close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

1103;

код для вставкиСкачать
 I. ПСИХОЛОГИЯ
1. Основные отрасли и направления психологии. Психология - это наука о свойстве мозга отражать объективную действительность. П. занимается изучением фактов, закономерностей и механизмов психич. Деятельности. Классификацию отраслей П предложил петровский. В основу классификации кладется принцип развития психики в деятельности. Отрасли можно разделить: 1)по конкретной деят-ти; 2) по аспектам развития; 3) по аспектам межличностного взаимодействия.
1)по конкретной деят-ти:
-П труда: инженерная, космическая П
-Медицинская П: психоформакология, психокосметология.
-П спорта
-П торговли
-Юридическая П.
-Педагогическая П- имеет своим предметом изучение закономерностей воспитания и обучения чела. Исследует:
- формирование у учащегося мышления, -проблемы управления процессом усвоения приемов и навыков интеллект деят-ти,
-выясняет псих факторы влияющие на успешность процесса обучения,
-взаимоотношения м/у преподом и учеником, отношения в ученическом коллективе,
-индивидуально-псих различия учащихся особенности работы с детьми с отклонениями,
-специфику работы со взрослыми в процессе их обучения.
К областям пед психологии относятся: - П обучения (психол основы дидактики, формирования умственных действий)4
-П воспитания (П ученического коллектива)
-П учителя, П учебно-воспит работы с аномальными детьми
2) по аспектам развития:
-сравнительная П (изучение психике в филогенезе, различные особи на разных ступенях эволюции)
- специальная П (изучение людей, лишенных к-л возможности): сурдопсих(П глухого)б тифлопсихология (П незрячего)
- возрастная П: изучение психики и псих процессов в онтогенезе (разв жизни): детская П, П подростка, юности, взрослого.
Исследует возрастные особенности псих процессов, возрастные возможности усвоения знаний, факторы развития личности. Одна из центральных проблем - проблема обучения и умственного развития, и их взаимосвязанности; отыскивание критериев умственного развития и определение условий, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения;
3) по аспектам межличностного взаимодействия.
-социальная П: П коллектива, П религии. Занимается также механизмами межличностной совместимости.
- П личности: характерология, профессиография, (типология индивидуальных психологических различий).
2. Методы исследования в психологии. Психология - это наука о свойстве мозга отражать объективную действительность. Многогранность понятия П заключается в том, что оно включает в себя 3 взаимосвязанных содержания: 1е содержание порождается деятельностью людей, их взаимоотношениями, кот возникает из-за необходимости понимать других людей "донаучная психология"; 2е содержание - философская П.б которая стремится сочетать сумму имеющихся научных знаний о психике, о ее материалистических основах с определенными логическими и методическими схемами; 3 содержание - научная П. П располагает следующими методами получения фактов: Метод наблюдения: научное наблюдение отличатся от житейского тем, что здесь происходит переход т описания наблюдаемого факта к его объяснению. Психика чела формируется и проявляется в деятельности. Объективное наблюдение за действиями чела позволяет выявить особенности его характера, темперамента, способности. Наблюдателю надо отдавать отчет в том, что следует наблюдать (отбор явлений), почему эти явления выбран, какова гипотеза наблюдения. Важным условием наблюдения является выбор методики- как наблюдать (важна систематичность, точная фиксация наблюдаемых явлений). Положительной стороной является возможность в собрать в естественных условиях многообразие фактов, характеризующих поведение человека в определенных ситуациях. Недостатки наблюдения: -наблюдатель не вмешивается в действия наблюдаемого, не исправляет ошибок в его рассуждениях. -Он фиксирует только то, что проявляется внешне, но сам не вызывает те явления, которые изучает. -Исследователь не может обеспечить повторного наблюдения одного и того же факта
-применение статистических методов ограничено → практически невозможно выведение закономерностей. Метод самонаблюдения (интроспекции) - наблюдение человека за собственными психическими явлениями. Такому отражению самого себя человека надо специально учить. Метод тестирования:
Короткие, стандартизированные задания, составленные для определения степени развития у человека различных психических процессов: e.g.логически рассуждать. Использование тестов привлекательно простотой техники исследования и возможностью быстро получать результаты. + равнение на норму дают возможность определения нормативов развития;
+дают возможность организовать повторное и вариативное сравнительное изучение личности;
+ доступность статистической обработки;
+проводить тестирование может любой грамотный психолог и педагог без специальной подготовки
Эксперимент - специально организованная форма исследования какой-то особенности, стороны психического развития человека. + исследователь сам создает условия, вызывающие изучаемый психический процесс;
+дает возможность повторения опытов
+итоги фиксируются и легко поддаются обработке.
Лабораторный Э. проводится в лаб. Условиях с использованием спец. псих. аппаратов. Испытуемый знает, что над ним экспериментируют. С его помощью можно исследовать свойства внимания, особенности восприятия и памяти.
Естественный Э. должен исключать напряжение, которое возникает у испытуемого, знающего, что над ним экспериментируют., и перенести исследование в естественные условия (урок, игра, беседа). С помощью психолого-педагогического Э. e.g. изучаются познавательные возможности учащегося на разных возрастных этапах. Анкетирование - вопросы продумываются заранее. Могут быть нацелены на качественную характеристику и должны быть сформулированы просто. А могут быть ориентированны на выявление количественной хар-ки.
Метод беседы- предполагает специальную подготовку психолога. Анализ продуктов деятельности- комплексное изучение результатов труда, как материализации психической деятельности(это относится и к детскому рисунку и к школьному сочинению и сочинению писателя.) Этот метод используется в многих разделах психологии: от общей до возрастной.
3. Общее понятие о деятельности, ее строение. Д. - внутр. (психич.) и внешняя (физич.) активность человека, кот. регул-ся сознательно поставленной целью. Развитие психики возможно только в деят-ти (память← тренировать; мышление ← решать задачи).
Сознат. Д. ч-ка им. сложную стр-ру. !!! цели и мотивы Д.
Цели -предполаг. рез-т этой Д; то, к чему стремится ч-к. Ц. определяет выбор средств, необх. д/ее выполнения; выбор действий. Ц. направляет Д. по нужному пути, помогает предвидеть и преодолевать трудности. Выбор Ц. опред-ся объект. усл-ми: эпоха, запросы об-ва, соц. сит-я. Важно учит. Эти усл-я при постановке целей. НО: нельзя недооценивать активность субъекта в постановке целей. Ч-к способен предвидеть рез-ты и несет ответ-ть за реализацию поставл. Ц.
Многообразие Д. пораждает и многообр. Мотивов. Они мб:
далекими - близкими;
личн. - обществ.
Чел. Д. хар-ся:
- мотивированностью
-целенапр-ю
-опред структурой
Деятельность учения
Учение, по мнению С.Л. Рубинштейна, следует за игрой и предваряет труд. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая. Основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Основное средство учения - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества. вопрос о взаимоотношении пути и последовательности учения и пути исторического развития знания. 2 точки зрения:
1. отождествляет путь учения с историческим путем познания;
2. исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Эта точка зрения предполагает центрирование познания на личном опыте, ... на индивидуальном развитии познания в отрыве от его исторического развития.
По Рубинштейну, обе эти т зр ошибочны. Считает, что единственно правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тождества), и различия, (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. Дидактика имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки... Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета, имеющего опред логику.
Учение является стороной социального процесса обучения - двухстороннего процесса передачи и усвоения знаний. С.Л. Выгодский рассматривает процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, причем на первый план выходит активность со стороны учащегося. Учение - не пассивное восприятие знаний, а их освоение.
Рассматривая взаимоотношение между процессом учения и историческим процессом познания, необходимо учитывать два момента:
1. результаты пройденного пути познания открывают часто новые подступы к нему.
2. огромное значение имеют возрастные особенности и реальные возможности ребенка.
Необходимо признать единство (а не тождество) и различие (а не полную разнородность пути учения и процесса познания. Определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития. Неверно полагать, что учение и обучение - это два различных процесса ("ученик учится и учитель учит"). При восприятии учебного материала:
1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3) материал, который передается от одного к другому.
Когда мы говорим о взаимоотношении развития и обучения, необходимо помнить, что ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь. Школьное обучение не просто надстраивается над уже созревшими функциями; необходимые для школьного обучения данные получают свое дальнейшее развитии в процессе самого школьного обучения: необходимые для него, они в нем же и формируются. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не только и даже не столько предпосылкой, сколько также и результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются. Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть вместе с тем и процессом развития ребенка. Овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством и целью,- так же как развитие способностей является и целью и средством. В реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит развиваясь) и развития (которое совершается в процессе обучения) происходит и одно, и другое - и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребенка. Оовладение системой знания, сложившегося в процессе исторического развития, является и средством и целью, так же как развитие способностей является и целью и средством.
Учение является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель.
НО не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в значении учебы или учебного процесса как особой деятельности. Напр, овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной не на овладение ею, а на общение посредством речи.
Человек проявляет себя в деятельности. Через деят-ть он связывает себя с внешним миром, осуществляет свои цели, удовлетворяет свои потребности. Деятельность человека осуществляется при условии всех психических процессов и свойств личности. Психические процессы позволяют челу ориентироваться в окружающем мире, познавать этот мир, эмоционально относиться к миру регуляция деятельности, сознательное управление ею. Сознание чела зарождается, развивается и проявляется в деятельности. Деятельность - внутренняя (психич.) и внешняя (физич) активность чела, которая регулируется сознательно поставленной целью. Развитие психики возможно только в деятельности (чтобы развить память , ее нужно тренировать). Сознательная деятельность чела имеет сложную структуру. Мы выделяем цели и мотивы деят-ти. Цель-то ,к чему стремится человек. Цель определяет выбор средств, необходимых для ее выполнения, выбор действия, которое входит в ее состав, осознанная цель помогает предвидеть трудности готовиться к их преодолению. Человек ставит перед собой осознанные цели, но выбор, в конечном итоге, определяется объективными условиями, исторической эпохой, уровнем развития соц. отношений, запросами общества, цели, которые намечает чел без учета этих условий, реально невыполнимы. Но нельзя игнорировать активность чела в постановке цели, но чел способен предвидеть результат своей деятельности и несет ответственность. Многообразие деятельности порождает многообразие мотивов. Мотивы м.б. далекими и близкими, личными и общественными. Специфика человеческой деят-ти характеризуется мотивирован., целенаправленностью и определенной структурой. В структуру деят-ти входят и способы, при помощи которых мы достигаем своих целей. К способам относятся умение, навыки, привычки. Наша деят-ть осуществляется в действии передвижением. Человеческие действия являются элементом, из которого состоит вся структура психики. Деят-ть чела- продукт исторического развития: развив. в труде. Деят-ть чела, осознанная и целенаправленная, преследует цели . исходя их каких-то побуждений. Действия -сознательный, мотивированный акт поведения чела, направленный на выполнение одной простой текущей задачи. Действия- произвольный акт, процесс, подчиненный представлениям о результате или образу предвидимого будущего (цели) .Поступок- личностная форма поведения, в которой отражается отношение чела. Поступок связан с развитием самосознания. Успешность поступка подчиняется морально-этическим требованием. Действия, как структурнй компонент деят-ти, распадаются на отдельные, частные акты. Эти операции - способы выполнения действия, подчиняются целям и мотивам действия. Действия -импульсивные (неосознанные)
- волевые )преодоление ьрудностей)
- практические (внешние) забить гвоздь)
- умственные ( внутренние(запом.стихотворение)
Довольно условное деление, но они связаны (внутр. и вне) генетически( по происхождению). Умственная деят-ть возникла из практической.
Процесс перехода от внешн., реальной деят-ти во внутреннюю называется интериоризацией. Выготский утверждал, что структура психических процессов первоначально склад. В его внешней деят-ти, а потом может перейти внутрьстать структурой внутренних процессов.Процесс перехода реализации внутреннего действия вовне в виде действия с предметом наз. экстериоризацией. Деятельность делится на два типа:
1) деят-ти, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Эти деятельности в системе "ребенок- общественно взрослый" (непосредственно эмоциональное общение младенца, ролевая игра, интимно-личное общание). Развивается мотивационно-потребностная сфера.
2) Деят-ти, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Эти деят-ти в системе "ребенок-общественный предмет". (манипулятивно- предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника, учебно-профессиональная деят-ть старших подростков
Человек проявляет себя в деятельности. Через Д чел связывает себя с внешним миром, другими людьми, осуществляет свои цели и удовлетворяет потребности. Д осуществляется при участии всех психич процессов и свойств личности. Псих процессы позволяют челу ориентироваться в окружающем мире, познавать этот мир и самого себя. На этой основе происходит регуляция Д- и. Деятельность - внутренняя (психич) и внешняя (физическ) активность чела, кот регулируется сознательно поставленной целью. Развитие психически возможно только в деятельности. Чтобы развить память надо ее тренировать. Структура деятельности: -цель, -мотив,
-действие
-способы, при помощи которых достигается цель: умения, навыки, привычки; Цель Д - мыслимый результат предполагаемой деятельности. Цель определяет выбор средств, необходимых для ее выполнения. Выбор целей определяют объективные условия: историч эпоха, запросы общества, а также активность самого человека в постановке цели. Чел способен предвидеть результат своей деят-и, поэтому несет ответственность за выбор и реализацию целей. Многообразие Д порождает и многообразие мотивов. Мотивы мб далекими, близкими, личными, общественными. Действие - сознательно-мотивированный акт поведения чела, направленный на выполнение простой текущей задачи. Поступок- личностная форма поведения, в котором отражается отношение человека. Связан с развитием самосознания. Успешность поступка подчинена морально-этическим требованиям.
Способы выполнения действия, подчиняются целям и мотивам Д:.
Действия:
- импульсивные (недостаточно осознанные, побуждаемые непосредственно переживаемыми потребностями)
- волевые (связанные с преодолением трудностей, препятствий)
-практические/внешние - забить гвоздь
- умственные/внутренние - запомнить стих
Практич и умств действия связаны по происхождению. Умственные возникли из практических. Процесс перехода от внешнего реального действия во внутренний идеальный план получил название интериоризации. Процесс перехода, реализации психических, умственных действий вовне в виде внешнего взаимодействия к предметам называется экстериоризацией (обращение к калькулятору)
Двигательно-внешняя активность регулируется при помощи слова, образа, представления. Представление о движении вызывает само выполнение движения. Предварительное представление улучшает результат. Действия неотделимы от движений. Виды движений:
-рабочие (трудовые операции)
-речевые (движение речевых органов)
-условные знаки (кивок головой)
-вырзительные (мимика)
-локомоторные (перемещение в пространстве, особенности походки, осанка)
воспитание культуры движений- одна из основных задач воспитания ребенка, и заключается в совершенстве таких качеств движения как их сила, быстрота, точность., согласованность, плавность. Есть отдельные системы движений, которые протекают неосознанно (безусловные рефлексы, непроизвольные действия - поворачивание головы на звук). Есть группа движений , которые становятся автоматизированными в результате упражнений - навыки - это частичная автоматизированность, исполнение и регуляция целесообразных движений у чела. (речь, письмо, счет)обучения навыкам происходит в результате упражнений и запоминания необходимых действий. Упражнения - целенаправленные и систематические повторения. Приводящие к закреплению и совершению действий путем усвоения эффективных приемов работы. По мере упражнения меняются как количественные, так и качественные показатели работы. Опыт - усвоение новых, более совершенных способов.
Перенос навыка- время влияния вырабатывает навыки на формирование нового. Перенос происходит, когда приходится работать с новым инструментом и в новых условиях. Интерференция навыков - тормозящее влияние выработанного навыка на формирование нового:
- ассоциативное торможение(возникает на 1м этапе замены старого навыка новым)
- репродуктивное торможение возникает по мере того, как новый навык упрочен. Умения - высшая форма навыка, объединенного с другими операциями и действиями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности; способ успешного выполнения действий, соответствующих целям и условиям этих действий. Требуют определенной активности. Упражнения укрепляют и совершенствуют умения (умение водить машину). Привычка - склонность чела к определенным действиям, кот переживаются и как потребность действовать определенным образом. Привычка часто обнаруживается и при отсутствии объективной необходимости. В отличие от навыков и умений. Привычкой мб слова, фразы, движения, действия, деятельность. Привычки - это прочно сложившаяся, психологически закрепленная часть опыт личности. Привычки стабилизируют и систематизируют само течение жизни. Но в относительной неизменности привычек заключено неизбежное противоречие с изменяющимися условиями жизни и деятельности, поэтому П должны время от времени меняться. .
Привычки мб: - полезные; -неуместные; вредные. 4. Сознание человека - высшая стадия развития психики. Основной признак психики человека состоит в том, что кроме наследственных и лично приобретенных форм поведения человек владеет принципиально новым, важнейшим средством ориентировки в окружающей действительности - знаниями, которые представляют собой концентрированный опыт человечества, передаваемый посредством речи.
"Сознание" буквально и означает "совокупность знаний". Психика человека формируется и постоянно обогащается в условиях социального окружения, в процессе усвоения социального, общественного опыта. Человек без социального окружения не приобретает никаких человеческих качеств. В процессе формирования психики человека его внешние физические действия с материальными объектами предшествуют формированию внутренних психических действий. Лишь на основе действия с материальными предметами человек постепенно переходит к оперированию их идеальными образами, к действиям в уме. Этот переход от внешних действий к внутренним действиям называется интериоризацией ("превращение во внутреннее"). Благодаря способности действовать с психическими, идеальными образами предметов человек начинает моделировать различные отношения между объектами, предвидеть результаты своих действий. Интериоризация осуществляется на словесной, речевой основе. Слово используется и как средство обозначения объектов и как символ их общих, существенных свойств.
Сформировавшись на основе внешних действий, умственные действия сами начинают регулировать внешние действия. Все сознательные действия человека являются экстериоризацией (внешним проявлением) его внутренней психической деятельности.
Одной из особенностей психики человека является ее обусловленность общественным сознанием.
К общественному сознанию относятся наука, мораль и право, идеология, искусство, религия. Существенной особенностью сознания человека является самосознание. Самосознание - целостное интегративное, концептуальное отражение человеком своей собственной личности, это психическая модель своего Я. Человек направляет и регулирует свою деятельность, исходя из своей Я-концепции, которая обусловлена социальными условиями существования индивида, его социальной идентификацией (отнесением себя к определенной социальной группе).
Самосознание - социально обусловленная установочная система личности, система ее ценностно-смысловых образований. На этой основе и осуществляются все поведенческие акты человека, они приобретают личностное единство - стиль поведения данной личности. Сознание - это система психической саморегуляции, основанная на социально сформированных категориях и ценностных ориентациях.
Особенности сознания человека
1. Категориальность - отражение мира сквозь призму общечеловеческих знаний и позиций, отражение мира на базе концептуальной схемы.
2. Отражение существенных, наиболее значимых в данной ситуации взаимосвязей.
3. Осознание целей деятельности, предвосхищение их в системе общечеловеческих понятий и представлений.
4. Обусловленность индивидуального сознания общественными формами сознания.
5. Самосознание - концептуальная модель собственной личности и построение взаимодействий с действительностью на этой основе.
Все существенные стороны сознания функционируют посредством речи. 5. Язык и сознание. Роль языка в формировании сознания. Речь - это процесс общения с помощью языка. Речь на уровне сознания - это приоритет человеческой деятельности. Животные не могут общаться при помощи речи. Некоторые животные способны произносить определенные звуки похожие на речь, но это не речь. У животных эти звуки выполняют сигнальную функцию, этот язык не является орудием общения - значит это не речь. Язык человека всегда состоит из слов, которые имеют обозначающую функцию, иначе говоря, которые обозначают тот или другой предмет, то или иное действие, качество или отношение. Слово "окно" обозначает окно, слово "идти" обозначает определённое действие, слово "жёлтое" обозначает соответствующее качество, слово "вместе" - известное отношение. Нет слов в человеческом языке, кроме восклицания "ага" и "ах", которые бы имели то или иное, известное в широком смысле, предметное значение. Эта функция, называют функцией представления, функцией обозначения предметов, отсутствует у животных. Язык человека отличается от языка животных тем, что человеческий язык есть всегда система знаков, имеющих функцию обозначения, замещение предметов, выделение существенных признаков, которые этот язык обозначает. Таким образом, если "язык" животных есть выражение эмоционального состояния, то язык человека есть обозначение известных предметов или признаков. Это имеет важнейшее значение, с помощью обозначения предметов или признаков человек приобретает вторую сигнальную систему, он начинает располагать и не только системой наглядных сигналов, но и второй системой сигналов, которая представлена в языке, которая обозначает предметы, действия, признаки с помощью которой происходит общение людей друг с другом. Наличие языка или второй сигнальной системы имеет решающее значение для формирования сознания.
Важным вопросом является происхождение самого языка. Теорий происхождения языка было много, но следует остановиться на одной, наиболее вероятной. Эта теория, которая в прошлом веке была сформулирована одним из исследователей - Нуаре, а затем была подтверждена целым рядом других наблюдений, может быть обозначена как трудовая теория происхождения языка.
Эта теория заключается в следующем.
В процессе общественного труда, как указывал Энгельс, у людей возникла объективная потребность что-то сказать друг другу. Это обозначение может иметь характер жеста или звука, но в обоих случаях оно обязательно должно иметь предметное значение, оно должно обозначать нечто вроде следующего: тащи дерево, клади, оставь, осторожно. Эти жесты или возгласы, по всем данным родившимся в совместном труде групп людей, были вначале очень диффузны, они объединяли жест и действие, жест и звук, они не имели никакого значения вне действия, вне труда и не возникали вне труда. Затем они стали появляться при отсутствии предметов, вне процессов труда, и тогда они стали вызывать не переживания, которые появляются во время труда, а образ того предмета, с которым труд был связан.
Так постепенно началась развиваться система обозначений, составляющая лексический код языка. И эти слова, возникшие в трудовом действии, отделившиеся от него и превратившиеся в систему сигналов, которая обозначает вещи даже при отсутствии этих вещей.
Так, по всей вероятности, возник язык, который создал новую, идеальную деятельность, то есть ту систему кодов, которая позволяла обозначать вещи, хранить общественный опыт и служить мощным фактом формирования сознания человека.
Таким образом, в языке создается ряд кодов, в которые включены отдельные предметы. Эти коды позволяют не только воспринимать впечатления от предметов, вызывать образ и хранить этот образ, но являются готовыми средствами, позволяющими усвоить сложный общечеловеческий опыт, связанный с данными предметами, проанализировать предмет, проникнуть в его сущность. Следовательно, слово которое отвлекает и обобщает, является средством, способом формирования сознания, знание о внешнем мире и передаче общечеловеческого опыта. Второй единицей языка, стоящей рядом со словом, является фраза или предложение: дом горит, собака лает, ребенок плачет. Этот комплект слов или синтагма является средством передачи не только отдельных предметов или образов, но и средство передавать более сложные процессы, события или отношения. Обладая средством передачи отношений, язык располагает мощным орудием для развития мышления, то есть для развития анализа связи вещей друг с другом. Таких способов, как обозначение с помощью условного знака события ил обозначение с помощью условного знака отношения, у животного, конечно, нет. Это чисто человеческая схема средств. Именно, эти средства - обозначение предмета, анализ предмета, обозначение событий, обозначение отношений - является тем кодом средств, с помощью которых формируется сознание. Именно в виду этого мы можем сказать, что язык является орудием, формирующим сознание
Цель обучения иностранному языку - "практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива". (Щерба)
Усвоение иностранного и родного языка идут противоположными путями. Усвоение родного языка Иностранного языка Неосознанное, ненамеренно усвоение Усвоение начинается с осознанности и намерения Путь "снизу - вверх" Путь "сверху - вниз" (термины Выготского) Процесс овладения речью связан с овладением приемами мышления; в ходе познания ребенком мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Ребенок приобщается к новым способам выражения мысли, но не к новому типу мышления. Усвоение новых слов означает соотнесение слов с предметом/явлением. Усвоение новых слов означает установление связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке Связано с социализацией;
Язык - средство социальной и индивидуальной самоидентификации, средство выражения чувств и желаний. Наоборот, при овладении вторым языком учащийся стремится не потерять собственную идентичность Жизненно-необходимый инструмент для маленького ребенка. Огромная мотивация.
Языковые средства - не самоцель; лингвистическая компетенция развивается одновременно с коммуникативной. Проблема мотивации - одна из центральных. Проблема осознания учащимися языковых средств Неуправляемый процесс Управляемый процесс в учебном предмете Следует различать понятия второй язык и иностранный язык. Параметры сопоставления Овладение ИЯ в естественном языковом окружении Овладение ИЯ в языковой среде Овладение ИЯ вне пределов страны, где он является средством общения 1. социальный контекст изучения языка Погружение в язык, неуправляемый процесс Погружение в язык, управляемый (институционально организованный ) процесс 2. статус языка Второй язык ИЯ ИЯ 3. функции языка Средство общения и интеграции в новую социальную среду Средство обучения, средство интеграции в новое сообщество Ср. образования, воспитания и обучения с направленностью на перспективу, средство вторичной социализации 4. мотивация Естественная, потребность в общении Естественные мотивы, но искусственно создаваемая мотивация в учебном процессе искусственно создаваемая мотивация в учебном процессе, нет потребности в общении на языке 5. характер языковых ср-в Внимание к содержанию общения, использование всех стилей языка и речи Внимание к содержанию общения, использование всех стилей языка и речи Внимание к языковой стороне общения 6. временной показатель Отсутствие временных ограничений Компенсация ограниченного учебного времени общением вне урока Учебное время строго ограничено учебным планом Ярко выраженная прагматическая направленность Сочетание прагматических и педагогически аспектов Наиболее благоприятный путь усвоения ИЯ Наименее благоприятный - язык (и иностранный, и родной) - средство формирования и форма существования и выражения мысли об объективной действительности. Каждый из предметов языкового цикла направлен на формирование "языковой личности" учащегося, основные элементы которой на каком-то уровне выстраиваются в строгую систему, отражающую в какой-то степени картину мира. Развитие таких качеств языковой личности, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, способность самосовершенствоваться и включаться в современные мировые процессы развития цивилизаций, должно стать приоритетной задачей любого языкового образования.
Но уровень владения речевой компетенцией в различных видах речевой деятельности высок на родном языке и ограничен для иностранного языка.
6. Слово и понятие как единица речевого мышления. Значение и смысл и их взаимосвязь. Слово - основной компонент языка, а следовательно, и речи. В составе речи происходит субъективизация, психологизация слова. В связи с этим выделяют три основных компонента слова.
1. Значение слова - это объективно сложившаяся система всех объяснений, толкований, использований и нюансов данного слова, его связей и отношений с другими словами. Значение создается в практике людей, в реальной жизни, а потому существует исторически. Значение объективно, поскольку не зависит от отражающего, познающего знания и сознания индивида. Такое значение принадлежит как бы всему человечеству, является системным результатом нескончаемого синтеза, обобщения, динамики, вариаций, а потому оно практически неисчерпаемо. Чтобы описать значение любого слова, недостаточно проанализировать все словари (существующие и бывшие) и все книги, в которых это слово употреблялось. Нужно изучать диалекты, поговорки, метафоры. Это некий абстракт, некие знания о предмете, который заменяется словом. Однако значение существует и как феномен индивидуального сознания. В этом случае речь идет понимании конкретной личностью общечеловеческого содержания значения слова. При этом значение остается объективным, хотя и принадлежащим субъекту. Система таких значений составляет знания человека.
Другими словами, значение слова есть одновременно и феномен мышления, и феномен речи.
.
2. Вторым компонентом речи является смысл слова. Это индивидуальное, субъективное значение слова, которое наиболее соответствует практике, контексту, реальной ситуации, личности. Смысл рождается в системе деятельности, в отношениях мотива и цели и
становится феноменом личностным, психологическим, в отличие от объективного значения. Однако смысл выражается посредством значения, вернее, путем выбора одного из всех совокупностей значения. Поэтому речевая деятельность избирательна. Всегда идет "работа" по выбору "нужного значения" или смысла. Такой выбор определен множеством частных, конкретных условий и обобщенных факторов, при участии которых реализуется данная речевая деятельность. Здесь все оказывает влияние: тема, контекст, цели, собеседник, образование, опыт личности, профессия, психическое и физическое состояние человека. ворящего человека.
В привычной обстановке, в обыденной речи эта работа по выбору одного смысла из большой системы значений не является достоянием сознания индивида. Речь течет свободно, без запинок и затяжных пауз. Но достаточно возникнуть какому-то затруднению, и выбор слов происходит тяжелее. С этим так или иначе сталкиваются все люди, потому что слово и
мысль, значение и смысл не идентичны. И эти трудности являются не столько речевыми, сколько мыслительными. Понятие у человека еще не настолько сложилось, усвоилось, чтобы найти знаковое, словесное выражение. Общеизвестны "муки творчества" писателей и поэтов, в результате которых находятся точные, простые слова для выражения тонких и глубоких смыслов.
По всей видимости, у каждой личности существует какое-то свое, глубоко индивидуальное соотношение значений и смыслов, проявляющееся в его смысловом пространстве, специфике речи. Дело не только в лексике, богатстве или бедности объективных слов как метафор, а также в тех различающихся смыслах, которые вкладывают разные личности в одинаковые слова. Смысло-речевые изменения возникают при некоторых болезнях, характерны для сна, для измененных состояний (медитация, опьянение, аффект). Человек в таких случаях говорит совсем по-другому, проецирует иные субъективные смыслы, выражает другие отношения. Значение, конечно, обширнее смысла, но смысл (ввиду своей субъективности) более выразителен, убедителен для личности.
3. Третий компонент содержания речи - это эмоциональная "окраска" слова, т.е. субъективное переживание, которое связано у личности со значением и смыслом данного слова. В реальной речевой практике смысл и эмоция неразделимы, однако теоретически, эти понятия следует различать.
Смыслы и эмоции возникают и функционируют в разных обстоятельствах. Смыслы рождаются в структуре деятельности. Эмоции связаны с деятельностью несколько по-другому, но могут существовать и вне какой-либо конкретной деятельности человека, т.е. по его личному желанию. К примеру, такое слово, как "экзамен". Его смысл для личности относительно устойчив. Тогда как связанные с экзаменами эмоции являются более разнообразными и переменчивыми.
Будучи отнесенными в речи к одному и тому же слову, смысл и эмоция по-разному направлены, т.е. для каждой личности на первый план выходят разные аспекты одного и того же предмета. Следует различать, например, эмоцию страха и смысл страха, переживание удачи и ее смысл. 7. Общая характеристика познавательной деятельности человека и ее основные формы. Познавательный процесс - это внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны. Суть его состоит в стремлении школьника глубже и основательнее проникнуть в предмет.
Познавательный интерес очень сильно влияет на педагогический процесс и рассматривается как внешний стимул педагогического процесса, как средство активизации познавательной деятельности ученика и эффективный инструмент учителя. На познавательный интерес учащихся, в первую очередь, влияет мастерство учителя.
При этом следует учитывать, что
А) познавательный процесс как средство обучения не всегда может оказывать тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности ученика.
Б) суть познавательного процесса (см. выше) не должна подменяться другими, пусть не менее важными стимулами.
Всегда нужно обращать внимание на внутренние процессы познавательной деятельности учеников, нельзя подходить к познавательному процессу односторонне, ограничиваясь лишь внешней сферой.
Познавательный процесс как прием обучения становится надежным только тогда, когда используется наряду со средствами развивающего обучения. Преподаватель должен не только вносить элементы оживления в обучения, но и приоткрывать для себя сами процессы познавательной деятельности.
Здесь очень важную роль играет занимательность. Щукина обращает особое внимание на это понятие.
Она утверждает, что взгляды различных ученых на занимательность существенно различаются. Так Ананьев проводит различие между занимательностью и интересностью занятия. Занимательность, по Ананьеву, эффективна в конкретной ситуации, в то время как интерес активизирует умственную деятельность вообще. Занимательность же не приводит к существенному сдвигу в умственной деятельности.
Другие ученые (например, Перельман) наоборот придают занимательности огромное значение, так как она является главным средством популяризации науки, что очень важно в наше время. Занимательность делает сложные научные истины понятными непосвященному человеку, возбуждая в нем процесс мышления. Смысл занимательной науки Перельман видел в пополнении школьной подготовки, в том, чтобы предупредить читателей от верхоглядства и научить их знать факты. Занимательность - это дополнительное средство для тех, кто только ступил на путь изучения той или иной науки, средство, которое заставляет мысль работать. Перельман не противопоставляет занимательность интересу, а считает неотъемлемой принадлежностью интересного обучения.
Щукина, скорее, рассматривает занимательность как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного эпизодического интереса, на стадии более устойчивого познавательного отношения.
Занимательность, как правило, связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека.
Некоторые элементы занимательности вызывают чувство удивления, которое по сути является началом всякого познания и сильнейшими побудителями познавательного процесса и, следовательно, они крайне важны в педагогическом процессе. Это следующие элементы:
1) новизна
2) необычность
3) неожиданность
4) странность
5) несоответствие прежним представлениям
То есть занимательность как стимул познавательного интереса, как средство обучения и как средство популяризации научных знаний, с одной стороны, делает научные знания доступными, с другой стороны - способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления.
Однако занимательность может давать различный эффект, она может 1) быть эмотивной и длиться непродолжительное время
2) привести к устойчивому познавательному интересу
В некоторых случаях занимательность может быть даже помехой в обучении, так как вызывает бурную эмоциональную реакцию - признак интереса, но не стимулирует более глубокое изучение предмета. Поэтому содержание науки ни в коем случае не должно приноситься в жертву занимательности.
Таким образом относительно занимательности существуют разные позиции: занимательность - помеха в обучении и занимательность - необходимый элемент обучения. Щукина же пытается как бы совместить два этих взгляда, утверждая, что занимательность - важное и в то же время достаточно острое средство обучения.
Чтобы правильно использовать занимательность необходимо знать, каким может быть назначение занимательности в учебном процессе:
1) Она может являться первоначальным толчком познавательного интереса, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.
2) Она может служить опорой эмоциональной памяти, средством запоминания особенно трудных разделов и тем учебных курсов.
3) Иногда учитель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в классе как средство переключения эмоций, влияния, мыслей.
4) Она также используется как средство повышения эмоционального тонуса учебной деятельности учащихся, мобилизации их внимания.
Используя занимательность нельзя забывать о подлинных целях обучения.
2) ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС КАК МОТИВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Наиболее существенным проявлением познавательного процесса является выступление его в качестве мотива учебной деятельности. Познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем ясно выражена направленность на определенную предметную область, к более глубокому познанию которой и стремится ученик.
В мотиве выражено влияние объективного мира на человека. Однако для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, внешние стимулы должны опираться на потребности самой личности. Лишь то, что для самой личности представляет интерес, закрепляется и утверждается в мотиве.
Относительно природы мотивов также существуют разные точки зрения.
Леонтьев, например, считает, что объективная основа мотива лежит во внешнем мире. Нюттен же считает, что мотив - внутренняя ориентировка человека, которая направлена к тому, что ему нужно.
Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним. Как мотив обучения познавательный интерес имеет следующие характеристики:
1. По данным исследований, приведенных Щукиной, познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдается предпочтение.
2. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является также и то, что в нем как бы совмещается план знаемых и реальных мотивов.
По материалам исследования можно установить, что познавательный интерес как мотив учения является "самым личностным". То есть подросток руководствуется им непосредственно, постоянно и повседневно. Познавательный интерес побуждает к реальным действиям и поэтому выступает в педагогических явлениях и как цель, и как средство.
Познавательный интерес как мотив не несет в себе таких потенциальных опасностей, как, например социальные мотивы, которые часто бывают вербальны и могут оказывать отрицательное влияние на процесс обучения. Правда, существует опасность того, что самостоятельность действий школьника попадет в зависимость от познавательного интереса (так считает польский психолог Томашевский), но это справедливо лишь в отношении ситуативного интереса, побуждаемого занимательностью. Что же касается устойчивого познавательного интереса, то он в большей мере обусловлен внутренней мотивацией и не так подвержен изменениям.
3. Особенностью познавательного интереса как мотива учения, по Щукиной, является и то, что он раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьником.
4. Щукина считает, что для характеристики познавательного интереса чрезвычайно важен термин "бескорыстный", так как деятельность под влиянием познавательного интереса вызывает глубочайшее удовлетворение.
5. Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, создавая "внутреннюю среду" развития, существенно меняет саму деятельность, таким образом ученик становится не только объектом, но и субъектом воспитания.
6. Как и всякий мотив, познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними. Например, существует тесная связь мотивов социальных, а также моральных и познавательного интереса.
3. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК УСТОЙЧИВАЯ ЧЕРТА ЛИЧНОСТИ
И, наконец, познавательный интерес может выступать как устойчивое качество личности. Любознательность, "жажда знаний", готовность к познанию - все это разные выражения познавательной направленности личности, в основе которой лежит познавательный интерес.
Постоянно функционирующий в деятельности школьника познавательный интерес, взаимодействуя с устойчивыми способами поведения, все больше и больше закрепляясь, становится в конце концов устойчивой чертой характера и определяет активность школьника в учении.
Формирование этой черты личности необычайно благотворно сказывается на всем развитии ученика.
Превращение первоначального познавательного отношения в устойчивую черту личности совершается в общем процессе становления личности, в ходе обучения и воспитания. Приобретая устойчивость, познавательный интерес становится одной из главных сил умственного развития и поведения (Ананьев).
Познавательные мотивы на этапе их становления могут не выступать в качестве стремления к овладению теоретическими знаниями в какой-либо предметной области. Интерес учащихся может быть направлен на прикладную часть соответствующих знаний.
Интересно, что процесс становления познавательного интереса как устойчивой черты личности эффективнее происходит в коллективе. Будучи устойчивой чертой личности, познавательный интерес определяет характер не только познавательной, но и общественной направленности, способствует формированию отношения личности к действительности. Познавательный интерес развивается, прежде всего в деятельности школьника, где формируется познавательное отношения его к действительности. Полноценное развитие познавательного интереса происходит в общей структуре личности и тесной связи с другими мотивами, тогда он способствует духовному обогащению личности и здоровой интеллектуализации деятельности.
Исследования показывают, что познавательный интерес имеется не у каждого подростка и имеет различный характер. Кроме того, познавательный интерес имеет различный характер: локальный или широкий, направленный на многие предметы.
8. Ощущение и восприятие как основные формы чувственного познания. Кроме направленности, самосознания, способностей, темперамента и характера в психический облик личности входит подструктура особенностей психических процессов и состояний. Это особенности различных форм психического отражения, разных сторон целостного образа мира.
Психологические и личностные реалии являются целостными. Ничто в нашей психике не существует самостоятельно. Просто иногда в конкретной ситуации или деятельности какой-то аспект субъективного образа становится ведущим и как бы включает все другие. Такой аналитико-синтетический прием необходим для практики непосредственных психологических исследований. Но при этом необходим и учет всех других форм отражения, влияющих на комплексную результативность исследуемого процесса. При описании каждого психического процесса или состояния всегда стоит задача разделения и соотнесения частного и общего, индивидуального и общечеловеческого. Всякое отдельное свойство восприятия у индивида, к примеру, может быть таким, как у всех людей, а может выступать и в качестве существенной индивидуальной, сугубо личностной особенности.
Феномен ощущений, пространство человеческой чувствительности (сенсорики) является чрезвычайно богатым и тщательно изученным. В этой области психологии традиционно широко используется эксперимент - психологический и психофизиологический, высока математическая оснащенность исследований.
Ощущение - это отражение отдельных простых признаков (или качеств) предметов объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.
В образе ощущения отражается некое единичное, обязательно элементарное (не составное, не комплексное) явление: звук, свет, цвет, боль. Ощущается нечто красное, светлое, но не сам предмет с данными характеристиками. Скажем, человек ощущает боль в печени, но не саму печень. Ощущению свойственна некоторая незавершенность, искусственность, потому что в реальной жизни не бывает "чистой" работы только ощущений. На них всегда "наложены" другие психические процессы.
Как сказано в определении, ощущение существует именно в момент соответствующего внешнего воздействия. Иначе психологически его не отличить, к примеру, от образа памяти, воображения, галлюцинации.
Существует множество теорий ощущений, значимых своей отнесенностью не столько к самим ощущениям, сколько к пониманию всей психики. Например, рецепторная теория утверждает, что для возникновения ощущения достаточно наличия внешнего воздействия на соответствующий рецептор. Последним называется особый прибор, орган, расположенный на периферии тела (в глазу, ухе, коже, на языке), в котором физическое воздействие среды преобразуется в нервный импульс. В рецепторе материальное воздействие просто "отпечатывается" в соответствии с его анатомической и физиологической спецификой. Рефлекторная теория убедительно Доказывает, что для возникновения ощущения необходимо наличие "встречной активности" особых отражающих движений в рецепторе. Такие специальные движения имеют место в каждом рецепторе и реализуются на чисто физиологическом уровне. Это особые "перцептивные действия", целая их система, подтверждающая активный характер психики.
О многообразии ощущений свидетельствует большое количество их классификаций по самым различным основаниям. Основной является классическая градация ощущений по физической модальности раздражителя, т.е. по аспекту отражаемого внешнего воздействия. Здесь выделяют следующие виды чувствительности:
• зрение как важнейший источник информации, работающий в огромном диапазоне угловых величин отражаемых объектов.
• слух, который тонко различает три основные физические характеристика звука: интенсивность, высоту и тембр. Кроме того, отражается длительность звука и его пространственность, а в числе комплексных параметров звукового ощущения выделяют такие, как объемность, плотность, яркость и другие, являющиеся следствием взаимодействия ощущений разных модальностей;
• кожная чувствительность (осязание) включает в себя три разных вида ощущений: тактильные (прикосновение и давление), температурные и болевые;
• вкусовые ощущения, имеющие четыре основных качества: сладкое, кислое, горькое и соленое, хотя их реальное сочетание несопоставимо шире;
• обоняние выделяет по качеству шесть основных запахов: фруктовый, цветочный, смолистый, пряный, гнилостный, горелый. Практическое многообразие обонятельных ощущений человека значительно шире.
Поскольку индивид живет в мире реально целостных предметов и взаимодействующих свойств, в его сенсорике образуются "сквозные", или интермодальные, ощущения, синестезии. Мы говорим: "теплый цвет, тяжелый взгляд, острая пища", обозначая этим результат совместной работы различных анализаторов, свой сенсорный и жизненный опыт.
Вторым распространенным основанием классификации ощущений служит их участие в построении субъективного образа мира:
^ экстероцепция отражает свойства внешнего, окружающего мира;
^ интероцепция отражает сигналы из внутренней среды организма, которые великий русский физиолог И.М. Сеченов (1829- 1905) называл "темными чувствами";
^ проприоцепция (или кинестезии) - это отражение сигналов от мышц и сухожилий, необходимое для регуляции любых движений.
С измерения ощущений и чувствительности во многом начиналась современная экспериментальная психология. Поэтому приведем азы психофизики.
Чувствительностью называется способность человека иметь ощущения. Выделяют два вида чувствительности: абсолютная и разностная (дифференциальная, относительная), каждая из которых измеряется порогами. Измерение порогов чувствительности - это достаточно сложная, методически многовариантная, тщательно отработанная, статистическая процедура.
Нижний абсолютный порог - это минимальная физическая интенсивность раздражителя, при которой он может вызвать (более чем в 50% случаев предъявления) едва заметное ощущение. Верхний абсолютный порог - это максимальная интенсивность раздражителя, при которой он еще может восприниматься в своей модальности (не переходя в боль) либо вообще восприниматься.
Разность между величинами порогов именуется динамическим диапазоном и описывает крайние пределы всех видов человеческой чувствительности.
Дифференциальная чувствительность имеет, как правило, большее значение в жизни и практической деятельности человека, в профессиях, предъявляющих повышенные требования к чувствительности (художник, музыкант, дегустатор). Разностный порог - это минимальное изменение в интенсивности раздражителя (или в силе двух смежно действующих), которое может быть воспринято в данных условиях перцепции.
Как и все в психике, чувствительность подвержена динамике, т.е. изменениям в соответствии с переменчивым миром. Для обозначения такой динамики принято два основных термина.
Адаптация (приспособление) чувствительности - это изменение величин порогов вследствие перемены объективных условий перцепции. Адаптация может привести к обострению чувствительности (темновая адаптация глаза), понижению чувствительности (уменьшение остроты слуха в зашумленном помещении), полному исчезновению ощущения (нерезкий запах). Адаптивные возможности сенсорики очень широки и могут выходить даже на уровень индивидуально-психологических различий.
Сенсибилизация - это повышение чувствительности вследствие изменения внутренних условий организма. Такие условия могут быть физиологическими (болезнь, фармакологические воздействия, уровень утомления) и сугубо психологическими. Их влияние на чувствительность как на самое "простое" в психике - впечатляюще велико. Изменение мотивации, смена цели, субъективная значимость сигнала, вооруженность человека приемом перцепции, наличие опыта и многое другое может иметь выраженный сенсибилизирующий эффект. Острота зрения дошкольника в игровой ситуации увеличивается в полтора раза. Оператор опознает цифру раньше, чем бесформенное пятно.
В "работу" ощущений обязательно включаются другие, более сложные психические процессы и состояния, задействуется личность в целом. Поэтому понятие порога чувствительности становится "плавающим", переменным для условий конкретной деятельности, субъекта и жизненной задачи. И чем сложнее то или иное психологическое образование, тем убедительнее проявляется его комплексный, межфункциональный, личностный характер.
Восприятие и его основные свойства
Восприятие представляет собой личностно организованную, комплексную, много уровневую и разнообразную перцептивную деятельность, развернутую во времени и пространстве. Согласно хрестоматийному определению восприятие - это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.
"Местом" отражения образа восприятия названа психика, а не мозг и не сознание. Приведем образное выражение одного из основоположников советской психологии А.Р. Лурии (1902-1977). Он говорил, что в мозгу отражается кирпич, когда он падает на голову. Восприятие же кирпича - это его отражение в сознании. Но образ восприятия не обязательно является осознанным, т.е. разделяющим отраженный мир на объективное и субъективное. Сознание, конечно, может участвовать в человеческом восприятии, и такое происходит в случае подключения к восприятию внимания. Осмысленность как качество восприятия не одно и то же, что его осознанность.
Особенность восприятия заключается в отражении предмета в целом, как такового, а не механического набора отдельных свойств. Причина подобной предметной целостности восприятия состоит не только в "суммировании" образов различных ощущений, не только в наличии соответствующей физиологической "картинки". В предметном восприятии необходимо участие памяти, мышления, опыта человека.
Восприятия отличается, например, от воображения, памяти, при которых субъективный образ существует в момент объективного отсутствия отражаемого предмета.
Специфика восприятия убедительно раскрывается посредством трактовки его основных свойств, количество и название которых у разных авторов варьируется. Но суть сводится к следующему.
1. Основное свойство восприятия - это его предметность, которая сочетается со свойством целостности, а зачастую - осмысленности. Отразить предмет - значит увидеть (или услышать) нечто целостное, функционально завершенное, для чего-то нужное, имеющее определенное значение. Объективный мир предметен, но не все из него вычленяется, отражается предметно в форме дискретного образа восприятия. Что-то остается субъективно не воспринятым, не понятым, не нашедшим "применения", хотя оно, быть Может, отражено объективно физиологически. Человек мысленно "замыкает" даже незавершенные контуры и превращает их в известные ему предметы. Люди видят предметы там, где их в реальности нет. Причем в одинаковом материале (бесформенном наборе пятен) испытуемые находят и узнают разное. Идет "проекция" опыта, особенностей личности на результаты восприятия. Предметность есть следствие работы мышления, воображения, памяти.
Свойство предметности убедительно проявляется в иллюзиях восприятия. Например, у дошкольника еще нет зрительно-весовой иллюзии, заключающейся в признании неравенства веса двух предметов, значительно отличающихся по объему, но в действительности одинаковых по тяжести. У ребенка не сформировано взаимодействие восприятия разной модальности (зрительного и проприоцеп-тивного, тактильного), недостаточно развито свойство предметности. Такое восприятие можно назвать неосмысленным, т.е. как бы "не отработанным" мыслью, аналитико-синтетической деятельностью мышления. Развитые формы восприятия фактически сливаются с визуальным мышлением. То или иное понимание предмета дано вместе с его восприятием.
2. Образ восприятия обладает свойством обобщенности (категориальности), что непосредственно вытекает из качества предметности и является следствием участия в нем речи. Воспринятый предмет называется, а значит, классифицируется, относится к определенному разряду. Предмет обобщается с другими одноименными. В этом общечеловеческом свойстве восприятия возможны существенные индивидуальные различия.
Один человек увидел, например, здание и пошел дальше. Другой индивид воспринял это же здание как некое архитектурное сооружение. Возникают совершенно различные образы, в восприятии работают разные словесные и другие знаковые средства. Свойство обобщенности по-разному представлено в различных видах восприятия. Так, для обонятельных образов в языке значительно меньше слов, чем для зрительных. Потому образы обоняния менее дифференцированы, более "категоричны". Обобщенность развивается и меняется вместе с развитием и изменением речи, мышления, опыта. Для восприятия пейзажиста, наверное, не существует одинаковых, обобщенных полян, равно как для учителя в реальности нет "обобщенного" школьника. Обобщенность восприятия упорядочивает отраженный мир, но в известном смысле упрощает, усредняет его.
3. Третьим свойством восприятия является его относительная константность, что относится к восприятию формы, цвета, величины (удаленности) предмета независимо от резко изменяющихся объективных условий перцепции.
Человек, например, чаще видит тарелку эллипсоидной, но воспринимает ее всегда круглой. Физиологические следы (в сетчатке глаза) людей, рассматриваемых на расстоянии двух или двадцати метров, существенно различаются размерами. Но эти люди не воспринимаются соответственно великанами или карликами. Лицо знакомого человека воспринимается относительно постоянным независимо от ракурса рассмотрения, освещения, наличия косметики.
Причина свойства константности заключается в предметности и осмысленности, в связях восприятия с другими психическими процессами, а также в способности человека воспринимать не только предмет, но и сами условия перцепции. Как и все высшие психические свойства, константность восприятия формируема. Ребенок, живущий в высотном доме, например, раньше "принимает" константность величины человека внизу на улице, чем его сверстник, впервые оказавшийся на балконе одиннадцатого этажа. Благодаря константности и всем другим перечисленным свойствам человек живет в мире относительно постоянных предметов, в мире сущностей, а не бесконечно переменчивых физических явлений.
Восприятие динамично, т.е. находится в развитии, изменении. Обозначим основные направления этой динамики в онтогенезе психики.
1. Становление, смена, редукция системы перцептивных действий, т.е. движений, осуществляемых в рецепторах, без которых Психическое отражение невозможно. Это движения по "ощупыванию" мира, по уподоблению ему, выделению в нем "информативных Точек". У новорожденного таких перцептивных действий нет, он еще не может сосредоточить взгляд на предмете, схватить его и ощупать. Перцептивные действия происходят из практических, предметных действий и далее видоизменяются, совершенствуются в ходе психического развития.
2. Развитие восприятия идет по пути становления, укрупнения преобразования его алфавита, сенсорных эталонов, оперативны: единиц. Восприятие внутренне вооружено особым алфавитом. Человек воспринимает мир не непосредственно, а сквозь сито эталонов, единиц перцепции. Такой алфавит меняется в ходе развития практической деятельности.
Рассмотрим для наглядности смену алфавита восприятия при овладении ребенком чтением. Вначале "единицей" восприятия различения является буква, положим, есть М и есть А. Затем алфавит укрупняется до слогов, из двух букв получается нечто новое - МА. Когда объединятся два слога, то получится не просто звучащее как МА-МА, а качественно новая единица в виде слова: МАМА Далее идет укрупнение алфавита чтения. Человек воспринимает не буквы, не слоги, не слова, а предложения, мысли. Изменилось не только чтение, не только восприятие. Вся психика стала качественно другой. Соответственно будут меняться перцептивные движения глаз при чтении: от обведения буквы по контуру до "диагонального" движения по странице текста. При этом принципиально меняется и предмет внимания, и содержание поля сознания читающего человека. Нечто подобное происходит во всех видах восприятия.
За исключением отдельных профессий алфавит восприятия складывается у человека стихийно, путем приспособления и передачи традиций хотя в отечественной детской психологии решалась задача сенсорного воспитания дошкольника. Конечно, человека следует учить адекватному восприятию всего разнообразия и богатства мира, в том числе внутреннего, психического. Художник видит, а музыкант слышит мир по-другому, чем люди необученные. Опытный механик может по нюансу звука обнаружить неисправность сложного и шумного двигателя. 3. Третьим направлением развития и динамики восприятия, связывающим два предшествующих, является становление и смена перцептивных задач. Для ребенка таких задач вначале вообще не существует. Затем формируются восприятие, любознательность, потребность в знании. Возникают многообразные задачи восприятия: от простейшего обнаружения, различения, опознания до развернутой и систематической деятельности наблюдения; от восприятия листа бумаги до восприятия мироздания. Восприятие задействовано, таким образом, в любой человеческой деятельности и может внешне проявиться как в нескольких движениях глаз (узнавание), так и в длительной умственной работе с учебником.
3. Подчеркнем, наконец, что еще одним, ранее описанным направлением развития восприятия является его пересечение, взаимодействие с другими психическими функциями, с личностью в целом. Чем богаче межфункциональные связи, тем сложнее и совершеннее процесс восприятия мира. В том, что, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер да и все остальное.
9. Восприятие как деятельность. Особенности восприятия при обучении иностранным языкам.
10. Основные свойства и характеристики восприятия. Восприятие представляет собой личностно организованную, комплексную, много уровневую и разнообразную перцептивную деятельность, развернутую во времени и пространстве. Согласно хрестоматийному определению восприятие - это отражение в психике человека предметов и явлений мира в целом (в комплексе свойств) при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.
"Местом" отражения образа восприятия названа психика, а не мозг и не сознание. Приведем образное выражение одного из основоположников советской психологии А.Р. Лурии (1902-1977). Он говорил, что в мозгу отражается кирпич, когда он падает на голову. Восприятие же кирпича - это его отражение в сознании. Но образ восприятия не обязательно является осознанным, т.е. разделяющим отраженный мир на объективное и субъективное. Сознание, конечно, может участвовать в человеческом восприятии, и такое происходит в случае подключения к восприятию внимания. Осмысленность как качество восприятия не одно и то же, что его осознанность.
Особенность восприятия заключается в отражении предмета в целом, как такового, а не механического набора отдельных свойств. Причина подобной предметной целостности восприятия состоит не только в "суммировании" образов различных ощущений, не только в наличии соответствующей физиологической "картинки". В предметном восприятии необходимо участие памяти, мышления, опыта человека.
Восприятия отличается, например, от воображения, памяти, при которых субъективный образ существует в момент объективного отсутствия отражаемого предмета.
Специфика восприятия убедительно раскрывается посредством трактовки его основных свойств, количество и название которых у разных авторов варьируется. Но суть сводится к следующему.
2. Основное свойство восприятия - это его предметность, которая сочетается со свойством целостности, а зачастую - осмысленности. Отразить предмет - значит увидеть (или услышать) нечто целостное, функционально завершенное, для чего-то нужное, имеющее определенное значение. Объективный мир предметен, но не все из него вычленяется, отражается предметно в форме дискретного образа восприятия. Что-то остается субъективно не воспринятым, не понятым, не нашедшим "применения", хотя оно, быть Может, отражено объективно физиологически. Человек мысленно "замыкает" даже незавершенные контуры и превращает их в известные ему предметы. Люди видят предметы там, где их в реальности нет. Причем в одинаковом материале (бесформенном наборе пятен) испытуемые находят и узнают разное. Идет "проекция" опыта, особенностей личности на результаты восприятия. Предметность есть следствие работы мышления, воображения, памяти.
Свойство предметности убедительно проявляется в иллюзиях восприятия. Например, у дошкольника еще нет зрительно-весовой иллюзии, заключающейся в признании неравенства веса двух предметов, значительно отличающихся по объему, но в действительности одинаковых по тяжести. У ребенка не сформировано взаимодействие восприятия разной модальности (зрительного и проприоцеп-тивного, тактильного), недостаточно развито свойство предметности. Такое восприятие можно назвать неосмысленным, т.е. как бы "не отработанным" мыслью, аналитико-синтетической деятельностью мышления. Развитые формы восприятия фактически сливаются с визуальным мышлением. То или иное понимание предмета дано вместе с его восприятием.
2. Образ восприятия обладает свойством обобщенности (категориальности), что непосредственно вытекает из качества предметности и является следствием участия в нем речи. Воспринятый предмет называется, а значит, классифицируется, относится к определенному разряду. Предмет обобщается с другими одноименными. В этом общечеловеческом свойстве восприятия возможны существенные индивидуальные различия.
Один человек увидел, например, здание и пошел дальше. Другой индивид воспринял это же здание как некое архитектурное сооружение. Возникают совершенно различные образы, в восприятии работают разные словесные и другие знаковые средства. Свойство обобщенности по-разному представлено в различных видах восприятия. Так, для обонятельных образов в языке значительно меньше слов, чем для зрительных. Потому образы обоняния менее дифференцированы, более "категоричны". Обобщенность развивается и меняется вместе с развитием и изменением речи, мышления, опыта. Для восприятия пейзажиста, наверное, не существует одинаковых, обобщенных полян, равно как для учителя в реальности нет "обобщенного" школьника. Обобщенность восприятия упорядочивает отраженный мир, но в известном смысле упрощает, усредняет его.
3. Третьим свойством восприятия является его относительная константность, что относится к восприятию формы, цвета, величины (удаленности) предмета независимо от резко изменяющихся объективных условий перцепции.
Человек, например, чаще видит тарелку эллипсоидной, но воспринимает ее всегда круглой. Физиологические следы (в сетчатке глаза) людей, рассматриваемых на расстоянии двух или двадцати метров, существенно различаются размерами. Но эти люди не воспринимаются соответственно великанами или карликами. Лицо знакомого человека воспринимается относительно постоянным независимо от ракурса рассмотрения, освещения, наличия косметики.
Причина свойства константности заключается в предметности и осмысленности, в связях восприятия с другими психическими процессами, а также в способности человека воспринимать не только предмет, но и сами условия перцепции. Как и все высшие психические свойства, константность восприятия формируема. Ребенок, живущий в высотном доме, например, раньше "принимает" константность величины человека внизу на улице, чем его сверстник, впервые оказавшийся на балконе одиннадцатого этажа. Благодаря константности и всем другим перечисленным свойствам человек живет в мире относительно постоянных предметов, в мире сущностей, а не бесконечно переменчивых физических явлений.
Восприятие динамично, т.е. находится в развитии, изменении. Обозначим основные направления этой динамики в онтогенезе психики.
1. Становление, смена, редукция системы перцептивных действий, т.е. движений, осуществляемых в рецепторах, без которых Психическое отражение невозможно. Это движения по "ощупыванию" мира, по уподоблению ему, выделению в нем "информативных Точек". У новорожденного таких перцептивных действий нет, он еще не может сосредоточить взгляд на предмете, схватить его и ощупать. Перцептивные действия происходят из практических, предметных действий и далее видоизменяются, совершенствуются в ходе психического развития.
2. Развитие восприятия идет по пути становления, укрупнения преобразования его алфавита, сенсорных эталонов, оперативны: единиц. Восприятие внутренне вооружено особым алфавитом. Человек воспринимает мир не непосредственно, а сквозь сито эталонов, единиц перцепции. Такой алфавит меняется в ходе развития практической деятельности.
Рассмотрим для наглядности смену алфавита восприятия при овладении ребенком чтением. Вначале "единицей" восприятия различения является буква, положим, есть М и есть А. Затем алфавит укрупняется до слогов, из двух букв получается нечто новое - МА. Когда объединятся два слога, то получится не просто звучащее как МА-МА, а качественно новая единица в виде слова: МАМА Далее идет укрупнение алфавита чтения. Человек воспринимает не буквы, не слоги, не слова, а предложения, мысли. Изменилось не только чтение, не только восприятие. Вся психика стала качественно другой. Соответственно будут меняться перцептивные движения глаз при чтении: от обведения буквы по контуру до "диагонального" движения по странице текста. При этом принципиально меняется и предмет внимания, и содержание поля сознания читающего человека. Нечто подобное происходит во всех видах восприятия.
За исключением отдельных профессий алфавит восприятия складывается у человека стихийно, путем приспособления и передачи традиций хотя в отечественной детской психологии решалась задача сенсорного воспитания дошкольника. Конечно, человека следует учить адекватному восприятию всего разнообразия и богатства мира, в том числе внутреннего, психического. Художник видит, а музыкант слышит мир по-другому, чем люди необученные. Опытный механик может по нюансу звука обнаружить неисправность сложного и шумного двигателя. 3. Третьим направлением развития и динамики восприятия, связывающим два предшествующих, является становление и смена перцептивных задач. Для ребенка таких задач вначале вообще не существует. Затем формируются восприятие, любознательность, потребность в знании. Возникают многообразные задачи восприятия: от простейшего обнаружения, различения, опознания до развернутой и систематической деятельности наблюдения; от восприятия листа бумаги до восприятия мироздания. Восприятие задействовано, таким образом, в любой человеческой деятельности и может внешне проявиться как в нескольких движениях глаз (узнавание), так и в длительной умственной работе с учебником.
3. Подчеркнем, наконец, что еще одним, ранее описанным направлением развития восприятия является его пересечение, взаимодействие с другими психическими функциями, с личностью в целом. Чем богаче межфункциональные связи, тем сложнее и совершеннее процесс восприятия мира. В том, что, как и зачем воспринимает человек, в значительной мере проявляется и он сам: его потребности и способности, интеллект и сознание, внимание, характер да и все остальное.
11. Внимание как деятельность, свойства и функции внимания в деятельности человека.
В = направленность психики (сознания) на определённые объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость + предполагает повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.
Свойства В:
* Избирательность В - Лежит в основе овладения человеком своим вниманием. Осуществляется как на уровне автоматических процессов(непроизвольное внимание, связано со свойствами нервной системы и особенностями объекта), так и на сознательном уровне (произвольное В, сознательная регуляция выбора объекта внимания). * Объем В. - измеряется количеством обектов, кот воспринимаются челом одновременно, или идей, осознаваемых ясно и отчетливо. Взрослый чел :объем =7+/- 2 элемента. В реальных ситуациях величина зависит от времни экспозиции, характера стимульного материала, степени знакомства с ним, специфики деятельности и поставленной цели.
* Концентрация В. - Хар-ся степенью сосредоточенности сознания на объекте и выражает интенсивность связи субъекта с объектом. Макимальная величина концентрации при восприятии 1го объекта. Чем > объем внимания, тем < концентрация. Развитие концентрации предполагает использование спец приемов организации деятельности с объектом -выделения в нем новых аспектов, их анализа и сравнения и тд.
* устойчивость В
длительность времени, в течение кот сохраняется сосредоточенность внимания на объекте. Интенсивность сосредоточения зависит от ряда условий: хар-р деятельности, содержание предмета, наличие интереса и т.д.; Степень устойчивости В увеличивается со степенью сложности объекта
* колебания В
= изменения интенсивности В, человек не может быть долго сосредоточенным на одном объекте, однако мы можем оставаться внимательными в течение продолжительного времени при выполнении к-л работы * переключение В = быстрый сознательный переход от одной деят-ти к другой; необходимо учитывать индив. способности к переключению (быстро, легко / медленно, с трудом)
* Рациональное переключение В уу имеет важное значение для поддержания активности, необходимого уровня работоспособности
* распределение В
--> обуславливает успешность одновременного выполнения 2ух или более видов деят-ти одновременно; уровень распределения В зависит от ряда факторов: хар-р совмещаемых видов деят-ти, степень их сложности, индив. особенности Л
Отрицательная сторона В - рассеянность (состояние утомления, психич. расстройств)
Ф-ции В
> установление связи субъекта с объектом, на кот направлено сознание чела, и обеспечение ясности и четкости отражения объекта.
> отбор значимого, релевантного в данном виде деят-ти, сознание пропукает только наиболее важную инфу
> улучшение качества деятельности, на которую внимание направлено. В. функционирует в различных сферах человеческого сознания: чувственной, мнемической, интеллектуальной.
Формирование В уу в учебном процессе
* отбор материала > интересный, доступный * живая, яркая, эмоциональная подача материала
* разнообразные виды работы
* поддержание динамичного темпа урока
* для развития произвольного В необходимо формирование направленности Л (воспитание воли, формиров. интересов, дисциплины и т.д.)
* обеспечение контроля
12. Виды внимания и их сравнительная характеристика при обучении иностранным языкам.
Установление связи м/у сознанием чела и отражаемым объектом -это двусторонний, взаимообусловленный процесс. С одной стороны объект привлекает к себе внимание, с другой - внимание направляется на объект. В зависимости от соотношения таких факторов как свойства объекта и особенности субъекта, роль личности в регуляции внимания м. б. различной - от полной пассивности, до полной сознательности => 3 вида внимания:
- Непроизвольное (НВ)
направленность сознания на предмет или явление в силу каких-то их особенностей. Оно врожденное, присуще и челу и животным (добыча пищи, защита). Основной механизм - ориентировочный рефлекс(первоначальна психическая реакция на любой новый стимул)
Факторы обуславливющие НВ:
1. - свойства и особенности раздражителей (новые интенсивные раздражители, такие как новая реклама, здание, громкий звук, сильный толчок)
- длительность действия раздражителя, его контрастность по сравн с фоном
2. связь раздражителей с потребностями и интересами чела. (коллекционер(ему интересно, другим нет))
Очень важны в учебно-познавательной деятельности, особенно на младшем этапе (у учеников еще не сформированы до конца произвольные познавательные процессы- восприятие, внимание, память). => подбор и представление учебного материала так, чтобы направит внимание на нужные объекты и не отвлекать от основного содержания урока, яркий, эмоционально насыщенный материал. На старших этапах - его недостаточно, преодоление трудностей требует воли произвольного внимания.
- Произвольное(ПВ)
организованная направленность сознания на объект или явление. Возникло в процессе труда при необходимости сосредотачиваться на том что в данный момент необходимо делать. Это опосредованный процесс (осуществляется при пом знаков, речи, поставленной задачи). Овладеть им ребенок может только в социуме, в процессе общения и совместной деятельности со взрослыми.
Развитие ПВ осуществляется постепенно (сначала задач ставит взрослый, потом ребенок сам себе), требует волевых усилий и активности личности.
В учебном процессе - сущ-ют приемы для облегчения этого процесса во время учебной деятельности - чередование различных видов деятельности, дозированная помощь, активный отдых. Психологическое содержание ПВ (Гальперин)
Умственные действия -результат интериоризации(переход внешних практических действий на внутренние психические), обобщения и сокращения. Управление действием требует контроля, постоянного сопоставления задания с его исполнением Внешний контроль посредством речи переходит в умственный план и, сократившись становится вниманием => учитель может целенаправлен обучать ребенка вниманию Для этого наряду с основными заданиями учащимся даются спец упражнения на проверку выполненной работы, указывая критерии, образцы, общий план и последовательность конкретных действий.
- Постпроизвольное(ППВ)
возникает когда в процессе первоначально непривлекательной деятельности человек заинтерисовывается работой. Волевые усилия уже не требуются => снижается утомление, ППВ сближается с НВ. Отличия: ППВ регулируется сознательно поставленной целью и осуществляется планомерно (способствует выполнению учащ-ся ложных заданий в течение длительного времени).
В учебной деятельности важно сочетать все 3 вида, использовать преимущества каждого.
13. Возрастные особенности развития внимания при обучении иностранным языкам.
Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания человека на определенном объекте, имеющем для личности устойчивую или ситуативную значимость, при одновременном отвлечении от других объектов. Внимание у детей начинает проявляться довольно рано. В первые месяцы жизни для ребенка характерно только непроизвольное внимание (направленность сознания на предмет или явление в силу каких-либо их особенностей). При этом ребенок реагирует на внешние раздражители только при резкой их смене: при переходе от сумрака я ярому свету, при смене температуры, при внезапных громких звуках и т.п. Начиная с третьего месяца жизни и особенно на пятом месяце объектами внимания становятся определенные предметы. Ребенок все больше заинтересовывается их внешней стороной. Он может подолгу рассматривать какой-либо предмет, ощупывать его, брать в рот. Его интересует все блестящее, яркое, новое. В младенческом возрасте внимание ребенка прежде всего привлекают те предметы и их свойства, которые связаны с удовлетворением основных потребностей.
Зачатки произвольного внимания (организованная направленность внимания на объект или явление) обычно возникают к концу 1 или началу 2го года жизни. Произвольное внимание развивается на основе непроизвольного. Возникает это внимание как правило в процессе общения со взрослыми, под их влиянием и формируется в процессе воспитания. Таким образом эти два вида выступают и в качестве этапов его развития. Большое значение для развития произвольного внимания в дошкольном возрасте имеет игра. В играх ребенок сталкивается с необходимостью координировать свои движения сообразно с задачами, направлять свои действия в соответствии с определенными правилами, подчиняться требованиям группы. Игры вырабатывают способность намеренно сосредоточить свое внимание на определенных предметах .
Значительное влияние на формирование произвольного внимание оказывает включение ребенка - дошкольника в посильную трудовую деятельность .
Однако в дошкольном возрасте основное значение имеет непроизвольное внимании. Если непроизвольное внимание ребенка может быть устойчивым и интенсивным ( ребенок иногда так увлекается игрой, что забывает обо всем на свете), то произвольное внимание в этом возрасте очень неустойчиво, не может долго сохраняться на одном объекте, не может быть достаточно углубленным, оно легко отвлекается. Внимание дошкольника тесно связано с его эмоциями. Высокие требования ко всем видам внимания предъявляет учебная деятельность. Являясь одним из основных условий успешности учебного процесса, внимание в нем и формируется. Особенно велико значение учебной деятельности для воспитания произвольного внимания. Большую роль в привлечении и поддержании учащихся на уроках, а тем самым и воспитание внимательности как свойства личности имеет правильная организация учебной деятельности: разнообразные виды и формы работы, поддержание оптимального темпа урока, формирование интересов, воли, приучение к систематическому труду. Планомерное воспитание внимания: задача - формирование новых действий умственного контроля, при этом непременным условием является наличие положительной мотивации основной деятельности. По современным данным после 18 лет по наступлению зрелости стабилизации в развитии функций внимания не наблюдается, а происходят непрерывные изменения, которые носят эволюционный характер. Усиливаются связи внимания с основными интеллектуальными процессами (вербальная память и вербальное логическое мышление). Важным показателем развития внимания является тот факт, что с возрастом внимание играет всю большую роль в произвольной регуляции психической деятельности. 14. Процессы и виды памяти. Память как деятельность.
Чел живет нетолько в мире образов окр-щей действ-ти, но и в мире образов, сохр-ся от прошлого опыта: 1) биологическая/видовая память (эволюция нервной системы на уровне ДНК), 2) историческая/социальная память (опыт всего человечества в виде письменности), 3) индивидуальная/психологическая память (опыт, приобретенный в процессе индив-ной жизни)
Осн-е предназначение памяти - актуализировать прошлый опыт для выработки решений возникающих проблем, осуществляет связь м/у прошлыит состояниями психики, настоящими и буд-ми псих-ми процессами, обеспечивает связность и устойчивость жизненного опыта, делает можможным накопление знаний об окруж-м мире, приобретения навыков и умений - основа всего сознания.
Память - это отражение действительности, проявляющееся в сохранении и воспроизведении следов прошлого опыта. Образы П. в отл. от образов восприятия относятся к представлениям - образам предметов и явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но были восприняты ранее, и возникают под воздействием раздражителей, кот. оживляют ранее образованные связи. Пр-я могут быть единичными и общими (мой дом - дом вообще). Чем богаче представления о чем-либо, тем адекватнее восприятие внешних объектов. Пр-я меняются под влиянием новых восприятий. Пр-я П. хар-ся полнотой (кол-во связей данного объекта с другими) и обобщенностью (связывание со старыми пр-ми).
Механизм образования пр-й П.: создание и закрепление временных связей в коре ГМ. Есть 2 физиологические теории - нейронная (нейроны образ-т замкнутые цепи, по кот. циркулируют биотоки) и молекулярная (информация записывается и хранится на особых белковых молекулах).
Временные связи отраж-т реальные ассоциации предметов и явлений действ-ти - связи м\у различными предметами действ-ти и ее отражением в сознании, когда предст-е об одном объекте вызывает появление мысли о другом. По характеру А. бывают простые (связь по смежности - близость в пространстве или времени, по сходству - наличие общих или подобных черт, контрасту - наличие противопол-х черт), и сложные (причинно-след-е, существенные смысловые связи). Родоначальник научной психологии памяти - нем. ученый Г.Эббингауз - экспериментально исследовал процессы П. (мнемические процессы):
1) Запоминание - процесс П., через кот. происходит запечатление следов, новых элементов ощущения, восприятия, мышления путем связывания с приобретенными ранее. З. всегда избирательно.
2) Сохранение - процесс П., кот. служит закреплению полученной в опыте информации о предметном мире, для ее накопления, включая переработку и усвоение. С. Обеспечивает обучаемость человека, развитие его перцептивных процессов.
3) Воспроизведение - процесс П., в рез-те кот.происходит актуализация элементов закрепленного ранее опыта путем их извлечения из долговременной памяти и переходе в оперативную. Происходит узнавание - опознание воспринимаемого объекта или явления как уже известного по прежнему опыту посредством установления связей сходства м/у воспр-мым предметом и образом из П. В. бывает произвольное и непроизвольное. При непроизв-м В. образ всплывает без специальной установки на актуализацию. Произвольное В. осущ-ся как сознательный, преднамеренный процесс акт-ции прошлых образов. Если процесс В. затруднен, оно переходит в 4) Припомонание - это активный волевой процесс, чел отыскивает и восстанавливает необх-е звенья согласно задаче. (ответ ученика на уроке).
5) Забывание - потеря возможности В, а иногда и узнавания запомненного. Обычно это что-то мало значимое для чела. М.б.частичное и полное З. Временное забывание (чел не может вспомнить что-то в нужный момент) и длительное (долго не вспоминает что-то).
Виды памяти
По длительности сохранения:
Сенсорная (мгновенная) П. осуществляется на уровне рецепторов и сохраняет стимулы в теч-и 1\4 - 2 сек. При направленности внимания чела переводится в краткосрочную, если нет - стирается.
Кратковременная П. - хранение до 30 сек., поступает из сенсорной или долговременной в виде воспоминания. Информация обрабатывается мозгом и принимается решении о стирании или переводе в долговременную П. Кр. П. имеет ограниченный объем - впервые измерил Эббингауз, А. Миллер экспериментально вывел формулу объема р. П. - 7+/- 2 элемента независимо от характера материала. Подвид кр. П. - оперативная П.: время хранения в ней определяется конкретной задачей, операцией деятельности.
Долговременная П. - практическое неограниченное время хранения материала и объема. В ней весь накопленный жизненный опыт чела, но доступ к нему определяется характером связей в структуре памяти, условиями запоминания, организацией психических процессов и т.д.
По характеру цели:
Непроизвольное запоминание - без специальной цели запомнить. АА. Смирнов изучал условия непроизвольного запоминания: это обычно что-то яркое, привлекающее внимание. П.И.Зинченко выяснил, что чел непроизвольно запоминает также то, что имеет отношение к содержанию и целям его деятельности.
Произвольное запоминание -закрепление в П. с осознанной, мнемической целью. Чел прикладывает усилия в мнемической деят-ти. Это основа любого учебного процесса.
2 группы приемов запоминания:
1) на основе выявления внутренних связей в запоминаемом материале: осмысливание, понимание, выделение основного, деление на смысловые части и т.д.
2) на основе применения искусственных связей, или мнемотехнических приемов: число П 3,1416 можно запомнить с пом. фразы "что я знаю о кругах" (по кол-ву букв в словах). Т.о. процессы памяти управляемы. Л.С.Выготский разделял все психические приемы на натуральные (не требующие спец-х средств) и культурные (опосредованные) => непосредственная и опосредованная память: с древних времен чел использует внешние средства (узелок, зарубка и т.п.). С появлением речи чел стал использовать внутренние, логические связи для запоминания (связь с имеющимся опытом).Если внутренние средства не развиты, чел запоминает механически путем многократного, но неосознанного повторения. Эббингауз доказал, что объем при механическом запоминании в несколько раз ниже, чем при осмысленном.
Еще одна классификация видов П. основана на различиях в характере запоминаемого мат-ла (образы, движения, слова или эмоции).
Образная П. - сохраняет следы ощущений и восприятий, по ведущему анализатору делится на зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую и обонятельную. Вербальная П. - основа овладения языками и всей суммой знаний.
Двигательная П. - формирование моторных навыков, умений и привычек, очень прочная.
Эмоциональная П. - сохранение и воспроизведение пережитых чувств.
Преобладание того или иного вида памяти индивидуально, определяется направленностью личности.
Накоплен богатый экспериментальный материал относительно особенностей запоминания и забывания. Эббингауз выяснил, что более 50% мат-ла забывается к концу первого часа работы с ним, затем в теч.суток теряется еще 30%. Закон "ряда" - лучше запоминаются первые и последние элементы под влиянием интерференции следов, или проактивного (стирание следов под влиянием запомненного до того) и ретроактивного торможения ( последующий материал стирает предыдущий. Т.о. средняя часть мат-ла подвергается двойному тормозному влиянию. Учитель д. учитывать это при построении урока.
Явление реминисценции - более полное и точное воспроизведение сохраненного материала по сравнению с первоначально запечатленным или заученным в рез-те восстановления функционального состояния мозга чела и "скрытых" повторений, неосознаваемых челом.
"Эффект Зейгарник" - чел дольше помнит незаконченное дело, чем доведенное до конца
15. Индивидуальные и возрастные особенности мнемической деятельности при обучении иностранным языкам Индивидуальные различия в процессах памяти
Индивидуальные различия в памяти людей проявляются в особенностях ее процессов ( о процессах см. вопр. №34), т. е. в том, как осуществляется запоминание и воспроизведение у разных людей, и в особенностях содержания памяти, т. е. в том, что запоминается.
Индивидуальные различия в процессах памяти выражаются в скорости, точности, прочности запоминания и готовности к воспроизведению.
Скорость запоминания определяют числом повторений, необходимых тому или иному человеку для запоминания определенного объема материала.
Прочность выражается в сохранении заученного материала и в скорости его забывания.
Готовность памяти выражается в том, насколько легко и быстро человек может припомнить в нужный момент то, что ему необходимо.
Эти различия связаны с особенностями высшей нервной деятельности и связанные с ними индивидуальные различия в процессах памяти изменяются под влиянием условий жизни и воспитания. Они также зависят от того, насколько у каждого человека сформированы рациональные способы запоминания, а также, (например, это относится к готовности памяти) от систематичности в приобретении и закреплении знаний.
Индивидуальные различия в памяти проявляются также в том, что у одних людей более продуктивно закрепляется образный материал, у других - словесный, у третьих - не замечается явного преимущества. (В связи с этим различают наглядно-образный, словесно-асбтрактный и промежуточный типы памяти.)
Возрастные различия
Дошкольный возраст
Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной деятельности. Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре.
Дошкольное детство - возраст преобладания непроизвольного внимания и памяти. Ребенок запоминает то, что привлекает его внимание и "запоминается само". Значительно легче запоминаются наглядные образы, чем словесные рассуждения. Однако это не означает, что дошкольник вовсе не способен к преднамеренному запоминанию. В конце дошкольного возраста начинает развиваться словесная смысловая память, которая к семи годам почти уравнивается с образной. Переломный момент в развитии памяти - возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает применять соответствующие способы (например, повторяет несколько раз слова, чтобы их запомнить). Мнемоника - совокупность формальных приемов, обеспечивающих искусственное закрепление материала в памяти.
Младший школьный возраст
Учебная деятельность с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Для развития произвольной памяти первоначально дети применяют самые просты способы - многократное повторение материала при расчленении его на части. Первоклассников учат составлять планы и воспроизводить различные тексты.
Смысловая группировка материала, сопоставление его отдельных частей, составление плана первоначально формируются у младших школьников как приемы произвольного запоминание. Но когда дети хорошо овладевают ими, психологическая роль этих приемов существенно меняется: они становятся основой развитой непроизвольной памяти.
Соотношение непроизвольной и произвольной памяти в процессе их развития внутри учебной деятельности различно. В 1 классе эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного, так как у детей еще не сформированы особые приемы осмысленной обработки материала и самоконтроля. Но по мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников и третьеклассников оказывается более продуктивной, чем непроизвольная.
Таким образом, обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливаются их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. От 1 к 3 классу эффективность запоминание учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания.
Подростковый возраст
Вообще в этом периоде память развивается в направлении интеллектуализации. Многие ученики применяют приемы опосредствованного запоминания. В соответствии со способностью к запоминанию, подростков можно условно разделить на две группы: хорошо запоминающие и плохо запоминающие. Хорошо запоминающие подростки широко используют различные приемы и опосредствованные пути заучивания (ассоциации, выделение опор, смысловую группировку). Для них характерно сознательное, намеренное использование опосредствованных приемов в самом процессе запоминания. Центральное место начинает занимать анализ содержания материала, его своеобразия и внутренней логики. Для плохо запоминающих подростков типичен прием "зубрежки". Их мышление как бы не участвует в запоминании. При этом установка на дословное запоминание материала тормозит развитие речи, умения сформулировать и выразить мысль своими словами.
Возрастные различия:
В детском возрасте - Память в основном непроизвольная, запоминается то что интересно (стихи на слух). Произвольная память развита гораздо хуже, чтобы ее развить используется многократное повторение материала.
- феномен Зейгарник: незавершённые действия запоминаются почти в 2 раза лучше, чем завершённые. (строите с ребенком кораблик, потом прерываетесь и строите ж/д, достраиваете ее до конца, а кораблик оставляете незавершенным -на след утро ребенок будет помнить про кораблик)
В младшем школьном возрасте
Основной акцент на непроизвольную память, нужно много учить, запоминать, произвольная отходит на второй план.
Память интеллектуализируется (т.к. нужно запоминать большие объемы материала, они делятся на логические куски, сначала учителем, потом учеником)
В среднем и старшем школьном возрасте:
В основном логическое запоминание, акцент на непроизвольную память, а также появляется постпроизвольная. (см также виды памяти)
Прочность запоминания зависит от:
- степени завершенности действия
- интересов и склонностей чела
- отношения к деятельности
- эмоционального настроя
- волевого усилия
- установки на запоминание
Индивидуальные различия
- скорость запоминания
- прочность сохранения
- легкость воспроизведения
запоминает Забывает Быстро Долго Отличник Долго Долго Сначала "3", со временем "4/5" Быстро Быстро Младш классы-5, потом 3 долго быстро Вряд ли сможет поступить в универ Усвоение иностранного и родного языка идут противоположными путями. Усвоение родного языка Иностранного языка Неосознанное, ненамеренно усвоение Усвоение начинается с осознанности и намерения Путь "снизу - вверх" Путь "сверху - вниз" (термины Выготского) Процесс овладения речью связан с овладением приемами мышления; в ходе познания ребенком мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Ребенок приобщается к новым способам выражения мысли, но не кновому типу мышления. Усвоение новых слов означает соотнесение слов с предметом/явлением. Усвоение новых слов означает установление связи между новым словом и его эквивалентом в родном языке Связано с социализацией;
Язык - средство социальной и индивидуальной самоидентификации, средство выражения чувств и желаний. Наоборот, при овладении вторым языком учащийся стремится не потерять собственную идентичность Жизненно-необходимый инструмент для маленького ребенка. Огромная мотивация.
Языковые средства - не самоцель; лингвистическая компетенция развивается одновременно с коммуникативной. Проблема мотивации - одна из центральных. Проблема осознания учащимися языковых средств К индивидуальным различиям можно также отнести классификацию Павлова. Он делил людей на:
- аудиалов (нужно услышать, чтобы запомнить)
- визуалов (запоминают, когда читают или пишут)
- кинестетов (нужно проделать, чтобы запомнить) - оригами
16. Мышление как форма познавательной деятельности и его роль при обучении иностранным языкам. Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.
Мышление есть высшая форма отражения окружающей действительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заставило создать для обучения умственно отсталых детей особую сечь школ.
Во-первых, мышление - это обобщение.
Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия.Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него; должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщенный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекватно соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.
Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки понятия "дерево": "Дерево - это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны". Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолжение, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, который сформировался в процессе личного опыта. Но это мысленное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и конкретные подробности, наличие которых так необходимо для специфического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирование, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова "крона"), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, передающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, привносится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформулированного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходимо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.
Во-вторых, мышление-это опосредствованное познание. "Опосредствованное" означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому достанется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изделие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.
Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентировался и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие "в уме". Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.
Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкретного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.
Разберем примеры.
а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спрашивают: "Что- такое птица?" Он отвечает: "Она серенькая, маленькая, имеет маленький носик или ротик". Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серогo цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать признаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили давать определение того или иного понятия.
Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет несколько лучший ответ, так как в нем указан существенный признак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: "Птица-это живое существо, имеющее крылья и умеющее летать". Подобный ответ свидетельствовал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овладел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и существует признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у птицы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть живое и неживое. Все это ребенок не мог "открыть" сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определенный уровень развития речи.
17. Основные операции мышления и их характеристика.
ОСНОВНЫЕ ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ Мышление человека включает в себя мыслительные операции различных видов и уровней. Прежде всего весьма различным может быть их познавательное значение. Так, очевидно, неравноценны в познавательном отношении элементарный мыслительный акт, посредством которого ребенок разрешает встающие перед ним затруднения, и система мыслительных операций, посредством которой ученый разрешает научную проблему о закономерностях протекания каких - либо сложных процессов. Можно, таким образом, различать разные уровни мысли в зависимости от того, насколько высок уровень ее обобщений, насколько глубоко вместе с тем она переходит от явления к сущности, от одного определения сущности ко все более глубокому ее определению. Такими разными уровнями мышления являются наглядное мышление в его элементарных формах и мышление отвлеченное, теоретическое. Теоретическое мышление, раскрывающее закономерности своего предмета, является высоким уровнем мышления. Но было бы совершенно неправильно сводить мышление в целом исключительно к теоретическому мышлению в абстрактных понятиях. Мы совершаем мыслительные операции не только решая теоретические проблемы, но и тогда, когда, прибегая к абстрактным теоретическим построениям, мы с более или менее глубоким учетом объективных условий осмысленно решаем любую задачу, оставаясь в рамках наглядной ситуации. Существует не только отвлеченное, но и наглядное мышление, поскольку в некоторых случаях мы разрешаем стоящие перед нами задачи, оперируя в основном наглядными данными. Наглядное мышление и мышление отвлеченно - теоретическое многообразными способами переходят друг в друга. Различие между ними относительно; оно не означает внешней полярности, но оно существенно. Всякое мышление совершается в более или менее обобщенных, абстрактных понятиях, и во всякое мышление включаются более или менее наглядные чувственные образы; понятие и образ - представление даны в нем в неразрывном единстве. Человек не может мыслить только в понятиях без представлений, в отрыве от чувственной наглядности; он не может также мыслить одними лишь чувственно - наглядными образами, без понятий. Поэтому нельзя говорить о наглядном и о понятийном мышлении как о внешних противоположностях; но тем не менее, поскольку представление и понятие не только связаны друг с другом, но и отличны друг от друга, внутри единого мышления можно различать, с одной стороны, наглядное, с другой - абстрактно - теоретическое мышление. Для первого характерно то, что единство представления и понятия, единичного и общего осуществляется в нем по преимуществу в форме наглядного образа - представления; для второго так же характерно то, что единство наглядного образа - представления и понятия осуществляется в нем по преимуществу в форме общего понятия. Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно - теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлеченного мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе. Поэтому мысль, особенно последовательно проведенная в системе Гегеля, будто образ является только низшим уровнем познания, который на высшем должен и может быть безостаточно заменен понятием, является заблуждением рационалиста, ошибочно воображающего, что можно исчерпать действительность понятием. Мы поэтому различаем наглядно - образное мышление и абстрактно - теоретическое не только как два уровня, но и как два вида или два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления. В том, что образ обогащает мысль, можно убедиться на примере любой мета форы. Всякая метафора выражает общую мысль; понимание метафоры требу ет поэтому раскрытия в образной форме ее общего смыслового содержания, так же как при употреблении метафорического выражения требуется подыскать образы, которые бы адекватно выразили общую мысль. Но метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и собственно излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Весь смысл метафоры - в тех новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ; вся ее ценность в том, что она прибавляет к общей мысли, выражая ее. Метафорические образы выражения общей мысли имеют смысл, только поскольку они содержат больше того, что дает формулировка мысли в общем положении. Так, если кто - либо скажет: "Моя звезда закатилась", он этим образно передает мысль, допускающую отвлеченную формулировку: он больше не пользуется успехом. Но образное выражение передает еще много дополнительных оттенков ему лишь свойственной выразительности. Оно передает не только голый факт, но и отношение к нему. Сравнение с небесным светилом говорит о том, что с точки зрения говорящего речь идет не о банальной неудаче, а о судьбе человека, в которой было что - то значительное, возвышенное, величавое. Оно оттеняет также момент стихийности, независимость происшедшего от воли человека и этим устраняет момент личной вины. Оно говорит вместе с тем об эпическом отношении говорящего к своей судьбе и постигшим его неудачам. <. . . > Образное метафорическое выражение и вполне адекватно выражает общую мысль, и выходит за ее пределы, вводя дополнительные оттенки и моменты, не заключенные в общем положении. Метафорическое выражение может поэтому служить ярким доказательством как единства общей мысли, понятия и образа, так и качественного своеобразия образа, его отличия от понятия. Специфическим для поэтического образа является при этом не наглядность, а выразительность его2. Это положение существенно для понимания художественного мышления. В художественном мышлении сам образ, отображая единичное, конкретное, вместе с тем выполняет и обобщающую функцию; будучи не бескровной абстрактной схемой, а изображением живого конкретного индивида, полноценный художественный образ вместе с тем возвышается до типичного, т. е. общего. В корне ошибочно было бы видеть в образе только единичное. Образ так же в той или иной мере заключает в себе единство единичного и общего; они необходимо в той или иной мере взаимосвязаны в нем, потому что они взаимосвязаны в объективной действительности, которая в нем отображается. В силу того что образ в художественном мышлении выполняет и обобщающую функцию, образное содержание художественного произведения может быть носителем его идейного содержания. Если бы наглядный образ не мог включать в себя идейное содержание, то художественное произведение, которое всегда оперирует наглядным образным материалом, было бы либо безыдейным, либо тенденциозным, потому что тенденциозно и нехудожественно было бы такое произведение, которое давало бы идейное содержание вне и помимо образов, в общих формулах, и безыдейным такое, которое не давало бы его вовсе. По существу всякое художественное произведение не только может, но и неизбежно должно иметь то или иное идейное значение, так как каждое художественное произведение выражает в какой - то мере определенную идеологию. Весь вопрос в том, насколько совершенно оно это делает. В подлинно художественном произведении, одновременно идейном и художественном, само его образное содержание и только оно является носителем его идейного содержания, но оно выражает его иначе, чем это можно сделать в отвлеченных формулах и общих положениях. Образное мышление является, таким образом, специфическим видом мышления. Наряду с вопросом о наглядно - образном и теоретическом мышлении в современной психологии встает и вопрос о теоретическом и практическом мышлении. Традиционная психология исходила из внешнего противопоставления мышления и практической деятельности, при исследовании мышления имелись в виду исключительно отвлеченные задачи научного мышления и теоретическая деятельность, направленная на их разрешение. Вопрос о соотношении мышления и деятельности - практический, поскольку он ставился, разрешался большей частью просто: теоретические интеллектуальные операции принимались как нечто первичное; эти операции совершаются во внутреннем плане сознания; затем деятельность строится на их основе. Разумная деятельность с этой точки зрения лишь переносит во внешний план действия результаты теоретического мышления. Вопреки глубокому слову гетевского Фауста - "в начале было дело", для традиционной психологии вначале было мышление, а затем действие. Отношение мышления к действию всегда мыслилось как односторонняя зависимость деятельности от абстрактного мышления; притом эта зависимость представлялась неизменной на всех ступенях исторического развития. Всякое действие, которое не было реализацией теоретического мышления, могло быть лишь навыком, инстинктивной реакцией, - словом, не интеллектуальной операцией; поэтому создавалась альтернатива: либо действие не имеет интеллектуального характера, либо оно - отражение теоретического мышления. Исследования В. Келера человекоподобных обезьян дали новый толчок для иной, тоже в конечном счете неправильной, постановки вопроса; в связи с этими исследованиями возникло понятие так называемого практического интеллекта. Опыты с шимпанзе, построенные по типу экспериментов Келера, были затем - сначала Келером, а потом К. Бюлером - повторены с детьми; за ними последовал целый ряд экспериментов, проводившихся с нормальными и умственно отсталыми детьми и взрослыми. Самый термин "практическое мышление", или "практический интеллект", чрезвычайно знаменателен. Он, с одной стороны, как будто выражает преодоление той точки зрения, которая усматривала интеллект лишь в теоретических операциях абстрактного словесного мышления в понятиях: практика и интеллект, практика и мышление объединяются в единстве понятия. Однако в противопоставлении практического интеллекта теоретическому нередко сказывался проникший в само понимание интеллекта и потому в известном смысле еще углубившийся старый дуализм теоретического мышления и практики. С практикой связано в конечном счете всякое мышление; лишь характер этой связи может быть в различных случаях различным. Теоретическое мышление, опираясь на практику в целом, независимо от отдельного частного случая практики; наглядно - действенное мышление непосредственно связано с той частной практической ситуацией, в которой совершается действие. У человека существует единый интеллект. Не может быть и речи о двух различных интеллектах как различных биологических механизмах. Но внутри единства, в зависимости от различных условий, в которых совершается мыслительный процесс, дифференцируются различные виды мыслительных операций и характер их протекания. В этом плане можно отличать "практическое мышление" от теоретического, если под практическим мышлением понимать мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач, - в отличие от мышления, выделенного из практической деятельности в качестве особой теоретической деятельности, направленной на разрешение отвлеченных теоретических задач, лишь опосредованно связанных с практикой. Перед теоретическим и "практическим" мышлением в вышеуказанном смысле стоят прежде всего разные задачи. При этом в отношении в частности практического мышления возможны еще разные случаи: в одних случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность, должно по характеру тех задач, которые ему приходится разрешать, использовать и результаты отвлеченной теоретической деятельности. Это сложная форма практического мышления, в которое теоретическое мышление входит в качестве компонента. Такова мыслительная деятельность изобретателя при решении сложных задач, когда требуются более или менее сложные теоретические соображения. Но возможен и другой случай, при котором для решения встающей в ходе практической деятельности задачи отвлеченное теоретическое мышление и не требуется: встречаются такие элементарные задачи, для разрешения которых нужно только сориентироваться в данной наглядной ситуации. В таких случаях практическое мышление, т. е. мышление, включенное в практическую деятельность и направленное непосредственно на решение частичных практических задач, принимает форму наглядно - действенного мышления. Наглядно - действенное мышление - это элементарная форма практического мышления, направленного на разрешение элементарных практических задач. В доказательство существования особого практического интеллекта часто ссылаются на то, что некоторые люди прекрасно справляются с очень сложными теоретическими задачами, обнаруживая при их решении высокий уровень мышления, но оказываются иногда беспомощными, если им нужно найти выход из сколько - нибудь затруднительной практической ситуации, и обратно - люди, которые прекрасно ориентируются в очень сложных практических ситуациях, оказываются иногда беспомощными, если перед ними встает даже довольно элементарная теоретическая проблема. Для объяснения этого факта нужно вскрыть различия между мыслительными операциями, которые требуются в одном и другом случае. Прежде всего нужно учесть объективное различие самих задач, подлежащих разрешению. Некоторые задачи по существу своему требуют выхода за пределы единичной проблемной ситуации, оперирования обобщенными положениями и косвенного, опосредованного разрешения, - они требуют теоретического мышления; другие же практические задачи могут быть решены на основании тех данных, которые представлены в наглядном содержании самой проблемной ситуации. Для мышления, направленного на разрешение именно таких задач, характерно, что оно совершается в ситуации действия, в непосредственном действенном контакте с объективной действительностью, - так что "поле зрения" мышления совпадает с полем действия; у мышления и действия одна и та же область оперирования; ход мыслительной операции непосредственно включен в действенную ситуацию, в ход практического действия; в нем практическое действие реализует каждый этап решения задачи и подвергается постоянной непосредственной проверке практикой. Протекание мыслительного процесса в действенной ситуации, непосредственная связь ее с практическим действием накладывают на нее специфический отпечаток. В тех случаях, когда действие не входит в течение самой мыслительной операции, все решение задачи должно быть целиком продумано субъектом, все звенья его от начала и до конца должны быть проведены и учтены мысленно. Между тем в непосредственно - действенной ситуации можно сначала уяснить себе лишь начальный этап решения, только то, что, как бы ни пошло решение дальше, сначала необходимо во всяком случае сделать то - то. Если сейчас же и реализовать первый этап решения в практическом действии, то это действие, реально изменяя проблемную ситуацию, помимо намеченного и заранее предусмотренного изменения ее, сплошь и рядом повлечет за собой и выявит ряд попутных изменений, которые до совершения практического действия могли быть не предусмотрены и которые после его совершения непосредственно видны. Действие, вклинивающееся в течение мыслительной операции, реализуя ближайший намеченный этап решения, освобождает от необходимости заранее предусмотреть, представить, вообразить себе и учесть все многообразие тех изменении в проблеме ситуации, которые оно вносит и которые нужно было бы заранее предусмотреть и мысленно учесть при решении задачи, протекающей не непосредственно в самом ходе действия. Практическое действие, таким образом, частично заменяет мыслительную операцию по предвидению и предварительному учету некоторых последствий, вытекающих из предшествующих этапов решения задачи, и является постольку как бы непосредственным компонентом процесса решения задачи. В этом смысле можно было бы, пожалуй, - очень условно, конечно, - сказать, что здесь имеет место мышление действиями. В этой функции, выполняемой практическим действием, заключается специфическое преимущество мыслительной операции, непосредственно включенной в ход практического действенного решения задачи. Но такая мыслительная операция предъявляет, с одной стороны, и свои специфические требования, отличные от требований, предъявляемых задачей при обобщенном теоретическом решении. Она сплошь и рядом требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям, предполагая умение использовать для решения задачи в данном частном случае то особенное и единичное в данной проблемной ситуации, что не входит полностью и без остатка в теоретическое обобщение; она требует также умения быстро переходить от размышления к действию и обратно. Для одних такие смены являются облегчением, передышкой; для других - медлительных и систематических умов - они воспринимаются как перебои, создающие существенные затруднения, иногда даже вносящие дезорганизацию в мыслительный процесс. Специфична также в одном и другом случае мотивация мыслительного процесса; одно дело, если стимулом для мыслительного процесса служит практическая, действенная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался; совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей, в зависимости от их интересов, от всего склада ума и личности в целом, она, естественно, должна дать различные результаты. В конечном счете специфические особенности различных видов мышления обусловлены у разных людей прежде всего специфичностью задач, которые им приходится разрешать; они связаны также с индивидуальными особенностями, которые у них складываются в зависимости от характера их деятельности. 18. Формы и виды мышления. Развитие мышления в онтогенезе. В психологии распространена следующая простейшая и несколько условная классификация видов мышления:
1. наглядно-действенное
2. наглядно-образное
3. теоретическое (отвлеченное)
1. Первичной является не теоретическая, а практическая деятельность. Практическая деятельность явлется исходной в процессе психологического развития каждого ребенка. В преддошкольном возрасте (до 3 лет) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет (маленький садист!) и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемы в данный момент.
2. В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников (4-7). Связь мышления с практическими действиями у них хоть и сохраняется. Но не является такой тесной. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во многих случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле). Пиаже давал детям два шарика, слепленных из одинкового количества теста, затем на глазах у детей расплющивал один из шариков в лепешку - дети утверждали, что в лепешке больше теста, так как она занимает больше места, хотя видели собственными глазами, что к шарику ничего не добавляли. Этот эксперимент доказывает, что их мышление протекает в форме наглядных образов и следует за восприятием.
3. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает здесь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных образов (восприятий и представлений). А прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений. Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе усвоения понятий вовсе не означает, что их наглядно-действенное или наглядно-образное мышление перестает теперь развиваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и исходные формы всякой мыслительной деятельности по-прежнему продолжают изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием. Не только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются - в той или иной степени - все виды и формы мыслительной деятельности. Например, у техников и инженеров особенно большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей - наглядно-образное (конкретно-чувственное) мышление и т.д.
Проблема учета процессов мышления при обучении иностранным языкам рассматривается в методике обучения иноязычной речи в двух направлениях.
Первое направление связано с тем, что определенная группа психологов и методистов полагает необходимым при обучении иностранному языку обучать "иноязычному мышлению" Эти ученые исходят из того, что мысли в разных языках оформляются по-разному, что система понятий различна, а потому различно и мышление. Второе направление дискуссий о роли мышления при обучении иностранным языкам связано с характером овладения языковым материалом. Большинство методистов пришло к выводу о целесообразности осознанного овладения операциями с языковым материалом с опорой на такие мыслительные процессы, как синтез и анализ. Современная психология свидетельствует о том, что навыки, вырабатываемые на основе осознания выполняемых действий, формируются быстрее, им присущи большая гибкость и прочность.
При изучении иностранных языков происходят следующие мыслительные процессы - анализ, синтез. сравнение, абстракция и обобщение.
Виды и формы мышления. Мышление - высшая форма человеческого познания, процесса отражения объективной действительности. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах реального мира, которые не могут быть восприняты на чувственной ступени познания. Мышление имеет материальную форму своего проявления - внутренняя речь. Мышление осуществляется с помощью некоторых операций: анализ и синтез, абстрагирование, сравнение.
теоретическое /практическое
дискурсивное (рассудочное) /интуитивное
образное /вербальное
продуктивное /репродуктивное
Формы мышления:
Суждение - форма мышления, в которой образуются связи предметов и их признаков при отношениях между предметами. В суждениях выражается движение мышления от частного к общему, от явления к сущности. Суждения бывают истинные и ложные.
Умозаключение - вывод нового суждения из других суждений, получение нового знания и уже имеющегося; индукция- вывод из ряда частных суждений; дедукция - от общего к частному.
Понимание - форма мышления, в которой отражаются существенные свойства однородной группы предметов или явлений; понимание бывает абстрактное (психология) и конкретное (стол).
Виды мышления:
наглядно-действенное - мышление с помощью реальных действий, решение проблем, задач (1-3 года)
наглядно-образное - создание образов в голове, при обучении в школе речь учителя должна быть образной, красочной (после 3 лет)
абстрактно-логическое - у взрослых людей
Развитие мышления в ходе изучения иностранного языка должно соотноситься с возрастными особенностями учащихся. Если это начальная школа (наглядно-образное мышление), для развития целесообразно использовать иллюстрированные материалы (картинки, фильмы, компьютерные программы).
Следующий этап - абстрактно-логическое мышление, используются логические соподчинения и понятийные схемы; чем логичнее связь, тем поступательнее движение - от более простого и конкретного понятия к более сложному и абстрактному.
19. Воображение как форма познавательной деятельности. Роль воображения при обучении иностранным языкам. Поведение чела может определяться не только актуальными или прошлыми свойствами ситуации, но и теми, кот. м.б. свойственны ей в будущем. Только челу присуща способность отражать будущее в виде ментальных (воображаемых) образов, которые могут быть впоследствии воплощены в реальные объекты.
Воображение - познавательный процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия, мышления и представлений, полученных в предшест-м опыте. Посредством В создаются образы, никогда в целом не воспринимавшиеся челом в действит-ти. Сущность В - преобразование мира, что определяет его важнейшая роль в развитии чела как действующего субъекта. Речь помогает выразить вербально воображаемое.
С.Л. Рубинштейн: "Для того чтобы преобразовывать действит-ть на практике, нужно уметь преобразовывать ее мыслительно". В тесно связано с другими психич-ми процессами, расширяя познават-е возм-ти чела. Например, перцептивные процессы: при наблюдении одной и той же картины, у разных людей возникают индивидуальные образы и ассоциации.
Память сохраняет наш опыт, а В. преобразовывает имеющиеся представления, иногда приукрашивая ли искажая.
В. близко к мышлению по происхождению и псих-х систем. Л.С.Выготский - "родственные процессы", В. - неотъемьемый элемент мышления, особенно творческого, т.к.включает прогнозирование, предвосхищение. Чел исп-ет В. при решении проблемных задач. Сформированное в В. представление о возможном решении определяет дальнейшую деятельность и укрепляет мотивацию.
В. расширяет возможности чела как познающего субъекта, позволяя ему свободнее обращаться с явлениями объект-й реальности, преобразовывать их, оно необх-мо д/получения истинного знания. Выготский: "Правильное познание действ-ти невозможно б/отлета от нее".
Связь с эмоционально-волевыми процессами: при возник-и в сознании чела вообр-го образа, он переживает истинные, а не вообр-е эмоции - закон "эмоц-ной реальности В" (Выготский) В. может влиять и на силу эмоций и чувств, испытываемых челом, особенно, если он впечатлителен. Чем ярче образ, тем сильнее эмоции, тем сильнее его побуждающая сила.
В.- важный фактор личностного развития: воображаемый идеал, к кот. чел стремится, определяет хар-р его жизнедеятельности.
Виды В. - по степени активности: пассивное В - не стимулирует к действиям про воплощению созданных образов; активное В. - создание образов, кот. позже реализуются в реал. Деят-ти, повышая ее творческое содержание.
- по произвольности: непроизвольное В. - создание образов при ослабленной деят-ти сознания (в полудремоте, сне, расстройствах психики); произвольное В. - осознанное, направленное создание образов с конкретными мотивами, целями и задачами.
Сочетание: произвольное пассивное В. - грезы, произвольное активное - деят-ть людей творческих профессий.
- по связи с прошлым опытом: воссоздающее В. - создание образов (по словесному или схематическому описанию), кот. ранее в законченном виде не воспринимались, но уже подобные объекты или их элементы знаком. Воображ-е образы на базе хранящихся в памяти более гибкие и богатые. Творческое В. - с/м создание новых образов как оригинальных продуктов без опоры на прошлый опыт.
- по возможности реализации: реалистическое В. - чел верит в реальность создаваемых образов и возм-ть их воплощения, если нет - фантастическое В.(сущ-т в сюжетно-ролевых играх детей + жанр "фэнтази") Грань нечеткая.
Особый вид В. - мечта: создание образов сильно желаемых объектов или событий. Генетически происходит из ролевой игры - дети примеривают на себя желаемую роль, образ. Чел м. мечтать о реальном и нет, в мечте реализуется его активность, связанная с реальной деятельностью, отражается направленность личности, ее видение идеального будущего (от личного до глобального уровня) - побудительный фактор, определяющий в какой-то степени жизнедеят-ть.
При всем многообразии видов, главная функция - предвосхищение будущего, идеальное представление результата деят-ти. Отсюда и стимулирующая и планирующая функции по преобразованию действ-ти.
В. осуществляется посредством сложных процеммов переработки актуально воспринимаемой инф-ции и представлений памяти. Как и в мышлении, осн. процессы - анализ (деление представлений на составные части) и синтез (объединение их в новый целостный образ). Это достигается с пом. специфических процессов В.:
Преувеличение/ преувеличение реально сущ-х объектов или их частей ( создание образа Дюймовочки)
Акцентирование - утрирование реально сущ-х объектов или их частей (нос Буратино).
Так из элементов прошлого опыта (но не в тех же сочетаниях) создается новое - связь В. и творчества. Все виды творчества: научное, техническое, литературное, художественное и др. основаны на В. Особ-ть пед. творчества - результаты педагогической деят-ти проявляются не сразу: их представление в виде модели формируемой личности рассчитано на долгий срок и определяет выбор методов обучения и воспитания, пед.требований и воздесйтвий. Спос-ть к творчеству (креативность) у всех разная, их формирование обусловлено многими факторами (врожденные задатки, деят-ть чела, условия воспитания и обучения, влияющие на развитие психических процессов и т.д.). Это непредвзятость, умение освободиться от фиксированной установки, способность к нешаблонному восприятию действительности и ее преобразованию, преодоление стереотипов, образование нестандартных связей м\у образами и понятиями и т.д. В общении креативность способствует преодолению барьеров, препят-х адекватной соц-й перцепции, установления взаимоотношений. Сущность кр.состоит в ярко выраженной индивидкальности человека, отходе от трад-х форм поведения. Многовариантное, гибкое видение мира больше хар-но для детей, гораздо реже для взрослых. Образ жизни и осн-е типы занятий дошкольников - игры, рисование, конструирование, чтение сказок, фантазирование - адекватные условия развития у них кр-ти. К концу дошк. Возраста - высокий уровень развития наивной кр-ти - непосредственности в поведении при отсутствии стереотипов, но творч-я дечт-ть пока ничем не регулируется. Реализация творч-го потенциала связана с развитием кльтурной кр-ти, кот-я опирается на богатый ассоциативный опыт чела, его многовстор-е знания, гибость в их использовании. Культурная кр-ть характерна д/ интеллектуально развитого взрослого чела, способного к саморегуляции творч. Деят-ти. Ее развитие зависит от особенности микросреды и жизнедеят-ти, отношений ребенка с социумом.
К сожалению, традиционное понимание хорошего школьного образование оставляет мало места развитию кр-ти как элемента мало примиримого с рамками учебной программы, изучаемыми правилами, законами логических операций, систем понятий, способов оперирования с ними. Совр. Условия обучения и воспитания благоприятны для развития эрудированной интеллектуальной личности, но не помогают создавать принципиально новое.
Современное общество заинтересовано в создании усл-й для развития твор.потенциала учащихся. Необходимо внедрять новые методы развития креативности, отношение к индивидуальности ребенка как ценности. Проблема: учителя по-прежнему отдают приоритет усвоению знаний, а не развитию творческого мышления и воображения учащихся. Стереотипы в системе обучения мешают всестороннему развитию личностей учащихся.
20. Мышление и речь, их взаимосвязь. Проблема взаимосвязи речи и мышления , его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет , как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то , что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание , иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию.
В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи.
1. Виды речи
Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.
Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак-доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним
связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме, того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание, Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их еобыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.
В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.
Диалогическая речь - это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя).Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи - уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.
Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи - ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности-достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.
Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.
Внутренняя речь-это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь-словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления. Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других.
2. Связь мышления и речи
Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.
Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической ("ручной") речью, мыслят на основе образов.
Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.
Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление - это речь, лишенная звучания ("речь минус звук", как считают некоторые ученые), а речь-"озвученное мышление". Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: "корень", "коса", "ключ", "реакция" и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия.
2.1. Физиологические основы мышления и речи
В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая дея-1ельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления лежит образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первосигнальные связи. Второсигнальные нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношении) между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система и открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира.
Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второсигнальная деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.
Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой - произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.
Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленной речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику и пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется, Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу этих центров деятельность коры в целом. 2.3. Речь и ее функции
Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.
Общаясь друг с другом, люди употребляют слова н пользуются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь-это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.
Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека .совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически.
Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.
Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.
3. Понятие о мышлении
Мышление-высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой.
Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?
Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы) прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов - этого никто не способен видеть непосредственно, как бы внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием. Что же такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности-почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.
Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредованно, не подвергая звездное вещество анализу в лаборатории, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, полученный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества и спектром излученного им света.
Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей); 2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено (при изучении истории, палеонтологии, археологии);
3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.
Как уже указывалось, опосредованное познание основано па наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.
Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.
Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие свойства предметов и явлений (в данном случае-общие свойства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не измеряя, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°, потому что нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой величине.
Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления человек познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общие свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д.
Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении:
1) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;
2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.
'Мышление играет поистине огромную роль в познании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-исторического процесса и т. д.).
Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы Проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания - от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него-к практике. 3.1. Операции мышления
Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.
Сравнение. Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различие между ними. К.. Д. Ушин-ский считал операцию сравнения основой понимания. Он считал, что мы познаем любой предмет, только приравнивая его к чему-то и отличая от чего-то.В учебной деятельности школьника сравнение играет очень важную роль. Сравнивая, например, прилагательное и глагол, операции умножения и деления, кислород и водород, треугольник и прямоугольник, лес, степь и пустыню, рабовладельческий и феодальный строй, школьник глубже познает особенности данных предметов или явлений. Успешное сравнение предметов и явлений возможно тогда, когда оно целенаправленно, т. е. происходит с определенной точки зрения, ради ответа на какой-то вопрос. Оно может быть направлено или на установление сходства предметов, или на установление различия, или на то и другое одновременно. Так, если изучают домашних животных, сравнивая их с точки зрения пользы для человека, сравнение может быть направлено на установление сходных признаков между ними. Если изучают строение и происхождение домашних животных, в ходе изучения могут устанавливать определенные различия между ними.
Исследования показали, что младшие школьники более успешно будут находить сходство между предметами, если при сравнении давать дополнительный предмет, отличный от сравниваемых. Ученики сравнивают изображения домашних животных - коровы и овцы и сходных признаков усматривают не так много. Если же продемонстрировать три картинки - корову, овцу к собаку, то учащиеся находят гораздо больше сходных признаков у коровы н овцы.
Анализ и синтез. Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств. Синтез - это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое. Анализ и синтез неразрывно связаны, находятся в единстве друг с другом в процессе познания: анализируем мы всегда то, что синтетически целое, а синтезируем то, что аналитически расчленено.
Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, в единстве они дают полное и всестороннее знание действительности. Анализ дает знание отдельных элементов, а синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Овладевая чтением, ребенок под руководством учителя осуществляет анализ (в предложении выделяет слова, в словах - слоги и звуки) и синтез (из звуков и букв составляет слоги, из слогов - слова, из слов - предложения). Для понимания особенностей какого-либо растения ученик мысленно выделяет и рассматривает его отдельные части: корень, стебель, листья, цветы (анализирует), а потом представляет растение в целом (синтезирует). Для запоминания определенного текста ученик выделяет в нем отдельные части, смысловые куски (анализирует) и пытается понять, как они логически связаны в единое целое (синтезирует). Изучая в школьной мастерской новый для него станок, школьник пытается выделить его отдельные' части и понять их назначение, на основе чего он представляет взаимодействие частей и понимает принцип работы станка в целом.
Всякий анализ начинается с предварительного общего ознакомления с предметом или явлением и затем переходит в более глубокое и детальное анализирование. Процессы анализа и синтеза часто возникают вначале в практическом действии. Чтобы разобрать или собрать в уме мотор, необходимо научиться разбирать и собирать его на практике.
Абстракция. В процессе познания возникает необходимость не только проанализировать какой-либо предмет или явление, но и выделить для более углубленного изучения какой-либо один признак, одно свойство, одну часть, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Как правило, выделяются не просто какие-то признаки и свойства, а важные, существенные признаки.
Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.
Выделенный в процессе абстрагирования признак предмета мыслится независимо от других признаков и становится самостоятельным объектом мышления. Так, наблюдая различные прозрачные объекты: воздух, стекло, воду и др., мы выделяем в них общий признак-прозрачность и можем мыслить о прозрачности вообще; наблюдая движение небесных тел, машин, людей, животных, мы выделяем общий признак - движение и мыслим о движении вообще как о самостоятельном объекте. Точно так же при помощи абстрагирования создаются понятия о длине, высоте, объеме, треугольнике, числе, глаголе и т. д.
3.2. Обобщение и конкретизация.
Абстракция лежит в основе обобщения - мысленного объединения предметов и явлений в группы по тем общим и существенным признакам, которые выделяются в процессе абстрагирования.
В учебной работе школьников обобщение обычно проявляется в выводах, определениях, правилах, классификации. Школьникам иногда трудно произвести обобщение, так как далеко не всегда им удается самостоятельно выделить не просто общие, но и существенные общие признаки. Некоторые советские психологи (Д. Б. Эльконин, В. В Давыдов) различают два вида обобщения: формально-эмпирическое и содержательное (теоретическое). Формально-эмпирическое обобщение осуществляется путем сравнения ряда объектов и выявления внешне одинаковых и общих признаков. Содержательное (теоретическое) обобщение основано на глубоком анализеобъектов и выявлении скрытых общих и существенных признаков. отношений и зависимостей.
Конкретизация - это мысленный переход от общего к единичному, которое соответствует этому общему.
В учебной деятельности конкретизировать - значит привести пример, иллюстрацию, конкретный факт, подтверждающий общее теоретическое положение, правило, закон (например, грамматическое, математическое правило, физический, общественно-исторический закон и т. д.). В учебном процессе конкретизация имеет большое значение: она связывает наши теоретические знания с жизнью, с практикой и помогает правильно понять действительность. Отсутствие конкретизации приводит к формализму знаний, которые остаются голыми и бесполезными абстракциями, оторванными от жизни.
3.3. Основные формы мышления
Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.
Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.
Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Например, каждый отдельный треугольник имеет три угла, определенные размеры - длину сторон и площадь, определенную величину углов, форму. Но только первый признак делает фигуру треугольником, позволяет отличить ее от других фигур: прямоугольника, круга, трапеции. Остальные признаки отличают один треугольник от другого; при изменении их треугольник не перестанет быть треугольником. Равно и каждое отдельное дерево обладает и такими признаками, которые позволяют отличить его от кустарника, травы (т. е. существенными признаками), например наличием ствола, и такими, которые отличают одно дерево от другого, например возраст, количество ветвей, сохранность коры, наличие дупла и т. д.
В понятии же содержатся лишь свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов: для понятия "школьник" общее и существенное свойство-обучение в школе (но не возраст, национальность, цвет глаз или цвет волос); для понятия "термометр" - то, что это прибор для измерения температуры окружающей среды (а не его форма, размеры и т. д.).
Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.
Восприятие и представление всегда есть отражение конкретного, единичного. Никто из нас никогда не видел и не может видеть книги вообще, дерева вообще, собаки вообще, даже человека вообще, так как нельзя представить себе предмета, абсолютно лишенного каких-либо индивидуальных признаков. А мыслить об этом можно.
Понятие-более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление. Яркую иллюстрацию этого положения дает В. И. Ленин, когда говорит, что нельзя наглядно представить себе движение со скоростью 300 тысяч километров в секунду (скорость света), а мыслить такое движение можно.
В процессе общественно-исторического развития познания расширяется, углубляется и изменяется содержание понятий. Так, понятие "атом" раньше имело одно содержание, с развитием науки и техники содержание этого понятия изменилось, расширилось, углубилось.
Суждение. В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение-это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.
Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как "Ученик знает урок" или "Психика есть функция мозга". К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: "Это слово не глагол" или "Эта река несудоходна".
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием, например:"Все металлы проводят электричество". В частном суждении речь идет только о части предметов и явлений, объединяемых понятием, например: "Некоторые школьники умеют играть в шахматы". Единичное суждение-это суждение, в котором речь идет о каком-то индивидуальном понятии, например: "Москва-столица России ", "Пушкин - великий русский поэт".
Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление-значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т. е. уметь судить о нем
Истинность суждений проверяется общественной практикой чело'-века.
Умозаключение. Умозаключение - такая форма мышления в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения-доказательство геометрических теорем.
Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными. Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.
Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.
Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон. Например, при усвоении понятия "домашние животные" учащиеся устанавливают, что корова полезна, лошадь полезна, овца, свинья также полезны. Затем на основе этого школьники строят обобщающее заключение: "Все домашние животные полезны".
Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил. Например, зная, что все тела при нагревании расширяются, человек может предвидеть, что железнодорожные рельсы в летний жаркий день тоже будут расширяться, а поэтому при прокладывании железнодорожного пути строители оставляют между рельсами определенный зазор.
Решение мыслительных задач. Мышление человека, и в частности школьника, наиболее ярко проявляется при решении задач.
Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Ставит ли перед собой врач задачу определить, какая болезнь у пациента; ставит ли перед собой вопрос механик выяснить причину неисправности механизма; дает ли учитель ученику для решения задачу - всегда мышление определяется необходимостью найти что-то пока еще неизвестное.
Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Известны случаи, когда ученик с недоумением рассказывал: "Учитель нарисовал на доске два одинаковых треугольника и весь урок доказывал, что они равны. Не понимаю зачем". Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.
Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы.
Важное значение при поисках пути решения имеет переосмыслнванне переформулирование) исходных данных задачи, попытки наглядно представить себе ситуацию задачи, опереться на наглядные образы. Последнее очень важно не только для младших школьников, у которых мышление вообще нуждается в опоре на наглядные представления, но и для школьников-подростков. Попробуйте дать ученику IV-V классов задачу: "Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с, а мост длиной 540м за 45 с. Какова длина поезда и скорость его?" Ученики не решат этой задачи, если не представят себе ситуацию наглядно. Поезд проходит мимо телеграфного столба за 15 с-это значит, что за 15 с он проходит расстояние, равное своей длине. За 45 с поезд проходит мост. Начинает он проходить его, когда паровоз вступает на мост, а кончает тогда, когда с моста сходит последний вагон, т. е. за 45 с поезд проходит 540 м плюс расстояние, равное своей длине, или 540 м за 30 с. Дальнейшее решение просто.
Решение задачи завершается проверкой, сопоставлением полученного результата с исходными данными.
Все указанные моменты можно легко проследить на решении любой практической задачи (например, определить, почему не горит настольная лампа), любой учебной задачи (например, решить сложную математическую задачу).
Заключение
Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.
21. Речь как деятельность. Виды и функции речи.
Речь - это процесс общения с помощью языка. Речь на уровне сознания - это приоритет человеческой деятельности. Животные не могут общаться при помощи речи. Некоторые животные способны произносить определенные звуки похожие на речь, но это не речь. У животных эти звуки выполняют сигнальную функцию, этот язык не является орудием общения - значит это не речь. Речь тесно связана с мышлением. Ф-ции речи:
1) Информационная - кол-во значимых для нас информационных сигналов.
2) Эмоциональноэкспрессивная ф-ция - через речь мы передаем другим людям свои эмоции
3) Побудительная ф-ция - через речь мы можем заставить кого-либо воздержаться от чего- либо
Виды речи:
Внешняя и внутренняя (мы проговариваем про себя)
Внешняя: - письменная
- устная: монологическая и диалогическая
Вся речевая деятельность основана на конструируемом понятии
Признаки : общие и существенные
Напр: общий "стол" - крышка и какое-то кол-во ножек.
Когда мы говорим о речи как о средстве общения и связываем его со словом. Просто называть слово и не понимать его человек не может. Мы не понимаем друг друга не потому что мы говорим на разных языках, а потому что мы смотрим на этот предмет с разных аспектов.
Существует активный( слова ежедневного пользования) и пассивный словарь(слова кот. не нужны нам в данный момент).
- Понимание другого человека зависит от того насколько хорошо вы произносите. - Владение речью - возможность кратко передать мысль.
- Речевые способности - это способность к овладению языком и использовании уго в логических и эмпирических формах.
22. Психологические особенности овладения иноязычной речевой деятельностью.
23. Личность как психологическая категория. Понятие языковой личности в межкультурной коммуникации.
Изучением вопросов, связанных с понятием "личность", занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет такой области, где бы не присутствовал (явно или неявно) "личностный взгляд" на проблему. Всем ведь понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т.д. сами по себе не существуют. И воспринимает, и запоминает, и мыслит - личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст.
Что же такое "личность" в психологии? Существует много определений этого понятия, но, несмотря на все различия между собой, в главном они не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря о "личности", мы будем иметь в виду, что личность - это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином "индивид" обозначают биологическую сущность человека, а термином "личность" - его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном.
В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация - это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов - социализации и индивидуализации.
Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Личность - это не только социальный индивид, но это и активный субъект социального развития, и что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации.
Я-концепция - это обобщенное представление о самом себе, система установок относительно собственной личности или, как еще говорят психологи, Я-концепция - это "теория самого себя". В самом общем виде в психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Однако возможны и более частные ее виды, например профессиональная Я-концепция личности, или Я-профессиональное. В свою очередь профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной и идеальной.
Реальная и идеальная Я-концепции не только могут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить к различным, как негативным, так и позитивным следствиям. С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным "Я" может стать источником серьезных внутриличностных конфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепции является источником самосовершенствования личности и стремления к развитию. Самооценку можно рассматривать как аффективно-оценочный компонент Я-концепции. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это, в структуре отношений личности самооценке принадлежит особо важное место.
Проблематикой социальной зрелости личности занимаются различные науки. К ним относятся такие науки, как педагогика, психология, социология, криминология и др. Проблема социальной зрелости личности является центральной для такой относительно новой области человекознания, как акмеология. Предметом акмеологии является феномен зрелости человека, или процесс и результат достижения человеком вершин как индивидом, личностью, субъектом деятельности (в том числе и профессиональной) и индивидуальностью.
На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Тем не менее, существуют такие теории, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности 3. Фрейда. Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности, или индивидуальная психология. Эта теория также относится традиционно к психоаналитическому направлению, хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка, в которой выделяются два измерения личности: интроверсия - экстраверсия и нейротизм - стабильность. В целом, в настоящее время существует множество теорий личности, которые развиваются в рамках таких направлений, как психоанализ, неофрейдизм, когнитивно-бихевиоральный подход, гуманистическая психология, структурно-типологическое направление.
24. Структура личности. Понятие человек является самым широким. В понятии человека объединено все: природное, социальное, энергетическое, биохимическое, медицинское, космическое.
Личность - человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, спрессованная социальность, результат формирования, развития и социализации как вхождения в общество и в самого себя. Сказанное не означает, что личность - это существо исключительно социальное, лишенное биологических характеристик. В психологии личности биологическое и социальное существуют в реальном единстве. В то же время понятия "человек" и "личность" не синонимичны. Последнее подчеркивает социальную ориентированность человека, который становится личностью, если развивается в обществе (в отличие, например, от "диких детей"), взаимодействует и общается с другими людьми (в отличие, скажем, от больных от рождения). Причем у каждого человека существует несколько личностных проявлений в зависимости от того, на какую часть общества он проецируется: семья, работа, дружба. Индивид - категория, указывающая на принадлежность к человеческому роду. Это подчеркивание единичности и неделимости. Индивид акцентирует в человеке биологическое, но вовсе не исключает социальных составляющих, присущих человеческому роду. Человек рождается конкретным индивидом, но, став личностью, не перестает быть одновременно индивидом.
Индивидуальность - категория, подчеркивающая уникальность и самостоятельность каждой единичной психики (личности, индивида, субъекта). Каждый человек неповторим, и для психологии это такая же исходная данность, как само наличие психики. Другое дело, что не всегда и не все изучаемые психические явления рассматриваются на уровне их индивидуальности, действительной уникальности. Наука невозможна без обобщений, без той или иной типизации, типологизации. Тогда как реальная психологическая практика тем эффективнее, чем более она индивидуализирована.
Субъект - это указание на конкретного, живого, одушевленного носителя психологической феноменологии, деятельности и поведения. Субъект традиционно противопоставляется объекту, но сам по себе он объективен.
Таким образом, в соответствии с обозначенной терминологией человеческая психика может быть исследована и описана в различающихся, но неизбежно объективно перекрещивающихся аспектах: личностном, индивидном, индивидуальном, субъектном. Каждый человек многолик и целостен, ординарен и уникален, един и разрознен, переменчив и стабилен. И все это сосуществует одновременно: в телесной, социальной, психической и духовной организации. Психологическая структура (или психический облик) личности - это некая целостная система, модель качеств и свойств, достаточно полно характеризующая психологические особенности личности (человека, индивида, субъекта). Все психические процессы осуществляются в конкретной личности, но не все выступают в качестве ее отличительных свойств. К последним относятся только некоторые, наиболее значимые, связанные с другими, устойчивые, имеющие специфическую проекцию на социальные взаимодействия и отношения человека с другими людьми.
Во-первых, это шкала временной и количественной изменчивости - стабильности качества или свойства личности. Положим, настроение человека более переменчиво, чем его характер, а направленность личности более устойчива, чем текущие заботы и увлечения.
Во-вторых, это шкала уникальности-всеобщности исследуемого психического параметра в зависимости от его представленности, распределенности в людях. Например, всем в разной мере присуще свойство эмпатии, но не все являются альтруистами, или, напротив, убежденными эгоистами и мизантропами.
В-третьих, это мера участия процессов осознания и осмысления в функционировании психического свойства. С ней связаны "уровень" субъективной переживаемости, степень управляемости и возможности саморегуляции психики и поведения. Скажем, один человек понимает и принимает свою сопричастность к выполняемой работе, а другой делает это неосознанно, формально.
В-четвертых, степень внешнего проявления, поведенческого выхода. Это практическая, собственно жизненная значимость личности. Например, оба родителя одинаково искренне любят своего ребенка. Но один проявляет это в нежности и гиперопеке, а другой - в преднамеренной строгости и повышенной требовательности.
Мы используем модель психологической структуры личности, построенную на основе совмещения двух известных схем отечественной психологии, разработанных вначале С.Л. Рубинштейном, а затем К.К. Платоновым (1904-1985).
Это базовая психологическая модель личности исходит из личностно-деятельностного подхода, основана на принятии целостности и динамической сопряженности, системности структуры личности, на допущении объективной измеримости и жизненной значимости выделенных личностных параметров. Данная структура включает в себя шесть взаимосвязанных подструктур. Личность целостна, но это не означает ее однородности. Выделенные подструктуры имеют место в реальном единстве, но не в тождестве и не в противопоставлении. Они условно выделяются лишь для получения некоторой аналитической схемы психики целостной личности. Личность динамична и самоустойчива. Она преобразует мир, и вместе с тем сама преобразуется, т.е. саморазвивается, реализуя целенаправленное поведение в социальной и предметной среде. Личность и деятельность существуют в единстве.
Итак, в личности выделяются следующие психологические составляющие, или относительно "автономные" подструктуры:
• направленность личности;
• самосознание;
• способности и задатки;
• темперамент и характер;
• особенности психических процессов и состояний;
• психический опыт личности. Личность - чел. индивид как член об-ва, в кот. обобщены и интегр-ны соц-но значисые черты. !! Л. - носитель соц. св-в индивида. Индивид - категория. Указ на принадлежность к чел роду. Это подчеркивание единичности (в отличие от ч-ка) и неделимости (в отл от личности). Индив-ть - категория, подчерк уникальность и самост-ть каждой единичной психики (лич-ти, индивида, субъекта).
Субъукт - указание на конкр. Живого, одуш носителя психол феноменологии, деят-ти и поведения. СЛ - активно занимались Рубинштейн и Платонов (1904-1985). Принято выдел 6 автономн подсруктур:
- направленность Л;
- самосознание;
- способности и задатки;
- темперамент и х-р;
- особ-ти психич процессов и состояний;
-психич опыт личности
Важнейший компонент структуры Л. - ее направленность. Это сис. побуждений, кот. опред. избират-ть отношений и активность ч-ка. Это совок-ть устойч. мотивов, , кот. ориен-т Д. лич-ти относ-но независимы от данной ситуации. СЛ вкл. набор св-в, сис. Взаимод. Интересов, потребностей, тд. Один из компонентов доминирует. Другие - опорная роль → иерархия. Доминир. направл-ть опред. Всю психич. деят-ть личности.
Направл-ть сильно связ. с характером. Их взаимод-е вкл. убеждения, идефлы, желания. Х-р/стиль повед-я ч-ка в соц. среде - система св-в направленности и воли, интел. и эмоц. кач-в, а также особ-ти темперамента. → в СЛ вкл. и хар-р, и темперамент. (на х-р и темп-т см. вопрос 46)
Способности опред-т возможноти ч. и обесп. успех деят-ти. Одни Мб домирующ, а др. недостаточно разв. Психич. процессы и состояния - тоже в СЛ. Псих. проц, св-а и сост-я сложно взаимод. Каждая ф. проявл-я психики занимает важн. место в СЛ.
!!! компонент в СЛ - самосознание (понятие "Я"). Наше "Я" - иерархич. вершина СЛ, интегрир. центр сознания. Индивид. сознание - главн. орудие акт. приспо-ти Л к окруж миру. Наше "Я" - отображ-е самого себя. Ребенок не рожд-ся с ним. Сначала он гов о себе в 3-ем лице. Формир-ся в связи с изменением соц. ситуации развития (шк) → рефлексия, осознание самого себя. Затем в подрост возрасте, юношестве. Сравнение себя с окруж-ми → примеривание соц. ролей в юности. Понятие "Я", как отнош-е ч к самому себе, выраж-т ед-во., устойч-ть лич-ти. Она вкл в себя предс-е о своей индив-ти и идентичности + самооценка, самоуваж-е. В процессе развития ч-ка понятие "Я" меняется, хотя некот его компоненты остаются → сложн проблема. Устойч-ть Л хар-т послед-ть ее деят-ти и относит предсказуемость ее повед-я. Устойч-ть придает поступкам звкономерный х-р. Ощущ-е устойч-ти собств Л - условие жизн благополучия ч. Но повед-е ч-ка вариативно. Есть и уст черты, кот связ с врожд анатомо-физиолог задатками св-ми нервн сис (темп-т, эмоц реактивность, интро/экстроверсия). Есть и ситуативн чанты, их проявл-е меняется у 1 ч от сит к сит. Экпериментально выяснили, что к ним относ агрессивность, честность, завис-ть, саморегуляция. Они свид об умениич приспос-ся к изм жизн условиям, а в случае необход-ти менять себя как личность → развитие ч. Самооценка входит в понятие "Я" - Эл-т самосознания и структ компонент л-ти. Он предст собой знание о себе и оценку ч-ком самого себя, своих возможностей и особ-ей в соотношении с реал положением личности и в связи с функциями, ролями, обяз-ми, кот ч выполняет.
Образ "Я" и "Я" - концепция
Образ - просто представление о себе, а "Я"-концепция - осознанная устойч. система представлений ч-ка о себе, на осн чего он строит отношение к себе и к другим людям.
"Я"-концепция вкл компоненты:
- когнитивный образ своих способностей, знаний;
- эмоциональный (эмоц-волевой, оценочный): самоуважение, себялюбие, стремление повысить самооценку. Завоевать уважение. -поведенческий: реализация в жизни.
В содержании понятия "Я" некот авторы различают "Я"-физическое и "Я"-феноменологическое (связ с самосознанием). "Я"-физическому принадл схема тела, внеш-ть, пол.
"Я"-феномен - "Я" реальное (какой есть), "Я" идеальное (должен стать), "Я" динамическое (хочет стать), "Я" фантастическое (нереальное)
Формир-е адекв "Я"-концепции - важн условие воспитания сознат члена об-ва.
Биологич и соц стр-ра личности
Ч-к - сущ-во биол и соц → 2 осн подструктуры в лич-ти. Биол стр-ра → генотип - сложн набор генов. Наследств система данного организма.
Соц стр-ра образ-ся в проц соц опыта. (фенотип - сумма признаков и св-в ч, сложивш в проц антогенеза). 2 концепции взаимод-я этих 2 стр-р:
1. биогенетическая - развитие Л опред-ся биол-ки. Спонтанный х-р разв-я Л. Предраспол-ть к опред деят-ти. Поведению.
2. социогенетическая
ч - рез-т прямого возд-я среды.
Обе конц лишают Л ее активности→ ошибочны в своих крайних вар-ах. Движущ сила личност разв-я - противоречие м/развив потребностями и реал возм-ти их удовл-я. !!!наслед среда. Кот опред генотип. Если это развитие и соц обусл процесс → важна роль воспит-я в развитии Л. Сущность Л социальна, тк порожд-ся его соц-культ действит-ю→ !!!биосоц природа. Л.С. Выгодский характеризовал диалектич х-р этих стр-р в процессе онтогенеза:
"Все своеобразие перехода от одной системы активности (животной) к другой (ч-к) закл в том, что одна сис не просто сменяет др, но обе развив-ся совместно иодновременно, образуя в сущности новую сис иного рода". У младенцев преобл биол сис. По мере взросления - соц сис стан-ся более значимой. → Т.о, взаимод-е биол и соц сторон бытия ч-ка образ целое, не сводимое ни к одной из них. Соц-е действует через биологическое. !! Важна активность самого субъекта. 25. Основные теории и концепции личности. Понятие личности Личность чаще всего определяют как человека в совокупности его социальных, приобретенных качеств. Это значит, что к числу личностных не относятся такие особенности человека, которые генотипически или физиологически обусловлены, никак не зависят от жизни в обществе. Во многих определениях личности подчеркивается, что к числу личностных не относятся психологические качества человека, характеризующие его познавательные процессы или индивидуальный стиль деятельности, за исключением тех, которые проявляются в отношениях к людям, в обществе. В понятие "личность" обычно включают такие свойства, которые являются более менее устойчивыми и свидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людей поступки. Личность -это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих. Проблема личности в отечественных психологических школах
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Точного и ясного ответа на вопрос об авторстве этого подхода не получено до сих пор. Считается, например, что впервые этот принцип был выдвинут С.Л. Рубинштейном в статье 1922 г Суть этого подхода была изложена известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным. Он писал, что деятельностный принцип означает требование изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней, предметной деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс, а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации.
В отечественной психологии личность изучается с двух точек зрения: 1) с позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психические процессы - внимание, память, мышление - носят активный, избирательный характер, т.е. зависят от особенностей личности (мотивации, интересов, целей, характера). 2) С точки зрения изучения личности самой по себе - ее структуры, особенностей формирования и развития, самосознания и самооценки. Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых. Это - школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина. Гипотезы, которые были сформулированы в рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически исследоваться. Определим общий контекст и специфические феномены, которые были выделены в этих школах в связи с изучением проблемы личности.
Л.С. Выготский (1896-1934) - один из методологов психологии, много времени посвятивший разработке программы и приемов эмпирического исследования психики ребенка.
Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное внимание была категория сознания. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Главная идея Выготского состояла в утверждении положения о развитии высших психических функций. Они формируются у ребенка в процессе онтогенетического развития в общении со взрослым. Развитие связано с усвоением культурных знаков, самым совершенным из которых является слово. В связи с проблемой высших психических функций обсуждается феномен натуральных психических функций, которые являются врожденными и непосредственными. Развитие, согласно Выготскому, идет по двум линиям. "В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которое мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения. В онтогенезе оба процесса имеют свои аналоги (не параллели)" "Оба плана развития - естественный и культурный - совпадают и сливаются один с другим." Натуральные функции - механическая память, непроизвольное внимание, воспроизводящее воображение, образное мышление являются феноменами органического развития, которое совершается в культурной среде и превращается в исторически обусловленный биологический процесс. "В то же время культурное развитие приобретает совершенно своеобразный и ни с чем не сравнимый характер, поскольку оно совершается одновременно и слитно с органическим созреванием, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся, созревающий организм ребенка" (Там же. С. 31). К высшим психическим функциям относятся - логическая память, произвольное внимание, творческое воображение, мышление в понятиях. Первые - натуральные - развиваются по принципу стимул-реакция, вторые опосредствуются знаком.
Л.С. Выготский формулирует две гипотезы: 1) об опосредствованности высших психических функций, и 2) о происхождении внутренней деятельности из внешней путем интериоризации.
Эксперименты, проведенные на разных функциях показали, что сначала овладение поведением происходит во внешнем (социальном) плане, в сотрудничестве со взрослым, а затем знаки и сами функции постепенно становятся внутренними. Этот закон носит название общего генетического закона культурного развития - "...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли" (Там же. С. 145).
Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. Он писал, что можно поставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием. Личность формируется в результате такого исторического развития, и сама по себе исторична. Показателем личности является соотношение натуральных и высших психических функций. Чем больше в человеке представлено культурное, тем сильнее выражен процесс овладения миром и собственным поведением, тем значительнее личность.
А.Н.Леонтьев (1903-1979) - выдающийся отечественный психолог, организатор науки, создатель теории деятельности. Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности.
Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. -- "процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития".
Исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая. В процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы, которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности путем интериоризации; существуют переходы и в противоположном направлении - от внутренней деятельности к внешней путем экстериоризации. Обе формы имеют общее строение.
В предметной деятельности выделяются относительно самостоятельные единицы - действия и операции. Во внутренней деятельности такими являются мотив, цель, условие. При выделении таких единиц деятельности правомерно задать следующие три вопроса: "Ради чего совершается деятельность?" (мотив деятельности), "На что она направлена?" (цель), "Какими способами реализуется?" (средство).
Личность по Леонтьеву - внутренний момент деятельности. Ребенок становится личностью лишь как субъект общественных отношений. Понятие личности обычно сопоставляется с понятием индивида. "Понятие "индивид" выражает неделимость, целостность и особенность конкретного субъекта, возникающие уже на ранних ступенях развития жизни. Индивид - продукт филогенетического и онтогенетического развития. Личность - относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека; она "производится", создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности"
Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что "исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями" (Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 186).
Единицей анализа личности выступает личностный смысл как отражение в сознании человека отношения мотива к цели. Личностный смысл обычно соотносится с понятием значения. А.Н. Леонтьев утверждает, что значение не может быть использовано как единица анализа личности, поскольку действительность отражается в нем в независимой от индивида, личности форме. А.Н. Леонтьев приводит пример того, как изменяется личностный смысл при изменении мотива деятельности. Например, чтение студентом научной литературы выступает для него как сознательная цель. Мотивом же может быть и стремление приготовить себя к будущей профессии, и желание формально сдать экзамен. Зная, что личностный смысл определяется отношением мотива к цели, мы в этих двух случаях по-разному проинтерпретируем смысловое содержание деятельности студента.
С.Л. Рубинштейн (1889-1960) - выдающийся философ и психолог, занимавшийся проблемами психологии мышления и заложивший методологические основы психологии,
Методологические основы психологии увязывались С.Л. Рубинштейном с идеями К. Маркса. Он рассматривает познание не как созерцание, а как активную деятельность. На основе этой идеи он формулирует принцип единства сознания и деятельности. "Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования" . Личность, по Рубинштейну, является основанием этой связи сознания и деятельности. За кажущейся простотой постановки вопроса о связи сознания и деятельности стоит сложность преодоления отрыва сознания от личности и подстановки его на место личности.
Личность как целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: 1) чего хочет человек (потребности, установки), 2) что может (способности, дарования), 3) что есть он сам (потребности и мотивы, закрепленные в характере). Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст - не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. "Сущность человеческой личности, - говорит Рубинштейн, - находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю" Эта особенность выражается в понятии "субъект жизни". Это - "личность в более высоком плане". "Личностью в подчеркнуто специфическом смысле этого слова является человек, у которого есть своя позиция, свое ярко выраженное сознательное отношение к жизни, мировоззрение, к которому он пришел в результате большой сознательной работы").
Личность как субъект жизни имеет три уровня организации: 1) психический склад - индивидуальные особенности протекания психических процессов; 2) личностный склад - качества характера и способности; 3) жизненный склад - нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт. Особое место в его концепции занимает проблема сознания и самосознания. Рубинштейн противопоставляет свое понимание самосознания идеалистическому, где оно замкнуто на себе. Это понимание самосознания включает отношение к себе, к миру, но не прямое, а опосредованное жизненными проявлениями субъекта, всей жизнью личности. Не сознание вырастает из самосознания, а, наоборот, самосознание проявляется через активность субъекта в отношении к миру.
Зарубежные теории.
I. Зигмунд Фрейд: психодинамическая теория личности
В теории З.Фрейда вся человеческая психика делится на сознательное, предсознательное и бессознательное [74,79]. При этом структура личности состоит из трех систем - "Оно" (Id), "Я" (Ego) и "Сверх Я" (Super-Ego). Поскольку данная структура широко известна, мы не будем останавливаться на ней подробно. Напомним только, что аналогичные названия, используемые в соционике для обозначения отдельных функций в модели А обладают абсолютно иной семантикой. Фрейд говорил о решающем влиянии на личность инфантильных переживаний
II. К.Г.Юнг: аналитическая теория личности; многоаспектное понимание феномена личности. Как и в пихоанализе, гл. внимание в ней уделяется бессознательным психическим процессам. В психоанализе и А. п. есть общие категории и объяснительные принципы. Динамич. аспект функционирования психики в обоих направлениях представлен понятием либидо. Однако у Юнга либидо понимается не как сексуальная энергия, а как гипотетич. категория, описывающая разл. виды психической активности. Либидо существует в потенциальной форме (желание) и форме активных действий. К.Г.Юнг возражал против того, что личность полностью определяется собственным опытом, обучением и воздействием окружающей среды. По его словам, каждый индивид появляется на свет "...с целостным личностным эскизом ... представленным с самого рождения" и что "окружающая среда вовсе не дарует личности возможность ею стать, но лишь выявляет то, что уже было в ней [личности] заложено.
На основе анализа обширного материала клинич. и эксперимент. исследований, древних мифов, сказок, обычаев, ритуалов примитивных народов, религ. учений, древних наук, таких как алхимия, астрология. Юнг доказал существование коллективного бессознательного, возникшего в результате эволюции биол. вида "человек" и представляющего собой накапливающийся опыт человечества в форме архетипов. Архетипы явл. формами восприятия и осмысления действительности. Они повторяют, разрабатывают сходный опыт переживаний в разных поколениях. Человек, не реализующий архетипы, не дающий им выхода через сознание, создает напряжение, которое может разрушить Эго. Для объяснения движения энергии Юнг ввел принцип полярности: каждому желанию, свойству соответствует его противоположность. Если чел. сознательно стремится к определ. цели, то в бессознательном присутствует противоположное намерение, чем объясняется бессознательный срыв сознательных намерений. Этот принцип распространяется и на взаимоотношения архетипических фигур (напр., Тень - противоположность Эго и Персоны), и на психические функции, и на свойства (если мужчина сознательно культивирует маскулинность, то эмоциональность, импульсивность вытесняется им в бессознательное). Невротич. развитие рассматривается как односторонность, когда доминирует одна тенденция. Накопленная в индивид, и коллективном бессознательном энергия может переместиться в сознание и разрушить рациональный процесс, потому что ее действие примитивно. Напр., человек стремится быть уступчивым, мягким. Тогда активность, твердость может проявиться в несоответствующей ситуации агрессивной реакции. В то же время противоположности, компенсируя друг друга, создают напряжение, способствующее росту. Если человек сознательно игнорирует какую-либо сферу, напр., сексуальность, то бессознательное через сновидения напоминает о ней. Единство личн. обеспечивается трансцендентной функцией. Она преодолевает амбивалентные тенденции, внутренний конфликт, связывая полярности психики через символич. выражение психического содержания. Юнг подчеркивал ее естеств. характер, не основанный на сознательном намерении. Проявляясь для преодоления односторонности в развитии, трансцендентная функция дает новую перспективу, которая не предполагалась, не была целью личн. и не может быть исчерпывающе понята при помощи сознания. Наиболее реально ее действие обнаруживается в описании опыта просветления в восточных текстах или, напр., в романах Г. Гессе. Развитие личности, проявляющееся в сближении сознания и бессознательного, Юнг назвал индивидуацией. Индивидуация протекает как осознание ранее неосознанных потребностей, стремлений, чувств, дальнейшее их расщепление на сознат. и бессознат. части. Такая дифференциация частей психики позволяет человеку преодолеть полярности, более тонко воспринимать мир и выражать себя. Индивидуация основывается на ассимиляции индивид, и коллективного опыта, в результате которого формируются баланс и целостность личности. На пути индивидуации личн. переживает столкновение с архетипическими фигурами. В них сконцентрированы наиболее важные мотивы, коллизии человеч. жизни: отношение к другим, их влияние на чел. (Персона), выбор, принятие решений (Это), отношение к себе, отвержение или принятие себя (Тень), половая идентичность как деление на мужское и женское начала (Анима/Аиимус), отношение к сверхъестественному, находящемуся за пределами понимания чел. (Самость). Индивидуация рассматривается как проявление уникального потенциала, заложенного в центре личн. - Самости. Динамика личн. может происходить по противоположному пути. При идентификации Эго с Самостью происходит регрессия к коллективному бессознательному. Такой способ развития Юнг определил как инфляцию. Захваченный архетипами чел. может переживать власть над собой чего-то мощного и надличного, потерю себя либо собств. надличную силу. При инфляции Эго может идентифицироваться с Самостью и чел. чувствует себя всесильным, избранным, наделенным особыми способностями и властью. Идеи и образы коллективной психики кажутся порождением собств. сознания, неоспоримыми истинами. Универсальность этих идей дает возможность мана-личности влиять на др. людей. III. Карл Роджерс: феноменологическая теория личности
Для теории личности Роджерса характерны все осн. Положения гуманистической психологии, в рамках которой эта теория создана. Осн. движ. сила функционирования личн. - тенденция к самоактуализации или потребность чел. реализовать свои врожденные потенциальные возможности. Одной из важных особенностей теории Роджерса явл. феноменологич. и холистический подходы. Согласно первому, основой личн. выступает психол. реальность, т. е. субъективный опыт, cooтветственно которому интерпретируется действительность. Согласно второму, человек представляет собой интегрированное целое, несводимое к отд. частям его личности. Фундаментальное понятие теории Роджерса - "Я-концепция", или "Самость", определяемая как гештальт, состоящий из восприятия себя и своих взаимоотношений с др. людьми, а также из ценностей "Я". Я-концепция "' включает не только восприятие себя реального, но также и представление о себе таком, каким бы человек хотел быть (Я-идеальное). Несмотря на то, что "Я" чел. постоянно меняется в результате опыта, оно всегда сохраняет качества целостного гештальта, т. е. представление чел. о себе самом остается относительно постоянным. В тенденции самоактуализации очень важна потребность чел. в позитивном внимании как со стороны др. людей, так и со стороны себя самого. Потребность в позитивном внимании др. людей делает чел. подверженным влиянию социального одобрения и неодобрения. Потребность в позитивном самоотношении удовлетворяется, если человек находит свой опыт и поведение соответствующими своей Я-концепции. => В развитии личности, значимым явл. отношение к чел. значимых людей, прежде всего родителей. Если ребенок получает от значимых других полное принятие и уважение (безусловное позитивное внимание), тогда его формирующаяся Я-концепция соответствует всем врожденным потенциальным возможностям. Но если ребенок сталкивается с принятием одних и отклонением др. форм поведения, если позитивное внимание предъявляется с условием, напр.: "Я буду тебя любить, если ты будешь хорошим" (обусловленное позитивное внимание), тогда его Я-концепция будет не вполне соответствовать врожденным потенциальным возможностям, а определяться социумом. Ребенок будет вырабатывать оценочные понятия о том, какие из его действий и поступков достойны уважения и принятия, а какие нет (условия ценности). В ситуации, когда поведение чел. оценивается как недостойное, возникает тревога, которая приводит к защитному вытеснению из сознания или искажению несоответствия между реальным поведением и идеальными образцами. В зависимости от того, какое позитивное внимание испытывал человек в течение жизни, формируется тот или иной тип личн. По Роджерсу, существует два противоположных типа личности: 1) "полноценно функционирующая личность" Идеальный чел., получившим безусловное позитивное внимание. Его характеризует открытость к переживанию (эмоц. глубина и рефлексивность), экзистенциальный образ жизни (гибкость, адаптируемость, спонтанность, индуктивное мышление), организмич. доверие (интуитивный образ жизни, уверенность в себе, доверие), эмпирич. свобода (субъективное ощущение свободы воли) и креативность (склонность к созданию новых и эффективных идей и вещей). 2) и "неприспособленная личность". Второй тип соответствует человеку, получившему условное позитивное внимание. Он имеет условия ценности, его Я-концепция не соответствует потенц. возможностям, его поведение отягощено защитными механизмами. Он живет согласно заранее представленному плану, а не экзистенциально, игнорирует свой организм, а не доверяет ему, чувствует себя скорее управляемым, чем свободным, скорее заурядным и конформным, чем творческим. С нарушениями Я-концепции связаны осн. формы психопатологии личн. Так, если переживания чел. не согласуются с его Я-концепцией, он чувствует тревогу,которая не полностью устраняется его психологич. защитами, и происходит развитие невроза . При сильном несоответствии между "Я" и переживаниями защита может оказаться неэффективной и Я-концепция разрушается. В этом случае наблюдаются психотич. нарушения. Для психол. помощи при разл. личност. нарушениях Роджерс разработал метод психотерапии, известный под названиями "недирективная терапия" и "терапия, центрированная на человеке", в которой ключевым фактором конструктивного изменения личн. явл. взаимоотношения между терапевтом и клиентом.
Отечественные подходы.
1. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ (С.Л.Рубинштейн)
впервые включает человека в структуру его бытия как активный, преобразующий бытие субъект. Познание и деятельность рассматриваются как разнокачественные модальности отношения чел. с миром, помимо которых выделяется также отношение - не только к бытию, но и к др. субъекту. Когда объектом воздействия становится др. чел., необходимо преодолеть его отчужденность, негативную независимость, вызвать его к самостоятельному бытию, в котором осуществляется его собств. сущность, обретаемая через другого. Рубинштейн рассматривает сознание как выражение отношения субъекта к миру, как возможность его самоопределения. Психика, сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат личн. Связь сознания и деятельности становится личностно опосредованной. В мире сознания как в совершенно особом измерении личн. способна выходить за свои пределы. Обладающая сознанием личн. особым образом строит свои отношения с миром. Прослеживая единство сознания и деятельности, Рубинштейн показал, что сознание как высший психический процесс явл. способом личност. регуляции складывающихся в деятельности отношений. Сознание осуществляет по меньшей мере три взаимообусловленных функции: регуляцию психических процессов, регуляцию отношений, регуляцию деятельности и всей жизни субъекта. В разработанной Рубинштейном структуре личн. представлены психол. модальности деятельности - потребности, способности, направленность. личность определяется через триединство - что чел. хочет (направленность как мотивационно-потребностная сфера), -- что он может (способности, дарования) -- и что он есть (характер). Эти модальности образуют целое, не заданное изначально, не зафиксированное, не статичное: в жизнедеятельности чел. проявляет свою направленность, реализует дарования, формирует характер. Условия жизни чел., жизн. обстоятельства не явл. чем-то постоянным, статичным, покоящимся. Концепция субъекта привносит прежде всего идею активного, строящего условия своей жизни и свои отношения к бытию чел. Условия жизни становятся решаемыми задачами, стимулирующими чел. к их решению. Личн. рассматривается в деятельности, в которой она проявляется, формируется, претерпевая разнообразные изменения которой определяется и скрепляется целостность ее структуры. Деятельность придает единство не только внутр. структуре личн., но и целостность, системность связям личн. с миром. Личн. не растворяется в деятельности, через нее она изменяет мир, выстраивая свои отношения с ним, др. людьми, жизнью как таковой. Личн. целесообразно рассматривать не только как субъекта деятельности, но и как субъекта жизненного пути и как устойчивый психический склад чел. Она самостоятельно организует свою жизнь, несет за нее ответственность, становясь все более избирательной и уникальной. Только та жизнь явл. подлинной, которая осуществляется, строится человеком. Во всех иных случаях, даже если физич. существование продолжается, оно не явл. жизнью. А потому - не трагична и смерть, уносящая такую жизнь. Самосознание возникает в ходе развития сознания личн., по мере того, как она реально становится самостоятельным субъектом. Чел. осознает свою самостоятельность лишь через отношения с окружающими людьми, приходя к самосознанию через познание др. людей. Самосознание - не только рефлексия себя, но и переосмысливание своей жизни. Масштаб личн., масштаб ее деяний и масштаб жизни находятся в разном соотношении друг с другом в жизни каждого конкр. человека. Жизнь - особое измерение личн., то, в чем личн. объективирует свою сущность. Личн. как субъект жизни связывает клубок из всех нитей - возрастной, событийной, продуктов творчества , социальных достижений - своим собственным уникальным узлом, определяя качество своей жизни. Каждая личн. по-разному реализует себя в том или ином возрасте. Одна становится зрелой чуть ли не в детстве, другая остается инфантильной и в старости. Одна зависит от цепи внеш. событий, другая творит и охраняет свой внутр. мир, уходя в события внутр., осуществляя себя в них. Третья организует, направляет и ускоряет внеш. события, реализуя в них свой внутр. мир. На жизн. пути бывают такие узловые моменты и поворотные этапы, когда принятие того или иного решения на более или менее длительный период определяет дальнейшую траекторию развития. На таком поворотном этапе личн. может перевести свою жизнь в иное русло, круто изменив ее направление. Человек явл. не только субъектом деятельности и познания, но и субъектом жизнедеятельности. Жизнедеятельность - не просто сумма познания, деятельности и общения. Субъект познает, действует, общается в определ. соотношениях, пропорциях, с определ. мерой активности. Он находит в жизни место и время для труда, познания, коммуникации. Жизнь явл. для чел. проблемой. Жизн. противоречия создаются соотношением добра и зла, смерти и бессмертия, необходимости и свободы. Особенность человека как субъекта жизни состоит в его способности разрешать жизн. противоречия, изменять соотношение добра и зла, даже смерти и бессмертия. Ответственность, или серьезное отношение к жизни, включает представление о ее необратимости, о том, что ее детерминация осуществляется здесь и теперь этим конкретным поступком, совершаемым человеком. Ответственность касается не только всего содеянного, но и всего упущенного. Неспособность реализовать свои возможности, свою сущность есть отрицание себя как субъекта жизни.
2. ЭСТЕТИКО-ФИЛОСОФСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТИ (М.М.Бахтин)
Исследуя ключевую для своего творчества идею "Я" и Другого, Бахтин вводит в единый контекст диалогизм понимания, личн. и бесконечность смысла . В основе такого сближения лежит представление о двух формах познават. активности: монологической - познание вещей и любых объектов знания (в т. ч. и чел.) как вещей и диалогический - познание др. субъекта . Монологизм, по Бахтину, отрицает наличие вне себя др. равноправного сознания, др. равноправного "Я" ("Ты"). При монологич. подходе "Другой" остается только объектом сознания, а не др. сознанием. Диалогизм, по мнению Бахтина, присущ природе сознания, природе самой человеч. жизни. Подлинная жизнь личн. совершается в точке несовпадения чел. с самим собой, она доступна только диалогпч. проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя. Понимание человеч. личн., как показывает Бахтин, возможно только благодаря диалогу. Человек изнутри самого себя не может ни понимать себя, ни даже стать собой. "Чужие сознания нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, как вещи - с ними можно только диалогически общаться". Чтобы схватить личн. в целом, нужна позиция вненаходимости, которая отрицает как характерный для "философии жизни" путь вчувствования, вживания в душу др. человека, ведущий к слиянию с переживаниями другого, потерей себя, растворению в другом, и, как следствие, к утрате позиций вненаходимости и способности видеть другого в целом, так и характерный для естественнонаучной парадигмы путь овеществления чел., однобокой объективации. В этом случае существует риск просмотреть самое существенное в чел. - его свободу, незавершенность, несовпадение с самим собой. В любой момент своего существования, отмечает Бахтин, чел. имеет в себе помимо того, что мы в нем "объективно видим", еще и возможности. Поэтому чел. никогда не совпадает с самим собой, с тем, что он "уже" есть; он способен опровергнуть данную ему другими или самим собой характеристику. Поэтому подлинная жизнь личн. совершается, по Бахтину, как бы в точке этого несовпадения чел. с самим собой, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вещное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли. Иными словами, личн. нельзя раскрыть ни как объект безучастного нейтрального анализа, ни путем вчувствования - она сама должна раскрыться в диалоге с "Другим". По Бахтину, единство мира обеспечивается диалогом, который приводит в единство множество единичных центров-сознаний, и мир не распадается на солипсические монады. Бахтин философски осмыслил и представил новую - полифоническую - картину мира, которая была более адекватна мировоззрению XX в., чем монологические воззрения эпохи Нового времени. Полифонич. мышлению, отмечал Бахтин, доступны такие стороны чел., и прежде всего мыслящее человеч. сознание и диалогич. сфера его бытия, которые не поддаются худож. освоению с монологич. позиций. Решающую роль в создании новой худож. модели мира Бахтин отводил Ф. М. Достоевскому, полагая, что философски-худож. открытия этого писателя еще недостаточно осмыслены и оценены. Ставя вопрос о преодолении разрыва между культурой и жизнью, Бахтин отправным моментом своих рассуждений взял категорию нравственного деяния, поступка : бытие-со-бытие - это поступок ("К философии поступка"). У поступка две стороны: сам факт его свершения - экзистенциальный, бытийственный его аспект, делающий поступок моментом жизни, и цель поступка, его смысл, его творч. результат, соответствующий создаваемой поступком ценности. И кризис совр. ему сознания Бахтин возводит к "кризису совр. поступка", образованию бездны между мотивом поступка и его продуктом, т. е. между микроэлементами жизни и культуры. Все силы ответственного свершения уходят в автономную область культуры, поступок обесценивается, что, по Бахтину, и есть состояние цивилизации. Соединяет же полюса поступка идея ответственности: если взять поступок изнутри, то ответственность поступка есть учет в нем всех факторов: и смысловой значимости и фактич. свершения. В ответственности Бахтин усматривает единый план и единый принцип поступка. 3. Проблема структуры личности в психологии еще более запутана, чем само понятие "личность". А.Г. Ковалев представляет личность как синтез сложных структур, таких как:
темперамент (структура природных свойств);
направленности (система потребностей, интересов и идеалов);
способности (система интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств).
Все эти структуры возникают из взаимосвязи психических свойств личности. В процессе деятельности свойства определенным образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности
По другому представляет себе уровень интеграции в структуре личности К.К.Платонов. В соответствии с рядом критериев он выделяет динамическую функциональную психологическую структуру личности, состоящую из четырех подструктур:
- социально обусловленные особенности, формирующиеся путем воспитания (направленности, моральные качества);
- биологически обусловленные особенности (темперамент, половые и возрастные особенности, патологические органические изменения, задатки, инстинкты, простейшие потребности);
- личный опыт, приобретенный в т.ч. и путем обучения (объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек);
- индивидуальные особенности различных психических процессов, или психических функций, как форм отражения (которые наиболее сильно зависят от биологически обусловленных особенностей).
Здесь нельзя также не упомянуть точку зрения А.Н.Леонтьева по этому вопросу: "...исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакую "структуру личности" установить невозможно; то реальное основание личности человека лежит в той системе деятельностей, которые реализуются знаниями и умениями." [48,с.185] И далее: "Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных внутри себя иерархизированных мотивационных линий... Структура личности не сводится ни к богатству связей человека с миром, ни к степени их иерархизированности; ее характеристика лежит в соотношении разных систем сложившихся жизненных отношений, порождающих борьбу между ними." [48,с.195]
В качестве более поздних исследований можно отметить работу А.А.Малышева, где рассматривается структура личности, приведенная на рис.1.
26. Самооценка как личностное новообразование; формирование самооценки.
Самооценка - составная часть самосознания личности. Самосознание позволяет человеку, отражая внешний мир, выделять в нем себя, осознавать свое отношение к этому миру и себя в своих отношениях с окружающими, познавать собственный внутренний мир, переживать и определенным образом оценивать его.
Самосознания, или Я-концепция, имеет определенную структуру, одним из компонентов которой является самооценивание - осознание человеком, чем является для него то или иное знание о себе, осознание его значимости для себя (отражение отношения к себе). Результатом процесса самооценивания является самооценка - суждение о значении или значимости своих поступков, способностей, черт или личности в целом.
Выделяются частные самооценки - оценка каких-либо отдельных сторон личности или конкретных действий и общая самооценка, которую иногда называют самоуважением. Общая самооценка - это не просто сумма всех частных самооценок, а определенный вид взаимосвязи значимых самооценок, т.е. оценка себя в наиболее значимых деятельностях, но отношению к
значимым мотивам. Традиционно различают разные уровни самооценки: высокий, средний и низкий. Люди с высокой самооценкой достаточно самоуверенны, готовы принимать собственные решения и отстаивать их при столкновении с различными проблемами; знают свои цели и ценности, достаточно гибки, чтобы изменить их в случае необходимости, обладают оптимистическим взглядом на жизнь и тенденцией жить здесь и сейчас, рассматривают других, как равных себе, и себя, как равного другим; могут принять как поощрения, так и упреки; могут быть лидером или ведомым в зависимости от ситуации, не боятся собственных чувств и способны выражать их; довольны собой, миром и другими людьми.
Люди с низкой самооценкой обладают такими личностными чертами, как тревожность, неуверенность, зависимость. Они испытывают большие затруднения в межличностных отношениях. Им чаще кажется, что другие плохо о них думают, недостаточно их любят. Они менее общительны, чаще переживают одиночество, отличаются отсутствием инициативы и настойчивости, склонны к непостоянству и колебаниям. Для них большую роль играет престиж. У них более выражена потребность в одобрении- Они работают менее эффективно при стрессовых условиях или неудачах, в постстрессовый период медленнее возвращаются к первоначальному уровню исполнения. Свое профессиональное будущее находят угрожающим и мрачным, чаще испытывают неудовлетворенность работой, а также неудовлетворенность всеми аспектами своей жизни. Необходимо отметить, что в некоторых случаях низкий уровень самоуважения предпочтительнее, чем высокий. Например, при определенных обстоятельствах люди с низкой самооценкой стремятся собрать больше информации о предстоящей задаче, поэтому их последующие действия оказываются успешнее. В последнее время многие психологи высказывают идею о том, что для оптимального функционирования необходим средний уровень самооценки, который является наилучшим для приспособления личности к среде, в межличностных отношениях, проблемных ситуациях.
Помимо уровня (высоты) самооценки выделяют и другие ее параметры: устойчивость (стабильность во времени), адекватность (правильность, истинность). Соответственно различают следующие виды самооценки: - высокая, средняя, низкая
- устойчивая и неустойчивая; - адекватная и неадекватная; завышенная заниженная.
Самооценка задает определенный модус самоотношения - позитивное или негативное, с чертами приятия, любви, симпатии или неприятия, отрицания, антипатии; определяет чувство собственного достоинства или ощущение своей малоценности.
Механизмы образования самооценки
Одним из основных механизмов образования представлений о себе и оценки себя является усвоение субъектом оценок, данных ему другими людьми, т.е. человек воспринимает и оценивает себя опосредованно, через присвоение отношений к нему отдельных людей или обобщенного отношения всей группы. Другими словами, человек склонен оценивать себя так, как его, по его мнению, оценивают другие. Существуют многочисленные экспериментальные исследования, подтверждающие положение об изменении самооценки в сторону групповых оценок: под влиянием благоприятного мнения самооценка повышается, а неблагожелательного - снижается . Однако принятие оценок других и использование их в качестве основы для самооценки зависит от ряда факторов, таких, например, как:
> высокая компетентность и высокий статус ( мнение другого принимается, если он обладает высокой компетентностью, если низкой - его суждения и оценки игнорируются)
> привлекательность группы (чем привлекательнее группа для субъекта, тем скорее он будет принимать оценки, данные ему ее членами)
> степень соответствия между желаемой и реальной самооценкой ( чем выше первая, тем к меньшей мере человек использует оценки других при самооценивании)
> благожелательность оценок (в случае крайне благожелательных оценок субъекта другими людьми, превышающих его собственную оценку, наблюдалась более сильная тенденция к соответствию этой оценки) > степень доверия к источнику оценки. Другим механизмом формирования Я-концепции служит социальное сравнение - сравнение себя с другими людьми. Для сравнения человек обычно выбирает тех, чьи характеристики являются сходными с его собственными, поскольку такой выбор способствует достижению наиболее правильных самооценок. Из теории социального сравнения следует, что если человек оценивает членов своей группы высоко, то себя по сравнению с ними - ниже, и наоборот: если других - низко, то себя - выше. Например, ученик, который лучше всех в классе справляется с математическими заданиями, оценивает свои математические способности высоко, но при переходе в математическую школу, в специализированный класс для детей с математическими способностями, ученик может столкнуться с ситуацией, когда он справляется с заданиями хуже всех, поэтому его самооценка начнет снижаться. В случае угрозы своему "Я" субъект прибегает к защитному сравнению, т.е. начинает сравнивать себя с теми, кто еще хуже.
Важным механизмом самооценивания является соотнесение реального "Я" с идеальным, т.е. с представлением о том, каким человек хотел бы стать. Значительная дистанция между реальным и идеальным "Я" интерпретируется как показатель низкой самооценки, как тревожный симптом. Однако все больше психологов склоняется к тому, что должно быть некоторое оптимальное расхождение между этими уровнями "Я", которое дает стимул к самосовершенствованию. Еще одним механизмом самооценивания и формирования представления о себе выступает временное сравнение по формуле "каким я был "-" какой я есть", т.е. сопоставление настоящих достижений с прошлыми успехами. Из всей совокупности факторов, действующих на формирование самоуважения личности в процессе деятельности, можно выделить две группы наиболее существенных.
1. достижения субъекта в различных видах деятельности, или, точнее, восприятие своих достижений как успешных или неуспешных
2. отношение других людей к данному человеку. Два данных фактора, детерминирующих самооценку, работают вместе; чем выше достижения в значимых областям и чем выше социальная поддержка, тем выше самоуважение. 27. Потребность как источник активности и развития личности. Потребность - одно из проявлений направленности личности. Это субъективное состояние личности, отвечающее объективной нужде в чем либо, не принадлежащем ей.
Активность личности проявляется в процессе удовлетворения потребностей
Свойства потребности
1. П. предметна, т.е. на что-то направлена, отражает нужность предмета, хотя это свойство некоторое время может быть скрыто, пока П. не найдет свой реальный предмет.
2. П. активирует деятельность, материальную и духовную, явл-ся ее источником
3. П. обладает способностью удовлетворения и воспроизводства. Деятельность по удовл-ю потр-й - некий базис нашей жизни
4. П. динамична, изменчива: - изменение (сужение/расширение) поля предметов, удовл-щих П. (вопросы-"почемучки" -> книги)
- изменение способов удовл-я (развитие техники)
Развитые человеческие П. глубоко специфичны:
1. Они имеют социальный, исторический характер, даже физиологические потребности социализированы (хотя раньше биологические и социальные П. в корне противопоставлялись)
2. Человек сам производит предметы, удовл-щие некоторые его П., причем иногда сам предмет задает потребность (А.н.Леонтьев: мы едим шоколад не потому, что нуждаемся в нем, а потому что сам факт его существования ведет к появлению потребности).
3. П. могут быть осознаны, а значит относительно стабильны. Отсюда отн-ное постоянство поведения личности
4. П. образуют иерархию, системное соподчинение, взаимодействующую структуру, в кот. выделяется какая-то П., кот. на опред. время соподчиняет себе остальные.
Л.С.Выготский: иерархия П. возникла в филогенезе, сначала биологические П. - для поддержания жизни, позже целью жизни стало осуществление активности. Создалось единство биологических, социальных и психических потребностей.
Самая известная и распространенная модель иерархии чел.П. - разработанная в 50х "пирамида" американского психолога Абрахама Маслоу, одного из создателей современной гуманистической психологии. Это 5 связанных м/у собой уровней, расположенных автором по условной вертикали. Чем ниже П., тем важнее она для жизни, тем раньше формируется. Движение чела вверх по пирамиде означает его физическое благополучие, больший индивидуализм, независимость.
1. Нижний слой - базовые биологические потребности (в пище, жилище, сне, сексе и т.д.), хотя многие из них социализированы (дом-хоромы от дизайнера=))
2. П. в безопасности, сохранении достигнутого благополучия (если нет - страх, боль, неустроенность)
3. П. в общении с др. людьми, любви и дружбе.
4. П. в уважении и самоуважении, признании социального статуса.
5. П. в самоактуализации - это некий символ всей схемы, П. в развитии всех своих способностей, самореализации движении вверх, личностному и социальному совершенствованию и благополучию.
Иерархия хар-т среднего человека, но возможны индивидуально-личностные вариации. У властных людей она смещается в сторону П. уважения, у творческих - П. самоактуализации. Длительное неудовлетворение может изменить пирамиду П.
Кроме иерархии, П. хар-ся широтой, интенсивностью, устойчивостью, действенностью, осознанностью и т.д.
С.Л.Рубинштейн: в потребностях заключен весь чел. Понять чела - значит понять его П.
28. Основные подходы к классификации потребностей.
29. Мотивы деятельности и их виды. Мотивы - это побуждения к деятельности, направленные на удовлетворение конкретных потребностей. Их принято делить на: осознанные и неосознанные.
К числу осознанных принадлежат:
-интересы: эмоциональные проявления познавательных потребностей чела. В них проявляется избирательное отношение личности к объектам, кот приобрели значимость.
Содержание интереса определяется общественной ценностью объектов познавательной деят-ти. Широта И либо ограничивается 1 узкой областью или И распределены м/у разл объектами.
Непосредственные интересы (к самому процессу деят-ти)/опосредованные (интересы результата). И - один из ведщих мотивов учебной деят-ти, побуждают чела к приобретению знаний, расширению кругозора, поэтому важная пед. задача - развитие И у учеников.
- убеждения: система осознанных потребностей личности, кот побуждают ее поступать в соответствии с ее взглядами, принципами, мировоззрением. Когда знания чела о мире приобретают вид системы, то говорят о мировоззрении (система общих взглядов на мир и закономерности его развития, а с др стороны- это система убеждений, кот выражает отношение чела к явлениям природы, обществ жизни, сознания). Мировоззрение регулирует поведение чела, придает стойкость, определенность личности, необходимо для определения своего места в жизни. - стремления: мотивы поведения, в кот выражается потребность в усл-х, кот нет в данной ситуации, но кот Мб созданы в процессе определенной деят-и личности. Это активный и устойчивый мотив, кот побуждает чела ставить цели и выбирать средства их остижения.
Стр к результату деят; к самой деят; стр получить общественную оценку своей деят и личности. Стр при кот челом четко осознаются условия и ср-ва удовлетворения потребностей, принимают хар-р намерений.
Стр проявл в форме мечты, страсти, идеала (стремление подрожать), вкусов(проявление общественно-псих направленности личности в форме субъективных оценок)
К числу неосознанных мотивов относятся:
- влечения: побуждения к деятельности, кот представляет собой недифференцированную, недостаточно ясно осознанную потребность. В- этап формирования мотивов поведения. Ему на смену приходит этап хотения :) . Хотение возникает в результате сознательного решения последовать тому или иному побуждению. Влечения не остаются неизменными и не являются врожденными, а формируются в различных видах деятельности. Одним из первых исследователей В был Фрейд, кот пытался свести все влечения к проявлению полового инстинкта. - установка: неосознанное личностью состояние готовности к определенной деятельности. Экспериментальным способом было установлено: челу давали 2 шара 10-12 раз, но один был тяжелее другого, потом ему дают 2 одинаковых, но чел продолжает думать, что 1 шар тяжелее. Уст возникает в центр нервной сист, мб познавательными, а м носить личностный хар-р. Мб позитивной и негативной и проявляться в неосознаваемых предубеждениях. Они люди им более повержены, чем другие. Уст может влиять на оценки, кот 1 чел дает другому исходя из внешних признаков. Одна из форм установки- это конформизм (неосознанная установка, кот определяется мнением группы, в которую входит чел, соответствие к-л признанному стандарту). Ант. Нонконформизм (чел отстаивает свою точку зрения). К конформизму склонны люди: беспокойные, неуверенные в себе, склонные к догматизму и морализированию, авторитарности. -фрустрации: м проявляться в форме агрессии, депрессии, безразличие. Если это состояние часто повторяется, оно может определят черты хар-ра. Ф связаны с переживанием успеха/неуспеха личности, уровнем притязаний (определяется целями). Уровень притязаний мб завышен (чел выбирает слишком трудную задачу) или занижен (выбирает легкую задачу, хотя его способности выше). Противоп-ть Фр - толерантность (способность переносить Ф спокойнее, сдерживание нежелательных реакций)
- коллективные мнения: верования, стереотипы- готовые представления, кот чел оперирует неосознанно.
- когнитивный диссонанс: если мы получаем сообщение, не соответствующее нашим представлениям о предмете, то это вызывает отрицательные эмоции, кот разрушают внутреннее равновесие чела. Неовольство собой, несоответствие взглядов имеющихся и полученных называется когнитивным диссонансом. Наблюдается взаимодействие осознанных и неосознанных мотивов. Ведущими являются осознанные. Чел руководствуется в своей деят-ти несколькими мотивами. Наша деят-ть полимотивирована. Познавательная деятельность - единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деят-ти. Она осуществляется во всех видах деят-ти и соц-ых взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и худ-но-эстетическая деят-ть, общение) + путём выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает чёткое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деят-ти = учении. Это деят-ть учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деят-ти имеет свою структуру, закономерности развития функционирования. Возможность её осуществления обусловлена способностью ч-ка регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью. Цель учения - познание, сбор и переработка информации об окруж. мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии. Важнейший компонент учения - мотивы= те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя учебные действия или учебную деят-ть в целом. В учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - овладению определёнными знаниями и умениями. К учению ученика побуждает не 1, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает во взаимодействии с другими. → Учение имеет полимотивированный характер. Каждая реальная чел. деят-ть полимотивирована, т.е. подчиняется не одному мотиву, а нескольким, всей их иерархической системе → происходит как бы расщепление, распределение функций между несколькими мотивами. (#широкие мотивы выполняют смыслообразующую функцию, а узкие - реальные побудители: ч-к длительное время выполняет неинтересную, субъективно не нужную работу. Узкие мотивы: угроза наказания, возможность поощрения. Широкие мотивы: будущая жизнь, мечты, нравственные ценности. Широкие и узкие мотивы могут меняться местами, перераспределять свои функции, что ведёт к переосмыслению всего происходящего с чел-ом).
Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:
* Непосредственно-побуждающие (в основе - эмоциональные проявления личности, полож. и отриц. эмоции: новизна, занимательность, страх перед учителем и т.д.);
* Перспективно-побуждающие (в основе - понимание значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание значения предмета, связывание его с будущей самостоятельной жизнью, развитое чувство долга, ответственности);
* Интеллектуально-побуждающие (в основе - получение удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень).
Необходимо актуализировать мотивы учения всех трёх групп + отмечать предпочтительность и действенность мотивов 3-ей группы. Интеллектуально-побуждающие мотивы включают:
а) Познавательные интересы и потребности как компонент учебного процесса.
Основа развития познавательных интересов - высокий уровень обучения + его научное содержание и педагогически целесообразная организация активного и самостоятельного познания.
Принято различать уровни познавательного интереса + определять пути и создавать условия его формирования (по Г.И. Щукиной):
o Низший элементарный уровень - внимание к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу;
o Второй уровень - интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, их самостоятельному установлению;
o Высший уровень - интерес к глубоким теоретическим проблемам, творческой деят-ти по освоению знаний → наличие познавательной потребности. Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деят-ти и отношения между участниками учебного процесса при использовании новизны знаний, проблемности в обучении, современных данных о достижениях науки и техники, личностной значимости зананий, умений, навыков, работ творческого характера, взаимоконтроля учащихся. б) Учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью на всех этапах решения учебной задачи. Они могут быть: o Внешними = наблюдаемыми: все виды предметных действий (письмо, рисование...), перцептивные действия (слушание, наблюдение...), символические действия, связанные с использованием речи;
o Внутренними = ненаблюдаемыми: мнемические действия (запоминание, организация материала), действия воображения (имержентные), мышления (интеллектуальные).
Главный инструмент познания - мышление → основное внимание в процессе руководства деят-тью школьников нужно уделять развитию мыслительных действий и конкретных мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение и др.).
в) Действия контроля, оценки и анализа результатов.
Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. → Нужно привлекать учащихся к наблюдению деят-ти своих сверстников, организовывать взаимоконтроль, взаимооценку и взаимоанализ результатов деят-ти на основе установленных критериев.
30. Мотивы и их роль в эффективности учебной деятельности. Роль мотивации в эффективности учебной деятельности при освоении иностранных языков. 31. Возрастные особенности мотивации учения и возможности ее развития при обучении иностранному языку. 32. Темперамент и характер, факторы и условия формирования характера. Характер - целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.
В характере личность раскрывается со стороны своего содержания. Характер - система отношений человека к различным сторонам действительности. Характер возникает и формируется в обществе. Человек рождается с определенным типом нервной системы и с определенным комплексом задатков.
Структура характера:
Выделяют несколько групповых черт, которые выражают различное отношение личности к различным сторонам действительности:
1) отношение к деятельности - инициативность, трудолюбие, работоспособность
2) отношение к другим людям - тактичность, отзывчивость, чуткость, агрессивность
3) отношение к самому себе - скромность, гордость, самоуверенность, самокритичность
4) к предметному миру - щедрость, аккуратность, скупость
5) к животным Каждая из этих групп называется СИМПТОМОКОМПЛЕКСАМИ!!!!
Критерии оценки характера: то, что мы видим - проявление отдельных черт:
1) Полнота - степень развития той или иной черты характера
2) Цельность - мера согласованности доминирующих побуждений
3) Определенность - постоянство линии поведения
4) Сила - мера напряженности, которая вкладывается в проявление любой черты характера.
Характер - это общественно-историческая категория. Зависит от: 1) жизненного опыта 2) жизненных условий. Характер формируется с детства и зависит от того микромира, в котором живет ребенок.
Факторы формирования характера:
1) система требований со стороны взрослых
2) объективность оценок поступков
И личность, и характер, выражающий наиболее устойчивые черты, могут проявиться и сформироваться только в деятельности, т.е. в активном взаимодействии человека с окружающей средой.
Соотношение характера и темперамента:
Эти 2 понятия часто путают. Особенности темперамента и черты характера формируются на основе типа нервной системы.
Темперамент - биологическая база (основа) характера.
Одна и та же черта характера у людей с разными типами темперамента проявляется по-разному.
На основе любого типа нервной системы может сформироваться как и ценный для общества характер, так и нежелательный. Определенную роль играет направленность - темперамент дан человеку от рождения, а характер вырабатывается в течение жизни.
Все факторы делятся на внешние и внутренние. Среди генетических факторов одно из первых мест занимает темперамент. Он заложен от рождения, его нельзя изменить.
Темперамент - хар-ка индивида со стороны динамических особенностей интенсивности, скорости, темпа, ритма психологических процессов и состояний. Св-ва темперамента наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими свойствами.
Попыток создать типологию темперамента было много. На самом деле типов очень много. По типу поведения: Холерик, Сангвиник, Флегматик, Меланхолик.
Формирование характера.
Характер формируется, развивается и изменяется в практической деятельности человека, отражает условия и образ его жизни.
Формирование характера начинается с раннего детства, уже в дошкольном возрасте обрисовываются первые контуры характера, начинает складываться привычный образ поведения, определенные отношения к действительности. Большое значение имеют простейшие виды доступной дошкольнику трудовой деятельности. С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. Ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив. В школе ребенок вступает в новые для него отношения с учителями, в отношения содружества и взаимопомощи с товарищами.
Решающее влияние на характер ребенка оказывает воспитание. Не существует детей, характер которых нельзя было бы перевоспитать, и которым нельзя было бы привить определенные положительные качества, устранив даже как будто бы уже укоренившиеся у них отрицательные черты.
Важнейшим средством воспитания характера является труд. В серьезном и общественно значимом труде, связанном с преодолением трудностей, воспитываются лучшие черты характера - целеустремленность, коллективизм, настойчивость. На воспитание характера влияет и личный пример воспитателя, будь то родители или педагоги. К биол-ки обусл подструктурам относят Т, гендерные и возраст особ-ти психики. Т явл биол фундаментом, на кот формир-ся Л как соц сущ-во.Совок-ть взаимосвяз или устойч псих особ-ей назыв психическими св-ми Л. Они вкл:
1) Т.
2) Х.
3) Способности
ПС ч-ка проявл-ся в познават, эмоц, волев процессах. Т проявл-ся в :
- быстроте возникновения и силе переживания чув-в;
- устойч-ти или изменч-ти настроения;
- ускор или замедл темпе псих процессов и д-ий;
- легкости или затруднит-ти переходов от побуждений к поступкам
Св-ва Т - такие индив св-ва психики, кот опред и регул-ют динамику псих деят-ти ч-ка в целом и хар-ся динасмку отдельного псих процесса. Но динамика зависит и от мотивов ч-ка, и от псих состояния я-ка. 1) одинак св-ва Т проявл-ся у одного ч в разл деят-ти и при разл целях (игра, труд. Спорт). Но ярче вс чв-ва Т проявл-ся в критич сит. Св-ва Т постоянны на протяж всей жизни и проявл-ся в раннем дет-ве. 2) Св-ва Т обусл-ны типом нервн сис и наход в строгом соотнош с типом Т. Разл св-ва Т у кажд ч не случайно сочет, а закономерно связ м/собой и образ опред стр-ру - тип Т. Этим они отлич от объема запомин-я. точности восприятия, логичности мышления. → онм обусл продуктивность псих деят-ти, а не ее динамику (динамика опред-ся не т св-ми Т, но и мотивами и отношениями Л.
Т - это не т динамика реакций, но и динамика отношений. → Т - совок-ть психич особ-ей ч-ка, характериз-ая целую динамику псих жизни ч. Блгодаря Т - соотв-е м/ф-ями психики и усл-ми среды (адаптация). 4 типа Т
1. холерический
2. сангвинический
3. флегматический
4. меланхолический
Сангвиник: живой, подвижный, быстро реаг на смену усл, легко пережив неудачи. Экстраверт. (Герцен) Холерик: порывистый, готовый полностью отдаваться делу, но неуравновеш, склонен к бурн эмоц вспышкам, резким сменам настроения. Экстраверт (Пушкин)
Флегматик: медлит. Невозмутим, активн. С устойч стремл-ми и настроением, со слабо внешне выраж душевн сост. Интроверт (Крылов)
Меланхолик: легкоранимый, склон тяжело переживать даже незначмт события, но внешне вяло реагирует на происходящее. Интроверт (Гоголь)
У б-ва людей - сочетание разн типов. Сегодня более 28типов.
В осн т - тип ВНС (высш нерв сис) - своеобр сочет-е осн св-в нервн процессов - возбужд и торможение(по Павлову)
Св-ва:
Сила, уравнов-ть, подвижность
Сила - показатель выносливости нервн клеток. (сколько страниц подобной мути ваши нервы позволяют вам написать!!!) Уравнов-ть - баланс процессов возбужд - тормож-я. (Те когда вы способны не материться, хотя вам этого очень хочется. Вот как мне сейчас! :))
Подвижность - скорость и легкость смены процесса возбужд-я торможением и наоборот (сколько еще часов я буду в бешенстве после того, как все это напишу!!) Контитуцион. Теория Кречлера
Т ч зависит от его физич стр-ры. Люди полные и невыс - дружелюбие, приветливость. Высокие, худые - задумч-ть, мечтат-ть, застенчивость. Атлетич телослож - агрессивность, импульсивность. К. выделил типы телослож-я:
- шизоидный (схизо - расщепление) - чрезвыч ранимость, раздражит-ть + ткпое равнодушие ← фмтеническая конструкция (атлет тип→ "стена"→сила). -циклоидный - смена от пост веселого настроения до депресс настр-я → тип Пиквика (шир грудь, коренастые, кругл голова, свисающ живот).
"-":
1. нет прям завис-тит от конституции ч4
2. недооценивал соц и пед условия
3. при схожем типе конституции возможны различия в типе нервн сис.
Индивид св-ва хар-ся тем, что ч подбирает пути приспособления:
1. профотбор/подбор,
2. индивидуализация требований,
3. преодоление св-в Т,
4. выработка индив стиля деят-ти.
Х - индив-но своеобразное сочетание св-в Л, отличающих данного ч как члена об-ва и выраж его отнош-е к дейст-ти и проявл-ся в его д-ях и поступках. !! В Х входят только устойч психол особ-ти.
Х тесно связ с волевой деят-ю ч и он получ свое выр-е в сознат деят-ти людей (поступках). Воля - стержень Х. НО в волев д-ях Мб что-то случайное, не выраж-ее сущность ч-ка.
Х ≠ Т
Х тесно связ с Т. Оба хар-т Л в целом. Т - особый отпечаток на проявление Х. НО тип высш нервн деят-ти не предопред ни Х, ни его отд черт. Его формир-е происходит различно у разл людей в завис-ти от Т. Тип Х также проявл-ся по-разн в завис от Т. Т - связан с типом высш нервн деят-ти
Х - обусловлен обществ. бытием ч-ка
→ Х - совок-ть индивидуального и типичного. В Х людей Мб общие черты, отраж общие обст-ва их жизни. Некот Х-ры могут выраж целое обществ явление (Митрофанушки, Маниловы. Обломовы).← продукт опред соц эпохи. Х ч-ка проявл-ся в его поступках.
Поступок - выраженное в любом виде отн-е ч-ка к дейст-ти, ! к самому себе, к др людям, к труду, его предметам и продуктам. Х может проявл-ся как в отд поступках, так и в поведении в целом. Источник устойч отн-ий - убеждения людей. Мы поступаем в соотв с этими отношениями + предыд опыт. НО: поступит ли ч в соотв со своими кбежд-ми - зависит от силы воли. Если в поступке сливаются убеждения и воля → сильный Х. → единство мотивов, воли и поступков сост основу Х.
Х может выразиться как в содержании (что?), так и в форме (как?). Содержание Х - опр-ся отношением ч-ка к дейст-ти. Форма - способ отношения к миру. !!!Х опред-ся не отд поступком, а всем образом жизни. Рубинштейн: Х - предпосылка и р-т реального поведения в конкр жизн ситуациях. Обусловливая поведение. Х в повед-ии же и выраж-ся. Напр, смелость не черта Т. Смелость в отд сит-ях может перейти в черту Х. Осн черты Х - те его осн псих св-ва, кот жизненно и соц-но важны. Мб выражены < или > → своеобразие людей. Они ярко проявл-ся в выборе деят-ти тлт способа поведения. Напр.степень выраж-ти мотивации достижения. Наиболее общие черты Х располаг-ся по осям: сила-слабость, твердостьмягкость, цельность-противореч-ть.
Волевые св-ва: целеустр-ть, реши-ть, самост-ть, настойч-ть
!!! Х склад-ся и измен-ся в практич деят-ти чела и его жизн оп. Он не наслед-ся, не явл врожд св-вом Л (Т - врожд,но не наслед-ся). !!! Х форм-ся под влиянием среды, деят-ти, воспит-я и самовопит-я. В его формир-ии роль6
1. Обществ условия жизни
2. воспит-е в семье
3. деят-ть чела и отнош-я в труд коллективе,
4. формы повед-я в повседн жизни → +/- черты Х,
5. самовоспитание (можно искоренить "-" черты и развить "+"). 33. Способности и их структура. Основные подходы к механизмам развития способностей. Задатки - это некоторые генетически определенные (врожденные) анатомо- физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей. Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.
Способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека. Они обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общении определяется системой различных способностей, при этом они могут взаимокомпенсироваться. Существует целый ряд классификаций способностей. Приведем здесь наиболее значимую: природные (или естественные) способности в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения (типа условно-рефлекторных связей); специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные и творческие).
Специфические способности, в свою очередь, подразделяются на: общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.). Эти способности могут дополнять и обогащать друг друга. Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, называют одаренностью. теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическим действиям;
учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речь человека как средство общения, способности восприятия и оценки людей, социально-психологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения в контакт с различными людьми, расположения их к себе и т. д., и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д. Способности - не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. Развитие способностей происходит поэтапно. 34. Развитие общих и специальных способностей в процессе обучения иностранным языкам. Способности - это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности и проявляющиеся в быстроте и легкости приобретения знаний, навыков и умений. Общие способности - система индивидуальных свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К ним, например, относятся умственные способности, тонкость и точность ручных движений, развитая память, совершенная речь и ряд других.
Специальные способности - система свойств личности, позволяющая достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности. Специальные способности определяют успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода и их развитие. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, литературные, художественно-творческие, спортивные и ряд других. Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Однако, следует учитывать, что возможно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специальные способности, которым не отвечают соответствующие общие способности. Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии. Способности не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.
Первичный этап в развитии любой такой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей. Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших передних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей. Возрастное развитие общих способностей не исключает, а предполагает выявление данных для занятий определенными областями деятельности. Перед школой стоит двуединая задача: дать общее образование, обеспечить рост общих способностей и вместе с тем всемерно поддерживать ростки специальных дарований, готовить к выбору профессии. Высокое развитие общих способностей - подлинный залог выявления и всех специальных дарований.
Обучение выступает только как условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности - только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения и усвоения. Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В этой связи следует обсудить основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.
Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т. е. на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков. Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.
Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т. е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Например, хотя тонкие и точные ручные движения сами по себе являются способностью особого рода. Но они же влияют на развитие других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их. 35. Воля как психологическая категория. Особенности волевой деятельности. Одной из главных особенностей человеческого сознания является активность в выборе целей и средств их достижения. В этом выражается свобода воли человека. Человек свободен в своих мыслях и действиях не потому, что они причинно не обусловлены, а потому, что объективные условия не вынуждают его поступать однозначно. Он всегда имеет возможность решить, выбрать, как именно ему следует поступить. Решения, выборы и действия людей оказываются различными в разных ситуациях по их целесообразности, разумности, последствиям для самого человека и для других людей, по степени ответственности, которую они за них несут. Принимаемые решения зависят от совокупности внешних обстоятельств и от зрелости самого человека, его способности к самоопределению и самодетерминации своих действий. Целенаправленное формирование такой способности осуществляется в процессе воспитания личности. Достижение человеком сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей, есть основное содержание активности субъекта в форме деятельности. Осуществление каждого конкретного вида деятельности и, прежде всего, трудовой, направленной на преобразование окружающего мира, требует от человека выполнения сложной системы преднамеренных, произвольных действий. Произвольными называются действия, которые выполняются на основе осознанных целей и представления путей их достижения.
Достаточно часто человек не может осуществить свое намерение легко и быстро. Напротив, ему приходится преодолевать различного рода препятствия и прилагать множество усилий для того, чтобы поставленная цель была достигнута. Действия, которые осуществляются на основе сознательных целей, но при этом совершаются в условиях конфликта, в условиях преодоления внутренних или внешних препятствий, называются волевыми действиями. Психологически такие действия характеризуются формированием у человека способности к самодетерминации и саморегуляции своей деятельности и различных психических процессов.
Цели, которые люди ставят перед собой, различаются по дальности (близкие и далекие), трудности достижения, субъективной значимости, степени новизны. Чем более далекой является цель, тем большее число промежуточных действий приходится выполнять в ходе ее достижения. Трудность достижения цели зависит от количества и сложности препятствий. Субъективная значимость отражает место цели в системе жизненных ценностей человека и определяет глубину внутреннего конфликта при отказе от непосредственных желаний. Новую цель человеку не удастся достичь с помощью привычных действий, что требует от него больших усилий и напряжения.
По совокупности этих факторов волевые действия разделяются на простые и сложные. Простые волевые действия для человека привычны, а препятствия легко преодолимы. "Так не хочется сегодня делать зарядку, обливаться холодной водой, но... я ведь решил закаляться и я буду все это делать", - рассуждает человек. В сложных волевых действиях преодоление внутренних конфликтов и внешних препятствий требует больших усилий. Подготовиться к трудному экзамену, завершить образование, добиться успехов в спорте, преодолеть негативные черты характера или, напротив, сформировать в себе желаемое качество - это примеры сложных волевых действий, которые служат основой трудовой, учебной и других видов деятельности. Человеку приходится осуществлять и такие сложные волевые действия, которые могут определить или изменить течение его жизни, судьбу, например выбор или смена профессии, вступление в политическую партию. Профессиональный и личностный рост человека невозможен без осуществления сложных волевых действий. Но следует учитывать, что высокая субъективная значимость цели, острота противоречивых тенденций во внутреннем конфликте, трудности преодоления внешних препятствий ,могут превысить возможности человека, оказаться непосильными. Волевые действия имеют сложную психологическую структуру. В их строении выделяют несколько этапов: возникновение побуждения и предварительная постановка цели, обсуждение и борьба мотивов, принятие решения и окончательный выбор цели, исполнение и достижение результата. Особенность волевых действий заключается в том, что цель в них, как правило, подчинена не одному, а двум-трем либо еще большему числу мотивов, различных по содержанию, силе и значимости для субъекта. Мотивы могут быть одной направленности или разнонаправленными. Например, студенту необходимо готовиться к экзамену. Его интересует предмет, он намерен получить отличную оценку и хочет, чтобы преподаватель его особо выделил. В этом случае три разных мотива - познавательный, получить высокую оценку и престижный - имеют общую направленность, так что борьбы между ними не возникает. Под их влиянием формируется цель - обстоятельно подготовиться к экзамену. Внутренние конфликты здесь связаны с необходимостью выполнения трудного действия, с преодолением усталости и утом-: ления. Потребуется также много усилий для осмысления, усвоения и запоминания сложного учебного материала, для рациональной организации деятельности. Дело будет обстоять по-другому, если исходные мотивы имеют разную направленность. Так, при большом интересе к предмету и изучаемому материалу студент равнодушен к тому, какую он получит оценку. В такой ситуации он может сосредоточить свое внимание на узком круге вопросов, увлечься частностями. В результате он не успеет повторить весь материал и не получит высокую оценку. Или напротив, желание получить отличную оценку есть, но нет интереса к данному предмету. Изучать его скучно и утомительно. Возможны и другие варианты. Скажем, возникает сильный мотив вообще вне учебной деятельности, например посмотреть интересный видеофильм. Человек начинает взвешивать все "за" и "против", рассматривает преимущества и негативные стороны того или иного выбора, анализирует свои мотивы ("что для меня важнее?") и возможности ("смогу ли я успешно сделать и то и другое?"). Он отдает предпочтение то одному действию (готовиться к экзамену), то другому (посмотреть фильм), сомневается, меняет решение. Этот этап в структуре волевого действия получил название обсуждение и борьба мотивов. Чем сложнее ситуация, чем более значимыми становятся для человека мотивы, тем труднее сделать ему выбор. Принятие волевого решения в значительной степени опирается на убеждения субъекта, на понимание им социальной значимости своего выбора. В то же время этот процесс довольно сложный, неоднозначный и противоречивый. У разных людей определенные психологические механизмы выбора целей закрепляются. Формируется индивидуальный стиль волевого поведения. У одних преобладает склонность к рациональным решениям, другие следуют чувству долга. Тем не менее для многих людей обсуждение и борьба мотивов выступает как трудная работа сознания. Несмотря на значительную роль интеллектуальной деятельности и стремление человека к осознанному аргументированному выбору, процесс этот осознается не полностью. От человека могут ускользать те главные смысловые образования, благодаря которым он делает тот или иной выбор. Этап обсуждения и борьбы мотивов в структуре волевого действия завершается (хотя возможны и возвращения к нему) окончательным принятием цели и переходом к исполнению принятого решения. На этом этапе волевой акт требует от человека волевых усилий, которые переживаются им как борьба с внешними препятствиями и трудностями. Чтобы волевые усилия оказывали позитивное влияние на эффективность деятельности, она должна быть правильно организована с учетом адекватной оценки сил и возможностей субъекта, строиться в соответствии с планом или графиком работы. В противном случае человек будет уставать и не всегда сможет добиться ожидаемых результатов. Полезно обдумывать выполняемые действия и их последовательность на уровне мышления и рисовать их в своем воображении. Увеличению интенсивности волевых усилий способствуют повышенная активность субъекта, высокий тонус деятельности, коллективная работа. Снижают интенсивность волевых усилий и уменьшают их влияние на результативность действий усталость, утомление, страх перед неудачей, неверие в собственные силы. Конечный результат волевого действия оценивается человеком с точки зрения его соответствия поставленной цели, на основании чего он принимает решение о продолжении или завершении деятельности. Выполненное волевое действие вызывает у человека чувство удовлетворения.
Воля может проявляться не только в совершении какого-либо действия, но и в его задержке или отказе от него. Этим определяются тормозные функции волевой активности.
В качестве особого вида волевых процессов выделяются поступки человека. Поступок - это личностно осмысленное поведение, оцениваемое другими людьми как акт нравственного самоопределения. Поступок может быть совершен в виде действия или, напротив, бездействия субъекта, в виде занятой позиции или отношения к чему-либо. Поступки всегда осуществляются в контексте социального взаимодействия. В поступке, как и в волевом действии, представлено сознательно выработанное намерение и прогнозирование ожидаемого результата. Их особенности заключаются в том, что цель и последствия поступков важны не только для самого человека, но и для других людей, а иногда и для общества в целом. Наиболее значительные для общества поступки называют подвигами. Воля представляет собой высшую ступень активности личности, выступает как необходимое условие учения, труда и других сложных видов деятельности. В воле проявляется одна из самых существенных способностей человека - овладение собственным поведением, выбор своего пути.
Воля - специфически человеческое качество. В поведении животных имеются лишь некоторые ее аналоги. К ним относится, например, рефлекс свободы, заключающийся в том, что животные способны преодолевать препятствия при насильственном ограничении движений. Это врожденная реакция узкого действия исключительно в рамках приспособительного поведения и актуальных биологических потребностей. Только человек способен проявлять специфическую активность, направленную на то, что необходимо, что соответствует социально одобряемым нормам поведения, вопреки своим непосредственным интересам и потребностям, субъективно переживаемым как "я хочу". Воля не относится к числу врожденных или генетически заданных форм поведения. Воля - продукт общественно-исторического развития и формируется прижизненно как способность противостоять власти актуальных потребностей и импульсивных желаний. Волевая активность требует преобразования взаимоотношений индивида со средой, формирования у него сознания, новых видов потребностей и способов их удовлетворения. Цель направляет и регулирует деятельность действия. Но цель, которая должна осуществиться как результат действия, теряет свои регулирующие функции, если она далека и трудна. Расширение и усложнение целей в процессе жизнедеятельности сделали пути их достижения более тяжелыми. Возникла необходимость в формировании более сложных действий и механизмов их саморегуляции, которые были бы адекватны достижению далеких и труднодостигаемых целей.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, которая требует выработки произвольного внимания, произвольной памяти, самоорганизации и саморегуляции своего поведения. Именно в младшем школьном возрасте произвольность действий и психических процессов формируется как одно из главных личностных новообразований. В подростковом и затем в юношеском возрасте складывается мировоззрение, человек становится способным воспринимать и анализировать ценностные характеристики цели действия и осуществлять усилия для ее достижения в соответствии с личными убеждениями и нравственными нормами. Овладение волевыми действиями дает ему возможность преодолевать ограничивающее влияние наличной ситуации, строить и воплощать в жизнь долгосрочные планы, обрести контроль над своим поведением.
Требования и критерии эффективного осуществления волевых действий определили содержание и структуру способностей к волевой активности - специфический комплекс качеств личности, которые называются волевыми. Они необходимы человеку на всех этапах волевого действия. Качество, которое позволяет успешно ставить перед собой и другими людьми новые цели, называется инициативностью. Развитие инициативности расширяет возможности человека к творчеству в различных видах деятельности, повышает лидерские и организаторские способности. Безынициативный человек - это потенциальный исполнитель и подчиненный. Ему будет трудно, если возникнет необходимость взять на себя функции руководителя. Для учителя инициативность, организаторские способности - профессионально значимые качества, которые должны целенаправленно развиваться в процессе профессиональной подготовки.
На этапе борьбы мотивов помогает решительность - способность быстро принимать решения, но не импульсивно, а обдуманно, со знанием дела, и затем быстро претворять их в жизнь. Нерешительный человек принимает решение долго, мучительно, неоднократно меняет его. Обычно он привлекает к обсуждению и принятию решения других людей, с тем чтобы впоследствии возложить на них ответственность. Принятое в таких условиях решение не обладает побудительной силой и нередко вообще не реализуется. Нерешительные люди имеют склонность избегать ситуации, в которых им нужно принимать важные решения, предпочитают пускать Дело на самотек. Профессия учителя предъявляет высокие требования к умению принимать решения, касающиеся как лично себя, так и классного коллектива.
Претворение принятого решения в жизнь требует от человека исполнительности, целеустремленности, настойчивости, терпеливости, дисциплинированности, смелости. На всех этапах волевого акта человеку важно проявлять самостоятельность, уметь принимать решения и совершать действия без помощи других, руководствуясь собственными взглядами, используя свои знания и умения. Многие люди испытывают чувства удовлетворения, радости и даже счастья не тогда, когда достигают желаемого, а от самого процесса его достижения. Особенность педагогической деятельности заключается в том, что это деятельность с отсроченным результатом. Цели обучения и воспитания учащихся достигаются в течение длительного времени. Чтобы сохранять высокий уровень волевой активности, эффективно решать педагогические задачи, повышать педагогическое мастерство, учителю важно сформировать в себе волевые качества, позволяющие добиваться отдаленных целей.
Осуществление волевых действий вызывает у человека разнообразные эмоции: в случае достижения успеха - положительные, в случае неудачи, неспособности преодолеть препятствия - отрицательные, например страх перед трудностями, перед поражением или страх совершить какое-либо необходимое, но связанное с опасностью действие. Часто в подобных ситуациях человек испытывает чувство стыда - не справился, подвел других, не оправдал надежд. Вспыльчивость, раздражение, гнев часто выражаются субъектом в форме аффекта - человек теряет контроль над собой, обвиняет в своих неудачах других людей, вступает с ними в конфликт. При повторных и длительных неудачах у человека возникают стрессы, развивается состояние фрустрации, он теряет веру в себя. Отрицательные эмоции снижают эффективность волевых действий, часто человек бросает начатое дело. Воля здесь проявляется в том, чтобы научиться справляться с отрицательными, дезорганизующими деятельность эмоциями. Умение владеть собой, своими эмоциями и действиями, способность сдерживать психологические и физиологические проявления, мешающие достижению цели, характеризуют такие волевые качества, как выдержка и самообладание. Данные качества также важны для учителя. В его работе нередко возникают конфликты с учащимися. Причины их многообразны - несогласие с оценкой, нарушение дисциплины, невыполнение педагогических требований и многое другое. Выдержка и самообладание позволяют учителю избежать срывов, предотвратить состояние аффекта, сохранить контроль над ситуацией и над собой и найти конструктивный способ разрешения конфликта.
Учитель несет ответственность за результаты своего труда, за применяемые по отношению к детям педагогические воздействия. В ответственности как волевом качестве личности заключена необходимость давать отчет в своих решениях и действиях, отвечать за их результат и возможные последствия.
Способность человека к волевым действиям предполагает гармоничное развитие у него комплекса основных волевых качеств. О таком человеке говорят, что у него сильная воля. Субъект с сильной волей способен ставить перед собой труднодостижимые цели, принимать важные и сложные решения, претворять их в жизнь. Он умеет справляться с отрицательными эмоциями, возникающими при временных неудачах. Преодоление препятствий повышает его активность и может вызывать чувство удовольствия.
Человека с низким уровнем развития волевых качеств называют безвольным. Он предпочитает подчиняться потребности в экономии сил, следует своим непосредственным влечениям, уступает своей лени. Если обстоятельства требуют от него выполнения сложного действия, связанного с достижением трудной цели, он обычно совершает его под влиянием внешнего давления, из страха перед наказанием или ради поощрения, не следуя своему волевому решению. Препятствия в такой ситуации вызывают отрицательные эмоции; активность, направленная на их преодоление, невысока, чувства ответственности за качество полученного результата человек не испытывает, так как действие совершается под влиянием внешних сил, а не как проявление собственной активности личности.
Волевые действия характеризуются у каждого человека индивидуальными особенностями, которые определяются сочетанием и уровнем развития различных волевых качеств. Например, человек проявляет высокую волевую активность только тогда, когда кто-то указывает ему, что и как нужно делать. Это может быть следствием низкого уровня развития инициативности при хорошей исполнительности и дисциплинированности. Такие люди, как правило, готовы к принятию целей, поставленных перед ними другими, им присущи внушаемость или конформность.
Внушаемость выражается в снижении сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания. Человек живет по внушенным установкам и направляет свои усилия на достижение внушенных целей деятельности. Он легко может оказаться зависимым от желаний и целей других.
Конформность заключается в тенденции изменить свое поведение, оценку ситуации и возможные действия в ней под влиянием других. Для конформного человека важно, чтобы его поведение соответствовало мнениям, оценкам или требованиям окружающих. Так, выбирая будущую профессию, некоторые молодые люди следуют не своим стремлениям, а подчиняются, например, совету, а иногда и давлению родителей, выбирают вуз по примеру товарища или отдают дань выбору модной, престижной профессии.
У нерешительных людей наибольшие трудности связаны с необходимостью принятия решения. Они не умеют и не любят это делать. Но если решение ими принято, последующие этапы действия могут протекать вполне адекватно. Другие люди, напротив, принимают решение быстро и легко, но импульсивно, без необходимого обдумывания всех его последствий и способов достижения принятой цели. Их тоже нельзя отнести к числу решительных. Принятые ими решения часто оказываются невыполненными или приводят не к тем результатам, к которым человек стремился. Еще один вариант негармоничного развития волевых качеств, когда сбои и нарушения связаны с исполнительским звеном волевого действия. В этом случае человек способен принять обдуманное решение, правильно выбрать цель, но ему недостает практических умений, настойчивости, терпения довести дело до конца. А есть категория людей, которые осуществляют действия без должного контроля получаемых результатов, не заботятся об их соответствии нормам и эталонам. Однако качественных результатов деятельности они обычно не получают, нанося этим вред себе и другим. Самоконтроль за качеством результатов важен практически во всех видах деятельности. Нарушение того или иного звена в структуре волевого акта всегда выступает следствием того, что человеку недостает самостоятельности и ответственности за дело, которое он выполняет, а иногда и за свою судьбу. Корни формирования безвольной личности или проявления "сбоев" в отдельных звеньях волевого действия лежат обычно в дефектах воспитания, в стиле жизни человека, его взаимоотношений с другими людьми.
Формирование волевых качеств личности определяется главным образом целенаправленным воспитанием и неразрывно связано с развитием направленности личности, убеждений, мировоззрения, идеалов, с развитием характера и интеллекта человека. Методами воспитания волевых, качеств являются убеждение, разъяснения, произведения художественной литературы, рассказы с яркими примерами и иллюстрациями того, как ведут себя люди в сложных жизненных ситуациях, какие решения и почему они принимают, как им удается преодолевать трудности. Но одних этих методов недостаточно для того, чтобы ребенок смог перенести усваиваемые правила и нормы поведения в реальную жизнь. Нередко такое усвоение носит пассивный и формальный характер. Ни одно волевое качество нельзя воспитать, только разъясняя, призывая и показывая. Начиная с детских лет нужно создавать ситуации, в которых человек смог бы проявить желаемое качество. Это могут быть как реальные ситуации, так и ролевые игры. Процесс воспитания воли длителен. Он основан на постепенном включении в деятельность все более отдаленных целей, достижение которых требует приложения волевых усилий. Важно вовремя оказать человеку, и особенно ребенку, дозированную помощь - в организации деятельности, составлении плана действий и их практической реализации. Но при этом нельзя ограничивать его самостоятельность. Не следует стремиться к тому, чтобы ребенок всегда был послушным, в определенных пределах ему нужна свобода мыслей и действий, иначе он не сможет научиться сознательно и самостоятельно регулировать свои действия. Сохранить высокий уровень волевой активности помогают положительные эмоции, поэтому следует замечать даже самые малые успехи и вместе с ребенком радоваться им. Важно также помочь ребенку понять, что можно испытать радость от самостоятельности своего поступка, от права выбора, разрешения трудной ситуации, т.е. повысить в его глазах ценность совершения волевого действия. Параллельно важно правильно относиться к ошибкам и неудачам ребенка - не ругать его за них, не унижать его достоинство, не вызывать чувство вины и неуспешности. Эти меры только снизят его самооценку и не принесут пользы. Следует помочь ребенку понять причину неудачи, наметить вместе с ним план дальнейших действий. В формировании воли стремление к успеху - более действенный мотив, чем избегание неудачи. Важно поэтому учить детей не бояться неудач, а извлекать из них полезный опыт.
Человеку легче осуществлять волевые действия, используя ранее усвоенные правила поведения и сформированные полезные навыки. Осуществление волевых действий требует самоконтроля. Взрослым следует постепенно переходить от постоянного контроля за деятельностью ребенка к эпизодическому, побуждая его к самоконтролю. Необходимо учитывать и возрастные особенности детей. В младшем школьном возрасте дети больше нуждаются во внешнем контроле, в большей степени проявляют готовность следовать инструкциям и выполнять требования. В подростковом возрасте внешний контроль уже не соответствует новым ценностям и стремлению личности к самоутверждению. Чрезмерный внешний контроль вызывают у подростков негативизм и упрямство. Негативизм проявляется в отказе выполнять предъявляемые требования или в совершении действий, намеренно противоположных требованиям или ожиданиям других людей. Такие действия, как правило, лишены разумных оснований. Людьми, проявляющими негативизм, управлять так же легко, как и конформистами. Достаточно только ставить перед ними цели и формулировать требования, обратные тому, что действительно следует сделать. Упрямство выражается в стремлении во что бы то ни стало поступить по-своему. Внешне оно напоминает волевое поведение, но оно таковым не является, так как осуществляется вопреки разумным доводам и часто во вред самому человеку. У большинства подростков негативизм и упрямство - временные явления, отражающие кризис возраста. Применяя по отношению к ним методы физического наказания или психологического давления, можно временно добиться послушания, но не воспитать волю. Воспитание воли основано на уважении к личности, признании ее прав на самостоятельность и творчество.
Жизнь в обществе и воспитание формируют в человеке психологические механизмы произвольных действий и волевой активности. С подросткового возраста человек сам начинает формировать свою личность, характер, волю в соответствии с сознательно поставленными целями в процессе самовоспитания. Этот процесс происходит в течение всей жизни. Самовоспитание воли основывается на самопознании индивидуальных особенностей, своих сильных и слабых сторон, критическом анализе своих возможностей, осознании несоответствия идеалам, выработке навыков овладения собственным поведением и тренировке желаемых волевых качеств.
Воля не развивается до автоматизма. Даже при высоком уровне развития волевых качеств совершение волевого действия требует от человека интенсивной нравственной, интеллектуальной и практической работы по преобразованию действительности, преодолению и преобразованию себя.
36. Функции и виды эмоций. Эмоции - субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для человека и проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия. Эмоции сопровождают все проявления жизни и выполняют важные функции в регуляции поведения и деятельности:
1) сигнальная - сигнализирует о возможном развитии событий, их исходе;
2) оценочная - помогает оценить степень полезности или вредности событий;
3) регулирующая - помогает реализовать способы поведения и действий;
4) мобилизующая - повышает тонус организма, положительно влияя на результаты деятельности.
Виды:
1) по модальности:
-страх;
- гнев;
радость.
2) по характеру переживания:
- положительные;
- отрицательные.
3) по воздействию и влиянию:
- стенические, повышают жизнедеятельность и активность;
- астенические, понижают.
Формы:
- чувственный тон, многие ощущения имеют определенную эмоциональную окраску;
- ситуативная эмоция, кратковременная, мало выраженная эмоциональная реакция;
- аффект, ярко выраженная кратковременная поведенческая реакция, кот. полностью захватывает человека, тормозя другие процессы. Почти все пережитые аффекты запоминаются.
- страсть, стойкая и длительная эмоция, где активность направлена на достижение цели или предмета страсти;
- чувства, самая развитая и сложная форма эмоциональных процессов у человека. Есть: высшие, моральные, интеллектуальные;
- настроение, целостное жизнеощущение, окрашивающее поведение человека; - стресс, смена обычных эмоций беспокойством, вызывающим нарушения в физиологическом психологическом плане.
Человек определенным образом относится к тому, что его окружает. Отношение человека к окружающему миру и самому себе и переживание этого отношения представляет собой основу случайности эмоциональных процессов. В эмоциях и чувствах мы тоже отражаем окружающий мир. Предметы, которые нас окружают, вызывают у нас эмоциональное отношение в зависимости какое значение эти предметы или явления имеют для нас, для удовлетворения имеющихся у нас потребностей.
Три основные взгляда на понятие "эмоции и чувства"
1) Эмоции - это простейшие переживания с удовлетворением или неудовлетворением органических потребностей.
2) Чувства связаны с потребностями, которые возникли в ходе исторического развития человечества.
3) Чувства - своеобразное внутреннее отношение человека к окружающему миру и самому себе.
Эмоция - это форма переживания чувства в конкретной ситуации. Эмоция -душевное волнение.
Напр: самомнение -чувство
Чувство превосходство - эмоция
Эмоция - это кратковременный психологический процесс который непосредственно отражает и выражает человек. Эмоции возникают в связи с какими- то событиями, фактами, с тем что побуждает человека действовать. Если удовлетворяет потребность с т. з. мотива, то возникают положительные эмоции. Положительные эмоции дают добро на положительный эффект, а отрицательные эмоции создает чувство неудовлетворенности. Часто неблагоприятный результат при обучении является положительным. Он возбуждает поиск новой информации. Каждая эмоция имеет две стороны:
- духовную - это собственно переживания и эмоциональные впечатления, которые происходят.
- телесную - эмоции сопровождающиеся соматическими изменениями, телесными, внутри организма (поза, мимика, выразительные движения).
Доминирующие эмоции чувства оставляют следы на нашем лице.
37. Характеристика взаимосвязи понятий "индивид", "личность", "индивидуальность". Человек, развивающийся в обществе, становится личностью - субъектом познания и активного преобразования материального мира, общества и самого себя.
Человек на свет рождается уже человеком. Так как у человеческого зародыша в генах уже заложены природные предпосылки для развития собственно человеческих признаков и качеств. Таким образом, в понятии индивид воплощена родовая принадлежность человека. Индивидом можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованной страны.
Следовательно, говоря о конкретном человеке, что он индивид, мы по существу утверждаем, что он потенциально человек. Появляясь на свет как индивид, человек постепенно обретает особое социальное качество, становится личностью. Еще в детстве индивид включается в систему общественных отношений. Дальнейшее же развитие человека в обществе создает такое переплетение отношений, которое формирует его ка кличность.
Личностью в психологии обозначается системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде.
Таким образом понятия личность и индивид взаимосвязаны, но их не в коем случае нельзя отождествлять.
О личности можно сказать, как о "сверхчувственном" качестве индивида (Леонтьев): у индивида есть набор чувственных качеств или свойств (телесность, индивидуальные особенности поведения, речи, мимики и т. д.). Личность же воплощает в себе систему отношений, общественных по своей природе, которые вмещаются в сферу бытия индивида как его системное качество, и отношения эти не доступны чувственному восприятию.
Воплощать в себе систему социальных отношений означает быть их субъектом. Общественные отношения выступают как часть, сторона, аспект личности, являющейся социальным качеством индивида.
Если родовую сущность человека составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность человека как личности определяет совокупность конкретных социальных связей и отношений, в которые он оказывается включен, как субъект. Вне его эти связи и отношения объективны, и вместе с тем, внутри него, рассматриваемые в контексте его личности, они субъективны.
Так как понятия индивид и личность едины (но не тождественны), то вряд ли можно говорить о существовании индивида без личности или личности без индивида. Хотя такие примеры есть: феномен детей Маугли, воспитанных животными.
Личность каждого человека наделена только ей присущим сочетанием психологических черт и особенностей, образующих ее индивидуальность, составляющих своеобразие человека, его отличие от других людей.
Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности и т. д.
Понятия личность и индивидуальность также едины, но не тождественны. Индивидуальность - более узкое понятие, чем личность.
Некоторые черты индивидуальности (например, какие-то привычки), не входят в характеристику личности индивида, так как они не представлены в формах деятельности и общения, важных для группы, в которую включен индивид. Если черты индивидуальности не представлены в система межличностных отношений, то они оказываются несущественными для характеристики личности индивида и не получают условий для развития. Как личностные выступают только те индивидуальные качества, которые в наибольшей степени "втянуты" в ведущую для данной социальной общности деятельность. (Пример: ловкость и решительность - индивидуальные качества подростка - не были чертами его личности, пока его не приняли в спортивную команду.)
Индивидуальность - это лишь одна из сторон личности человека. Поэтому педагогу необходимо понимать, что индивидуальный подход - это всего лишь аспект более общего, личностного подхода к обучению. Личностный подход строится на изучении условий и обстоятельств включенности подростка или юноши (девушки) в систему межиндивидных отношений со взрослыми, учителями и родителями, со сверстниками обоего пола и т. п. Только такой подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, а нацеленный на выявление того, как представлен индивид в коллективе и как коллектив представлен в его личности, может рассматриваться как личностный. (Если вам этого мало, то подробности ищите у Петровского, стр. 385-390)
38. Периодизация психического развития личности: основные концепции. Оснавная проблема возрастной психологии=> 2 основных возможных решения.
1. биогенетический подход. (Ст. Холл)
Уподобление психического развития биологическому. Плюс в том, что выдвинут закон развития ребенка, указывал на зависимость психического развития от развития общества (от первобытного через охоту, земледелие до цивилизованного общ-ва капитала). Повлек за собой много плодотворных исследований. (Геззел - "чем моложе ребенок, тем выше темпы его развития")
2. социогенетический подход (бихевиористы)
Противоположен генетическому. Наследственные биологические факторы -лишь условия биологического развития, а процесс научения -основная движущая сила. => психическое развитие ребенка это лишь процесс накопления опыта, происходящие изменения количественные, качественные отсутствуют. Ребенок рассматривается первоначально как чистая доска, затем кК взрослый с недостаточным опытом.
Бихевиористов сближает Концепция конвергенции 2х факторов(Штерн): невозможно отделит, что в психике связано с наследственностью, а что служит продуктом среды -психика чела это результат взаимодействия (конвергенции) этих 2х факторов.- сейчас самая распространенная концепция.
Модели влияния опыта на развитие поведения(Вулвилл):
-"больничная койка" -(1 ые месяцы жизни) чел под влиянием среды как беспомощный пациент
- "лунапарк" - чел сам выбирает развлечения, но не может изменить их последующее влияние на себя
- "соревнование пловцов" - чел осуществл путь независимо от внешних стимулов (среда лишь поддерживающий контекст)
- "теннисный матч" -взаимодействие м/у средой и челом, чел приспосабливается к действиям противника и влияет на его действия своим поведением. Оба подхода сейчас критикуются
3. психогенетический подход (Фрейд) - просто упомянуть что существует.
психическое развитие происходит за счет борьбы движущих его внутренних противоречий и в исход этой борьбы может вмешиваться воля самого субъекта развития. Согласно психоанализу психическое развитие совершается в процессе борьбы биологических по происхождению желаний и потребностей чела ("Оно") с заданными обществом ограничениями ("сверх-Я")на из удовлетворение. Исход этой борьбы в каждом отдельном случае не ясен, ее исход - большая или меньшая психическая зрелость. Психическая незрелости проявляется в склонности к использованию неэффективных защитных механизмов и к неврозам. ПО Фрейду чел состоит из 3х компонентов:
- ОНО - носитель инстинктов и влечений, подчиняется принципу удовольствия
- Я - следует принципу реальности и учитывает свойства внешнего мира
- СВЕРХ-Я- носитель моральных норм, выполняет роль критика и цензора.
Стадии развития по Фрейду:
Оральная
Анальная (1-3г)
Фаллическая(3-5)
Латентная (5-12)
Генитальная (12-18)
4. эпигенетическая теория развития личности (Эриксон)
Возникла из практики психоанализа в послевоенной Америке. Основы человеческого "Я" заложены в социальной организации общ-ва. Хотел разработать новую психоисторическую теорию развития личности с учетом конкретной культурной среды. (анализировал биографии выдающихся людей, сравнвал воспитание детей в индейских племенах ив городских семьях США) => различия в стилях материнства зависят от того, чего ожидает от своего индивида общ-во. Каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, котиндивид может (не)оправдать и тогда он включается или отвергается обществом.
Групповая идентичность - формируется т.к. с первого дня воспитание ребена риентировано на включение его в данную соц группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.
Эгоидентичность - складывается параллельно с групповой и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего "Я", несмотря на изменения, происходящие во время его роста и развития.
Существуют движущие силы психического развития, не сводимые ни к биологическим законам, ни к накоплению опыта; и результат развития невозможно предсказать. Он зависит от хода и исхода борьбы внутренних противоречий, в которой важна активность самого субъекта развития. Психическое развитие происходит по своим законам, за счёт собственных внутренних противоречий и состоит из ряда качественных преобразований, т.е. субъект развития изменяется качественно, а не только количественно → особое внимание к моментам переходов от одного качественно своеобразного возраста к другому → возникает концепция о закономерных возрастных кризисах в психическом развитии. Лев Семёнович Выготский видит источник психического развития ребёнка в идеальных формах бытия взрослого, задаваемых окружающей социальной средой. Все известные виды развития Выготский разделил на два типа: а) преформированное (# развитие растения из зерна: в зародыше содержатся все свойства будущего растения + заданы заранее все стадии и метаморфозы);
б) непреформированное (# развитие Галактики, Земли, общества и ребёнка: нарастание и разрешение внутренних противоречий + важен сам ход развития, а не генетическая программа). Специфика психического развития ребёнка, по Выготскому, заключается:
* в непреформированности, незаданности самого хода развития;
* источник развития находится вне организма (детерминированность от общества);
* субъект развития способен влиять на его ход и результат;
* в наличии сензитивных периодов для развития каждой стороны детской психики.
Концепция Даниила Борисовича Эльконина.
Соглашаясь с Выготским в том, что психическое развитие ребёнка - освоение идеальных форм бытия взрослого, существующих в социальной среде Эльконин выделил, что это освоение происходит лишь в процессе активной деятельности самого ребёнка. (Деятельность при этом, в соответствии с теорией Алексея Николаевича Леонтьева, способна порождать не только познавательные структуры, как у Жана Пиаже, но и мотивы, формирующие личность ребёнка.) Именно деятельность ребёнка ведёт за собой его психическое развитие. Эльконин ввёл понятие "ведущей деятельности", специфичной для каждого возраста. Все виды деятельности ребёнка можно условно поделить на 2 типа: 1) деятельность в системе "ребёнок - взрослый": формирование мотивационно-потребностной сферы личности ребёнка в общении;
2) деятельность в системе "ребёнок - общественный предмет": освоение способов действий с объектами культуры, с предметами, развитие операционно-технических возможностей. По Эльконину, происходит чередование ведущих типов деятельности. Периодизация психического развития ребёнка до 18 лет по Эльконину
Эпоха Период Ведущая деятельность
Раннее детство
Младенчество
от 0 до1 года Непосредственно-эмоциональное общение ребёнка со взрослым Раннее детство
от 1 года до 3x лет Предметно-манипулятивная деят-ть: ребёнок при непременном руководстве взрослого осваивает способы употребления орудий и речи Детство
Дошкольное от 3 до 6 Сюжетно-ролевая игра Младшее школьное
от 6 до 10-11 лет Учебная деят-ть Подростничество
= ранняя юность Младшее
от 11 до 15 Интимно-личностное общение подростка со сверстниками Среднее
от 15 до 17 Учебно-профессиональная деят-ть
Далее - юность (18-25 лет), молодость (до30), зрелость (от 30)...
В периодизации Эльконина уделено место и кризисам, как переломным точкам, где отмечается наибольшее расхождение в уровне развития различных сторон личности ребёнка (потребностной и операциональной). Наиболее выраженные кризисы встречаются, когда развитие мотивационно-потребностной стороны личности отстаёт от её операциональных возможностей (# кризисы в 3 года и в 11 лет). Изменяется и соц. позиция ребёнка, и отношение общества к нему. Зарубежные исследователи:
#В соответствии с постулатами психоанализа по З. Фрейду, психическое развитие - последовательное перемещение эрогенных зон, связанное с биологическим созреванием индивида. Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребёнка на какой-либо стадии как бы замораживает опред-ое кол-во психической энергии (фиксация либидо) → препятствие для дальнейшего нормального развития, т.к. переход на следующую стадию всё равно происходит вовремя, оставляя в личности черты психической незрелости. #Содержание стадий определяется средой обитания ребёнка → амер. Эрик Эриксон большое значение придаёт культурным традициям и эталонам, существующим в обществе. # Р. Сирс - социальное научение - от 0 до 1 года = социализация в диаде "мать - ребёнок" на основе первичных потребностей. Далее - научение внутри семьи, затем внесемейная фаза (в школе) - Л.Ф. Обухов.
# Амер. психологи - важен ранний период детства. Детство делят на младенчество (до 2х лет), раннее детство (от 2 до 6), среднее (от 6 до 12), а далее - подростковый и юношеский возрасты - Г. Крайг. Критерии периодизации - соц. группы: диада, семья, школа, внешкольный социум. Отечественный подход.
Специфика: социальный и биологический подходы понимаются по-разному. Раньше человек= "марионетка", сейчас - мы рассматриваем индивидуальные свойства на уровне его биологического начала, как условие развития ч-ка.
Культура рассматривается как источник развития. Чел. деятельность = специфич. чел. Активность, которая обладает целым рядом свойств. Человек в эпоху своего становления не в состоянии осознать, что от него требует окруж. мир → важна роль взрослого: как носителя знания, которым ещё не обладает ребёнок + как носитель системы отношений. Наличие взрослого - неотъемлемая часть природы человека. Отеч. исследователи пришли к выводу, что в процессе развития человека можно выделить периоды, в рамках которых складываются общие черты людей, принадлежащих к определённому возрасту. По Выготскому, возраст - относительно замкнутый цикл развития, имеющий свою структуру и динамику. Возраст - не только физиологические изменения, но и соц. положение. Выготский строит периодизацию детского развития, применяя исключительно психологические критерии деления. Главное, что отделяет один возраст от другого, - это основное психологическое новообразование - новый тип строения личности и её деят-ти, те психические и соц-ые изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Новые психические качества и свойства - показатель развития. К началу каждого возраста складываются определённые взаимоотношения между ребёнком и окружающей его социальной средой = социальная ситуация развития. Соц. ситуация развития складывается, определяется действием различных соц-ых институтов: семья, церковь, СМИ и т.д. (#Для дошкольника соц. сит. развития - институт семьи.)
Соц. сит-я развития характеризуется отношениями со взрослыми (#нуклеарная семья = родители + ребёнок; но сущ. семья-община: # чеченцы). Развитие происходит в деятельности → для каждого возраста выдел. ведущая деятельность. В рамках этой деят-ти происходит основной процесс изменения. Изменяется и соц. сит. развития: созревающее к концу данного возраста новообразование разрушает старую соц. сит-ю развития и приводит к формированию новой, которая вызывает формирование другого возрастного новообразования. В раннем возрасте это особенно заметно. Эльконин разработал схему, модель развития, позволяющую понять, как работают механизмы развития - противоречия между своими возможностями и новыми задачами. В основе - ведущ. деят-ть: "мир людей" и "мир вещей" (см. выше).
+
Проблема возрастных кризисов. (Можно использовать при ответе на вопр.№10).
Понятие кризиса вводилось в науку в случайном порядке. Сначала был открыт кризис 7ми лет (переход от дошкольного возраста к школьному), затем 3х лет (возраст строптивости и упрямства), 13ти лет (негативная фаза возраста полового созревания) - Ш. Бюлер. Концепции соц. научения: кризисы = периоды, когда влияния среды наиболее эффективны.
Социогенетики настаивают на критичности (сензитивности) более ранних возрастов. Биологическая наследственность + соц. научение: качественные изменения психики игнорируются → понятие кризиса как периода приобретения нового качества отсутствует. Психоаналитическая традиция: качественное отличие одного этапа развития от другого. Но применялось понятие конфликта, а не кризиса. #Эриксон: кризис= конфликт противоборствующих на каждом этапе благоприятных и неблагоприятных тенденций развития. #П.П. Блонский: возрастные изменения могут происходить: постепенно=литически (фазы) и резко=критически (кризисы, эпохи и стадии).
По Выготскому, чередование стабильных и критических периодов - закономерная особенность психического развития. Регулярность кризисов, переломных пунктов в развитии, подтверждает, что развитие ребёнка - процесс диалектический, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путём, скачкообразно. Особенности критических периодов детского развития:
* Относительная трудновоспитуемость ребёнка в этот период;
* Нет проявлений новых интересов, стремлений, новых видов деятельности и форм внутренней жизни;
* Кризис наступает незаметно: трудно определить его начало и окончание. По Выготскому, содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразований. Но последователи Выготского (#К.Н. Поливанова) описывают содержание кризиса как субъективизацию новообразования - обнаружение самим субъектом собственного желания или действия, превращение новообразования в способность самого действующего субъекта, т.е. достигнутое в стабильном возрасте умение сущ-ет лишь объективно, но до кризиса не представлено самому ребёнку. В кризисе рождается субъектность акта развития, т.е. возникновение новообразования проходит 2 этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективизация (в кризисе). Поскольку взрослый человек тоже меняется в системе общественных отношений, кризис играет во взрослом периоде ту же роль, что в детстве и юности, т.е. полное его разрешение обеспечивает дальнейшее поступательное развитие. У взрослого нормальные кризисы развития происходят раз в 6-8 лет. Другие исследователи считают, что наступление кризиса связано не с хронологией жизни, а с жизненными поворотными событиями, заставляя ч-ка переосмысливать своё прошлое, пересматривать цели и менять ведущие мотивы. 39. Возрастные периоды, их основные психологические характеристики. В основе данной периодизации лежат педагогические критерии. Итак, выделяют следующие периоды:
1) Периоды дошкольного возраста
a. ранний (ранний детский): до 3 лет
b. младший: 4-й год жизни
c. средний (преддошкольный): 5-й год жизни
d. старший (дошкольный): 6-7 лет
2) Периоды школьного возраста
a. младший: 1-4й классы
b. средний: от 4-5 до 7-8 класса (подростковый период)
c. старший: от 8 до 10 класса (ранняя юность)
Важно иметь в виду, что общие возрастные характеристики являются усредненными.
Характеристика раннего детского возраста (до 3 лет)
Трехлетний ребенок способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. При этом он владеет не только речевыми формами общения, но и эелементарными формами поведения. Ребенок трех лет достаточно активен, понятен окружающим, самостоятелен.
На психическое развитие ребенка значительно влияет овладение прямой походкой. Способность к передвижению, являясь физическим приобретением, приводит к психологическим последствиям. Благодаря способности к передвижению ребенок вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, который становятся объектами его познания.
На психическое развитие ребенка влияет также развитие предметных действий. Манипулятивная деятельность, свойственная младенческому периоду, в раннем детстве начинает сменяться предметной деятельностью. Ребенок научает от взрослых ориентироваться на постоянное значение предметов, которое закреплено человеческой деятельностью, ребенок постигает значение вещей. Причем функциональные свойства предметов открываются ребенку через воспитывающее и обучающее влияние взрослых. Именно овладение соотносящимися и орудийными действиями наиболее существенно влияет на психическое развитие ребенка.
К конце раннего детского возраста начинают складываться новые виды деятельности. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).
Накопление впечатлений от предметной деятельности служит основой для развития речи ребенка. Овладение речью происходит в связи с дельнейшим развитием потребности в общении, возникшей еще в младенчестве. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т. е. когда взрослые вынуждают говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Ранний возраст является сензитивным периодом для развития речи: именно в это время усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью. В совместной деятельности со взрослыми уже в раннем возрасте ребенок начинает постигать связи между произносимыми словами и стоящей за ними реальной действительностью.
Ранний детский возраст - период формирования активной речи ребенка. До полутора лет ребенок усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их очень редко. Ребенок становится инициативным в овладении речью примерно в полтора года, и темпы развития речи возрастают. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к конце третьего года до 1500 слов.
Усвоение грамматических форм развивает у ребенка чувство языка: 1-й период - от 1 года до 2 лет - период предложений, состоящих их аморфных слов-корней (однословные и двусловные предложения). Речь ребенка автономна - он употребляет такие слова, которыми взрослые не пользуются. 2-й период развития продолжается до трех лет. Речь начинает приобретать связный характер, овладевает падежными окончаниями.
Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка.
Умственное развитие ребенка в раннем детском возрасте.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Восприятие ( как зрительное, так и слуховое) развивает за счет соотносящих действий, которые складываются в предметной деятельности.
Развитие мышления зависит как от деятельности самого ребенка (в основе лежит чувственный опыт), так и от влияния взрослого, который учит способам действия и дает обобщенные названия предметов.
Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействия ребенка на предметный мир. Развивается наглядно-действенное мышление. Что касается речи, то на данном этапе в поведении ребенка можно обнаружить два вида деятельности - речевую и интеллектуальную. Впоследствии эти деятельности сливаются, образуя речевое мышление.
На третьем году жизни происходит важный сдвиг, имеющий определяющее значение для последующего овладения более сложными формами и новыми видами деятельности - начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Она состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.
В раннем детстве интенсивно развивается совместная деятельность ребенка и взрослого. Начинает формироваться личность ребенка. К концу второго года называние себя по имени сменяется личным местоимением "я". Ребенок научается отделять себе от взрослого, начинает относиться к себе как к самостоятельному "Я", то есть у него возникают начальные формы самосознания. Со становлением личности связан "кризис трех лет" (Об этом см. билет № 10).
Характеристика дошкольного возраста (3-7 лет)
В дошкольном возрасте продолжается интенсивное созревание организма, развивается вторая сигнальная система. Дошкольный возраст характеризуется возникновением новой социальной ситуации развития ребенка. У ребенка появляется круг элементарных обязанностей. Существенной особенностью является возникновение определенных взаимоотношений ребенка со сверстниками, образование "детского общества".
Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности, прежде всего в сюжетно-ролевой игре. Стремление приобщиться к миру взрослых в сочетании с отсутствием необходимых для этого знаний и умений приводить к тому, что ребенок осваивает этот мир в доступной для него игровой форме. Особенно благоприятные условия для развития детей дошкольного возраста создает система общественного дошкольного воспитания.
Ведущий вид деятельности в этом возрасте - игра. Игра вызывает качественные изменения в психике ребенка: в ней закладываются основы учебной деятельности, которая станет ведущей в школьные годы.
Поэтому играющую группу детей можно воспринимать как своего рода школу социальных отношений, в которой моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству.
Игра на этом этапе становится символической по своему существу - опять же существенный момент в развитии психики. Ребенок учится ориентироваться на свойства предметов-заместителей.
Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной деятельности. Сознательная цель - сосредоточить внимание, запомнить и припомнить - выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре.
Очень большое внимание оказывает игра на развитие речи (потребность в общении для игры).
Игра влияет и на интеллектуальное развитие: ребенок учится обобщать предметы, действия, развивается воображение.
Основное содержание игр дошкольников - воспроизведение действие. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. У старших дошкольников игры проходят в компании сверстников, причем осваиваются социальные роли. У старших школьников главное в содержании игры - подчинение правилам.
Наряду с игрой большое место в психическом развитии дошкольника играет продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование).
Дети-дошкольники приучаются выполнять и отдельные трудовые задания.
Совершенствуются слуховое и зрительное восприятие, развивается эстетическое восприятие.
В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия.
Развивается самооценка и личностные качества. (О памяти и внимании в этом возрасте см. вопросы № 5, 9)
Младший школьный возраст (7-10/11 лет)
Наиболее характерная черта периода в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником, это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника.
Ведущее деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил.
Особенно отчетливо выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически готовы к этому.
Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Он тянется к знаниям вообще, к знаниям как таковым, имеющим общественную значимость и ценность.
Таким образом, для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведения в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов.
Трудности, испытываемые первоклассниками:
1) Трудности школьного режима
2) Трудности, проистекающие из характера взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, в семье.
3) Трудности в середине учебного года - апатия и безразличие из-за сложности учебы и учебных нагрузок.
Что касается психологического развития, то произвольность, внутренний план действия (способность планировать действие "про себя) и рефлексия (умение со стороны оценивать собственную деятельность) - основные новообразования ребенка младшего школьного возраста.
У детей младшего школьного возраста наблюдается развитие восприятия, а именно наблюдения, развивается внимание (см. вопр№5) и память (см. вопр. №9).
У детей также развивается воображение. Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в описании и понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.
Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов - важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения.
Развивается мышление: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенном плане. В основе суждений школьников о признаках и свойствах предметов и явлений лежат чаще всего наглядные изображения и описания.
Далее формируется личность и идет развитие эмоций.
Подростковый период (11/12 - 14/15 лет)
Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период - физического, умственного и нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм, опосредующих поведения, деятельность, отношения.
Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность. Однако процесса становления нового растянут во времени, он зависит от многих условий и поэтому может происходить неравномерно.
Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов.
Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности.
Подростковый период считают трудным и критическим. Такая оценка обусловлена происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Происходящие изменения сопровождаются также трудностями в воспитании: подросток не поддается воздействиям взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста.
Развитие социальной взрослости есть становление готовности ребенка к жизни в обществе взрослых как его полноценного и полноправного члена. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя и есть потребность в признании его взрослости окружающими.
Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания - стержневая особенность личности, ее структурный центр, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переориентацию с одних норм и ценностей на другие - с детских на взрослые.
(О кризисе подросткового возраста см. вопр. № 10)
Подросток стремится во всем подражать взрослому. Тот же процесс имеет место и в познавательной деятельности, проявляясь к самообразование - необходимость в новых знаниях удовлетворяется самостоятельно. Содержание познавательной деятельности выходит за рамки школьной программы. Самостоятельная деятельность приобретает характер самообразования в определенном направлении и с четкой целью - овладеть содержанием, которое необходимо для собственной профессиональной деятельности в будущем.
В подростковом возрасте ребенок учится общаться со сверстниками по определенным правилам, овладевает "нормами" дружбы.
Для этого возраста характерно приобретение способности рассуждать гипотетико-дедуктивно, то есть на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Для этого уровня мышления характерно осознание подростком собственных интеллектуальных операций и управление ими. Речь его тоже становится контролируемой и управляемой.
Интеллектуализируются процессы восприятия - у подростка выраюатывается установка на размышление при работе с любым материалом.
Характерная особенность детей подросткового возраста - возникновение потребности в знании собственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе. Самосознание приобретает социально-регуляторную функцию.
Важнейшим моментом развития личонсти в подростковом периоде является то, что предметом деятельности подростка становится он сам: он начинает заниматься самовоспитанием.
Характеристика периода ранней юности (14,5 - 17 лет)
Общие умственные способности человека к 15-16 годам, как правило, уже сформированы, однако они продолжают совершенствоваться. Особенно быстро развиваются специальные способности.
Юность - завершающий этап созревания и формирования личности, поэтому здесь крайне важна ценностно-ориентационная деятельность. Прежде всего, это проявляется в развитии самосознания (Кто я? На что я способен?). Глубина и интенсивность юношеской рефлексии зависят от многих социальных, индивидуально-биологических и биографических факторов.
Исключительно важная черта личности, во многом, закладываемая в раннее юности- самоуважение, или обобщенная самооценка, степень принятия или непринятия себя как личности.
В ранней юности человеку очень важно общение со сверстниками, ему нужно быть принятым в группу, в коллектив.
Однако в области отношений с родителями молодые люди отстаивают свое право на автономию.
Ранняя юность - период значительного роста социальной активности, время формирования мировоззрения и выбора будущей профессии.
40. Смена видов ведущей деятельности как психологический механизм развития личности. 41. Кризисы возрастных периодов, их положительная и отрицательная роль. Кризисами сопровождается восхождение на каждую новую ступень самостоятельности. Вот почему кризисным становится возраст три года, семь лет и знаменитый переходный период (обычно 12-14 лет).
Кризис одного года
Первый год жизни - тоже важный этап в жизни маленького человечка: он начинает ходить и самостоятельно перемещаться в пространстве. Как правило, на первом году жизни родители сталкиваются с кризисом одного года. Ребенок начинает проявлять самостоятельность, показывать, что у него уже имеются свои собственные желания, пытается продемонстрировать свою "власть" над родителями. И хотя накал отрицания и негативизма не так силен, как при кризисе трех лет, а тем более подросткового возраста, это переходный момент в жизни ребенка и настоящий кризис развития
Приметами кризиса первого года психологи считают следующие (отрицательные моменты):
* "трудновоспитуемость"- упрямство, настырность, непослушание, требование повышенного внимания;
* резкое увеличение новых форм поведения, попытки самостоятельных действий и решительный отказ от выполнения необходимых процедур;
* повышенная чувствительность к замечаниям - в ответ следуют обида, недовольство, агрессия;
* повышенная капризность;
* противоречивое поведение: малыш может попросить о помощи и тут же отказаться от нее.
Положительным является то, что ребенок впервые начинает проявлять самостоятельность.
Кризис трех лет
В трехлетнем возрасте развитие ребенка идет большими темпами, и успехи в развитии качественно изменяют все его поведения. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, однако в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих небольших возможностей ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Новый тенденции усиливают активность ребенка ("Я сам") и приводят к возникновению новых взаимоотношений со взрослыми. Этот период принято считать критическим, так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме.
Основная причина кризиса в том, что у ребенка появляется тенденция к самостоятельному удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет старый тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка.
Отрицательные стороны:
1. Негативизм - стремление делать все наоборот и противоречить взрослым. Негативизм не следует путать с непослушанием. Непослушным ребенок может быть и в раннем детстве, отказываясь делать то, чего ему не хочется, или продолжая делать то, чего очень хочется. В отличие от этого, негативизм - это реакция не на то, что вы предлагаете, а фактически на вас (на взрослого) - на то, что это именно вы предлагаете.
2. Упрямство - если ребенок настаивает на чем-то не потому, что ему это сильно нужно, а просто "из принципа", просто потому, что он этого уже потребовал, то речь идет об упрямстве. Это качество не стоит путать с настойчивостью, которая могла проявляться и раньше (мы говорим о настойчивости, когда ребенок настаивает на том, чтобы было выполнено его желание, то, чего ему действительно продолжает сильно хотеться.
3. Строптивость. Это своеобразное детское недовольство, их бесконечные ответы "Да ну!" на любые предложения взрослых. Ребенок как будто сопротивляется всему, что с ним пытаются сделать взрослые, неважно, требуют ли они чего-то или пробуют развлечь.
4. Своеволие. Теперь маленькие девочки и мальчики стремятся все делать сами, причем так, как им кажется правильным, причем хотят делать самостоятельно почти все (что, вообще-то, небезопасно), и часто сами очень переживают разочарование в своих собственных силах.
5. Протест-бунт. В некоторых семьях этот неприятный симптом кризиса приводит к ощущению постоянных военных действий: трехлетка ссорится со взрослыми, находит конфликты "на ровном месте".
6. Обесценивание. Как и в кризисах взрослой жизни, в этом детском кризисе все, что раньше имело ценность для ребенка, может потерять ее.
7. Деспотизм. В семьях, где воспитывается один ребенок, эта черта нередко приводит к картине, которую можно назвать "маленький тиран". Ребенок стремится проявлять деспотическую власть над окружающими, пользуясь для этого всевозможными способами и пытаясь стать "хозяином положения" в любой ситуации.
Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются.
Положительные моменты: становление личности ребенка, отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми, - это важный шаг в психологическом развитии ребенка.
Разрешение кризиса: стремление быть как взрослые, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры, поэтому кризис трех лет и разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности.
Кризис семи лет
Кризис 7 лет возникает на основе появления у ребенка личного сознания. Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Разрешение кризиса: кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.
Положительные моменты: именно после преодоления этого кризиса ребенок становится младшим школьником, то есть выходит на новую ступень развития.
Кризис подросткового возраста
Претензии подростка на новые права распространяются прежде всего на всю сферу отношений со взрослыми. Права взрослых подросток ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности и человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности, т е. на известное равноправие со взрослыми и старается добиться признания ими этого. Появление у подростка чувства собственной взрослости и потребности в ее признании окружающими рождает совершенно новую проблему прав взрослого и подростка в отношениях друг с другом.
Кризис возникает из-за того, что в это время происходит переход от характерного для детства типа отношений взрослого и ребенка к качественно новому, специфическому для общения взрослых людей. Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношения к нему.
В начале подросткового периода, как правило, складывается ситуация, чреватая возникновением противоречий, если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку. Именно это противоречие является источником конфликтов и трудностей в отношениях взрослого и подростка. Конфликты и трудности возникают из-за расхождения их представлений о характере прав и степени самостоятельности подростка.
Таким образом, к началу подросткового возраста складывается парадоксальная ситуация: отношения ребенка со сверстниками и особенно с друзьями уже строятся на некоторых важных нормах взрослой морали равенства, а основой его отношений со взрослыми по-прежнему продолжает оставаться особая детская мораль послушания.
Специфические трудности в общении взрослого и подростка могут отсутствовать, если отношения между ними строятся по определенному типу отношений взрослых - дружеских, содержательного сотрудничества с характерными для них нормами взаимного уважения, доверия, помощи. Подростку необходимо понимание со стороны взрослого.
Положительный момент: преодолев кризис подросткового возраста, подростку легче войти во взрослую жизнь.
42. Учет возрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку. Проблемы:
1) обучение средствам общения (грамматика, лексика, орфография, техника чтения, слухопроизносительные навыки);
2) обучение умениям общения (говорение, письмо, аудирование, чтение) Обучение иностранному языку на начальном этапе бывает в разном возрасте.
Младшие - мотивация, разнообразие. Курсы - ролевые игры, уже есть мотивация.
Цели: практическая, образовательная, воспитательная, развивающая, научная.
Практическая - достичь определенного уровня, владения языком, техника чтения, письмо и
т.д.
Образовательная - затрагиваются темы, новые для учащихся, расширяется кругозор.
Воспитательная - общечеловеческие ценности, гуманизация, дисциплина.
Развивающая - развиваются все психические процессы (память, мышление).
Научная - только на старшем этапе, как в вузе (знание тонкостей).
Содержание -
Организация - поэтапность, нарастание трудностей, учет индивидуальных особенностей, мотивация.
43. Общее понятие о социальных группах. I. Существует социальная психология (СП) - отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы поведения, общения, сознания и деятельности личностей, обусловленные включенностью их в различные социальные общности, а также психологические особенности этих общностей. Один из отделов социальной психологии - психология социальных групп, изучающая процессы возникновения, функционирования и развития различных общностей людей. II. Социальная группа (Группа) - совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности и т.п. Люди живут в группе в состоянии постоянной взаимозависимости. Члены одной группы имеют общие нормы и преследуют общие цели. Группы имеют неодинаковые функции. Индивиды участвуют во многих группах. Все группы оказывают давление на своих членов, чтобы заставить их соответствовать нормам группы. - Группы состоят из людей, общества - из групп. Индивиды, группы и общества - это три современные реальности, они взаимосвязаны. Общество - совокупность самых разных социальных групп. Само общество - самая большая социальная группа.
- Все группы более или менее специализированы. Их специализация зависит от потребности людей. Так, семья в промышленном городе имеет одновременно генетическую и воспитательную функции. Другие группы выполняют другие функции
- Один человек может состоять сразу в нескольких группах, только в групповой деятельности он становится личностью (члены команды по футболу, учебного заведения, семьи, партии, ...) => Численность групп на Земле превышает численность индивидов в 1.5-2 раза.
Различают: - по времени существования - постоянные, временные и случайные группы; Некоторые группы созданы для длительного существования и стремятся к этому: школы, деревня, предприятия, заинтересованные в продолжении своего дела. Другие - обречены на недлительное существование (туристы). - свободные и обязательные группы; Некоторые группы являются свободными, в них вступают по желанию: спортивный клуб, культурные общества или социальное объединение. Другие имеют обязательный характер. Так, появившись на свет, мы не выбирали семью, этническую группу или нацию. Группы бывают: -условными и -реальными - исследуются СП и делятся на А) реальные лабораторные группы
Б) реальные естественные группы - более интересны для СП - делятся на а) большие
б)малые
III. МАЛЫЕ ГРУППЫ (МГ)
В основном жизнь человека проходит в малых группах (в семье, компании сверстников, учебных и трудовых коллективах).
Малая группа - относительно небольшое по размеру объединение непосредственно контактирующих индивидов на основании общего для них качества или признака. Размер малой группы от трех человек и может достигать несколько десятков человек. В малой группе возникают различные эмоциональные отношения, процессы групповой динамики, групповые нормы. Свойства малой группы: - регулярность: постоянство совместного пространственно-временного бытия; - самоидентификация; и - идентификация.
Центральный психологический феномен, характеризующий МГ как предмет социально-психологического исследования - психологическая общность. ЕЕ критерии: - общность мотивов, целей, ценностей и установок;
- идентификация членов со своей группой ("мы");
- осознание всеми членами группы своей общности и сходства, и отличия от других групп;
- социально-психологические хар-ки, присущий всей группе, например сплоченность, социально-психологический климат и т.д. Самое важное для МГ - выделение формальных и неформальных групп (Э.Мэйо). Неформальная группа - малая группа, стихийно сложившаяся на основе внутренних, присущим самим индивидуумам потребностей в общении, понимании, симпатии, любви, общих интересов и т.д. Примеры: дружеские компании. Такая группа характеризуется: - относительной независимостью от социальных структур; - нечетко выраженной целью групповой деятельности; и - неформальным контролем, основанным на традиции и зависящим от степени осознанности группового членства. - образуются спонтанно; в их возникновении большую роль играют механизмы эмоциональной привлекательности и эмоциональной совместимости индивидов, механизмы взаимного влияния в процессе общения (подражание, внушение, эмпатия, идентификация). Формальная группа - социальная группа, структура и деятельность которой рационально организованы и стандартизованы в соответствии с точно предписанными групповыми правилами, целями и ролевыми функциями. Примеры: первичные подразделения социальных организаций и институтов.
В формальных группах социальные отношения носят безличный характер и осуществляются через предварительно определенные роли. Эти роли имеют тенденцию к формализации в соответствии с нормами внешней среды и культуры. Образование формальных МГ происходит независимо от потребностей и желания объединиться. Правильнее говорить и вхождении индивидов в формирующуюся группу, обусловленном индивидуальными потребностями личности. (Сравните: Первичные группы характеризуются неформальными, межличностными контактами с высоким уровнем эмоциональности (семья, школьный класс, студенческая группа, группа друзей и т.д.).
Вторичные группы лишены дружеских личностных контактов, все контакты функциональны, взаимодействие подчинено определенным целям (организация, спортивный клуб, производственный цех и т.д.).)
МГ имеет структуру - совокупность связей, сложившихся в группе между индивидуумами. М.б. формальной (определенной формальными предписаниями) и неформальной (реально сложившаяся структура межличностных связей и влияния). Коммуникативная структура группы - совокупность связей между ее членами, характеризующаяся процессами приема и передачи информации. Структура социальной власти и влияния - совокупность связей между ее членами, характеризуемых направленностью и интенсивностью взаимного влияния друг на друга. СП изучет динамику и развитие малых групп от номинальных групп (внешнее формальное объединение вокруг прелписанных социальных задач) к ассоциациям (начальная межличностная интеграция ее членов), кооперациям (взаимная интеграция в отношениях ) и автономиям (высокое внутреннее единство).
Важно исследование взаимодействия индивида и малой группы. С одной стороны, выделяют феномен социальной ингибиции (подавление психических функций под влиянием группы, например, снижение слуховой, болевой, обонятельной чувствительности, концентрации внимания, точности выполнения простых арифметических действий, генерирование оригинальных идей). С другой - феномен социальной фасилитации (поддержка, усиление психических функций под влиянием группы, например продуктивности внимания, долговременной памяти, другие скоростные характеристики психической деятельности) (исследование Обозова). Существует еще и феномен лидерства. Лидерство основано на личных качествах лидера (высокий уровень активности, большая информированность, способность воздействовать на других, яркое проявление качеств, эталонных для данной группы) и социально-психологических отношениях, складывающихся в группе. Влияние МГ на поведение индивида связано с изучением феномена конформизма (открыт американским психологм Ашем в 1952 в ходе экспериментов). Установлено, что конформизм - влияние большинства. Конформное поведение чаше проявляется
1) у женщин;
2) в молодом и старческом возрасте;
3) при плохом самочувствии, усталости, напряженности;
4) при большем размере МГ (максимум в присутствии 5-8 человек);
5) при наличии карающих санкции в случае неподчинения индивида. И наоборот, инновации - влияние меньшинства. Они происходят в случае, если меньшинство предлагает ясную позицию, четко ее придерживается, и начинает сказываться только спустя определенный промежуток времени. IV. БОЛЬШИЕ ГРУППЫ (БГ)
Большие группы описываются социологами различно.
Например, некоторые социологи называют их квазигруппы - спонтанные, неустойчивые группы (например, очередь, толпа, аудитория).
Большими группами также называют организации, сформированные для достижения определенных целей.
К большим группам часто относят общности, основанные на каком-либо социально-значимом признаке: - стратификационные(рабство, касты, сословия, классы) - этнические (расы, народности, племена, нации) - территориальные (выходцы из одной местности, горожане, селяне) -демографические (молодежь, дети, женщины, мужчины, средний возраст) -профессиональные (шахтеры, учителя, врачи)
БГ классифицируются по разным признакам. По времени различаются a) длительно существующие - классы, нации
b) недолго существующие - партии, митинги, аудитории, толпа
По характеру организованности/неорганизованности - толпа, партии, союзы. Одни возникают случайно, стихийно - толпа
Другие организуются сознательно - партии, ассоциации. По признаку контактности, реального взаимодействия: Половозрастные, профессиональные, национальные БГ - условные;
Митинги, съезды, ... - реальные. Систематическое исследование БГ должно быть междисциплинарным. Изучении БГ связано с изучением феномена толпы. Толпа - неорганизованное скопление людей, без осознанной цели, в состоянии эмоционального возбуждения. Отмечается непредсказуемость поведения толпы, сложно целенаправленно исследовать. Различают толпы a) активные: агрессивная (склонность к насилию), спасающаяся, паническая (при катастрофе); стяжательская (занимается грабежом); демонстрирующая. b) Пассивные. Внушаемость - одна из важнейших особенностей толпы. Психическое заражение. Паника как проявление бесконтрольного страха. Слухи влиябт на поведение толпы. Интеллектуальный уровень толпы - ниже уровня ее участников. Принадлежность к толпе внушает человеку чувство анонимности, уверенность в том, что его поступки останутся Нике не замеченными => чувство бесконтрольности и безответственности. 44. Межличностные отношения в группе и их роль в групповой динамике. Межличностные отношения являются составной частью взаимодействия и рассматриваются в его контексте, они тесно связаны с различными видами общественных отношений.
Общественные отношения - это официальные, формально закрепленные, объективизированные, действенные связи, являющиеся ведущими в регулировании всех видов отношений.
Межличностные отношения - это субъективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. В отличие от деловых отношений межличностные иногда называют экспрессивными, подчеркивая их эмоциональную насыщенность.
...включают три элемента:
1) Когнитивный (гностический, информационный) элемент предполагает познание, понимание и осознание информации, задействованной в межличностных отношениях. 2) Аффективный аспект выражается в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюнктивных (позитивных, сближающих) до индифферентных (нейтральных) и дизъюнктивных (негативных, разделяющих). Эмоциональные проявления межперсональных связей обусловливаются социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся, и индивидуальными различиями, варьирующимися в пределах названных норм.
3) Поведенческий (практический, регулятивный) компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. Если партнер нравится другому, поведение будет доброжелательным. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся.
Межличностные отношения могут быть a) построены по "вертикали" (руководитель - подчиненный) b) или по "горизонтали" (между лицами, имеющими одинаковый статус). Межличностная совместимость - это оптимальное сочетание психологических особенностей партнеров, способствующих оптимизации их общения и деятельности - основана на принципах сходства и взаимодополнительности. Ее показатель - удовлетворенность совместным взаимодействием и его результатом. Вторичный результат -появление взаимной симпатии. Рассматривается как состояние, процесс и результат. Феномен, противоположный совместимости - антипатия. Развитие межличностных отношений во многом обусловливается особенностями общающихся. К ним относятся пол, возраст, национальность, свойства темперамента, состояние здоровья, профессия, опыт общения с людьми, ....
Отсюда и до значка *** наверное можно не учить, но прочитать и запомнить ключевые понятии все же стоит: Своеобразие межличностных отношений между полами проявляется уже в детстве. Мальчики по сравнению с девочками еще в детском возрасте активнее вступают в контакты, участвуют в коллективных играх и взаимодействуют со сверстниками. Подобная картина и у взрослых мужчин. Девочки тяготеют к общению в более узком кругу, они устанавливают отношения с теми, кто им нравится. Содержание же совместной деятельности для них не очень важно (у мальчиков наоборот). У женщин круг общения обычно уже, чем у мужчин. В межличностном общении они испытывают потребность в самораскрытии, передаче другим личностной инфорации (И С Кон) Для женщин более значимы особенности, проявляющиеся в межличностных отношениях, а для мужчин - деловые качества.
У мужчин межличностные отношения характеризуются большей эмоциональной сдержанностью и предметностью. Они легче "раскрываются" перед незнакомыми людьми. Их стиль межличностных отношений направлен на поддержание собственного имиджа в глазах партнера по общению, показ своих достижений и притязаний. В дружеских отношениях мужчины фиксируют чувство товарищества и оказание взаимной поддержки.
Потребность в эмоциональном контакте появляется в младенчестве и с возрастом постепенно превращается в разной степени осознанную психологическую привязанность детей к окружающим. С возрастом люди постепенно утрачивают в межличностных отношениях свойственную юности открытость. На их поведение накладываются многочисленные социокультурные нормы (особенно профессиональные и этнические). Круг контактов сужается после вступления молодых людей в брак и появления детей в семье. Межличностные отношения сокращаются и преобладают в производственной и родственных ей сферах. В среднем возрасте, когда дети подросли, межличностные отношения снова расширяются. В старшем и преклонном возрасте интерперсональные отношения снова приобретают повышенную роль.
Этнические нормы обусловливают общительность, рамки пове дения, правила формирования межличностных отношений. В разных национальных общностях межперсональные связи строятся ' учетом положения человека в обществе, половозрастных статусов, принадлежности к социальным слоям и религиозным группам и др. Процесс формирования межличностных отношений является динамичным. Межличностные отношения зарождаются, закрепляются, достигают определенной зрелости, после чего могут ослабиться.
Динамика развития межличностных отношений включает несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Ослабление межличностных отношений имеет противоположную динамику.
При исследовании дружеских отношений интересные результаты получены И.С. Коном и Н.Н. Обозовым. Дружеские отношение всегда имеют общее предметное содержание - общность интересов, целей деятельности, во имя которой друзья объединяются. Дружба предполагает взаимную привязанность, доверительность. Выделяют утилитарную (инструментально-деловую) и эмоционально-депрессивную дружбу. Дружеские отношения проявляются в межличностной симпатии, во взаимной потребности в общении, такие отношения могут развиваться как в условиях официальной , так и неофициальной.
Эмпатия - отклик одной личности на переживания другой. Включает когнитивные, эмоциональные и действенные компоненты. Три уровня эмпатии (Н. Обозов)
1) когнитивная эмпатия, проявляющаяся в виде понимания психического состояния человека без изменения своего состояния
2) эмоциональная эмпатия не только в виде понимания состояния другого человека, но и сопереживания и сочувствия ему, те эмпатического реагирования. Эта форма эмпатии включает два варианта Первый связан с простейшим сопереживанием, в основе которого лежит потребность в собственном благополучии. Другой вариант находит свое выражение в виде сочувствия, в основе которого лежит потребность в благополучии другого человека;
3) высшая форма, включающая когнитивный, эмоциональный, поведенческий компоненты. Она в полной мере выражает межличностную идентификацию, которая является не только мысленной,: чувственной, но и действенной. Между всеми формами эмпатин существуют сложные взаимозависимости.
Как свидетельствуют результаты экспериментальных исследований, симпатия является одной из основных форм проявления эмпатии. Она обусловлена принципом подобия определенных биосоциальных особенностей общающихся людей. Проявление симпатии между людьми может интенсифицировать переход от одной стадии их межличностных отношений к другой. Симпатия, как антипатия, может быть однонаправленной (без взаимности) и разнонаправленной (с взаимностью).
Различные формы эмпатии базируются на чувствительности человека к своему и чужому миру. В ходе развития эмпатийности как свойства личности формируются эмоциональная отзывчивость и способность прогнозировать эмоциональное состояние людей эмпатия может быть в разной степени осознанной. Эмпатия как механизм формирования межличностных отношений способствует развитию и стабилизации, позволяет оказывать поддержку партнеру не только в обычных, но и в трудных, экстремальных условиях -когда он особенно в ней нуждается. На основе механизма эмпатии возможным эмоциональное и деловое импонирование
Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на их динамику широту и глубину- Существует предположение, что люди стремятся к обществу других по следующим четырем причинам: чтобы, сравнивая себя с другими, избавиться от неуверенности в себе; получить положительную стимуляцию посредством живого общения; добиться внимания и похвалы; получить эмоциональную поддержку.
Аффилиация (англ - соединение, связь)- потребность в общении, осуществлении эмоциональных контактов, в проявлениях дружбы и любви. Формирование этой потребности обусловлено характером взаимоотношений с родителями в раннем детстве, со сверстниками и может нарушаться в ситуациях, сопряженных с тревогой и неуверенностью в себе и приводящих к возникновению чувства одиночества, беспомощности.
Аффилиация выражается через усиление близости: взгляд, направленный на другого, зрительный контакт, прикосновение, открытая поза, личные темы, самораскрытие и выражение общей поддержки Я-концепции партнера. Собеседники могут желать разного уровня аффилиации. При этом люди редко обсуждают проблемы аффилиации до момента, когда надвигаются перемена или кризис. Возникновение или обсуждение аффилиации происходит и направляется ожиданиями того, насколько быстро должны развиваться отношения. Попытки поднять или снизить уровень аффилиации основываются на желании одного из партнеров добиться уровня отношений, максимально приближенного к желательному. Участниками общения будет использоваться некоторый набор возможных проявлений "близости", с тем чтобы заявить об усилении аффилиации (например, попытки держать партнера за руку)- Партнер может либо принять заявку, либо попытаться сохранить аффилиа-на существующем уровне, либо даже снизить его. Самое сложное для партнера - отклонить заявку на усиление аффилиации, не отвергая сделавшего заявку раз и навсегда. Существует коммуникационная модель развития и ухудшения отношений из 10 этапов: вступление, экспериментирование, интенсификацию, интеграцию, объединение.
Стадия вступления - это такой период в отношениях, когда партнеры только узнают друг друга, он включает в себя оценку привлекательности и доступности предполагаемого партнера. На стадии экспериментирования партнеры изучают друг друга, снимая неуверенность, находя общие моменты и темы, которые следует избегать. На этой стадии общение расслабленно и некритично, обязательств мало и они не сильны. Когда отношения развиваются, они усиливаются, самораскрытие делается более глубоким и интимным, партнеры становятся все более преданными друг другу, и общение между ними приобретает черты уникальности. Партнеры достигат стадии интеграции, когда они начинают разделять между собой разные аспекты своей жизни, включая социум, частную и публичную близость (выражающиеся через знаки близости, например, кольца) и "парную" идентичность. Вербально "ты и я" превращается в "мы", и в обиход входят ласковые "прозвища". Объединение - это публичное признание, что обязательства заявлены и приняты, контракт заключен. Брак - самый публичный и официальный ритуал объединения, однако данное объединение принимает множество форм и переживает различные этапы отношений. Конечно, отношения могут замедляться, застревать или стабилизироваться на одной из этих стадий.
Что касается распада отношений, дистанцирования, то сдесь следующие стадии: дифференциация, ограничение, стагнация, избегание, прекращение.
Социальная поддержка - это чувство, что тебя поддерживают другие. Как правило, она включает в себя четыре компонента:
• эмоциональную поддержку (уверенность в том, что о тебе заботятся, тебя любят);
• оценочную поддержку (социальное сравнение и ответ на вопрос, правильно ли я отношусь к тому или иному явлению);
• информационную поддержку (информацию о том, как воспринимать явления);
• инструментальную поддержку (получение конкретной действенной помощи).
Одним из механизмов понимания в общении является межличостная аттракция - процесс формирования привлекательности какого-человека для воспринимающего, в результате которого формируются межличностные отношения.
Мощным фактором, питающим аттракцию и дружбу, является сходство. Друзья похожи друг на друга больше, чем не друзья (по возрасту, полу, семейному положению, расе, характеру, уму
Между мужской и женской дружбой есть важные различия. Для женщины друг (подруга) - это тот (та), с кем она может доверительно разговаривать о своих чувствах и проблемах. Женщины в разговорах с друзьями склонны касаться более интимных вопросов, чем мужчины, которые выбирают друзей со сходными интересами, делая упор на совместной деятельности, а не на обсуждении чувств.
Чувство сексуального влечения и влюбленность переживается иначе, нежели аффилиация и дружба. Многие любовные отношения, особенно вначале, характеризуются сексуальным влечением, которое приводит к переживанию любви-страсти. Это чувство включает в себя стремление к соединению с другим и характеризуется сильным возбуждением и колебаниями настроения от счастья к отчаянию. Страстная любовь обычно сопровождается одержимостью партнером, его идеализацией и стремлением его узнать, а также желанием, чтобы партнер узнал тебя. ***
В процессе совместной деятельности осуществляются социальная детерминация индивидуальной психики, а также взаимодействие между внешними и внутренними факторами поведения, которое "рождает новые социально-психологические образования.
Совместная или распределенная,деятельность предпола. личие совместного воздействия на общий предмет деятельности также воздействие участников совместной деятельности друг "РУга. Взаимодействие, или общение, по словам Б.Ф. Ломова, "как бы пронизывает совместную деятельность, играя организующую роль". В совместной деятельности возможны следующие стратегии поведения участников по отношению друг к другу:
* содействие как действенная помощь другим, активное способствование достижению общих целей;
* противодействие достижению целей другими участниками совместной деятельности, совершение не согласованных с ними действий;
* уклонение от взаимодействия, активный уход, избегание взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда обстоятельства не только способствуют взаимодействию, но и требуют его.
Различное сочетание этих трех стратегий определяет возможные ситуации взаимодействия. Если рассматривать диадное взаиодействие как наиболее простой его вариант, то можно выделить следующий ряд социально-психологических типов взаимодействия.
* Сотрудничество - оба партнера содействуют друг другу, активно способствуют достижению индивидуальных целей каждого и общих целей совместной деятельности.
* Противоборство - оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.
* Уклонение от взаимодействия - партнеры стараются избегать активного взаимодействия.
* Однонаправленное содействие - один из участников совместной деятельности способствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
* Однонаправленное противодействие - один из партнеров препятствует достижению целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.
* Контрастное взаимодействие - один из партнеров старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии активного противодействия ему.
* Компромиссное взаимодействие - оба партнера отчасти содействуют, отчасти противодействуют друг другу.
Для рассмотрения взаимодействия трех и более человек нужны более многомерные, системные, иерархические модели. 45. Общение как ведущая форма человеческого взаимодействия. Межкультурная коммуникация как вид общения. Общение как социально-психологическое явление - это процесс особого взаимодействия, по крайней мере двух лиц, направленный на взаимное познание, установление взаимоотношений, оказание взаимовлияния, на регуляцию совместной деятельности. В общении происходит обмен информацией, ее интерпретация, взаимопонимание, взаимооценка, сопереживание, психологическое воздействие. При изучении общения один и методологических принципов - идея единства общения и деятельности (Г.М. Андреева). В общении осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями, идеями, чувствами; проявляется и развивается система субъект-субъектные отношения. Общение -многоуровненове социальное явления. Три уровня анализа (Ломов). 1) макроуровень: Процесс общения рассматривается в масштабах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни, акцент на анализ психического развития индивида. Широкий круг психологических проблем: развитие форм общения, взаимосвязи общественного и индивидуального сознания, возрастные особенности психики, формирование жизненных планов.
2) На втором, или мезоуровене, общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных, логически завершаемых контактов, в которых находятся люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках жизни. Главный акцент делается на содержательных компонентах ситуаций общения: по поводу чего и с какой целью происходит коммуникация. Рассматривается динамика общения, анализируются используемые средства, фазы или этапы, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями, переживаниями. Круг психологических проблем: исследование особенностей динамики психических процессов и состояний человека, средства и способы, используемые людьми для реализации задач общения.
3) Третий уровень - микроуровень, содержащий элементарные единицы общения как сопряженные акты, или транзакции. Элементарная единица общения - это не перемежающиеся поведенческие акты, действия участников, а их взаимодействие, содействие или противодействие. Важным является изучение механизмов формирования единиц общения, их типологии, используемых средств и взаимосвязи. Исследование единиц общения, их взаимосвязей и цикличности в процессе общения служит также предметом анализа в психологии речи.
Функции общения многообразны => разные классификации. В отечественной СП принято выделение в общении трех взаимосвязанных сторон: информационной, интерактивной и перцептивной. Различают три функции общения: (Б.Ф. Ломов).
1) Информационно-коммуникативная функция общения заключается в обмене или приеме - передаче информации между взаимодействующими индивидами. Передача информации возможна посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную, и невербальную коммуникацию, имеющую несколько форм: a) кинетику (оптико-кинетическая система, включающая жесты, мимику, пантомимику); b) паралингвистику (система вокализации голо паузы, покашливания); c) проксемику (нормы организации пространства и времени в общении); d) визуальное общение (система "контакта" глазами).
2) Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействий.
3) Аффективно-коммуникативная функция общения связана с трансляцией эмоциональных состояний человека. Общение - это важнейшее проявление эмоциональности человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения, когда происходит либо сближение, либо поляризация эмоциональных состояний, их взаимное усиление или ослабление.
Под невербальным общением понимают коммуникацию между индивидами, протекающую без использования слов. Инструментом общения становится тело человека, обладающее широким диапазоном средств и способов обмена информацией; используется также понятие невербальное поведение. Основными средствами, которыми обладает "язык тела", являются поза, движения (жесты), мимика, взгляд, "пространственное" поведение, характеристики голоса.
2 источника происхождения невербальных способов общения: 1. биологический В животном мире позы, движения передают информацию об опасности, близости добычи, выражают отношение друг к другу в конкретных ситуациях. Человек сохранил в арсенале поведения многое из своего гипотетического животного прошлого. Об эволюционном и приспособительном происхождении компонентов невербального общения и поведения свидетельствует, например, то, что одни и те же эмоциональные состояния в разных культурах выражаются одинаковыми способами и средствами.
2. и культурный.
Значение движений, поз, жестов в разных культурах несет различный, иногда прямо противоположный смысл. Например, кивок головой у русских означает "да", а у болгар - "нет"; европеец и американец, сообщая о постигшем их горе, принимают скорбное выражение лица, ожидая, что и собеседник сделает то же самое. Вьетнамец в аналогичной ситуации будет улыбаться, потому что он не хочет навязывать свою скорбь собеседнику и избавляет его от притворного выражения эмоций. Такие исследования говорят о неизбежно культурном контексте многих форм невербальной коммуникации.
Невербальное общение может быть осознанным и неосознанным, намеренным и ненамеренным. Невербальные средства общения помогают людям ориентироваться в различных социальных ситуациях и регулировать собственное поведение, понимать друг друга и на основе этого строить отношения. Невербальное общение позволяет передать следующие виды информации:
^ о признаках расовой (национальной), социальной и социально-демографической принадлежности человека;
^ о физическом и психологическом состоянии индивида;
^ об эмоциональном отношении человека к чему-то, кому-то или к какой-то ситуации;
^ о возможных вариантах поведения и способах действий человека в тех или иных ситуациях;
/ о степени воздействия на человека тех или иных событий, мероприятий, обстоятельств и т.п.;
из Явецкого: (не знаю, как соединить в одно :()
Леонтьев:
О = процессы, осущ. внутри опред. соц. общности (группы, коллектива, общества в целом), возникающие в силу соц. необходимости; цель - передача инф-ции, сообщение мыслей и чувств, обмен ими
Общение = коммуникативная деят-ть Ч
Объект этой деят-ти - другие люди, их сознание, система мотивов, эмоц. сфера, установки и ценности.
Содержание О зависит от установок (привет Бурдиной: Intention, Kommunikationsabsicht): информирование, убеждение, непосредственное побуждение к действию --> психологич. классификация видов О
Др. принцип классификации - кол-во вовлечённых в О людей:
* Межличностное О
* Групповое О
* Социальное О
Можно выделить разл. виды О в зависимости от используемых в нём средств:
* Материальное (наиб. древнее) > с пом. трудовых действий
* Смысловое > передача эмоц. состояния, чувств, настроения
* Знаковое (самое развитое, дифференц.), его частный случай - речевое О.
О можно определить и как способ выразить то или иное отношение к Ч, другим людям. Коммуникат. деят-ть необязательно д.б. речевой, но именно речевая деят-ть занимает в О ведущее место.
Речевая деят-ть = процесс использования человеком Я для О.
РД организована в принципе так же, как и др. виды деят-ти:
- фаза планирования
- фаза осуществления
- фаза контроля
Занимаясь изучением речи, психология выясняет особенности использования Я в различных условиях, проблемных сит-циях --> сфера психолингвистики.
46. Основные точки зрения на соотношение и взаимосвязь обучения и развития. 47. Психологическая структура учебной деятельности. Чел проявляет себя через Д., осуществляя свои потребности и цели, реализуя все психические процессы и свойства личности, кот. позволяют ориентироваться в мире. Наиболее завершенная концепция Д. принадлежит А.Н.Леонтьеву (с сер.1940х).
Д. - активные процессы, которые отвечают определенной потребности, подчиняются мотиву и реализуют самостоятельное отношение человека к миру. Д. - это целеустремленная активность, сущ-щая в психол-х связях личности, потребности, мотива, цели и задачи.
Д. реализуется одновременно в 3х плоскостях: личность (субъект Д), объект (предмет Д) и внешний практис (разные виды активных процессов). Психологическая структура Д м.б.представлена в виде схемы:
Потребность <-> активность
↕ ↕
Мотив <-> деятельность
↕ ↕ Цель <-> действие
↕ ↕
Условие (задача) <-> операция
Наличие у чела потребности приводит к активности, это некая предрасположенность к возм-й Д. Далее потребность находит свой конкретный предмет или мотив или их комплекс. Поисковый процесс может привести к удовлетворению исходной потребности. Заработавший мотив требует реализации, целеполагания и исполнения. (# есть потребность путешествия, внутренняя настроенность, поиск; друг предлагает поехать на экскурсию -> потребность трансформируется в мотив -> отправляется с другом - специальная Д. с конкретной целью что-то увидеть). Цель- всегда осознанное представление о результате будущего д-вия, принятие личностью смысла Д. Действие подчинено цели, но побуждается мотивом. Сама цель только подчиняет себе д-вие, направляет, ведет к рез-ту. Мотив же придает цели личностное значение, смысл.
Динамические отношения цели и мотива.
Сдвиг мотива на цель, когда ранее сущест-щая цель приобретает ф-цию с\м побуждения: учитель ставит цель прочтения книги, мотив ученика - исполнение учебной обязанности, дальше еще и еще, потом он сам начинает выбирать такие книги без задания -> цель преобр. в смыслообраз-щий мотив.
Сдвиг цели на мотив - мотив может исчерпать свою личностную стоимость и превратиться в цель
Совпадение мотива и цели - в случае осознания личностью мотива, кот. ранее был неосознанным, автоматически исполняемая работа приобретает личностный смысл.
Задача - конкретные условия, в которых дана цель и которые диктуют способ выполнения д-вия, называемый операцией. Постановка задачи определяется как внешними факторами, так и особенностями личности.
Так же в псих. структуру Д. входят:
Навык - д-вие, кто. Автоматиз-ся в процессе своего формирования и становится набором операций, включ. В состав более сложных операций. Автоматизация означает выход действия из сознания, освобождая его для постановки др.целей. Чем сложнее навык, тем дольше вырабатывается путем трудоемкой работы моторики, памяти, мышления, воли.
Умение - высшая форма навыка, объединенного с др. операциями и действиями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности. Это возможность, способность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения личности в изменяющихся усл-х жизни. Это практическая сторона направленности личности, соотв-т ее потребностям, способностям, характеру, проф-му и соц-му статусу. В умениях реализуется опыт личности.
Привычка - психологический, глубоко личностный сплав направленности и деятельности. Это удобные, устоявшиеся формы действования и поведения, стиля переживаний и отношений с миром. Это прочно сложившаяся, психологически закрепленная часть опыта личности. Привычки облегчают существование личности, упорядочивают ее жизнь и отражают индивидуальную направленность. Привычки могут меняться, исчезать; это значимая часть Д. и поведения.
Учебная Д. - специально организованное, активное усвоение (присвоение) личностью общественно выработанных знаний навыков и умений. Это одна из сторон целостного процесса обучения как взаимод-вия учителя и учащегося. Это Д учащегося, напр-я на самоизменение, т.е. ее предметом (объектом) явл-ся непосредственно субъект учебной Д. УД задается целями обучения, которые формируются на основе внешних условий существования общества, его потребностях. Цели конкретизируются в конкретные дидактические задачи. При личностно-ориентированном подходе к учебному процессу необходимо взаимодействие целей обоих субъектов УД. Понятые и принятые учащимися цели обучения становятся их мотивами, побудителями, и находят отражение в задачах, кот. ставит перед собой учащийся. Учебная мотивация определяется разными условиями: организацией УД, субъективными особенностями учащегося, особенностями учеб.заведения, спецификой предмета и т.д. Личностное отношение к мотиву и цели порождает осознанное отношение к обучению, внутреннее пристрастное к нему отношение, к накоплению опыта.
Глобальные или конкретные учебные цели (усвоение опред. знаний и формирование навыков и умений) находят отражение в конкретных задачах (сдача экзамена, проекта, контрольной работы) посредством выполнения некоторых операций (исследование, подготовка, выучивание и т.д.).
48. Основные отечественные концепции учения. Учение - целенаправленный процесс усвоения, присвоения социального опыта.
Человечество способно накапливать опыт. Ребенок отличается от детеныша животного тем, что готов впитывать этот опыт, его поведение не запрограммировано. Учение у человека целенаправленно. Животные не ставят целей, научение в их мире происходит за счет многоразового повторения.
Существуют различные подходы к пониманию учения.
Обратимся к опыту отечественных психологов.
I. Ительсон Лев Борисович.
Способность к научению как возможность для ребенка превратиться в человека. Все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его "превращения в человека" являются фактами научения". Ученый подчеркивает, что "научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у детеныша вида "хомо сапиенс" формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру".
По определению И.Б.Ительсона, "Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности... Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней"[3].
Учение - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведении; специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение ".
Структура учения:
1 усвоение информации о значимых свойствах мира, для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности;
2 освоение самих приемов и действий, из которых складывается эта деятельность;
3 овладение способом использования информации для правильного выбора и контроля этих приемов и действий в соответствии с поставленной целью.
Продукт учения - ЗУН (знания, умения и навыки).
Важным условием для освоения учения является сознательная установка на овладение ЗУН.
Установка совпадает с целями. Если отсутствует цель, то учение подменяется научением (дрессура, зубрежка).
Критерии понимания знаний.
Различные исследователи предлагают возможные критерии понимания знаний учащимися.
1) Гальперин П.Я. - применение знаний на практике.
2) Рубинштейн С.Л. - умение включать информацию в структуру прошлого опыта, построение нового знания (научная работа).
3) Ительсон Л.Б. - умение выделить существенное и сделать перенос.
II. Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин)
Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина. По Гальперину, "...со стороны учащихся процесс учения представляет собой непрерывную цепь действий: слушать и понимать... читать и писать, считать, складывать и вычитать, производить грамматический, математический, исторический анализ и т. д. - все это разные действия: умственные, перцептивные, речевые, физические. Эти действия составляют непосредственный предмет обучения и значительную часть учебных предметов; другую их часть составляют представления и понятия, которые тоже нужно понять, усвоить, применять, т.е. тоже или получить с помощью действий, или включить в разные действия, без чего они не могут... быть представлены... Формирование действий и понятий с желаемыми, заданными свойствами составляет центральную психологическую проблему учения" Основа концепции - новая методология психологического исследования, введшая термин "интериоризация" - переход внешней деятельности вовнутрь: внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они обобщаются, вербализуются, сокращаются, и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Четыре группы условий, которые обеспечивали формирование новых знаний и умений с заданными показателями: 1) Формирование мотивации действий ученика. 2) Обеспечение правильного выполнения нового действия. 3) Воспитание ("отработка") его желаемых свойств. 4) Превращение действия в умственное путем его поэтапной отработки. Эти условия были конкретизированы П.Я. Гальпериным в шести этапах формирования умственных действий и понятий: 1. Этап создания и поддержания мотивационной основы действия. 2. Этап создания ООД (ориентировочная основа действий) и уяснения ее испытуемыми. 3. Этап формирования действия в материальной или материализованной форме. 4. Этап формирования действия в громкой социализованной речи. 5. Этап формирования действия во "внешней речи про себя". 6. Этап формирования действия во внутренней речи (рис. 8). Действие, прежде чем стать умственным, обобщенным, сокращенным и освоенным, проходит через переходные состояния. Раскроем их более подробно.
Этап составления схемы ориентировочной основы действия. На этом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия, его объекте, системе ориентиров. Здесь перед учащимися раскрывается содержание ориентировочной основы действия. Им показывают, как и в каком порядке выполняются все три вида операций, входящих в действие: ориентировочные, исполнительные и контрольные. Это еще не действие, а только знакомство с ним и условиями его успешного выполнения, обеспечивающими понимание логики этого действия, возможность осуществления его.
Фактически усвоение действия происходит только через выполнение этого действия самим учеником, а не путем одного лишь наблюдения за действиями других людей. Вот почему в теории поэтапного формирования умственных действий после первого этапа выделяется еще четыре, где усваиваемое действие выполняется самим учеником.
Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде. Учащиеся выполняют действие во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций.
В таком виде совершается и ориентировочная, и исполнительная, и контрольная части действия. Для обобщения действия в обучающую программу включаются задачи, отражающие все типовые случаи применения данного действия. В то же время на этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач, так как на этом этапе действие не должно ни сокращаться, ни автоматизироваться. Материальная форма действия с самого начала сочетается с речевой: учащиеся формулируют в речи все, что выполняют практически.
Этап формирования действия как внешнеречевого. На этом этапе, где все элементы действия представлены в форме внешней речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще неавтоматизированным и несокращенным.
Этап формирования действия во внешней речи про себя. Этот этап отличается от предыдущих тем, что действие выполняется беззвучно и без прописывания - как проговаривание про себя.
Этап формирования действия во внутренней речи. На этом этапе действие очень быстро приобретает автоматическое течение, становится недоступным самонаблюдению (Талызина Н.Ф., 1998, аннотация).
К числу независимых характеристик (параметров) действия относятся: форма, обобщенность, развернутость и освоенность (автоматизированность, быстрота и др.) Кроме этих основных характеристик действие имеет ряд вторичных свойств: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Четыре основные формы действия:
Материальное действие - это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др. Материализованная форма действия представляет собой самостоятельный объект усвоения.
Перцептивное действие - это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия.
Речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя речь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе.
Умственное действие - это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, является умственное действие, и задача управления учением - это, прежде всего, задача формирования умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами. Например, у детей действие слежения за строчкой при чтении, перцептивное в своей исполнительной части, в начале его формирования носит материальный характер (используется линейка для слежения). По мере усвоения внешние опоры снимаются и действие становится идеальным (умственным) (
Типы ориентировочной основы действия (ООД
Первый тип характеризуется неполным составом ориентиров в ООД, они носят конкретный характер, т.е. пригодны лишь для анализа ситуаций какого-либо одного вида и самостоятельно открываются деятелем на основе проб и ошибок.
Второй тип содержит всю совокупность ориентиров, необходимых для правильного и разумного выполнения действия. При этом субъект получает эту совокупность в готовом виде. Это обеспечивает ориентировку на уровне явления, без проникновения в его сущность. При этом формируется эмпирическое, а не теоретическое мышление. Третий тип ООД характеризуется также полнотой состава ориентиров, но эти ориентиры не частные, а общие, пригодные для анализа некоторого класса явлений. Особенностью этого типа является то, что обобщенную систему ориентировки деятель получает в готовом виде, но для анализа конкретного явления данного класса он самостоятельно составляет частную ООД, пользуясь обобщенной ООД и методом выведения частных ориентиров из общих, которые ему были даны. Формирует теоретическое мышление (познание сущности явлений, ...).
Четвертый тип ООД предполагает наличие полной системы общих ориентиров, получаемых деятелем в готовом виде.
В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется: -своей ориентировкой в предмете; -своим ходом процесса учения, качеством его результатов; -отношением детей к процессу и предмету учения; -развивающим эффектом. Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Характеристики: * - использование ООД первого типа
* Усвоение знаний и умений - очень медленное, с большим количеством ошибок. * Перенос на новые задания незначителен
* Действия случайны и не разумны
* Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости.
* Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей
Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Целесообразность подобного действия относительна. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (иллюстративно-объяснительный метод обучения.)
Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов.
* Использование ООД второго типа; обучение идет без проб и ошибок
* При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок
* Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов.
* действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно
* нет существенного разброса успеваемости
* Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия. Типичный случай усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.
Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. * Использование третьего типа ООД * Обучение без существенных ошибок. * Разумность действия высока, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту =>
* повышение устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). * Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы.
* Самое главное - это возбуждение познавательной деятельности, укрепление и развитие познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации ...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений.
При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Примеры на каждый тип обучения - прочтите, все станет сразу понятным :-)
Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)" (Пантина Н.С., 1957.). Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.
В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.
При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.
III. С. Л. Рубинштейн: три вида деятельности - игра, учение, труд - фундаментальные формы психического развития человека, формирования его сознания и личности от рождения до зрелости. Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд.
Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.
Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний.
Труд- это целесообразная деятельность человека, направленная на сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство товаров и услуг.
Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры
"Основная цель учения - в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство учения- освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося. Больше про Рубинштейна ничего не нашла - зато про Гальперина так много, что всю комиссию уболтать можно :-) 49. Психология личности учителя. Особенности личности преподавателя иностранных языков.
Труд педагога является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью и общением и зрелость его личности. Педагогическая деятельность - это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, педагогических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся.
Педагогическое общение - профессиональная активность педагога, состоящая в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, коллегами-педагогами, администрацией и др.) для повышения эффективности педагогической деятельности.
Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентации, мотивации, способностей и др.), существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педагогической деятельности и педагогического общения. Личность педагога является решающим фактором в педагогическом труде. Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в труде педагога, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этого труда, то личность педагога определяет смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.
Личность педагога складывается из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. 1. Решающее значение для личности педагога имеет группа профессионально важных качеств личности, влияющих на направленность личности, т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, цели и др.) и определяющих профессиональный менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чем он видит предназначение и миссию труда педагога. 2. Существенное влияние на педагогический труд оказывают качества, образующие волевую и эмоциональную сферу личности. К ним относятся:
* педагогическое целеполагание - планирование педагогом своего труда и профессиональной жизни в целом, постановка целей
* педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса
* педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и особенностей учащихся;
* эмоциональная выдержка, т.е. самообладание * доверие к возможностям другого человека и педагогический оптимизм, подход ко всем учащимся с оптимистической надеждой и доверием
3. Значимой для педагогического труда является также группа качеств личности, из которых складывается интеллектуальный ресурс педагога. Это так называемые педагогические способности - индивидуальные устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогического труда. Различают перцептивно-рефлексивные (способность к восприятию другого человека и пониманию самого себя и проективно-конструктивные (способность воздействовать на другого человека, управлять другим и самим собой) способности. В педагогические способности входят:
* педагогическое мышление - способность к анализу педагогической ситуации, принятию адекватного педагогического решения (теоретическое пед. мышление - способность мыслить обобщенно, практическое пед. мышление - способность оценить конкретную ситуацию, новое пед. мышление - открытость к нововведениям, интерес к развивающему и личностно-ориентированному обучению)
* пед. предвидение и прогнозирование - способность предвосхищать поведение
учащихся в ходе педагогической ситуации, предусматривать возможные реакции учащихся и свои возможные затруднения.
* пед. интуиция - быстрое, одномоментное решение с учетом возможного развития ситуации. Педагогическая интуиция является важным профессиональным личностным качеством, ибо в педагогическом труде преобладают неопределенные и быстро изменяющиеся ситуации, в которых педагогу необходимо принять решение в условиях дефицита времени и без осознанного анализа ситуации
* пед. импровизация - нахождение неожиданного решения и его немедленная реализация. * профессиональное педагогическое самосознание - способность оценить себя как профессионала * пед. рефлексия - психолого-педагогический самоанализ своей деятельности
* пед. мастерство, т.е. хорошее отпадение основами и нормативами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов и технологий. Мастерство проявляется в хорошем знании учебного предмета, достижении хороших результатов
* пед. творчество подразумевает поиск и нахождение чего-то нового при постановке педагогических задач, построение новых приемов и технологий, достижение нестандартных результатов.
* стремление и способность к выработке индивидуального стиля
4. Важным компонентом личности педагога является его профессиональный опыт, включающий проф. знания и умения, проф. ценностные и личностные ориентации, накопленные способы техники и технологии труда. 50. Педагогические способности, их структура и формирование.
Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. Задатки весьма многозначны, они лишь предпосылки развития способностей.
В развитии способностей они входят лишь как исходный момент. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими.
Талант и гениальность являются уровнями способностей. Талант - это высшая степень способностей личности в определенной деятельности, а гениальность - высшая степень проявления творческих способностей.
Обычно виды способностей различают по их направленности, или специализации.
Общие способности - такие индивидуальные свойства личности, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности;
Специальные способности - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности. Специальные способности органически связаны с общими.
Педагогические способности - совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства. Ведущими свойствами в педагогических способностях являются: педагогический такт; наблюдательность; любовь к детям; потребность в передаче знаний. Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся.
Педагогическая наблюдательность - это способность учителя, проявляемая в умении подмечать существенные, характерные, даже малозаметные свойства учащихся. По другому можно сказать, что педагогическая наблюдательность - это качество личности педагога, заключающееся в высоком уровне развития способности концентрации внимания на том или ином объекте педагогического процесса.
Организаторские способности также нужны для деятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.
1. Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 2. Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 3. Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 4. Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 5. Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу. 6. Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. 7. Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое значение для работы учителя. Структура педагогических способностей
В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции всеи педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.
Система представляется как множество взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными свойствами и закономерностями.
Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.
Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.
Функциональные компоненты - это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
1 322
Размер файла
1 106 Кб
Теги
1103, chars
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа