close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

bibliofond.ru 600698

код для вставкиСкачать
 ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
1.1 Педагогические, психологические аспекты активизации познавательной деятельности
.2 Роль игры в психическом и личностном развитии ребенка
.3 Структура и виды дидактических игр
ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ, КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Опыт работы учителей по использованию игры, как средства активизации познавательной деятельности учащихся
.2 Состояние изучаемой проблемы на практике
.3 Методика применения дидактических игр в преподавании истории
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
В концепции очередного этапа реформирования школы делается акцент на исключительно важном изменении социально-педагогической атмосферы и образа школы: она призвана стать вторым домом детей, в котором хорошо. Комфортно и интересно каждому ребенку.
Известно, что современный ребенок-ученик действует до сих пор ограниченно и задано: слушает, смотрит, читает, пишет, считает, повторяет, говорит в жестких рамках школьной пресловутой дисциплины. Школьник мало двигается, сочиняет, моделирует.
Современная система образования нацелена на использование всех возможностей и ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Целью современного образования является развитие тех свойств личности, которые нужны обществу для включения в социально-ценную деятельность. Такая цель образования утверждает отношение к знаниям, умениям и навыкам как средством, обеспечивающим достижение полноценного, гармоничного развития эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. [39;143] При этом особое место отводится проблеме повышения познавательной активности.[1;5]
Данной проблеме издавна уделяется особое внимание, но повышенный интерес она вызывает именно сегодня.
Широкое освещение получил этот вопрос в работах отечественных и зарубежных психологов и педагогов: Я.Н. Божович, С.Л. Рубинштейн, А.В. Леонтьев, Г.И. Щукина, Т. И. Шамова, Л. С. Выготский и др.
Далеко не все возможности в этом направлении используются. К таким мало используемым средствам активизации познавательной деятельности относится игра.
В старшем школьном возрасте формируется высший этап развития познавательной потребности - целенаправленная познавательная деятельность. Повышается интерес к школе и учителю. Учение у них приобретает непосредственный жизненный смысл.
Так С.А. Шмаков констатирует, что наиболее разносторонне и глубоко изучены игры для дошкольников, им посвящены более семидесяти процентов всех диссертаций и монографий по игре. Общая психолого-педагогическая концепция детской игры построена пока на данных об играх дошкольников.
He смотря на это, роль игры в процессе обучения зачастую недооценивается. Но основной причиной редкого использования игры на уроках является не столько не доверие к ее возможностям, сколько недостаток методических разработок по их использованию, именно поэтому играть на уроках учителю очень трудоемко. Огромное время занимает изготовление и подготовка игры к применению на уроке.
В связи с этим применение игр на уроке носит эпизодический характер и не складывается в целостную систему.
Анализ методической и педагогической литературы, а также беседы и анкетирование учеников и учителей дает возможность считать, что в дипломной работе мы рассматриваем проблему, которая вызывает высокий интерес, как в теоретических исследованиях, так и в практическом плане.
В связи с этим требуется разработка новых - нетрадиционных методик, которые бы включали игровые элементы в учебные и не учебные процессы.
Тема нашего исследования: "Игра, как средство активизации познавательной деятельности".
Изучив состояние данной проблемы, выдвинули гипотезу: специально организованная работа, основанная, на использование игры и игровых форм обучения в учебном процессе будет способствовать развитию познавательной активности учащихся, повышению качества знаний, развитию любознательности и интереса, будет способствовать желанию, самостоятельно пополнять свои знания, если:
. Учитель ориентируется в современных подходах развития познавательной активности учащихся.
. Систематически и целенаправленно используют игровые методы.
. Если игра будет использована на различных этапах урока в соответствии с поставленной целью.
На основе гипотезы была сформулирована цель исследования: на основе изучения теоретических аспектов определить влияние игровых форм обучения на развитие познавательной активности учащихся.
Задачи:
изучить состояние проблемы использования игры в литературе;
изучить современные подходы и дидактические условия успешного развития познавательной активности;
разработать методику преподавания на основе игровых форм в учебном процессе и показать влияние ее на познавательную активность;
изучить состояние проблемы использования игры в обучении на практике;
изучить опыт учителей средней школы в реализации игровых форм обучения в учебном процессе.
Объектом исследования является развитие познавательной деятельности.
Предмет исследования: игра, как средство активизации познавательной деятельности учащихся.
Методы исследования, используемые в работе:
изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме;
анкетирование, беседа;
проведение экспериментального исследования. База исследования: средняя школа г.Амурска.
Логика исследования:
. Изучение литературы;
. Апробирование темы;
. Написание диплома.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, биЪграфии и приложения.
Во введении актуальность темы, цель и задачи, гипотеза и методы исследования.
Первая глава посвящена теоретическому анализу литературных источников по исследуемой проблеме, состоянию развития познавательной активности на практике. Раскрываются особенности игры как средства активизации познавательной активности на практике.
Вторая глава содержит описание системы работы по использованию игры как средства активизации познавательной деятельности учащихся на уроках.
Далее следует заключение и список литературы.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ
.1 Педагогические, психологические аспекты активизации познавательной деятельности
Вопросы активизации познавательной деятельности школьников, относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. На обычном уроке учитель рассказывает и показывает, а ученики слушают и повторяют действия. При этом "сущность деятельности ученика состоит в восприятии, осознании и сохранении в памяти большего или меньшего объема полученной в готовом виде информации, которая становится его знанием"[17;36]. Современное общество заинтересовано в формировании личности активной, творчески мыслящей, с развитым интеллектом.[14;35] [5;6-7]. Таким образом, проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов. Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего мыслительную деятельность учащихся. Эффективное изучение истории в школе возможно только тогда когда учитель использует разные способы передачи знаний, нестандартные пути воздействия на личность. Предпочтительными кажутся те формы, которые как уже выше упомянуто называют "формами активного обучения" и которые способны заинтересовать учащихся стимулировать и мотивировать процесс познания. [13;31] Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, эта форма самоорганизации и саморегуляции учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специально организованной активности ученика в его собственную. Таким образом, оба вида познавательной активности тесно взаимосвязаны друг с другом. [15;156]
Реализация принципа активности в обучении имеет, определяющие значение т. к. обучение и развитие носят деятельностный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания школьников.
Знакомство с процессом познавательной деятельности целесообразно начать с рассмотрения ее структуры. М. Н. Скаткин считает что нельзя познавательную деятельность отождествлять с мышлением. "В познавательной деятельности - пишет он - имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля и др."
С. Л. Рубинштейн указывал еще на одну особенность в процессе познавательной деятельности в отличии от мыслительной всегда проявляется отношение человека к окружающему. Вместе с тем познавательная деятельность всегда осуществляется на базе мышления. Мышление - это основная форма, способ, психологический механизм познавательной деятельности. В анализе познавательной деятельности М.Н. Скаткин исходит из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве "структурной единице" которой можно выделить познавательное действие.
Т.И. Шамова в своей книге "Активизация познавательной деятельности" познавательное действие рассматривает как более широкое понятие, чем "умственные операции". [42;13] Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата. Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Т.е., под познавательным действием имеется в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи. Однако познавательное действие отличается от познавательной деятельности. Основное ее отличие Т.И. Шамова видит в том, что в отдельном познавательном действии не проявляются все необходимые этапы познания. Познавательная деятельность в целом складывается из внутренних взаимосвязанных действий, логическая последовательность которых и определяет ее структуру.
М. Н. Скаткин утверждал, что активизация познавательной деятельности направлена на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качества личности школьников. Такая активизация - условие развития не только умственных возможностей ученика, но и личности в целом. Ученый труд творческого характера пробуждает интерес к знаниям и процессу учения, способствует развитию любознательности. [38;42] "Мы должны воспитывать так, - писал В. А. Сухомлинский, - чтобы ребенок чувствовал себя искателем и открывателем знаний. Только при этом условии однообразная, напряженная, утомительная работа школьника окрашивается радостными чувствами и приносит маленьким людям переживания творца... Активная жизнь детской мысли - это самая главная предпосылка и сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знании, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе". [41;75] Ряд исследователей говорит о том, что "много дает для активизации деятельности учеников организация их самостоятельной работы". [2;33] Так Дайри указывает, что самостоятельность признается качеством процесса познания, чертой личности учащегося, она проявляется в области мотивации, мышления, речи, практики, умения организовать свой учебный труд и т. д. Самостоятельная работа организуется при изучении нового материала, выполнении домашних заданий, проверке знаний, повторении и на основе всех источников (включая изложение учителя), из которых черпают знания учащиеся.[12;31] "Всякая попытка учителя "внести" в ребенка познание минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает... самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитании его личностных свойств и качеств". [33;192-193] [37;10] Давыдов отмечает, что учебный предмет должен быть построен на основе обобщений и теоретических понятий о нем. Но усвоение его содержания должно осуществляться школьниками путем самостоятельной учебной деятельности, [10;397] т.к. самостоятельность мышления следует рассматривать как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности. [31;2] Т. И. Шамова выделяет активность внутреннею (мыслительную) и внешнею (моторную). В процессе изучения имеет место, как тот, так и другой вид активности.
Следуя за Шамовой Т. И. и Скаткиным М. Н. считаем что, активизация познавательной деятельности учащихся связана прежде всего с активностью мышления, внешняя (моторная) деятельность служит здесь главным образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием.
В педагогической науке, как отмечает Лозовая, активность определяется как черта личности, которая характеризует отношение школьника к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели), формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности. [22;26]
В своих исследованиях Т. И. Шамова придерживается двух подходов в рассмотрении понятия познавательной активности. Согласно первому - познавательная активность рассматривается как деятельность, второму - как черта личности. Эти подходы, нельзя отрывать друг от друга. Познавательную активность необходимо рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат. Активность, будучи условием познания, не являются врожденной чертой личности - она сама формируется в процессе деятельности. Что касается активности учения, то она формируется в процессе познавательной деятельности и характеризуется стремлением к познанию, умственным напряжением и проявлением нравственно-волевых качеств ученика, и в тоже время сама активность влияет на качество деятельности.
Физиологической основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом. Особое значение на этапе включения ученика в активную - познавательную деятельность имеет ориентировочно - исследовательский рефлекс. Биологический смысл этого рефлекса огромен. У человека этот рефлекс, проявляется в виде той любознательности, которая создает науку, дающею и обещающую нам высочайшую безграничную ориентировку в окружающем мире. Исследовательский рефлекс проводит кору больших полушарий в деятельное состояние. Возбуждение исследовательского рефлекса - необходимое условие познавательной активности.
И. П. Павлов указал: на один общий признак ситуации, вызывающих ориентировочную деятельность - новизна как "своеобразный раздражитель" вызывает рассогласование с нервной моделью прошлого опыта, рассогласование включает механизмы деятельности по ориентировке в ситуации на основе ее психологического отражения. Такой новизной в учебном процессе может быть неизвестная учащимся информация (учебное содержание), необычная форма подачи материала, новый способ деятельности.
Занимаясь, вопросом формирования активности как черты личности Т. И. Шамова считает, целесообразным ввести промежуточный уровень активности.
Уровни познавательной активности она связывает, во-первых, с отношением ученика к учению, которое проявляется в интересе к содержанию усваиваемых знаний и самому процессу деятельности, во-вторых, со стремлением проникнуть в сущность явлений и их взаимосвязей, а также овладеть способами деятельности.
В-третьих, показателем, характеризующим уровень познавательной активности, является мобилизация учеником нравственно-волевых усилий по достижению цели деятельности.
Опираясь, на эти показатели Т. И. Шамова дает трактовку каждому уровню познавательной активности.
Первый уровень - воспроизводящая активность - характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образу. Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом, в практической деятельности, систематическим выполнением домашней работы. Этот уровень активности отличается неустойчивостью волевых усилий школьника.
Характерным показателем 1-го уровня является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющееся в отсутствии вопросов типа "почему?".
При организации воспроизводящей деятельности учитель пользуется объяснительно - иллюстративным методом преподавания, что и обеспечивает воспроизводящею активность ученика.
Второй уровень - интерпретирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явлений, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированное(tm) этого уровня активности будет, вялятся наличие у школьника стремления узнать у учителя или из другого источника причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопросов типа "почему?", умения переменить знания в измененной ситуации. Характерным показателем 2-го уровня познавательной активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не оказывается от выполнения задания, а ищет пути решения. На этом уровне активности ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос.
Сущность деятельности педагога, стремящегося развивать познавательную активность школьников на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично-поисковый характер деятельности ученика.
Третий уровень - творческий уровень активности характеризуется интересом с стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление переменить знания в новой ситуации, т. е. произвести перенос знаний и способов деятельности в условиях, которые до сих пор школьниками не были известны.
Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, самостоятельному поиску решения проблем, возникающих в процессе познавательной и практической деятельности.
Характерная особенность этого уровня активности - упорство, настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы.
Таким образом, активность в изучении рассматривается ею не как просто деятельное состояние школьника, как качество этой деятельности, в которой проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности, стремлением мобилизировать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно - познавательных целей. На уроке учитель специально создает определенные условия и использует систему средств, реализация которых обеспечивает активизацию учения. От выбора средств активизации и условий обучения зависит уровень познавательной активности школьников, т. е. Качество их познавательной деятельности.
В качестве средств активизации учения школьников выступают: учебное содержание, формы, методы и приемы обучения, формы организации учения школьников.
Исходя из психологической теории деятельности основным тезисом, который является мысль о том, что и обучение и развитие протекают только в процессе целенаправленной деятельности, Т. И. Шамова выводит основное требование к организации активного учения школьника: эффективное усвоение знаний и способов деятельности предполагает такую организацию познавательной деятельности учащихся, при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого ученика.
Практически построить систему средств активации учения на конкретном уроке можно, если их отбор будет проходить с учетом активизации каждого компонента учения и цели каждого этого процесса учебного познания.
Основываясь, на своих исследованиях, Т. И. Шамова дает рекомендации по организации процесса обучения с целью активизации учащихся на уроках. Для этого на начальном этапе используются такие приемы активизации, которые обеспечивают подведение учащихся к осознанию необходимости нового познания. С этой целью учитель может опираться на возможности таких средств обучения как учебник, учебные приборы, таблицы, карты, схемы, графики, использовать методически приемы типа предъявления логических заданий, создания проблемных ситуаций, применить фронтальную беседу или самостоятельную работу.
Совершенно права она и в том, что система средств активизации учения школьников должна обязательно быть адекватной цели начального этапа - формированию познавательного мотива.
На этапе восприятия новых знаний и их осмысления важно правильно подвести учащихся к обобщениям. С учетом этой цели средства активизации должны быть направлены на организацию деятельности школьников по выявлению главного, существенных связей между изучаемыми явлениями и процессам. Таким образом, средства активизации только тогда будут выступать как система, когда их отбор осуществляется, с учетом конкретной цели каждого этапа учебного познания и в своем единстве они воздействуют, на каждый компонент учения. Отдельно взятое средство активизации и даже их сочетание могут и не вызвать требуемого уровня активности школьников, если не будут соблюдены определенные дидактические условия.
Приоритетное место в процессе активизации учения Шамова Т.И. отдает формированию у учащихся положительных мотивов учения.
В процессе учения отмечается значимость мотивов познавательного характера. [8;14] Эти мотивы способны стимулировать исследовательскую и познавательную активность; осуществляемую без подкрепления, ради них самих.
Большое значение в этом принадлежит познавательной активности: Формирование познавательной потребности положительно сказывается на развитии мотивации и - личности, на качестве знаний, умственном развитии учащихся: формируется тип мотивации, где ведущим мотивом становится познавательная потребность; формируется личность высокой интеллектуальной активности; совершенствуются навыки самообразования знания становятся большими по объему выходят за пределы программ.
Итак, в основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать т.к. потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека, К. Маркс и Ф. Энгельс называли потребности побудительными силами. Они писали: "Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем, ради какой-либо из своих потребностей".
Механизмом познавательной активности является познавательная потребность, которая и обеспечивает стремление к деятельности.
Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых интересов, которые и обеспечивают систематическую, эффективную деятельность учащихся при овладении ведущими знаниями и способами деятельности. Именно это условие особо выделяется специалистами по данной проблеме. Так, Л.И. Божович справедливо считает; что познавательный интерес имеет огромную побудительную силу: он заставляет человека активно стремиться к познанию; активно искать способы его средства удовлетворения "возникшей у него жажды знаний". [36;50-61]
Л. Н. Рожина утверждает: "побуждая школьников к активной познавательной деятельности, развивая их интерес к процессу познания, учитель создает условия для формирования активной, целеустремленной, деятельной и творческой личности. Интерес побуждает человека к поиску новых и более совершенных способов работы, расширению и углублению знаний, способствует возникновению увлеченности и наслаждения процессом обучения". [32;6] Как отмечает Дайри интерес в обучении во многом зависит от учителя, от методики урока и характера познавательной деятельности учащегося. [11;22] В исследовании Н.С. Лейтеса показано, что появление интереса в этой деятельности приводит не только к повышению результатов в исполнении этой деятельности, но и к "изменению самой личности, перестройке всей мотивации". Г.И. Щукина также указывает на то, что интерес выступает как "мощный побудитель активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной".
Мы согласны с авторами и придерживаемся, мнения о том, что важным, условием активизации учения является сформированный постоянный интерес к знаниям, поддерживающий активное состояние школьников на всех этапах учебного познания.
Познавательный интерес - это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врожденной познавательной потребности. Отсутствие интереса у школьников - показатель серьезных недостатков в организации обучения.
Познавательный интерес представляет собой проявление направленности личности на содержание и процесс познания, может сформироваться только в процессе деятельности.
"Устремленность к познанию, - пишет Г.И.Щукина, - желание охватить, возможно, полнее познанием данную научную область /учебный предмет/, изучить ее глубоко, основательно, стремление заниматься познавательной деятельностью, приобретать необходимые умения и навыки для рационального, быстрого и успешного ее протекания, вот в чем основная суть познавательного интереса. Значит предметом познавательного интереса является познавательная деятельность, как ее содержательная, так и операционная сторона.
А. А. Кузнецова, С. Д. Чуракова, В. М. Кузнецов пишут о том, что проблема интереса - это не только вопрос о хорошем, эмоциональном, состоянии детей на уроках, от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленными исследованиям доказано, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более быстрому и прочному запоминанию.
Вместе с тем, как замечает Швайко, в школе пока не прививают навыки, позволяющие самостоятельно управлять своей познавательной активностью.
Каждого школьника можно научить управлять своей познавательной активностью.
Для этого у него необходимо сформировать оптимальную, целевую установку активизировать самоконтроль за пониманием, повысить мыслительных операций, глубину и четкость их осознания.
Необходимым условием глубокого и прочного усвоения знаний, расширение кругозора учащихся, развитие их склонностей и способностей является воспитание у них разносторонних интересов.
Для того чтобы знания, приобретенные на уроке, были осознанными и глубокими, необходимо активное отношение школьников к учебной работе. Активность же - это результат интереса, вызванного глубоким идейным и научным содержанием изучаемого материала, его новизной и эмоциональностью, творческими приемами и методами его изложения, возможность для учащихся проявить при усвоении этого материала самостоятельную инициативу, добиться успеха, продвинуться в умственном развитии.
Побуждая школьников, к активной познавательной деятельности, развивая их интерес к процессу познания, учитель, создает условия для формирования активной, целеустремленной, деятельной и творческой личности.
Интерес побуждает человека к поиску новых и более совершенных способов работы, расширению и углублению знаний, способствует возникновению увлеченности.
Л. Н. Рожина отмечает, что познавательный интерес учащихся 9-11 классов, это, прежде всего, интерес к теоретическим проблемам, к определенным областям и вопросам науки. Нередко эти интересы носят опосредованный характер: предмет, проблема интересует постольку, поскольку имеет значение для личности. Интерес представляют те предметы, которые важны для овладения соответствующей профессией.
Формирования познавательного интереса - процесс сложный, совершающийся в ходе развития личности. Их становление и углубление происходит в разных видах деятельности; трудовой, общественной, художественной, спортивной. Однако, как известно, основу воспитания и развития личности школьника составляет специально организованная познавательная деятельность-учение. Поэтому познавательные интересы развиваются, прежде всего, именно в той деятельности. [7;177-191]
Как подчеркивает С. Л. Рубинштейн, интересы являются предпосылкой обучения и его результатом. Обучение опирается на интересы детей, но оно же и формирует их. Поэтому интересы, с одной стороны, служат средством, которое использует педагог, чтобы сделать обучение более эффективным, с другой стороны, формирование интереса - одна из задач педагогической работы. Важнейшим источником формирования познавательного интереса учащихся является содержание уроков. Познавательные интересы формируются на уроках творческих, различных по формам и методам их проведения. Опыт учителей показывает, что интерес становится стойким именно тогда, когда появится сознание собственного - интеллектуального роста; когда ученик видит, что он сделал значительный шаг вперед. Успех, особенно давшийся с известным трудом, имеет большое значение в формировании познавательных интересов учащегося. То, что приносит удовлетворение в работе, доставляет радость, удовольствие вызывает и поддерживает интерес. Мы полностью согласны с Л.Н. Рожиной в том, насколько важна правильная организация учебной деятельности, в которой ученик переживает состояние успеха, радость от осознания своего интеллектуального роста, продвижения вперед
Изучая проблему познавательного интереса С. В. Чумакова, А. А. Кузнецова, В. М. Кузнецов приходят к единому мнению о том, что значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче - обучение, умственное развитие и воспитание личности - интерес является связующим звеном. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности. Все это, как замечают авторы, подводит к мысли о том, что "корень" учения не обязательно должен быть "горек", ибо еще К.Д. Ушинский отмечал, что "учение, все взятое принуждением и силой воли", едва ли будет способствовать созданию развитых умов.
Ими выделены условия возникновения и развития интереса к учению: прежде всего, - это такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и "открытия" новых знаний, решает задачи проблемного характера.
. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.
. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов.
. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
. Слишком легкий и слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.
. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника (в том числе им самим, обучающими устройствами и т.д.), тем интереснее ему работать.
. Яркость учебного материала эмоциональная реакция и заинтересованность самого учителя огромной силой воздействует на школьника, на его отношение к предмету.[4;46-47]
Приведенному комплексу условий при правильной организаций отвечают активные формы и методы обучения, в частности игровые. Как отмечает И. С. Ладенко, "игровая имитация познавательной деятельности представляет собой такое оперирование средствами познания, при котором осуществляется приобретение умений и навыков этой деятельности". [21;30]
Итак, под активизацией познавательной деятельности нами понимается такая организация процесса обучения, которая способствует возникновению познавательного интереса, заставляющего человека активно стремиться к удовлетворению возникшей у него познавательной потребности. А это в свою очередь приводит не только, к повышению результатов деятельности, но и к изменению самой личности, ее интеллектуальному росту.
Одним из средств способным активизировать процесс обучения - является игра. Игра всегда предполагает наличие интереса.
1.2 Роль игры в психическом и личностном развитии ребенка
Чтобы понять детей, найти к ним подход мы должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. Давно признано, что игра занимает значительную часть в жизни ребенка. Философы и педагоги древности и современности обращались к этой теме, ей посвящались многочисленные статьи, исследования, разрабатывались различные концепции игровых форм обучения, согласно которым игра признана в качестве эффективного средства активизации познавательной деятельности учащихся.
Еще в 18-м веке Руссо/1772г./ писал о том, что для того, чтобы узнать и понять ребенка, необходимо наблюдать за его игрой. Стремясь облегчить ребенку выражение и исследование собственного эмоционального мира, в отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра и разнообразная деятельность работе" которая имеет определенную цель и направлена на выполнение какого-то определенного задания путем приспособления к требованиям непосредственного окружения, игра внутренне сложна" не зависит от поощрений извне и приводит внешний мир в соответствие с имеющимися у ребенка представлениями" как, например, в том случае, когда ребенок пользуется ложкой как машиной.
Само слово "игра" в русском языке чрезвычайно многозначно. Оно не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть поэтому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными, разнокачественными действиями, обозначаемыми словом "игра", мы и не имеем до настоящего времени удовлетворительного, объяснения разных форм игр.
Теоретические аспекты практического обучения при помощи игр недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами. Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф. Фребель (1782-1852) немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания. Подметив дидактичность игры, он доказал, - что игра способна решать задачи обучения ребенка помогать овладевать культурой движения.
Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей 19 века, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
Для Шиллера игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил.
Ближе всего к пониманию возникновения игры подошел В. Вундт: "Игра - это дитя труда. Нет ни одной игры, которая не имела бы себе прототипа в одной из форм серьезного труда, всегда предшествующего ей и по времени и по существу". Если Спенсер рассматривая игру, включал игру человека в биологический аспект, то Вундт включал ее в аспект социально-исторический. В фундаментальной работе Ж. Пиаже посвященной формированию символа у ребенка, развернутая форма ролевой игры не подвергается исследованию.
Ж. Пиаже останавливается, у ее порога, исследуя некоторые предпосылки ее появления, но дальше не идет. Его интересовала не столько сама игра, сколько развитие мышления ребенка в ней. [28;138]
В эмпирической психологии при изучении игры господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Д, Ушинский, Дж. Селии, К. Бюллер, В. Штерн и др.) рассматривали игру как проявление уже созревшей психической способности, как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными эффективными тенденциями; другие (А.И. Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления. [36;50-61]
Впервые с совершенно новых позиций поставил проблему психологии игры М.Я Басов: "своеобразие игрового процесса основано на особенностях взаимоотношений индивидуума со средой, на почве которых он возникает". Анализируя объективные условия существования, присущие детству и приводящие к игре с ее особыми структурными особенностями, М.Я. Басов указывает, что для них наиболее характерными является отсутствие у ребенка каких-либо определенных обстоятельств, так как его существование обеспечивается родителями, а общественных обязательств у него еще нет. Эта свобода во взаимоотношениях со средой приводит, по мнению Басова к особому виду поведения, главной движущей силой и особенностью которого является процессуальность.
Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он обращается к игре как к ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Основные положения этой гипотезы следующие.
Игры возникают, когда появляется, нереализуемые тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущность заключается в том, что игра есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов.
Центральным и характерным для игровой деятельности является создание "мнимой" ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.
Всякая игра с "мнимой" ситуацией есть вместе с тем игра правилами, и всякая игра с правилами есть игра с "мнимой" ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для самого себя.
В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей" но опираясь на реальные действия.
Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному принципу, а по линии наибольшего сопротивления.
Игра является хоть и не преобладающим, но ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития и создает зоны ближайшего развития; за игрой стоят изменение сознания и общего характера.[6;232-239] [9;6]
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общезначимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья. [35;55] С критическими замечаниями по поводу гипотезы Л.С. Выготского выступил С.Л. Рубинштейн. Основные положения воззрений С.Л. Рубинштейна связаны с разработкой проблем психологии игры как особого типа деятельности". Прежде всего...-игра, - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива". Мотивы игровой деятельности отражают более непосредственное отношение личности к окружающему; значимость тех или иных ее сторон переживается в игровой деятельности на основании более непосредственного отношения к их собственному внутреннему содержанию". Ставя вопрос о том, является переход в воображаемую ситуацию отходом от реальности, С.Л. Рубинштейн отвечает на него так: " В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства действительности... в нереальный мир".
Представители почти всех направлений в зарубежной психологии, так или иначе, пытались объяснить, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ 3. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, но все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.
Уже в конце 19 века, еще до появления работ К. Гросса, при описании детской игры психологи обращали особое внимание на работу детского воображения или фантазии.
У Дж. Селли /1901г./ уже введены две основные особенное та той формы игры, которая называется ролевой и занимает господствующее положение в дошкольном возрасте, Это, во-первых, преобразование ребенком себя и окружающих предметов и переход в воображаемый мир и, во-вторых, глубокая поглощенность созданием этого вымысла и жизнью в нем.
Это два феномена детской игры - деятельность фантазии и поглощенность вымыслом - подчеркивались и выделялись многими психологами, и вокруг их объяснения сосредотачивалось внимание теоретиков игра.
В. Штерн видит объяснение перехода в воображаемый мир и связанной с ним иллюзии действительности в том, что "маленький ребенок, который в своей беспомощности всюду натыкается на препятствия, который так и зависит от взрослых в своей реальной действительности, может, конечно, испытывать глухое чувство этого давления и освобождается от него посредством бегства в мир фантазий, где он сам господин и повелитель" даже творец и созидатель.
Но чем сильнее иллюзия, с какою он погружается это созданное им самим призрачное существование, тем Сильнее чувство освобождения и тем больше радость.
В высказываниях В. Штерна содержится своеобразная концепция причин возникновения игры и механизмов ее осуществления. Теснота мира, в котором живет ребенок, и переживаемое им чувство давления - причина тенденции к отходу от этого мира, причина возникновения игры; фантазия и связанное с ней переживание иллюзии - механизм ее осуществления. В. Штерн проходит мимо, им же самим высказываемой мысли о том, что ребенок вводит свою игру деятельность взрослых людей и связанные с этой деятельностью предметы. Следовательно, именно этот мир взрослых и является для ребенка привлекательны.
Таким образом возникает альтернатива в объяснении игры: игра или реакция на тесноту мира, в котором живет ребенок, или воспроизведение деятельности взрослых, привлекательны для ребенка.
Некоторые авторы, например К. Бюлер, возражали против приписывания игре серьезной иллюзорности.
Представление о том, что игра есть проявление живости и беззаботности фантазии, достигающей в раннем возрасте довольно высокого уровня развития, типично для функциональной психологии особенностей. Если принять эти взгляды, то оказывается что такая наиболее сложная способность, как воображение, которую сами эти авторы считали специфически человеческой, возникает и развивается значительно раньше других относительно более элементарных способностей.
Взгляды, согласно которым воображение достигает у детей высокого уровня развития, критиковал Л.С. Выготский: "Дети могут из всего сделать все, говорил Гёте, и эта нетребовательность, неприхотливость детской фантазии, которая уже несвободна у взрослого человека, принималась часто за свободу или богатство детского воображения".
Если в общих теориях игры делались попытки понять игру исходя из особенностей молодого организма животных, то в теориях детской игры основные феномены игрового поведения объяснялись интенсивным развитием в период детства воображения и его особенностями - живостью, беззаботностью, переживанием иллюзий. Совершенно не подвергалось анализу положение ребенка в обществе, в системе взаимоотношений ребенка с окружающими его взрослыми.
Игра в жизни ребенка имеет огромное значение. А. С. Макаренко, большой знаток ребячьих душ, часто обращался к вопросу о роли игры в жизни детей. "Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет", - говорил известный ученый. [19;5] "Центром игровой ситуации, - пишет Д. Б. Эльконин, является роль, которую берет на себя ребенок. Она определяет всю совокупность действий которые в воображаемой ситуации производит ребенок. А роль - это взрослый человек, деятельность которого воссоздает ребенок". [44;150] В игре происходит первоначальное воспитание многих качеств будущему работнику и гражданину . Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Она поможет сплотить детский коллектив, включить в активную деятельность детей замкнутых и застенчивых. Игра для детей важное средство самовыражения, проба сил. В играх можно лучше узнать детей, их характер, привычки, организаторские способности, творческие возможности. Игры сближают взрослых с детьми, помогают установить с ними тесный контакт. [26;3] [25;4]
Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления воображения, всех познавательных процессов.
Таким образом в игровой деятельности формируется произвольность психических процессов, когда ребенок может следовать сознательной цели.
Игровая ситуация оказывает постоянное влияние также и на развитие умственной деятельности учащихся. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия. [20;36] У них появляется способность анализировать свои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. В подтверждении тому Шмаков пишет "Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Игра вызывает важнейшее свойство учения - потребность учиться, знать". [43;117]
Именно в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие входящее в процесс общения. Игра не заменима как средство воспитания правильных взаимоотношений между детьми. В ней ребенок проявляет чуткое отношение к товарищу, учится быть справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д. Поэтому игра является прекрасным средством воспитания коллективизма.
Игра отражает окружающий мир в действиях, в результате игры у ребенка формируются все стороны психической жизни. Участвуя в игре, ребенок гораздо более самостоятелен в постановке задач и выборе способов действия. Элементы игры в процессе обучения вызывают у детей приятные переживания, повышают их активность. Применение игр позволяет решить и другую, практически не менее важную задачу, связанную с необходимостью компенсации информационной перегрузки, с организацией психологического и физиологического отдыха. [29;5]
Сущность игр заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Само решение познавательной задачи связано с умственным напряжением, с преодолением трудностей, что приучает ребенка к умственному труду. Одновременно развивается логическое мышление у детей. Усваивая или уточняя в игре тот или иной материал, дети наблюдают, сравнивают, классифицируют предметы по тем или иным признакам, упражняют память, внимание, учатся применять четкую и точную терминологию, связанно рассказывать, описывать предметы, называть его действия и качества, проявляют сообразительность, находчивость.
Так же игра способствует и художественному воспитанию -совершенствованию движений, выразительности речи, развитию творческой фантазии яркой передачи образа. [27;20-21] Развитие способности к воображению позволяет ребенку хорошо представлять то, о чем говорит другой человек, и что не является предметом непосредственного созерцания. Воображение помогает ребенку слушать и представлять услышанное.
Не менее важное место занимает игра в развитии личности ребенка. Именно здесь ребенок знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения.
Игра - важнейшая сфера жизнедеятельности ребенка. Сливаясь с трудом познанием, искусством, спортом, она обеспечивает необходимые эмоциональные условия для всестороннего, гармонического развития личности. В руках взрослых она становится инструментом воспитания, позволяющим полнее учитывать возрастные особенности детей, развивать инициативу и самодеятельность создавать атмосферу свободы творческой раскрепощенности в коллективе и условия для саморазвития.
Воспитательное значение игры, ее всестороннее влияние на развитие ребенка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. "Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение детей к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоедливым".
Именно здесь они приобретают основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.
Игра - это своего рода школа, в которой ребенок активно и творчески осваивает правила и нормы поведения людей, юс отношение к окружающему.
В игре среди сверстников потребность в познании получает развитие на принципиально новых основаниях: если взрослый стремится поддержать ребенка в его начинаниях и достижениях, то сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены моменты соревнования и взаимной поддержки.
"В играх всегда очень важным стимулом является элемент соревнования. В соревнованиях возрастает активность ребенка воля к победе".
Игра - деятельность, основанная на подражании. В игре дети подражают правильным и морально ценным поступкам людей, они усваивают опыт поведения" соответствующий требованиям общественной морали.
Высокую оценку игре дают и сами дети. По мнению детей, игра - это: "радость, отдых, интерес". И ощущение печали, если что-то не ладится", "... это интересное и веселое занятие, радостное настроение". Принято считать, что, чем старше возраст, тем менее привлекает игра. Но это не всегда так. Учащиеся восьмых-десятых классов дают высокую оценку игре. Вот наиболее типичные и интересные высказывания: "Игра - это самое интересное, что придумано человеком"; "Игра - это фантазия ума, проверка ловкости, смекалки. Человек, который не играет, не имеет воображения"; "Игра - это интересное занятие, в котором раскрываются способности человека, чувства. "Игра - это почти жизнь, только преувеличенная в лучшую сторону". Дети участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы. [3;18]
Такова природа детства: не только дошкольников, но и малышей-первоклашек, и подростков, и выпускников характеризует повышенная эмоциональность и любознательность; стремление проверить и испытать свою силу и ловкость; желание фантазировать, открывать тайны и стремиться к чему-то трудному, далекому и прекрасному. "Играя является парадоксальным поведением. Исследования уже известного, тренировки в уже освоенном; дружеская агрессивность, волнение без повода, социальное поведение не определенное специфической общей деятельностью или социальной структурой, притворством не ради обмана - все это игра". [24;29]
.3 Структура и виды дидактических игр
Попыток классифицировать игры немало. Большинство из них либо интуитивны, либо делаются на конкретно собранном материале игр специально под этот материал. В педагогической литературе принято различать игры предметные, сюжетные, подвижные и дидактические. Такой подход явно не охватывает все богатство игровой практики он давно устарел. Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса. Классифицировать игры - это создать (соединить) порядок игр, со подчиненных их назначениям, составленных на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр должна позволить ориентироваться в их многообразии, дать о них точную информацию.
Исследовать необозримое количество вариаций, стратегии игры, соответствующих определенным возрастам, или без возрастных игр, действительно очень сложно. Нужно отметить что все возрастные периоды со своими ведущими типами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная) не вытесняют игру, а продолжают включать её в процесс развития. [35;11-18] Остановимся на игровых технологиях в различных возрастных периодах школьников. Что касается детей дошкольного возраста то ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.
У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются не имитационные игры.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающие умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.
В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.
Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение в обществе, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность, поэтому большой популярностью среди этих детей пользуются деловые и ролевые игры.
К. Гросс подразделяет игровые явления на 4 группы: боевые, любовные, подражательные и социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего на идеи социальной деятельности. Английская исследовательница игр А. Гомм делит все игры на две групп: игры драматические и игры, построенные "на ловкости и удаче".
В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х годов собиратель игр В. Всеволодский - Герингросс, который весь мир и8ровых явлений разбил на три основных формальных вида; v игры драматические, спортивные и орнаментальные.
Наилучший системный подход к классификации игр сделан Е.И. Добринский и Э.В. Соколов; которые классифицируют игры "по содержательному признаку" (военные, спортивные, художественные, экономические, политические); "по составу и количеству участников" (детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); "по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют" (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др).
В настоящее время игры выходят на новый, высокий уровень, используются разнообразно и результативно. Не отрицая иных подходов к их классификации С.А. Шмаков за ее основу предлагает взять человеческую деятельность, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют С одной стороны , такая деятельность ее вертикальные и горизонтальные связи - это досуг. Познание, труд с другой -это психофизическая, интеллектуально- творческая и социальная деятельность. С этой позиции он делит все детские игры на следующие виды:
Физические и психологические игры и тренинги.
Интеллектуально-творческие игры.
Социальные игры.
Комплексные игры.
Рассмотрим каждый вид игры.
Физиологические и психологические игры и тренинги. К ним относятся
. Двигательные игры (спортивные, подвижные, моторные).. Двигательные игры - самые разнообразные и многочисленные во всем пространстве детских игр. Они концентрированно обеспечивают физическое развитие и физическое здоровье детей и в значительной степени увеличивают свободу растущего ребенка. Никакие самые увлекательные досуги не заменят детям радость движения, ощущения силы. Удаль и ловкость, гибкость, сноровки, координации. Пластики. В этих играх ребенок показывает пределы своих физических возможностей, что он гораздо реже проявляется в учебной и трудовой деятельности.
Наибольшее количество народных забав - это подвижные игры. Эта группа игр включает в себя: 1. спортивные, спортивно-моторные игры, преимущества командные и точно установленным количеством игроков, нормированным пространством, нормативным, жесткими неизменными правилами. Не все спортивные игры по силам учащимся всех возрастов. 2. подвижные игры (командные. Групповые, парные. Одиночные), не имеющие жестких границ и правил более свободно ориентированные на различные стороны физической конституции ребенка. Подвижные игры проводятся с аксессуарами и без них. Командные состязания спортивного характера (игры-эстафеты, игры многоборье). Ритм современной жизни, учебная обстановка вызывают повышенную утомляемость детей. Подвижная игра снимает с ребенка усталость. Игры на перемене, вынесенные на улицу - совершенно необходимая разрядка для детей. Кроме физической силы, ловкости и др. качеств, подвижные игры развивают и психические качества личности - волю, выдержку, организованность, коллективизм и т. д.
Экстатические игры от греческого "восхищение". Данный тип игр, в равной степени увлечение и взрослых и детей, отражает потребность человека выразить свой восторг, воодушевление. Это человеческие забавы, отражающие высшую степень эмоций, смешение, перемещение в иную плоскость, своеобразное слияние со средой, с той деятельностью, которой люди занимаются.
К экстатическим забавам С.А. Шмаков относит современные танцы-игры, в которых за счет активных импровизационных движений, ритмических повторений, хореографического напряжения самовыражения танцующие дети испытывают эстетическое и физическое наслаждение, восторг. Тенденция слияния со средой порождает такие экстатические игры, как купание на волнах прибоя, катание на коньках, скоростной спуск на лыжах, скачки на лошадях, катание на каруселях и т.д.
В практике детей используются и экстатические интеллектуальные игры: народные гадания на картах. Жженой бумаге, кофейной гуще, составление гороскопов, хиромантия, увлечение амулетами. Признаки данных игр: спонтанный характер, максимальное самовыражение, экстаз, стремление к соединению с природой.
Освобождающие игры. Этот тип игр, очевидно, имеет право на существование. Он в чем-то родственен экстатическим играм. К данному типу игр следует отнести: 1. ми-метрические игры-пантомимы, пародирование, экспромтные драматизации детей (акробатика, кукольное представление, и номера оригинального жанра). 2\ Юмористические забавы: розыгрыши. Игры- шутки, анекдоты, страшилки и т.д. 3. Трюки, парадоксы, фокусы, в которых как бы попирается природное, естественное и утверждается нечто надземное, таинственное необычное. 4. Игры случайного выигрыша, непредсказуемой удачи: карты, домино, бильярд. Их еще называют азартными, но азарт-примета пра4тических всех игр, как случайный выигрыш. В играх этого типа можно заметить: проявление эмоциональной разрядки и эмоционального самообладания ("замри", "мигалки"), скорость реакции, скорость мысли, быстрота движения, "освобождение" от внутренних стереотипов поведения. Мышления, овладение объектом подражания, находящимся вне сознания. 5. Лечебные игры. Возникшие в 20- е годы. Психотерапевтические навыки сотрудничества, диалога, способность к эмоциональному самоконтролю и адекватному поведению в семье и группе сверстников. Данный вид игр учителям, воспитателям, практическим психологам почти незнаком. Лечебные игры - традиционное средство, используемое в психиатрии, терапии, логопедии и др. Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а по сути они способны снять напряжение, помочь детям "выплеснуть" негативные эмоции, разрядиться.
Интеллектуальные игры.
Их называют также познавательные, дидактические, обучающие, умственные, учебные, предметные, развивающие. Практически любая игра познавательна. Однако существует особый вид игр, основанных на целенаправленном развитии, обогащении интеллекта, на передаче важных сведений, информации о мире игры, осмысленно ориентированные на обучение ребенка.
В научной литературе игры детей дошкольного и младшего школьного возраста принято называть дидактическими или познавательными, игры детей старшего возраста - интеллектуальными. Мы полагаем, что понятие "познавательные" распространяется практически на все виды детских игр. Термин "дидактические" правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемым в раздел дидактики. Такие определения, как "обучающие", "учебные", "предметные", входя в понятие "дидактические". Учебно-познавательная игра позволяет заложить в обучение предметный и социальный контексты, важные для будущей трудовой деятельности. В играх данного типа моделируются адекватные по сравнению с обычным обучением условия формирования личности. В "контекстном" обучении достижение чисто дидактических целей сливается с воспитательными развивающими целями, что активизирует процесс познания. Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка,
Первая группа: предметные игры детей дошкольников как манипуляция с игрушками и предметами.
Вторая группа: игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности. Более показательны в этом плане игры-путешествия. Они особенно популярны среди младших подростков. Игры- путешествия носят характер географических, исторических, краеведческих, следопытских "экспедиций", совершаемых по книгам, картам, документам. "Экспедиции", "походы", "поездки", "путешествия" совершаются школьниками в воображаемых условиях, где все действия и переживания определяются игровыми ролями: геолога, зоолога, экономиста, спецкора, метеоролога, топографа и т.д. Учащиеся ведут дневник, пишут письма "с мест", собирают разнообразный материал познавательного характера. В этих письменных документах деловое изложение материала сопровождается домыслом. Отличительная черта этих игр - активность воображения, создающие своеобразие этой формы деятельности.
Третья групп: игры, которые используются как средства развития познавательной активности детей и подростков - это игры с готовыми правилами, обычно и называемые дидактическими.
У каждой науки, учебного предмета есть своя занимательная сторона, есть большое количество игр и игровых форм, есть игры литературные, лингвистические, математические. Есть игры по истории зоологии, ботанике, географии. Есть игры, включающие познавательные элементы нескольких учебных предметов. Как правило, они требуют от школьников умение расшифровывать распутывать, разгадывать, а главное - знать сам предмет Чем искуснее составлена дидактическая игра, тем наиболее умело скрыта дидактическая цель. Оперировать вложенными в игру знаниями ученик учится не преднамеренно, не произвольно, играя. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения то есть так, что они сами направляют ученика на овладение знаниями и умениями. Между собственно обучением и дидактической игрой существует общность и существенные различия.
Обучение, как правило, включает два компонента сбор нужной информации и принятия правильного решения. Эти компоненты обеспечивают дидактический опыт учащегося. Но приобретение опыта требует большого опыта. Обычно время, отведенное, например, на решение определенных задач не велико. "Увеличить приобретение такого опыта" учащимся, научить их самостоятельно тренировать это умение можно с помощью игр.
Четвертая группа игр - строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают профессиональную действительность взрослых.
Пятая группа интеллектуальных игр - игры - упражнения, игры -тренинги, воздействующие на психическую сферу. Эта группа игр построена на самопроверке личных возможностей школьника. В первую очередь это игры на внимание, игры приучающие детей ценить время, развивающие глазомер, тренирующие наблюдательность, игры, развивающие быстроту реакции и координацию движений, творческие способности, воздействующие на эмоции и чувства детей и т.п. К ним С.А. Шмаков относит игры - тесты - вопросники, тесты-задачи, игры предпочтительного выбора, игры упражнения целевого назначения.
Целенаправленные игры-упражнения - активное педагогическое средство воспитания детей. В них откровенно много дидактизма, но школьники любят и принимают их именно как игры - проверки своих качеств. Основанные на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит побуждают их познавательную активность. Когда дети увлечены игрой они вполне самостоятельно преодолевают различные трудности, препятствия, психологические барьеры. Таким образом, в играть происходит непосредственный переход от воспитания к самовоспитанию, к сознательной работе над собой, своей волей, характером, над созданием у себя положительных привычек и качеств.
Социальные игры.
Все игры социальны в своей основе. Но все-таки существуют игры с наибольшими социальным запасом и ориентацией на социализацию личности человека. К ним, прежде всего относятся сюжетно-ролевые и деловые игры.
. Сюжетно-ролевые игры. У этого вида много иных названий. Их называют играми без правил, подражательными, играми - драматизациями и др. ролевая игра служит важным источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте, ибо в ней ребенок отождествляет себя со взрослыми, воспроизводит их функции, копирует отношения в специально создаваемых ими же самими условиях. Ролевая игра-форма моделированная ребенком прежде всего социальных отношений свободная импровизация, не подчиненная жестким правилам, не низменным условиям.
Тем не менее, произвольно разыгрывая различные ситуации, дети чувствуют и поступают так, как должны поступать люди, чьи роли они берут на себя.
Свойство ролевой игры - улавливать и отражать жизнь, изменения в жизни и развитии общества. Выступая, как свободная деятельность, ролевая игра проявляется деятельностью конструктивной, полезной, так как всю игровую жизнь ребенок строит на основе чисто человеческой способности воображения, мысленно претворяя действительный мир и мир сфантазированный, додуманный, в котором условности образной фантазии сливаются с реальностями жизненного опыта ребенка. Поскольку ролевые игры копируют взрослую жизнь, дети, в них играющие накапливают опыт общественных отношений людей, опыт социальных переживаний. Переживания часто остаются на всю жизнь. Ролевая игра сильна тем, что основана на трудовом усилии движении, и интеллектуальном напряжении. В последствии она постепенно перерастает в работу, в серьезную деятельность. Приходит время, когда целевые установки игры перестают активизировать ребят и возникает необходимость заменять их установками общественной работы, полезного труда, спорта и т.д. К признакам ролевой игры относится наличие ролей или роли.
В воспитательной практике школ и внешкольных учреждений ролевая игры выступает в нескольких значениях. Во-первых, как автономный вид деятельности. Наиболее распространенные ролевые игры в которые играют младшие школьники это: игры в "дочки-матери", "в аптечка", "в магазин". Подростки и юношество в подобные игры не играют, для них характерны ролевые игры длительного типа. Под длительной ролевой игрой понимается синтетическая досуговая деятельность ролевого типа: альпинизм, туризм, школьный театр и т.д.
Ролевая игра старших детей противостоит в равной степени рационально-продуктивной деятельности, обезличенной, осерьезненной, без мотивной и без деятельной, в том числе "активной скуки, апатии, что бы сюда не закладывалось" - например, общественно - полезный труд или самодеятельной искусство. Во-вторых, ролевая игра выступает формой неигровой деятельности учащихся. Разнообразные виды детского труда (произвольного, само обслуживающего, общественно-полезного, организаторского) могут быть облечены в форму "школьного строительства", детской "фабрики", мастерской по ремонту кукол. Элементы ролевой игры и игровая форма исключает монотонность, однообразие, скуку повышает психическую активность детей, привносят творческое начало в их деятельности. В-третьих, ролевая игра. Равно как и другие виды игр. Может входить составной частью, элементом в содержание и организацию игровой деятельности учащихся. Элемент игры - одна из основных частей её структуры, сторон, признак содержания игры. Наиболее продуктивно в контексте не игровой деятельности входят следующие элементы ролевой игры: сюжет, роль, игровое действие. В-четвертых, ролевая игра, и ее элементы могут быть использованы как побудительное средство к неигровой деятельности (труду, спорту, занятии искусством и т.п.). Речь идет об использование ролевой игры или ее компонента для воспитания поддержания чувств, положительных переживаний, связанных с ролевыми действиями. В этом случае нет развития самого игрового действия, нет собственной игры, есть игровой импульс побудительного характера. [30;72]
Следует выделить несколько функциональных особенностей и назначений ролевой игры в системе детских игр:
Функции данной игры заключатся в том, что позволяет детям занимать новые эмоционально привлекательные позиции и этим облегчать себе выполнение реальной деятельности, в которую они вводятся
Общение детей в ролевой игре непосредственно, ограничено, естественно. Командование и подчинение их друг другу протекает в ролевой игре без принуждения. Система разнообразных ролевых игр обеспечивает ребят разнообразие ролевой позиции в игровой деятельности. Игровые типы-положения дети переносят в жизнь. В игре особенно ярко переживают себя в объективной позиции, которую они заняли и в которую их поставили условия ролевой игры.
Постепенно изменяющаяся обстановка ролевой игры требует от ее участников проявления своих способностей и использование ранее сложившихся навыков не привычно, а в изменяющихся и неожиданно складывающейся обстановке. Это дает возможность совершенствовать личностные качества и навыки и приближать их к возможным в жизни действиям.
В ролевой игре также необходимо проявить упорство в доведении своего задания или своей роли до конца согласно правилам, иначе можно проиграть. Все это способствует воспитанию сознательной дисциплины. Чем сложнее игра по своей структуре, тем больше дисциплины она требует от участников. Уже потому она для детей - жизнь, в которой процесс их самовоспитания необычайно активен. Увлеченный игрой ребенок проявляет себя в ней часто несравненно полнее. Чем в иной деятельности.
Воспитательные результаты, достигаемые при помощи приемов ролевой игры, закрепляются в неигровом поведении, если в ее процесс уделяется достаточное внимание формированию эмоционально-положительной оценке самого смысла воспитываемых форм поведения, а не только увлеченности их игровыми выражением.
Использование в повседневной жизни коллектива учащихся тех элементов ролевых функций и организационных форм, которые в игре оказались для детей наиболее увлекательными, служат опорой сохранения перестройки взаимоотношений, достигнутых в игре, и способствуют закреплению положительного поведения школьников и после ее окончания.
Деловые игры.
Под деловыми играми (этически деловыми) понимается форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование системы и опыте отношений, характерных для того или иного рода практики человека. Она позволяет достичь многих целей, таких как: подробно разобрать ситуацию описываемую в задаче, научиться отстаивать свое мнение перед оппонентом, развить ораторские способности, научиться проявлению объективности, уважительности, корректности к оппонирующей стороне. [16;14]
Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловые игры возникли как один из наиболее эффективных методов активного обучения. Учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятие решений, предполагаемые конфликты. В системе деловых игр различаются:
Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры кроме сюжета события содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.
Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.
Исполнение ролей. В этих играх отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица.
"Деловой театр" - разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке.
Психодрама и социограмма. Они весьма близки к "исполнению ролей" и "деловому театру". Это также "театр", но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека. [18;93] [40;190-191;438-439]
Технология всех деловых игр состоит из нескольких этапов.
. Подготовительный. Включает разработку сценария - условное отображение ситуации и объекта. В сценарий входят: учебная цель занятия, характеристика проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, описание процедуры, ситуаций, характеристики действующих лиц.
. Ввод в игру. Объявляются участники, условия игры, эксперты, главная цель, обосновываются постановка проблемы и выбор ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок.
. Процесс игры. С ее началом никто не имеет права вмешиваться и изменять ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры.
. Анализ и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает допущенные ошибки, формулирует окончательный итог занятия. [34;86]
Итак, деловая игра применяется как средство имитации принятых решений, поведения в искусственно организованных ситуациях разного плана. В деловых играх имитация способствует приближению к реальной практике, деятельности с целью научения чему-либо. Они отличаются от иных методов, во-первых, имитацией деятельности реальных социально-экономических систем, во-вторых, участники игры выступают в тех или иных ролях лишь для приобретения опыта преодоления конфликтов и принятия деловых решений, в-третьих, деловая игра всегда метод коллективного обучения, в-четвертых, в деловых играх специальными средствами создается эмоциональный настрой для активизации и интенсификации процесса обучения деловая игра все-таки игра, ибо ее атрибутивной чертой является воспроизводство человеческой деятельности, равно как и во всех детских играх. Она деловая, т.к. прагматически направлена на дело, деятельность взрослых. Деловые игры пока редко используются в детской практике, в основном на слетах и сборах школьного актива. Деловые игры для подростков и юношества, если инструментированы грамотно являются способом освоения сферы серьезной деятельности, ее разнообразных барьеров, конфликтов, проектов деятельности, досуга и т.д.
Комплексные игры как коллективная творческая досуговая деятельность
Комплексная игра - игра, соединяющая совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающих единый педагогический эффект. Комплексная игра, как правило, длительная и объединяет ролевую игру в одно целое с играми с готовыми правилами. Она может иметь единый сюжет как регулятор творческого самовыражения детей, как совокупную идею - модель действительности или воспроизводства сказанного, фантастического или реальною сюжета. Комплексная длительная игра создает "среду для подражательной, свободной игры и переживания, а тем самым и реальные предпосылки для пробуждающегося индивидуального сознания". Для комплексных игр характерны специфические особенности:
Наличие основной развивающей идеи. Это не просто сюжет. Это, прежде всего единый, хотя и разноплановый, социальный сюжет. Даже если он сказочен, мифологичен, реален. К примеру, построить игровой романтический детский городок, создать детское сообщество, в летнее время с творческой программой реальной деятельностью, создать детское братство.
Наличие ведущей досуговой деятельности, наполненной игровыми и неигровыми элементами. Например, туристическая, или поисковая, или художественная деятельность. В этом случае, турпоход и есть длительная игра в которой лодки красочно оформлены, у экипажей есть костюмы, названия, игровые ритуалы, ночные дежурства, костры и т.п.
Обособление детей в игре во времени и пространстве от реальной жизни в условиях реальной жизни. Немецкий биолог И. Бейтендайк отмечает две тенденции в игре: освобождение от среды и слияние с нею. Тенденция к освобождению проявляется в создании особого игрового мира с устанавливаемыми правилами поведения в этом мире, в котором играющим детям все невозможное возможно.
. Разнообразие игровых ролей, игровых положений, дающих выход само актуализации, возможности самоконтроля, самовнушения, самоорганизации, самооценки.
. Достаточная для реализации принципа удовольствия длительность пребывания в коллективной творческой деятельности отдельного индивида.
В каникулярное время в условиях летних лагерей, когда необходима смена микромира, когда дети. Уставшие от одномерности школьной жизни. Хотят жизни романтической, игровой, новой. Это уже имитационные игры, отражающие среду, где "ребенок является зеркалом среды", а игры над средством сочетающие в себе разные виды деятельности. В этом плане комплексная игра не фантом, а феномен.
Из этой главы видно, что вопросами активизации познавательной деятельности занимались многие ученые.
Каждый из них рассматривал активизацию познавательной деятельности и условия ее формирования со своей точки зрения.
Многие из них считают именно игру эффективным средством активизации процесса обучения.
ГЛАВА 2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ИГРЫ, КАК СРЕДСТВА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
.1 Опыт учителей по использованию дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности учащихся
Использование дидактических игр рассмотрим на примере уроков, проводимых в средней школе г. Амурска.
В этой школе работает много грамотных, квалифицированных и талантливых учителей, уроки которых дети посещают с большим удовольствием. Одним из учителей в этой школе работает Русанович Любовь Михайловна. Она молодой, талантливый педагог. Она знает и любит свое дело и детей. На ее уроках всегда интересно, каждому классу, каждому ребенку. Любовь Михайловна старается найти индивидуальный подход. У нее на уроках дети работают с большим удовольствием. Ее уроки всегда разные, непохожие и очень динамичные. Для активизации процесса обучения Любовь Михайловна часто использует на своих уроках игровые элементы, которые способствуют развитию к предмету, любознательности и уважение к учителю.
.2 Состояние изучаемой проблемы на практике
педагогический игра дидактический познавательный
С целью изучения проблемы использования дидактических игр в старших классах для активизации познавательной деятельности нами было проведено анкетирование среди учителей и учащихся старших классов на базе средней школы г.Амурска.
Учащимся старших классов были заданы следующие вопросы:
Анкета.
1.Какие из уроков за последние два года были для вас наиболее интересными? И почему?
.Какие виды работ на уроке вы предпочитаете:
А) индивидуальные, групповые, коллективные;
Б) задания на сообразительность;
В) словарный диктант;
Г) задания творческого характера;
Д) работать с учебником;
Е) работать с дополнительной работой;
И) Игровые формы.
. С удовольствием ли ты принимаешь участие в игре, викторине, конкурсе, которые проводятся на уроке?
. Пользуешься ли ты дополнительной литературой по истории при подготовке к уроку?
А) традиционному;
Б) нетрадиционному.
В 10 и 11 классах на вопрос: "Какие из уроков за последние два года были для вас наиболее интересными? И почему?" 60 учащихся назвали уроки по истории, аргументируя эту тему, что уроки проводились в нетрадиционной форме с использованием игровых элементов.
На вопрос: "Какие виды работ на уроках вы предпочитаете?" из проведенных для выбора девяти вариантов 38% учащихся ответили игровые.
На вопрос: "С удовольствием ли ты принимаешь участие в игре, викторине, конкурсе, которые проводятся на уроке?" 60,3% учащихся ответили "Да"; 29% ответили "в зависимости от игры"; 10,7% ответили отрицательно.
На вопрос: "Пользуешься ли ты дополнительной литературой при подготовке к уроку: традиционному и нетрадиционному?", результаты были следующие: 58% учащихся ответили, что пользуются литературой при подготовка лишь к нетрадиционному уроку; 14% к традиционному, остальные 28% при подготовке к уроку ограничивается учебником.
Из результатов анкетирования видно, что уроки проводимые в нетрадиционной форме с использованием игровых элементов в отличии от обычных уроков вызывают у учащихся познавательный интерес, желание использовать дополнительную литературу, нетрадиционные формы работы, активизирует их познавательную деятельность, в ходе которой пополняются и совершенствуются знания и умения.
Учителем старших классов также была предложена анкета с целью изучения их мнения о целесообразности и эффективности использования учебных игр в старших классах.
С целью выяснения роли игры в развитии познавательной деятельности мы провели экспресс-опрос учителей средней школы г.Амурска. В опросе приняло участие 20 учителей, как начальной, так и старшей школы.
Цель опроса, выявить используется ли учителями на уроках игра, как форма активизации познавательной деятельности. Является ли ее применении планомерным, системным и целенаправленным. Участникам опроса предполагалось ответить на следующие вопросы:
. Какое место в жизни ребенка, по вашему мнению занимает игра?
а) в детском возрасте - это норма;
б) игра просто одно из занятий ребенка;
в) особого значения в жизни ребенка не имеет.
. Как вы определите значение игры в процессе обучения и воспитания?
а) игра - это одно из важнейших средств стимулирования познавательного процесса;
б) игра - вызывает только кратковременный интерес к объекту и не влияет на усвоение учебного процесса;
в) игра - это развлечение и отдых и не более.
. Применяете ли Вы игры на своих уроках?
а) да, это просто необходимо, играем систематически;
б) применяю от случая к случаю;
в) считаю не целесообразным играть на своих уроках.
. Как вы считаете, есть ли какие - либо возрастные ограничения в использовании игр на уроках?
а) играют дети всех возрастов, это помогает усвоению учебного материала.
б) считаю, что на уроках дети должны играть только в младшем школьном возрасте;
в) допустимо играть при обучении только в дошкольном возрасте.
. Считаете ли Вы, что использование игр на уроке:
а) неэффективно, почему
б) способствует развитию познавательного интереса у учащихся к предмету;
в) пустая трата времени;
г) способствует включению в работу слабых, ранее неактивных учеников.
. Какой по вашему должна быть частота использования учебных игр на уроках истории?
. Как Вы считаете, на каких уроках целесообразнее использовать учебные игры:
а) вводный урок по теме;
б) обучающий;
в) обобщающий, заключительный.
. Считаете ли Вы, что завершение тематического цикла эффективнее проводить в форме:
а) зачета, контрольной;
б) учебной игры.
Анализ результатов показал, что большинство учителей до анкетирования мало кто задумывался над предложенными вопросами, как над актуальной проблемой педагогической науки. Лишь небольшой процент учителей осознает, что играть с людьми трудно и этому необходимо учиться.
В вопросе о значении игры в жизни ребенка педагоги проявили удивительное единодушие. Учителя и начальных и старших классов определили игру, как естественное явление в жизни ребенка, как ее ному, все без исключения понимают необходимость игровой деятельности для развития ребенка. Тем более понятным становится тот факт, что большое количество учителей недооценивают воспитательную и обучающую роль игры. В начальной школе около 62, 5% учителей считают, что игра - это неотъемлемая часть учебного процесса. В среднем и старшем звене школы число таких педагогов значительно снижается и составляет лишь 4%. 8,4% -учителей отводят игре лишь роль отдыха и развлечения.
Анализируя ответы на второй вопрос мы выявили, что только 16% учителей используют различные формы игр на своих уроках, причем их применение носит систематический характер. Большинство учителей - 80% используют игры лишь от случая к случаю.
Около 17% учителей придерживаются позиции, что играть на уроках нецелесообразно и трудоемко. 5% педагогов считают, что играть допустимо лишь в дошкольном возрасте. Затем игра теряет свой педагогический смысл. Меньше половины участников опроса 39% отстаивают точку зрения, что игре все возрасты покорны.
С мнением о том, что использование игр на уроках способствует развитию познавательной деятельности учащихся к предмету согласны 59% учителей, 35% учителей отметило, что такие уроки способствуют включению в работу слабых, неактивных учащихся и 6% учителей считают, что игра это пустая трата времени.
,6% считают, что игру целесообразнее использовать на заключительных уроках по тематическому циклу. Эффективность игры на уроках завершающих тематический цикл признается всеми учителями.
Это значит, что необходимо с целью активизации познавательной деятельности учащихся включать игровые формы обучения в учебный процесс для формирования устойчивых, познавательных интересов, являющихся предпосылкой к целенаправленной и систематической познавательной деятельности, т.е. самообразованию.
Итак, на основе результатов использования среди учителей и учащихся старших классов можно сделать вывод о том, что дидактическая игра в учебном процессе обладает большими возможностями: способствует лучшему запоминанию учебного материала, развитию познавательной деятельности учащихся к предмету, включению в работу слабых, ранее не активных учеников. Использование игр на уроках завершающих каждый тематический цикл является эффективным средством интенсификации обучения.
.3 Методика применения дидактических в преподавании истории
С целью подтверждения нашей гипотезы мы провели эксперимент в средней общеобразовательной школе г.Амурска. В эксперименте принимало участие 2 десятых класса по 26 учащихся в каждом. На основе 10 а класса проводился эксперимент, 10 б класс является контрольным. До начала эксперимента в классах была проведена контрольная работа для выяснения уровня подготовки учащихся. Контрольная работа включала в себя восемь вопросов по теме "Киевская Русь".
Результаты данной контрольной работы показали, что значительного различия в уровне знаний между классами нет. Так в 10 а классе пять учеников получили оценку "5", четверо - "4", трое - "3", два ученика - "2".
В 10 б оценку "5" получили 3 ученика, "4" - 6, "3" - 5, "2" - 2.
Анализируя полученные результаты, мы выявили, что особые затруднения вызывали вопросы, при ответе на которые необходимо было провести ряд логических рассуждений, а также вопросы, в которых был важен творческий, оригинальный подход.
Сравнивая результаты контрольной работы, можно сделать вывод, что уровень знаний у учащихся в контрольном и экспериментальном классах одинаков.
Изучив состояние проблемы активизации процесса обучения в психолого-педагогической литературе, состояние на практике и проведя контрольную работу нами были разработаны уроки с использованием игровых форм обучения, которые были проведены в экспериментальном классе.
По окончанию эксперимента была проведена повторная контрольная работа по аналогичной теме "Киевская Русь", которая также включала восемь вопросов.
Анализ результатов данной работы показал, что в 10 а классе (экспериментальном) уровень подготовки возрос (оценку отлично получили пять учащихся, хорошо - четыре, удовлетворительно - три. Неудовлетворительных оценок не было).
Вопросы, которые ранее вызывали и учащихся затруднения, вопросы на логическое рассуждение, перестали их вызывать, учащиеся с легкость выстраивали ряд логических рассуждений.
В 10 б классе (контрольном), улучшение не наблюдалось (оценку "5" получили трое учащихся, "4" - пять, "3" - шесть, "2" - двое). Вопросы на логическое рассуждение продолжили вызывать затруднения.
Т.О. анализ и сравнение результатов второй контрольной работы показал, что в экспериментальном классе значительно повысились результаты по вопросам, носящим исследовательский характер, ответы были полные и развернутые.
Результаты эксперимента дают нам возможность предполагать, что применение дидактических игр на уроках истории имеет значение в активизации познавательной деятельности. А также, результаты эксперимента свидетельствуют о том, что разработанная нами система уроков способствовала развитию активизации познавательной деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Рассмотрев проблему активизации познавательной деятельности посредством игры, мы пришли к выводу, что данная проблема является весьма актуальной, сложной и многогранной.
В результате проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтвердилось наше предположение о том, что процесс обучения истории, а в нашем случае активизация познавательной деятельности учащихся зависит от того, насколько систематически и методически правильно используются обучающие игровые технологии, поскольку их применение способствует интеллектуальной активности учащихся.
Тщательно обдуманный подход к выбору и подготовке игр с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей восприятия и поведения учащихся позволяет повысить эффективность игры как таковой, что в свою очередь, несомненно, способствует повышению мотивации и интереса к изучению истории, а так же активизации познавательной деятельности.
В ходе теоретического исследования мы пришли к выводу, что современная отечественная практика редко включает в учебный и в не учебный процесс, не готовит учительство к профессиональному осмыслению игры. Слабо используют богатейший потенциал игры в целях создания условий духовного комфорта жизни детей.
Это показало проведенное нами анкетирование.
В процессе нашей опытно-экспериментальной работы подтвердилось важность педагогического условия, основанного на принципе систематического и методически правильного применения игровых технологий на уроках истории.
Полученные нами данные свидетельствуют о том, что формирующий эксперимент, направленный на активизацию познавательной деятельности учащихся, при систематическом и методически правильном использовании развивающих игр на уроках истории, подтвердил гипотезу нашего исследования.
На основании результатов нашего исследования мы считаем рациональным предложить следующие рекомендации.
1.Учителю истории в его практической деятельности необходимо помнить, что:
а) игра повышает качество обучения;
б) игра требует полной отдачи от участников, их реакции как вербальными, так и невербальными средствами в заданной ситуации. В игре используются знания и умения, приобретенные как в классе, так и за его пределами, т.е. их общий запас знаний и умений;
в) игра является в высшей степени мотивирующей;
г) игра несет в себе элемент неожиданности, с которым так часто встречаются обучающиеся в процессе реального общения;
д) во время игры, имеет место эмоциональный подъем, что чрезвычайно положительно влияет на качество обучения.
. В играх должны быть задействованы все учащиеся класса.
. Игры должны соответствовать возрастным особенностям учащихся.
. Ведущий, обычно учитель, должен быть по возможности на заднем плане.
. Затраты времени на подготовку и проведение игры и ее польза должны находиться в оправданном соотношении друг с другом.
БИБЛИОГРАФИЯ
1.Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Книга для учителя.- Новосибирск, 1994г.
.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения.- М.: Знание, 1987г.
.Борзова Л.П. Игры на уроках истории. - М.: Владос-пресс, 2001г.
.Вайсбурд М., Апатова Р. Игра в учебном процессе.// Народное образование, 1986, №8, с.46-48.
.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора.// Педагогика, 1997, №2, с.3-8.
.Возрастная и педагогическая психология. - М. Просвещение, 1984г.
.Воспитание детей в игре: Пособие для воспитания детского сада. / сост.А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. 2-е изд., переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1983г.
.Выгодский Л.С. Соч. - М.: "Детская психология". 1984г.
.Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М.: Просвещение, 1991г.; ISBN 5-09-003467-2
.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1972г.
.Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. - М.: Просвещение, 1969г.
.Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М.: Просвещение, 1978г.
.Иванова А.Ф. Нетрадиционные формы работы на уроках.//Преподавание истории в школе, 1994г, №8, с.30-31.
.Интеграция педагогической науки и практики в развитии творческого потенциала учителя и ученика. - К-н-А, 1996г.; ISBN 5-85094-083-9
.Коротаева Е. Уровни познавательной активности. //Народное образование, 1995г., №10.
.Кочетов Н.С. Нестандартные уроки в школе. - М.: Учитель, 2000г.; ISBN 5-7057-0190-х
.Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний.//Педагогика, 1993г., №4, с.34-39.
.Кукушин В.С. Педагогические технологии. Март-2002г.; ISBN 5-241-00145-х
.Кулагина Г.А. Пособие для учителя. Сто игр по истории. - М.: Просвещение, 1983г.
.Кулакова Н.И. Игровые ситуации и опорные конспекты на уроках истории. // Преподавание истории в школе, 1999г., №8, с.36-41.
.Ладенко И.С. Игровое моделирование: Методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987г.
.Лозовая А.А. Познавательная активность школьников как педагогическая проблема. //Советская педагогика, 1989г., №11, с.25-31.
.Максакова А.Н., Тумакова Т.А. Учите играя. - М.: Просвещение, 1983г.
.Миллер С. Психология игры. - СПб: Университетская книга, 1999г.; ISBN 5-7914-0025-х
.Минскин Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня: Пособия для учителей. 2-е изд. Переработанное и дополненное. - М.: Просвещение, 1985г.
.Минскин Е.М. От игры к знаниям. - М.: Просвещение, 1987г.
.Никитин Б.П. Ступени творчества, или развивающие игры. - М.: Просвещение, 1989г.; ISBN 5-09-001141-9
.Педагогическая энциклопедия. - М.: 1964г., Т.2.,с.138.
.Петрушинский В.В. Игры (обучение, тренинги, досуг). - М.: Новая школа, 1994г, с.5; ISBN 5-7301-0038-8
.Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Просвещение, 2001г.; ISBN 5-7695-0811-6
.Развитие самостоятельности мышления учащихся.// Начальная школа, 1992г., №1, с.1-10.
.Рожина Л.Н. Формирование познавательного интереса старшеклассников в процессе обучения. - М.: Народная Асвета, 1970г.
.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.:1973г.
.Сальникова Т.П. Педагогические технологии. - ТЦ Сфера, 2005г.; ISBN5-89144-585-9
.Селевко Г.К. Игровые технологии.//Школьные технологии, 1997г., №10.
.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998г.; ISBN - 87953-127-9
.Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Знание, 1989г.; ISBN 5-07-000136-1
.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М.: Просвещение, 1980г.
.Сластенин Н. Педагогика. - Школа-Пресс, 1997г.; ISBN 5-88527-171-2
.Смирнов С.А. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. - Академия, 2000г.; ISBN 5-7695-0599-0
.Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. - М.: 1975г.
.Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982г.
.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994г.
.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999г.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение А
ВОПРОСЫ И ОТВЕТЫ
. Частью какой общности народов являются славяне? (Индоевропейской.)
. Назовите три ветви славян. (Восточные, южные, западные)
. Где расселялись восточные славяне? (Прежде всего - Поднепровье, cеверная граница - Балтийское море, южная граница - Черное море, западная граница - река Висла, восточная - река Ока.)
. Перечислите основные занятия славян. (Земледелие, скотоводство, охота, рыболовство, бортничество, ремесла.)
. Какой была религия славян? (Язычество.)
. Была ли у славян письменность до принятия христианства? (Да, была.)
. Дайте определение язычеству. (Политеизм или многобожие.)
. Применяли ли восточные славяне в хозяйстве металлы и металлообработку? (Да.)
. Дайте определение подсечному земледелию. (Деревья подсекали, затем сжигали.)
. Кто являлся основателем династии русских князей? (Рюрик.)
. Кто такие хазары? (Тюркоязычный народ, появившийся в Восточной Европе после гуннского нашествия в IV в. и кочевавший в Западно-Прикаспийской степи.)
. Кто такие половцы? (Тюркоязычный народ (XI в.) в южнорусских степях, совершали набеги на Русь в XI - начале XIII вв..)
. Каким было общественное устройство у славян в VIII веке? ("Военная демократия".)
. Где и когда зародилось государственное образование, которое стало называть себя Русью? (В Среднем Поднепровье в VIII - IX вв.)
. В каком году в Новгород прибыл править Рюрик? (В 862 г.)
. Из какой летописи мы узнаем о древних славянах? ("Повесть временных лет" летописца Нестора.)
. В чем заключается суть норманнской теории? (Западные историки отказывают восточным славянам в способности создать государство самостоятельно и считают, что только вмешательство германских народов привело образованию Киевской Руси.)
. В каком году новгородский князь Олег захватил Киев? Эта же дата является официальным началом истории Древнерусского государства (882 г.)
. Перечислите первых русских князей. (Рюрик, Олег, Игорь, Ольга, Святослав.)
. Что такое вотчина? (Земельное владение, которое передавалось по наследству от отца к сыну.)
. Дайте определение натурального хозяйства. (Хозяйство, в котором все необходимое для жизни производилось для себя, а не для продажи.)
. Какое государство называется раннефеодальным? (Государство, в котором еще идет процесс превращения свободных крестьян в зависимых.)
. Как назывался сбор дани на Руси? (Полюдье.)
. Кому принадлежит фраза: "Иду на вы"? (Князю Святославу.)
. В каком году произошло крещение Руси и кто крестил Русь? (Князь Владимир в 988 г.)
. Дайте характеристику христианству. (Это одна из трех мировых религий. Имеет три основных направления: католицизм, православие, протестантизм, возникла в I в. н. э. в восточной провинции Римской империи.)
. В чем заключается значение принятия христианства на Руси? (Принятие христианства укрепило Древнерусское государство, способствовало развитию его культуры, усилило княжескую власть и облегчило связи с другими государствами, принявшими христианство.)
. При каком князе было положено начало русскому письменному законодательству, как назывались русские законы того времени? ("Русская правда" Ярослава Мудрого.)
. Как называлась древняя русская письменность? (Узелковая.)
. Назовите основоположников славянской азбуки. (Кирилл и Мефодий.)
. Дайте характеристику феодальной раздробленности. (Закономерный, объективный этап в развитии феодализма. Одним из наиболее негативных последствий ее являются постоянные феодальные войны, усобицы, разорявшие и ослаблявшие государство.)
. Что такое феодальная лестница? (Соподчиненность феодалов различного ранга.)
. Что такое горизонтальный порядок передачи власти? (Передача великокняжеской власти по наследству старшему брату.)
. Что такое вертикальный порядок передачи власти? (Передача великокняжеской власти от отца к старшему сыну.)
. Каким было политическое устройство Новгорода в XII - XV вв.? (Боярская республика, верховная власть принадлежала вече - народному собранию.)
. В какой торговый союз входил Новгород? (Ганзейский морской союз.)
Приложение Б
Контрольная 1.
Вопросы:
1.Кто, когда и каким образом основал Киевскую Русь?
.Норманнскую теорию, связывающую возникновение государства славян с влиянием пришельцев - варягов из Скандинавии часть историков отрицает. Тогда как оценить тот факт, что на зарождение государственности на Руси в Новгород были приглашены княжить три брата варяги - Рюрик, Синеус и Трувор?
.Перечислите пять первых русских князей в порядке хронологии их правления.
.Прикаком князе было положено начало русскому письменному законодательству и как назывались русские законы того времени?
.Ольга, вернувшись из Византии крещеной, не стала повсеместно внедрять христианство, как это впоследствии сделал Владимир. Почему она это не сделала? Не хотела? Тогда ради чего крестилась сама?
.Что такое натуральное хозяйство?
.Дайте полную характеристику периоду феодальной раздробленности?
.Как расценивать распад Руси?
Приложение В
Итог формирующего эксперимента:
Процентное соотношение оценок учащихся до и после эксперимента
а класс (экспериментальный)
ОценкаДо экспериментаПосле экспериментаОтлично18,75%31,25%Хорошо31,25%50%Удовлетворительно25%18,75%Неудовлетворительно25%- б класс (контрольный)
ОценкаДо экспериментаПосле экспериментаОтлично18,75%18,75%Хорошо37,25%31,25%Удовлетворительно31,25%37,25%Неудовлетворительно12,5%6,25% Приложение С
Контрольная 2.
Вопросы:
1.Чем двухполье отличается от трехполья?
.Что такое бортничество?
.Опишите путь "из варяг в греки".
.Кто первый из князей принял крещение?
.Чем характеризуется феодальная раздробленность?
.Юрий Долгорукий проживал и правил в основном на дальнем северо-востоке Руси и в то же время именовал себя князем Киевским. Почему?
.Почему, несмотря на раздробленность русских земель, православная церковь смогла остаться единой, и власть митрополита простиралась на все русские княжества?
.Когда произошла Куликовская битва?
Приложение Д
ВОИНЫ И МИРНЫЕ ДОГОВОРЫ
(Четыре варианта хронологической игры)
-й вариант. Фишки с датами о войнах и мирных договорах XIV-XIX вв. раскладываются на столе для общего обозрения (па оборотной стороне они имеют порядковый номер для сверки с контрольным листом). Участники игры бросают жребий, кому начинать и в каком порядке вести игру (билетики с цифрами 1, 2, 3 и т. л. разыгрываются между участниками).
Цель игры - выбрать как можно больше дат. Игрок может взять себе ту фишку, по которой он дал правильный ответ. Если игрок знает несколько дат, относящихся к одной войне (дату начала, дату конца воины, дату подписания мира или перемирия), то он может взять их все в один прием. Ошибочный ответ лишает права взять фишку, она "гасится"- отбирается ведущим. Когда на столе остается 10 фишек, игра прерывается для счета очков, набранных каждым из участников игры на первом этапе (одно очко за фишку). Потом игра продолжается, но теперь уже за каждую фишку засчитываются два очка. Игра заканчивается, как только на столе не останется ни одной фишки. Окончательный подсчет очков выявляет победителя.
-й вариант. Ответ по дате сопровождается показом на исторической карте границ государства, измененных по данному миру.
-й вариант. Участники игры должны показать па карте места важнейших сражений в ходе данной войны, назвать имена знаменитых полководцев, правителей того времени, прочитать отрывки из художественных произведении и т. д.
-й вариант. Выбор фишек ведется по важнейшим направлениям внешней политики России (направления разыгрываются по жребию).
Перечень дат для нанесения на фишки1: 1. I380. 2. 1471. 3. 1478. 4. 1480. 5. 1552. 6. 1556. 7. 1581. 8. 1558. 9. 1583. 10. 1609. 11. 1610. 12. 1612(Х). 13. 1617. 14. 1618. 15. 1648. 16. 1649. 17. 1650. 18. 1651. 19. 1654. 20. 1657. 21. 1695-1696. 22. 1700. 23. 1702. 24. 1703. 25. 1708. 26. 1709. 27. 1714. 28. 1720. 29. 1721. 30. 1768. 31. 1774. 32. 1783. 33. 1787. 34. 1789. 35. 1790. 36. 1791. 37. 1798. 38. 1799. 39. 1803. 40. 1805. 41. 1807. 42. 1812 (24/VI). 43. 1812 (20/VIII). 44. 1812 (X). 45. 1813-1814. 46. 1804. 47. 1813. 48. 1806. 49. 1811. 50. 1812. 51. 1826. 52. 1828. 53. 1828. 54. 1829. 55. 1853. 56. 1853 (18/XI). 57. Сентябрь 1854 -август 1855. 58. 1856.
Ответы:
1. Сражение на Куликовом поле.
. Битва на реке Шелони.
. Последний поход и покорение Новгорода.
. Поход хана Ахмата (Ахмеда) к реке Угре, конец татарского ига.
. Поход на Казань.
. Взятие Астрахани.
. Поход Ермака в земли сибирского хана Кучума.
. Начало войны Ивана IV за выход к морю. Ливонская война.
. Конец Ливонской войны.
. Начало открытой иностранной интервенции против Русского государства в начале XVIIв.
. Захват шведскими интервентами новгородских земель.
. Освобождение народным ополчением Москвы.
. Столбовский мир; конец войны со Швецией.
. Деулинское перемирие с Польшей (потеря Смоленска).
. Начало освободительной войны украинского и белорусского народов против польских феодалов.
. Зборовский мирный договор.
. Возобновление войны украинского народа под руководством Богдана Хмельницкого с польскими феодалами.
. Бой под Берестечком и заключение Белоцерковского мира.
. Переяславская рада. Воссоединение Украины с Россией.
. Андрусовское перемирие. Возврат Россией Смоленска, закрепление Левобережной Украины и Киева за Россией.
. Поход Петра I на Азов.
. Сражение под Нарвой. Начало Северной воины.
. Взятие русскими войсками крепости Шлиссельбург.
. Закрепление за Россией устья Невы. Закладка Петербурга.
. Военные действия на Украине. Победа войск Петра I при Лесной.
. Полтавская битва.
. Битва у мыса Гангут (Ханко).
. Битва у острова Гренгам.
. Ништадтский мирный договор.
. Начало первой русско-турецкой войны.
. Заключение мира в Кючук-Кайнарджи.
. Присоединение Крыма к России.
. Начало второй русско-турецкой войны.
. Победа А. В. Суворова при Рымнике.
. Взятие турецкой крепости Измаил.
. Ясский мир.
. Штурм Ф. Ф. Ушаковым крепости на о. Корфу (освобождение Ионических островов от французского владычества).
. Швейцарский поход Суворова.
. Начало войны Наполеона с Англией.
НЕОТОСЛАННЫЕ ДЕПЕШИ
(Викторина)
Кто, когда, в связи с чем мог послать каждое из этих донесений? Ничего, что они, может быть, и не были отправлены в свое время:
. Москва пылает. Людей не видно. Холодно. Голодно.
. Неприступная крепость взята. Противник повержен. Россия- черноморская держава.
. Огромные полчища стянуты к городу. От скрипа колес и ржания копей не слышно человеческого голоса.
. Прошли Астрахань. Идем к Кагальнику.
. Вышел к Неве с дружиной. Ополчению поспешать следом.
. Крепостная стена подорвана, город пал, низовья Камы и Волга наши.
. Основали на Воронеже верфь добрую, строим галеры ладные. Будет Азов взят.
. Миновали Ярославль. Подошло пополнение. Идем освобождать Москву.
. Противник разбит наголову. Генералы его пленены. Сам Карл ранен.
. Нынче пришло к нам подкрепление доброе: привезли работные люди пушки, ядра, подоспела славная быстрая конница.
. Войска выведены на площадь. Где Трубецкой?
. Привести войска в полную готовность. Обнародовать Манифест.
. "На такую химеру средства отпускать не разрешаю".
. "23 июня близ Сены на всех переулках и улицах строились баррикады".
. "Будем драться до последнего. Начальника, приказывающего бить отбой, заколите!".
Ответы:
. Наполеон осенью 1812 г. из пылающей Москвы.
. А. В. Суворов в 1790 г. после взятия штурмом Измаила.
. Батый в 1240 г. перед осадой Киева.
. Степан Разин в 1669 г. по возвращении из персидского похода.
. Александр Невский, отправившийся в поход против шведов в июле 1240 г.
. Иван Грозный в 1552 г. после успешного подкопа под степы Казанского кремля.
. Петр I в 1696 г.
. Князь Дмитрий Пожарский, возглавивший народное ополчение в 1612 г.
. Петр I 27 июня 1709 г. после полной победы над шведами под Полтавой.
. Емельян Пугачев в начале 1774 г. после перехода на сторону восставших работных людей уральских заводов.
. Декабристы 14 декабря 1825 г. на Сенатской площади в Петербурге, озабоченные отсутствием избранного ими руководителя.
. Александр II, опасавшийся крестьянских восстаний в связи с манифестом 19 февраля 1861 г. об отмене крепостного права.
. Военный министр России так ответил на прошение изобретателя радио А. С. Попова о пособии в 1000 рублей на устройство первой в мире опытной радиостанции.
. Запись А. И. Герцена о событиях в Париже, означавших начало революции 1848 г. во Франции.
. Призыв адмирала Корнилова в 1854 г. к матросам, защищавшим Севастополь.
ПОЙМАЙ ДАТУ!
(Хронологическая "уха").
Кто из вас, ребята, любят ловить рыбу? К го умеет дол art, это быстро? Чья "уха" будет жирнее и наваристее?
Изготовьте 14 картонных рыбок, напишите па них даты, и еще сделайте штук 10 рыбок без дат, пустите их к ведущему в "садок". Плавают ваши рыбки в водоеме, а вы тем временем приготовьте снасть: удочку с крючком (или магнитом), чтобы ловить рыбок за проволочные петельки.
Изготовьте также карточки с текстами - они будут вашими помощниками. Водоем картонный. На внешней его стороне наклейте картинки из жизни Русского государства XII-XVII вв. или панораму тогдашнего Кремля. Все готово!
Можно бы и приступить к ужению, да вот беда: не псе даты написанные на рыбках, известны ребятам. А ведь, поймав рыбку нужно сказать, какое событие связано с датой. Не скажешь - уйдет рыбка обратно в водоем. Как же быть? Ведь эта рыбка и второй раз может клюнуть... И опять уйдет? Нет, вам снасть поможет.
Вот как это сделать: на карточках напишите стихотворные ответы, а на обороте крупно напишите те же даты что и на рыбках и разложите их по векам около ведущего. Поймал ты рыбку с датой 1662, а что было в этом году - не помнишь... Уйдет рыбка обратно, а тебе ведущий даст карточку с этой датой, на обороте ее об этом событии в стихах рассказано. Прочтешь и думаешь: "Вот бы второй раз та же рыбка клюнула!". А сосед справа уже поймал ее и говорит всем вслух: "В 1662 г. В Москве произошло восстание, известное под названием "Медного бунта". И осталась рыбка у него в "ухе". Если к тому же он и стих знает и может прочесть его на память, даст ему ведущий из садка еще одну рыбку (без даты), удачно у него идет дело: сразу две рыбки в "уху" попали! А ты ждешь, когда по кругу очередь снова до тебя дойдет. Так чья же "уха" жирнее?
Даты на рыбках и карточках:
, 1237, 1242, 1328, 1380, 1382, 1480, 1497, 1552, 1564, 1606-1607, 1649, 1662, 1667-1671.
(Стихи, которые нужно написать на обороте карточек, взяты из книги Н.Кончаловской "Наша древняя столица", см. контрольный лист).
Ответы:
. 1147 г.
Москва-река, тебе хвала!
В веках ты видела нема.
Когда б ты говорить могла,
Ты многое бы рассказала.
Ты б рассказала нам о том,
Как люди начали селиться,
За тыном - тын, за домом - дом
Росло на берегу твоем
Начало будущем столицы.
Ты отражала в глади вод
Тот первый Кремль и город новый,
Что строил русский наш народ
Под первою стеной сосновой ...
Вот этот первый городок
На перекрестке всех дорог.
. 1237 г.
Был страшный год, когда все страны
Боялись больше, чем огня,
Батыя - внука Чингисхана,
Свое соседство с ним кляня ...
Был страшный век, когда монголы
На Русь лавиною пошли,
В осенний день, по степи голой,
Топча сухие ковыли.
Так шла чудовищным потоком
На Русь монгольская орда
В одном стремлении жестоком
Сжигать и грабить города.
. 1242 г.
Ой ты, Новгород Великий,
Господин торговых дел!
От боев с ордою дикой
Ты счастливо уцелел ...
Там, куда садится солнце,
Неспокойно в этот час -
Ведь задумали ливонцы
Наши земли взять у нас ...
Шла в поход большая рать...
Позади остался дом
И тепло людское.
Впереди сверкало льдом
Озеро Чудское...
Ведь спасли они тогда
Русскую землицу -
Села, пашни, города,
И, стало быть, столицу!
. 1328 г.
В этот памятный год
москвичи неспроста
Дали прозвище князю:
Иван Калита.
"Калита" - это значит мешок для монет,
И точнее для князя прозвания нет!..
И вот с этой поры
Хан за данью баскаков не слал на места -
Посылал своих дьяков Иван Калита.
И везли все добро не татарам, не в стан,
А в Москву, прямо в Кремль, чтоб решил князь Иван -
Что татарам пойдет, что ему самому,
Что в уплату пойдет тем, кто нужен ему ...
Так в Москву повели все дороги земли.
Враждовать с Калитой уж князья не могли.
Нынче спорить с Москвою князьям не с руки -
Ведь чуть что - князь Иван собирает полки.
Чем тяжелее ярмо подымает народ,
Тем скорее, сильнее хозяйство растет.
Чем богаче Москва, чем хозяйство крупней,
Тем Ивану сподручнее княжить над ней.
И Москва собрала вкруг себя города.
Лишь с Москвою считалась отныне Орда.
. 1380 г.
Как мне о битве на Дону
Рассказ продолжить мой?
Читатель, я не обману,
Сказав о битве той,
Что не было еще такой.
И, хоть кого спроси,-
"Мамаево побоище"
Все знают на Руси!..
Стоял такой великий стон,
Шел бой с такою кровью,
Что был в багрец окрашен Дон
До самого низовья . ..
А князя Дмитрия Донским
С тех пор прозвал народ,
И слава добрая за ним
До наших дней живет.
. 1382 г.
Рано утром было это,
Было это на заре,
И стояло бабье лето,
Бабье лето на дворе ...
И на город полусонный,
Что в туманах потонул,
Вдруг нахлынул отдаленный,
Отдаленный, грозный гул.
Вот по улицам столицы
Побежал людской поток.
Обезумевшие лица,
Крики, плач и топот ног
"Люди добрые, беда!" ...
Тохтамыш идет сюда!" ...
Третий день осада длится.
Не сдает Кремля столица,
Не уходит Тохтамыш.
. 1480 г.
Хан Ахмат собирался на Угре-реке
С Казимировой силою слиться.
И осеннею ночью, туманной густой,
На прибрежье, под город Калугу,
Он привел все остатки Орды Золотой,
Чтобы встретить вельможного друга.
А когда на востоке забрезжил рассвет,
Поредела завеса тумана,
На другом берегу вдруг
увидал Ахмат
Рать московского князя Ивана...
Государь прочитал и,
спокоен и строг,
Повернулся к Ахматовым людям,
Бросил наземь ярлык под сафьянный сапог
И сказал: "Дань платить
мы не будем!.. "
С той поры не решалась нас
грабить Орда,
Иго тяжкое сброшено было,
А в Орде началось несогласье, вражда,
И распалась татарская сила.
. 1497 г.
Объединились города,
Был на Руси Иваном Третьим
Введен судебник для суда,
И властью княжеской, исконной,
В нем на двенадцати листах
В порядке собрались законы,
В стране единым правом став ...
Служил "Судебник" тот немало.
Права хоть были неравны,
Все ж произвола меньше стало,-
Один закон для всей страны.
. 1552 г.
По Казанским стенам старым
Полтораста пушек бьют.
Пятый день они татарам
Передышки не дают ...
Как раздался взрыв могучий,
И стена взлетела тучей,
С вихрем огненным взвилась,-
И царю Казань сдалась ...
А еще в воспоминанье
О победе над Казанью
Двум умелым мастерам
Царь велел построить храм.
И воздвигли люди эти
Небывалый в целом свете
Пестрый сказочный собор,
Что стоит и до сих пор.
Двое зодчих - Постник с Бармой -
Создавали этот храм.
Москвичи им благодарны,
Этим древним мастерам.
. 1564 г.
Царь спешил на стройку. Там умело
Возводили стены мастера
Для большого, для живого дела -
Первого печатного двора.
Молодой, широкоплечий, статный,
Перед Грозным Федоров Иван
О палате рассуждал печатной:
Где поставит он печатный стан;
Пояснял он царственному тезке,
Как сушить печатные листы,
Как хранятся для печати доски
Да какие буквы отлиты.
Вдохновенно Грозному Ивану
Говорил печатник про печать.
Мы умеем предками гордиться -
Память о печатнике живет,
Федорову памятник в столице
Сохраняет бережно народ.
. 1606-1607 гг.
Ой, богатырь ты Болотников Ваня!
Шли за тобою холопы-крестьяне,
Шли на царя, засучив рукава,
Думали - будет народной Москва.
Шли безрассудно, отчаянно, смело,
Напропалую за правое дело.
Бились отважно, геройски, сплеча,
Шли по неверным путям сгоряча...
Сколько терпели и горя, в муки,
Но попадалось оружие в руки -
Снова бойцом становился холоп,
Чтобы боярину целиться в лоб.
Вот и теперь: проиграли войну,
Тула сдана, воевода в плену.
Шуйский божился и клялся народу,
Крест целовал, что простит воеводу.
Слово царево - неверное слово,
Подлое слово у Шуйского злого.
Выжгли глаза воеводе сначала,
Чтобы Ивана заря не встречала.
Чтоб не встречался с людьми воевода,
Прочь отослали на долгие годы
В Каргополь - город в Онежском краю,
Чтобы забыл про свободу свою.
. 1649 г.
И созывается Земский собор:
Думные дьяки явились во двор.
Сердятся, спорят, бранятся, кричат,
Перья писцов на бумаге строчат,
Роются думные в сборниках разных,
В старых судебниках, в книгах указных,
В древних приказах, в законах все рыщут
Да подходящих порядков все ищут.
То, что им выгодно, то и берут.
Книга огромная выросла тут;
В ней все законы господского права
Были статьями уложены в главы.
То Уложенье, увидевши свет,
Прожило двести без малого лет.
. 1662 г.
Если когда-либо в Кремль попадешь
Да по дворцу по Большому пройдешь,
Ты на решетку взглянуть не забудешь -
Медную, странную, с лицами чудищ.
Эта решетка как память важна -
"Медного бунта" свидетель она.
. 1667-1671 гг.
Прошло почти три сотни лет,
Прошло почти три века,
Но не забудет белый свет
Такого человека.
За свой народ душой горя,
Царя не свергнул Стенька,
Но бунт к свержению царя
Еще одна ступенька.
И так в отечестве своем
Прослыл Степан героем.
ИСТОРИЧЕСКИЕ ДЕЯТЕЛИ XII-XVII ВВ.
(Комбинированное лото)1
Изготовьте 7 настольных карточек и 28 фишек размером 1/4 карточки. На карточках, разделенных на четыре равные части, разместите даты, события и тексты. На фишках напишите имена исторических деятелей. В нашей игре использованы имена следующих исторических деятелей: Владимир Мономах, Дмитрий Донской, Иван III, Борис Годунов, Иван Болотников, царь Алексей Михайлович и Степан Разин (каждое из этих имен следует повторить на четырех фишках). Ведущий, перемешав фишки, вынимает их одну за другой из коробки, называя имя. Фишка отдается тому, кто первым отыщет на своей карточке дату, текст или событие, относящееся к данному историческому лицу, и включит его в текст своего ответа. Выигрывает тот, кто раньше других закроет фишками с именами все четыре части своей карточки. Содержание каждой карточки приводится ниже.
Карточка №1.
1113-1125 гг.1603 г."Победа на Куликовом поле подняла дух русского народа, его веру в свои силы".Судебник 1497 г. Карточка № 2.
1645- 1676 гг.Май-октябрь 1607 г."При... было заложено начало самодержавия, т. е. такой формы правления, при которой верховная власть в государстве всецело и нераздельно принадлежит одному лицу - государю".Куликовская битва. Карточка № 3.
1462-1505 гг.1382 г."Установлением урочных лет правительство сделало новый шаг по пути к развитию крепостничества".Октябрь 1606 г. - осада Москвы. Карточка № 4.
1598-1605 гг.1113 г."Первая крестьянская война в Русском государстве нашла широкий отклик в разных местах нашей страны".Городские восстания 1648-1650 гг. Карточка № 5.
1359-1389 гг.1668 г."...Был одним из представителей "мятежного крестьянства" и сложил "голову в борьбе за свободу".Закон, запрещающий брать слишком высокие проценты за долги. Карточка № 6.
1606-1607 гг.1480 г.Воссоединение Украины с Россией.Взятие Астрахани весной 1670 г. Карточка № 7.
1667-1671 гг.1649 г."Приходи, князь, в Киев, если не придешь, то знай, что много зла сделается, пойдут на бояр и на монастыри".Лжедмитрий I. Ответы:
Исторические деятели XII-XVII вв.
В контрольном листе имена князей, царей и предводителей крестьянских войн даны в хронологическом порядке. Под именем приведены тексты, даты, т. е. все, что относится к этому имени, с указанием (в скобках) номера карточки, на которой помещены дата, текст и т. п.
I. Владимир Мономах.
. "Приходи, князь, в Киев: если не приедешь, то знай, что много зла сделается, - пойдут на бояр и на монастыри" (№ 7).
. 1113-1125 гг. - годы правления (№ 1).
. 1113 г.- народное восстание в Киеве (№ 4).
. Закон, запрещающий брать слишком высокие проценты за долги (№ 5).
II. Дмитрии Донской.
. "Победа на Куликовом поле подняла дух русского народа, его веру в свои силы" (№ 1).
. 1359-1389 гг.- годы правления Д. Донского (№ 5).
. 1382 г. - поход Тохтамыша на Москву (№ 3).
. Куликовская битва (№ 2).
III. Иван III.
. "При... было заложено начало самодержавия, т. е. такой формы правления, при которой верховная власть в государстве всецело и нераздельно принадлежит одному лицу - государю" (№ 2).
. 1462-1505 гг. - годы правления (№ 3).
. 1480 г. - свержение татарского ига (№ 6).
. Судебник 1497 г. (№ 1).
IV. Борис Годунов.
. "Установлением урочных лет правительство сделало новый шаг по пути к развитию крепостничества" (№ 3).
. 1598-1605 гг. - годы правления (№ 4).
. 1603 г. - крестьянское восстание под предводительством Хлопка (№ 1).
. Лжедмитрий I (№ 7).
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
622
Размер файла
417 Кб
Теги
600698, bibliofond
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа