close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

vsTС psiho

код для вставкиСкачать
 Вопрос 1. Основные отрасли и направления психологии.
Общая психология исследует психику в максимально обобщенном и отвлеченном виде. Это психика взрослого нормального (не больного) человека (мужчины и женщины), причем в инвариантных условиях жизни и деятельности. Существует множество подразделов общей психологии: психология личности, мышления, эмоций и тд, включая психофизику, которая занимается изучением чувствительности и находится у истоков современной экспериментальной психологии.
Социальная психология рассматривает массовидные явления психики и само отношение, взаимодействие социального и психического, индивидуального и общественного в психике личности.
Возрастная психология исследует онтогенез психики, те ее развитие от зачатия человека до его смерти. За последние годы в отечественной научной классификации произошла замена названия этого раздела, именуемого ныне психологией развития. Понятие развития в целом шире, чем развитие, обусловленное именно ходом времени, возрастом. Раздел возрастной психологии включает детскую психологию, психологию юности, геронтопсихологию. Педагогическая психология имеет своим предметом психику (учащегося и преподавателя) в условиях образовательного процесса (обучение и воспитание). Этот раздел психологии включает в себя психологию обучения и воспитания в школьном возрасте, психологию профессионально-технического образования, психологию высшей школы. Психология труда (исторически первое название - психотехника) изучает психику в условиях многообразной трудовой деятельности и включает в себя немало практически самостоятельных разделов. Это инженерная психология, эргономика, психология управления, психология торговли, рекламы и тд.
Психолингвистика занимается изучением речи как вида психики, использующей объективный язык, языковые системы в качестве внутреннего средства. Дифференциальная психология исследует всевозможные различия психики людей: индивидуальные, типологические, этнические, в том числе и те, которые задействованы в других, ранее перечисленных разделах.
Психометрия (математическая психология) рассматривает вопросы математического моделирования психики, проблемы измерения в психологии, способы количественного анализа результатов психологических исследований.
Психофизиология направленно изучает основополагающее соотношение, взаимодействие биологического и психического, физиологии высшей нервной деятельности и психологии. Медицинская психология исследует психику в условиях болезни: душевной или телесной. Здесь выделены такие разделы, как нейропсихология, патопсихология. В современной науке принят термин клиническая психология.
История психологии имеет своим предметом не простой ход времени, не хронологию чьих-то жизненных и публикаций, а историю создания, развития предшествующих взглядов, подходов, школ научного психологического знания.
Изучением психики животных занимается зоопсихология, многие разработки которой составляют необходимый базис для исследования психики человека. Вопрос 2. Методы психологии
Методы психологии - это способы изучения психических особенностей людей, сбора, обработки и анализа психологической информации, получения выводного знания. Это способы использования тех или иных средств для решения исследовательских и других психологических задач.
В познании психических феноменов используются следующие основные средства: интеллектуально-познавательная деятельность исследователя, специалиста, перовая и вторая сигнальные системы, компьютерная, видео- и аудиозвукозаписывающая техника, текстовые и другие опросные бланки и средства.
Методы психологии имеют своей целью раскрыть особенности, закономерности, механизмы индивидуальной и групповой психик, отдельных психических явлений и процессов. При этом каждый метод имеет свои возможности и ограничения, знание и учет которых необходимы на практике, в профессиональной и других видах деятельности. Известно несколько классификаций методов психологии. Вот одна из них, предложенная Ананьевым. Он выделил 4 группы методов:
1. Организационные методы, на основе которых строится исследование в целом, вся его методология. К ним относится сравнительный метод, имеющий самые разные вариации. Например, результаты нескольких испытуемых, двух групп, сравниваются по показателям, полученных по одинаковым (или разным) методикам в разные периоды времени ("метод поперечных срезов"). Лонгитюдный метод построен на длительном по времени прослеживании психического развития или изменения одних и тех же параметров у одной и той же группы испытуемых. Это "продольный срез" во времени. Комплексный метод состоит в систематической организации двух предшествующих способов познания. 2. Эмпирические методы. С их помощью добываются факты, проводится собственно исследование. Наблюдение - один их основных, часто употребляемых методов психологии. Преимущество этого метода - деятельность человека проистекает в нормальных, естественных для него условиях. При использовании этого метода человек не должен знать, что он испытуемый. Самонаблюдение (интроспекция) - исторически первый метод изучения души и психики. Это "внутреннее" наблюдение человека за собственными психическими явлениями. Эксперимент позволяет задействовать у испытуемого любой интересующий исследователя процесс или состояние. Экспериментатор, выделив предварительно все условия, влияющие на исследование на исследуемое явление, может планомерно влиять на них. Единственная трудность эксперимента - ограничение. Как психическая, так и внешняя деятельность испытуемого протекает искусственно, в навязанной последовательности, в необычных условиях. Тесты, анкеты, вопросники. Особый по направленности вид вопросников - социометрические методики, с помощью которых исследуются межличностные отношения в группе, выявляются отношения лидер-ведомый.
Анализ продуктов деятельности используется во многих разделах психологии: от общей до возрастной, и представляет собой комплексное изучение результатов труда и материализации психической деятельности. Это может быть и детский рисунок, и произведение писателя.
Биографический метод предполагает психологический анализ жизненного пути, биографии человека.
3. Методы обработки полученных результатов. 4. Интерпретационные методы, направленные на теоретическое объяснение, психологическую трактовку изучаемого явления или свойства. Обычно ни один из эмпирических методов не дает полного представления об изучаемом психологическом явлении. Для получения такого знания целесообразно использовать систему методов.
Совокупность методов и процедура их использования для изучения психических способностей человека и социальной группы принято называть методикой исследования. Понятие методики в психологии используется в узком смысле слова - как технология использования того или иного метода: методика наблюдения, беседы, опроса.
Вопрос 3. Общее понятие о деятельности, ее строение. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
Разработка этой научной категории связана с такими именами, как Выготский, Рибинштейн, А.Н.Леонтьев. Наиболее завершенная психологическая концепция (теория) деятельности принадлежит А.Н. Леонтьеву. Он определяет деятельность как целенаправленную активность, которая тесно взаимосвязана с потребностями, мотивами. Целями и задачами личности. Деятельность трехчлена, те реализуется одновременно в трех плоскостях: личность (субъект деятельности), объект (предмет) и внешний праксис (разные виды активных процессов). Наличие у человека потребности приводит к активности. Далее потребность находит свой конкретный предмет или мотив. Мотив требует своей реализации, целеполагания, выражения в целях. Цель - это всегда осознанное представление о результате будущего действия. Это принятие личностью смысля действия. Действие - составляющая деятельности, подчиненная цели. Осознанная цель есть предмет действия, направленного на достижение цели. Но побуждается действие не целью, а мотивом общей деятельности. Задача - это конкретные условия, в которых дана цель и которые диктуют способ выполнения действия, называемый операцией. Между целью и задачей, действием и операцией существуют определенные отношения, возможны взаимопереходы. Мотив возникает и осознается человеком не от правильных слов, а в результате собственной деятельности личности. Мотив в свою очередь порождает новую деятельность, видоизменяя прежние. Для описания психологической структуры деятельности необходимо введение еще трех распространенных понятий: навыки, умения и привычки. Навык - это действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится набором, целостным сплавом операций, включенным в состав более сложного действия. Навык - результат работы моторики, сенсорики, памяти, мышления, воли, психики в целом. Деятельность невозможна без навыков. Умение - высшая форма навыка, объединенного с другими операциями и действиями и перешедшего на уровень устойчивого свойства личности. Это возможность, способность реализации целей и задач, навыков и действий, деятельностей и всего поведения личности. Умения можно рассматривать как практическую сторону направленности личности. Умении не врожденны и не случайны. Они соответствуют потребностям человека, его способностям, характеру, профессиональному и социальному статусу.
Привычка - психологический, глубоко личностный сплав направленности и деятельности. Это прочно сложившаяся, психологически закрепленная часть опыта личности. Многообразие человеческой деятельности может быть классифицировано АО разным основаниям: предмету, мотиву, способам осуществления...
В самом обобщенном плане принято выделять 4 основных вида деятельности: трудовая, учебная, игровая, общение. Суть трудовой Д. заключается в создании результата, в производстве некоего продукта (материального или духовного), те в целенаправленном изменении, преобразовании мира. Психологические аспекты труда являются изучением спец отрасли науки - психологии труда.
Учебная Д. - это специально организованное, активное усвоение личностью общественно выработанных знаний, навыков, умений. Это одна из сторон целостного процесса обучения как взаимодействия ученика и учителя. Эта деятельность учащегося, направленная на самоизменение, те ее предметом выступает непосредственно субъект учебной деятельности. Игровая Д. психологически специфична тем, что в ней осуществляется символическое воспроизведение, моделирование реальной жизни. Кроме того, игра мотивируется самим процессом функционирования, а не его результатом. Общению как виду Д. свойственны две основные черты. Во-первых, предметом общения выступает другой человек - субъект или группа людей. Во-вторых, это Д. непременно комплексная, включающая три аспекта: перцепцию (восприятие друг друга участниками общения), коммуникацию (обмен инфой) и интеракцию (взаимодействие). Еще одной классификацией Д. служит ее разделение на основании тн ведущей деятельности. Психологически важной градацией Д. на основании того, где и с чем она осуществляется, явл выделение внешней (материальной) и внутренней (психической, умственной) Д. Внешняя Д. реализуется в материальном пространстве. Это то, что человек постоянно производит в окр мире. Внутренняя Д. протекает в идеальном плане психического отражения и осуществляется с образами, те не с материальными, а со "вторичными" предметами. Перцептивная Д. связана с работой ощущения и восприятия. Под мнемической Д. понимается комплексная работа составляющих процессов памяти, общая эффективность которой во многом опосредована характером осуществляемой человеком Д. Мыслительная Д. может рассматриваться как синоним аналитико-синтетической работы мышления.
Термин познавательная Д. означает собирательное понимание результатов всех процессов познания мира, те реализацию одной из ведущих функций психического отражения. Поэтому, помимо процессов перцепции, памяти, мышления, в познавательной Д. участвуют внимание, воображение, эмоции, воля, сознание. Понятие ориентировочной Д. , по мнению, Гальперина, составляет предмет психологии как науки. Согласно авторской гипотезе, ориентировка обеспечивает реализацию следующих действий:
* Познание мира и построение его образа
* Планирование необходимого ответного действия, обеспечение его разумности
* Контроль нал протекает избирательного процесса, те сличение результата и намерения
Особое место в жизни человека занимает речевая Д. Этот термин употребляется обычно для обозначения специфического вида психики и поведения, использующего язык в качестве своего орудия, средства. Речевая Д. осуществляется посредством слов и знаков. Это особый вид психической Д.
Вопрос № 4
Сознание человека - высшая стадия развития личности
Сознание - высшая, интегрирующая форма психики, результат общественно - исторических условий формирования человека в трудовой деятельности, при постоянном общении (с помощью языка) с другими людьми. Сознание - осознанное бытие, общественный продукт.
Первая характеристика сознания заключается в том, что в его структуру входят важнейшие познавательные процессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К числу этих процессов могут быть отнесены ощущения и восприятия, память, воображение и мышление.
С помощью ощущений и восприятий при непосредственном отражении воздействующих на мозг раздражителей в сознании складывается чувственная картина мира, каким он представляется человеку в данный момент. Память позволяет возобновить в сознании образы прошлого, воображение - строить образные модели того, что является объектом потребностей, но отсутствует в настоящее время. Мышление обеспечивает решение задач путём использования обобщённых знаний. Нарушение, расстройство, не говоря уже о полном распаде любого из указанных психических познавательных процессов, неизбежно становится расстройством сознания.
Вторая характеристика сознания - закреплённое в нём отчётливое различение субъекта и объекта. Человек единственный среди живых существ способен осуществлять самопознание, т.е. обратить психическую деятельность на исследование самого себя. Человек производит сознательную самооценку своих поступков и себя самого в целом.
Третья характеристика сознания - включение в его состав определённого отношения. В сознание человека неизбежно входит мир чувств, где находят отражение сложные объективные и прежде всего общественные отношения, в которые включён человек. В сознании человека представлены эмоциональные оценки межличностных отношений. И здесь, как и во многих других случаях, патология помогает лучше понять сущность нормального сознания. При некоторых душевных заболеваниях нарушение сознания характеризуется именно расстройством в сфере чувств и отношений: больной ненавидит мать, которую до этого горячо любил, со злобой говорит о близких людях и т.д.
Обязательным условием формирования и проявления всех указанных выше специфических качеств сознания является язык. В процессе речевой деятельности происходит накопление знаний, обогащение человека теми богатствами человеческой мысли, которые выработало до него и для него человечество, закрепило и передало ему в языке. Язык - особая объективная система, в которой запечатлён общественно - исторический опыт или общественное сознание. Будучи усвоен конкретным человеком, язык в известном смысле становится его реальным сознанием.
Понятие "сознание" употребляется в психологии, психиатрии и других науках по - разному. Психиатры, перед которыми постоянно возникает вопрос о наличии, сохранении или нарушении сознания у больного, под сознанием понимают заключённые в психике данного человека возможности отдавать отчёт о месте, времени, окружающей обстановке, состоянии и образе действий собственной личности. Человек, у которого сохранено ясное сознание, оценивает вновь поступающую в мозг информацию с учётом уже имеющихся у него знаний и выделяет себя из окружающей среды, сохраняет сложившуюся систему отношений к другим людям и к обстановке деятельности и на основе всех этих данных управляет своим поведением.
Сознание, будучи общественным продуктом, присуще только человеку. Животные сознанием не обладают.
Вопрос № 5
Язык и сознание
Обязательным условием формирования и проявления всех специфических качеств сознания является язык. В процессе речевой деятельности происходит накопление знаний, обогащение человека теми богатствами человеческой мысли, которые выработало до него и для него человечество, закрепило и передало ему в языке. Язык - особая объективная система, в которой запечатлён общественно - исторический опыт или общественное сознание. Будучи усвоен конкретным человеком, язык в известном смысле становится его реальным сознанием. Язык выступает средством общения, обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя её в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодируя её, т. е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации своё поведение. Человек, адресующий информацию другому человеку - коммуникатор -, и тот, кто её принимает - реципиент-, должны для осуществления целей общения и совместной деятельности пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т. е. говорить на одном языке. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен, если значения, закреплённые за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.
Тот же вопрос:
Язык и сознание
Язык также древен, как и сознание. У животных нет сознания в человеческом смысле слова. Нет у них и языка, равного человеческому. То немногое, что животные имеют сообщить друг другу, может быть сообщено и без речи. Многие животные обладают голосовыми органами, мимико-жестикулярными методами сигнализации, однако все эти средства имеют принципиальное отличие от человеческой речи: они служат выражением субъективного состояния, вызываемого голодом, жаждой, страхом и т.д., либо простым указанием, либо призывом к совместным действиям или предупреждением об опасности и т.п. Язык животных никогда не достигает в своей функции акта полагания некоторого абстрактного смысла в качестве предмета общения. Содержанием общения животных всегда является наличная в данный момент ситуация. Человеческая же речь оторвалась от своей ситуативности, и это была "революция", породившая человеческое сознание и сделавшая содержанием речи идеальное, опосредованно воспроизводящее объективную реальность.
Мимико-жестикулярные и звуковые средства взаимного общения прежде всего высших животных и послужили биологической предпосылкой формирования человеческой речи. Развитие труда способствовало тесному сплочению членов общества. У людей появилась необходимость что-то сказать друг другу. Потребность создала орган - соответствующее строение мозга и периферического речевого аппарата. Физиологический механизм образования речи - условно-рефлекторный: произносимые в той или иной ситуации звуки, сопровождаемые жестами, сочетались в мозгу с соответствующими предметами и действиями, а затем с идеальными явлениями сознания. Звук из выражения эмоций превратился в средство обозначения образов предметов, их свойств и отношений.
Сущность языка выявляется в его двуединой функции: служить средством общения и орудием мышления. Язык - это система содержательных значимых форм. Сознание и язык образуют единство: в своем существовании они предполагают друг друга как внутренне, логически оформленное идеальное содержание предполагает свою внешнюю материальную форму. Язык есть непосредственная действительность мысли, сознания. Он участвует в процессе мыслительной деятельности как ее чувственная основа или орудие. Сознание не только выявляется, но и формируется с помощью языка. Связь между сознанием и языком не механическая, а органическая. Их нельзя отделить друг от друга не разрушая того и другого.
Посредством языка происходит переход от восприятий и представлений к понятиям, протекает процесс оперирования понятиями. В речи человек фиксирует свои мысли, чувства и благодаря этому имеет возможность подвергать их анализу как вне его лежащий идеальный объект. Выражая свои мысли и чувства человек отчетливее уясняет их сам. Он понимает себя только испытав на других понятность своих слов. Язык и сознание едины. В этом единстве определяющей стороной является сознание, мышление: будучи отражением действительности, оно "лепит" формы и диктует законы своего языкового бытия. Через сознание и практику структура языка в конечном счете выражает, хотя и в модифицированном виде, структуру бытия. Но единство - это не тождество. Обе стороны этого единства отличаются друг от друга: сознание отражает действительность, а язык обозначает ее и выражает в мысли. Речь - это не мышление, иначе величайшие болтуны должны были бы быть величайшими мыслителями.
Язык и сознание образуют противоречивое единство. Язык влияет на сознание: его исторически сложившиеся нормы, специфичные у каждого народа, в одном и том же объекте оттеняют различные признаки. Однако зависимость мышления от языка не является абсолютной. Мышление детерминируется главным образом своими связями с действительностью, язык же может лишь частично модифицировать форму и стиль мышления.
Состояние проблемы соотношения мышления и языка еще далеко до завершения, оно содержит еще множество интересных аспектов для исследования.
Вопрос № 6 Слово, его значение и смысл
Слово - это лексическая единица языка, отражающая определенное понятие, которая может быть представлена определенной совокупностью звуков, букв.
Значение слова с психологической стороны есть не что иное, как обобщение, или понятие. Значение слова непостоянно, оно изменяется в ходе развития ребенка. Смысл слова представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову. Смысл слова оказывается всегда динамическим, текучим, сложным образованием, которое имеет несколько зон различной устойчивости. Значение есть только одна из зон того сложного смысла, который приобретает слово в контексте какой-либо речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная. Слово в различном контексте легко изменяет свой смысл. Значение, напротив, есть тот неподвижный и неизменный пункт, который остается устойчивым при всех изменениях смысла слова. Обогащение слова смыслом, который оно вбирает в себя из всего контекста, и составляет основной закон динамики значений. Значение есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь разную глубину, обобщенность, широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное ядро - определенный набор связей. Взрослый человек располагает обоими аспектами слова: его значением и его смыслом. Он знает устоявшееся значение слова и вместе с тем может каждый раз выбирать нужную систему связей из данного значения в соответствии с ситуацией. В процессе онтогенеза предметная отнесенность слова является продуктом длительного развития. На ранних этапах слово вплетено в ситуацию, жест, мимику, интонацию и только при этих условиях приобретает свою предметную отнесенность. Затем предметная отнесенность слова постепенно освобождается от этих условий, и лишь на последующих этапах развития ребенка слово приобретает четкую устойчивую предметную отнесенность. Но значение слова развивается даже и после того, как предметная отнесенность достигла своей устойчивости. Это означает, что наше сознание меняет смысловое и системное строение. На раннем этапе развития ребенка оно носит аффективный характер, отражая мир первым делом эмоционально. На следующем этапе сознание начинает носить наглядно-действенный характер, и только на завершающем этапе сознание приобретает отвлеченный вербально-логический характер.
Вопрос 7. Общая характеристика познавательных процессов. Познавательные процессы (восприятие, память, мышление, воображение) входят как составная часть в любую человеческую деятельность и обеспечивают ту или иную ее эффективность. Познавательные процессы позволяют человеку намечать заранее цели, планы и содержание предстоящей деятельности, проигрывать в уме ход этой деятельности, свои действия и поведение, предвидеть результаты своих действий и управлять ими по мере выполнения. Когда говорят об общих способностях человека, то также имеют в виду уровень развития и характерные особенности его познавательных процессов, ибо чем лучше развиты у человека эти процессы, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает. От уровня развития познавательных процессов учащегося зависит легкость и эффективность его учения. Человек рождается с достаточно развитыми задатками к познавательной деятельности, однако познавательные процессы новорожденный осуществляет сначала неосознанно, инстинктивно. Ему еще предстоит развить свои познавательные возможности. научиться управлять ими. Поэтому уровень развития познавательных возможностей человека зависит не только от полученных при рождении задатков (хотя они играют значительную роль в развитии познавательных процессов), но в большей мере от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от собственной его деятельности по саморазвитию своих интеллектуальных способностей. Познавательные процессы осуществляются в виде отдельных познавательных действий, каждое из которых представляет собой целостный психический акт, состоящий нераздельно из всех видов психических процессов. Но один из них обычно является главным, ведущим, определяющим характер данного познавательного действия. Только в этом смысле можно рассматривать отдельно такие психические процессы, как восприятие, память, мышление, воображение. Так, в процессах запоминания и заучивания участвует мышление в более или менее сложном единстве с речью.
Ощущение - простейший, элементарный психический познавательный процесс, в ходе которого происходит отражение отдельных свойств, качеств, сторон действительности, ее предметов и явлений, связей между ними, а ткакже внутренних состояний организма, непосредственно воздействующих на органы чувств человека. Это ощущение света, тепла, холода, формы, твердости, боли, голода, жажды. Органы чувств человека имеют тонкую специализацию к отражению определенных свойств предметов и явлений действительности. Ощущение - это та или иная степень чувствительности человека, его органов чувств к физическим, химическим и другим свойствам среды, а также к изменениям в организме; это превращение энергии воздействий на органы чувств в акт сознания. Ощущения с помощью органов чувств дают человеку информацию о реальной действительности, на основе которой, используя другие познавательные процессы (память, мышление, воображение), человек получает возможность ориентироваться в окружающем мире.
Физиологической основой ощущений выступают нервно-физиологические процессы, протекающие в анализаторах. Анализатор - это нервно-физиологический аппарат, инструмент ощущений, с помощью которого человек отражает ту или иную сторону, область действительности. Анализатор состоит из трех частей: периферический отдел - рецептор, воспринимающего действующий на него раздражитель;
Центростремительных - афферентных нервов, проводящих возбуждениес периферии на нервные центры, в головной мозг человека;
Соответствующих участков головного мозга, в которых происходит переработка информации, поступающей из рецептора.
Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора в целом, согласованная деятельность всех его элементов. Ощущения - следствие работы всего анализатора.
Ощущения характеризуются качеством. Каждый вид ощущения отражает ту или иную форму движения материи и в совокупности ощущения человека отражают многообразие существующего материального мира. Вместе с тем вид ощущений каждого человека имеет свои качественные особенности. Одной из закономерностей процесса ощущения и работы органов чувств является адаптация - способность анализатора приспосабливаться к действия раздражителя и изменять свою чувствительность. Адаптация может быть направлена и на повышение, и на понижение чувствительности анализатора.
В ощущение наблюдается и такое явление, как последовательные образы. Суть его в следующем: после прекращения воздействия раздражителя возбуждение в рецепторе того или иного органа исчезает не сразу, и потому соответствующее ощущение некоторое время продолжает участвовать в регуляции поведения и действий человека. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов называется сенсибилизацией. Чувствительность и другие качественные характеристики органов чувств существенно зависят от тренировок, упражняемости. Восприятие - более сложный по сравнению с ощущением психический познавательный процесс. Это целостное отражение предметов, явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств человека.
В отличие от ощущений, итогом которых явл возникающие элементарные, простые чувства, в результате восприятий складываются образы предметов и явлений, ситуаций действительности, возникающие на основе, как правило, комплекса взаимосвязанных ощущений. Физиологической основой восприятия явл комплекс анализаторов + апперцепция (влияние прошлого опыта). Одна из задач восприятий состоит в том, чтобы формировать у человека правильные образы объективной реальности, находящейся как вне его, так и в нем самом (телесные восприятия). Восприятия бывают простые (возникают на основе работы преимущественно одного анализатора) и сложные (на основе работы нескольких анализаторов).
Существует три типа восприятий: 1. Синтетический тип присущ людям, которые воспринимают окружающий мир в целом, в совокупности всех его сторон, подчас не замечая деталей.
2. Аналитический тип восприятия характеризуется проявлением к восприятию деталей, частностей и затруднением восприятия целого.
3. Аналитико-синтетический тип наиболее распространен и хар-ся присутствием в нем в той или иной степени тенденции к восприятию частностей, деталей и общего, целого.
В психологии выделяют следующие особенности восприятий: осмысленность и обобщенность, предметность, целостность, структурность, константность, избирательность.
Восприятия могут быть 1) зрительными, слуховыми, осязательными, обонятельными, вкусовыми, 2) восприятие пространства, времени, движения.
Апперцепция. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Апперцепция - зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности. При восприятии к-л предмета активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми. Память - одна из форм психического отражения, состоящая в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении в психике, сознании человека прошлого опыта, его отдельных элементов. Виды памяти: по целенаправленности - произвольная и непроизвольная
По характеру психической активности - двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая. По долговременности - кратковременная (=мгновенная) "Скажи А! -А!", долговременная, оперативная (держится на время выполняемой операции).
Память хар-ся тремя основными процессами: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.
Воображение - психический познавательный процесс создания образов, представлений и мыслей на основе имеющегося опыта, путем перестройки представлений человеком. Посредством воображения создаются образы, никогда в целом не воспринимавшиеся человеком в действительности. Сущность воображения заключается в преобразовании мира. Этим определяется важнейшая роль воображения в развитии человека как действующего субъекта. Мышление - это высший уровень психической, познавательной деятельности человека, в процессе которого происходит обобщенное опосредованное речью и прошлым опытом отражение действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление тесно связано с действием, практической деятельностью. Речь - высший психический процесс использования языка с целью обмена информацией, общения и решения задач. Развивается в единстве с мышлением.
Тесно связана Р. и с другими психическими процессами: восприятием, запоминанием и воспроизведением; существенна роль Р. в воображении, при осознании своих эмоций, регуляции своего поведения.
В зависимости от вида речевой деятельности выделяют Р. внешнюю и внутреннюю, устную и письменную. Внешняя Р. служит гл.о. целям общения, внутренняя Р. - непроизносимая, она играет важную роль в процессах сознания, самосознания, мышления. Внешняя, или устная Р. может быть диалогической и монологической. Диалогическая, или разговорная, Р. обычно бывает не полностью развернутой, т.к. она ситуативна, многое в ней не высказывается, а подразумевается благодаря контексту, понятному разговаривающим. Обычно непроизвольная, она становится произвольной, если беседа, обмен мнениями планируется заранее. Монологическая Р. - высказывание одного человека, длительное время не прерываемое репликами (например, Р. лектора, оратора и др.), обычно требует предварительной подготовки; она рассчитана на определённую аудиторию. По своей структуре монологическая Р. приближается к письменной. Имеются и специальные конструкции, характерные только для устной Р. (повторы или перефразировки отдельных высказываний, вопросы, обращённые к аудитории, и т.д.). Одно из свойств обоих видов устной Р. - её плавность. Деление Р. на слышимую, произносимую и видимую производится в зависимости от того, какой из анализаторов является ведущим в данном речевом акте. Аналогично с этим может быть выделена и осязательная Р., т.е. Р., воспринимаемая слепыми или слепоглухонемыми при чтении шрифта по Брайлю, или при восприятии дактильной Р. К видимой Р., кроме обычной письменной, следует отнести также все способы общения посредством зрительно воспринимаемых кодов (или сигналов). Особые случаи видимой Р. - мимико-жестовая Р. глухих, дактильная Р. и "чтение с губ". Вопрос 8. ощущение и восприятие как основные формы чувственного познания.
Восприятие - вопрос 27.
Ощущение - это простейший психический процесс отражения отдельных свойств, предметов и явлений окружающей действительности при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Виды ощущения:
1) экстероцептивные (кожные, зрительные, вкусовые, звуковые, обонятельные), отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела;
2) интероцептивные, имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренних органов;
3) проприоцептивные, рецепторы которых расположены в мышцах и связках; они дают информацию о движении и положении нашего тела;
4) комбинированные (осязание);
5) болевые;
6) парапсихологические.
Органы чувств получают, отбирают, накапливают инф и передают в мозг, ежесекундно получающий и перерабатывающий огромный и неиссякаемый её поток. Органы чувств - это единственные каналы, по которым внешний мир проникает в человеческое сознание. Органы чувств дают человеку возможность ориентироваться в окружающем мире.
Ощущение возникает в результате преобразования специфической энергии раздражителя, воздействующего в данный момент на рецептор, в энергию нервных процессов. Таким образом, ощущение - это не только чувствительный образ, но также деятельность или компонент её.
Органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения.
Ощущение возникает как реакция нервной системы на тот или иной раздражителя и имеет рефлекторный характер. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. Анализатор состоит из 3 частей:
1) периферического (рецептора), являющегося спец трансформаторами внешней энергии в нервный процесс, 2) центростремительных и центробежных нервов, проводящих путей, соединяющих периферический отдел анализатора с центральным,
3) подкорковых и корковых отделов (мозговой конец) анализатора, где происходит переработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов. Свойства ощущений:
1) качество - это основная особенность данного ощущения, отличающая его от других видов ощущений и варьирующая в пределах данного вида ощущения.
2) Интенсивность ощущения является его количественный характеристикой и определяется силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.
3) Длительность ощущения определяется функц состоянием органа чувств, временем действия раздражителя и его интенсивностью.
4) Пространственная локализация даёт сведения о локализации раздражителя в пространстве.
5) Контрастность ( ложное ощущение, ошибочное)
6) Компенсация (когда один вид ощущения начинает замещать другой).
7) Адаптация (приспособление) - это изменение органов чувств под влиянием действия раздражителя. Виды адаптации: зрительная, кожная, слуховая, болевая.
Чувствительность и её измерение. Чувствительность органа чувств определяется минимальным раздражителем, который в данных условиях оказывается способным вызвать ощущение.
* Минимальная сила раздражителя, вызывающая едва заметное ощущение, называется нижним абсолютным порогом чувствительности.
* Верхним абсол порогом чувствительности называется максим сила раздражителя, при которой ещё возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.
* Относительный порог чувствительности (порог различения) определяется той миним величиной раздражителя, которую следует прибавить, чтобы получить разницу в ощущении. Чем выше порог различения, тем ниже чувствительности и наоборот.
Сенсибилизация - снижение порога чувствительности под воздействием упражнений или под влиянием взаимодействия анализаторов.
Синестезия - возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, характерного для другого анализатора. ВОПРОС 9. Основные характеристики восприятия. Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей и событий. В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. Наиболее важные особенности восприятия - предметность, целостность, структурность, контрастность и осмысленность.
Предметность восприятия выражается в отнесении сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. Без такого соотнесения восприятие не может выполнять свою ориентирующую и регулирующую функцию в практич деятельности человека. Предметность восприятия - не врождённое качество. Предметность формируется на основе процессов, обеспечивающих контакт с самим предметом. Предметность играет особую роль в регуляции поведения. Мы обычно определяем предметы не по их виду, а в соответствии с тем, как мы их употребляем на практике или по их основным свойствам. Предметность играет большую роль и в дальнейшем формировании самих перцептивных процессов, те процессов восприятия. Другая особенность восприятия - его целостность. В отличие от ощущения , отражающего отдельные свойства предмета, воздействующего на органы чувств, восприятие есть целостный образ предмета. Этот целостный образ складывается на основе обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, получаемых в виде различных ощущений.
С целостностью восприятия связана его структурность. Восприятие в значительной мере не отвечает нашим мгновенным ощущениям и не является простой их суммой. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщённую структуру, которая формируется в течение некоторого времени. Целостность и структурность восприятия - результат рефлекторной деятельности анализаторов.
Константность восприятия. Благодаря этому свойству мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по величине, цвету, форме и тд.
Осмысленность восприятия. Хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы всегда имеют определённое смысловое значение. Восприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, те отнести воспринятый предмет к определённой группе, классу предметов, обобщить его в слове. Восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет динамический поиск наилучшего толкования, объяснения имеющихся данных.
Восприятие - активный процесс, в ходе которого человек производит множество перцептивных действий для того, чтобы сформировать адекватный образ предмета.
Апперцепция. Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда в той или иной мере сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. Восприятие - активный процесс, использующий информацию для того, чтобы выдвигать и проверять гипотезы. При восприятии какого - либо предмета активизируются и следы прошлых восприятий. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта, чем богаче опыт человека, чем больше он знает, тем богаче его восприятие, тем больше он увидит в предмете.
Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия. Восприятие - активный процесс, которым можно управлять.
Физиологические основы восприятия. В основе восприятие лежат условные рефлексы, временные нервные связи, образующиеся в коре больших полушарий головного мозга при воздействии на рецепторы предметов или явлений окружающего мира ( И.П.Павлов). последние выступают в качестве комплексных раздражителей.
По сравнению с ощущениями восприятие более высокая форма аналитико - синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие.
Классификация восприятий: зрительные, слуховые, осязательные, кинетические, обонятельные и вкусовые восприятия. Различные виды восприятий редко встречаются в чистом виде, обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятий.
Вопрос 11. Виды внимания
Внимание - необходимое условие эффективности всех видов деятельности. Уижнский подчеркивал роль внимания в обучении: "внимание - та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира" (программа педагогического курса для женские учебных заведений).
Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Направленность проявляется в избирательности. В зависимости от объекта выделяют формы внимания: сенсорное (перцептивное: зрительное и слуховое), интеллектуальное, моторное (двигательное).
Выделяют два основных вида внимания:
1. Непроизвольное внимание (НВ) возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека. К основным условиям его возникновения могут быть отнесены качества раздражителей, их новизна. НВ вызывают раздражители, соответствующие потребностям. НВ связано с общей направленностью личности (яапример, новую театральную афишу заметит человек, интересующийся театром).
Основная функция - быстрая и правильная ориентация в постоянно меняющихся условиям среды, в выделении объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший жжкекгепй смысл.
2. Произвольное внимание (ПВ) сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение Развивается на основе НВ, и как высший вид внимания сложился в процессе труда-
Оснобная функция - активное регулирование протекания психических процессов.
Добрынин ввел в психологию понятие "послепроизвольное внимание" - когда в целенаправленной деятельности для личности значимыми и интересными становятся содержа-ние и сам процесс деятельности, а не только ее результат. Деятельность захватывает, и человеку не требуется волевых усилий для поддержания внимания. Оно характеризуется длительной высокой сосредоточенностью, плодотворной умственной деятельностью.
В учебном процессе роль играет НВ, особенно в начальных классах, т.к. у .младшил школьников слабо развита способность к произвольному сосредоточению.
Ушинский К.Д.: "Сделав занимательный урок, вы можете не бояться наскучить, но не все может быть занимательным в ученье, а должны быть скучные вещи. Приучите ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что его не интересует" (в книге "Родное Слово").
Необходимо сочетать произвольное и непроизвольное внимания, опираясь на непроизвольное, воспитывать произвольное. ПВ сопровождается большим напряжением. Привлечение и поддержка внимания зависят от:
1. Содержания учебного материала, от способов его подачи. Важное условие - яркое, динамичное, богатое по содержанию, доступное восприятию занятие.
2. Речь учителя;
3. Целесообразное использование наглядности, демонстрация опытов;
4. Организация и темп ведения урока;
5. Последовательная, систематическая требовательность учителя;
6. Включение в различные виды трудовой деятельности - ЛУЧШИЙ путь формирования ПВ.
7. Для поддержания слухового • сосредоточения необходимо использовать зрительные опоры и внешние практические действия (например, составление плана по хс-ту восприятия материала).
8. Применять разнообразные формы и методы обучения. Гальперин: "Внимание - особое психологическое действие контроля" ("Экспериментальное формирование внимания", 1974).
Важным условием успешного осуществления учебно-воспитательного процесса является ^-чет индивидуальных и возрастных особенностей внимания школьников. Страхов выделяет: а) действительную внимательность: б) кажущуюся внимательность, - действительную невнимательность; г) кажущуюся невнимательность, (книга "Воспитание внимания школьников", 1958). Добрынин "Произвольное и непроизвольное внимание", 1958.
Вопрос 10,12. Возрастные особенности развития внимания Внимание- это направленность (выбор) и сосредоточенность (углубление) сознания, предполагающее повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Направленность проявляется в избирательности.
В зависимости от объекта, выделяют формы внимания: сенсорная (перцептивная, зрительная и слуховая), интеллектуальное, моторное (двигательное).
Вундт: внимание - как ясное поле нашего сознания. Ясность достигается путем перехода содержания от перцентного (смутного восприятия), в апперцептивную зону (сознание).
Выделяют два вида внимания:
Непроизвольное - возникает и поддерживается независимо от сознательных намерений и целей человека, основным условием его возникновения могут быть отличительные качества раздражителей, их новизна. НВ связано с общей направленностью личности.
Основная функция - быстрая и правильная ориентация в постоянно меняющихся условиях среды, в выделении объектов, которые могут иметь в данный момент наибольший смысл.
Произвольное - сознательно направляемое и регулируемое сосредоточение. Оно связано с сознательно поставленной целью и волей.
Основная функция: активное регулирование психических процессов.
Добрынин ввел понятие "послепроизвольное внимание" - когда в целенаправленной деятельности для личности значимыми и интересными становятся содержание и сам процесс деятельности, и не только ее результат.
Свойства внимания: * направленность,
* концентрация,
* селективность (избирательность),
* объем внимания (количество объектов, которые находятся в поле зрения), переключение - свойство переключения сосредоточения с одного объекта на другой.
Распределение - одновременное сосредоточение на двух или более видах деятельности.
Устойчивость - определенный уровень концентрации.
Психическая деятельность не может протекать целенаправленно и продуктивно, если человек не сосредоточен на том, что он делает.
Внимание также обеспечивает контроль и регуляцию деятельности. Мысли удерживаются в сознании пока не завершена деятельность
Внимание является одним из моментов ориентировачно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли.
Внимание - сосредоточенность сознания на определенном объекте или определенной деятельности.
Гальперин - внимание - это особое действие контроля над другими психическими процессами. Внимание не выступает как самостоятельный процесс.
Внимание, есть действие психического процесса.
Внимание - активная сторона всей психической деятельности человека.
Внимание связано с волевой активностью.
Внимание имеет некоторые особенности, которые у разных людей проявляются в разной степени. Итак, свойства: 1. Сосредоточенность (концентрация) - выделение сознанием объекта и направление на него внимания. 2.Устойчивость - большая сопротивляемость отвлечениям, благодаря чему человек длительное время может быть сосредоточен на каком-нибудь предмете или действии. 3. Объем внимания - количество объектов воспринимаемых одновременно. 4. Распределение - умение одновременно следить за несколькими предметами или за выполнением различных действий.5. Переключение - сознательное перемещение внимания на новый объект.
Если человек привыкает все делать внимательно, то внимание, становясь постоянной особенностью, перерастает во внимательность, которая, как черта личности, имеет большое значение в общем психологическом облике человека. Тот, кто обладает этим качеством, отличается наблюдательностью, способностью лучше воспринимать окружающее. Внимательный человек реагирует на события быстрее и переживает их часто глубже, отличается большой способностью к обучению.
Вопрос 13. Процессы и виды памяти.
Память - запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его прошлого опыта. В памяти различают такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Эти процессы формируются деятельностью и определяются ею. Запоминание определённого материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Использование в дальнейшей деятельности того, что запомнилось, требует воспроизведения. Выпадение определённого материала из деятельности ведёт к его забыванию. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом.
Память - важнейшая , определяющая характеристика психической жизни личности. Память обеспечивает единство и целостность человеческой личности.
Виды памяти: 1) по характеру психологической активности память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно - логическую,
2) по характеру целей деятельности - на произвольную, непроизвольную,
3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную.
1. Двигательная память - запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их системы.
Эмоциональная память - память на чувства.
Образная память - память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой.
2. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что - то запомнить или припомнить, называется непроизв памятью. В тех случаях, когда мы ставим к - л цель, говорят о произвольной памяти.
3. Долговременная память - длительное сохранение материала после его многократного повторения и воспроизведения.
Кратковременная память - очень краткое сохранение после после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленное воспроизведение.
Оперативная память - удержание к - л материала в памяти на время операции (арифметическое действие, чтение, списывание).
Индивидуальные особенности памяти.
1) люди художественного типа (реакция на сам предмет)
2) люди мыслительного типа (реакция на само слово)
3) смешанный тип.
Типология людей по памяти:
- быстро запоминают и надолго
- быстро запоминают и быстро забывают
- долго запоминают и надолго
- долго запоминают и быстро забывают. Вопрос 14. Индивидуальные и возрастные различия в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения информации. ПАМЯТЬ - форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. П. обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.). П. служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности. Различают основные процессы П.: запоминание, сохранение, забывание и восстановление. Главный среди них - запоминание, которое определяет полноту и точность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса. Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умений и навыков. Наиболее простой его формой является узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в П. Более сложным является воспроизведение таких объектов прошлого опыта, которые в данный момент не воспринимаются нами. Узнавание и воспроизведение также могут быть произвольными и непроизвольными. Забывание проявляется по-разному - от отдельных ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое. Забывание может быть устойчивым, длительным и временным.
Существуют разные виды П., функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиболее характерный для того или иного человека тип П.
С древних времен П. придавалось большое значение, однако первые попытки объективного исследования П. были предприняты лишь в конце XIX в. В соответствии с ассоцианистской концепцией П. весь механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующих друг за другом (Г. Эббингауз, Г. Мюллер, Ф. Шуман, А. Пильцекер и др.). Экспериментальные исследования ассоцианистов выявили ряд важных закономерностей в области П. Однако в силу того, что ассоцианисты изучали только количественно-временные факторы П. (изменения количества запоминающихся элементов при разном числе повторений предъявленного ряда и в зависимости от распределения их во времени; зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т. д.), они игнорировали такие важные проблемы, как зависимость П. от направленности и содержания деятельности субъекта, связь П. с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом.
Представители гештальтистской концепции ( К. Коффка, М. Вертгеймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании. К. Левин, в отличие от др. представителей гештальтпсихологии, подчеркивал роль, потребностей и намерений субъекта в процессах П., но трактовал эту роль идеалистически - как средство изменения напряженности в силовом поле, в котором образуется гештальт. Согласно представлениям А. Бергсона, существуют два вида П.: П.-привычка, П. тела, в основе которой лежат физиологические механизмы мозга, и П.-воспоминание, П. духа, не связанная непосредственно с мозгом. Эта теория двух видов П. служила впоследствии у ряда авторов основой резкого противопоставления механической и смысловой П. Зависимость явлений П. от личности человека была отмечена 3. Фрейдом. ПоФрейду, из П. вытесняется все, что не соответствует подсознательным влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него. Эта зависимость не получила экспериментального подтверждения. Трактовка зависимости П. от личности содержалась и в персоналистической концепции В. Штерна, считавшего П. не отражением объективной действительности, а ее искажением под влиянием индивидуалистических стремлений личности (гордости, тщеславия, честолюбия).
П. Жане рассматривал П. как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе исторического развития. Он подчеркнул социальную обусловленность развития П. человека и показал ее зависимость от деятельности людей. Ф. Бартлетт подчеркивал социальный аспект П. человека, но понимал эту проблему ограниченно, объясняя при помощи социальных связей лишь возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала.
Социальная природа развития П. изучалась Л. С. Выготским, Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психических процессов в опосредствованные, Л. С. Выготский видел сущность П. в активном запоминании с помощью знаков. Большой вклад в изучение П. внесли Л. И. Зинченко и А. А. Смирнов.
Вопрос 15. Мышление как высшая форма познавательной деятельности.
Мышление - это процесс обобщенного и опосредованного отражения действительности, направленное на решение познавательных теоретических и практических задач. Это высший процесс. Мышление есть только там, где есть вопрос, на который надо ответить.
Мышление представляет собой познание действительности, основанное на использовании ранее приобретенного знаний, опыта. Отражение окружающего мира в процессе мышления осуществляется с помощью мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, систематизации, классификации.
Мышление всегда осуществляется с помощью слова речи, оно невозможно без языка. Благодаря мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно воспринято с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от прямого восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения и тд. Анализируя и сравнивая отдельные наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта, человек в процессе мышления находит общее в отдельных объектах. Опосредованный и обобщенный характер мышления позволяет человеку познавать не только явления, но и их сущность. Для человека оказывается доступным установление различных связей и отношений, что позволяет находить и раскрывать объективные закономерности. Основными формами мышления являются: понятия, суждения, умозаключения. Понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме - устной или письменной, вслух и про себя. Суждение - это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными или ложными. Истинное суждение выражает такую связь между предметами и их свойствами, которая существует в действительности. Ложное суждение, наоборот, выражает связь между объективными явлениями, в действительности не существующую.
Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается ( или отрицается) относительно всех предметов данного класса (Все деревья - растения). В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем , а лишь к некоторым предметам (Некоторые студенты - отличники). В единичных суждениях - только к одному (этот студент плохо учиться).
Умозаключение - вывод о тех или иных предметах, явлениях, процессах. Различают 2 основных вида умозаключения: 1) индуктивные (от частных суждений к общему). 2) дедуктивные (от общего положения к частному случаю).
В зависимости от характера познавательной деятельности мышление может быть наглядно-действенное, образное и отвлеченное. Наглядно-действенное мышление проявляется непосредственно в процессе деятельности человека.
Образное мышление протекает на основе образов, представлений, которые человек воспринимал и усвоил раньше.
Отвлеченное, абстрактное мышление осуществляется на основе понятий, категорий, которые имеют словесное оформление и образно не представляются. Отвлеченное мышление развивается на основе глубокого знания теории, умения оперировать сложными понятиями, а также благодаря большому запасу представлений, которые по мере их обобщения перерастают в понятия.
Мышление связано не только с познавательными психическими процессами, но и с волей, чувствами. Воля виляет на процесс мышления, стимулирует его активность, движение. Мышление каждого человека характеризуется определенными качествами, которые нередко именуются качествами ума. Это глубина, гибкость, широта, быстрота, целеустремленность, самостоятельность. Решение мыслительной задачи обычно проходит несколько этапов: возникновение проблемы, формирование гипотез возможного ее решения и проверка. Деятельность мышления, как и любая другая деятельность, вызвана какими-то потребностями. Мыслит и думает не само по себе мышление, а человек, личность, имеющая цели, интересы. Всякое мышление - это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом. И поэтому развитие мышления тесно связано с развитием потребностно-мотивационной и интеллектуальной сферой личности, ее воли, включением человека в решение все нарастающей трудности задач.
Посредством мышления человек решает различного рода задачи - теоретические и практические. Соответственно выделяют теоретическое и практическое мышление.
Теоретическое мышление направлено на познание законов объективной реальности. Решение теоретических задач не предполагает быстрой реализации их результатов на практике. Практическое мышление направлено на решение задач, непосредственно вплетенных в практическую деятельность руководителя производства, врача, учителя, представителей многих других профессий. По степени развернутости и осознанности процесса решения задачи выделяют рациональное (аналитическое) и интуитивное мышление. Аналитическое развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной степени представлено в сознании. Интуитивное мышление основано на решении без логического анализа ситуации и без осознания пути нахождения решения. Человек с развитым интуитивным мышлением может принимать решения при неполной информации.
В процесс мышления всегда включены эмоции, но они могут выполнять в нем различные функции. По этому критерию выделяют реалистическое и аутистическое мышление. Цель реалистического мышления - получение правильного познания окружающего мира и нахождения истины. При аутистическом мышлении ход и содержание мысли подчиняются желаниям и эмоциям. Следствием является нечувствительность к противоречивым ошибкам, нарушение процесса обобщения. Аутистическое мышление свойственно детям. У взрослых оно имеет место при сверхсильной мотивации или в состоянии аффекта. Результаты, получаемые в процессе мышления, характеризуются различной степенью новизны. В зависимости от этого выделяют репродуктивное и творческое мышление. В мышлении каждого человека заметно преобладание определенных видов мышления. Этим определяется индивидуальный стиль мышления - характерная для конкретной личности система способов решения задач в типичных для него условиях. Одна из важных задач обучения состоит в том, чтобы помочь учащимся сформировать свой собственный стиль мышления, наиболее соответствующий их индивидуальным способностей. В настоящее время происходит усложнение многих видов деятельности, их интеллектуализауия. В полной мере это относится и педагогической деятельности. Отношения между учителем и учеником сегодня строятся на основе продуктивного взаимодействия. Каждое педагогическое требование, каждая педагогическая оценка должны быть продуманными и обоснованными: это повышает требования к педагогическому мышлению учителя, к его умению разрешать сложные педагогические ситуации. Мышление учителя направлено на поиск причин затруднений в его работе и способов их устранения. Таким образом, формирование педагогического мышления - одна из главных задач педагогического образования, одно из важнейших условий повышения профессиональной компетентности учителя.
Вопрос 16. Мыслительные операции.
Мышление осуществляется совокупностью различных операций: сравнения, обобщения, абстракции, конкретизации, классификации и систематизации. Сравнение - установление сходства и различия между предметами. Познание объектов окружающего мира начинается прежде всего путем их сравнения, сопоставления их друг с другом (первичный синтез). В зависимости от прошлого опыта, знаний, профессиональной направленности человек не только избирательно выделяет те или иные предметы, но и избирательно воспринимает различные их стороны. Анализ - мысленное расчленение предмета, явления или ситуации для выделения составляющих элементов. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии.
Синтез - обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом частей. В складе мышления некоторых людей наблюдается склонность - у одних к анализу, у других к синтезу.
Обобщение (или генерализация) - отбрасывание единичных признаков при сохранении общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются' общие качества. Так, совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.
Абстрагирование - выделение одной какой-либо стороны. свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях. Абстрагирование и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.
Классификация - распределение предметов, явлений и понятий по видам, признакам, классам, группам, разрядам в зависимости от их существенных признаков. Подведение под понятие - отнесение какого-либо объекта к тому или иному понятию по ряду существенных признаков. Конкретизация - вычленение частных понятий (явлений) на основе существенных признаков какого-либо абстрактного понятия (явления). Систематизация - это мысленное расположение множества объектов в определенном порядке. Вопрос 17. Виды и формы мышления
Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.
В психологии распространена следующая классификация видов мышления:
1. наглядно-действенное
2. наглядно-образное
3. теоретическое (отвлеченное)
Первичной является не теоретическая, а практическая деятельность. Практическая деятельность явлется исходной в процессе психологического развития каждого ребенка. В преддошкольном возрасте (до 3 лет) мышление в основном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, практически, разъединяет, расчленяет (маленький садист!) и вновь объединяет, соотносит, связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимаемы в данный момент.
В простейшей форме наглядно-образное мышление возникает преимущественно у дошкольников (4-7. Связь мышления с практическими действиями у них хоть и сохраняется. Но не является такой тесной. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и далеко не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не требуется систематического практического манипулирования с объектом, но во многих случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле. Пиаже давал детям два шарика, слепленных из одинкового количества теста, затем на глазах у детей расплющивал один из шариков в лепешку - дети утверждали, что в лепешке больше теста, так как она занимает больше места, хотя видели собственными глазами, что к шарику ничего не добавляли. Этот эксперимент доказывает, что их мышление протекает в форме наглядных образов и следует за восприятием.
На основе практического и наглядно-чувственного опыта у детей в школьном возрасте развивается - сначала в простейших формах - отвлеченное мышление, т.е. мышление в форме абстрактных понятий. К формам мышления относятся понятия, суждения и умозаключения.
Понятие - форма знания, которая отображает единичное и особенное, являющееся одновременно и всеобщим. П. одновременно выступает и как форма отражения материального объекта, и как средство его мысленного воспроизведения, построения, то есть как особоемыслительное действие.Первый момент представляет собой пассивную, созерцательную, зависимую от объективного содержания предпосылку деятельности. Вместе с тем существует внутренняя связь подлинного содержания П. со способом его конструирования идеализации (абстракции и обобщения). Через П. происходит реализация содержательного обобщения, совершается переход от сущности к явлению. Оно фиксирует в себе условия и средства такого перехода и выведения частного из всеобщего.
Суждение - общезначимая словесная форма, благодаря которой чувственному опыту придается абстрактная всеобщность. С. содержит предмет в определении единичности и всеобщности. Суждение складывается у людей как превращенная и словесно выраженная форма перцептивной деятельности, оторая выполняет планируемую и регулирующую роль в совокупном процессе труда.
Вопрос 19. понятие о воображении.
Воображение - психический познавательный процесс создания новых образов, представлений и мыслительных ситуаций, никогда в целом не воспринимаемых человеком.
Первое и важнейшее назначение воображения как психического прцесса заключается в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала, представлять не только конечный продукт, но и его промежуточные результаты. Воображение создаёт психич модель конечного или промежуточного продуктов труда, что способствует их предметному воплощению.
Виды воображения:
1.Воображение характеризуется активностью, действенностью. Оно может выступать в некоторых обстоятельствах как замена деятельности. В этом случае человек временно уходит в область фантастических представлений, чтобы скрыться там от кажущихся ему неразрешимых задач, от необходимости действовать, от тяжёлых жизненных условий и тд. Данная форма воображения пассивным воображением, которое делится на преднамеренное и непреднамеренное (при ослаблении деятельности сознания, при временном бездействии человека, в полудрёмном состоянии, в состоянии аффекта, во сне, при патологических расстройствах сознания (галлюцинации) и тд.
2. Активное, которое делится на продуктивное (творческое) и воссоздающее (репродуктивное). Воображение, имеющее в своей основе создание образов, соответствующих описанию, называется воссоздающим (при чтении худож литературы, при изучении геогр карт и историч описаний).
Творч воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.
Возникновение образов фантазии - это результат деятельности мозга человека. Воображение является функцией коры больших полушарий.
Функции воображения:
- стимулирование других психических процессов,
- воображение помогает воспитывать внимательность,
- регулирует эмоциональное состояние,
- помогает воспринимать действительность в образах. Вопрос 20. Мышление и речь
Речь - это психический процесс использования языка с целью обмена информацией, общения и решения других задач. Речь человека развивается и проявляется в единстве с мышлением. Содержание и форма речи человека зависят от его профессии, опыта, темперамента, характера, способностей, состояний и тд. С помощью речи люди общаются между собой, передают знания, оказывают влияние друг на друга, воздействуют на себя и тд. Речь в профессиональной деятельности является носителем информации и средством взаимодействия. В речевой деятельности специалиста можно выделить речь устную и письменную, внутреннюю и внешнюю, диалогическую и монологическую, обыденную и профессиональную, подготовленную и неподготовленную. Устная речь делится на диалогическую и монологическую. Диалогическая речь имеет место в беседе. Наличие контакта с собеседником помогает опустить отдельные моменты в речи. Выражение лица, глаз, интонация, жесты - все это помогает понимать друг друга с полуслова. Монологическая речь - выступление одного человека (доклад, лекция). Здесь непосредственный контакт слабее. Монологическая речь требует больших знаний, общей культуры, правильного произношения, владения собой. Профессиональная речь требует определенного образования. Этот вид речи характерен для общения специалистов.
Очень много внимания изучению соотношения мышления и речи уделял Выготский, считая, что человеческое мышление совершается в речи, а не просто выражается (кодируется) в последней. Развивая идеи о соотношении мышления и речи, Выготский был первым, кто осознал роль внутренней речи, в которой он видел ключ к пониманию происхождения человеческого мышления.
Слово, писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое, речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т. е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не относится. В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью, например, наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Л. С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т. е. в том. который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление речевым. Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач. Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится" значение слова как таковое. Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к 11-12 , 14-15 годам. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории понятия. Вопрос № 21
Функции и виды речи
Речь - вербальная коммуникация, т.е. процесс общения с помощью языка. Средством вербальной коммуникации являются слова с закреплёнными за ними в общественном опыте значениями.
Различают следующие виды речи: письменная и устная речь. Письменная речь подразделяется на диалогическую и монологическую. Наиболее простой разновидностью устной речи является диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие - либо вопросы. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление намёков, понятных только говорящим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. Особенности этой речи в значит. Мере зависят от степени взаимопонимания собеседников, их взаимоотношений. Педагог в семейной обстановке строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Большое значение имеет степень эмоционального возбуждения при разговоре. Смущённый, удивлённый, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состоянии, не только употребляет иные интонации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.
Монолог произносит один человек, обращаясь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учителя, развёрнутый ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь имеет большую, чем диалогическая, композиционную сложность, требует завершённости мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог. Развёрнутые формы монологической речи развиваются позднее, её формирование у учащихся представляет специальную задачу, которую педагогам приходится решать на протяжении всех лет обучения. Несформированность у человека монологической речи является зачастую последствием недостаточного внимания учителей школы к работе по её формированию.
Письменная речь появилась в истории человечества много позднее устной речи. Она возникла как результат потребности общения между людьми, разделёнными пространством и временем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась условными схематическими рисунками, до современного письма, когда тысячи слов записываются с помощью нескольких десятков букв. Благодаря письму оказалось возможным наилучшим образом передавать от поколения к поколению опыт, накопленный людьми, так как при передаче его с помощью устной речи он мог подвергаться искажению, видоизменению и даже бесследно исчезать. Письменная речь играет важную роль в развитии сложных обобщений, которыми пользуется наука, в передаче художественных образов. Письмо и чтение, развитие которых - важнейшая задача школы начиная с первых дней обучения ребёнка; развитие их раздвигает его умственные горизонты и является важнейшим средством приобретения и сообщения знаний. Пользование письменной речью создаёт необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей. Нередко записать что - либо - значит хорошо уяснить это и запомнить.
Вопрос № 22
Специфика овладения иностранным языком и психологические особенности речевой деятельности на иностранном языке
Специфика предмета "иностранный язык" прежде всего связана с тем, что ведущим компонентом содержания обучения иностранному языку являются не основы наук, а способы деятельности - обучение различным видам речевой деятельности - говорению, аудированию, чтению, письму в неразрывном единстве с особенностями культуры носителей языка, т.е. формирование коммуникативной компетентности. В соответствии с психологической теорией деятельности обучение любому виду деятельности происходит в процессе выполнения этой деятельности, действий и операций с ней связанных. Поэтому для обучения учащихся различным видам речевой деятельности необходимо предоставить практику каждому ученику в том виде речевой деятельности, которой он в данный отрезок времени овладевает. В основе формирования умений в любом виде иноязычной речевой деятельности лежат слухомоторные навыки. Следовательно, приоритет в обучении иностранным языкам должен быть за устными упражнениями. В этом существенная специфика предмета и основная трудность преподавания, особенно, если речь идет о формировании умений говорения. Предоставить каждому ученику практику в чтении, аудировании или письме несложно.Но предоставить каждому ученику достаточную практику в говорении на уроке, когда в группе 10-15 человек, очень сложно, но абсолютно необходимо. Вот почему при отборе методов и средств обучения, прежде всего, необходимо решить вопрос, где и при каких условиях данное средство планируется использовать, разумеется, исходя из его дидактических свойств и функций. Так, телевидение, видеозапись по своей природе демонстрационные средства, не интерактивного характера. Пользователь не имеет возможности вмешиваться в зрительный ряд программы, что-либо менять по ходу его использования. Эти средства обучения обладают лишь прямой связью (передают информацию). Специфика же учебного предмета (формирование коммуникативной компетентности) требует предпочтения интерактивных средств обучения для индивидуальной или групповой работы. На уроке приоритет, несомненно, должен быть отдан раздаточным пособиям, организующим деятельность каждого ученика индивидуально или в малых группах (парах, тройках) на разных уровнях усвоения языкового материала, причем, в основном, направленные на организацию устной практики. Соответственно отбираются и методы, и приемы обучения, способные организовать устную практику каждому ученику группы. Во внеурочное время, это могут быть средства для индивидуальной работы учащихся (CD-ROM диски, компьютерные программы, Интернет, пр.). Следует иметь в виду и еще одну особенность предмета "иностранный язык". Обучать речевой деятельности можно лишь в общении, живом общении. А для этого нужен партнер. Компьютерная программа, CD ROM -диск, какими бы интерактивными они ни были, могут обеспечить лишь квазиобщение (т.е. общение с машиной, а не с живым человеком). Исключение составляют компьютерные телекоммуникации, когда ученик вступает в живой диалог (письменный или устный) с реальным партнером - носителем языка. Кроме того, коммуникативная компетентность, как мы видели, теснейшим образом связана с лингвистической, а также с социолингвистической. Следовательно, система обучения иностранному языку должна быть построена таким образом, чтобы учащимся была предоставлена возможность знакомства с культурой страны изучаемого языка, необходимо научить их уважать проявления этой культуры, т.е. быть способными к межкультурному взаимодействию. Необходимо обращать особое внимание на функциональные, социолингвистические особенности использования лексических единиц в культуре изучаемого языка. Речь должна быть идиоматична. Разумеется, частично эта задача решается с помощью отбора содержания в учебники, учебные пособия. Но подлинного знакомства именно с социолингвистическим компонентом коммуникативной компетентности все-таки не происходит, поскольку просто невозможно предусмотреть варианты, нюансы употребления тех или иных языковых клише, идиоматических выражений, лексических единиц в различных ситуациях общения. Важно иметь в виду еще одну особенность предмета "иностранный язык", а именно то, что предметом речевой деятельности является мысль. Отсюда при формировании прагматической компетентности чрезвычайно важно предусмотреть использование таких методов, таких видов деятельности на уроке, которые бы будили мысль ученика, заставляя его использовать язык как средство формулирования этой мысли. Не столько упражнения, сколько мысли должны заполнять урок, если мы хотим, чтобы наши ученики овладевали различными видами дискурса. Для стимулирования мышления необходима информация, противоречивая по своей сути, содержащая ту или иную проблему, затруднение, вопрос, требующие поиска их решения. Источники информации могут быть самые различные, но такие, которые бы давали пищу для размышления и побуждали у учащихся желание высказаться (в полилоге, диалоге, монологе, устно или письменно).
Именно поэтому, готовясь к очередному уроку, планируя цепочку уроков по теме устной речи и чтения, учителю важно иметь в виду специфику предмета, которая и обусловливает отбор методов и средств обучения, обеспечивающих приоритет деятельности каждого ученика на уроке. При отборе средств обучения важно иметь в виду их дидактические свойства и функции , четко представляя себе, для решения какой методической задачи то или иное средство обучения может оказаться наиболее эффективным.
Итак, к специфике предмета "иностранный язык" мы относим:
1. направленность предмета на формирование способов речевой деятельности (разумеется, на основе осмысленных знаний их функционирования); 2. приоритет устных видов деятельности при обучении различным видам речевой деятельности; 3. тот факт, что предметом речевой деятельности является мысль. 4. социолингвистический характер всей познавательной деятельности по овладению иностранным языком. РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЭТО АКТИВНЫЙ, ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ОПОСРЕДОВАННЫЙ ЯЗЫКОВОЙ СИСТЕМОЙ И ОБУСЛОВЛИВАЕМЫЙ СИТУАЦИЕЙ ОБЩЕНИЯ ПРОЦЕСС ПЕРЕДАЧИ ИЛИ ПРИЁМА СООБЩЕНИЯ. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - ЭТО СИСТЕМА УМЕНИЙ ТВОРЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА, КОТОРАЯ НАПРАВЛЕНА НА РЕШЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ.
Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также виды речевой деятельности различаются по признаку продуктивный/рецептивный. Соответственно выделяют 4 основных вида речевой деятельности:
формы рецептивный вид продуктивный вид устная аудирование говорение письменная чтение письмо Кроме продуктивной и рецептивной речевой деятельности, существует репродуктивная (напр., устное воспроизведение или запись по памяти воспринятого ранее текста) и рецептивно-продуктивная (напр., различные виды перевода, конспектирование со слуха и т.д.). Предметом РД является мысль как форма отражения окружающей действительности во всех её проявлениях. Основным средством существования, оформления и выражения мысли выступает язык. Т.к. цель продуктивных видов РД состоит в выражении и передаче мысли как предмета РД, то продукт говорения и письменной речи воплощается в виде высказывания, или текста. Продуктом рецептивных видов РД, направленных на восприятие и переработку (осмысление) полученной информации, является умозаключение, к которому приходит слушатель или читатель.
РД во всех её видах обеспечивается сложным комплексом психофизиологических механизмов как общефункциональных (оперативная и долговременная память, вероятностное прогнозирование), так и сугубо речевых (операционные, звукообразующие, смыслообразующие механизмы и др.).
Речевая деятельность на родном и иностранном языках осуществляется одними и теми же речевыми механизмами, однако уровень их функционирования на иностранном языке вначале ниже, чем на родном. Чтобы эти механизмы приспособились на должном уровне обеспечивать реализацию различных видов РД средствами неродного языка, нужны определённые усилия и специальные упражнения.
Устную форму речи характеризует: контактность с собеседником; ситуативность; большая доля паралингвистической информации (мимика, жесты, позы); линейность во времени; необратимость отзвучавшего отрезка речи; темп, задаваемый говорящим; высокая степень автоматизированности.
Лингвистические особенности устной формы речи: богатство интонационного оформления; обилие лексических единиц; сравнительно несложное грамматическое оформление; распространённые в диалогах эллиптические конструкции; возможен инверсированный порядок слов; частотно изменение на ходу внешнего оформления программы высказывания; характерно наличие семантически незначимых слов - заполнителей пауз.
Письменную речь в экстралингвистическом плане отличает: дистантность; отсутствие общей для адресанта и адресата ситуации общения; невозможность использования неречевых каналов и синхронной обратной связи.
Лингвистические характеристики письменной речи: ограниченные возможности выражения интонацией своего отношения к предмету речи; полнота, развёрнутость и детальность изложения; использование более сложных, чем в устной речи, синтаксических структур; продуманное, чёткое оформление текста.
Аудирование - это рецептивная деятельность, представляющая собой одновременное восприятие и понимание звучащей речи. Процесс восприятия состоит из анализа и синтеза разноуровневых языковых единиц (фонем, морфем, слов, предложений), в результате чего происходит преобразование воспринятых звуковых сигналов в смысловую запись (т.е. наступает смысловое понимание).
Аудирование тесно связано с другими видами РД. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды РД. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого "устной речью".
Механизмы аудирования:
1. 1. Механизм оперативной памяти удерживает в сознании воспринятые на слух слова и словосочетания в течение того, времени, которое необходимо слушающему для осмысления фразы или законченного фрагмента. Чем лучше развита память, тем больше величина единицы восприятия. 2. 2. Механизм вероятностного прогнозирования даёт возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его конец. 3. 3. Механизм долговременной памяти. Благодаря этому механизму происходит сличение поступающих речевых сигналов с теми стереотипами, которые хранятся в нашем сознании. В отличие от других речевых механизмов долговременная память формируется не специальными упражнениями, а всем предшествующим опытом.
4. 4. Механизм осмысливания осуществляет эквивалентные замены путём превращения словесной информации в образную.
Еще можно выделить а) механизм внутреннего проговаривания состоит в том, что слушающий преобразует звуковые образы в артикуляционные. Но правильное озвучивание про себя возможно только тогда, когда у слушающего прочно сформированы произносительные навыки во внешней речи. б) механизм сегментации речевой цепи. Неопытному аудитору иноязычная речь кажется сплошным потоком. Для того, чтобы осмыслить целое сообщение, надо уметь вычленить в нём отдельные лексико-грамматические звенья (фразы, синтагмы, словосочетания, слова) и понять смысл каждого из них. Этим членением и занимается данный механизм.
Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, это сложный психолингвистический и психофизический процесс. Это процесс, обратный аудированию. Если в аудировании процесс шел от восприятия формы к осмыслению, то при говорении процесс идет от содержания к форме. Говорение определяется как вид речевой деятельности, с помощью которого (совместно с аудированием) осуществляется устное (вербальное) общение. Говорение - специфическая деятельность человека. Оно может сопровождать какую-то деятельность (трудовую, учебную) или быть самостоятельным видом РД (при выступлении с докладом, лекцией и т.д.). Говорение как вид РД имеет место, если у человека возникает коммуникативная потребность, т.е. когда появляется мотив деятельности.
Интенция (коммуникативные намерение, желание добиться конкретной коммуникативной цели) определяет коммуникативную роль говорящего как участника общения и обозначает конкретную цель его высказывания.
Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, он имеет несколько уровней:
1. Начальный (ответы на вопросы при отсутствии или наличии опор, но обязательно с участием преподавателя);
2. Средний (опора на текст, средства наглядности);
3. Самостоятельный (отсутствие опор, кроме знаний по предмету высказывания; использование в речи сложных предметно-смысловых конструкций).
Умение говорить предполагает выработку умений выражать свою мысль коммуникативно осмысленно, грамматически правильно.
Чтение - рецептивный вид РД, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении). Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на а) предметной и б) языковой компетенции.
При чтении задействованы те же психологические механизмы, что и при аудировании:
1. Механизм кратковременной памяти
2. Механизм долговременной памяти
3. Механизм прогнозирования
4. Механизм эквивалентных замен (осмысливания).
Условием для чтения как вида РД является техника чтения - умение соотносить знак и звук, буквосочетание и звукосочетание, фонетический комплекс с комплексом слов +интонационное оформление предложения.
Уровни рецепции:
1. Восприятие зрительного образа слов;
2. Опознавание лексических и грамматических значений (опознается лишь то, чему есть аналог в памяти);
3. Осмысление (понимание) целого высказывания, установление предикативных, темо-ремных отношений.
Письмо - деятельность, направленная на графическую фиксацию речи ее элементов.
Письменная речь - вид РД, который связан с умением излагать информацию в письменной форме.
Условием письма является техника письма - умение соотнести звук с графическим символом, это сложный психологический и психолингвистический процесс, который связан с общеречевыми механизмами:
1. Механизм осмысления (установления смысловых связей). На первом уровне его действие выражается в установлении смысловых связей между понятиями; на втором - связи между членами предложения, которая определяется как логикой описываемых событий, так и формой связи между словами; третий уровень - это связь межу данным и новым, т.е. между темой и ремой.
2. Механизм упреждающего синтеза. Благодаря действию этого механизма пишущий проговаривает во внутренней речи каждое слово, которое собирается написать, с характерными для него артикуляционными движениями и интонационным оформлением; произнося слово, "предвидит" последующие слова и формы связи между ними; представляет себе дальнейшее раскрытие замысла.
3. Механизм памяти. Особенно важную роль при письменной речи играет оперативная память, т.к. при записи предложений и текста предмет высказывания должен постоянно удерживаться в памяти. Оперативная память служит средством организации и удержания материала.
Вопрос 23. Личность как психологическая категория
ЛИЧНОСТЬ. В общественных науках Л. рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения. В гуманистических философских и психологических концепциях Л. - это человек как ценность ради которой осуществляется развитие общества. При всем многообразии подходов к пониманию Л. традиционно выделяют следующие аспекты этой проблемы: многогранность феноменологии Л., отражающая объективно существующее многообразие проявлений человека в эволюции природы, истории общества и его собственной жизни; междисциплинарный статус проблемы Л., находящейся в сфере изучения общественных и естественных наук; зависимость понимания Л. от образа человека, явно или скрыто существующего в культуре и науке на определенном этапе их развития; несовпадение проявлений индивида, Л и индивидуальности, исследуемых в рамках относительно независимых друг от друга биогенетического, социогенетического и персоногенетического направлений современного человекознания; разведение исследовательской установки, ориентирующей специалиста на понимание развития Л. в природе и обществе, и практической установки, направленной на формирование или коррекцию Л. в соответствии с целями, заданными обществом или поставленными обратившимся к специалисту конкретным человеком. Социокультурная среда представляет собой источник, питающий развитие Л., а не "фактор", непосредственно определяющий поведение. Будучи условием осуществления деятельности человека, она несет те общественные нормы, ценности, роли, церемонии, орудия, системы знаков, с которыми сталкивается индивид. Подлинными основаниями и движущей силой развития Л. выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение Л. в мире людей, приобщение ее к культуре. Взаимоотношение между индивидом как продуктом антропогенеза, личностью, усвоившей общественно-исторический опыт, и индивидуальностью, преобразующей мир, может быть передано формулой: "Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают".
В рамках системно-деятельностного подхода Л. рассматривается как относительно устойчивая совокупность психических свойств, как результат включения индивида в пространство межиндивидуальных связей. Индивид в своем развитии испытывает социально обусловленную потребность быть Л. и обнаруживает способность стать Л., реализуемые в социально значимой деятельности. Этим определяется развитие человека как Л. Формирующиеся в ходе развития способности и функции воспроизводят в Л. исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности при посредстве взрослых. Деятельность ребенка всегда опосредована взрослыми, направляется ими (в соответствии с их представлениями о должном воспитании и педагогическими умениями). Опираясь на то, чем ребенок уже обладает, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности и новыми формами поведения. Развитие Л. осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. Деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, которые складываются у человека с наиболее референтной группой (или лицом), является определяющим фактором развития. В общем виде развитие Л. может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду. Если индивид входит в относительно стабильную социальную общность, он при благоприятно складывающихся обстоятельствах проходит три фазы своего становления в ней как Л. Первая фаза - адаптация - предполагает усвоение действующих ценностей и норм и овладение соответствующими средствами и формами деятельности и тем самым до некоторой степени уподобление индивида др. членам этой общности. Вторая фаза - индивидуализация - порождается обостряющимися противоречиями между необходимостью "быть таким, как все" и стремлением индивида к максимальной персонализации. Третья фаза - интеграция - определяется противоречием между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями и отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют ее совершенствованию и тем самым развитию его самого как Л. В случае, если противоречие не устранено, наступает дезинтеграция и, как следствие, либо изоляция Л., либо ее вытеснение из общности, либо деградация с возвратом на более ранние стадии ее развития.
Вопрос № 24 Структура личности
Личность - системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде.
Если принять во внимание, что личность всегда выступает как субъект своих "действительных отношений" с конкретным социальным окружением, то в структуру личности с необходимостью должны войти эти "действительные отношения" и связи, складывающиеся в деятельности и общении конкретных социальных групп и коллективов. Поэтому в структуру личности следует включать не только черты и общее строение его индивидуальности, наиболее полно выраженные в темпераменте, характере, способностях и т.д., но и то, как личность обнаруживает себя в группах разного уровня развития, в межиндивидных отношениях, опосредствованных ведущей для этой группы деятельностью. В структуру личности в первую очередь входит системная организация её индивидуальности - строение темперамента, характера, способностей, необходимая, но недостаточная для понимания психологии личности. Таким образом, выделяется первая составляющая структуры личности - её внутрииндивидная (интраиндивидная) подсистема.
Личность в системе своих "действительных отношений" как бы обретает своё особое бытие, отличающееся от телесного бытия индивида. Поэтому одну из характеристик структуры личности следует искать в "пространстве" вне органического тела индивида, вокоторое составляет интериндивидную подсистему личности - вторую составляющую структуры личности. Интраиндивидная и интериндивидная подсистемы не покрывают все проявления личности, поэтому есть возможность выделить третью составляющую структуры личности - метаиндивидную (надиндивидную) подструктуру. Здесь личность перемещается за пределы наличных, существующих здесь и теперь связей с другими индивидами. В этом случае в центре внимания психолога оказываются "вклады" в других людей, которые субъект вольно или невольно осуществляет посредством своей деятельности. Этот процесс продолжения субъекта в другом индивиде за счёт произведённого в него вклада получил название персонализации.
Вопрос 25. Основные теории и концепции личности.
Понимание личности тесно связано с осмыслением таких категорий, как человек, индивид, индивидуальность.
Человек - высокоорганизованное существо, продукт исторического данного общественного строя. Это видовое понятие, которое включает в себя две взаимосвязанные системы: биологическую и психическую, духовную. Индивид - отдельный конкретно взятый человек.
Индивидуальность обычно рассматривается как совокупность физиологических и психических особенностей конкретного человека, характеризующих его своеобразие. То, что отличает одну человеческую личность от другой.
Личность - это конкретный человек в его общественной сущности, обладающий сознанием и самосознанием, самостоятельностью, достоинством как член общества. Психологическая структура личности представляет собой целостное системное образование, совокупность социально значимых свойств, качеств позиций, отношений, алгоритмов действий и поступков человека, сложившихся пожизненно и определяющих его поведение и деятельность. В психологии существует множество теорий и подходов к рассмотрению структуры личности как у отечественных психологов (Платонов, Ковалев), так и у представителей зарубежных психологических школ (Фрейд, Фромм, Берн, Маслоу, Роджерс).
На протяжении нескольких десятилетий отечественная психология стояла на принципах деятельностного подхода. Точного и ясного ответа на вопрос об авторстве этого подхода не получено до сих пор. Считается, например, что впервые этот принцип был выдвинут С.Л. Рубинштейном в статье 1922 г. "Принцип творческой самодеятельности". Есть и иное мнение, что фундаментальное значение для развития понятия деятельности имели работы Л.С. Выготского, написанные в 20-30-е г. прошлого века.
Суть этого подхода была изложена известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным. Он писал, что деятельностный принцип означает требование изучать психическую деятельность не саму по себе, а в составе внешней, предметной деятельности субъекта; изучать ее по роли в этой внешней деятельности, которая определяет саму необходимость психики, и ее конкретное содержание, и ее строение; рассматривать психическую деятельность не как безличный процесс, а как деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации.
* В отечественной психологии личность изучается с двух точек зрения: 1. С позиции введения в методологию и теорию психологии личностного принципа. Он означает, что все психические процессы - внимание, память, мышление - носят активный, избирательный характер, т.е. зависят от особенностей личности (мотивации, интересов, целей, характера). 2. С точки зрения изучения личности самой по себе - ее структуры, особенностей формирования и развития, самосознания и самооценки. Отечественные психологические школы формировались вокруг ведущих ученых. Это - школы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, В.С. Мерлина. Гипотезы, которые были сформулированы в рамках различных научных парадигм, продолжают теоретически и эмпирически исследоваться.
Л.С. Выготский - один из методологов психологии, много времени посвятивший разработке программы и приемов эмпирического исследования психики ребенка. За десять лет интенсивной научной работы в области психологии им было написано свыше 180 работ, среди них такие как "Психология искусства", "Мышление и речь", "Педагогическая психология", "Исторический смысл психологического кризиса".
Центральной категорией, которой Выготский уделял первостепенное внимание была категория сознания. Его концепция была названа культурно-исторической, потому что интерпретацию сознания и психических процессов можно было вывести только из их развития и становления. Формирование личности, по Выготскому, представляет собой процесс культурного развития. А.Н.Леонтьев. Концепция А.Н. Леонтьева продолжала линию Л.С. Выготского, утверждая роль социальной детерминации в развитии личности. Основой замысел теории личности А.Н. Леонтьева можно понять исходя из решения им основной критической задачи - преодоления натуралистического понимания личности. Ведущим понятием его концепции является категория деятельности. Она рассматривается "как процесс, внутренние противоречия и трансформации которого порождают психику как необходимый момент его развития". Структура личности раскрывается им через понятие мотива и деятельности. Он утверждает, что "исходя из набора отдельных психологических или социально-психологических особенностей человека никакой "структуры личности" получить невозможно, что реальное основание личности человека лежит не в заложенных в нем генетических программах, не в глубинах его природных задатков и влечений и даже не в приобретенных им навыках, знаниях и умениях, в том числе и профессиональных, а в той системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями".
С.Л. Рубинштейн. Личность как целое, согласно С.Л. Рубинштейну, выражается через триединство: чего хочет человек (потребности, установки), что может (способности, дарования), что есть он сам (потребности и мотивы, закрепленные в характере). Личность рассматривалась как высший уровень организации материи, как регулятор сознания по отношению к деятельности. Личность и ее психические свойства являются одновременно и результатом, и предпосылкой деятельности. Важным моментом в исследовании личности, по Рубинштейну, являются особенности ее включения в более широкий контекст - не только в деятельность, но и в жизнедеятельность. "Сущность человеческой личности, - говорит Рубинштейн, - находит свое завершающее выражение в том, что она имеет свою историю". * Личность как субъект жизни имеет три уровня организации: o 1) психический склад - индивидуальные особенности протекания психических процессов; o 2) личностный склад - качества характера и способности; o 3) жизненный склад - нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт. Теория структуры личности, разработанная вначале Рубинштейном, а затем Платоновым.
Это базовая психологическая модель личности исходит их личностно-деятельностного подхода, основана на принятии целостности и динамической сопряженности, системности структуры личности, на допущении объективной измеримости и жизненной значимости выделенных личностных параметров. Платонов выделил 4 подструктуры личности:
1. направленность личности
2. опыт (профессиональный, художественный поведенческий)
3. индивидуальные способности психических процессов (познавательных, эмоциональных, волевых)
4. биологически обусловленная подструктура (темперамент и патологические изменения личности)
Платонов разработал карту личности и методику количественной оценки уровня и динамики личностных особенностей человека. В этой карте наряду с вышеперечисленными подструктурами выделена система черт характера и способностей личности, а также общесоциальная хар-ка человека. Б.Г. Ананьев - виднейший отечественный психолог, автор таких работ, как "Человек как предмет познания", "О проблемах комплексного человекознания". Им было разработано понятие возраста как основной единицы периодизации жизненного пути человека. Он ставил задачу исследовать связи биологических особенностей и социальных достижений личности. Особенностью концепции Ананьева является включение человека в более широкий, чем деятельность, контекст - в контекст человекознания. Как и в трудах других отечественных психологов, идея социальной детерминации личности занимает в концепции Ананьева одно из центральных мест. Социальный фактор рассматривается им опосредованно, через понятия социального статуса, социальной ситуации, образа жизни и проч. Он наиболее тщательно исследовал проблему индивидуального развития человека. В этой комплексной проблеме он выделял понятия индивида, личности, субъекта, человека. Личность рассматривается им как наиболее позднее образование по сравнению с индивидом. Это "связано с образованием постоянного комплекса социальных связей, регулируемых нормами и правилами, освоением средств общения... предметной деятельности... Подобно тому, как начало индивида - долгий и многофазный процесс эмбриогенеза, так и начало личности - долгий многофазный процесс ранней социализации индивида, наиболее интенсивно протекающий на втором-третьем годах жизни человека". Б.Г. Ананьев предложил антропологический подход к исследованию человека, который был реализован с помощью проведения системных и многолетних генетических исследований. Гуманистический психоанализ Э. Фромма.
Теория личн. Фромма - это попытка преодолеть ограниченность психоаналитич. теории с ее биологизаторской детерминацией развития личности и рассмотреть роль социологич., полит., экон., религ., культурных факторов ее формирования. Личность, с т. з. Фромма, - это целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Под приобретенными свойствами автор понимал прежде всего различия в характере, представляющие проблему этики и свидетельствующие об уровне, достигнутом индивидом в искусстве жить. Обосновывая общественно-историческую обусловленность характера и личности чел., Фромм вводит понятие "социального характера" как связующего звена между психикой индивида и социальной структурой общества. Психоанализ Фрейда.
Структура личн., по Фрейду, состоит из трех компонентов - Ид (Оно), Эго ("Я") и Супер-эго (Сверх-Я). Ид функционирует целиком в бессознательном и фактически явл. энерг. основой личности. Эго следует принципу реальности и действует посредством вторичного процесса. Супер-эго включает моральные запреты, нормы, традиционные ценности и идеалы общества. Фрейд подчеркивал, что между тремя компонентами личн. существует неустойчивое равновесие, т. к. не только содержание, но и направление их развития противоположны друг другу. Теория самоактуализации (А.Г.Маслоу) Маслоу заложил осн. принципы гуманистич. психологии, предложив в качестве модели личн. ответственного чел., свободно делающего свой жизн. выбор. Избегание свободы и ответственности не дает возможности достичь подлинности, аутентичности. Нецелесообразно сосредотачивать свое внимание на детальном анализе отдельных событий, реакций, переживаний; следует изучать каждого чел. как единое, уникальное, организованное целое. Вопрос № 26 Самооценка личности и её формирование Самооценка(по Петровскому) - оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее изученная в психологии сторона самосознания личности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности.
Человек становится личностью в результате совместной деятельности и общения. Всё, что сложилось в личности, возникло благодаря совместной с другими людьми деятельности и общении с ними и для этого предназначено. Человек включается в деятельность и общение и там почерпает некоторые сущ-но важные ориентиры для своего повед-ия, всё время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. Если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, всё, что человек делает для себя - учится, способствует или препятствует ч - л, он делает это вместе с тем для других, и может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что всё обстоит как раз наоборот.
Познавая качества др. человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного "Я" есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. У личности всегда есть референтная группа (люди, к которым она присматривается и с которыми она считается) - реальная или идеальная, в которой почерпает свои ценностные ориентиры, идеалы которой являются её идеалами, интересы - её интересами.
Важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов проверки оказывается довольной или недовольной собой.
Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свид. О том, как он себя оценивает, доволен он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами оч. Велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Эта конфликтность может проявляться по - разному.
Завышенная самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В рез - те он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.
Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии так называемого комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности.
Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчётливо осознаваемый личностью своего рода проекции реального Я на Я идеальное, позволяет понять сложный, составной характер самооценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентаций, идеалов личности. Вопрос 27. Потребность как источник активности и развития личности. Классификация потребностей. Потребность - осознанная нужда в чем либо, объективно необходимом для поддержания жизнедеятельности и развития организма, чел личности, соц группы и общества в целом. Нужда - чувство, что что-то наносит ущерб жизни или хозяйству. Факторы формирования потребностей:
- национальный ( русский - водка, американец - виски),
- исторические,
- географические,
- возрастные,
- социально - групповые.
Потребность - субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чём - либо, что человеку не принадлежит. Возможно наличие у человека нужды, но отсутствие соответствующей потребности. Потребность психологически представлена как состояние выраженное посредством мотива, переживаний, желаний, интересов, ценностей, установки.
Основные свойства потребностей:
1. потребность по определению является предметной, те на что - либо направленной, к чему - то реальному отнесённой. Потребность отражает нужность предмета.
2. участие потребности в активации деятельности. Потребность служит источником всякой активности. Она присутствует за каждой деятельностью: материальной и психической, хотя и не является реальным побудителем.
3. потребность обладает способностью к удовлетворению и к последующему воспроизводству, возобновлению.
4. к свойствам потребностей следует отнести их пожизненную динамику, изменение, развитие. 5. характерной особенностью потребностей человека является возможность их осознанности, отчего они становятся относительно стабильными.
Потребности можно разделить на биологические, социальные и идеальные. Биологические потребности призваны обеспечить индивидуальное и видовое существование человека. К числу биологических относится и потребность в экономии сил, побуждающая человека искать наиболее короткий, легкий и простой путь к достижению своих целей. Социальные потребности - это потребность принадлежать к социальной группе и занимать в ней определенное место, пользоваться привязанностью и вниманием окружающих, быть объектом их уважения и любви. Социальные потребности, сводящиеся к потребности настаивать на своих правах - потребность <для себя>, противоположны и в то же время взаимодействуют с потребностями выполнять свои обязанности - потребностями <для других>. Силы той и другой потребности контролируются социальными нормами их удовлетворения. Эти нормы формируются в результате сложнейшего взаимодействия исторических, экономических, национальных и других факторов. Идеальные потребности - это потребности познания окружающего мира в целом и в его отдельных частностях и своего места в нем, познания смысла и назначения своего существования на земле. Каждая из трех групп потребностей вызывает соответствующие виды деятельности: материальную (производственную), социально-политическую и духовную. В свою очередь указанные виды потребностей делятся на потребности сохранения и потребности развития. Потребности сохранения удовлетворяются в пределах социальных норм, а потребности развития, чаще всего, превышают эти нормы.
Большую популярность в 60-е гг. имела классификация, предложенная А. Маслоу, однако постепенно нарастающая критика вскрывала все большее число изъянов, и в наше время основное возражение вызывают биологизаторские тенденции автора, внеисторичность его взглядов .
Классификация А. Маслоу включает: 1) физиологические потребности, 2) потребность в безопасности, 3) потребность в любви и социальной активности, 4) потребность в уважении и самоуважении, 5) потребность в самореализации. Согласно взглядам А. Маслоу, данная иерархия потребностей является исчерпывающей и универсальной, применимой к любому человеку, с той лишь разницей, что потребность в самореализации у большинства людей уступает свое доминирующее положение более примитивным - низшим.
Польский психолог К. Обуховский анализирует также пять потребностей, считая это число вполне достаточным для целей терапии и педагогики, причем от систематики А. Маслоу они отличаются не только названиями, но и по сущности: 1) потребность в самосохранении, 2) потребность в сохранении вида, 3) познавательная потребность, 4) потребность эмоционального контакта, 5) потребность смысла жизни (как высший уровень развития ориентировочной потребности) .
Заслуживает большого внимания серия исследований П.В. Симонова, включившего в научный обиход деление каждой потребности на две разновидности - сохранения и развития. Его классификация трехчленна: 1) биологические потребности, 2) социальные потребности и 3) идеальные потребности . Наличие первой группы обусловлено фактом биологического происхождения человека, второй - фактом включенности в социальную среду, но выделение третьей группы не подкреплено столь же четким логическим основанием. Общее число потребностей в классификации П.В. Симонова не названо, однако анализ его работ позволяет считать, что количество это равно двенадцати.
На другом принципе построена классификация, предложенная Ш.Н. Чхартишвили, которая включает 23 потребности, причем в некоторых случаях - с дополнительными подразделениями. Группу потребностей, возникающих на почве биологических процессов организма, он относит к биогенным. Потребности, возникающие на основе психических процессов, образуют группу психогенных потребностей, а потребности, возникающие в социальных отношениях - в "третьем измерении человека",- группу социогенных потребностей .
Серьезный вклад в разработку теории потребностей сделан в исследованиях Л.И. Божович, И.А. Джидарьян, Г.Г. Дилигенского, Д.А. Кикнадзе, В.С. Магуна, В.С. Мерлина, А.В. Петровского, и показательно, что почти каждый из них в той или иной степени затрагивает проблему классификации. Например, В.С. Магун, оперируя понятиями "благо" и "потребность", рассматривает потребность как отсутствие какого-то блага. Соответственно, наличие блага "снимает" потребность. Данный подход возвращает нас к ситуации бесчисленности и необозримости потребностей.
Представление о новейшем состоянии проблемы дает последнее издание философского энциклопедического словаря: "В современной науке применяются различные классификации потребностей: по сферам деятельности (потребности труда, познания, общения, рекреации); по объекту потребности - материальные и духовные, эстетические и этические и т. д.; по их функциональной роли - доминирующие и второстепенные, центральные и периферические, устойчивые и ситуативные; по субъекту потребности - индивидуальные, групповые, коллективные, общественные". Вопрос 28. Мотивы и их виды.
Мотив личности - это потребность (или система потребностей) личности в функции побуждения. Мотивы - это внутренние психические побуждения к деятельности, поведению, обусловленные актуализацией тех или иных потребностей личности. Это конкретные формы проявления потребностей человека. Мотив - это ответ на вопрос: что нужно для удовлетворения потребности? Люди могут по-разному осознавать свои потребности. В зависимости от этого различают следующие мотивы:
* Эмоциональные - желания, хотения, влечения
* Рациональные - стремления, интересы, идеалы, убеждения.
Еще одна классификация мотивов:
1. Мотивы различают по виду тех потребностей, которым они отвечают. Возможны мотивы высшие и низшие, материальные и духовные. 2. Мотивы различают по форме отражения предмета потребности. Мотивом может быть, например, непосредственный чувственный образ, образ памяти, воображения. 3. По степени обобщения предмета потребности мотивы могут быть широкими и узкими, по времени существования и действия - кратковременным и долговременными. 4. Мотивы подразделяют по степени участия в них сознания. Они могут быть осознанными или неосознанными. Есть и другие подходы к классификации мотивов.
Например, по степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные), группового плана и индивидуально-личностного характера.
Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач, мотивы одобрения.
Мотивы не только побуждают человека к действию, но и придают его поступкам и действиям личностный, субъективный смысл. На практике важно учитывать, что, совершая одинаковые по форме и предметным результатам поступки, люди нередко руководствуются разными и порой прямо противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной.
Вопрос 29 полимотивированность деятельности учения
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ
Что такое мотивация?
Как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности, мотивация представляет исключительный интерес для педагога и родителей. По существу, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребенком, подростком, юношей без учета особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников вполне могут таиться совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными.
Прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Различные школы современной психологии пока еще не пришли к единой точке зрения на понятие "мотив" - они расходятся в понимании некоторых деталей. Да и само определение "мотива" представляет собой отдельную научную проблему.
Мотивационная сфера личности - это совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив - это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и еще один вариант: мотив - это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. (При этом в качестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности.)
Простое рабочее определение: Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.
В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом за всеми перечисленными причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от базовых, жизненных, биологических до высших социальных).
Исходя из современных психологических представлений о мотивации, мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности
Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно - факторов социально-психологических и социально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.
Согласно закону Йеркса-Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:
1. Количественными характеристиками (по принципу "сильный-слабый").
2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.
Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна. Например, на познавательную мотивацию рассмотренный выше закон Йеркса-Додсона не распространяется. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Подход, основанный на выделении мотивов: а) позитивных по своей сути;
б) негативных.
Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А. К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания.
Внутренняя мотивация и факторы ее формирования
Внутренняя мотивация самоценна.
Внешние факторы:
* разнообразие деятельности, отсутствие рутины;
* отсутствие жесткого контроля;
* возможность свободного выбора направления видов деятельности;
* успех в деятельности, но не награда.
Внутренние факторы:
* познавательный интерес;
* баланс возможностей и трудностей.
Мотивация как фактор учения
Мотивация - все что побуждает человека к совершению какого-либо действия.
Мотивация в любой деятельности делится на два вида: 1. достижения, 2. избегания. Мотивация избегания может развиваться если учебная деятельность неуспешна. Мотивация избегания может быть ситуативной и личностной. На личностном уровне, она представляет серьезную проблему.
Мотивация достижения делится на внутреннюю и внешнюю. Внутренняя мотивация возникает, когда деятельность и ее результат являются предметом потребности: человек учится, потому что ему интересно, (истинная мотивация по Леонтьеву). Внешняя мотивация - учеба ради внешних по отношению к ней мотивов и целей (учеба ради того, чтобы стать специалистом, компетентным работником - гражданская мотивация; учеба ради тог, чтобы стать лидером - позиционно-лидерская мотивация; психологическая мотивация - учеба ради того, чтобы совершенствовать свою личность).
Внутренняя мотивация является более эффективной, чем внешняя, но носит избирательный характер и это делает учебу довольно проблемной. Учащийся рассматривает все остальные дисциплины (области знаний), как помеху его основному направлению в учебе, при этом отношение может быть перенесено и на преподавателей. Таким образом у учащего с внутренней мотивацией к определенному предмету могут возникать трудности в учебе. Бывает же что человеку с внутренней мотивацией бывает интересно все, тогда у учащегося могут возникнуть проблемы при выборе будущей профессии.
Во внешней мотивации учение не является целью, а средством достижения какой-то определенной цели. В реальных условиях чисто внешней мотивации не существует, т.к. в процессе обучения может возникать ситуативный интерес. С разумно-нравственной точки зрения наилучшим вариантом является гражданская, профессиональная мотивация. Как и в любой другой деятельности, в учении работает закон оптимизации Йоркса-Додсона: все хорошо в меру. Сверх-мотивация вредит процессу учения.
Вопрос № 30 Темперамент и характер, факторы и условия, опосредующие формирование характера
Темперамент - индивидуально своеобразная, природно обусловленная совокупность динамических проявлений психики. Характер - совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.
Характер, как и темперамент, обнаруживает зависимость от физиологических особенностей человека, и прежде всего от типа нервной системы. Свойства темперамента накладывают свой отпечаток на проявления характера, определяя динамические особенности их возникновения и протекания. Черты темперамента и характера образуют практически неразделимый сплав, обуславливающий человека, интегральную характеристику его индивидуальности. Особенности темперамента могут противодействовать или способствовать развитию определённых сторон характера. Флегматику труднее, чем холерику или сангвинику, сформировать у себя инициативность и решительность. Для меланхолика серьёзная проблема - преодоление робости и тревожности. Формирование характера, осуществляющееся в коллективе, создаёт благоприятные условия для развития у холериков большей сдержанности и самокритичности, у сангвиников - усидчивости, у флегматиков - активности. Человек рождается с различными особенностями функционирования головного мозга, обладает тем или иным типом высшей нервной деятельности. Эти физиологические особенности выступают в качестве первых причин того, что одни и те же воздействия на детей могут вызывать различный психологический эффект. Они определяют условия, в которых будут развиваться психика и сознание.
Надо иметь в виду и то, что "сходные условия жизни" (даже в одной семье) - понятие весьма относительное. Например, младший сын в семье привык смотреть на своего старшего брата снизу вверх, искать у него защиты или бунтовать против его деспотизма; один этот факт создаёт далеко не сходные обстоятельства, способствующие или препятствующие формированию таких черт характера, как заносчивость или заботливость, ответственность или безразличие, самоотверженность или зависть. Изменение материального положения в семье за 2-3 года, прошедшие между рождением первого и второго ребёнка (частенько младшего больше балуют), и изменения в отношениях внутри семьи, и хорошие друзья, встретившиеся на пути одного брата и не встретившиеся другому, и разные по своему педагогическому таланту учителя - всё это способствует зарождению различных качеств и особенностей личности.
Быт, условия жизни в семье, труд и учёба - школа человеческих характеров. Перед педагогами и родителями постоянно стоит ответственная задача: своевременно подмечать наметившиеся изменения в характере детей и, принимая их во внимание, осуществлять свою линию поведения и воспитания. Вероятно, нет большей опасности для воспитательной работы, чем шаблон, применяемый в качестве педагогического приёма. Это в особенности нетерпимо в тех случаях, когда следует осуществлять индивидуальный подход к ребёнку. Одни и те же педагогические воздействия могут привести к противоположным результатам, если они применяются к людям с различными индивидуальными особенностями. В разных условиях и обстоятельствах при одних и тех же предпосылках могут сложиться не только разные, но и прямо противоположные свойства характера. Характер - прижизненное приобретение личности, включающейся в систему общественных отношений, в совместную деятельность и общение с другими людьми, и тем самым обретающей свою индивидуальность. Своё наиболее яркое выражение характер получает в поступках, поведении, деятельности человека. О характере следует судить в первую очередь на основании поступков людей, в которых наиболее полно отражается их сущность. Человеческие поступки, повторяясь, становятся привычными, закрепляются в чертах характера, составляя его существо, влияя на положение человека в общественной жизни и на отношение к нему со стороны других людей. Система привычных действий и поступков - фундамент характера человека. Человек по самому своему существу деятелен. В структуру человеческой деятельности входят как различные непроизвольные, автоматизированные движения (мимика, пантомимика, походка и т.п.), так и преднамеренные действия большей или меньшей степени сложности. Движения и действия, выполнение которых становится в определённых условиях потребностью для человека, называются привычками. И всё - таки решающие, объективные и неопровержимые данные о характере человека дают не эти непроизвольные действия и движения человека и не черты его внешнего облика, а его сознательные и преднамеренные действия и поступки. Именно по поступкам судим мы о том, что представляет собой человек.
Характер имеет социальную природу, т.е. зависит от мировоззрения человека, содержания и характера его деятельности, от коллектива, в котором он живёт и действует, от активного взаимодействия с другими людьми.
Характер - лишь одна из сторон личности, но не вся личность: человек, поставленный в экстремальную ситуацию или просто в ситуацию выбора, способен подняться над обстоятельствами, в том числе и над собственным характером.
Эта способность человека противостоять любым обстоятельствам, в том числе и внутренним, психологическим, представляет собой могучую силу самоизменения человека, основу его развития как личности. Поэтому любые попытки конечного объяснения человека, прогноза его поведения не могут быть окончательными в принципе, так как личность способна бросить вызов этим объяснениям, стать другой, т. е. сделать выбор в пользу своего общественного и общечеловеческого применения (и тем самым собственного развития), а не только лишь соответствия внешним и внутренним обстоятельствам.
В той мере, в какой личность способна на это, в ней на первый план выступает не конкретно - характерологоческое, а общественное и общечеловеческое. И в той мере, в какой она не способна на это, личность действительно исчерпывается своим характером, типичными индивидуальными характеристиками в типичных ситуациях. Не только складывающиеся, но и сложившиеся черты не являются фатально непреодолимыми. Вопрос № 31 Способности и их структура
Способности - это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся. Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру.
Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счёте определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности.
Так, структура математических способностей включает ряд частных способностей:
1) способность к обобщению математич. Материала
2) гибкость мыслительных процессов при решении матем. Задач
3) способность к лёгкому переводу от прямого к обратному ходу мысли и др.
Структура литературных способностей предполагает высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, потребность в самовыражении, глубокий интерес к психологии людей. Специфический характер имеет строение музыкальных, педагогических, конструкторских, медицинских способностей и многих других. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры профессиональных или специальных способностей чрезвычайно важно для педагога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случае их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества личности ребёнка.
Среди свойств и способностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые - вспомогательное. В структуре педагогических способностей ведущими качествами будут педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, сочетаемая с высокой требовательностью к ним, потребность в передаче знаний, комплекс организаторских способностей, входящих сюда на правах подструктуры, и т.д. К вспомогательным качествам относятся: артистичность, ораторские данные и др. Совершенно очевидно, что и ведущие, и вспомогательные компоненты педагогических способностей образуют единство, обеспечивающее успешность обучения и воспитания и вместе с тем его индивидуализацию, связанную с личностью педагога и её особенностями.
Можно также выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что даёт возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий.
Вопрос 33. Особенности волевой деятельности.
Воля - это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная на преодоление трудностей при достижении поставленных целей. Воля - особая форма активности личности, особый вид организации её поведения , определяемого поставленной ею самой целью.
Функции воли: побудительная (обнаруживается в момент самого действия) и тормозная. Побудительная функция обеспечивает активность человека, которая характеризуется произвольностью, те обусловленностью действия сознательно поставленной целью. Тормозная функция воли, выступающая в единстве с побудительной функцией, проявляется в сдерживании нежелательных проявлений активности.
Побуждения человека к действию образуют определённую упорядоченную систему, иерархию мотивов от потребностей в пище, одежде, укрытии от жары и холода до высших побуждений, связанных с переживанием нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств. если из - за высших мотивов сдерживаются низшие, то это происходит за счёт воли. Мотивы, включающие волевое действие, складываются и возникают как результат внешних воздействий, имевших место в настоящем и в прошлом. Мотивы причинно обусловлены, но это не означает, что человеку принудительно задаётся тот или иной способ деятельности. Волевой человек отвечает за все последствия. Люди различаются по тому, кому или чему они склонны приписывать последствия: явлениям природы (внешняя локализация контроля), собственным усилиям и способностям (внутр локализация контроля) и тд.
Наиболее характерное проявление воли - поведение человека в условиях риска. Риск - характеристика деятельности при неопределённости для субъекта его исхода и наличии его предположений о возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. Ожидаемое неблагополучие при риске определяется сочетанием вероятности неуспеха и степенью неблагоприятных последствий в этом случае.
Причины рискового поведения:
1) ситуативный риск: расчёт на выигрыш, ожидаемая величина которого в случае успеха, превышает степень неблагоприятных последствий при неуспехе; различают оправданный (предполагает разумное взвешивание всех "за" и "против" при принятии волевого решения) и неоправданный риск;
2) надситуативный риск ("бескорыстный" риск, "риск ради риска"): способность человека подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, превосходящие исходную задачу.
Основу воли, как активности субъекта, составляют его потребности, порождающие мотивацию действий и поступков. ( цель - чего я хочу?, а мотив - ради чего я это делаю?)
Мотивация волевого поступка. Под мотивацией в психологии понимают три относительно самостоятельных вида психологических явлений, тесно связанных между собой, но не полностью совпадающих. Это:
1) мотивация как мотив, выступающий в качестве побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей индивида (почему вообще возникает состояние активности, какие потребности побуждают человека к деятельности);
2) мотивация объясняет, на что направлена активность, ради чего именно такое, а не к- л другое поведение ;
3) мотивация является средством саморегуляции поведения и деятельности человека.
В структуре волевого акта (в волевом действии) представлены все 3 стороны его мотивации: источник активности, её направленность и средств саморегуляции.в зависимости от того, насколько освоена та или иная потребность различают влечение и желание.
Влечение - мотив деятельности, представляющий собой недостаточно осознанную потребность.
Желание как мотив деятельности характеризуется достаточной осознанностью потребности.
Незначительные нужды могут заслонять на к - то отрезок времени более настоятельные нужды. В связи с этим изменением значения различных потребностей у человека в ряде случаев возникает борьба мотивов: одно желание противопоставляется другому желанию, сталкивается с ним.
Волевое усилие - форма эмоционального стресса, мобилизующего внутренние ресурсы человека (память, мышление, воображение и др), создающего дополнительные мотивы к действию, которые отсутствуют или недостаточны, и переживаемого как состояние значительного напряжения.
Этапы волевого акта:
1) осознание цели - самое простое в волевом акте,
2) выбор мотива,
3) принятие решения,
4) исполнение - самое главное в волевом акте.
Волевое усилие - форма эмоционального стресса, мобилизующего внутренние резервы человека: память, воображение, мышление. Волевое усилие создаёт дополнительные мотивы к действию и переживается как значительное напряжение.
Человек, обладающий силой воли, имеет следующие волевые качества: решительность, мужество, смелость, выносливость.
Вопрос № 34 Функции и виды эмоций
Общение людей не может быть уподоблено передаче информации по телеграфу, где коммуникатор и реципиент обмениваются вербальными сообщениями. В общение людей оказываются закономерно включены эмоции общающихся. К тому, что является содержанием коммуникации, и к тем, кто вовлечён в общение, они определённым образом относятся, и это эмоциональное отношение, сопровождающее речевое высказывание, образует особый, невербальный аспект обмена информацией, особую невербальную коммуникацию. К средствам невербальной коммуникации принадлежат жесты, мимика, интонации, паузы, поза, смех, слёзы и т. д., образующие знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации - слова.
В разных возрастных группах для осуществления невербальной коммуникации выбираются различные средства. Дети часто используют плач как средство воздействия на взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений.
Существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Реплика, брошенная через плечо, чётко показывает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении "говорению" на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не "в затылок друг другу", как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.
Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. Это соответствие особенно важно для педагога, для которого средства как вербальной, так и невербальной коммуникации являются инструментом его профессиональной деятельности. Макаренко подчёркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.
Вопрос 35. Индивид, личность, индивидуальность Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой. Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств. Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью). Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).
Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме. Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.В понятиях "личность" и "индивидуальность" зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом "личность" обычно употребляются такие эпитеты, как "сильная", "энергичная", "независимая", подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят "яркая", "неповторимая", "творческая", имея в виду качества самостоятельной сущности.
Структура личности Различают статистическую и динамическую структуры личности. Под статистической структурой понимается отвлеченная от реально функционирующей личности абстрактная модель, характеризующая основные компоненты психики индивида. Основанием для выделения параметров личности в ее статистической модели является различие всех компонентов психики человека по степени их представленности в структуре личности. Выделяются следующие составляющие:всеобщие свойства психики, т.е. общие для всех людей (ощущения, восприятие, мышление, эмоции); социально-специфические особенности, т.е. присущие только тем или иным группам людей или общностям (социальные установки, ценностные ориентации); индивидуально-неповторимые свойства психики, т.е. характеризующие индивидуально-типологические особенности. Свойственные только той или иной конкретной личности (темперамент, характер, способности). В отличие от статистической модели структуры личности модель динамической структуры фиксирует основные компоненты в психике индивида уже не отвлеченно от каждодневного существования человека, а наоборот, лишь в непосредственном контексте человеческой жизнедеятельности. В каждый конкретный момент своей жизни человек предстает не как набор тех или иных образований, а как личность, пребывающая в определенном психическом состоянии, которое так или иначе отражается в сиюминутном поведении индивида. Если мы начинаем рассматривать основные компоненты статистической структуры личности в их движении, изменении, взаимодействии и живой циркуляции, то тем самым совершаем переход от статистической к динамической структуре личности.
Вопрос 36. Периодизация психического развития и становления личности.
Понятие возраста включает в себя ряд аспектов:
1) Хронологический возраст, определяется продолжительностью жизни человека (по паспорту);
2) Биологический возраст - совокупность биологических показателей, функционирование организма в целом (кровеносная, дыхательная, пищеварительная системы и т.п.);
3) Психологический возраст - определенный уровень развития психики, в который включается:
а) умственный возраст,
б) социальная зрелость - SQ - социальный интеллект (человек должен быть адаптирован к среде, которая его окружает), в) эмоциональная зрелость: произвольность эмоций, уравновешенность, личностную зрелость. реальной жизни отдельные составляющие возраста не всегда совпадают. Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.
Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций. Основной критерий - интеллект. * от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия. Ребенок начинает отделять себя от внешнего мира, возникает понимание постоянства, устойчивости внешних объектов. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название "сенсомоторный").
* от 2 до 7 лет дооперациональная стадия - мышление с помощью представлений. Сильное образное начало при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперационных представлений ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Мышление ориентируется на внешние признаки предмета. Ребёнок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. (Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья).
* от 7 до 12 лет стадия конкретных операций - возникновение элементарного логического рассуждения. * от 12 лет - стадия формальных операций - формирование способности мыслить логически, пользоваться абстрактными понятиями, выполнять операции в уме. Периодизация Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина
В ней используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой. Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.
Младенчество 0-1 Ведущая деятельность и Новообразование: эмоциональное общение ребенка с взрослым, ходьба, первое слово. Социальная ситуация: Освоение норм отношений между людьми.
Ранний возраст 1-3Ведущая деятельность и Новообразование: предметная деятельность "внешнее Я сам" по Выготскому
Социальная ситуация: Усвоение способов деятельности с предметами.
Дошкольный возраст 3-6(7) Ведущая деятельность и Новообразование: ролевая игра произвольность поведения. Социальная ситуация: Освоение социальных норм, взаимоотношений между людьми.
Младший школьный возраст 6(7)-10(11). Ведущая деятельность и Новообразование: учебная деятельность произвольность всех психических процессов, кроме интеллекта. Социальная ситуация: Освоение знаний, развитие интелектуально-познавательной деятельности. Средний школьный возраст, подросток 10(11) - 14(15). Ведущая деятельность и Новообразование: интимно-личностное общение в учебной и других видах деятельности чувство "взрослости", возникновение представление о себе "не как о ребенке". Социальная ситуация: Освоение норм и отношений между людьми.
Старший школьник (ранняя юность) 14(15) -16(17). Ведущая деятельность и Новообразование: учебно-профессиональная деятельность профессиональное и личностное самоопределение. Социальная ситуация: Освоение профессиональных знаний, умений.
Поздняя юность или ранняя зрелость 18-25Ведущая деятельность и Новообразование: Трудовая деятельность, профессиональная учеба. Социальная ситуация: Освоение профессионально-трудовых умений.
Зрелость после 25. Ведущая деятельность и Новообразование: 20-50 лет - зрелость,50-75 -поздняя зрелость,75- .. -старость.
Проблема социализации личности разрабатывалась в работах Л.В.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович и др.
Под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. В процессе социализации человек приобретает убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые для нормальной жизни в обществе. Социализацию рассматривают как процесс усвоения человеком социальных связей того общества, к которому он принадлежит, и как процесс воспроизводства личностью усвоенного социального опыта. С первых дней существования человек окружён другими людьми и включён в соц взаимодействие. В процессе взаимодействия с окружающими он получает опыт общественной жизни и общест отношений, которые становятся неотъемлемой частью его личности. Человек не только воспринимает соц опыт и овладевает им, но и активно преобразует его в собственные ценности, установки, позиции, ориентации, в собственное видение общественных отношений. При этом личность включается в различные соц связи, в исполнение различных ролевых функций.
Посредством социализации люди учатся жить совместно и эффективно взаимодействовать.
Но процесс социализации не ведёт к индивидуальности человека, скорее, наоборот, человек обретает свою индивидуализацию сложным, противоречивым путём.
Социализация - это сложное соц - психологическое явление, которое представляет собой одновременно и процесс, и отношение, и способ, и результат становления личности во взаимодействии, в общении и деятельности.
Процесс развития личности заключается в активном взаимодействии с соц средой. Важно не перепутать понятия социализация и воспитание. Понятие социализация более широкое. Воспитание - это процесс педагогически организованного, целенаправленного, планомерного воздействия на человека с целью передачи ему определённой системы представлений, понятий, норм. Понятие социализация характеризует сложность, противоречивость, многоуровневость процесса развития личности, в котором существуют как стихийные, неуправляемые, Тае и управляемые сферы воздействия, саморазвития и самосовершенствования.
Социализация имеет следующую структуру:
1) содержание,
2) широта, те число сфер, к которым социализирована личность.
Содержание социализации определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний (культуры, искусства, политич. доктрин, средств массовой информации), а с другой стороны, отношением индивида ко всему. Эти отношения зависят как от особенностей самой личности, так и от соц ситуации, в которой она оказывается и соответственно учитывает или принимают её. Социализация личности осуществляется в результате включения её в различные соц группы общности. Это предполагает взаимодействие людей друг с другом, включённость человека в различные многоуровневые и многоаспектовые связи и отношения с другими людьми, приобретение умений взаимодействия с ними.
Широта социализации оценивается по тому, насколько социально зрелой и развитой является личность. Это зависит от большого количества факторов: соц ролей индивида, его соц опыта и тп.
Критерии социализации личности:
- содержание сформированных у человека установок, стереотипов, ценностей, картин мира,
- адаптированность личности, её нормотипическое поведение, образ жизни,
- соц идентичность,
- степень независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности личности.
Главная цель социализации - удовлетворение потребности личности в самоактуализации, личностном росте, в развитии её способностей.
Вопрос 37. Возрастные периоды, их основные психологические характеристики
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Каждый возрастной период изучается с учетом общих тенденций развития, особенностей предыдущего и последующего возрастов. В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 - 3), дошкольный В. (3 - 6/7), младший школьный В. (6/7 - 11/12), отрочество (11/12 - 15/17), юность (15/17 - 19/21), молодость (19/21 - 25/30), зрелость (25/30 - 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), "социальная ситуация развития" (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр. Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости). Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
Младенческий возраст - период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на три этапа: новорожденность, первое полугодие и второе полугодие жизни.Этап новорожденности охватывает первый месяц жизни младенца и по психическому содержанию представляет собой период подготовки ребенка к эмоциональному (или ситуативно-личностному) общению со взрослыми. Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности - ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап - второе полугодие. Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая "обслуживает" предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе - в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе. При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Период младенчества завершается "кризисом первого года", в котором впервые проявляется личность ребенка. РАННИЙ ВОЗРАСТ - стадия психического развития ребенка, охватывающая в отечественной периодизации возраст от 1 года до 3 лет включительно. В это время происходят большие сдвиги в физическом и нервно-психическом развитии детей. На втором году ребенок ежемесячно прибавляет в весе на 200 - 250 г, в росте - на 1 см; в течение третьего года жизни вес ребенка увеличивается на 2 - 2,8 кг, рост - на 7 - 8 см. Совершенствуется деятельность органов чувств и систем: костной, мышечной, Ц. н. с. Происходят качественные изменения в развитии функций коры больших полушарий. Увеличивается предел работоспособности нервной системы. Формируются способность подражания, ходьба, развиваются различные движения рук, усваиваются правила общения. Основные отличительные особенности психических процессов в Р. в.: их зависимость от наглядной ситуации; функционирование в неразрывной связи с практическими действиями; аффективный характер направленности на познание окружающего мира. Ведущей деятельностью в Р. в. является поедметно-манипулятивная, в процессе которой происходит овладение детьми культурно фиксированными способами употребления предметов. Ребенок усваивает их свойства, функции и то, как ими следует действовать. Становление предметных действий происходит при копировании детьми образцов использования вещей утилитарного назначения (ложка, чашка, расческа и пр.), в игре с дидактическими игрушками (конструкторы, мозаики, пирамидки и пр.) и в процессуальной игре с сюжетными игрушками.
Главные направления психического развзвития детей в Р. в.: 1. развитие ходьбы, локомоций, мелкой моторики, расширяющих возможности познания окружающего мира; 2. развитие ситуативно-делового общения со взрослыми; 3.развитие когнитивных процессов: рост устойчивости внимания, увеличение объема памяти и постепенное высвобождение ее от опоры на восприятие; усвоение сенсорных эталонов, таких, как геометрические формы, цвета, величины, звуки; совершенствование наглядно-действенного и зарождение наглядно-образного мышления; формирование целеполагающей деятельности; становление процессуальной игры; 4. овладение пассивной и активной речью; 5развитие аффективной и волевой сферы: усиление настойчивости в деятельности и стремления достичь в ней результата; 6. становление общения со сверстниками; 7. формирование самосознания: появление знаний о своих возможностях и способностях, конкретной самооценки, гордости за достижения в предметной деятельности; становление половой идентификации
ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ - этап психического развития, в отечественной периодизации занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом - от 3 до 6 - 7 лет. В Д. в. выдедяют три периода: младший Д. в. (3 - 4 года), средний Д. в. (4 - 5 лет) и старший Д. в. (5 - 7 лет). Д. в. имеет исключительно важное значение для развития психики и личности ребенка. Его называют возрастом игры, поскольку именно игра является ведущей деятельностью Д. в.
В младшем Д. в. основным содержанием игры является воспроизведение предметных действий людей, которые не направлены на партнера или на развитие сюжета. В среднем Д. в. главным содержанием игры выступают отношения между людьми. Действия выполняются не ради них самих, а для выражения определенного отношения к другому в соответствии с взятой на себя ролью (4 - 5 лет - возраст максимального расцвета ролевой игры).
Младший школьный возраст - возраст 6 (7) - 10-летних детей, обучающихся в I - III (IV) классах современной отечественной начальной школы. В других странах этот возраст соответствует принятым там системам образования (напр. во Франции пятилетнему элементарному обучению соответствует 6 - 11-летний возраст). Как особый период детства М. ш. в. выделился сравнительно недавно, когда в экономически развитых странах основная масса детей стала обучаться в неполной или полной средней школе. Этот период отсутствует у детей, не обучающихся в школе.
В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, М. ш. в. обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка. На ее основе в М. ш. в. формируются два основных психологических новообразования - произвольность психических процессов и внутренний план действий (их выполнение в уме). Решая учебную задачу, ребенок вынужден, напр., направлять и устойчиво сохранять свое внимание на таком материале, который хотя сам по себе ему и не интересен, но нужен и важен для последующей работы. Так формируется произвольное внимание, сознательно концентрируемое на нужном объекте. В процессе учения дети овладевают также приемами произвольного запоминания и воспроизведения, благодаря которым они могут излагать материал выборочно, согласно его смысловым связям и т. п. Решение разнообразных учебных задач требует от детей осознания замысла и целей действий, определения условий и средств их выполнения, умения про себя примеривать возможность их осуществления, т. е. требует внутреннего плана действий.
Произвольность психических функций и внутренний план действий - проявления способности ребенка к самоорганизации своей деятельности. Эта способность возникает в результате сложного процесса интериоризации внешней организованности поведение ребенка, создаваемой первоначально взрослыми людьми, и особенно учителем, в ходе учебной работы.
ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ - период онтогенеза, являющийся переходным между детством и взрослостью. Был выделен в качестве особого периода развития в XIX в. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, П. в. отводится период от 10 - 11 до 15 лет или от 11 - 12 до 16 - 17 лет. Относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным. Центральным фактором психологического развития П. в., его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции, определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с другими людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности П. в. - в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность в П. в. Согласно другой точке зрения ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе "я и мое участие в жизни общества" ЮНОШЕСКИЙ ВОЗРАСТ - период жизни человека между подростковым возрастом и взрослостью. В схеме возрастной периодизации онтогенеза, принятой специалистами по проблемам возрастной морфологии, физиологии и биохимии, Ю. в. был определен как 17 - 21 год для юношей и 16 - 20 лет для девушек. Психологи расходятся в определении возрастных границ юности. Главный конституирующий момент социальной ситуации развития в Ю. в. составляет то, что юноша находится на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Переход от подросткового возраста к юношескому связан с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения, обретения своей идентичности превращаются в "аффективный центр" жизненной ситуации, вокруг которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы подростка. В Ю. в. психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи в его национальной форме; тем самым индивид становится ближе к историческому дню, чем когда бы то ни было, и конституирует себя как представителя определенного поколения. Вопрос № 38 Смена видов ведущей деятельности как основа периодизации психического развития и психологический механизм развития
Сначала у ребёнка кроме нескольких элементарных безусловных рефлексов все наблюдаемые в дальнейшем формы поведения и виды деятельности отсутствуют. Практическое и коммуникативное поведение, ориентировочная и исследовательская деятельность, хватание и манипулирование, ползание, ходьба, речь и игра, труд и социальные взаимодействия появляются и начинают развиваться только через определённое время после рождения. Причём каждая форма поведения и каждый вид деятельности имеют свои критические периоды возникновения, свои темпы формирования и свои этапы перестройки и усложнения. Все они являются фактами развития ребёнка, которое связано с определёнными врождёнными предпосылками и генетическими программами, формированием и усложнением функциональных механизмов его высшей нервной деятельности.
Вместе с тем почти ни одна из этих форм поведения, ни один из этих видов деятельности не появляются автоматически сами по себе, независимо от условий внешней среды. Все они зарождаются и развиваются на основе практического и социального опыта ребёнка, в результате его взаимодействия с окружающими людьми и вещами.
Деятельность человека как сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания, источником его содержания.
Возникновение различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный процесс.
Активность ребёнка только постепенно, в ходе развития, под влиянием воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной деятельности.
Сначала эта активность имеет характер импульсивного поведения. В первые дни после рождения поведение ребёнка ограничивается несколькими простейшими врождёнными реакциями - оборонительными (сужение зрачка при ярком свете, крик и двигательное беспокойство при боли), пищевыми (сосание), лабиринтными (утихание при покачивании) и несколько позже - ориентировочно - исследовательскими (поворот головы к раздражителю, слежение за предметом). С 11 - 12 дня у младенца начинают формироваться первые условные рефлексы. На их основе развивается в течение первого года исследовательское поведение (хватание, рассматривание, манипулирование), с помощью которого ребёнок накапливает информацию о свойствах предметов внешнего мира и осваивает координацию движений. С года под влиянием обучения и подражания начинает формироваться практическое поведение. С его помощью ребёнок осваивает человеческие способы употребления вещей и их значение в общественной практике (играть - мячом, рисовать - карандашом, сидеть - на стуле). В единстве с этими формами активности развивается коммуникативное поведение - главное средство, с помощью которого ребёнок добивается удовлетворения своих потребностей и желаний, осваивает общественные требования и информацию.
С 7-8 месяца ребёнок начинает сначала пассивно, а затем активно осваивать главное средство человеческого общения, взаимодействия и обмена информацией - речевое поведение. Освоение речи создаёт решающие предпосылки для отделения образов от вещей и действий, выделения значений, их фиксирования и оперирования ими для регулирования поведения.
Уже в первые годы жизни у ребёнка складываются предпосылки для овладения простейшими формами деятельности. Первая из них - игра. Игра совершается ради самой деятельности, она оторвана от реальной биологической цели. Игра служит формой реализации активности ребёнка, формой его жизнедеятельности. Она связана с функциональным удовольствием. Её побудителем является потребность в активности, а источником - подражание и опыт. Благодаря игре происходит практическое отделение значения слова от внешнего вида вещи и связывание этого значения с действиями над вещью, её функцией в человеческой практике. К 4 - 5 годам реальные действия при игре с игрушками всё более свёртываются и заменяются речевыми. К середине 3 - го года у ребёнка возникает противопоставление своих действий чужим, выделяется "я", противостоящее миру и другим людям как носитель деятельности и желаний самого ребёнка. Действия в отношении вещей начинают выступать как функции людей по отношению к вещам. Возникают ролевые игры. В них ребёнок воспроизводит наблюдаемые им общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей: девочка играет в маму, которая кормит дочку. По мере расширения социального опыта ребёнка сюжеты на бытовые темы ("мама", "воспитательница", "кино", "детский сад") обогащаются производственными сюжетами ("лётчики", "космонавты", "трамвай", "завод") и затем общественно - политическими ("война", "пионеры"). При этом содержание игры от воспроизведения предметных действий всё больше переключается на изображение отношений людей. У ребёнка формируется способность регулировать своё поведение представлением о социальной роли и соответствующих ей действиях. Дети осваивают социальное поведение, согласовывание действий, подчинённое требованиям коллектива. На следующем этапе - игр по правилам - эти черты поведения получают своё дальнейшее развитие. Причём теперь уже действия регулируются абстрактными требованиями или правилами. Окружающие люди, участники такой игры выступают как носители таких правил. Цель самой деятельности перемещается на её социально подкрепляемый результат (выиграть). Здесь начинается уже выход из игры. Оставаясь по общественным признакам игрой (деят-ть всё ещё не даёт полезного продукта), по психологической структуре деят-ть приближается к труду (цель - не сама деят-ть, а рез-т) и учению (цель - освоение игры).
Т. о., игра тренирует ребёнка в овладении значениями вещей и явлений, закреплёнными языковой практикой, и в оперировании этими значениями; развивает сознавание выполняемых действий именно как операций ("понарошку"); учит выполнению таких операций на основе саморегулирования (правила); наконец, расширяет самосознание от восприятия себя как субъекта предметных действий к восприятию себя как носителя социальной роли - субъекта человеческих отношений.
Учение. Всё, что приобретает ребёнок в процессе "превращения в человека", является фактами научения, т.е. освоения опыта. Научение выступает как ведущий фактор развития, с помощью которого у ребёнка формируются человеческие формы поведения и отражения реальности. Специфическая деятельность субъекта, имеющая своей целью научение, называется учением. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определённые знания, навыки, умения. Способность учения достигает достаточного развития лишь к 6-7 годам, формируясь на базе предшествующих видов деятельности - игры, речи, практического поведения и др. Учебная деятельность не только вооружает человека знаниями, навыками и умениями, необходимыми для различных видов общественно полезной активности. Она формирует у человека также умение управлять своими психическими процессами, умение выбирать, организовывать и направлять свои действия и операции, навыки и опыт в соответствии с решаемой задачей. Т. о. учение подготавливает человека к труду. Труд. Труд - деятельность, направленная на производство определённых общественно полезных (или, по крайней мере, потребляемых обществом) продуктов - материальная или идеальная. Трудовая деятельность - ведущая, главная деятельность человека. Цели деятельности человека перестают определяться его личными потребностями, они задаются ему обществом, а сама деятельность принимает форму выполнения определённого общественного задания. Т. о., трудовая деятельность людей является по своей природе общественной. Потребности общества её формируют, определяют, направляют и регулируют. Практическое общественное трудовое бытие людей порождает для них новые значения вещей и новое отношение к ним. Трудовое бытие людей составляет основу сознания. Оно превращает человека в субъекта деятельности по отношению к вещам и личность - по отношению к людям. Оно делает человека из раба окружающего мира господином над этим миром, позволяет человеку преобразовывать этот мир и стремиться к отдалённым целям, превращает действия человека в сознательную планомерную деятельность, а его пребывание на Земле из потребительского существования - в активную жизнь, имеющую смысл и высокую цель.
Вопрос 39. Движущие силы психического развития
Движущие силы психического развития - совокупность внешних и внутренних условий, определяющих направление, содержание и уровень психического развития. Одной из основных движущих сил психического развития является разрешение постоянно воспроизводимого в процесса развития личности противоречия между ее потребностями, изменяющими деятельность, и реальными условиями их удовлетворения. Что же движет развитием ребёнка? С философской точки зрения, личность развивается в силу возникновения в её жизни внутренних противоречий. Поэтому движущими силами психического развития детей являются диалектические противоречия. Противоречия возникают и разрешаются только в деятельности- это приводит к образованию новых качеств личности. Одни противоречия исчезают, на смену им приходят новые, и так бесконечно. Есть противоречие. есть и развитие. Противоречия могут быть различных видов: 1. противоречия между уровнем психического развития и требованиями общества; 2. противоречия между возникающими у личности потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, которые необходимы для их удовлетворения; 3. противоречия между уровнем психического развития и образом жизни, занимаемом листом в системе общественных отношений. Выготский считал, что движущими силами психического развития является система разнообразных противоречий, которые возникают и исчезают в обучении и воспитании. Что же будет, если противоречие не находит своего разрешения? Болезненные нарушения, кризисные явления обостряются и затягиваются. Психическое развитие ребёнка подчиняется определённым закономерностям. Их сформулировал Выготский. 1.Закон сензитивности и неравномерности психического развития.
Сензитивность- особая чувствительность и восприимчивость, наибольшая благоприятность к психолого-педагогическим воздействиям. В отдельные периоды жизни на первый план выходит развитие одних психических функций и они интенсивно развиваются, а развитие других замедляется. 2. Закон метаморфозы детского развития.
Маленький ребёнок- это не просто маленький взрослый.У ребёнка другая отличная психика и его развитие- это есть цепь качественных изменений. 3. Закон развития высших психических функций.
Уже в детстве, по мнению Выготского, начинают складываться собственно-человеческая психика( ребёнок имеет также, как и животные, внимание, память, восприятие, ощущение, но для его психики характерны высшие психические функции, т.е. они произвольны, осознанны, регулируются волей и имеют социальный характер).
4. Закон темпа психического развития.
Детское развитие имеет сложную организацию во времени, свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, свой темп, который меняется в разные годы жизни, так год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве
Вопрос 40. Кризисы возрастных периодов, их роль
КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ - условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон - К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд - смена основных стадий психосексуального развития). В отечественной психологии термин "К. в." введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. - трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. - Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к "старой" социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития. Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса. Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 - 12 лет), юношеский К. Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует.
Вопрос № 41 Учёт возрастных особенностей учащихся при обучении иностранному языку
При обучении учащихся иностранному языку в средней школе важное место занимает учет возрастных и психологических особенностей подростков. Каждый возраст это качественно особый этап психического развития, характеризующийся множеством изменений. Ведущую роль в развитии школьника-подростка играет общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Это очень сложный период это период от детства к взрослости. Специфическая социальная активность подростка заключается в большей восприимчивости к усвоению норм, ценностей, способов поведения, которые существуют между взрослыми людьми. Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельного развития школьников не является полной без характеристики коммуникативного развития школьников. Коммуникативное развитие школьников осуществляется по линии расширения средств и способов речевой деятельности. У подростка совершенствуется речемышление, память, вероятностное прогнозирование. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируется практичность мышления, а затем и самокритичность. У подростка развивается способность мыслить гипотезами, но они пока еще не достигают максимального выдвижения смысловых и вербальных гипотез. Только специально организованное целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности, опирающиеся на резервы возрастного развития, может оптимизировать процесс их коммуникативного становления. Правильный подбор учебно-коммуникативных задач, продуманная формулировка учебного материала позволяет оптимизировать вам процесс общения при обучении иностранному языку, а также следует развивать личность учащегося. Следующий психологический фактор это высокая мнемическая активность, которая позволяет оптимизировать процесс усвоения лексики. Именно игра, при активном ее использовании на уроках, способствует формированию прочной мотивации учения. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные потребности, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес и способы приобретения знаний. Потребности самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным нормам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные потребности учения. Принципиальные качественные сдвиги возникают в позиционных мотивах учения, при этом существенно усиливается потребность поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде. В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в самообразовании, выходу за пределы школьной программы. В старшем возрасте широкие познавательные потребности укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательная потребность совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Потребность самообразовательной деятельности в этом возрасте связывается с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии. В этот период укрепляются широкие социальные мотивы гражданского долга, отдачи обществу. Социальные потребности становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. Происходит рождение новых потребностей профессионального и жизненного самоопределения. Изложенные этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения в учебной деятельности и мотивации с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще не реализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей этого возраста. Итак, при проведении практической работы по формированию потребности учения и учебной деятельности учителю необходимо: - опираться на достижения предыдущего возраста, то есть следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные потребности у них должны быть сформированы. - стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, то есть установить, развиты ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста - подготавливать "почву" для последующего возраста, то есть ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития потребности и учебной деятельности. Известно, что сложная система общественных взаимоотношений и зависимостей, устанавливающихся в школе, постепенно начинает пронизывать всю жизнь и деятельность школьников. Это сказывается в их игре. Игра не исчезает в старшем школьном возрасте (особенно когда она эффективно применяется на уроках английского языка), она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей старшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в коллективе. В играх каждый школьник занимает определенную "игровую позицию", сложно соотнесенную с "игровой позицией" других участников игры. Конечно же, игра не занимает того важного места, которое было характерно для нее в младшем школьном возрасте, но она все же имеет немалое значение в психическом развитии. Старшеклассников привлекает уже не сам процесс игры, а ее исход, результат. Игры в значительно большей степени требуют целенаправленности и волевой организации поведения. На протяжении учебного года игра на уроках существенно изменяется как по форме, так и по содержанию. По мере того, как усложняется урок английского языка, усложняется и сюжет, и правила игры: в играх школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Игры носят интеллектуальный характер, требуют продолжительной умственной деятельности. Несмотря на то, что место игры, по сравнению с дошкольным возрастом существенно изменилось, игры по-прежнему играют немаловажную роль, поэтому и в старшем школьном возрасте они должны быть предметом серьезного внимания педагогов. Сущность игры. Что представляет собой игра на уроке иностранного языка с точки зрения ее содержания? Сюжет игры, как правило, определяет правила. По существу, в каждой игре мы имеем дело с одним-двумя речевыми образцами, повторяющимися многократно. Поэтому с точки зрения организации словесного материала игра не что иное, как речевое упражнение. С другой стороны, игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и своими действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры - ситуация реальной жизни. По мнению М.Ф. Стронина "реальность ситуации определяется основным конфликтом игры - соревнованием. Желание победить мобилизует мысль и энергию играющих, создает атмосферу эмоциональной напряженности". Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т. д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер. Игры, с нашей точки зрения, способствуют выполнению важных методических задач: - созданию психологической готовности учащихся к речевому общению; - обеспечению естественной необходимости многократного повторения ими изученного языкового материала; - тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуационной спонтанной речи вообще. Роль и функции учебной игры при обучении иностранному языку. Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, чтобы он развивал познавательный интерес, творческую, мыслительную активность учащихся? Над решением этой проблемы работают учителя средней школы, перед которыми стоит целый ряд задач по выработке наиболее эффективных методов обучения иностранному языку учащихся старших классов с учетом физических, психологических особенностей детей. Все чаще и чаще в повседневное время предлагается использовать активные методы обучения иностранному языку. Итак, существует 4 вида активности человека: игра, познание, труд, общение. В разные периоды жизни преобладает один из видов активности. В связи с психологическими особенностями детей младшего школьного возраста, которые были рассмотрены выше, основным видом активности является игра. У учащихся игра выделяется в особую сферу бытия, тем самым образуется особый мир игры, в котором они пребывают, проявляя свою творческую индивидуальность, вкусы и предпочтения. Игра - естественный вид деятельности, свойственный школьникам. Интерес учащихся к играм, прилежание, с каким они участвуют в них, позволяет назвать игры серьезным занятием для учащихся. Игра, как организованное действие в классе, вызывает напряжение эмоций и умственных усилий учащихся, предполагает принятие быстрого решения, мгновенной реакции. Каждая игра имеет свои правила, а по законам игры учащийся должен быть внимательным, подчинять свою волю игровым задачам, именно в игре они усваивают нормы поведения, общественные функции. Помимо этого, игра помогает учащимся преодолеть робость, психологический барьер речевого общения, избавиться от страха сделать ошибку. Учащимся всегда трудно включиться в учебную деятельность. Но игра посильна всем, даже слабо подготовленным ученикам. Всем хорошо известно, что заучить 2 - 3 речевых образца не представляет особого труда. Однако использовать их в различных ситуациях общения представляет определенную трудность для учащихся. В этом нам помогут игровые приемы. Игровая активность помогает снять не только трудности морфологического и синтаксического характера, она одновременно направлена на преодоление трудностей речевого общения: помогает снять синдром ошибкобоязни, воспитывает речевую инициативу, снижает психологический барьер, то есть создает все условия для применения изучаемого материала. В то же время, нельзя допускать, чтобы игра превратилась в самоцель, в игру-развлечение. Важно подчеркнуть, что игра служит средством интенсификации учебного процесса только тогда, когда она педагогически и методически целенаправленна, иными словами, когда она является средством обучения иностранному языку. Учитывая особенности учебного процесса в старших классах, а также отсутствие у школьников общеучебных умений и навыков, следует, по мнению большинства методистов, делать основной упор на непроизвольное запоминание учебного материала и стержнем урока должна быть игра. Использование игр позволяет сохранить энтузиазм и работоспособность учеников на протяжении всего урока. На старшем этапе обучения игра также должна занимать центральное место на уроке. Следует стремиться к тому, чтобы игровой элемент присутствовал на всех этапах урока и создавал общую игровую атмосферу. Именно тогда игра в ее законченном виде будет органически вписываться в общий процесс обучения. Правильно организованные игры вызывают и поддерживают у учащихся интерес к изучению иностранного языка. Д. Б. Эльконин считает, что игра выполняет 4 важнейших функции: 1. Средство развития мотивационно-потребностной сферы; 2. Средство познания; 3. Средство развития умственных действий; 4. Средство развития произвольного поведения. (58. с.37) Мы, в свою очередь, изучив роль игры в процессе обучения и функции, выделяемые Д.Б. Элькониным, можем сказать, что игра осуществляет несколько функций на уроке иностранного языка: 1. Мотивационно-побудительную, так как она мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся. 2. Обучающую, так как игра способствует приобретению знаний, а также формированию и развитию навыков владения иностранным языком в конкретной ситуации общения. 3. Воспитательную, поскольку игра оказывает на личность обучаемого определенное воздействие, расширяет его кругозор и развивает мышление, творческую активность и т.д. 4. Ориентирующую, так как она учит детей находить выход в конкретной ситуации и отбирать необходимые и невербальные средства общения. 5. Компенсаторную, поскольку игра компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к условиям, близким к реальной жизни. Таким образом, использование игровых упражнений на уроках иностранного языка на старшем этапе обучения помогает учащимся усвоить учебный материал, дает возможность избежать перегрузки учащихся и способствует прочному усвоению материала в обстановке, максимально приближенной к естественной, создает так называемые учебно-речевые ситуации, в которых учитываются речевые навыки и умения школьников. Но для того, чтобы игра действительно увлекала школьников и была наиболее эффективной с познавательной точки зрения, она должна быть умело организована на базе правильного отобранного материала.
Вопрос 42. Общее понятие о социальных группах.
Социальная группа - это относительно устойчивая совокупность людей, исторически связанная общностью ценностей, целей, средств либо условий социальной жизнедеятельности. Обращаясь к основным отличительным признакам социальной группы, выделяют среди прочих:
* включенность данного объединения людей в более широкий социальный контекст; * наличие общего личностно значимого основания (причины) для нахождения в рамках данного образования; достаточную длительность существования, позволяющую создавать предметы и феномены групповой культуры, истории; * осознание участниками своей принадлежности к сообществу и возникновение на этой основе чувства и другие. Существуют малые и большие соц группы. В основном жизнь человека проходит в малых группах (в семье, в компании сверстников, в учебных и трудовых коллективах). Именно в таких коллективах происходит формирование личности и проявляются ее качества. Общее определение малой группы - это небольшое по размеру объединение индивидов на основании общего для них качества или признака. Большие группы - численно больше, кроме непосредственно личного взаимодействия существует опосредованное солидарное взаимодействие. Большие группы представлены государствами, нациями, народностями, партиями, классами, другими социальными общностями, выделяемыми по профессиональным, экономическим, религиозным, культурным, образовательным, возрастным, половым и другим всевозможным признакам. Через эти группы опосредованно осуществляется воздействие идеологии общества на психологию составляющих их людей.
Непосредственным проводником влияния общества и больших социальных групп на индивида является малая группа.. Она представляет собой небольшое объединение людей (от 2 - 3 до 20 - 30 человек) , занятых каким-либо общим делом и находящихся в прямых взаимоотношениях друг с другом. Малая группа представляет собой элементарную ячейку общества. В ней человек проводит большую часть своей жизни. Известный тезис о зависимости психологии и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать как мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых группах. Примерами малых групп, наиболее значимых для человека, являются семья, школьный класс, трудовой коллектив, объединения близких друзей, приятелей и т.п. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно автономным социально-психологическим образованием. Эта общность может обнаруживаться по разным характеристикам - от чисто внешних (например, территориальная общность людей как соседей) до достаточно глубоких внутренних (например, члены одной семьи). Мера психологической общности определяет сплоченность группы - одну из основных характеристик уровня ее социально-психологического развития. Малые группы могут быть разными по величине, по характеру и структуре отношений, существующих между их членами, по индивидуальному составу, особенностям ценностей, норм и правил взаимоотношений, разделяемых участниками, межличностным отношениям, целям и содержанию деятельности. Количественный состав группы на языке науки называется ее размером, индивидуальный - композицией. Структуру межличностного общения, или обмена деловой и личностной информацией, именуют каналами коммуникаций , нравственно-эмоциональный тон межличностных отношений - психологическим климатом группы . Общие правила поведения, которых придерживаются члены группы, называют групповыми нормами . Все перечисленные характеристики представляют собой основные параметры, по которым выделяют, разделяют и изучают малые группы в социальной психологии. Классификация малых групп. Условные, или номинальные , - это группы, которые объединяют людей, не входящих в состав ни одной малой группы. Иногда выделение таких групп необходимо в исследовательских целях, чтобы сравнить результаты, полученные в реальных группах, с теми, которые характеризуют случайное объединение людей, не имеющих ни постоянных контактов друг с другом, ни общей цели. В противоположность номинальным группам выделяются реальные . Они представляют собой действительно существующие объединения людей, полностью отвечающие определению малой группы. Естественными называют группы, которые складываются сами по себе, независимо от желания экспериментатора. Они возникают и существуют, исходя из потребностей общества или включенных в эти группы людей. В отличие от них лабораторные группы создаются экспериментатором с целью проведения какого-либо научного исследования, проверки выдвинутой гипотезы. Они столь же действенны, как и другие группы, но существуют временно - только в лаборатории. Условные, или номинальные, группы представляют собой искусственно выделяемые исследователем объединения людей. В отличие от них все остальные виды групп реально существуют в обществе и достаточно широко в нем представлены среди людей разных профессий, возрастов, социальной принадлежности. Естественные группы делятся на формальные и неформальные (другое название - официальные и неофициальные). Первых отличает то, что они создаются и существуют лишь в рамках официально признанных организаций, вторые возникают и действуют как бы вне рамок этих организаций (сравните, к примеру, школьный класс как официальную малую группу и неформальное молодежное объединение как неофициальную группу). Цели, преследуемые официальными группами, задаются извне на основе задач, стоящих перед организацией, в которую данная группа включена. Цели неофициальных групп обычно возникают и существуют на базе личных интересов их участников, могут совпадать и расходиться с целями официальных организаций. Малые группы могут быть референтными и нереферентными . Референтная - это любая реальная или условная (номинальная) малая группа, к которой человек добровольно себя причисляет или членом которой он хотел бы стать. В референтной группе индивид находит для себя образцы для подражания. Ее цели и ценности, нормы и формы поведения, мысли и чувства, суждения и мнения становятся для него значимыми образцами для подражания и следования. Нереферентной считается такая малая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него. Кроме этих двух типов групп, могут существовать и антиреферентные группы, поведение и психологию членов которых человек совершенно не приемлет, осуждает и отвергает. Все естественные группы можно разделить на высокоразвитые и слаборазвитые . Слаборазвитые малые группы характеризуются тем, что в них нет достаточной психологической общности, налаженных деловых и личных взаимоотношений, сложившейся структуры взаимодействия, четкого распределения обязанностей, признанных лидеров, эффективной совместной работы. Вторые представляют собой социально-психологические общности, отвечающие всем перечисленным выше требованиям. Слаборазвитыми по определению являются, например, условные и лабораторные группы (последние часто лишь на первых этапах их функционирования). Среди высокоразвитых малых групп особо выделяются коллективы. Психология развитого коллектива характеризуется тем, что деятельность, ради которой он создан и которой на практике занимается, имеет, несомненно, положительное значение для очень многих людей, не только для членов данного коллектива. В коллективе межличностные отношения основаны на взаимном доверии людей, открытости, честности, порядочности, взаимном уважении и т.п. Для того чтобы назвать малую группу коллективом, она должна соответствовать ряду весьма высоких требований: успешно справляться с возложенными на нее задачами (быть эффективной в отношении основной для нее деятельности) , иметь высокую мораль, хорошие человеческие отношения, создавать для каждого своего члена возможность развития как личности, быть способной к творчеству, т.е. как группа давать людям больше, чем может дать сумма того же количества индивидов, работающих в отдельности. Психологически развитой как коллектив считается такая малая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими. Что же такое коллективистские отношения? Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности. Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру. Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений. Понятие коллективизма включает в себя постоянную заботу членов коллектива о его успехах, стремление противостоять тому, что разобщает, разрушает коллектив. Коллективизм - это также развитие добрых традиций, уверенности каждого в своем коллективе. Чувство коллективизма не позволяет его членам оставаться равнодушными, если задеты интересы коллектива. В таком коллективе все важные вопросы решаются сообща и, по возможности, при общем согласии. Для подлинно коллективистских отношений характерна контактность . Под ней понимаются хорошие личные, эмоционально благоприятные дружеские, доверительные взаимоотношения членов коллектива, включающие внимание друг к другу, доброжелательность, уважение и тактичность. Такие взаимоотношения обеспечивают в коллективе благоприятный психологический климат, спокойную и дружелюбную обстановку. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов коллектива, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности коллектива; Одним из условий успешной работы коллектива и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью . Достаточная информированность предполагает знание задач, стоящих перед коллективом, содержания и итогов его работы, положительных и отрицательных сторон, норм и правил поведения. Сюда же входит хорошее знание членами коллектива друг друга. Эффективность понимается как успешность решения коллективом всех имеющихся у него задач. Одним из важнейших показателей эффективности высокоразвитого коллектива является сверхаддитивный эффект. Он представляет собой способность коллектива как целого добиваться результатов в работе гораздо более высоких, чем это может сделать такая же по численности группа людей, работающих независимо друг от друга, не объединенных системой описанных отношений. Таких малых групп, которые полностью бы отвечали всем перечисленным требованиям коллектива, в действительности почти нет. Большинство реально существующих малых групп занимает промежуточное положение между слаборазвитой группой и высокоразвитым коллективом. По отдельным своим социально-психологическим параметрам эти группы вполне могут претендовать на то, чтобы называться коллективами, однако по другим серьезно уступают. Представленную модель надо рассматривать скорее как идеал, к которому должен стремиться коллектив в процессе своего развития. Феномен лидерства в малой группе - это воздействие или влияние личности на социально-психологические явления и поведение отдельных ее членов и группы в целом. Лидерство основано на личных качествах лидера и социально-психологических отношениях, складывающихся в группе. Главными признаками лидерства являются - высокий уровень активности и инициативности человека при решении совместных задач, большая информированность о членах группы, о ситуации в целом и тд.
Еще одно явление социальной группы - это ее влияние на протекание психических явлений и поведение индивида, которое связано с изучением феномена конформизма (лат. Conformis - подобный).
Это психологическое давление, которое оказывает мнение большинства группы, эффект группового внушения, при котором воздействие группы происходит на неосознаваемом уровне. На степень выраженности конформизма оказывают влияние следующие факторы:
* пол индивида: женщины более конформны, чем мужчины
* возраст: конформное поведение чаще проявляется в молодом и старческом возрасте
* профессия и уровень образованности личности, ряд индивидуально-психологических особенностей
* размер группы: вероятность конформности возрастает с увеличением численности группы и достигает максимума в присутствии 5-8 человек. Вопрос 43. Межличностные отношения в группе
Человек как личность формируется в группе, он является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. Значимость группы для личности прежде всего в том, что группа - это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного разделения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.
Группа -это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д.). Наиболее распространено деление групп по размеру на большие и малые группы.
Большие группымогут быть условными, включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективных взаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но в связи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу, иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные, возрастные, половые и т.д.). В отличие от больших групп, малые группы- это всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общими целями и задачами. Отличительной чертой малой группы является относительная простота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, как правило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель (если группа официальная), вокруг которых объединяются остальные члены группы.
Дифференцируя группы по характеру их организации, регулирующей взаимодействие членов группы, следует отметить, что официальная организация предполагает заданность извне структуры группы, в то время как неофициальная организация группы регулируется внутренними структурными особенностями, которые формируются вследствие психологического, а не правового взаимодействия людей.
В зависимости от задач, стоящих перед психологом, малые группы можно делить
* по степени близости отношений между членами группына первичные (семья, близкие друзья) и вторичные (учебные, производственные контакты);
* в зависимости от тех прав, которые предоставляются участникам группой,на паритетные (все члены группы имеют равные права) и непаритетные (существует определенная иерархия прав и обязанностей);
* в зависимости от ценности группы для индивидана группы членства (где индивид присутствует лишь в силу определенных обстоятельств, хотя и не разделяет существующих в ней установок, отношений и т.д.) и референтные группы (выступающие для индивида как эталон, образец для поведения, самооценки).
Сам факт включенности людей в группы по видам их деятельности, по характеру общественных связей становится настолько очевидным, что требует к себе пристального внимания исследователей. Можно сказать, что роль малых групп объективно увеличивается в жизни человека, в частности потому, что умножается необходимость принятия групповых решений на производстве, в жизни и т.д.
Малая группа рассматривается как особого рода психологический феномен, как промежуточное звено в системе "личность - общество". Изучение этого феномена, по мнению ученых, позволит объяснить не только законы формирования личности, но и законы общественного развития более высокого порядка. Сплоченность малых групп, устойчивость их структуры, против воздействия сил, направленных на разрыв внутригрупповых связей, эффективность деятельности группы и зависимость ее от размера, от стиля руководства, конформность личности в группе и независимость ее от группы, а так же другие проблемы межличностных отношений - все это стало предметом исследования и образовало специальный раздел социальной психологии - изучение групповой динамикив рамках психологии коллектива.
КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ.
Хорошо зная коллектив вцелом, многих его членов, индивид сознательно, избирательно реагирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. Состояние же индивида в незнакомой, случайной неорганизованной группе, в условиях дефицита информации о лицах, ее образующих, способствует повышению внушаемости. Таким образом, если поведение человека в неорганизованной случайной группе определяется исключительно местом, которое он выбирает для себя (чаще всего преднамеренно), то в коллективе существует еще одна специфическая возможность - коллективистическое самоопределение личности.Личность избирательно относится к воздействиям одной конкретной общности, принимая одно и отвергая другое, в зависимости от опосредствующих факторов - оценок, убеждений, идеалов.
Не только преобладание коллективистского самоопределения и снижение конформных реакций, но и ряд других психологических явлений выделяют коллектив из числа других общностей.
Коллективистическое самоопределение возникает в том случае, когда поведение личности в условиях специально организованного группового давления обусловлено не непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью к внушаемости, а главным образом принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В коллективе коллективистическое самоопределение является преобладающим способом реакции личности на групповое давле ние и поэтому выступает как особое качество межличностных отношений, способствующее сохранению цели коллектива, а следовательно, обеспечивающее его интеграцию.
Вопрос 44. Общение как особая форма человеческого взаимодействия.
Общение - процесс взаимодействия по крайней мере 2-х лиц, направленный на взаимное познание, установление (развитие) взаимоотношений, оказание взаимовлияния, на регуляцию совместной деятельности.
В общении как процессе последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий (как вербальных, так и невербальных) происходит обмен информацией, ее интерпретация, взаимпонимание, взаимооценка, сопереживание, психологическое воздействие.
В общении можно выделить ряд аспектов : содержание, цель и средства. Рассмотрим их подробнее. Содержание общения - информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном и т.д.) состоянии субъекта, об обстановке во внешней среде. Наиболее разнообразно содержание информации в том случае, если субъектами общения являются люди. Цель общения - отвечает на вопрос "Ради чего существо вступает в акт общения?". Здесь имеет место тот же принцип, что уже упоминался в пункте о содержании общения. У животных цели общения не выходят обычно за рамки актуальных для них биологических потребностей. У человека же эти цели могут быть весьма и весьма разнообразными я являть собой средства удовлетворения социальных, культурных, творческих, познавательных, эстетических и многих других потребностей. Средства общения - способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения от одного существа к другому. Кодирование информации - это способ ее передачи. Информация между людьми может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем, письменности, технических средств записи и хранения информации. В отечественной психологии одним их методологических принципов при изучении общения является идея единства общения и деятельности (Андреева). Общение понимается как одна из реальностей человеческих отношений, предполагающая разные виды специфических форм совместной деятельности общения. Общение следует рассматривать и как сторону любой совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как особую деятельность. В общении можно выделить три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона состоит в обмене информацией. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. В онтогенезе общение является первичной, доминирующей формой отношения ребенка к окружающей среде. Эта форма предполагает первым делом понимание со стороны другого субъекта (в первую очередь матери), которая затем заменяется формой, предполагающей взаимопонимание, т. е. ребенок не просто выражает свои желания, но и учитывает желания других людей, от которых зависит реализация его собственных.
Рассмотрим эти три стороны общения поподробнее. 3 - а) Коммуникативная сторона общения. Во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, схематично коммуникация может быть изображена так: S S. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. Т.е. "все должны говорить на одном языке". В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер. Сама по себе исходящая от коммуникатора информация может быть побудительной (приказ, совет, просьба - рассчитана на то, чтобы стимулировать какое-либо действие) и констатирующей (сообщение - имеет место в различных образовательных системах). 3 - б) Средства коммуникации. Для передачи любая информация должна быть соответствующим образом закодирована, т.е. она возможна лишь посредством использования знаковых систем. Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения. Можно обозначить психологические компоненты вербальной коммуникации - "говорение" и "слушание" "Говорящий" сначала имеет определенный замысел относительно сообщения, потом он воплощает его в систему знаков. Для "слушающего" смысл принимаемого сообщения раскрывается одновременно с декодированием. Функции общения:
* информационно-коммуникативная - заключается в обмене и приеме -передаче информации между взаимодействующими индивидами. Передача информации возможна посредством различных знаковых систем.
* Регуляторно-коммуникативная заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействий. * Аффектно-коммуникативная функция общения связана с трансляцией эмоциональных состояний человека. Общение - это важное проявление эмоциональности человека. Вопрос 45.Вербальное и невербальное общение
Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Вербальное общение - форма социального взаимодействия людей посредством языка, реализуемого речевой деятельностью партнеров в общении. В непосредственном устном общении это говорение и аудирование, в опосредованной письменной форме.
Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное - это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты. Это тактильные, зрительные, слуховые, обонятельные и другие ощущения и образы, получаемые от другого лица. Большинство невербальных форм и средств общения у человека являются врожденными и позволяют ему взаимодействовать, добиваясь взаимопонимания на эмоциональном и поведенческом уровнях, не только с себе подобными, но и с другими живыми существами. Многим из высших животных, в том числе и более всего собакам, обезьянам и дельфинам, дана способность невербального общения друг с другом и с человеком. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. По своим коммуникативным возможностям оно гораздо богаче всех видов и форм невербального общения, хотя в жизни не может полностью его заменить. Да и само развитие вербального общения первоначально непременно опирается на невербальные средства коммуникации.
Вопрос 46. Основные точки зрения на соотношение обучения и развития. Л.С.Выготский о ведущей роли обучения в развитии.
1. Развитие - сложное поступательное эволюц движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные изменения: интеллекта, личностных характеристик, поведенческих характеристик, деятельностные изменения. Связь обучения и развития - одна из центральных проблем и психологии, и педагог психологии, и педаг антропологии. Вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос. Первая группа решений, которая предполагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе не участвующий активно в нём, ничего в нем не меняющий и скорее использующий достижения развития, чем подвигающий ход и изменяющий его направление. Типичной для этой теории является чрезвычайно сложная и интересная концепция Пиаже, которая изучает развитие детского мышления совершенно независимо от процессов обучения ребенка.
Развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Вторая группа решений может быть объединена вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Развитие есть воспитание условных рефлексов, т. е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития. В более старой форме и на другой основе эта же мысль развита Джемсом, который, различая, как и современная рефлексология, врожденные и приобретенные реакции, сводил процесс обучения к образованию привычки, а процесс обучения отождествлял с процессом развития.
Ближайшее рассмотрение этой точки зрения показывает, что при всей видимой противоположности обеих точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга. Основа развития мыслится как чисто натуралистический процесс, т. е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Законы развития являются природными законами, где обучение ничего не может изменить, но они указывают только границы для обучения, которых последние не должны переступать. Однако в них есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития. Пиаже утверждает, что циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения. Для второй теории оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точек зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, само обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития, ярчайшим воплощением которых может служить учение Коффки о психическом развитии ребенка. Согласно которому развитие имеет в своей основе два различных по природе, хотя и связанных, взаимно обусловливающих друг друга, процесса. С одной стороны, созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой - обучение, которое само, по известному определению Коффки, также есть процесс развития.
Новыми в этой теории являются три момента: 1) соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки встречалась раньше порознь. 2) идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие.
3) расширение роли обучения в ходе детского развития. Третий момент приводит нас к старой педагогической проблеме формальной дисциплины, которая сводится к тому, что за каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка.
Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Они обнаружили, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие. Основываясь на завоеваниях структурной психологии, которая показала, что сам процесс обучения никогда не сводится только к образованию навыков, но заключает в себе деятельность интеллектуального порядка, позволяющую переносить структурные принципы, найденные при решении одной задачи, на ряд других, - третья теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры.
Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, в известных отношениях повернуться в сторону, более того - получить противоположное направление по отношению к линии дошкольного развития.
Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Однако только в недавнее время было обращено внимание на то, что одним определением уровня развития мы не можем ограничиться, когда пытаемся выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения. Мы должны определить по меньшей мере два уровня развития ребенка. Назовем первый уровнем актуального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.
Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней - актуального развития и зоны ближайшего развития.
Учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития. Существенным признаком обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, т. е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития. С этой точки зрения обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Всякое обучение является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще возникнуть не могут.
Вопрос 47. Психологическая структура учебной деятельности.
Обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят не в безвоздушном пространстве, а в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей. Это создает особую ситуацию, которую условно можно назвать ситуацией конкурентных отношений между учебной деятельностью и другими сферами жизни и деятельности ребенка. Случается и так, что уже при поступлении в школу у ребенка есть какое-нибудь увлечение, и школа становится лишь обязанностью, отвлекающей его от интересных и предпочитаемых занятий. Словом, нельзя представлять себе дело так, будто учебная деятельность становится ведущей автоматически: поступил ребенок в школу, начал учиться, и тем самым школа и учение заняли в его жизни главное место. Учебную деятельность только тогда можно считать находящейся на верном пути своего формирования, когда воспитываются соответствующие ее содержанию мотивы. Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности.
Учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Из определения следует, что такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.
Только таким образом широкие социальные мотивы наполняются содержанием, конкретно связанным с деятельностью, которая осуществляется школьником. Теперь позиция школьника не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность. Общественно значимой и общественно оцениваемой становится деятельность по приобретению новых способностей. Личные успехи, личное совершенствование приобретают тем самым глубокий общественный смысл. Поэтому процесс формирования учебной деятельности имеет большое воспитывающее значение, которое до настоящего времени оценивалось явно недостаточно.
Первый важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебно-познавательные мотивы. Их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в начальных классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.
Второй важнейший элемент структуры учебной деятельности - учебная задача. Учебная задача не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, и прежде всего это не одно задание, а целая система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области.
Обучение, которое предполагает возможность прямой передачи знаний от учителя к ученику, прямой "пересадки" знаний в голову ученика, простого привязывания знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом, есть самое неэффективное обучение. Оно только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается; оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом.
Самое главное при формировании учебной деятельности - перевести ученика от ориентации на получение правильного результата при решении конкретной задачи к ориентации на правильность применения усвоенного общего способа действий.
Важный элемент структуры учебной деятельности - учебные операции, входящие в состав способа действий, выражающие его операторное содержание. Операции очень разнообразны и многочисленны. При формировании способа определения морфосемантической структуры слова - изменение слова в определенном направлении, сравнение слов и установление сходства и различия их фонемного состава и другие. Каждая из операций требует отработки, так как от правильности их выполнения зависит возможность выделить стороны предмета, которые являются объектом действий. При формировании способа установления математических отношений - измерение с использованием меры (правильное накладывание меры на измеряемый предмет), сравнение двух величин путем выявления однозначного соответствия, разнообразные чисто графические операции. Как правило, операции входят в способ действия в определенной последовательности, и соблюдение последней, строгое следование ей составляет особую операцию.
Один из важнейших компонентов учебной деятельности - контроль. Под контролем следует понимать прежде всего контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, входящих в состав действий. С сожалением приходится констатировать, что в обычной практике работы контроль очень редко имеет такую форму. Как правило, преобладает контроль по результату. Более того, мы сами учим детей именно такому контролю. Так, для того чтобы проконтролировать правильность арифметического действия, ученикам рекомендуется проверить его другим действием: сложение - вычитанием, деление - умножением и т.п. Таким образом, проверяется не правильность проведения отдельных операций и их последовательность, а полученный результат.
Последним элементом контроля является оценка. Оценка также прежде всего относится к способу действий, т.е. к мере выполнения учебной задачи. Собственно функция оценки в учебной деятельности заключается в том, чтобы определить, освоил ли ученик заданный способ действий и продвинулся ли на ступеньку выше именно в этом отношении. Таким образом, оценка относится к выполнению всей учебной задачи в целом. Да, ты это умеешь и можешь двигаться дальше или, наоборот, этот способ действий тобой еще не освоен и необходимо над некоторыми операциями поработать - вот функция оценки. Поэтому контрольные работы, которые проводятся в целях оценки, должны прежде всего раскрывать степень освоенности действия в целом и отдельных входящих в его состав операций.
Учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. В нее входят, во-первых, учебно-познавательные мотивы; во-вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в-третьих, контроль; в-четвертых, оценка. Центральное в этой сложной структуре - второе звено - учебные задачи и их операторное содержание. Все остальные звенья как бы обслуживают это основное.
Формирование учебной деятельности - весьма сложный и длительный процесс. Она формируется в совместной работе с учителем. Ребенок, пришедший в школу, не обладает учебной деятельностью. Все делает учитель: он ставит учебную задачу, он дает ее полный операционно-предметный состав, образцы выполнения каждой отдельной операции и их порядок, он контролирует процесс выполнения каждого действия и операции, он, наконец, оценивает, выполнена ли учебная задача каждым учеником, а если не выполнена, то какие ее элементы должны быть доработаны.
Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя. Вопрос о том, как наиболее рационально формировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения, еще не решен.
Есть основания думать, что рациональнее всего начинать с формирования самостоятельного контроля. Дети прежде всего должны научиться контролировать друг друга и самих себя. Конечно, для того чтобы дети научились контролю, необходимо, чтобы учебное действие с его операторно-предметным составом было представлено достаточно развернуто, а последний разработан совместно учителем и учениками. В этом случае образцы действий предстанут перед учащимися не как заданные извне, а следовательно случайные, а как необходимые и общеобязательные.
Второе действие, которое должно быть передано самим учащимся для самостоятельного выполнения, - это оценка, т.е. установление того, усвоено ли то или иное учебное действие. Способы формирования оценки еще недостаточно разработаны, но над этим следует думать каждому учителю. Это и взаимная проверка работ, и коллективное составление содержания контрольных работ, которые давали бы возможность определять степень сформированности основного действия, и коллективный разбор работ в классе, и ряд других приемов.
Вопрос 48. Основные отечественные концепции учения (Гальперин, Занков, Ительсон, Рубинштейн, Эльконин)
Учение - это процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями, необходимыми в конечном счете для выполнения трудовой деятельности, для воспитания гражданской зрелости. В учебной деятельности участвуют непременно два лица: учитель и учащийся. Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Учение должно быть развивающим.
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях. В отечественной психологии существуют несколько подходов к анализу проблем учения. Один из этих теоретических подходов состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение школьниками знаний определяется внешними обстоятельствами (в первую очередь, программой и методами обучения) и в то же время является результатом активности самого школьника.
Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий. Такое усвоение не сводится к простому копированию в сознании учащихся понятий, вводимых учителем. Данное извне понятие формируется в той мере, в какой оно является результатом мыслительной деятельности учащегося, осуществляемых им умственных операций (анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования). В усвоении понятий возникает последовательные этапы: движение от неполного знания к полному. Это движение, в зависимости от содержания понятий, может носить разный характер. Во многих случаях оно идет от частного, конкретного к общему, абстрактному. Но существует и другой вариант усвоения: от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному. Так, при усвоении понятий о представителях различных общественных классов ученик в начале усваивает только диаметральную противоположность этих понятий и их основных признаков. Понятия становятся содержательными в дальнейшем, по мере того, как школьники приобретут соответствующие конкретные знания.
Усвоение знаний тесно связано с их применением в различных учебных и практических ситуациях. Применение усвоенных знаний зависит от взаимосвязи теоретических и практического, абстрактного и конкретного мышления. Они по-разному соотносятся на разных этапах обучения, в силу чего возникает необходимость использовать процессы интериоризации и экстериоризации (перехода от внешних действий по решению мыслительных задач к действию в умственном плане и обратно).
В процессе обучения не только приобретаются знания, но совершенствуются и те умственные операции, при помощи которых учащиеся добывают и применяют знания, происходит формирование приемов умственной деятельности, включающее как овладение операциями, так и возникновение мотивов, потребностей в использовании данных операций как способов деятельности.
Постановка и достаточно широкое использование приемов умственной деятельности приводит к формированию у учащихся определенных качеств ума: активности и самостоятельности, продуктивности, гибкости и т.п.
Учение представляет собой развивающийся процесс, включающий переход от элементарных ситуаций, где оно осуществляется на основе подражания образцу при минимальной активности самого ученика, к высшим ступеням, опирающимся на "самоуправление" ученика, который самостоятельно добывает новые знания или применяет приобретенные ранее знания к решению новых задач. Психолого-педагогическая концепция Гальперина о поэтапном формировании умственных действий является одной из наиболее разработанных в современной психологии. Теория построена на трех основных положениях:
* Идея интериоризации как поэтапного процесса перехода внешних, материальных действий в план внутреннего, психического, умственного отражения. * Авторская идея последовательных этапов интериоризации, которые отличаются характером или формой отражения действия, степенью его воспроизведения (исполнения), а также систематическими преобразованиями формируемого действия по особой системе параметров. * Третье положение определяется как утверждение необходимой преемственности, четкой последовательности, планомерности и тщательной управляемости выделенных этапов интериоризации. Процесс обучения, построенный на перечисленных основаниях, реализует методологию, принципиально отличающуюся от традиционных теоретических и методических подходов. Ее суть заключается в том, что, по мнению Гальперина, действие нужно целенаправленно строить, а не просто наблюдать, фиксировать его самопроизвольные изменения и в лучшем случае их корректировать. Гальперин формулирует оригинальную авторскую трактовку состава всякого действия, в котором выделяются 2 части: ориентировочная и исполнительная.
Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действий - ООД) выполняет следующие функции:
- познавательную, те реализующую процесс построения субъективного образа мира.
- планирующую, посредством которой обеспечивается программа будущего действия, его разумность как ориентация на существенные свойства отраженного предмета, объективные условия решаемой психики.
- контрольную, в которой заключена функция осознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.
Исполнительная часть действия - целенаправленное преобразование исходного материала, те предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая на выходе, а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом.
Психологические уровни выполнения действий:
1. прослеживание чужого действия в поле восприятия
2. материальное действие с материальными предметами
3. действие в плане громкой речи (без материальных предметов)
4. внешняя речь "про себя"
5. внутренняя речь
Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова
В 1965 г вышел сборник научных трудов под ред Занкова, в котором была представлена разработанная им и его сотрудниками экспериментальная дидактическая система как принципиально отличный от традиционной системы тип обучения. Занков выдвинул гипотезу, согласно которой изменение причин, обусловливающих ход общего развития школьников, явл существенным фактором их умственного развития и эффективности обучения.
Основной принцип концепции развивающего обучения Занкова - обучение на высоком уровне трудности, организация учебной деятельности таким образом, чтобы в ходе ее осуществления перед школьниками возникали препятствия, которые им нужно преодолевать. Для повышения объективности в определении степени трудности заданий Занков ввел понятие "мера трудности", которая позволяет оценивать их в соответствии с познавательными возможностями учащихся каждой возрастной группы. Он считал, что, если трудности на пути осмысления учебного материала будут слишком значительными, то ученик не сможет в нем разобраться и вынужден будет пойти по пути механического запоминания. Следующий принцип развивающего обучения касается темпа обучения и роли повторения материала. Он исключает из своей системы многократные и однообразные повторения, считая, что быстрый темп учебной деятельности также является психологически важной и оправданной хар-кой обучения на высоком уровне трудности. При этом высокий темп обучения он связывал не с количественным показателем выполненных заданий, а с качественным преобразованием приобретенных знаний, их углублением и установлением взаимосвязей.
Принцип сознательности обучения заключается в обращении учащихся на протекание учебной деятельности. Реализовать принцип сознательности учения - значит раскрыть перед учащимися основания необходимости изучения данного материала.
С.Л. Рубинштейн так раскрывает суть учения: "Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения - двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося".
Ительсон Л.Б.: "Учение - деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением".
* Учение включает в себя: o усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуально и практической деятельности, o освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность, o овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью".
Согласно Д.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории учебной деятельности,
* учебная деятельность является: o общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством); o общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой); o общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами). Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл. Вопрос 49. Психология личности учителя.
Труд педагога является успешным, если гармонично сочетаются такие его составляющие, как владение педаг деятельностью и общением и зрелостью его личности. Педаг д -ть - это профессиональная активность педагога, использующая систему педаг з -ч, педаг приёмов и технологий для осуществления, развития, воспитания учащихся.
Педаг общение - проф активность педагога, состаящая в установлении благоприятных отношений с другими участниками педаг процесса (с учащимися, коллегами - педагогами, администрацией и др).
Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентаций, мотивации, способностей и др), существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педагог д - ти и педагог общения. Личность педагога является решающим фактором в педаг труде. Если педаг д- ть характеризует процесс, приёмы и технологии в труде педагога, педаг общение отражает климат и атмосферу этого труда, то личность педагога определяет смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.
Личность педагога складывается из сложной иерархии проф важных педаг качеств. На профессионально важным может стать любое психолог качество педагога, способствующее осуществлению его педагог труда, например проф мышление, проф память, проф внимание и наблюдательность, внешность и тп.
Решающее значение для личности педагога имеет группа профессионально - важных качеств личности, влияющих на направленность личности, те мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установки, мотивы, цели смысла и др) и определяющих проф менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чём он видит предназначение и миссию труда педагога.
Педагогич направленность - это мотивация профессии собственно педагога, стремление стать, быть и оставаться педагогом. Главным в педаг направленности является не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности учащегося как взрослеющего человека. Существенное влияние на труд педагога оказывают качества, образующие волевую и эмоцион сферу личности. К ним относятся:
- педагог целеполагание - планирование педагогом своего и прой жизни в целом,
- педаг эмпатия - сопереживание другим участником педаг процесса,
- педаг такт,
- эмоциональная выдержка,
- доверие к возможностям др человека и педаг оптимизм.
Значимой для педаг труда является также группа качеств личности, из которых складывается интеллектуальный ресурс педагога ( способности, включающие мышление, память, внимание и др).
Педаг способности - это индивид устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность педаг труда.
Значимым, профессионально важным качеством личности педагога является педаг мышление, состоящее в способности к анализу всегда внешне скрытых свойств педаг ситуации, принятию адекватного для ситуации педаг решения.
На основе направленности личности педагога, педаг способностей закладывается готовность и способность к педаг мастерству, состоящему в выполнении педагогом своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, выверенных в практике и уже описанных в методич разработках и рекомендациях. Педаг мастерство - это хорошее овладение основами и нормативами профессии, успешное профессии, успешное применение приёмов и технологий.
Более сложное личностное качество - готовность и способность к педаг творчеству - реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педаг задач, в построении приёмов и технологий, достижении нестандартных результатов.
Развитие педагогом своей личности требует знаний об эталонных качеств современного учителя, умений осознавать индивид особенности проф развития, укреплять свои сильные стороны, устранять или сглаживать слабые, использовать компенсаторные звенья собственных способностей, быть открытым к поиску в педаг творчествен. Всякий педагог, приложив усилия, может достичь педаг мастерства. Каждый педагог может поставить перед собой задачу перехода к педаг творчеству, для чего необходимо развивать способности находить альтернативны и гибкие варианты решений педаг задач, видеть общее за частным, мыслить в условиях неопределённости и тд.
Некоторое влияние на эффективность педаг труда оказфывают психофизиологические особенности педагога. Как и другие люди, педагоги обладают разными темпераментами, что влияет на их характер.
Важным компонентом личности педагога является его проф опыт, включающий освоенные проф знания и умения, сложившиеся проф ценностные и личностные ориентации, накопленные способы и технологии труда.
Личность педагога во многом определяет характер осуществляемой им педаг д -ти. Педаг д - ть служит средством, инструментом педаг труда. Педагог реально осуществляет несколько видов многосложной педаг д -ти: обучающую, управленческую, диагностическую, организаторскую, инновационную, просветительскую, самообразовательскую, д - ть сотрудничества.
Личность педагога и осуществляемые им виды педаг д - ти оказывают влияние на характер педаг общения. Для успешного общения педагогу необходимы знания и умения.
Вопрос 50. педагогические способности, их структура и формирование.
Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне. Выделяют ведущие и вспомогательные способности. В структуре педагогических способностей ведущими качествами будут: - педагогический такт;
- наблюдательность; - любовь к детям;
- потребность в передаче знаний;
- педагогическое воображение; - требовательность как черту характера; - организаторские способности; - простоту, ясность и убедительность речи;
- коммуникативные способности.
СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В педагогических способностях можно выделить два взаимосвязанных уровня: рефлексивный (перцептивно - рефлексивные способности обращены к объекту-субъекту педагогического воздействия и обусловливают интенсивность формирования чувственного опыта личности педагога) ; и проективный (проективные педагогические способности обращены к способам воздействия на объект-субъект - учащегося, на его потребность в развитии, самоутверждении, гражданственном и профессиональном становлении).
Рефлексия в социальной психологии понимается как осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Она предполагает не просто знание или понимание другого, но знание того, как другой понимает Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности:
1) "чувство объекта" - особая чувствительность к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят у учащихся и в какой мере интересы и потребности учащихся, выявляемые при этом, совпадают с требованиями педагога;
2) "чувство, меры или такта" - чувствительность к мере изменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влиянием различных средств педагогического воздействия и особенно системы воздействий самого педагога, меры их вклада в искомый результат;
3) "чувство причастности" - чувствительность к достоинствам и недостаткам собственной деятельности личности, проявляемых во взаимоотношениях;
Уровень сформированности рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как хорошей, то есть помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и плохой, то есть "подсказывающей" неверные решения. Известно, что интуиция - это процесс, состоящий в нахождении решения задачи на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логического вывода. Для интуиции характерна быстрота (иногда моментальность) формулирования гипотез и принятия решения, а также недостаточная осознанность его логических оснований. Рефлексивные педагогические способности тесно связаны с проективными, проявляющимися в особой чувствительности к созданию, продуктивных моделей формирования у учащихся гностических (познавательных), проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских способностей, позволяющих им сравнительно легко входить в новые педагогические системы или общественное производство.
Естественно, педагог может сформировать у учащихся только то, чем обладает сам. Поэтому формирование искомых способностей у учащихся предполагает достаточно высокий уровень их сформированности у преподавателей, обеспечивающий выработку соответствующих педагогических стратегий воздействия. Способности эти следующие:
Педагогические способности обеспечивают накопление плодотворной информации об учащихся, позволяющей использовать "созидающее" внушение, стимулирующее формирование самоконтроля и саморегуляции, обеспечивая тем самым потребность учащегося в саморазвитии и самоутверждении.
Педагогическая неспособность проявляется в том, что педагог нечувствителен к потребностям и возможностям учащегося, к его самым сильным сторонам личности, деятельности, системы отношений, способностей. Такой педагог в процессе обучения не накапливает плодотворной информации, обеспечивающей "созидающее", внушение.
Вследствие специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению продуктивных моделей достижения искомых результатов способности человека выступают в качестве важнейшей предпосылки успешности педагогического труда.
По уровню результативности деятельности можно судить об уровне способностей.
Б. Г. Ананьев высказал мысль о связи таланта с личными особенностями и характером человека в целом. К признакам таланта он относил: а) многосторонность образования личности, многосторонность способностей; б) осознание и овладение своими способностями; в) включенность способностей в характер. "Талант неразрывно связан с характером, - писал он. - Вот почему настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана".
Талантливых педагогов значительно больше, чем известных имен, поскольку не всегда педагогическая талантливость сочетается с литературным даром самого педагога и не на каждого талантливого педагога находится талантливый журналист, умеющий рассказать о его опыте.
Выдающиеся педагоги сочетают педагогический талант, воплощенный в педагогических изобретениях, с талантом литературным. Почти все выдающиеся педагоги, которых мы знаем, были талантливыми писателями. Так, например, замечательными писателями были Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег, прославленные отечественные педагоги - К. Д. Ушинский, Д. И. Менделеев, К. С. Станиславский, выдающиеся советские педагоги - А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Их заслуга перед советской педагогикой состояла в создании не только замечательного личного опыта учебно-воспитательной работы, но и оригинальных учебных пособий для учащихся и преподавателя, в которых воплощались новые педагогические идеи, служившие прогрессу общества.
Гениальные педагоги - это те, кто совершил переворот в практике учебно-воспитательной работы. К их числу, очевидно, можно отнести Сократа и Аристотеля, а из более поздних - Яна Амоса Коменского, создателя и теоретического обоснователя современной классно-урочной системы обучения, Роберта Оуэна - первого экспериментатора в области организации сочетания производительного труда детей с системой обучения.
Специальные педагогические способности проявляются во всех психических процессах человека - в особенностях его внимания, восприятия, наблюдательности, памяти, мышлении, речи, воображении, в его состояниях и свойствах личности. Только при достаточно высоком уровне сформированности педагогических способностей другие специальные способности (изобразительные, математические, артистические и т. д.) входят в структуру педагогической деятельности и служат достижению педагогических целей. Очень талантливые ученые, музыканты, дирижеры, художники, артисты, спортсмены, скульпторы, писатели, токари, изобретатели далеко не всегда становятся просто умелыми педагогами. Сильная доминанта на личном творчестве в той или иной области науки, искусства, техники подчас становится препятствием при переходе к педагогической деятельности не только вследствие того, что последняя требует изменений в системе ценностей человека, но результативность педагогического труда возможна в условиях особой структуры знаний педагога или педагогической компетентности.
Документ
Категория
Разное
Просмотров
674
Размер файла
632 Кб
Теги
psih, vstс
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа