close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Diplom Oli 19-02-2012

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра специальной психологии и педагогики
Исполнитель:
студентка 520 группы 5 курса
факультета психологии отделения "Логопедия"
Лавренова Ольга Сергеевна
Обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказыванию по картине
Выпускная квалификационная работа
по специальности 031800 (050715) - "Логопедия"
Научный руководитель:
старший преподаватель кафедры специальной психологии и педагогики
Егорова Алёна Владимировна
Представляется для защиты в ГАК
Зав. кафедрой_________________
Защищена на ГАК_____________
С оценкой____________________
Председатель ГАК____________
Псков - 2012
Содержание
Введение......................................................................................3
Глава 1. Теоретический аспект формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1.Развитие связной речи детей в онтогенезе.........................................6
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР....................10
1.3. Особенности формирования связной речи у детей с ОНР...................17
1.4. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи..............................................................22
Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента...............33
2.2. Методика констатирующего эксперимента.....................................35
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента ........................37
Глава 3. Логопедическая работа по обучению детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказыванию по картине
3.1. Цели, задачи и организация формирующего эксперимента.................51
3.2. Методика формирующего эксперимента........................................53
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента...........................62
Заключение..................................................................................70
Список информационных источников................................................73
Приложение
Введение
В последние десятилетия в общеобразовательных дошкольных учреждениях неуклонно растет число детей, испытывающих трудности в речевом развитии. Исследования В.П. Глухова, Л.Г. Парамоновой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и многих других ученых показали, что большую часть среди этих детей составляют дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР). Понятие "общее недоразвитие речи" предполагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя и связной речи. Наличие у детей данной категории нарушений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в их обучении и воспитании.
Важным фактором, препятствующим полноценному развитию детей с ОНР, является несформированность их связной речи. Умение связно, последовательно и образно выражать свои мысли является не только необходимым условием успешности обучения в школе, но и позволяет расширять возможности в общении с окружающими взрослыми людьми и сверстниками [48]. Нормальный уровень развития связной речи предполагает сформированность всех подсистем языка, а также достаточный уровень развития познавательной деятельности ребенка (В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко).
В.П. Глухов [11], Н.С. Жукова [14], Т.А. Ткаченко [39], Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [41, 46] и др. отмечают, что для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, отсутствие связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм.
Значимость формирования связной речи для детей с ОНР, заключающаяся в умение планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания, указывает на актуальность выбранной темы дипломной работы. "Рассказывание" в данной работе понимается как опыт создания текста по картине. "Картина" - как особая знаково-символическая система, представляющая собой средство отражения образов природного, социального мира, отношений и связей между этими образами, способ опосредованного познания действительности и ориентировки в ней [21, с.4].
Цель нашего исследования заключалась в формировании связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедических занятий. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что систематическая и целенаправленная логопедическая работа по обучению рассказыванию по картине способствует развитию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Для реализации поставленной цели были определены следующие задачи:
1. Изучить теоретические основы проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
2. Провести экспериментальную работу по выявлению особенностей связной речи дошкольников с ОНР.
3. Выявить возможности развития связной речи дошкольников с ОНР в процессе обучения их рассказыванию по картине.
4. Проанализировать результаты формирующего эксперимента и оценить его эффективность.
Объект исследования: состояние связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс логопедической работы по формированию связной речи у детей старшей группы с общим недоразвитием речи. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы: наблюдение; описание; психолого-педагогический эксперимент; сопоставительный анализ.
Эксперимент проводился на базе МДОУ №32 "Чебурашка" г. Пскова. Время проведения: февраль - апрель и ноябрь - декабрь 2011 года, январь 2012 года. Глава 1. Теоретический аспект формирования связной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.1. Развитие связной речи детей в онтогенезе
В определении связной речи исследователи едины во мнении о том, что связное высказывание представляет собой единое смысловое и структурное целое, включающее связанные и тематически объединённые, законченные отрезки [1, с.246].
По мнению М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной, связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем [1, с.249]. Учёные подчёркивают, что в связной речи отчётливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания ребёнка. Ребёнок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. Связная речь, выполняя коммуникативную функцию, существует в двух формах - монолог и диалог. Диалог - первичная форма общения, у детей она формируется раньше. Монологическая речь, как более логичное высказывание, требует большего развития мышления детей, поэтому развивается не так быстро, как диалогическая. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами, психологами и учёными, такими как: А.М. Бородич [6], Л.С. Выготский [9], С.Л. Рубинштейн [31], Т.А. Ткаченко [39], Т.Б. Филичева [41], Д.Б. Эльконин [50] и др. Г.Р. Шашкина отмечает, что у детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности, общения. На первом году жизни, в процессе непосредственного общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначением предметов [49, с.12].
Как пишет М.М. Кольцова, во второй половине второго года жизни ребёнка происходит много важных событий. Одним из них является то, что малыш научается связывать два слова во фразу. В объединении слов большую роль играют потребности, желания ребёнка, то есть формирование первых фраз имеет ярко выраженную эмоциональную основу [17, с.105].
Н.В. Макарова отмечает, что до полутора лет фразовая речь у детей отсутствует [24, с.14].
Как указывает в своей работе М.М. Кольцова, у детей в 2-2,3 года появляются фразы с отрицательным значением. До двух лет отказ что-либо делать осуществляется только с помощью жестов, но после 2 лет к отрицательным реакциям, выражаемым жестами, присоединяется слово [17, с.106].
На третьем году жизни у ребёнка появляются фразы из 3 слов, которые тоже носят по преимуществу характер просьб, требований, зова. Однако, наряду с фразами, выражающими потребности, в то же время у ребёнка появляются фразы, отражающие какие-то наблюдения, соображения. В этот период происходит связывание слов в определённом стереотипном порядке - в том, какой показывается взрослыми в их речи. Эти первые 2-3 словесные предложения детей есть обучение речевым шаблонам на практике [17].
На протяжении третьего-четвертого года, по мнению М.М. Кольцовой, у ребёнка происходит дальнейшее усложнение речевых шаблонов: фразы становятся многословными, совершенствуется их грамматический строй, но стереотипия [17, с.123].
Как пишет Н.В. Макарова, для нормального речевого развития третьего года жизни характерно активное общение с окружающими при помощи фраз из 3-4 и более слов с употреблением знакомых слов в нескольких грамматических формах: "дай - дает - не дам" [24, с.16].
У ребёнка на третьем году жизни возрастает потребность в общении с взрослыми и сверстниками, ребёнок начинает понимать простые вопросы ("где кошка?"). Интерес к окружающим предметам побуждает его обращаться к взрослым с вопросами типа "что это?", "зачем?", "куда?". Речь детей к концу третьего года жизни характеризуется появлением сложных предложений: сначала сложносочинённые предложения, позже - сложноподчиненные. Ребенок начинает воспринимать простые по содержанию и небольшие по объёму сказки, может ответить на некоторые вопросы по прочитанному. Небольшие тексты, многократно прочитанные, малыши почти полностью запоминают наизусть, самостоятельно же построить связный пересказ они не могут, хотя некоторые к концу третьего года жизни справляются и с таким заданием. Большинство же детей при пересказе способны лишь договаривать за взрослыми отдельные слова, либо группы слов [24, с.17]. Г.В. Чиркина отмечает, что процесс усвоения языка протекает так динамично, что после 3 лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и многих видов сложных предложений с использованием союзов и союзных слов [47, с.22].
По мнению Г.Р. Шашкиной [49, с.13], у детей в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму контекстной, монологической.
Переход от ситуативной речи к контекстной, отмечает Д.Б. Эльконин [50], происходит к 4-5 годам. Данное явление тесно связано с освоением словарного состава и грамматического состава родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него.
М.М. Алексеева указывает на то, что наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения [1, с.252].
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по картинам. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами "ещё", "потом") [1, с.253].
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы [1].
В исследованиях Л.И. Беляковой отмечено, что к 5 годам начинает формироваться контекстная речь, то есть самостоятельное порождение высказывания. К этому возрасту 60% детей могут самостоятельно пересказать прослушанный текст, у 25% контекстная речь состоит только из простых по структуре фраз. Они нередко употребляют сложные слова. В пересказе упускают часть сюжета, хотя смысл передают правильно [5, с.11].
Т.Б. Филичева в своих исследованиях подчёркивает, что на пятом году жизни количество сложных предложений, встречающихся в детской речи, уже составляет 11% по отношению к общему числу предложений. В их речи отмечается наличие почти всех придаточных предложений (кроме определительного) [42, с.27].
Ряд авторов, занимающихся изучением связной речи, отмечают, что к 5 годам дети могут пересказать только что прочитанный текст [42, с.27].
Г.В. Чиркина указывает, что в возрасте 5-6 лет высказывания детей достаточно пространные, но в них улавливается определённая логика изложения [47, с.22].
Т.Б. Филичева высказывает аналогичную мысль о том, что после пяти лет дети способны рассказать о виденном или услышанном довольно подробно и последовательно, объяснить причину, следствие, составить рассказ по картинкам [42, с.27].
В рассказах детей шестого года жизни появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было [42]. После 6 лет, отмечает Т.Б. Филичева, дети могут придумать рассказ или сказку, поясняя при этом, где рассказ, а где сказка. Используя образец, дети составляют рассказ, который, как правило, получается логичным и развёрнутым [47, с.28].
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста относительно свободно пользуются структурой сложного (сложносочинённого и сложноподчинённого) предложения. Высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя всё большее и большее количество предложений. Кроме того, старшие дошкольники могут без дополнительных опросов составлять пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью [23]. Развитие связной речи проходит долгий, сложный путь, неразрывно связанный с развитием мышления ребёнка и к моменту поступления в школу связная речь детей, не имеющих речевой патологии, развита достаточно хорошо: они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Старшие дошкольники могут пересказать знакомую сказку, короткий текст, стихотворение; составлять рассказ по картине и серии сюжетных картинок; рассказывать об увиденном или услышанном; спорить, рассуждать, высказывать собственное мнение, убеждать товарищей. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: фонетики, фонематики, лексики, грамматики [46, c.19]. Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [41].
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций [2]. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием; познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена. Дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны педагога им будет оказана целенаправленная помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности. Познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует [2].
Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина [22], Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина [46]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У детей с первым уровнем речевого развития низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью" Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо представляют следующие результаты исследования психических функций [Цит. 5, с.20]. При зрительном опознании предмета в усложненных условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определенными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании. При выполнении задачи "Приравнивание к эталону" они использовали элементарные формы ориентировки. Например, при моделировании перцептивного действия дети с ОНР меньше применяли способ зрительного соотнесения. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно. Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии [49, с.20].
Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы [49, с.20]. Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В своих исследованиях Ю.Ф.Гаркуша и В.В. Коржевина отмечают, что: - у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; - имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;
- преобладающая форма общения с взрослыми у детей 4-5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме [Цит. 49, с.21].
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения [49]. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции [49]. Кроме того, у детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики: общей, мимической, мелкой и артикуляционной. По результатам обследования моторной сферы дошкольники с ОНР (третий уровень речевого развития, подготовительная к школе группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5 %, со средним уровнем - 28,55 %, с высоким - 48 % [49]. У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания. У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб, им требуется длительное время для выполнения заданий. Лучше выполняются задания по показу, чем по словесной инструкции. Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована мелкая и артикуляционная моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа [49].
Данные психолого-педагогической диагностики детей с ОНР позволяют логопеду определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приемы коррекции.
Большой интерес представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости [22, c.19].
ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням [Цит. 14, с.7]. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. В рамках данной исследовательской работы более подробного рассмотрения требует III уровень речевого недоразвития. Данный уровень характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Типичным является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону [Цит. 14, c.56].
Сравнительно большой запас глаголов, но менее распространенные действия дети данного уровня могут называть ошибочно, заменяя слова по смысловому и звуковому признакам. Называние предметов и действий сопровождаются поисковыми попытками, напоминая симптомы нарушения памяти [46, c.43].
Для речевой деятельности детей характерны аграмматизмы: неправильное согласование в роде, числе, в падежных окончаниях; нарушение употребления предложных конструкций; неправильное использование союзов; трудности словоизменения и словообразования и т.д. [30].
Отмечаются закономерные трудности в различении фонем, принадлежащим к родственным группам: звонкие - глухие. В тех случаях, когда недостатки произношения заметно выражены, отмечаются следующие дефекты: пропуски, замены на родственные, близкие по артикуляции, искажения. Могут наблюдаться перестановки слогов, пропуски слогов [30, c.23]. IV уровень общего недоразвития речи (нерезко выраженное ОНР) выделяет Т.Б. Филичева в 2000 году. У детей данной группы отмечается незначительное нарушение всех компонентов языка, выявленное в процессе специально подобранных заданий и при выполнении речевой деятельности повышенного уровня сложности. Нет ярких нарушений звукопроизношения и лексико-грамматического строя речи [46, c.69].
Кроме того, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его образ, что проявляется: в перестановках звуков и слогов; сокращении согласных звуков при стечении; в заменах слогов; опускании слогов в редких случаях; в добавлении слогов, звуков. Наблюдаются ошибки при употреблении сложных уменьшительно-ласкательных суффиксов; ошибки при употреблении существительных с суффиксом единичности и притяжательных прилагательных; в образовании сложносоставных слов [30, c.41].
Исследователи указывают, что при тщательном обследовании у детей с IV уровнем ОНР удается обнаружить пробелы в активном и пассивном словаре при использовании обширного лексического материала. Отмечаются сложности формирования лексических полей: сложно выбрать родственные слова (сложности комбинаторики). Недостаточный уровень лексического запаса ярко проявляется у детей в понимании слов, фраз, пословиц с переносным значением [30].
В беседе, в описательном рассказе отмечаются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор эпизодов. При составлении самостоятельного рассказа ребенок пользуется простыми, малоинформативными предложениями, испытывает трудности при подборе соответствующих языковых средств [46, c.46]. Таким образом, в теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи у детей понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы. При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико-грамматических и фонетико-фонематических нарушений. Помимо речевой симптоматики у детей рассматриваемой категории имеется и неречевая: особенности внимания, мышления, воображения, памяти, моторики.
1.3. Особенности формирования связной речи у детей с ОНР
Г.В. Чиркина отмечает, что дети младшего дошкольного возраста при нормальном речевом развитии уже имеют определённые навыки речевого общения. Однако для определённой категории трёхлетних детей характерны недостатки речевого развития, касающиеся в той или иной степени как смысловой, так и звуковой стороны речи [45, с.64].
Р.Е. Левина пишет, что при формировании речи ребёнка всегда имеется индивидуальное своеобразие. У одних детей речь возникает рано и развивается очень интенсивно, у других детей речь появляется с задержкой и развивается медленно [22, с.6].
Проанализировав самостоятельные высказывания детей с ОНР, Г.В. Чиркина выделяет следующие общие закономерности: позднее появление речи; ограниченный словарный запас; грубые нарушения грамматического строя речи; выраженные недостатки произношения и фонемообразования [45].
У детей с ОНР раннее речевое развитие чаще всего протекает без отклонений. Своевременно происходит смена крика гулением, гуления - лепетом. В возрасте около одного года в их речи появляются отдельные слова из повторяющихся слогов: "папа", "мама", "ляля" - и звукоподражания: "мяу" (кошка), "аф-аф" (собака) и другие. Но далее речь не развивается и остается примерно на том же уровне [36, c.146]. В большинстве случаев в младшем дошкольном возрасте в активной речи детей присутствуют те же речевые средства, что и в возрасте около одного года. Кроме слов, состоящих из повторяющихся слогов и звукоподражаний, некоторые дети начинают произносить вместо целого слова лишь его ударный слог: "ку" (кубики), "ба" (бабушка), "дя" (дядя). Кроме того, в их речи появляются слова-заменители, которые они используют универсально, вместо многих слов. Так, "атиня" и здравствуйте, и до свидания, и спасибо, и пальто, и ботинки, и яблоко. Из-за ограниченного словарного запаса дети широко пользуются в общении мимикой и указательными жестами. Например, вместо слова "дай" они показывают на тот предмет, который хотят получить. При недоразвитии речи количество слов и звукоподражаний у детей оказывается иногда не более 10-20. Фразовая речь большинства из них отсутствует, общение осуществляется за счет слов-предложений [25, c.32]. Таким образом, при общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерно почти полное отсутствие словесных средств общения. Понимание речи развито значительно лучше, чем ее активное применение, но оно ограничено ситуацией общения [46, c.43].
Фразовая речь, которая формируется из лепетных слов, несовершенна фонетически и структурно появляется у таких детей в дошкольном возрасте. Отмечается высокая речевая активность, увеличивается словарь, но при этом дети испытывают трудности в произношении звуков и объединении слогов в слова. Нарушение звукопроизношения проявляется в отсутствии артикуляции многих звуков, в частности звуков, требующих верхнего подъема кончика языка, а также в виде грубого смешения имеющихся в активной речи звуков, оглушения согласных, стойкого смягчения твердых звуков. Поэтому их фразовая речь, как правило, тоже не понятна окружающим. Например, ребенок произносит: "Но я тебе гаю: Миса амай асину. Ис-со так - ис се" (Но я тебе говорю: "Миша сломал машину. Колесо вот так и все") [25, с.33].
Речевой опыт детей крайне ограничен, доступные им языковые средства несовершенны. Поэтому самостоятельно дети не пользуются речью и общаются с окружающими невыразительными жестами, подкрепляемыми лепетными словами, или выразительными и эмоциональными мимикой и жестами, полностью заменяющими слова [25]. Вследствие недостаточного различения детьми дошкольного возраста грамматических форм у них наблюдаются неполное понимание речи взрослых и смысловые замены слов. Например, логопед просит ребенка сесть на стул, а ребенок берет и несет его, или вместо игрушечного буфета ребенок несет диван. Логопед говорит: "Игорь, ложись на живот" - ребенок ложится на спину. При повторении задания он переворачивается и снова лежит на спине, после следующего повторения ложится на бок. В другом случае, например в ходе ознакомления с машиной, логопед просит показать колеса, кабину, мотор - дети показывают только колеса [40, с.204].
Большинство детей знают названия лишь ограниченного круга предметов и действий и не могут выполнить простейшие инструкции типа: "Возьми мишку", "Принеси пирамидку", "Подойди к шкафу", "Возьми кубики". Им легче понять инструкцию со словами дай и покажи: "Дай куклу (машину)", "Покажи носик (глазки)" [40].
Дети понимают обращенную речь, если общение происходит по поводу той ситуации, в которой они находятся. В случае непонимания детьми речи взрослые пользуются жестами.
При общем недоразвитии речи для детей младшего дошкольного возраста характерен ярко выраженный аграмматизм. Речевые средства, которыми владеет ребенок, недостаточны для его нормального общения с окружающими. Со временем ребенок начинает осознавать, что его речь непонятна для окружающих. Осознание этого отрицательно сказывается на формировании его характера. У некоторых детей появляется раздражительность, у других - замкнутость, стойкий негативизм, нежелание входить в контакт с окружающими, упрямство и т.д. [25, c.36]. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий [25].
При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, "теряют" действующих лиц, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова [47, с.78]. Рассказ-описание мало доступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов и их частей. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Описание сводится к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или знакомого предмета [47]. Творческое рассказывание детям старшего дошкольного возраста с ОНР дается с большим трудом, чаще не сформировано. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста [47, c.78]. Дошкольники пользуются преимущественно простыми предложениями с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более пяти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, предложном и падежном управлении [10, с. 17].
Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [39, с. 46].
Как отмечает Р.Е. Левина, на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР дошкольного возраста наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению [22, c.84].
В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Особенно трудны для понимания метафоры и сравнения [22, с.32].
Ребенок почти не знает категорий причинности и связывает в одну цепочку и причины, и следствия, и отдельные, не имеющие к ним отношения, события. Именно поэтому причина часто путается у него со следствием и перед заключением, начинающимся со слов "потому что", ребенок оказывается беспомощным [22].
Для детей с общим недоразвитием речи характерно неумение распределять внимание между содержанием и формой высказывания, логически обосновано, правильно в языковом отношении строить высказывание. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в описании предметов и прочих объектов действительности. С большими трудностями они овладевают такой формой высказываний как рассуждение [15, с.29].
Таким образом, для высказываний детей с общим недоразвитием речи характерны: нарушение логической последовательности повествования, нарушение связности, пропуски смысловых звеньев, незавершенность микротем, возвращение к ранее сказанному, длительные паузы на границах фраз, отчетливо выражены лексические затруднения - бедный словарный запас, недостатки в грамматическом оформлении предложений, неправильное оформление связи слов, пропуски слов, дублирование элементов фразы, ошибки в образовании глагольных форм и т.п.
1.4. Логопедическая работа по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л.Н. Ефименкова делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец, творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [13, с.32] .
В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества [11].
В своей работе М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что целенаправленное обучение связной монологической речи начинается уже во второй младшей группе. Дети учатся пересказывать хорошо знакомые им сказки, рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу. В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. При систематической работе дети могут составить небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку, а затем и без опоры на наглядный материал. В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают литературные произведения без помощи взрослых. Дети учатся составлять повествовательные рассказы. Большое внимание уделяется формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования. Предъявляются более серьёзные требования к целостности, связности высказывания. В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры. Дети сами анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности [1, с.255-262].
Развитие диалогической речи дошкольников преследует следующие задачи. В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых. В младшем дошкольном возрасте детей учат выражать свои просьбы, желания словами, понятно отвечать на вопросы взрослого. Поощряются попытки детей делиться впечатлениями. В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их. В старших группах учат более точно отвечать на вопросы, закрепляется умение участвовать в процессе коллективной беседы [1, с.255-262].
Т.А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и "свертыванием" плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: 1) пересказ рассказа по наглядному действию;
2) рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;
4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;
5) составление рассказа по серии сюжетных картин;
6) пересказ рассказа по сюжетной картине;
7) рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [38] .
Для выявления особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества Г.Р. Шашкиной предлагаются следующие задания:
1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Задание позволяет выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умение использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.
2. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
Например, "Осенью вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи". "В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок". После исправления смысловых ошибок, необходимо составить предложения, употребляя вместо слова "летают" другие, более характерные слова: кружат, мелькают ласточки; суетятся, вьются воробьи; проносятся стрижи.
3. Пересказать короткий текст. Для оценки возможностей пересказа можно использовать рассказ Л.Н. Толстого "Катя и Маша". Предлагаются следующие варианты творческих заданий: придумать продолжение событий; инсценировать рассказ; ввести новые персонажи.
4. Составить рассказ-описание любимой игрушки или игрушки, которую хочешь получить в день рождения [49, с.89] .
Г.Р. Шашкина указывает, что основные направления коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов с элементами творчества разрабатываются в подготовительной группе, на втором году обучения, исходя из данных обследования детей [49].
Таким образом, обучение рассказыванию с элементами творчества можно начинать только после того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений. Рекомендуется подбирать следующие задания:
1. Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко).
2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны вразбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в, лиса, лес, густой); когда имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).
3. Составление предложений по "живым картинкам" (по предметным картинкам, вырезанным по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе. Этот вид работы очень динамичен: позволяет моделировать ситуации, включая пространственные ориентиры, помогает закрепить в речи многие предлоги, предложно-падежные конструкции (петух, забор - Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором и т.д.).
4. Восстановление предложений со смысловой деформацией ("Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами". "Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки").
5. Составление предложений со словами из числа названных логопедом (мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку). Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец.
В процессе выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли [49, с.91] .
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету). После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку) [49].
Г.Р. Шашкина указывает, что проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное [49, с.94].
Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить последовательность событий, или представить свой образец рассказа [49, с.94].
Творческим видом работы является составление детьми рассказа, опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии "Синички", состоящей из трех картинок) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как необходимо зимой подкармливать птиц, и затем предлагают детям составить об этом небольшой рассказ [49, с.94] .
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л.С. Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты [9] .
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок Г.Р. Шашкина рекомендует уже с первых занятий готовить детей к овладению высказыванием без зрительной опоры [49, с.95].
Начинать эту работу необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и называют, что этот предмет может совершить (например: "Кошка спит, мяукает, царапает" и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать? После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений по предметным картинкам.
В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям предметов.
Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: "Составьте предложение про кошку". Предложения, составляемые детьми, как правило, нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят). Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.
Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы ("Овощи", "Фрукты", "Животные" и др.).
Переходя к новой семантической группе слов, логопед и воспитатели помогают детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ о том или ином предмете, напоминая, что надо о нем сказать. Постепенно роль взрослых уменьшается, дети переходят к самостоятельному описанию предмета.
После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение. (Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к птичке.)
По мере овладения навыком составления рассказа по картинкам предлагается составить рассказ по опорным словам, детям даются слова, сюжетно менее связанные, например: мальчик, трамвай, бабушка, девочка, арбуз, кухня.
Количество опорных слов уменьшается постепенно, и дети должны уже составить предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову.
Логопед и воспитатели на этом этапе стараются меньше помогать детям в построении рассказа, призывая их сочинять, фантазировать, привлекать свои знания об этих предметах [49] .
Н.В. Нищева всю работу по развитию связной речи делит в каждой группе на кварталы [26]. В средней группе в первом квартале обучение связной речи сводится к следующему:
1. Развивать умение детей вслушиваться в обращённую речь.
2. Развивать диалогическую речь. Стимулировать речевые реакции, учить отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов: Кто это? Это кот. Что ты видишь? Я вижу дом.
3. Учить детей составлять простые предложения из 2-3 слов (по демонстрации действия и по картине),
4. Учить детей повторять за взрослым рассказы описания, загадки - описания из 2-3 предложений об овощах, фруктах, грибах, диких и домашних животных, игрушках, предметах одежды, мебели, посуды.
Во втором квартале обучение связной речи включает в себя:
1. Совершенствовать диалогическую речи. Необходимо закрепить умение отвечать на вопросы предложениями из 2-3 слов. Поддерживать и развивать активную позицию ребёнка в диалоге.
2. Закрепить умение строить предложения из 2-3 слов по демонстрации действия и по картине.
3. Закрепить умение повторять рассказы из 2-3 предложений. Упражнять детей в составлении рассказов-описаний и загадок-описаний о зимующих и домашних птицах, домашних и диких животных.
4. Учить детей пересказывать тексты из 2-3 простых предложений.
Развитие связной речи в третьем квартале предполагает:
1. Закрепить умение составлять предложение из 3 слов.
2. Продолжать упражнять детей в пересказе текстов из 2-3 предложений. 3. Учить детей составлять рассказы из 3 предложений о предмете и по картинке сначала предметной, а потом сюжетной.
4. Поддерживать общение между детьми, учить детей выслушивать друг друга до конца [26, c.11] .
В старшей группе задачи обучения связной речи усложняются: увеличивается объём предложения до 4-6 слов, вводится план рассказа или пересказа, по которому дети должны строить свои устные высказывания, вводится творческий пересказ, развивается умения составлять рассказы по серии сюжетных картинок, детей учат рассказывать о своих чувствах и чувствах других людей [26, c.177-189] .
В подготовительной к школе группе развитию связной речи уделяют много внимания.
В первом квартале среди прочих задач обучения связной речи ставятся следующие:
1. Развивать у детей стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях.
2. Учить грамотно задавать вопросы. Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения.
Во втором квартале внимание уделяется обучению использовать принятые нормы вежливого речевого общения, формировать коммуникативные навыки, обучению правильно строить и использовать в речи сложноподчинённые предложения. В третьем квартале задачи развития связной речи следующие:
1. Совершенствовать навыки полного и краткого пересказа, описательного рассказа, рассказа из личного опыта. 2. Развивать индивидуальные способности детей к творческой речевой деятельности.
3. Развивать умение отбирать для творческих рассказов самые интересные и существенные позиции, находя исходную форму передачи, включая в повествование описания природы, окружающей действительности [26].
Таким образом, в настоящее время существует множество методик, предлагающих разные способы и приёмы развития связной речи детей дошкольного возраста. Все методики построены на принципе постепенного усложнения заданий и постепенного увеличения самостоятельности при составлении предложения, что в конечном итоге повышает уровень развития связной монологической и диалогической речи. Глава 2. Экспериментальное исследование уровня развития связной речи детей дошкольного возраста с ОНР
2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента
В соответствии с целью данной работы было проведено экспериментальное исследование. Оно предполагало проведение констатирующего и формирующего эксперимента.
Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень развития связной речи и ее особенности у детей с ОНР.
Исходя из поставленной цели, в процессе проведения констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
1. Подобрать оптимальную методику обследования.
2. Провести обследование.
3. Оценить состояние развития связной речи, выявить ее характерные особенности.
Констатирующий эксперимент включал в себя 2 этапа.
Первый этап экспериментального исследования был проведен на базе ДОУ №32 г. Пскова в феврале 2011 года, второй этап - в октябре 2011 года.
Обследование осуществлялось в двух группах, индивидуально с каждым ребёнком, результаты заносились в специально разработанные протоколы исследования (Приложение 1). Возраст испытуемых: от 5 лет 4 месяцев до 5 лет 11 месяцев. Логопедические заключения детей: ОНР III уровня на фоне моторной алалии; ОНР III уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии; ОНР I-II уровня на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии; НВОНР на фоне моторной алалии с синдромом дизартрии. У двоих детей отмечен гиперкинетичский синдром, у одного -ММД и один из детей страдает эписиндромом. (Приложение 2). При проведении исследования были соблюдены следующие требования: - выбор заданий, соответствующих целям исследования, - доступность предъявляемого материала и его соответствие возрасту испытуемых,
- четкость, лаконичность инструкций,
- доступный темп предъявления заданий,
- единообразие условий проведения эксперимента для всех детей, - временная ограниченность выполнения заданий,
- доступность оформления результатов обследования.
Обследование дошкольников начиналось с изучения состояния связной речи ребёнка, при этом соблюдались принципы: от общего к частному и от простого к сложному. Задания давались в коммуникативно значимой для детей форме, то есть составление рассказа не носило искусственного характера и являлось составной частью беседы. Темой рассказа стал эмоционально значимый для ребёнка объект и событие. Задания предъявлялись в определенном порядке, попутно отмечалось, какого характера помощь требовалась детям.
Кроме обследования самостоятельной связной речи ребёнка, обследовалось понимание им связности речи на примере пересказа сказки. По ходу беседы с ребёнком мы обращали внимание на уровень сформированности таких видов деятельности, как говорение и аудирование, а также на уровень сформированности языковых средств. В основу I этапа экспериментального исследования была положена методика В.П. Глухова [11], включающая в себя следующие задания:
1 задание. Составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
2 задание. Составление предложения по трем предметным картинкам.
3 задание. Пересказ текста.
4 задание. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (4).
5 задание: Составление рассказа на основе личного опыта.
II этап экспериментального исследования заключался в составлении рассказа на основе наглядного содержания картины (Приложение 3).
2.2. Методика констатирующего эксперимента
I этап исследования.
1 задание. Составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы. Цель: определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).
Оборудование: 5 картинок:
1. "Девочка поливает цветы".
2. "Мальчик ловит рыбу".
3. "Девочка несёт шарики".
4. "Девочка несёт куклу".
5. "Мальчики играют в футбол".
Инструкция: "Скажи, что/кто здесь нарисовано?". В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик / девочка?").
2 задание. Составление предложения по трем картинкам.
Цель: выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.
Оборудование: 3 картинки с изображением красок, кисточки и забора.
Инструкция: "Назови картинки, а затем составь предложение так, чтобы в нём говорилось обо всех трёх предметах". 3 задание. Пересказ текста.
Цель: выявление возможностей детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.
Материал: Сказка "Репка" (Приложение 4).
Инструкция: "Послушай сказку и расскажи, что произошло".
4 задание. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.
Оборудование: 4 сюжетные картинки.
Инструкция: "Разложи картинки по порядку. Расскажи, что произошло, рассказывай по каждой картинке, начиная с первой". 5 задание. Составление рассказа на основе личного опыта.
Цель: выявление индивидуального уровня и особенностей владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.
Инструкция: "Расскажи о вашей детской площадке по плану:
- что находится на детской площадке, - чем занимаются дети на детской площадке,
- что ты любишь делать на детской площадке".
II этап исследования.
Задание: Составление рассказа по картине.
Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания картины.
Оборудование: картина "Зимние забавы".
Инструкция: "Посмотри внимательно на картину и составь большой и интересный рассказ о том, что ты видишь".
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента
Для оценки выполнения заданий I этапа констатирующего исследования нами была выбрана трёхбалльная система (от 0 до 2 баллов):
0 баллов - с заданием не справился, выполнил задание с грубыми ошибками.
1 балл - выполнил задание с небольшими ошибками и с незначительной помощью.
2 балла - выполнил задание самостоятельно и без ошибок.
Поскольку в 1 задании предполагалось 5 предложений, то мы за каждый правильный ответ ставили по 2 балла, а за предложения, названные с ошибкой, - по 1 баллу, и полученное количество баллов делили на число предложений.
В соответствии с этим нами было выделено 3 уровня развития связной речи у детей с ОНР:
Неудовлетворительный уровень - ниже 3 баллов.
Удовлетворительный уровень - 3-7 баллов.
Хороший уровень - выше 7 баллов.
Все баллы, полученные детьми, суммировались и заносились в таблицы №1 и №2, №3 и №4. (Приложение 5). Соотношение результатов обследования связной речи детей группы № 1 можно увидеть на диаграмме (рис.1).
Рис.1. Результаты выполнения заданий детьми группы №1 на констатирующем этапе эксперимента.
Качественный анализ группы №1
При выполнении первого задания "Составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию)" дети получили соответствующие результаты: Антон, Саша, Ваня смогли правильно назвать по 3 предложения. В оставшихся предложениях дети либо не смогли правильно назвать действие, либо просто перечислили то, что видят. Антон: "Собачка, солнышко и девочка" (Девочка идет с шарами), "Девочка качает куклу" (Девочка держит куклу).
Саша: "Девочка и колясочка" (Девочка держит куклу), "Девочка гуляет с шариками".
Ваня: "Девочка шарики видит", "Мама лялечку любит".
Максим неправильно употреблял слова в предложениях и не смог правильно обозначить действия, присутствовали аграмматизмы: "Девочка ложит (кладёт) в кроватку лялечку" (Девочка держит куклу), "Мальчики играют в гол" (Мальчики играют в футбол).
Коля не справился с одним предложением, так как придумал то, чего нет на картинке, присутствовали аграмматизмы: "Мама ложит (кладёт) ребёночка в кроватку" (Девочка держит куклу).
Детей, которые совсем не справились с этим заданием, не было. Второе задание "Составление предложения по трем картинкам" дети выполнили лишь частично: они смогли только назвать предметы, не объединив их в одно смысловое предложение ("Краска, кисть, забор").
При выполнении третьего задания "Пересказ текста" наблюдалось воспроизведение смысловых предложений с незначительными сокращениями. Антон, Арсений и Ваня неполно передали содержание текста.
Практически во всех случаях рассказы детей с паузами, с поиском подходящих слов, с изменением сказки и отказом от полного рассказа. Саша: "Посадил дед - репку. (...) Выросла. Дед за репку. (...) Не вытянуть. Бабушка за репку. (...) Не тянут. Позвала Машенька щеночка. Дальше не помню".
Дети затруднялись в перечислении героев сказки, использовали неадекватные слова, нуждались в помощи экспериментатора. Максим: "Жили-были дед да бабка. Тянут - потянут, не вытянуть, не могут. (Кого дед позвал на помощь?) Пошла бабка. Бабка - бабка, помоги, помогу. Тянут - потянут, не вытянуть. Позвали девку (внучка). Тянут - потянут вытянуть не могут. Позвали собаки (Собаку - Жучку). Тянут - потянут, вытянуть не могут. Позвал мышку и кошку вытянули".
Максим, Коля и Саша не справились с этим заданием: Коля: "Выросла репка большая - пребольшая. Пошёл дед за репкой. И они вытянули". В четвёртом задании "Составление рассказа по серии сюжетных картинок" в некоторых случаях дети неправильно раскладывали картинки, но при этом логично выстраивали сюжет рассказа.
Максим, Ваня и Саша даже с помощью экспериментатора не смогли правильно составить связный рассказ. В их высказываниях наблюдалось нарушение причинно-следственных отношений. Ваня: "Мышка побежала к себе домой. Он залез в ботинок. Кот открыл сапог, а мышка убежал. Кот стоит, мышка спряталась в сапог". Максим: "Кошка побежала за мышкой. Кошка сейчас поймает мышку. Кот хочет прямо в сапог попасть. Кошка хочет в воду утопить". Саша: "Кот ловит мышку. Мышка спряталась в сапоге. Поймала мышку, а мышка убежала. Кот".
Антон и Коля рассказ составили при помощи стимулирующих вопросов и указаний экспериментатора на соответствующую картинку. Часто встречались ошибки в построении предложений, отмечались отдельные смысловые несоответствия. Рассказ составлен не достаточно полно.
Антон: "Котик догоняет мышку. Мышка залезла на ботинок. Мышка выбежала из ботинка. Котик думает "Куда же подевалась мышка".
Коля: "Кот ловит мышку. Мышка сидит на сапоге. Кот мышку поймал, а мышка убежала. Мышонок убежал".
С последним заданием "Составление рассказа на основе личного опыта" справился только Саша. С помощью наводящих вопросов он смог составить несколько предложений: "(Что вы делаете на детской площадке?) Мы играем с мальчиками и девочками. Катаемся с ледянки и ищем разные предметы. (Что есть на детской площадке?) На детской площадке есть ледянка и много снега. Мы с мальчиками любим гулять".
Остальные дети не смогли построить связных высказываний. Максим: "(С кем вы играете на детской площадке?) С Сашком, Милей и Антоном. (Что вы делаете на детской площадке?) С горки катались, копали снег".
У детей наблюдается недостаточный словарный запас. Антон: "(Что есть на детской площадке?) Машинка домик. (С кем ты играешь на детской площадке?) С Никитой... В снежки будем играть... Забыл".
Большая часть высказывания представляет перечисление предметов и действий. Коля: "(С кем вы играете на детской площадке?) С детками. Играем, прыгаем, бегаем".
Ваня: "(Что вы делаете на детской площадке?) Мы играем очень хорошо. (Что есть у вас на детской площадке?) Наша площадка есть. Игра".
Соотношение результатов обследования связной речи у детей группы № 2 можно увидеть на диаграмме (рис.2).
Рис.2. Результаты выполнения заданий детьми группы № 2 на констатирующем этапе эксперимента. Качественный анализ группы №2.
При выполнении первого задания "Составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию)" дети получили соответствующие результаты: Артём, Кирилл, Лера и Лиза смогли правильно назвать 4 предложения. В остальных фразах либо не смогли правильно назвать действие, либо просто перечислили то, что видят. Кирилл: "Девочка и коляска" (Девочка держит куклу), Лиза: "Девочка с куклой" (Девочка держит куклу). Лера дополнила предложение несуществующими предметами. Лера: "Девочка с собачкой и шариками идёт на парад" (Девочка несёт шарики). У Артёма наблюдались аграмматизмы. Артём: "Девочка гуляется (гуляет) с собакой и солнышко" (Девочка несёт шарики). Семён не смог справиться с двумя предложениями. В них он просто перечислил предметы: "Девочка и шарики" (Девочка несёт шарики), "Девочка и лялечка" (Девочка держит куклу).
Детей, которые совсем не справились с этим заданием, не было. Со вторым заданием "Составление предложения по трем картинкам" не справились только Артём и Никита. Они смогли только перечислить предметы, не объединив их в одно смысловое предложение.
С выполнением третьего задания "Пересказ текста" полностью справился только Кирилл. Он полно и без аграмматизмов составил пересказ. Остальные дети недостаточно полно передали содержание текста. В четвёртом задании "Составление рассказа по серии сюжетных картинок" Артём, Кирилл и Лера без помощи справились на наивысший балл. Семён правильно составил рассказ, но у него был недостаточно связный текст: "Мышка убегает от кота. Мышка залезает, а кот ловит мышку. Котик посмотрел в сапог, убежала мышка. Кот смотрит в сапог, а мышка убежала".
Лиза не справилась с заданием. Она не смогла составить связный рассказ и понять смысл: "Кошка гонится. Кошка смотрит на ботинок. Кошка смотрит в ботинок. Кошка стоит и тоже на ботинок смотрит".
Никита составил рассказ при помощи стимулирующих вопросов и указаний на соответствующую картинку. В его рассказе встречались аграмматизмы. Никита: "Кот догонял мышку. Мышь хотел залезть в ботинок. Кот смотрит, а мышь в ботинке. А мышки нет". С последним заданием "Составление рассказа на основе личного опыта" на высший балл не справился никто. Рассказ составлялся помощью наводящих вопросов Артём: "(Что вы делаете на детской площадке?) Я играю. (Что есть на детской площадке?) Домик, горка, скамейка. (С кем вы играете на детской площадке?) С мамой играю. Катаемся с мамой с горки. С друзьями катаемся, в домике, на скамейке сидим. Снеговика лепили и снежками бросались", дети использовали перечисления предметов Лера: "(Что вы делаете на детской площадке?) Играю с Ваней. В лопатки, совки. Башни строим, строим. Где нить лазаем. Играем с ребятами. В домике ползаем". Высказывания были недостаточно связные, дети отвечали на наводящие вопросы односложными ответами, Лиза: "На детской площадке мы играем в мячик. (С кем вы играете?) С мамой. (Что есть на детской площадке?) На детской площадке есть горка, лесенка, чтобы лазить. Мы копаем снег".
Никита: "Играем в мяч. Мы там ещё делали домики, лепили на улице снеговика. (С кем вы играете?) С Кирей играли, с Колей и Лизой. (Во что вы играли?) В машинки, мячик и снежки" присутствовали повторы Семён: "(Что вы делаете на детской площадке?) Мы играем, катаемся с горки, бегаем. Ещё бегаем. Гуляем с Татьяной Николаевной. Ещё бегаем".
Только Кирилл не справился с заданием. На наводящие вопросы он только перечислял действия и предметы: "(Что есть на детской площадке?) Домик, скамейка, машина. (Что ты делаешь на детской площадке?) Играю. (С кем ты играешь?) Со всеми. Бегаем. Сидим в домике".
Сравнение уровней сформированности связной речи детей группы №1 и группы №2 по каждому заданию можно увидеть на диаграмме (рис. 3). Рис.3. Сравнительная диаграмма уровней сформированности связной речи.
В ходе проведенного эксперимента были получены следующие результаты.
Самым сложным для детей оказалось задание №2 - составление предложения по трём картинкам. Для детей было трудно соединить все три слова в смысловое предложение. В группе № 1 с этим заданием не справился никто. В группе №2 с этим заданием справились 4 ребёнка.
Задание №3 вызвало наибольший интерес у детей. Трое из группы №2 получили наивысший балл, и только 1 ребёнок не справился с заданием. В группе №1 задание выполнили с небольшими ошибками только двое детей, остальные не справились с заданием. Задание №1 включало в себя 5 пунктов, но максимальное количество баллов не набрал никто из детей. Детей, которые не справились с заданием, тоже нет.
С заданием №5 на высший балл не справился никто, что свидетельствует о недостаточном уровне сформированности связной речи. В группе №2 только один ребёнок вообще не справился с заданием, в то время как в группе №1 всего двое детей сделали задание с небольшими ошибками.
Для оценки выполнения заданий II этапа констатирующего исследования нами была использована оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: I уровень (хороший) - 3 балла. Рассказы составлены самостоятельно или с незначительной помощью. Тексты композиционно завершены. Соблюдается связность и последовательность изложения. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка. Встречаются одиночные ошибки в построении фраз. Речь детей выразительная, изложение плавное.
II уровень (удовлетворительный) - 2 балла. Рассказы составлены с помощью наводящих вопросов. Отмечаются некоторые смысловые несоответствия, недостаточная информативность. Используются простые предложения. Отмечаются заметные недостатки в лексико-грамматическом оформлении. Речь детей маловыразительна, много пауз.
III уровень (неудовлетворительный) - 1 балл. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Описание композиционно не завершено. Высказывания непоследовательны, предложения не связаны между собой. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Речь невыразительна, прерывиста (по Коненковой И.Д.) [18]. На основании баллов, полученных детьми при выполнении задания, мы распределили детей по уровням сформированности связной речи. Баллы заносились в таблицы №5 и №6. (Приложение 6).
Соотношение результатов обследования связной речи детей (на основе картины) группы № 1 можно увидеть на диаграмме (рис.4).
Рис.4. Результаты выполнения задания детьми группы № 1 на II этапе констатирующего эксперимента.
Качественный анализ группы №1
Рассказы составлены с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали, присутствует паузирование. Арсений: "Здесь белка, снеговик, дети. (Что они делают?) Белка лазит на дереве. Дети играют. (...) Снеговик стоит. (...) У него вместо носа морковка, а вместо волос - веточки. (Какое время года и почему?) Зима и холодно, падает снег. Дети одеты тепло и катаются. ( На чём катаются дети?) На коньках (...) и санках катаются. И упал один". Описание картины не отображает многих её существенных свойств и признаков, присутствует добавление несуществующих, лишних подробностей. Ваня: "Зима то. И потом детки вышли на улицу делать снеговика. А мальчик брату сказал: "Ну, давай слепим снеговика". И второй сказал: "Ну ладно, давай сделаем". И они потом сделали его. Скворечник. Там птички. Прыгали по зернышкам, и пришли зайчики. И он им помогал. А потом мальчик кинул зайчику морковку. Они покушали морковку и были довольны, пошли домой рассказали маме и папе. Потом они спали. Ёлочки и палочки в снегу. Это всё тает. И ребята увидели один огонёк и не поняли, откуда он, а там мама с папой делали всяко-всяко".
Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказов: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Коля: "Вижу снеговика, белку. Кормят птичек. Белка, белка на дерево. Мальчик кормит зайчика. Птички едят. Белка ищет есть. (А какое время года на картинке?) Зима. (Что зимой выпадает?) Снег. Ёлка. Мальчик смотрит. Дома стоят". Саша: "Белка лазит, птички сидят, мальчики ходят, а зайчик смотрит. А снеговик стоит. Ещё птички едят корм. А ёлка стоит, а солнышко светит, ещё там дома. Снег. (Какое время года?) Праздник. Когда очень холодно, снег. Они завязаны в тёплые одежды". Не усваивается помощь в виде наводящих вопросов, рассказ не связный. Антон: "Птички. (Что делают ребятки?) Жёлтое солнышко. Лепит снеговика. (Кто лепит?) Снег, снеговик нарисован, зайчики, птички. (Из чего птички кушают?) Из кормушек. Чтобы кушали синички. Морковку зайчикам бросают дети. На дереве сидят птички".
Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения, бедность содержания, рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Максим: "Птички поют. Солнышко вот встаёт. Птички потом поют. Белка вышла из дупла. Идёт. Увидела солнышко. А девочка и мальчик птички. Зайчик увидел солнышко. Это снеговик. Уже растаял. (А какое время года?) Зима. Зёрнышки клюют, птички клюют. (Где птички клюют зёрнышки?) На тарелке. (А дети что делают?) Мальчик снеговика. (Что делает?) Что делает".
Дети не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.
Соотношение результатов обследования связной речи детей (на основе картины) группы № 2 можно увидеть на диаграмме (рис.5).
Рис.5. Результаты выполнения задания детьми группы №2 на II этапе констатирующего эксперимента.
Качественный анализ группы №2
С заданием на наивысший балл не справился никто. Рассказы составлены с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативны. Кирилл: "Заяц стоит, птички зёрнышки клюют. Дети играют. Белочка лазает по дереву. Птички на дереве сидят, другие зёрнышки в кормушке клюют. Зайчики прыгают. (Дети что делают?) Мальчик руку поднял. Домики стоят. Дети на коньках и санках катаются. (Какое время года на картинке?) Зима, потому что снег".
Семён: "Дети посадили кормушку и там птички едят корм. Лепят дети снеговика. Потом зайчикам кинули морковку. И птички сидят на веточке. Белка собирает шишки, запасы на зиму. (А дети что делают?) А дети тепло одеты и играют. Кидают зайчикам. (Что кидают?) Морковку. (Какое время года на картинке и почему?) Зима, потому что на ёлках снег, на деревцах, на земле". Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному Артём: "Снегири сидят на дереве. Птички едят. Зайчики кушают. (Что кушают?) Кушают морковку. Дети. Ещё есть белка на дереве. (Что делает белка?) Лазает по дереву. (Какое время года?) Зима. Снеговик слепили дети. Снегири на ветках. Я вижу, что снег выпал. Ещё солнце вот там вот. Ещё дерево без листиков. (Зимой что выпадает?) Снег"; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений, паузирование, добавление лишних слов. Никита: "Дети делают снегик. (Что они делают?) Снеговика делают. Птички едят семечки. (А где они их едят?) В кормушке. Зайчики, зайчики прыгают. Зайчик стоит на лапке и ловит морковку. А это, как называется то, белочка вот сюда залезла. Снегирь вот этот на снеговике сидит. Дети бросают печенье зайчикам. (А зайчики что едят?) Морковку бросают. И снег падает". Предложения в рассказе недостаточно связаны между собой и носят перечисляющий характер, требуются наводящие вопросы.
Лиза: "Птички клюют зёрнышки. Зайки смотрят на снеговика. Белка по деревьям лазит. Дети лепят снеговика. Дети кидают сыр зайчикам. (Разве зайчики едят сыр?) Морковку. (Какое время года и почему?) Зима, везде снег. Птички клюют из кормушки зёрнышки".
Лера: "На картинке зима и снег падает. Дети играют. Катаются на коньках, санках. Снеговик стоит и птичка на нём. Кормушка со снегирями. Они там зёрнышки клюют. Зайчики и белочки прыгают".
Детальный анализ речевой деятельности детей позволил распределить их по уровням сформированности связной речи. Данные представлены в таблицах № 7 и № 8. Таблица № 7
Уровневое распределение детей группы №1 и группы №2 по сформированности связной речи на I этапе констатирующего эксперимента
УровеньКоличество детей группа №1Количество детей
группа №2 Хороший02 Удовлетворительный24Неудовлетворительный40 Среди дошкольников группы №1 на удовлетворительном уровне находятся 33% обследованных, на неудовлетворительном 67%.
Среди дошкольников группы №2 на хорошем уровне находятся 33% обследованных, на удовлетворительном уровне - 67%.
Таблица № 8 Уровневое распределение детей группы №1 и группы №2 по сформированности связной речи на II этапе констатирующего эксперимента
УровеньКоличество детей группа №1Количество детей группа №2Хороший00Удовлетворительный23Неудовлетворительный43 Среди дошкольников группы №1 на удовлетворительном уровне находятся 33% обследованных и на неудовлетворительном уровне - 67%.
Среди дошкольников группы №2 на удовлетворительном уровне находятся 50% обследованных и на неудовлетворительном уровне - 50%.
Полученные экспериментальные данные позволили распределить детей на экспериментальную и контрольную группу. В экспериментальную группу вошли дети с более низкими показателями - группа №1, следовательно, группа №2 будет являться контрольной.
Выявленные результаты свидетельствуют о низком уровне сформированности связной речи детей старшей группы с общим недоразвитием речи, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы: - трудности в реализации замысла, недостаточная развернутость высказывания, паузы, отмечаются аграмматизмы; - большому количеству испытуемых требовалась помощь экспериментатора в виде наводящих и побуждающих вопросов; - преобладают простые распространенные предложения, присутствуют замены слов;
- недостаточное использование лексико-грамматических средств языка;
- отмечается большое количество нарушений грамматической связи слов как внутри предложения, так и между предложениями;
- незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному.
Все это приводит к выводу о том, что формирование связной речи у дошкольников с ОНР будет возможным только при условии целенаправленной и систематической коррекционной работы.
Глава 3. Логопедическая работа по обучению детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рассказыванию по картине
3.1. Цели, задачи и организация формирующего эксперимента
По результатам проведенного анализа литературных данных и данных констатирующего эксперимента мы сделали вывод о необходимости проведения системной работы по совершенствованию связной речи у детей старшего дошкольного возраста путём обучения рассказыванию по картине.
"Рассказывание" считается специфической формой повествования, отличающиеся сжатостью и простотой, в которых рассказчик самостоятельно выбирает не только содержание, но и форму изложения (в отличие от пересказа) [21, с.15]. Л.Б. Баряева и И.Н. Лебедева [4, с.3] доказывают возможности развития связной речи дошкольников с нарушением языковой способности в процессе их обучения рассказыванию по картине.
В своём исследовании Е.И. Тихеева [37] отмечает, что картина - это материал, приспособленный к тому, чтобы стимулировать детей к составлению рассказов. По её мнению, важно, чтобы рассказывание ребёнка (повествование, описание или рассуждение) служило не только дидактическим целям, но и коммуникативным. При соблюдении этого условия рассказывание в обстановке естественного общения позволяет развивать речевые способности каждого дошкольника. В психолого-педагогической литературе утверждается, что эффективно развивать связную речь можно путём прямого обучения рассказыванию уже в младшем дошкольном возрасте. Это особенно важно при определении приоритетных направлений развития навыков рассказывания у детей с ОНР.
И.Н. Лебедева [21, с.64] подчеркивает, что восприятие картины как графической знаковой системы и включение ребенка в эту систему позволяет педагогу научить дошкольника моделированию окружающего мира, сформировать у него план представлений.
Данные положения рассматриваются в нашей работе как необходимая научная основа методики формирующего эксперимента.
Целью формирующего эксперимента является совершенствование связной речи детей старшего дошкольного возраста при обучении рассказыванию по картине.
Исходя из цели, мы поставили следующие задачи:
* изучить методики по развитию связной речи детей подготовительной группы различных авторов;
* разработать комплекс занятий;
* провести занятия по развитию связной речи с экспериментальной группой;
* провести контрольный срез уровня связной речи у контрольной и экспериментальной группы;
* обработать результаты формирующего эксперимента;
* сделать выводы и заключения относительно результатов проведённой методики формирующего эксперимента.
Структура формирующего эксперимента: I этап. "Определение состава картины".
II этап. "Установление взаимосвязей между объектами на картине".
III этап. "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств".
IV этап. "Преобразование объектов во времени".
V этап. "Составление рассказов от лица разных объектов".
В рамках каждого обозначенного этапа были разработаны фронтальные логопедические занятия. Они разрабатывались с учетом методических рекомендаций следующих авторов: Баряевой Л.Б, Лебедевой И.Н. [21], Чиркиной Г.В. [27], Нищевой Н.В. [26], Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. [33], Шашкиной Г.Р. [49] и др. При составлении конспектов занятий используемые методики были адаптированы к детям старшей группы с общим недоразвитием речи. Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ №32 "Чебурашка" г. Пскова в ноябре - декабре 2011 года и январе 2012.
3.2. Методика формирующего эксперимента
I этап. "Определение состава картины".
Цель: Обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине. Оборудование: картина "Зимние забавы", игра "Четвёртый лишний".
Речевой материал: - слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; - слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Приёмы:
* "Подзорная труба",
* "Охота за подробностями".
Д/игра:
* "Четвёртый лишний".
Методические рекомендации: Логопед проявляет живой интерес и эмоционально реагирует на ответы детей. Темп работы мы использовали достаточно быстрый, энергично и оперативно производили моделирование названных детьми объектов. Предварительно должен быть составлен тематический словарь. Объекты назывались в любой последовательности. По окончанию определения состава картины подводили итог (быстро перечисляли все названное, начиная с главного). Обращение шло не только к памяти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений. Окончательным итогом данной игры считали рефлексию: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".
II этап. "Установление взаимосвязей между объектами на картине".
Цель: Упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.
Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал: - слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; - слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Приёмы:
* "Пришёл волшебник "Объединяй".
Д/игра:
* "Скажи ласково".
Методические рекомендации: Мы вели детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений, расположенных в следующем порядке: сначала говорится, что с чем связано, затем почему, в конце - подтверждение (вывод). Последовательность объединения между объектами зависела от выбора детей, с которым мы соглашались. Если ребенок затруднялся найти взаимосвязи между объектами, мы проводили с детьми "Мозговой штурм". Проявляли толерантность (терпимость к самым неожиданным объяснениям связей ребенком). После установления взаимосвязей, мы подводили итог в виде рассказа-рассуждения. Добивались осознания мыслительной операции и вывода правила: "Объекты на картине связаны, важно доказать это". III этап. "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств".
Цели: Обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств; учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств. Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал: - слова-предметы: снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать, ощущаю, трогаю, нюхаю, пробую, слушаю. Приёмы:
* "Вхождение в картину",
* "Пришел волшебник "Я слушаю"",
* "Пришел волшебник "Я ощущаю запах",
* "Пришел волшебник "Я ощущаю лицом и руками",
* "Пришел волшебник "Я пробую на вкус".
Д/игра:
* "Назови слово".
Методические рекомендации: Предварительно мы уточняли знания детей о возможных ощущениях каждого анализатора. Работая с картиной, начинали речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как...", "Я чувствую запах...", "Когда я трогаю руками ...". Добивались передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине. Мы побуждали детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс. Передача ощущений шла как от лица постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины. Мы добивались активизации в речи ребенка слов, характеризующих вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения. Кроме того, мы предлагали детям передать диалоги персонажей картины (мини-театр). IV этап. "Преобразование объектов во времени".
Цели: Учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты. Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал: - слова-предметы: снеговик, снегирь, мальчик, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать.
Приёмы:
* "Машина времени".
Д/игра:
* "Отгадай загадку".
Методические рекомендации: В рассказе мы использовали словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того...). Выбранный объект схематизировали на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показали линию прошлого и будущего. Придумывали название рассказа-фантазии.
V этап. "Составление рассказов от лица разных объектов".
Цели: Обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения; уточнить знания детей о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта; упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица. Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал: - слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать;
- слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Приёмы:
* "Ожившие предметы",
* "Кто о чём говорит?".
Д/игра:
* "Какой, какая, какое".
Методические рекомендации: При выборе объекта и его эмоциональной характеристики мы учитывали возраст ребенка. Побуждали ребенка брать на себя роль не только простых объектов, но и частей объекта или места происходящего. Использовали разные формы организации работы с детьми: коллективные, при которых вся группа детей сочиняет рассказ от лица одного героя; подгрупповые, при которых логопед дает разным подгруппам противоположные характеристики одного героя. Мы предлагали детям структуру построения рассказа: сначала назвать своего героя "Я - тот-то...", потом описать его эмоциональное состояние, или настроение, характер, далее передать восприятие изображенного на картине глазами выбранного героя.
Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) развитие смыслового программирования текста, 2) овладение языковыми средствами оформления связного текста [20, с. 91].
При этом мы учитывали опережающее развитие семантической стороны по отношению к формально-языковой. Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.
В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:
- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;
- формирование умения располагать смысловые звенья в определённой последовательности;
- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.
В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:
- развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;
- формирование умения располагать предложения в определённой последовательности;
- развитие умения связывать предложения в текст [20, с.92]
С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:
1) Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов.
2) Работа с сюжетной и предметными картинками.
3) Работа серией сюжетных картинок.
4) Работа с текстом. В процессе логопедической работы над связной речью необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру [20, с.93]
Данные рекомендации были разработаны Р.И. Лалаевой для учащихся, имеющих интеллектуальную недостаточность. Но, на наш взгляд, они настолько точны и конкретны, что могут быть использованы и в процессе коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи детей, имеющих ОНР. Планирование занятий, направленных на обучение детей рассказыванию по картинам: "Зимние забавы" и "Зима в лесу". Таблица № 9
ЭтапЦели этапаУпражнения на формирование связной речиКартинный материал
1.Определение состава картины.
Обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине. 1) Приём "Подзорная труба"
2) Приём "Охота за подробностями"
3) Д/игра "Четвёртый лишний"Картина "Зимние забавы"Картина
"Зима в лесу"2.Установление взаимосвязей между объектами на картине. Упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.
1) Приём "Пришёл волшебник "Объединяй"
-"Ищу друзей"
-"Ищу врагов".
2) Д/игра "Скажи ласково".Картина "Зимние забавы"Картина
"Зима в лесу"3. Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств.1) Обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определённые органы чувств; 2) Учить составлять рассказы - описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.1) Приём "Вхождение в картину"
2) Приём "Пришёл волшебник "Я слушаю", "Я ощущаю запах", "Я пробую на вкус".
3) Д/игра "Назови слово"
Картина "Зимние забавы"
Картина
"Зима в лесу"4.Преобразование объектов во времени.1) Учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; 2) Учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.1) Приём "Машина времени"
2) Д/и "Отгадай загадку"Картина "Зимние забавы"
Картина
"Зима в лесу"5. Составление рассказов от лица разных объектов.1) Обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения;
2) Упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.1) Приём "Ожившие предметы"
2) Приём "Кто, о чём говорит"
3) Д/игра "Какая, какой, какое?"Картина "Зимние забавы"
Картина
"Зима в лесу"
На занятиях осуществлялся плавный переход от простого к сложному, от развития элементарных форм связной фразовой речи к развитию более сложной формы диалогической и монологической речи.
На занятиях учитывалась необходимость постоянной смены деятельности, что дает свести к минимуму повышенную утомляемость детей. Поэтому задания, предлагаемые детям, и носят игровой характер в соответствии с ведущим видом деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Конспекты проведённых занятий находятся в Приложении 7, картинный материал - в Приложении 8.
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента
При анализе уровня сформированности навыков монологической речи в качестве основных критериев рассматривались: степень самостоятельности при выполнении задания; уровень логико-смысловой и структурно-смысловой организации речевого высказывания; полнота; логическая последовательность и точность раскрытия темы речевого сообщения; соблюдение смысловой и грамматической (межфразовой) связи между предложениями и частями (фрагментами) текста - уровень языкового оформления развернутого речевого высказывания - его соответствие языковой норме.
В конце эксперимента было проведено обследование связной речи детей по методике, использованной на II этапе констатирующего эксперимента, который проводился в январе 2012 года. Результаты контрольного среза были занесены в таблицы №10 и №11 (Приложение 9).
Результаты обследования связной речи детей группы №1 можно увидеть на диаграмме (рис.6).
Рис.6. Результаты выполнения задания детьми группы №1 на формирующем этапе эксперимента.
Качественный анализ экспериментальной группы №1.
В рассказе Арсения отсутствует начало, и он сразу начинает перечислять то, что видит на картине. В целом рассказ связный, но присутствует паузирование. Арсений: "Снегири песенку поют. Мальчики снеговика лепят и бросают зайчикам корм. А белка ищет орешки, подготавливает на зиму. Птички клюют зёрнышки. Синички тоже едят зёрнышки. (...) Я вижу, ёлка стоит в снегу. Мальчики одеты в тёплые одежды. Зима".
У Саши, Антона и Максима также отсутствует начало текста. Саша сначала просто перечисляет предметы на картине. После вспомогательных вопросов мальчик пытается составить связный рассказ. Рассказ получился сухой, даны общие сведения, без дополнительных языковых средств. Саша: "Птиц, снеговиков, зайцев, белок. (Теперь расскажи, что они делают?) Собирают запасы. Мальчики кормят зайчиков. Им уже насыпали мальчики корма. (Кому им?) Птичкам. Белка лазает по деревьям и собирает запасы. Птички сидят на кормушке. Елка стоит, снеговик тоже стоит. Солнце греет".
У Антона в рассказе не хватает связности, присутствуют паузы и перечисления. С помощью наводящих вопросов он составляет несколько связных предложений, но рассказ у него не получился, заметы лексические затруднения. Антон: "Я вижу снеговика. Девочка кидает печенье зайчикам. (Что едят зайчики?) Морковку. Ещё снегири. Я вижу, что мальчик (...). Белка лезет по дереву. Я вижу ёлку. (Какое время года?) Зима".
В тексте Максима присутствуют повторы, и ему потребовались наводящие вопросы. В целом текст составлен кратко и на не очень высоком уровне связности.
Максим: "Птички едят зёрнышки. Дети заняты - мальчик лепит снеговика, а девочка даёт зайчикам поесть. Солнышко выглянуло. И белочка пришла. И птички поют. И ёлки в снегу. Снег уже есть. (Значит, какое время года?) Зима". В рассказе Ивана присутствует много лишних и выдуманных деталей. Присутствовали повторы. Рассказа по картине у него не получилось. Иван: "Жили-были 2 мальчика с мамой и папой. Они всё время гулять, ну и пошли. Они шли, увидели и потом увидели зверей. А белочка подглядывала за ними. И потом один мальчик сказал: "Давай слепим снеговика". А другой, в зелёном, сказал: "Давай". И они лепили-лепили. А зайчики прискакали, и они лепили-лепили. А зайчики прискакали и они дали им морковку. (Кто дал морковку зайчикам?) Дети. А воробьи сидели под солнышком и грелись. (Разве это воробьи? Посмотри внимательно, у какой птички красная грудка?) Снегири. Мальчик дал зайчику морковочку. Они увидели огонёк, посмотрели, побежали туда, а там их оказывается, мама с папой ждут". У Коли так же, как и у большинства детей отсутствовало начало рассказа, у него отмечались нарушения в правильном построении предложения. Отмечались некоторые несоответствия текста и картины, потребовались наводящие вопросы. Рассказ составлен на среднем уровне. Коля: "Я вижу детей. Они лепят снеговика. Вижу зайцев и белок. Они тут зимуют - птицы. Они кушают морковку - зайчики. А белочка смотрит на птичек. Тут воробушки кушают корм. (Разве это воробушки с красной грудкой?) Снегири. Снег лежит. Солнышко ярко светит. Белочка улыбается, зайчики радуются снеговик такой весёлый стоит. Птички хорошо кушают. Домики стоят. (Какое время года?) Зима, потому что снег лежит и деревья голые".
Несмотря на то, что уровень связной речи у детей после проведения логопедических занятий возрос, для них по-прежнему было достаточно трудно составить связный рассказ.
Сравнение результатов констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента детей группы №1 показано на диаграмме (рис.7). Рис. 7. Сравнительная диаграмма уровня сформированности связной речи детей группы №1.
По данным сравнительной диаграммы можно увидеть, что четверо детей группы №1 смогли повысить свой уровень, и двое остались на прежнем уровне.
Результаты обследования связной речи детей группы №2 можно увидеть на диаграмме (рис.8).
Рис.8. Результаты выполнения задания детьми группы №2 на формирующем этапе эксперимента.
Качественный анализ экспериментальной группы №2.
У Лизы в рассказе отсутствует начало и завершение. Рассказ составлен связно, но не хватает дополнительных ярких языковых средств. Лиза: "Я вижу, что зайчики прискакали. Их дети кормят. Дети снеговика слепили. Птички зёрнышки клюют. Синички и снегири. А белка лазает по веткам. Время года - зима, потому что снег лежит. Я вижу ёлку в снегу". Рассказ Никиты составлен на достаточно высоком уровне. Можно отметить недостатки в грамматическом оформлении предложений. Никита: "Наступила зима. Дети кормят зайчиков. Здесь есть белочка. Она ходит по дереву. А снегирь смотрит на девочку. Синички и снегири клюют зёрнышки. Зайчики хотят покушать. На ёлочку упал снег. Это стоит снеговик. У снеговика 3 комочка и нос - морковка, глаза и ротик. Ещё у снеговика на голове ведро и вместо рук - палки. На деревьях снег".
Лера составила очень краткий, но ёмкий рассказ. Не хватает ярких выразительных языковых средств. Лера: "Зима. Девочка кормит зайцев. Птички кушают корм. Мальчик машет девочке. Снегири сидят на ветках. Стоит снеговик. Белка стоит на дереве. Снег везде лежит. Ёлки в снегу".
Кириллу потребовались для составления текста наводящие вопросы. В целом рассказ составлен на высоком уровне. Кирилл: "Наступила зима. Я вижу мальчика. Мальчики слепили снеговика. Белка скачет по деревьям, а зайчики прыгают. Детки кидают зайчикам еду. (Какую еду?) Морковку. Синички сидят на веточке и смотрят на белку. Снегири клюют зёрнышки. Ещё стоит дом. На деревьях лежит снег". Рассказ Артёма достаточно информативен, заметны лексические затруднения и понадобились наводящие вопросы. В рассказе недостаточно ярких языковых средств. Артём: "Время года - это зима. Девочка кормит зайца. (Чем кормит?) морковкой. Мальчик слепил снеговика. Белка сидит на ветках. На деревьях снег. Птички, они сидят на ветках. Птички кушают корм. Ещё я вижу дом. И ёлка в снегу". Рассказ Семёна составлен кратко, не хватает связности предложений между собой. Семён: "На улице зима. Дети играют и снеговика слепили. А девочка кормит зайчика морковкой. Птички зёрнышки клюют. И белка на ветке смотрит. На дереве снег. Дальше дом стоит".
Сравнение результатов констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента детей группы №2 показано на диаграмме (рис.9). Рис. 9. Сравнительная диаграмма уровня сформированности связной речи детей группы №2.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Высказывания детей стали более емкими и содержательными, дети научились раскрывать заданные темы.
2. У детей повысился уровень грамматической правильности, т.е. в своей речи они употребляли правильно согласованные слова в словосочетаниях и простых предложениях.
3. Дети начали использовать в своей речи разнообразные способы связи, лексические средства.
4. Улучшилось звуковое оформление высказывания. Речь стала более выразительной и эмоциональной, хотя в ней присутствовали незначительные заминки и паузы. Исходя из полученных данных, дети обеих групп были распределены по уровням сформированности связной речи. Данное распределение представлено в таблице №12. Таблица №12
Уровневое распределение сформированности связной речи группы №1 (экспериментальной) и группы № 2 (контрольной) до и после формирующего эксперимента
Уровни Группа №1Группа №2 Констат. этап
(до)Контрол. этап
(после)Констат. этап
(до)Контрол.этап
(после)Хороший0102Удовлетворительный2434Неудовлетворительный4130 Итак, многие дети экспериментальной группы увеличили свои показатели, перейдя на уровень выше, и только двое остались на прежнем уровне: один ребёнок достиг хорошего уровня развития, четверо детей на удовлетворительном уровне и только 1 ребёнок остался на неудовлетворительном уровне развития связной речи.
В контрольной группе на этапе констатирующего эксперимента на хорошем уровне развития не было ни одного ребенка, на удовлетворительном уровне - 3, на неудовлетворительном уровне - 3. Контрольный срез выявил следующие результаты: двое детей повысили свой уровень до хорошего, у четверых уровень развития связной речи удовлетворительный. Эти данные свидетельствуют о значительном улучшении общих показателей развития связной речи детей, принимавших участие в формирующем эксперименте.
За время, отведенное на формирующий эксперимент, невозможно скорректировать связную речь у старших дошкольников с ОНР полностью, работу по ее совершенствованию поэтому необходимо продолжить.
Однако уже сейчас можно сказать, что предложенные занятия по совершенствованию и развитию связной речи были эффективны.
Заключение
В связной речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Умение связно излагать свои мысли очень важно для человека. Последовательность и логичность, полнота и связность, композиционное оформление являются важными качествами связной речи, и этими качествами человек должен владеть в полной мере.
Многие специалисты (В.П. Глухов, Л.Г. Парамонова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская) доказывают, что у детей с ОНР связная речь оказывается недостаточно сформированной, и говорят о важности ее развития для формирования речевой системы в целом, в связи с этим изучение связной речи у детей с ОНР представлялось нам актуальным.
Для реализации поставленной цели был проведён теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования: изучено развитие связной речи в онтогенезе; дана психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР; проанализированы особенности связной речи данной категории детей и возможности логопедической работы с дошкольниками с ОНР.
В соответствии с целью работы было проведено констатирующее исследование, которое предполагало выявление уровня развития связной речи и её особенностей у старших дошкольников с ОНР. Эксперимент состоял из двух этапов, проводимых по методикам В.П. Глухова и И.Д. Коненковой.
Результаты, полученные в констатирующем эксперименте, свидетельствуют о том, что в рассказах детей с ОНР преобладали простые распространённые предложения, присутствовали замены слов; недостаточно использовались лексико-грамматические средства языка; отмечались нарушения грамматической связи слов как внутри предложения, так и между предложениями; наблюдалась незавершённость ряда микротем, возвращение к раннее сказанному и трудности в реализации замысла, недостаточная развёрнутость высказывания, паузы, аграмматизмы и др. На основании данных констатирующего эксперимента был сделан вывод о необходимости совершенствования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР при обучении рассказыванию по картине.
Поскольку "рассказывание" считается специфической формой повествования, отличающееся сжатостью и простотой, в которых рассказчик самостоятельно выбирает не только содержание, но и форму изложения (в отличие от пересказа), постольку доказаны его возможности для развития связной речи дошкольников с нарушением языковой способности в процессе их обучения рассказыванию по картине. Картина - это материал, приспособленный к тому, чтобы стимулировать детей к составлению рассказов, поэтому рассказывание ребёнка служит не только дидактическим целям, но и коммуникативным. При соблюдении этого условия рассказывание в обстановке естественного общения позволяет развивать речевые способности каждого дошкольника. Восприятие картины как графической знаковой системы и включение ребёнка в эту систему позволяет научить дошкольника моделированию окружающего мира, сформировать у него план представлений.
Данные положения рассматривались в нашей работе как необходимая научная основа методики формирующего эксперимента.
Структура формирующего эксперимента представляла собой следующие этапы: определение состава картины; установление взаимосвязей между объектами на картине; описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств; преобразование объектов во времени; составление рассказов от лица разных объектов.
В рамках каждого обозначенного этапа были разработаны фронтальные логопедические занятия. Они разрабатывались с учётом адаптации методических рекомендаций Сидорчук Т.А и Хоменко Н.Н.
В качестве основных приёмов при обучении детей рассказыванию по картине были использованы: приём "Подзорная труба", приём "Вхождение в картину", приём "Машина времени", приём "Ожившие предметы" и др.
Повторное исследование связной речи (по методике Коненковой И.Д.) показало качественное улучшение навыков монологической речи у испытуемых, участвовавших в формирующем эксперименте. Кроме того, высказывания детей экспериментальной группы стали более емкими и содержательными, дети научились раскрывать тему; улучшилось звуковое оформление высказывания, речь детей стала более выразительной и эмоциональной, хотя в ней присутствовали незначительные заминки и паузы; дети начали использовать в своей речи разнообразные способы связи, лексические средства.
Таким образом, цель исследования достигнута. Выдвинутая гипотеза: систематическая и целенаправленная логопедическая работа по обучению рассказыванию по картине способствует развитию связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, подтвердилась.
Список информационных источников:
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Академия, 2000. - 400 с. 2. Барменкова Т.Д. Характеристика нарушений связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: диссертация кандидата педагогических наук: Москва, 1996. - 177 c.
3. Баряева Л. Б., Лебедева И.Н. Логопедическая работа по развитию связной речи дошкольников с задержкой психического развития (на модели обучения рассказыванию по картине) // Логопедия. - 2005. - №1.
4. Баряева Л.Б., Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников: Модели обучения. - СПб., 2007. 5. Белякова Л.И. Речевой онтогенез и значение гиперсензитивных периодов // Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи. Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - 256 с.
6. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 1981. - 256 с.
7. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Просвещение, 1989. - 528 с.
8. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 256 с.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003. - 136 с.
10. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Автореф. канд. дисс. - М., 1987. - 168 с.
11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с. 12. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: Методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика). 13. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. Для логопеда. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
14. Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. - 320 с.
15. Иванова А.Л. Становление функций речи в онтогенезе // Логопедия, 2006, №3/.
16. Кислова Т.Р. Из опыта работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология, 1994, № 4/.
17. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М.: Издательство Сов. России, 1979. - 192 с.
18. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. - М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2003. - 80с.
19. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи. - М.: Издательство "ГНОМ и Д", 2005. - 96 с.
20. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Кн. Для логопеда. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 224с.: ил.
21. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине: Учебно-методическое пособие / Под ред. проф. Л. Б. Баряевой. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Барявой, 2009. - 175 с. 22. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - Издательство академии пед. наук - М., 1989. - 32 с.
23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.- 302 с.
24. Макарова Н.В. Речь ребёнка от рождения до 5 лет. - СПб.: КАРО, 2004. - 48 с.
25. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: - М., 2007. - 192 с.
26. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. - СПб.: Детство - пресс, 2003. - 528 с. 27. Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
28. Останина Е.В. Практическое пособие по развитию речи. - М.: Руссико, 1994. - 185 с.
29. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. - М.: "Просвещение", 1969. - 310 с.
30. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие./ Под редакцией Т.В. Волосовец. - М.: 2002. - 256 с.
31. Рубинштейн С.Л. К психологии речи: Психология речи // Учен. зап. Ленинградского ин-та им. А. И. Герцена. - 1941. - Т. 35.
32. Сазонова С.Н. Развитие речи дошкольников с ОНР. - М.: Издательство "Академия", 2003. - 144 с.
33. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н. Технологии развития связной речи дошкольников (методическое пособие для педагогов дошкольных учреждений), 2004. - 59 с.
34. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. - М.: Мозайка-синтез, 2003. - 80 с.
35. Соломенникова Л.А. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи. // Дошкольное воспитание, 1999, № 4/.
36. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. - 224 с.
37. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей / Под. ред. Ф.А. Сохина. - М., 1981. - 144 с.
38. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. - СПб: Детство - пресс, 1999. - 112 с.
39. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2003. - 112 с.
40. Трошин О.В., Жулина Е. В. Логопсихология: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 256 с.
41. Филичева Т.Б. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург: АРГО, 1996. - 80 с. 42. Филичева Т.Б. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис - пресс, 2004. - 224 с.
43. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специализированном детском саду. - М.: Просвещение, 1986. - 233 с. 44. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей 5-ти летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1991. - 44 с.
45. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Основные направления коррекционной работы. // Логопедия. Методическое наследие/ Под ред Л.С. Волковой, 5 книга. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 480 с.
46. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993. - 103 с.
47. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 221 с. 48. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992. - 79 с.
49. Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 240 с.
50. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. - 2-е изд. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416с.
51. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/1/0388/1_0388-102.shtml
52. Дидактические игры [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.logopedspb.ru/content/view/27/28/
53. Оформление диплома [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ru.wikipedia.org/wiki/Диплом
Приложение 7
Конспекты
фронтальных
логопедических
занятий по теме:
"Обучение детей рассказыванию по картине "Зимние забавы"
проведённых в
детском саду №32 комбинированного вида "Чебурашка"
в старшей группе №6
Провела: студентка V курса факультета психологии
отделения логопедия
Лавренова Ольга Сергеевна
Данный конспект разработан для 1 этапа "Определение состава картины" коррекционно-логопедической работы.
Цель этапа: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине. Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зимние забавы", игра "Четвёртый лишний".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; - слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
Загадка: Наступили холода.
Обернулась в лед вода.
Длинноухий зайка серый
Обернулся зайкой белым.
Перестал медведь реветь:
В спячку впал в бору медведь.
Кто скажет, кто знает,
Когда это бывает? (Зимой.)
II. Основная часть.
1) Рассматривание картины "Зимние забавы".
Приём "Подзорная труба".
Правило: Навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его. Выиграет тот, кто перечислит больше объектов.
(Мальчик на санках, мальчик на коньках, снегири в кормушке, снеговик, мальчик упал, дом в снегу, деревья в снегу, снег?)
Дети: "Мальчик катается на коньках, птички сели на снег", "На крыше снег", "Красное окошко", "Фиолетовый дом", "У мальчика есть санки" и т.д.
2) Описание объектов на картине. Приём "Охота за подробностями".
Каждый ребёнок выбирает себе по одному объекту и старается со всеми подробностями его описать. (Это снеговик. Он состоит из трёх комков снега: одного большого, второго поменьше и третьего самого маленького. Вместо рук у него ещё два маленьких комка снега. На голове волосы - веточки. Нос сделан из морковки, а глаза из горошин. Снеговик улыбается.)
Дети: " Снеговик из снега. У него носик из морковки. Ещё у него есть глазки. Ещё есть волосы из веток. И ещё есть руки из снега. Он улыбается".
Логопед делает вывод: - Когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображённые.
3) Пальчиковая гимнастика.
Зима Пришла зима,трем ладошки друг о другаПринесла мороз.пальцами массажируем плечи, предплечьяПришла зима,трем ладошки друг о другаЗамерзает нос.ладошкой массажируем кончик носа Снег,плавные движения ладонямиСугробы,кулаки стучат по коленям попеременноГололед.ладони шоркают по коленям разнонаправленоВсе на улицу - вперед!одна рука на колени ладонью, вторая рука согнута в локте, кулак (меняем)Теплые штаны наденем,ладонями проводим по ногамШапку, шубу, валенки.ладонями проводим по голове, по рукам, топаем ногамиРуки в варежках согреемкруговые движения ладонями одной руки вокруг другой ладониИ завяжем шарфики.ладони прикладываем друг на друга к основанию шеиЗимний месяц называй!ладони стучат по коленямДекабрь, Январь, Февраль.кулак, ребро, ладонь4) Дидактическая игра "Четвёртый лишний".
Инструкция: Назвать объект, которого не было на картине.
III. Итог занятия.
- О каком времени года мы с вами сегодня говорили?
- А какую картину описывали?
Данный конспект разработан для 2 этапа "Установление взаимосвязей между объектами на картине" коррекционно-логопедической работы.
Цель этапа: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; - слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Установление взаимосвязи объектов на картине "Зимние забавы".
Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Объединяй" и объединяет два наугад выбранных объекта. Детям предлагается объяснить, почему он это сделал, как эти объекты могут быть связаны между собой. Инструкция: "Пришел волшебник "Объединяй" и объединил два объекта (логопед указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал".
А) "Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. (Волшебник объединил кормушку и детей, потому что дети смастерили кормушку для птичек).
Б) "Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат".
Дети: "Мальчик объединяется со льдом. (Почему?) Потому что мальчик на коньках катается на льду". "Мальчики дружат, потому что они катаются на коньках". "Птички дружат, потому что оба снегиря". "Снеговик не дружит с синичками, потому что снеговик стоит, а синички корм клюют".
2) Пальчиковая гимнастика.
Зимняя прогулка.
(Загибаем пальчики по одному)
Раз, два, три, четыре, пять
("Идём" по столу указательным и средним пальчиками)
Мы во двор пришли гулять.
("Лепим" комочек двумя ладонями)
Бабу снежную лепили,
(Крошащие движения всеми пальцами)
Птичек крошками кормили,
(Ведём указательным пальцем правой руки по ладони левой руки)
С горки мы потом катались,
(Кладём ладошки на стол то одной стороной, то другой)
А ещё в снегу валялись.
(Отряхиваем ладошки)
Все в снегу домой пришли.
(Движения воображаемой ложкой, руки под щёки)
Съели суп и спать легли.
3) Дидактическая игра "Назови ласково".
Логопед называет слово, ребёнок называет это слово ласково. Например: Снег - снежок, снеговик - снеговичок.
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
- Кто пришёл в гости?
Данный конспект разработан для 3 этапа "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определённые органы чувств; 2) учить составлять рассказы - описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; ощущаю, чувствую, слышу, воспринимаю.
- слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Описание на основе возможного восприятия разными органами чувств объектов картины "Зимние забавы".
Приём: "Вхождения в картину".
Логопед побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д.
Работая с картиной, начинать речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как...", "Я чувствую запах...", "Когда я трогаю руками ...".
А. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я слушаю". Детям предлагается назвать объекты, которые могут издавать звук. ("Я слышу, как смеются ребятишки")
Дети: "Я слышу, как снегири поют". "Я слышу, что синички поют". "Я всё слышу".
Б. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я ощущаю запах" и предлагает ребятам назвать объекты, которые издают запах.
("Я ощущаю запах лёгкого мороза")
Дети: "Я ощущаю запах апельсина". "Я ощущаю запах яблока". "Я ощущаю запах свежих булочек".
В. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я пробую на вкус" и предлагает ребятам назвать вкус выбранных им объектов.
("Я пробую на вкус снег. Он холодный").
Дети: "Я пробую на вкус снег. Он грязный и невкусный, и холодный".
2) Физминутка.
"Как на горке". Импровизация движений (дети с вытянутыми руками встают на носочки, затем приседают, а в конце ложатся на коврик, изображая спящего медведя).
Как на горке - снег, снег,
И под горкой - снег, снег,
И на елке - снег, снег,
И под елкой - снег, снег,
А под снегом спит медведь.
Тише, тише. Не шуметь!
3) Дидактическая игра "Подбери слово".
Логопед спрашивает детей: "Что можно делать со снегом?" (Лепить, бросать, растопить, разбросать, потоптать и т.д). Дети отвечают полным ответом.
-Что можно делать на горке?
- Во что можно играть и на чём кататься зимой?
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
- Кто приходил к нам в гости?
Данный конспект разработан для 4 этапа "Преобразование объектов во времени" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; 2) учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд, прошлое, будущее;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать.
- слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Преобразование объектов во времени на картине "Зимние забавы".
Приём: "Машина времени".
Логопед выбирает объект, предлагает играющим прокатиться на "Машине времени" и рассказать о том, что было с ним в прошлом и что, возможно, будет в будущем. (" Мы видим мальчика на коньках. Он сидел дома и пил горячий чай. Потом ребёнок решил покататься на коньках. Взял коньки и пошёл на лёд. Во время катания мальчик познакомился с девочкой. И накатавшись, они решили вместе сходить погулять. Потом мальчик проводил девочку и пошёл домой").
Дети: "Мальчик на горке. До этого он радовался. Был дома. Потом он поднял руки вверх, шапку назад. Потом пошёл и залез на горку. (А что будет с мальчиком в будущем?) Упадёт на деревце, в снег". "Мальчик лепит снеговика. Раньше сидел дома. Вышел на улицу. Начал лепить снеговика. Долепит и будет рад. Поставит морковку. И угольки вместо глаз. Сделает волосы из веток. И пойдёт домой". 2) Физминутка.
Мимические упражнения.
1) Выразить свое состояние и настроение в разное время зимы: мы радуемся первому снегу, ежимся от холодного ветра, нас пробирает дрожь до самых костей в морозную, студеную погоду.
2) Передать гневную интонацию деда Мороза.
Дед Мороз проспал в постели, Встал, сосульками звеня: - Где вы, вьюги и метели? Что не будите меня?
3) Выразить мимикой, жестами и движением настроение и действия Зимы. Вот Зима-волшебница нарядила деревья и кусты в белые одежды, усыпала блестками и серебром землю. А вот сердитая Зима-старуха, заморозила птиц, людей и зверей, сковала реки льдами и т. д.
3) Дидактическая игра "Отгадай загадку".
Логопед задаёт детям загадки, отгадки на которые находятся на изучаемой картине.
Он пушистый, серебристый,
Но рукой его не тронь:
Станет капелькою чистой,
Как поймаешь на ладонь.
(снег)
Они летят быстрее ветра,
И я лечу с них на три метра.
Вот мой полет закончен. Хлоп!
Посадка мягкая в сугроб.
(санки)
Ёжик на неё похож,
Листьев вовсе не найдёшь.
Как красавица, стройна,
А на Новый год - важна.
(Елка)
Мчусь как пуля я вперед,
Лишь поскрипывает лед,
Да мелькают огоньки.
Кто несет меня? ... (Коньки)
Зима все белое надела, зимой ребятам много дела. Скорей за шапку и платок, бери коньки и на... (Каток)
Что за стол среди берез под открытым небом? Угощает он в мороз птиц зерном и хлебом.
(Кормушка)
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
Данный конспект разработан для 5 этапа "Составление рассказов от лица разных объектов" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения;
2) упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зимние забавы".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, снеговик, снегирь, коньки, санки, синички, сугроб, варежки, шарф, куртка, шапка, сапоги, каток, лёд;
- слова-действия: кататься, лепить, кормить, падать; ощущаю, чувствую, слышу, воспринимаю.
- слова-признаки: розовый, красный, оранжевый, синий, голубой, фиолетовый, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Составление рассказов от лица разных объектов на картине "Зимние забавы".
А.Приём: "Ожившие предметы".
Логопед предлагает выбрать объект на картине для обсуждения. Дети определяют его характер, рассказывают о его возможных поступках и мыслях. Например, ель: спокойная, спящая, тихо дышит.
Дети: "Ель иногда может покачаться, чтобы подвигаться". "Ель иногда может петь песенку".
Б. Приём: "Кто о чём говорит".
Логопед предлагает выбрать объекты и представить себе, о чем они могли бы говорить или думать. Затем дети составляют рассказ от лица объектов на тему "Кто, о чем говорит". (Я мальчик, который катается с горки: "Я еду с горки. На улице холодно, поэтому на мне тёплая куртка, шапка, шарфик и рукавички. Я смеюсь и поднимаю руки вверх. Я качусь на новых санках, которые мне купила мама. Рядом веселятся ребята: катаются на коньках, лепят снеговика. Птички сидят на кормушке и кушают корм. Вот она зима!").
Дети: "Я катаюсь. На санках. Зима. Птички клюют зёрнышки". "Я - мальчик на коньках. У меня коньки. Я катаюсь на льду. У меня зелёная шапочка и куртка. Я еду на одной ноге. А мальчик уже упал. Снег идёт. А мне весело кататься. И птички клюют".
2) Физминутка.
Мы погреемся немножко, Мы похлопаем в ладошки. Хлоп, хлоп, хлоп. Рукавицы мы надели, Не боимся мы метели. Да, да, да. Ножки тоже мы погреем, Мы попрыгаем скорее, Да, да, да. Ножки тоже мы погреем, Мы попрыгаем скорее. Прыг, прыг, прыг. Мы с морозом подружились, Как снежинки закружились. Так, так, так. 3) Дидактическая игра "Какая, какой, какое?".
Логопед называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету.
Например, снегирь - красногрудый, тёплый, мягкий, живой и т.д.
Снеговик, солнце, снег.
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
Конспекты
фронтальных
логопедических
занятий по теме:
"Обучение детей рассказыванию по картине "Зима в лесу"
проведённых в
детском саду №32 комбинированного вида "Чебурашка"
в старшей группе №6
Провела: студентка V курса факультета психологии
отделения логопедия
Лавренова Ольга Сергеевна
Данный конспект разработан для 1 этапа "Определение состава картины" коррекционно-логопедической работы.
Цель этапа: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине. Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зима в лесу", игра "Четвёртый лишний".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, норка, следы, рябина, лиса, снегирь, синички, мышь, пенёк;
- слова-действия: выглядывать, протоптать, смотреть; - слова-признаки: жёлтый, красный, оранжевый, зелёный, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Рассматривание картины "Зимние забавы".
Приём "Подзорная труба".
Правило: Навести глазок подзорной трубы на один объект, и назвать его. Выиграет тот, кто перечислит больше объектов.
(Мышка на пеньке, норка в снегу, лиса в кустах, снегири на дереве, синички на дереве и т.д.)
2) Описание объектов на картине. Приём "Охота за подробностями".
Каждый ребёнок выбирает себе по одному объекту и старается со всеми подробностями его описать. (Это мышка. Она сидит на пеньке и смотрит на птичек. Мышка серенькая, пушистая, мягкая. У неё длинный хвостик и круглые ушки).
Логопед делает вывод: - Когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображённые.
3) Пальчиковая гимнастика.
Зима Пришла зима,трем ладошки друг о другаПринесла мороз.пальцами массажируем плечи, предплечьяПришла зима,трем ладошки друг о другаЗамерзает нос.ладошкой массажируем кончик носа Снег,плавные движения ладонямиСугробы,кулаки стучат по коленям попеременноГололед.ладони шоркают по коленям разнонаправленоВсе на улицу - вперед!одна рука на колени ладонью, вторая рука согнута в локте, кулак (меняем)Теплые штаны наденем,ладонями проводим по ногамШапку, шубу, валенки.ладонями проводим по голове, по рукам, топаем ногамиРуки в варежках согреемкруговые движения ладонями одной руки вокруг другой ладониИ завяжем шарфики.ладони прикладываем друг на друга к основанию шеиЗимний месяц называй!ладони стучат по коленямДекабрь, Январь, Февраль.кулак, ребро, ладонь4) Дидактическая игра "Четвёртый лишний".
Инструкция: Назвать объект, которого не было на картине.
III. Итог занятия.
- О каком времени года мы с вами сегодня говорили?
- А какую картину описывали?
Данный конспект разработан для 2 этапа "Установление взаимосвязей между объектами на картине" коррекционно-логопедической работы.
Цель этапа: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зима в лесу".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, норка, следы, рябина, лиса, снегирь, синички, мышь, пенёк;
- слова-действия: выглядывать, протоптать, смотреть; - слова-признаки: жёлтый, красный, оранжевый, зелёный, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Установление взаимосвязи объектов на картине "Зимние забавы".
Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Объединяй" и объединяет два наугад выбранных объекта. Детям предлагается объяснить, почему он это сделал, как эти объекты могут быть связаны между собой. Инструкция: "Пришел волшебник "Объединяй" и объединил два объекта (логопед указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал".
А) "Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. (Волшебник объединил пенёк и мышку, потому что мышка сидит на пеньке).
Б) "Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат".
2) Пальчиковая гимнастика.
Зимняя прогулка.
(Загибаем пальчики по одному)
Раз, два, три, четыре, пять
("Идём" по столу указательным и средним пальчиками)
Мы во двор пришли гулять.
("Лепим" комочек двумя ладонями)
Бабу снежную лепили,
(Крошащие движения всеми пальцами)
Птичек крошками кормили,
(Ведём указательным пальцем правой руки по ладони левой руки)
С горки мы потом катались,
(Кладём ладошки на стол то одной стороной, то другой)
А ещё в снегу валялись.
(Отряхиваем ладошки)
Все в снегу домой пришли.
(Движения воображаемой ложкой, руки под щёки)
Съели суп и спать легли.
3) Дидактическая игра "Назови ласково".
Логопед называет слово, ребёнок называет это слово ласково. Например: Снег - снежок, мышь - мышка.
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии? - Кто пришёл в гости?
Данный конспект разработан для 3 этапа "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определённые органы чувств; 2) учить составлять рассказы - описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зима в лесу".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, норка, следы, рябина, лиса, снегирь, синички, мышь, пенёк;
- слова-действия: выглядывать, протоптать, смотреть, ощущаю, чувствую, слышу, воспринимаю; - слова-признаки: жёлтый, красный, оранжевый, зелёный, белый.
Ход занятия: I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Описание на основе возможного восприятия разными органами чувств объектов картины "Зима в лесу".
Приём: "Вхождения в картину".
Логопед побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д.
Работая с картиной, начинать речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как...", "Я чувствую запах...", "Когда я трогаю руками ...".
А. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я слушаю". Детям предлагается назвать объекты, которые могут издавать звук. ("Я слышу, как пищит мышка")
Б. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я ощущаю запах" и предлагает ребятам назвать объекты, которые издают запах.
("Я ощущаю запах лёгкого мороза")
В. Приём: "Волшебный гость".
В гости к детям приходит волшебник "Я пробую на вкус" и предлагает ребятам назвать вкус выбранных им объектов.
("Я пробую на вкус снег. Он холодный").
2) Физминутка.
"Как на горке". Импровизация движений (дети с вытянутыми руками встают на носочки, затем приседают, а в конце ложатся на коврик, изображая спящего медведя).
Как на горке - снег, снег,
И под горкой - снег, снег,
И на елке - снег, снег,
И под елкой - снег, снег,
А под снегом спит медведь.
Тише, тише. Не шуметь!
3) Дидактическая игра "Подбери слово".
Логопед спрашивает детей: "Что можно делать со снегом?" (Лепить, бросать, растопить, разбросать, потоптать и т.д). Дети отвечают полным ответом.
-Что могут делать снегири и синички?
-Что может делать лиса?
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
- Кто приходил к нам в гости?
Данный конспект разработан для 4 этапа "Преобразование объектов во времени" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени; 2) учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зима в лесу".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, норка, следы, рябина, лиса, снегирь, синички, мышь, пенёк;
- слова-действия: выглядывать, протоптать, смотреть; - слова-признаки: жёлтый, красный, оранжевый, зелёный, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Преобразование объектов во времени на картине "Зима в лесу".
Приём: "Машина времени".
Логопед выбирает объект, предлагает играющим прокатиться на "Машине времени" и рассказать о том, что было с ним в прошлом и что, возможно, будет в будущем. (" Мы видим мышку на пеньке. Она сидела в норке и кушала зёрнышки, которые запасла на зиму. Потом мышь вылезла на улицу и засмотрелась на птичек. На неё из за кустов выбежала лиса, и мышка убежала обратно в норку").
2) Физминутка.
Мимические упражнения.
1) Выразить свое состояние и настроение в разное время зимы: мы радуемся первому снегу, ежимся от холодного ветра, нас пробирает дрожь до самых костей в морозную, студеную погоду.
2) Передать гневную интонацию деда Мороза.
Дед Мороз проспал в постели, Встал, сосульками звеня: - Где вы, вьюги и метели? Что не будите меня?
3) Выразить мимикой, жестами и движением настроение и действия Зимы. Вот Зима-волшебница нарядила деревья и кусты в белые одежды, усыпала блестками и серебром землю. А вот сердитая Зима-старуха, заморозила птиц, людей и зверей, сковала реки льдами и т. д.
3) Дидактическая игра "Отгадай загадку".
Логопед задаёт детям загадки, отгадки на которые находятся на изучаемой картине.
Он пушистый, серебристый,
Но рукой его не тронь:
Станет капелькою чистой,
Как поймаешь на ладонь.
(снег)
Ёжик на неё похож,
Листьев вовсе не найдёшь.
Как красавица, стройна,
А на Новый год - важна.
(Елка)
Хвост пушистый, мех золотистый,
В лесу живет, кур в деревне крадёт.
(Лиса)
Маленький рост, длинный хвост,
Серая шубка, острые зубки.
(Мышка)
Красногрудый, чернокрылый,
Любит зернышки клевать,
С первым снегом на рябине
Он появиться опять.
(Снегирь)
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
Данный конспект разработан для 5 этапа "Составление рассказов от лица разных объектов" коррекционно-логопедической работы.
Цели этапа: 1) обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения;
2) упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.
Задачи:
- развивать связную речь,
- обогатить словарный запас по выбранной теме.
II. Воспитательные:
- формирование навыков взаимодействия, доброжелательности, самостоятельности, ответственности.
III. Развивающие: - активизация словаря по теме,
- развитие общей и мелкой моторики,
- развитие внимания, памяти, мышления.
Оборудование: Картина "Зима в лесу".
Речевой материал:
- слова-предметы: зима, снег, норка, следы, рябина, лиса, снегирь, синички, мышь, пенёк;
- слова-действия: выглядывать, протоптать, смотреть; - слова-признаки: жёлтый, красный, оранжевый, зелёный, белый.
Ход занятия:
I. Организационный момент.
II. Основная часть.
1) Составление рассказов от лица разных объектов на картине "Зимние забавы".
А.Приём: "Ожившие предметы".
Логопед предлагает выбрать объект на картине для обсуждения. Дети определяют его характер, рассказывают о его возможных поступках и мыслях. Например, ель: спокойная, спящая, тихо дышит.
Б. Приём: "Кто о чём говорит".
Логопед предлагает выбрать объекты и представить себе, о чем они могли бы говорить или думать. Затем дети составляют рассказ от лица объектов на тему "Кто, о чем говорит". 2) Физминутка.
Мы погреемся немножко, Мы похлопаем в ладошки. Хлоп, хлоп, хлоп. Рукавицы мы надели, Не боимся мы метели. Да, да, да. Ножки тоже мы погреем, Мы попрыгаем скорее, Да, да, да. Ножки тоже мы погреем, Мы попрыгаем скорее. Прыг, прыг, прыг. Мы с морозом подружились, Как снежинки закружились. Так, так, так. 3) Дидактическая игра "Какая, какой, какое?".
Логопед называет какой-нибудь предмет, а дети по очереди называют как можно больше признаков, которые могут быть присущи данному предмету.
Например, снегирь - красногрудый, тёплый, мягкий, живой и т.д.
Снег, мышь, лиса.
III. Итог занятия.
- Чем вы сегодня занимались на занятии?
Приложение 4
Русская народная сказка "Репка".
Посадил дед репку и говорит:- Расти, расти, репка, сладкá! Расти, расти, репка, крепкá!
Выросла репка сладкá, крепкá, большая-пребольшая.
Пошел дед репку рвать: тянет-потянет, вытянуть не может.
Позвал дед бабку. Бабка за дедку, Дедка за репку - Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала бабка внучку. Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку - Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала внучка Жучку. Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку - Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала Жучка кошку. Кошка за Жучку, Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку - Тянут-потянут, вытянуть не могут.
Позвала кошка мышку. Мышка за кошку, Кошка за Жучку, Жучка за внучку, Внучка за бабку, Бабка за дедку, Дедка за репку - Тянут-потянут - и вытянули репку.
Приложение 2
№ п/пИмя, фамилия ребёнкаДата рожденияВозрастЛогопедическое заключение на 2010 годЛогопедическое заключение на 2011 год1.Арсений Д.23.07.065 лет 6 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииОНР III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии2.Антон А.18.03.065 лет 9 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииОНР III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии3.Максим К.27.07.065 лет 5 месОНР I-II уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, ММД.ОНР I-II уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, ММД.4.Коля А.29.01.065 лет 11 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииНВОНР на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии5.Иван Г.02.05.065 лет 7 месОНР III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииОНР III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии6.Саша Ж.20.01.065 лет 11 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии и дизартрии, гипердинамический сндром.НВОНР на фоне мот.алалии и дизартрии, гипердинамичский синдром.7.Артём К.02.02.065 лет 10 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии и дизартрииОНР III уровня на фоне мот.алалии и дизартрии8.Кирилл М.02.01.065 лет 11 мес
ОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, гипердинамический синдром.НВОНР на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, гипердинамический синдром.9.Лера Н.24.06.065 лет 6 месНВОНР на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииНВОНР на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии10. Семён И.11.05.065 лет 7 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрииНВОНР на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии11.Лиза Р.23.09.065 лет 3 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии ОНР III уровня на фоне мот.алалии 12.Никита В.31.01.065 лет 11 месОНР II-III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, эписиндром.ОНР III уровня на фоне мот.алалии с синдромом дизартрии, эписиндром.
Приложение 5
Таблица №3
Результаты выполнения заданий детьми группы №1 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАрсений 3,6УдовлетворительныйАнтон А3,6УдовлетворительныйМаксим К1,4НеудовлетворительныйКоля А2,8НеудовлетворительныйИван Г2,6НеудовлетворительныйСаша Ж2,6Неудовлетворительный
Таблица №4
Результаты выполнения заданий детьми группы №2 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАртём К5,8УдовлетворительныйКирилл М7,8ХорошийЛера Н7,8ХорошийСемён И6,6УдовлетворительныйЛиза Р5,8УдовлетворительныйНикита В4,8Удовлетворительный
Таблица №1
Анализ результатов на констатирующем этапе эксперимента группы №1
ИмязаданиеВсего12345Арсений Д.1,601013,6Антон А.1,601103,6Максим К.1,400001,4Коля А.1,800102,8Иван Г.1,601002,6Саша Ж.1,600012,6Итого9,60322 Таблица №2
Анализ результатов на констатирующем этапе эксперимента группы №2
ИмязаданиеВсего12345Артём К.0,801215,8Кирилл М.0,822207,8Лера Н.0,821217,8Семён И.0,621116,6Лиза Р.0,821015,8Никита В.0,801114,8Итого10,68785
Приложение 6
Таблица №5 Результаты выполнения заданий детьми группы №1 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАрсений 2УдовлетворительныйАнтон А1НеудовлетворительныйМаксим К1НеудовлетворительныйКоля А1НеудовлетворительныйИван Г2УдовлетворительныйСаша Ж1Неудовлетворительный
Таблица №6 Результаты выполнения заданий детьми группы №2 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАртём К2УдовлетворительныйКирилл М2УдовлетворительныйЛера Н2УдовлетворительныйСемён И1НеудовлетворительныйЛиза Р1НеудовлетворительныйНикита В1Неудовлетворительный
Приложение 3
Приложение 1
Протокол обследования Никиты В.
ЗаданиеИнструкцияМатериалБаллы за констатирующий экспериментБаллы за контрольный эксперимент1.составление адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию)."Скажи, что здесь нарисовано?"Картинки:
-Девочка поливает цветы
-Мальчик ловит рыбу
-Девочка несёт шарики
-Девочка несёт куклу
-Мальчики играют в футбол2.составление предложения по трем картинкам"Назови все предметы, а затем составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах".3 картинки с изображением: краски, кисточки, забора3.пересказ текста"Послушай сказку и перескажи её".-4.составление рассказа по серии сюжетных картинок (4)"Перед тобой лежат 4 картинки. Посмотри внимательно и разложи их по порядку. Составь рассказ по этим картинкам".4 сюжетные картинки.
5.составление рассказа на основе личного опыта"Расскажи, что находится на детской площадке; чем занимаетесь на ней; в какие игры играете".Приложение 9
Таблица №10
Результаты выполнения заданий детьми группы №1 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАрсений 3ХорошийАнтон А1НеудовлетворительныйМаксим К2УдовлетворительныйКоля А2УдовлетворительныйИван Г2УдовлетворительныйСаша Ж2Удовлетворительный
Таблица №11
Результаты выполнения заданий детьми группы №2 Имя ребёнкаКоличество балловУровеньАртём К2УдовлетворительныйКирилл М3ХорошийЛера Н2УдовлетворительныйСемён И2УдовлетворительныйЛиза Р2УдовлетворительныйНикита В3Хороший
Приложение 8
2
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
1 808
Размер файла
902 Кб
Теги
diplom, 2012, диплом, oli
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа