последовательности изложения (изменить порядок частей, сформулировать предложения для связи
между частями, изменить порядок слов в предложениях, чтобы
обеспечить связь между предложениями текста); устранение
неуместного использования языковых средств (например, исключение эмоционально-экспрессивной лексики из научного
или делового текста) или введение соответствующих задаче и
условиям общения языковых средств (например, изменение
временного плана повествования для создания эффекта присутствия);
4) упражнения в создании нового текста на основе данного.
К этой группе относятся составление плана текста; ответ на вопрос по тексту; пересказ или письменное изложение текста;
5) упражнения в создании собственного текста. Это сочинения разных видов, а также составление плана будущего сочинения.
В начальной школе большая часть упражнений по развитию
связной речи выполняется коллективно, степень самостоятельности возрастает постепенно. В процессе обсуждения готового
текста или вариантов создаваемого происходит овладение способами действий при восприятии или создании высказываний
разных видов: ученики осознают, как нужно действовать, чтобы
достичь цели общения. Для этого учитель, руководя процессом
обсуждения, направляет внимание учащихся на анализ выполняемых действий: Что нужно сделать, чтобы определить тему
текста? Как определить, какое предложение лишнее? С чего
нужно начать обдумывание сочинения? и т.п.
252
Те упражнения, которые требуют от ученика создания полноценного текста (изложения и сочинения), способствуют развитию всех коммуникативно-речевых умений в комплексе. Эти
упражнения играют исключительную роль в системе работы
по развитию связной речи, однако они требуют значительных
затрат учебного времени. Кроме того, такая сложная по своей
структуре деятельность не может быть осознана и освоена сразу во всей полноте её компонентов, поэтому для обучения младших школьников отдельным речевым операциям используются
упражнения, в которых воспроизводятся те или иные компоненты речевого действия. Примеры таких упражнений, сгруппированных в зависимости от того, на формирование каких коммуникативно-речевых умений они преимущественно направлены,
представлены в таблице.
Упражнения, направленные на формирование
отдельных групп речевых умений
Умение ориентироваться
в
ситуации
общения
Анализ текста с точки зрения компонентов речевой ситуации, в которой он был создан (Где можно
встретить такой текст? К кому он обращён? Кто
мог быть автором текста? и т.п.);
сравнение текстов на одну тему, но разных по стилю,
жанру;
анализ текста (положительного или негативного) с
точки зрения соответствия речевой ситуации (Учитывает ли автор то, что известно читателю? Всё
ли будет понятно читателю? Интересно ли будет
слушателям? и др.);
сравнение различных формулировок темы (Будут ли
похожими сочинения на темы: Вот и лето прошло… и
Признаки осени в природе? Чем они будут различаться? Почему?);
разыгрывание речевых ситуаций (Объясни первокласснику, как дойти до школы).
253
Умение осознавать тему
и основную
мысль высказывания
Анализ текста с точки зрения темы и основной мысли;
сравнение текстов на одну тему, но разных по основной мысли;
прогнозирование темы и основной мысли текста по
заголовку;
сравнение различных формулировок темы (Чем будут похожи и чем будут различаться сочинения на
такие темы: Зачем мне нужна собака; Моя собака;
Как мы однажды с собакой гуляли или Зима наступила и Первый снег);
анализ названия с точки зрения возможных вариантов
основной мысли (Мой Барсик – красавец / задира).
Умение собирать материал
для высказывания и систематизировать
его
Выборочное чтение и списывание (Найдите в тексте ответ на вопрос; Спишите часть текста, в которой описывается внешний вид животного и др.);
составление плана текста;
составление или редактирование плана будущего
текста на определённую тему;
составление плана подготовки к сообщению на определённую тему (О чём нужно будет узнать при подготовке сообщения? Из каких источников можно получить необходимые сведения? и т.д.);
создание рабочих материалов (набросков) для сочинения на определённую тему.
Умение совершенствовать
написанное
Сравнение положительного и негативного образцов
текста;
анализ негативного образца текста;
редактирование текста, предложенного учителем,
или собственного изложения, сочинения.
Эффективность любого речевого упражнения, особенно
требующего самостоятельного создания текста или его обдумывания, во многом зависит от того, насколько условия выполнения учебного задания соответствуют условиям, в которых высказывания создаются в реальной жизни. К этим условиям относятся:
254
• наличие мотива, потребности в высказывании, возникающей в рамках определённой ситуации общения;
• наличие содержания для высказывания, знаний о предмете речи;
• владение языковыми средствами для реализации замысла в высказывании.
При проведении речевого упражнения учитель должен позаботиться о возникновении мотива, побуждающего детей к
восприятию или созданию высказывания, о понимании ими
коммуникативной задачи и условий, в которых возможно данное высказывание. Для этого в учебном процессе моделируются
речевые ситуации: Представьте себе, что вы переехали в другой
город и вам придётся учиться в другой школе. Вам нужно будет
познакомиться с новыми одноклассниками. Представь: ты пришёл (-а) в новый класс, и учитель предлагает тебе рассказать
о себе. Что и как ты будешь рассказывать о себе своим новым
товарищам, чтобы им захотелось с тобой подружиться. Такое
описание речевой ситуации включает все важнейшие её элементы: указание на адресанта и адресата, цель, предмет речи, условия общения (место и время). Знание этих признаков речевой
ситуации помогает осознанно выбрать стиль и жанр высказывания, определить его содержание.
Речевые ситуации не только моделируются, они могут возникать в учебном процессе и естественным образом в рамках той
деятельности, которая организуется в целях обучения: коммуникативной, учебно-познавательной, творческой. М.С. Соловейчик
выделены основные типы ситуаций, необходимых для совершенствования речевой деятельности младших школьников:
1) рассчитанные на появление у детей потребности поделиться с учителем, с товарищами, с близкими своими наблюдениями, впечатлениями, раздумьями – для работы над разговорной или разговорно-художественной речью;
2) «педагогические», связанные с необходимостью донести
до кого-то научные или практические знания, научить чемулибо, объяснить что-то – для обучения научной или деловой
речи;
255
3) обеспечивающие элементарный научный поиск, решение
какой-то задачи, выход из проблемной ситуации – для становления научной речи;
4) связанные с необходимостью проинформировать кого-то,
сообщить какие-то важные точные сведения – для обучения деловой речи;
5) рождающие у детей желание передать своё видение окружающего, своё восприятие мира – для развития художественной речи (Соловейчик 1994).
Все перечисленные ситуации предполагают активную речевую
деятельность ребёнка, причём не только в роли говорящего (пишущего), но и в роли слушающего (читающего), что способствует совершенствованию рецептивных видов речевой деятельности, которым пока уделяется мало внимания в процессе обучения.
Второе условие эффективности речевых упражнений связано с тем, что результат речевого действия находится в прямой
зависимости от знаний человека о предмете речи. Бедность, бессодержательность высказываний младших школьников часто
связана с малым объёмом их знаний об окружающем мире, неумением выделить признаки в наблюдаемом явлении, неумением подметить вокруг себя что-то интересное, необычное. Это
определяет необходимость целенаправленной работы (на межпредметном уровне) над расширением кругозора учащихся, над
их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать воспринимаемое.
Если содержательная сторона детских высказываний обеспечивается при изучении всех учебных предметов, то сторона
речевая – оформление мысли в словах – в первую очередь на
уроках, связанных с изучением родного языка: литературного
чтения, детской риторики и, конечно, русского языка. Для этого
ведётся работа над осознанием системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования; над
обогащением речи детей; над умением выбирать из ряда соотносительных средств наиболее соответствующие содержанию
речи, задачам и условиям общения; проводятся наблюдения над
изобразительно-выразительными средствами языка и т.д. Таким
образом, работа по развитию связной речи учащихся вбирает в
256
себя результаты работы по всем направлениям языкового и не
только языкового образования младших школьников.
Все перечисленные выше приёмы формирования коммуникативно-речевых умений должны включаться в обучение не
хаотически, а в определённой системе. Планируя развитие связной речи учащихся, нужно иметь в виду:
1) разнообразие видов упражнений,
2) соотношение видов упражнений (устных и письменных, по
образцу и творческих, по материалу, по жанру, по объёму текста),
3) регулярность, непрерывность – изложение собственных
мыслей и знаний должно стать привычным, обычным делом,
а не чем-то исключительным (крупные письменные работы
2–3 раза в месяц, малые формы почти ежеурочно),
4) постепенное усложнение – каждая новая учебная работа
должна опираться на предыдущие, а также должна быть шагом
вперёд от уже усвоенного – предусматривается формирование
какого-то нового для учащихся или недостаточно освоенного
ими умения (например, использовать художественные средства
в тексте-описании) или ознакомление с особенностями нового
для учеников типа текста, стиля, жанра,
5) связь с внеклассной работой, обучением другим учебным
предметам (Львов 2000).
Методика проведения изложений и сочинений
Особую роль в системе упражнений по развитию связной
речи учащихся играют различные виды изложений и сочинений, так как позволяют формировать все коммуникативно-речевые умения в комплексе. Изложения и сочинения имеют много
общего в организации работы, поскольку предполагают создание текста: в первом случае – на основе образца, во втором – без
него. Оба вида упражнений могут различаться:
– по цели: обучающие и контрольные. В начальной школе
контрольные изложения могут проводиться только в 4-м классе,
а контрольные сочинения не проводятся;
– по месту оформления работы: классные и домашние. Поскольку в начальной школе работа над изложением и сочинени257
ем носит прежде всего обучающий характер, преобладают классные упражнения;
– по форме словесного выражения: устные и письменные.
Новые виды изложений и сочинений сначала проводятся в устной, а затем в письменной форме в соответствии с основной закономерностью усвоения речи – опережающим развитием устной речи по сравнению с письменной;
– по стилю: разговорные, художественные, деловые, научные, публицистические. Традиционно в начальной школе принято выделять две основные разновидности высказываний по
этому признаку: эмоционально-образные (разговорно-художественные) и деловые;
– по преобладающему типу текста: повествования, описания, рассуждения;
– по степени самостоятельности: коллективно подготовленные или индивидуальные.
Общими в проведении этих видов упражнений являются
также три этапа работы:
1) подготовка, которая проводится с целью обучения школьников определённому речевому умению (одному из речевых
действий или способу его осуществления в определённых условиях). На этапе подготовки происходит накопление материала
для высказывания и знаний о способах выражения соответствующего содержания;
2) написание работы. Задача учителя на этом этапе – обеспечить условия для того, чтобы ученики были сосредоточены
на решении именно речевых задач. Для этого могут быть использованы черновики, а также необходимо познакомить учащихся со способами правки текста и предоставить реальную
возможность исправлять работу;
3) проверка и анализ работ в классе. Целью анализа творческих работ учащихся является обучение совершенствованию написанного и подготовка к следующей творческой работе. Критерии анализа являются общими как для изложений, так и для сочинений: соответствие высказывания теме и наличие замысла;
258
достоверность излагаемого; композиционная стройность, последовательность изложения; соответствие речевого оформления
высказывания теме и замыслу (оцениваются выбор стиля, типа
текста, жанра, соблюдение норм литературного языка, а также
требований богатства, точности и выразительности речи).
Каждый из рассматриваемых видов упражнений имеет и
свою специфику.
Изложение – вид упражнения, в основе которого лежит
воспроизведение содержания высказывания, создание текста на
основе образца. Значение изложения как речевого упражнения
заключается в том, что в процессе анализа и воспроизведения
образцового текста происходит осмысление авторского мастерства и активизация усвоенных образцов русской речи, вследствие чего речь детей обогащается и совершенствуется.
Однако, для того чтобы изложение не было слепым копированием исходного текста, а действительно продвигало учеников
в речевом развитии, должен быть правильно выбран текст для
изложения и методически грамотно проведён его анализ. Требования к тексту для изложения определяются следующим образом: 1) текст должен быть образцовым в отношении языка, в достаточной мере выразительным с точки зрения отбора языковых
средств, чтобы обеспечить прирост речевых умений учащихся;
2) текст должен быть доступным для понимания его детьми как
с точки зрения содержания и композиции, так и с точки зрения языка (не должен быть перегружен непонятными словами
и оборотами речи, неизученными грамматическими формами и
конструкциями); 3) текст должен быть ценным в образовательном и воспитательном отношении, интересным для детей, чтобы
у них могла возникнуть потребность в его изложении.
Изложение текста представляет собой сочетание двух видов
речевой деятельности – восприятия чужого текста и его воспроизведения. Восприятие текста может быть организовано как на
основе чтения, так и на основе слушания, а также на основе их
сочетания. Восприятие читающего более сосредоточенно, чем
восприятие слушающего, поэтому изложение услышанного текста, с одной стороны, наиболее сложный из перечисленных вид
259
изложения и потому должен вводиться постепенно, а с другой
стороны, именно оно учит внимательному, активному слушанию и потому должно использоваться достаточно часто.
Результатом восприятия текста является его понимание
и запоминание смысла, на что и направлен анализ содержания
и структуры исходного текста. Анализ темы, основной мысли,
выделение микротем, составление плана есть не что иное, как
свертывание информации, содержащейся в тексте, перевод её
во внутренний план. Затем, при воспроизведении текста, ребёнку нужно будет осуществить обратную операцию – перейти
от информации, представленной в свёрнутом виде, к её словесному выражению. Для учащихся процесс расчленения мысли,
оформления её в словах особенно труден. Для облегчения этого
процесса необходимо при проведении анализа особое внимание
уделить тем языковым средствам, с помощью которых автору
удалось донести до адресата свой замысел, раскрыть тему. Таким образом, анализ исходного текста при проведении изложения проводится по трём направлениям:
• анализ содержания (О чём рассказывается? Что хотел
сказать автор, в чём хотел нас убедить? и т.п.);
• анализ структуры текста (О чём рассказал вначале? Потом? Чем завершил повествование? и т.п.);
• анализ языковых средств (Какие слова выбирает автор?
Почему использует именно это выражение? и т.п.).
Все названные направления анализа тесно взаимосвязаны и
имеют одну общую цель – показать детям, что и содержание, и
структура текста, и отбор языковых средств определяются той
задачей, которую ставит перед собой автор текста. Поэтому анализ начинается всегда с определения темы и попытки определить основную мысль текста, затем в процессе анализа они уточняются. Для того чтобы показать ученикам обусловленность
всех элементов текста авторским замыслом, вопросы формулируются таким образом: О чём автор пишет, чтобы …? Какие
слова помогают автору передать …? Что автор хочет подчеркнуть, повторяя слово …? и т.п. Таким образом, при изложении
ученик должен прежде всего понять задачи, решаемые автором
260
в тексте, определить тему и основную мысль текста, состав микротем и их последовательность, особенности использования
языковых средств, а затем воспроизвести авторский замысел.
Характер воспроизведения текста зависит от вида изложения. По отношению к объему исходного текста различаются
подробные и сжатые изложения. При подробном изложении содержание текста воспроизводится во всех деталях, сохраняются
и особенности стиля исходного текста, используются авторские
слова и выражения. Для этого вида изложения наилучшим образом подходят интересные в языковом отношении отрывки из
художественных произведений.
При сжатом изложении содержание текста передается кратко, обобщенно: излагаются только главные события, важные для
раскрытия основной мысли; второстепенное, детали опускаются; авторские слова и выражения могут не сохраняться, так как
используются обобщающие средства выражения содержания;
может быть изменён и стиль высказывания (например, аннотация на художественное произведение). При проведении анализа
исходного текста для сжатого изложения производится специфическая операция – сокращение текста, что предполагает разграничение главного и второстепенного в содержании и переформулирование мыслей в обобщённых формах выражения.
Таким образом, используется два способа сжатия: исключение
и обобщение. Поскольку сокращение текста не должно вести к
искажению авторского замысла, его нужно производить только
после определения темы и основной мысли текста и одновременно с составлением плана, когда сжатию подвергается каждая
из выделенных в тексте частей.
По отношению к содержанию исходного текста различаются изложения полные, выборочные, с дополнительным заданием (творческие). В полном изложении содержание исходного
текста воспроизводится полностью, т.е. сохраняются его тема и
основная мысль. В выборочном же изложении воспроизводится только какая-то часть текста, т.е. тема изложения всегда уже
темы исходного текста, при этом материал для её раскрытия
261
может быть сосредоточен в одном месте (например, описание
места действия) или рассредоточен по тексту (например, необходимо составить характеристику героя). Вторая разновидность
более сложна, так как материал для раскрытия темы изложения
нужно специально искать, вычленять и, по существу, строить
уже собственный текст, так как придётся продумывать логические связи между частями, перестраивать предложения и т.д.
Таким образом, специфическими операциями при проведении
анализа исходного текста для выборочного изложения являются отбор материала для высказывания и переформулирование
предложений (чаще всего начального и конечного). Изложения
с дополнительным заданием требуют дополнения или перестройки исходного текста в соответствии с заданием: дописать
начало или конец текста, включить в текст вымышленные эпизоды, элементы описания; изложить от имени другого лица.
Каждый из видов изложения по-своему ценен для развития
связной речи учащихся, поэтому все они используются в процессе обучения в начальной школе.
Обычно работа над изложением требует 1,5–2 уроков: на
одном уроке проводится подготовка к изложению и написание
работы, на втором – её анализ и редактирование. В структуре
урока обучающего изложения выделяются следующие этапы:
1) вступительная беседа, цель которой подготовить к восприятию текста и создать необходимую мотивацию для его изложения. Во время беседы можно обсудить необходимость умения пересказывать содержание услышанного, увиденного, прочитанного;
2) первичное восприятие текста и проверка первичного восприятия. Для проверки восприятия задаются вопросы, выявляющие степень понимания общего смысла текста, затем можно
подумать вместе с детьми, в какой ситуации может понадобиться изложить данный текст;
3) всесторонний целенаправленный анализ исходного текста. Анализу подвергается содержание, структура и языковые
средства в их отношении к теме и основной мысли текста. В зависимости от вида изложения в процессе анализа используются
специфичные для данного вида операции;
262
4) орфографическая подготовка (также может проводиться
заранее, на предшествующих уроках русского языка);
5) повторное восприятие текста, которое необходимо для
того, чтобы восстановить целое после анализа, чтобы дети уже
на новом уровне, с большей глубиной понимания восприняли
текст;
6) написание работы, во время которого отдельным учащимся может быть оказана индивидуальная помощь;
7) самопроверка написанных изложений. Для проведения
самопроверки можно рекомендовать прочтение работы с разными установками: подумать, удалось ли передать содержание
текста и его основную мысль, не упущено ли что-то важное,
правильно ли сформулированы мысли и т.д. Самопроверка возможна только при условии ознакомления учащихся с критериями оценки изложений и способами исправления недочётов.
После проведения изложения учитель проверяет и оценивает работы учащихся, а затем проводит их анализ в классе. При
анализе необходимо дать общую оценку ученическим работам,
прочитать несколько работ и проанализировать их совместно
с учениками – это необходимо для того, чтобы показать детям
критерии оценки и способы исправления недочётов. После коллективного редактирования некоторых работ или типичных недочётов организуется самостоятельное исправление учащимися
ошибок и недочётов.
Сочинение – вид упражнения, который требует создания
текста на определённую тему. В отличие от изложения, сочинение предполагает и самостоятельное порождение учащимся
смыслового содержания, и выражение его в речи.
В начальной школе используются различные виды обучающих сочинений:
• по источнику материала для высказывания: на основе
личного опыта, опосредованного опыта (по картине, книге), творческого воображения;
• по стилю: «образно-эмоциональные» и «деловые»;
• по типу речи: описания, повествования, повествования с
элементами описания и рассуждения;
263
• по жанру: рассказ, зарисовка, письмо, объявление, дневниковая запись и др.
При проведении обучающего сочинения важно правильно
организовать подготовительную работу, чтобы, с одной стороны, помочь учащимся осознать тему и основную мысль будущего текста, подобрать материал и языковые средства выражения,
а с другой стороны, не подавить собственных мыслей ученика,
не лишить детские работы своеобразия. В методической литературе высказываются порой противоположные точки зрения
на необходимость и способы проведения подготовки к сочинению: от обсуждения с учениками всех деталей будущей работы
до полного отрицания необходимости любого обговаривания
границ темы или содержания работы, дабы не сковывать творчества ученика (см., например, работы Н.В. Нечаевой).
Традиционный подход к организации подготовительной работы предполагает выделение в ней двух этапов:
1) предварительная подготовка, которая проводится не
только на уроках русского языка, но и при изучении всех учебных предметов и во внеклассной работе. До написания сочинения учителем организуется накопление учащимися необходимых знаний не только по теме будущего высказывания, но и о
способах выражения соответствующего содержания. Например, в предварительную подготовку к сочинению – деловому
описанию животного можно включить не только экскурсию в
зоопарк, чтение соответствующих статей в энциклопедиях, но
и анализ текста-описания, и сравнение делового и художественного описания, и редактирование текста-описания. Направление всей этой работе задаётся, если мотивировать написание такого сочинения необходимостью создания, например, сборника
«Редкие животные нашего края»;
2) непосредственная подготовка, которая проводится на
уроке написания сочинения. Обычно она включает обсуждение
задачи и условий общения, которые важно учесть при создании
высказывания (к кому, зачем можно обратиться с подобным высказыванием), определение основной мысли (или её вариантов),
264
последовательности её развития, обсуждение отбора языковых
средств (например, вариантов первой фразы, концовки).
Содержание подготовительной работы зависит от вида сочинения, его темы, предполагаемого стиля, жанра. К примеру,
сочинение-описание картины требует большой предварительной подготовки в рамках занятий изобразительным искусством
и тщательного рассматривания-анализа картины на самом уроке написания сочинения, а для проведения сочинения-объявления о пропаже какой-либо вещи достаточно непосредственной
подготовки, в процессе которой будет уточнена задача подобного сообщения и требования стиля и жанра к структуре текста и
выбору языковых средств.
В структуре урока обучающего сочинения можно выделить
следующие этапы:
1) вступительная беседа, направленная на создание мотивации высказывания. В ходе беседы указываются элементы ситуации общения, которые нужно будет учесть при создании текста;
2) формулировка темы сочинения. Независимо от того,
предъявляется тема в готовом виде или формулируется с помощью детей, уточняются границы темы (о чём можно рассказать),
обсуждаются возможные варианты основной мысли;
3) беседа по содержанию будущего сочинения. В ходе беседы происходит составление плана (варианты: обсуждение готового плана, редактирование готового плана, коллективное или
самостоятельное составление плана), иногда также выделяются
опорные слова. Если предварительно проводилась подготовка
рабочих материалов, то они обсуждаются и дополняются;
4) написание работы;
5) самопроверка (так же, как и при проведении изложения,
этот этап возможен только при условии ознакомления детей с
критериями оценки и способами правки текста).
Иногда, если позволяет время, на этом же уроке зачитываются и обсуждаются некоторые работы.
После написания учащимися сочинения учитель проверяет и
оценивает работы учащихся, а затем проводит урок анализа и редактирования сочинений. На таком уроке вначале учитель харак265
теризует выполненные учащимися работы, зачитывает несколько
лучших из них, затем организуется совместное обсуждение и редактирование нескольких работ (необязательно реальных, можно
предложить детям работы учеников «соседнего» класса), после
чего учащимся предлагается найти в своих работах подобные недочёты и исправить их самостоятельно или с помощью товарищей. На таких уроках проводится ознакомление с типичными недочётами в речи, способами их исправления и внесения правки в
готовый текст. Именно уроки анализа и редактирования творческих работ являются основным средством развития у детей умения контролировать и совершенствовать свою речь.
Контрольные вопросы и задания
1. Какие направления выделяются в работе по развитию речи
младших школьников? Проанализируйте с этой точки зрения содержание программы по русскому языку для начальных классов (любой).
Как в программе определяются место, задачи и содержание работы
по развитию речи учащихся? Сделайте соответствующие выписки из
программы.
2. Назовите условия, необходимые для успешного развития речи
учащихся. Как можно обеспечить эти условия в процессе обучения
школьников русскому языку?
3. Почему в содержание курса русского языка входит усвоение
младшими школьниками комплекса речеведческих знаний? Опираясь на одну из программ, составьте перечень усваиваемых учащимися
речеведческих понятий. Найдите в соответствующем учебнике страницы, посвящённые работе над этими понятиями. Какие из них усваиваются на основе существенных признаков, какие – практически, при
выполнении речевых упражнений?
4. Какие нарушения типичны для речи младших школьников?
Для каждого из приведённых ниже примеров из речи учащихся определите сущность нарушения, его тип, возможную причину и тему, в
рамках которой было бы целесообразно организовать работу по предупреждению и преодолению подобного нарушения (если возможно).
Заполните таблицу (по образцу).
266
Пример
Птичка
внырнула
в прорубь
Звери запасались
запасами
на зиму.
Сущность и тип нарушения
Внырнула – нарушена норма словообразования (правильно – нырнула).
Грамматическая
ошибка.
Запасались запасами – употребление
рядом однокоренных
слов (лучше – готовили запасы, запасались на зиму).
Речевой недочёт.
Возможная причина
Тема
Неточное представление о значении слова
нырнуть, желание выразить направление
движения с помощью
приставки.
Недостаточный
словарный запас, неумение быстро найти
слово для выражения
смысла.
Состав
слова (приставка)
Состав
слова (однокоренные
слова)
1) В зимний морозный день. Ребята собрались на соревнования.
2) Проныра – это многородное существительное?
3) А почему у моллюск нет крови?
4) На окне прозрачная тюль.
5) Когда наступила ночь. Мальчику приснился сон.
6) В полях начали жнать рожь.
7) Петя позвал Шарика. Он замахнулся палкой.
8) Я стал смотреть на планету с космоса.
9) Птичка улетела, а коты столкнулись лбом лбом.
10) Снег валялся везде, даже на дороге (о выпавшем первом снеге).
11) Она короткая, как карлик (о низкорослой женщине).
12) Много событий бывают весной.
13) На картине показано, как бурлаки несут баржу.
14) На меня попали две брызги воды.
15) А зачем лицо книжки показывают? (увидев фотографию обложки детской книги в журнале).
16) Вода такая холодная, что пальцев опустить страшно.
17) Сказки любят не только дети нашей страны, но и других.
18) Дети подошли к прорубю.
19) Хочу быть туристом. Буду навещать все страны.
20) На деревьях зреют почки.
21) Я девочка чистолюбивая, сейчас все приберу.
267
5. Назовите основные направления работы над произносительной
культурой речи младших школьников. Найдите в учебнике русского
языка (любом) материал для работы над произносительной культурой
речи учащихся: сведения о нормах произношения; орфоэпический словарик; специальные произносительные упражнения; материал упражнений, который позволяет работать над орфоэпическими и акцентологическими нормами, над интонационной выразительностью речи.
6. Каковы основные задачи работы над словарём учащихся? Проанализируйте лексический материал упражнений одного из параграфов учебника русского языка (любого), выделив в нём слова, над
лексическим значением или особенностями употребления которых
необходимо работать. Подготовьтесь на примере показать методику
работы (объяснение значения с помощью разных приёмов, уточнение
значения и активизация слова с помощью разных приёмов), составьте
соответствующие фрагменты уроков.
7. Охарактеризуйте содержание работы над грамматическим строем речи младших школьников. Найдите в учебнике русского языка
(любом) материал для проведения этой работы: сведения о грамматических нормах; словарик грамматических трудностей; упражнения,
направленные на усвоение норм формо- и словообразования, синтаксических норм (согласования, управления, построения предложения).
При изучении каких тем курса в основном ведётся такая работа?
8. Прочитайте описания фрагментов уроков обучения грамоте.
Определите цель каждого из фрагментов и использованные учителем
приёмы обучения:
1) учитель просит произнести предложение Сегодня мы идём на
каток по-разному в зависимости от описываемой ситуации: ты спрашиваешь у друзей; ты сообщаешь другу; ты просишь старшего брата;
ты делишься радостной новостью с мамой;
2) учитель сообщает, что научиться говорить чётко, без ошибок
помогают маленькие стишки – чистоговорки, и предлагает «подружиться» с ними и поучиться говорить, отчётливо выговаривая все звуки и слоги в словах. Дети под руководством учителя хором произносят чистоговорки несколько раз (медленно, отчётливо артикулируя и
в нормальном темпе):
Ты-ты-ты – сметану съели всю коты.
Ти-ти-ти – съели кашу всю почти.
Затем учитель предлагает первоклассникам закончить начатые им
чистоговорки словом, в котором есть произнесённый в начале чистоговорки слог:
268
Бы-бы-бы – на дворе стоят … (например, столбы)
Ре-ре-ре – стоит домик на …
Са-са-са – в лесу бегает …
3) учитель выносит на доску напечатанные на отдельных полосках
бумаги предложения из текста букваря (порядок следования предложений в тексте нарушен), первоклассники читают эти предложения.
Затем учитель спрашивает, всё ли было понятно при чтении рассказа,
и предлагает внести исправления. В коллективной работе изменяется
порядок предложений. Полученный текст перечитывается для оценки
правильности его восстановления. Проверка – перечитывание текста
по букварю;
4) учитель предлагает первоклассникам оценить, как Винни-Пух
справился с заданием составить математическую задачу: «В пучке было
9 штук моркови. Одну взяли. Её почистили и съели. Ну и вкусная оказалась морковка! Сочная, сладкая! Сколько моркови осталось в пучке?».
Обсуждается, что в задаче есть лишние сведения, которые только мешают её понимать, отвлекают от математики; что эти строчки были бы
уместны, если бы рисовалась картинка, сочинялся рассказ. Затем текст
задачи Винни-Пуха редактируется и произносится в исправленном виде;
5) учитель предлагает первоклассникам подумать, одинаковыми ли словами они будут прощаться с разными людьми: с учителем,
с другом, с бабушкой-соседкой и т.д. Затем проводится игра: учитель
показывает карточки с разными словами прощания, обращенными к
разным людям (До свидания! До свидания, Мария Петровна! Пока!
До завтра! и др.), а ученики решают, можно ли таким образом попрощаться с собеседником в данной ситуации, и поднимают зелёный или
красный сигнал. После этого делается вывод об уместности этикетных
формул в той или иной ситуации;
6) после прочтения слова открытка учитель сначала предлагает
первоклассникам объяснить, что оно обозначает. В ходе беседы уточняется, что открыткой называется карточка с каким-то изображением
(картинкой, фотографией), которую мы можем послать по почте или
подарить кому-то, чтобы поздравить его с праздником или просто порадовать. Учитель показывает разные открытки: почтовые и художественные, в том числе одну почтовую с заполненными полями для
письма и указания адресата и адресанта. На примере этой открытки
объясняет, почему этот предмет получил такое название: в такой почтовой карточке можно отправить открытое письмо, без конверта, в
который письмо запечатывают.
269
9. Спланируйте работу по культуре речи учащихся при изучении
одной из грамматических тем курса русского языка: 1) сформулируйте задачи работы по культуре речи, опираясь на знание особенностей
речи детей, типичных нарушений в использовании изучаемого языкового средства в речи; 2) проанализируйте материал учебника с точки
зрения возможностей для решения поставленных задач; 3) приведите
примеры упражнений разных видов, которые можно было бы использовать в работе по теме.
10. Чем обусловлена необходимость целенаправленной работы
по развитию связной речи учащихся начальных классов? Какую роль
играют знания о тексте в формировании речевых умений, обеспечивающих восприятие и создание связного высказывания?
11. По одной из программ установите содержание и последовательность работы по формированию у младших школьников понятия
«текст». Проанализируйте материал соответствующих учебников:
определения понятий (текст, тема текста, основная мысль текста, повествование, описание, рассуждение), виды упражнений, направленных на овладение этими понятиями.
12. Опираясь на одну из программ по русскому языку для начальной школы, определите требования к связной речи младших школьников на каждом из этапов обучения. Проанализируйте методический
аппарат соответствующего учебника: какие виды и жанры речи представлены; какие виды упражнений, направленных на развитие связной
речи учащихся, имеются; обеспечивается ли постепенное увеличение
трудности заданий и самостоятельности учащихся при их выполнении; имеются ли памятки, на которые можно было бы опереться при
создании связного высказывания.
13. Какие виды изложений используются в обучении младших
школьников связной речи? Подберите текст для проведения изложения
одного из видов и разработайте конспект урока обучающего изложения.
14. Разработайте план подготовки к сочинению на определённую тему. Для этого уточните тему сочинения и возможные варианты основной мысли; опишите речевую ситуацию, в рамках которой
возможно высказывание на подобную тему, определите стиль и жанр
сочинения; определите содержание предварительной работы по накоплению материала для сочинения и языковых средств, необходимых
для создания текста (на уроках русского языка, других уроках, во внеурочной работе). Составьте конспект урока проведения сочинения.
270
Рекомендуемая литература
Агаркова Н.Г. Обучение письму // Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. – М., 1993.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. – М., 1966.
Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного
произношения у младших школьников. – М., 1990.
Гоголина Т.В. Современный русский язык. Синтаксис сложного предложения. – Екатеринбург, 2008.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М., 1959.
Жедек П.С. Вопросы теории и методики обучения фонетике, орфоэпии,
графике и орфографии. – Томск, 1992.
Желтовская Л.Ю., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. – М., 1987.
Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. – М., 2001.
Капинос В.И. Ошибки и недочёты в речи учащихся // Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991. –
С. 29–38.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985.
Львов М.Р. Основы теории речи. – М., 2000.
Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М., 1998.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М., 1997.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2007.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1987.
Львова С.И. Начальная школа. Работа над составом слова на уроках русского языка. – М., 2001.
Методика грамматики и орфографии в начальных классах / под ред.
Н.С. Рождественского. – М., 1975.
Методика развития речи на уроках русского языка / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991.
Методические основы языкового образования и литературного развития
младших школьников / под общ. ред. Т.Г. Рамзаевой. – СПб., 1997.
Оморокова М.И. Основы обучения чтению младших школьников. – М.,
2005.
Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. – М., 2009.
Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. – М., 1998.
Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1996.
Речь. Речь. Речь / под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1990.
Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. – М.,
1960.
271
Розенталь Д.Э. Современный русский язык. – М., 2006.
Русский язык в начальных классах: сб. метод. задач / М.С. Соловейчик,
О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. – М., 1997.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / под
ред. М.С. Соловейчик. – М., 1997.
Современный русский язык. Морфология. Синтаксис. – М., 2004.
Солодуб Ю.П. Современный русский язык. Лексика и фразеология (сопоставительный аспект). – М., 2003.
Сулименко Н.Е. Современный русский язык. Слово в курсе лексикологии. – М., 2006.
Фомичёва Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных
классах. – М., 1981.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб., 1997.
Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – М., 1976.
Учебное издание
Теоретические основы и методика филологического образования
младших школьников
Авторы-составители: Н.В. Багичева, М.Л. Кусова, Е.И. Плотникова,
С.В. Плотникова, В.А. Шуритенкова
Учебное пособие
Подписано в печать 20.09.2010. Формат 60×88/16. Печать офсетная.
Усл. печ. л. 16,7. Уч.-изд. л. 12,9.
Тираж 1000 экз. Заказ
. Изд. № 2189.
ООО «Флинта», 117342, Москва, ул. Бутлерова, д. 17-Б, комн. 324.
Тел./факс: (495)334-82-65; тел. (495)336-03-11.
E-mail: flinta@mail.ru; WebSite: www.flinta.ru
Издательство «Наука», 117997, ГСП-7, Москва В-485, ул. Профсоюзная, д. 90.
Автор
e508294
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3 822
Размер файла
1 421 Кб
Теги
166
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа