close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

коряка Алёна

код для вставкиСкачать
1. Проблема цели обучения иностранному языку в историческом аспекте. Современная трактовка целей обучения.
Цели - соц заказ гос-ва, кот диктуется: 1. Образ политикой страны, 2. Соц.-экон. условиями, 3. ур раз-я общей теории об-я ИЯ и смежных наук, 4. Типом уч заведений, возраст особ-ями уч-ся и их потребностями в использ-ии ИЯ.
ЦО - заранее планируемый рез-т деят-ти, достигаемый с пом опр набора приемов, методов и ср-в обуч-я. Ц - ведущ комп-т сист обуч-я, форм-ся под влиян среды обуч-я и коказ вл-е на выбор содерж, форм и ср-в обуч.
На занятиях по ИЯ м ставить разн ц, кот предусм разн объем, неодинак степ овладения яз мат, разн ур сформированности РД. Стороннники грамм-перевод. Метода полагали, что цель обучения-гимнастика ума, текстуально-переводного метода- ознакомление с лучшими образцами литературы страны изучаемого языка, прямых методов - практическое овладение языком. 1860-1917гг :
К. Д. ушинский утверждал неразрыностть связи практической и общеобразотватльной целей. ЦО ИЯ предст соб отражение объект-х ценностей общества в конкретный истор период (30 лет наз учили тол переводу, не учили разго-ть). Лев Влад Щерба - 3 ц: 1. Практич (ведущ)- овлад-е яз как ср-м общ-я и приобр-е ум-й, необход-х д эт: в гов; в ауд; в чт; в пис; - самост раб с нк, словар, аудио и видеомат и др аутентич источн инфо (в реализации эт цели выд ряд задач - комм; Ур пратич вл-я язж филолог (приобрет зн, навык и ум по дисцип, явл базов д/ филолог; проф приобрет зн, нав и сист нравст и эстет взглядов, черт х-ра, потреб-ти в дальнейш самораз и воспит())
2. Образоват. испол-е развит мышл-я, СП-ти логич мыслить, анализ, ср, ассоциир, устан причинно-след связи, аругментир, классиф, систем-ть. Достиг-ся развит яз догадки, ум-ий переноса различ яз зн, развит творч способ-тей, расшир кругозора, общее развит. 3. Воспитат - форм-е личности у субъекта
Применит-но к ср шк - еще 1 ц - развивающ (раз-е псих процессов, надо и в вузе)
Наиб успешно эти ц достиг-ся при комплекс реализ-ции всех 3х с учет возр, интерес, Ур яз подготов-ти уч.
Реформа иностранных языков на Западе и необходимость в лицах,владеющих языками в плане устной речи, вызванные поисками рынка сбыта товаров, затронули и Россию. Создание реальных гимназий и училищб с коммерческими отделениями потребовало обучения устной речи. Хотя некоторые предлагали вообще отказаться от обучения устной речи в школе и ставили лишь задачу рецептивного овладения языком.
Методисты подчеркивали что обще образование при обучении языкам достигается в результате ознакомление с культурой страны, язык которой изучается.
К нач. Первой м.в. в отеч. Методике оформилось понимание общеобразовательного значения изучения иностранных языков, которое отошло от отождествления его с "гимнастикой ума". Однако некоторые отрицали общеобр значение и я : Геларх и Стромилов заявили об отсутствии общеобразовательного значения изучения ин. Языков.
1917-1930 гг:
НК Крупская статья "О преподавании иностранных языков", цель статьи доказать необх. Изучения ин яз и определить цели их изучения. Круп. Ставила на первое место обучение чтению, а затем устной речи. Она предлагала широкую культуроведческую программу, а общеобразов. Значение видела в осознании самого языка, его законов в сравнении с родным языком и в создании на этой основе базы для изучения любого другого языка. Статья стала точком к тому, что в 1924 г ин я был узаконен как учебный предмет.
В сер 20х гг господствовало представление о недифференцированной практической цели обуч и я. Те об оьучении всем видам реч. Деят-ти в комплексе( шаг назад по сравн с нач 20го века)
Окончательное решение вопроса о практич целях обуч было дано в работе Щербы "Как надо изучать иностр.языки".в ней было показано, что в жизни возможны десятки разновидностей целей практического изучения языка, основанных на разнообр. Соотношении устного и письм. Видов реч. Д. как и разных уровнях овладения этими видами речи. Всё зависит от конкретных задач, кторые ставятся изучающим, и условий обучения. Щерба приходит к выводу о том, чо не само знание зыка ценно в общеобразоват. Отношении, а способ изучения. Он говорил, что общеобр. Знач. Изуч и я обеспечивает более глубокое усвоение одного языка. => сформулирована новая концепция общеобр. Значения изучения ин яз. Кот уточнялась в последующих работах Щербы, но по сути ост. Неизменной.
1930-1941 гг :
Отсутствие общеобразовательных и воспитательных целей. К сер. 30х гг усиливается идеологическое воспитание. Практика показала что при существовавших в школе условиях (ок 700 часов) нельзя добиться овладения всеми видами реч. деятельности. К нач 40х гг начинает реобладать точка зрения о главенствующей роди чтения и сокращнии требований к устной речи. В 60е гг наметилась тенденция недооценки и даже отрицания общеобр. И развивающего значения обучения иння. Всё внимание сосредотачивалось лишь на практическом овладении.
70е-80е гг 20 века: Колшанский: практическая цель всегда должна обеспечивать такое формир. Умений и навыков .которое было бы применимо в жизни. Методисты пришли к выводу, что общение безусловно подразумевает и умение письм выражения мысли.
На основе исследовние в обл социолингвистики и соц психологии становится очевидным, что для полноценного общения необходимо не только умение владеть языковым материалом, но и зать специфические понятия. Свойственные той или иной человеческой общности, владеть языковыми знаниями, связанными с культурой и обычаями этой общности людей. Тексты, содерж экстралингв и интралингв ср-ва стали рассм. Как необходимое условие формирования умений общения. В конце 80х гг ИИ Халеевой была предпринята очень прогрессивная и перспективная попытка на основе последних данных смежных с методикой наук по-новому определить цель обучения в кчесве определённого идеала, к которому следует стремиться. Она выдвинула положение об изучении языка как формировании "вторичной языковой личности". Цель: (формир втор яз личности)
1) Коммуникативный компетенция (спос к общению) -знания (фон,грам,лингвистич)
- дискурсивный компонент умния говорения, письма. Аудир, чт (прагматич комп)
-социолингвистиеский компонент выбор яз средств в завси от того с кем ты говоришь.ситуации
-социокультурный -правила реч и нереч поведения ринятые в стране изуч языка
-стратегический компонент - стратегии, ипс учеником для компенсации пробелов в своих знаниях..
2) межкультурная компетенция (спос к общен в диал культур)
- эмоционально-оценочный компонент (отношение к своей культ и чужой)
Интерес, уважение к др культуре, гордость, чувство патриотизма, толерантность, стереотипы(у детей их нет- в нач. школе надо начинать межкульт общение, изучать языки)
-когнитивный компонент - синтез знаний о родной к и культ др страны
- стратегический компонет -как ученик познаёт сво и чужую культуру, как культ предст в учебнике
3) качества личности - формир коммун и межкульт комп направлено на развитие личности, ей воспитание в ус-ях поликультурного многоязыкового сообщества, ни формируют толерантность, ответственность, умение разрешать конфл мирно, умение сопереживать, сочувст, умение работать в команде. Развивают память, мышление, воображение.
2. Проблема выделения содержания обучения в историческом аспекте. Современные требования к отбору содержания обучения иностранному языку.
До 70-80 гг 20го века в содержание обучения включались лишь языковой материал и умения. В к 80гг Рогова, Рабинович, Рожкова распределили содерж обучения на три части: лингвистическую (языковой и реч материал), психологическую (формируемые умения и навыки), методологическую (приёмы учения. Познание предмета и развитие самодеятельного труда). Все методисты полагали, что важнейшим элементом являются умения и навыки. Лапидус говорил, что формируемые виды реч деятельности входят в категорию содержания обучения. Определённое разногласие среди методистов вызывало отнесение текстов ксодержанию обучения. Халеева, признавала тексты(аутентичные) частью содерж обучения ин яз, тк они несут особенности социокульт фона, ибо иначе их нельзя передать учащимся. Начиная с 80х гг в содержание обучения включаются лингвострановедческие и страноведческие знания. Халеева полагала что кроме диницы обучения, отражающей языковой материал. Необходимо различать"единицу обученя, конструирющую уровень когнетивного сознания вторичной языковой личности. Такой единицей она предлагала считать именно пресуппозицию (общность знаний коммуникантов) как невербальный компонет коммуникации, как суму условий, предпосылаемых собственно речевому высказыванию и являюихся национально-специфическиим индикатором общения. 4 вида пресуппозиций: 1)когнетивные семантические пресуп 2) когнетивные прагматические пресуп 3) пресуппозиции вертикального контекста 4) фреймовые пресуппозиции.
Пассов и его соавторы в содержание обучения включают знания о способах наиболее эффективного овладния языком и соотвественно учебные навыки.
Содержание обучения зависит от цели обучения и языковой политики в целом. Бим И. Л структурировала содержание обучения: 1) Предметный компонет (о чём)
2) Сферы общения. Ситуации общения (однотемные, политемные)
3) Речевой материал (тексты, речевые образцы) 4) Языковой материал (Фердинанд Де Соссюр разгр язык и речь) (отд слова, звуки, грамматика)
5) Процессуальный компонент - связ с формир. Навыков, умений. Способностей.
-язык знания - история, страноведение
языковые (с учётом сознаня. Согласно правилам)и речевые навыки(главное смысл)
фонетические, грам, орфогр, графич, лексич навыки
- умения (творчесво, базир на навыках) аудир,говор,чт,п
- способности (речевые, интеллект, к общению, к диал культур)
- стратегические и компенсаторные умения - умения компенсировать пробелы в языке за счёт использования различных стратегий
Стратеги при устном общении: переспрос, наводящий вопрос, просьба перефразировать, нарисовать, смена темы, уход от темы, При опосредованном общении (чтение) : словарь, исп язык догадки.
-коммуникативная компетенция (см первый вопрос)
- межкультурная компетенция(как цель обучения) эмоц-оценочный комп: эмпатия- отражает отношение ученика к культуре страны изуч языка . когнитивный компонент: отраж в текст материалах, приёмах работы; стратегический к.
Требования к содерж обучения:
1) Достат чтобы реалз цели
2) Соответ возр особен
3) Тексты должны быть аутентичными-носителем для носителя
4) В текстах должен нах отраж диалог\полилог культур, тексты д быть познавательными
Проблема отбора содержания обучения решена только по отн к лексике,грамм,фон. Выделены принципы отбора словаря: продуктиный словарь-акт исп в речи (400 слов), рецептивный словарь - на слух, чтение (300 слов). Также отбираются ситуации общения.
Специфика современного содержания обучения ин яз : определяется новыми целями и новой язык политикой, как в нашей стр, так и за рубежом. Центр элемент лбой методической сист -ученик=> ориентация на его личность.
Ср-ва обучения в иск условиях играют очень важную роль (основные средства-прграмма, учебник, раб тетс, книга для чт и тд)
3.Коммуникативный метод обучения иностранному языку, динамика развития. Возникает в 70-е гг 20го века. Специалисты начинают понимать, чо правильное употребление структур очень важно для владения иносрт яз, но полноценное общение предполагает сформированность речевых умений. В 60-70 гг во многих странах проводились исследования социальной природы языка, именно данные социолингв стали важной предпосылкой коммуникативного метода. (Холидей. Ферс) Теоретич основы метода - преимречи над яз, контекста над сообщ. Функции над структурой, прагматика, теор р а, диск анализ9швейцер, Никольский)
В 1972 году в Штудгарте сост конгресс, Совет Европы решил создать метод, кот обеспечит многоязычие в ус-ях единого экономического рынка(адекватная раб сила) - коммуникативный метод.
2 подхода в коммун методе:
1) Личностно-деятельностный подход - активно вовлекать ученика, он в той же мере ответсвенен за р-т обучения, как препод.
2) Межкультурный подход - неразр связь с культурой. Позн культ через язык.
Процесс коммуникации имеет 2 стооны: лингвистическую и социальную, тк любое высказывание произв в конкр сит-ии общения, несёт за собой широкий фон условий.
Цели:
1) Формирование коммуникат. Компетенции (Хаймс) субкомпетенции: сублингвистическая к, социокультурная компетнция, дискурсивная компетенция, стратегическая компетенция, межкультурная компетенция.
Этапы развития метода:
1) Прагмафункциональный этап развития коммуникативного метода
2) Межкультурный этап.
6 уровней коммуникат комп: А1,А2, В1, В2, С1, С2.
Принципы обучения: - коммуникативной направленности - обуч ия как средству соц взаимод., обучение через общение
- взаимодействие функций и формы
-взаимодествие обуч всем формам устн и посьм обучения
-аутентичный хар-р учебного материала
- принцип ситуативности - обучн на осн ситуаций
- прин иформационного разрыва
- личностно ориентированное обучение -принцип адекватной обратной связи -соотнт соблюдения норм языка и и беглости Упражнения\ приёмы обучения: -ролевая игра -групповая работа
4) Основные характеристики профессиональной компетенции преподавателя ин.яз.
(инфу брала из первой лекции 3-его курса, не знаю на самом деле то это или нет)
Мастерство преподавателя ин.языка
| | |
Знания предмета,<-------------> умение <------------->творчество
О предмете опыт проф. деят-ти
| | |
отношение к учащимся и к проф. Деятельности
Знания: психология (общение с учащимися), педагогика (теоретич. воспитание), дидактика (теоретич. обучение), знания культурных обычаев своей и других стран, логика, информатика, философия.
Умения:
А) целеполагающие функции
Б) организационно-структурные функции
А:
- мотивационно-симулирующие умения: Умение вызывать интерес учащихся к своему предмету и деятельности, мотивировать учащихся на высказывания
-умения, направленные на развитие ученика:
Использовать такие способы обучения, которые используют умения ученика: виды памяти, внимание, познавательные способности, речевые способности.
- воспитание:
Воспитывать качества гражданина, а так же моральные, нравственные, этические качества.
Б)
- конструктивно-планировочные умения
Планирование уроков, подбор материала, умение выстраивать свои действия и действия учеников таким образом, чтобы стимулировать творческую речь учащегося
-коммуникативные умения
Стимулировать речь и мыслительные процессы учащихся, показать смысл деятельности
-умение обоснованно оценивать свой яз.уровень
-исследовательские умения
Умение анализировать свою деятельность, критический подход и исправление своих ошибок, умение анализировать учебники
Творчество - перенос имеющихся знаний в новую ситуацию
-умение сделать учебный процесс привлекательным для ученика, умение найти особый подход к учащимся
-умение увязывать тематику программы с реальным общением
-умение привлекать дополнительный материал, в особенности страноведческий и лингво-страноведческий.
-умение использовать проектные и групповые виды работы
Профессиональные качества и умения преподавателя ИЯ. Взаимодействие учителя с учащимися/ учениками
Здесь следует различать понятие компетентность и компетенция.
Компетентность - обладание определенной суммой профессиональных знаний, умений, навыков
Компетенция - способность использовать этот информационный багаж.
Для преподов ИЯ в понятие проф компетентности входят:
- родной Я
- родная литра
- философия
- родная история и культура
- культурология
- математика
- общелингвистический цикл (языкознание, введение в языкознание)
- лингвистический цикл (лексикология, теор фонетики ...)
- педагогический цикл
Содержание проф компетенции и состав проф умений определяется содержанием проф деятельности.
Деятельность преподов ИЯ (это видать умения):
1. гностические/познавательные/аналитические действия: анализ особенностей ученика, его целей, его хар-ра, ситуации, анализ предыдущего опыта, анализ программ обучения, материала
2. конструктивно-планирующие действия: планирование учебного процесса (материал урока, подбор упражнений). Самый трудоемкий - процесс подбора упражнений. Нужно продумать, как создать мотивацию у ребенка.
3. организационные умения (class management) - организация взаимодействия ученик-учитель-группа. Умение разъяснять цели и задачи работы, объяснение материала, сформулировать задание, classroom lg. Найти себе место в той группе, в которой мы работаем. Умение слышать учеников, корректировать ошибки.
4. рефлексивно-аналитические умения (рефлексивная самооценка). Умение посмотреть внутрь себя, как у меня все получилось + умение посмотреть назад (как прошло занятие?) - проанализировать результаты.
- личностная рефлексия
- взаиморефлексия
Все эти умения реализуются посредством ИЯ => это профессионально-коммуникативные умения.
+ важны актерско-режиссерские умения
необходимо создать ситуацию свободного выбора
Преподы всегда находятся в состоянии постоянного поиска и творчества. Качества преподов:
• стремление к саморазвитию, самосовершенствованию и в личностном плане, и в профессиональном;
• способность к эмпатии (сопереживанию).
Взаимодействие учителя с учениками/учащимися
Цель: выявить, кто доминирует на занятии
T→S (доминирует учитель)
T↔S (teacher-centered situatuion: препод направляет коммуникацию, учащиеся выражают свою т.зр.)
S↔S (student-oriented situation: students are communicating without being dominated by the teacher)
Стараться избегать T→S
Аспекты взаимодействия в классе, которые способствуют успешной коммуникации:
- атмосфера в коллективе (social climate)
- разнообразие учебных заданий (variety in learning activities)
- возможность для студентов принимать участие в ходе занятия (opportunity for student participation)
- feetback and correction
5) Сравнительный анализ аудиолингвального и коммуникативного методов
Аудиолингвальный метод
Широкое распространение - 60-70 годы Основы метода возникли в 40-х годах в Америке (армейские методы)
Основные принципы сформированы Блумфлидом, Блоком, Трейджером
Создатели метода - Фриз, Ладо.
Метод имел большой успех, основывался на малой наполняемости групп и интенсивном курсе занятий. Использовался при обучении иммигрантов. Основа - структурализм.
Цель обучения: овладение правилами, грамматическими формами, произношением, близким к носителю языка
В основу метода легло:
1)представление о языке как о многоуровневой системе, в которой можно выделить базисные модели языка, которые входили в учебный материал
2)выделение правил трансформации и построения по моделям непосредственных составляющих, что легло в основу упражнений
3)важная роль сопоставления изучаемого и родного языков для отбора учебного материала
Принципы обучения:
1)устная речь предшествует письменной: Сначала надо научить понимать и говорить, и только потом писать и читать.
2)основные речевые образцы: необходимо усвоить типичные образцы повседневной речи. Предпочтение отдаётся диалогам.
3)усвоение моделей как овладение навыками: формирование навыка осуществляется с помощью большой речевой практики
4)практическое овладение фонетической системой языка: большое внимание уделяется фонетическим навыкам. Выработка навыка на основе имитации.
5)ограничение словарного запаса: пока происходит овладение фонетической и грамматической системой, надо ограничить накопление словарного запаса.
6)обучение трудным явлениям языка: уделяется особое внимание яз. единицам, в которых есть различия с родным языком
7)письмо как отражение устной речи: чтению и письму обучают как процессу графического отображения уже пройденного материала
8)градуирование моделей: языку обучают постепенно через систему градуированных шагов
9)соотношение речевой практики и перевода: перевод с иностранного языка на родной не может заменить языковую практику
10)норма изучаемого языка: в основе обучения лежат образцы речи образованных носителей языка
11)тренировка: основной объём учебного времени уделяется тренировке(85% времени)
12)конструирование ответных реплик: если у ученика не имеется готовой реплики, нужно помочь ему сформулировать ответ с помощью подсказки
13)темп и стиль речи: ученик должен быть готов к естественному темпу речи, обучение происходит в естественном темпе
14)немедленное подкрепление: необходимость немедленного подтверждения того, что ответ ученика правильный
15)отношение к культуре изучаемого яз: студентов учат с пониманием относиться к культуре
16)направленность на обучение: целью занятий является учебный результат, а не интерес \ удовольствие
Критерии отбора материала:
-употребительность
-типичность
Осн этапы в процессе обучения:
1)заучивание путём подражания
2)сознательный выбор новой модели, противопоставление с уже известным
3)практика тренировки моделей
4)свободное употребление модели
Плюсы:
Аудиолингвальный метод дал толчок к развитию лабораторий устной речи(лингафонные классы). Доказана необходимость доведения речевых навыков до автоматизма.
Минусы:
-заучивая образцы, студент не обучается рисковать, образовывать производные слова или предложения по принципу изученного
-психологическая идея сверх заучивания неудачна - приводит к сильной утомляемости учеников
-отсутствие разнообразия в приёмах обучения
-данный метод не развивает коммуникативную компетенцию
Коммуникативный метод
Возник в 70-е годы, пришёл на смену аудилингвальному и аудиовизуальному методам, которые изучали структуру языка, а не делали акцент на общении
В основе метода лежат принципы социолингвистики, психолингвистики. Разработчики: Хэллидей, Ферс, Стревенс, Хомский |насчёт разработчиков метода я не уверена| Развитие коммуникативного метода зависело от развития прагматики, теории речевых актов, анализа дискурса.
Цели обучения:
Формирование коммуникативной компетенции, которая предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникантами, умение организовывать речевое общениес учётом социальных норм поведения и целесообразности высказывания. Выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции:
-социолингвистическая компетенция: владение набором языковых средств и способность осуществлять их выбор в зависимости от ситуации и контекста, в котором протекает общение, а так же с учётом соц норм, этикета, традиций общества.
-социокультурная компетенция: готовность к интерактивному социально значимому обмену информацией; умение организовать общение с учётом правил, норм и традиций речевого и неречевого поведения, свойсвойственных носителям изучаемого языка и культуры.
-дискурсивная компетенция: знание различных типов дискурса, а так же умение их создавать и интерпретировать в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения, оценивать место и соотношение отдельных частей и воспринимать текст как целое.
-стратегическая компетенция: способность использовать вербальные и невербальные стратегии для заполнения (компенсации) пробелов в знании языка или культуры
-межкультурная компетенция: способность достигать взаимопонимания с представителями других культур так же успешно, как и с представителями своей собственной, решая при этом вызванные чуждостью проблемы при помощи компенсаторных стратегий.
Этапы коммуникативного метода:
1)прагма-функциональный этап развития коммуникативного метода - достижение прагматической цели обучения языку
2)межкультурный этап - тесная связь между языком и культурой
Принципы обучения:
1)коммуникативная направленность: обучение яз как средству общения и соц взаимодействия, развитие готовности к общению с представителями др культуры. Обучение через общение, на уроке создаются условия, приближённые к ситуации общения.
2)взаимодействие функции и формы: понимание учащимся функционального предназначения яз средств. Единство формы и содержания.
3)взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения
4)аутентичный характер учебного материала: характер реальной жизненной ситуации
5)принцип ситуативности: овладение соц значимыми лингвистическими формами и их использование в конкретной ситуации
6)принцип информационного разрыва: основной мотив речевого действия - получение информации, необходимой для решения коммуникативной задачи 7)личностно-ориентированная направленность обучения: ученик отвечает за результат обучения в той же степени, что и учитель. Принцип "to learn do it". Необходимо учитывать личностный интерес учащегося.
8)адекватная обратная связь: исправление ошибок, реакция на ответы студента. Совершение ошибок - естественный процесс, исправлять необходимо коммуникативно значимые ошибки; исправлять их не сразу а чуть позже.
Достоинства метода:
-ориентированность на личность учащегося
-широкое использование социально-культурного контекста с целью обучения диалога культур
-наличие критерия коммуникативной значимости при отборе материала и при оценке ответа
-использование разнообразных форм интерактивного общения (групповая работа, ролева игра, дискуссия и тд)
сравнение
аудиолингвальныйкоммуникативныйВажна форма высказывания Яз единицы не вводятся в контексте
Образцы оторваны от жизни
Обучение происходит с помощью заучивания
Произношение на уровне носителя языка
Избегает употребления родного языка
Переход к естественному общению откладывается
В основе формирование лингвистической компетенции
Центральную роль играет учитель
Не поощряется парная работа
Нетерпимое отношение к ошибкам (возможность ошибиться исключается)
Внешняя мотивацияВажно содержание высказывания
Важен контекст
Речь ориентирована на жизненные ситуации
Обучение происходит с помощью общения
Высказывание должно звучать понятно
Не избегает
Общение начинается сразу
В основе формирование коммуникативной компетенции
Центральну роль играет ученик. Сотрудничество ученика и преподавателя
Поощряются разные виды работы (парная, групповая итд)
Отношение к ошибкам терпимое
Внутренняя мотивация
6 Аудио-визуальный метод (АЛМ)
Возник в 50-60х гг. во Франции (Центр прикладной лингвистики в предместье Парижа Сент Клу) -интенсивный курс для начинающей взрослой аудитории "Голоса и виды Франции" Социально-экономические предпосылки: Сокращение территории использования фр.языка, ЮНЕСКО обратилось ко Франции с призывом способствовать распространению языка в странах третьего мира, в т.ч. для расширения торгово-деловых связей. Необходимо быстро овладеть ИЯ => усилить эффективность и интенсивность изучения с привлечением новых технич-х ср-в.
Психолого-педагогические предпосылки: Бихевиоризм (формирование языковых навыков за счет большого объема механических упражнений, стимул-реакция, learning and overlearning с многократным повторением) => нужны краткосрочные курсы в условиях повышенной мотивации. Развитие АЛМ с новыми технич-ми ср-ми
Лингвистические предпосылки: Развитие дискриптивизма, структурализма, описание языков, дихотомия Я><Речь. Повышенный интерес к разговорной речи определяет принципы отбора языкового материала и его организации. Кроме того, возник интерес к лингво-культуроведческому аспекту (ЛКА), сравнительно-сопоставительному изучению языков и культур.
Цели обучения: обучить взрослую аудиторию общению на ФрЯ на элементарном уровне в повседневных ситуациях с уверенным владением структурами, фразами словами, хорошим произношением.
Содержание.
Сюжет для подачи материала: семья Тибо приезжает в Париж - диалоги д/выучивания для овладения языком, приоритет устной речи, детальная разработка начального этапа (-1 год), в основном бытовые ситуации общения. Обучение письму и чтению осуществляется на базе уже освоенного в устной форме материала. Лексика тщательно отобрана из диалогов, "подслушанных" в живой речи, с т.зр частотности. типичности => базовый разговорный словарь-минимум. Грамматика отобрана для разг.речевых моделей. Диалоги записаны на пленку (аудиочасть)+диафильмы (видеоряд).
Принципы:
1. Материал берется из живого, разговорного языка в диалогической форме (не лит-й язык)
2. Основа обучения - устная речь, чтение и письмо - ср-ва для овладения ей.
3. Метод структурно-глобальный, т.к. восприятие нового материала осущ-ся в виде целостных стр-р. б-е внимание звуковой стороне, интонации
4. Раскрытие значения нового яз-го мат-ла (лекс-го и гр-го) основано на изображении предметов, действий, т.е. наглядной демонстрации (беспереводная семантизация)
5. Яз-й мат-л осваивается на основе подражания, заучивания наизусть и образования по аналогии (бихевиоризм)
Курс обучения 250-300ч. в год, т.е. 3-4 часа в неделю. Обучение проходит в стране изучаемого языка, в предместьях Парижа, т.е. постоянная "погруженность" в язык, существенное подкрепление. Всего 20 тем,аудиторное занятии проходит в 4 этапа:
1) Презентация материала: учитель демонстрирует диафильм по теме урока со звуковым сопровождением, может пояснять по ходу, причем видео-фрагмент предшествует соотв-му аудио-фрагменту, потом в нормальном режиме.
2) Объяснение нового материала, с пом-ю вопросов учитель проверяет понимание, каждая правильная фраза повторяется за магнитофоном
3) Повторение: озвучивание диафильма по кадрам, пофразовая отработка звуковой стороны речи
4) Активизация пройденного этапа: выучивание д-га, учащиеся "комментируют" видеоряд, звук д\проверки => закрепление в тренировочных упр-ях
Дальше работа лабораторного типа: диктанты по начитанным на пленку диалогам.
В течение 15-16ти первых занятий вся работа идет б/учебника - аудирование и говорение, (считалось, что чтение тормозит процесс освоение языка) достижение автоматизма в понимании базовых стр-р => переход к обучению чтению, но сложно организовать в разноязычной ауд-рии. Чтению предшествует письмо: выучить слово ->написать->прочитать. Чтению обучают методом целых слов (не фонематическим, как в русском).
+
- отбор диалогов, тематики их живой речи
- акцент на разг-й речи
- пособия с новым технич-м оборудованием
- все же это развитие прямого метода, в школе не прижился, исп-ся > на курсах, критиковался за - механистически-тренировочную основу отсутствие мотивации
- учитель - центр процесса обучения, учащийся пассивен - опору на зубрежку
- фактически нет образовательного содержания, маленькая смысловая! нагрузка, и это остро ощущается во взрослой аудитории
- слабое владение чтением
- выученные диалоги не помогали в реальном общении, неспособность построить свой д-г. репродуктивные навыки не очень прочные, но языковая среда помогала "доучить" язык в реальном общении - а как перенести в другую среду?
Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи, быстрое развитие навыков аудир и говорения, широкое применение технич средств, появился УМК, создаются ситуации реального общения.
Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов, затянут устный период, недооценка письменной речи, незнание грамматических правил, нехватка осознанности, представлял собой обновлённый прямой метод.
7) Критический анализ прямого метода ИЯ
К прямым методам относятся : натуральные, прямые , неопрямые . Возникновение этих методов было обусловлено следующими факторами : 1) развитие капитализма во 2 половине 19 века, необходимость в людях,владеющих ИЯ практически ,и,прежде всего,устной речью.
2) Языкознание и психология вступают в более близкие контакты ,в результате чего выясняется, что в осонове речевой деятельности лежат физиологические и психические процессы .Возникает гештальт- психология , которая выдвинула гипотезу, что в основе обучения лежит понимание целого , а не отдельных элементов .Все усилия создания этих методов были направлены на искусственное создание языковой среды, подобной той, ,которая окружает ребенка при овладении им родной речью.
Натуральный метод возник в середине 19 в, основатели- Вольтер,Гуэн,Берлиц. Целью обучения при использовании этого метода было использование устной речи, которое обеспечивало умение читать и писать ,для чего требовалось лишь овладеть техникой чтения письма.Особое внимание уделялось методике начального этапа, обучению устной речи на этом этапе.
Прямой метод возник на основе натурального в конце 19 -нач.20вв. Его разработали известные лингвисты и методисты : Фиест, Есперсен, Швейцер.
Представители этого метода ставили перед собой задачу обучить уч-ся практическим овладением преимущественно в устной форме. Отбор лексич. материала для занятий определялся темами и ситуациями общения ,заимств.
из реальной жизни .Из грам-ки предполагалось изучить только то, что соответствует современной языковой форме.Авторы метода рекомендовали широко исп-ть на занятии индукцию,т.е. наблюдение уч-ся за исп-ем моделей Я. и речи и самостоятельное нахождение язык.закономерностей ,которые потом приводились преподавателем в определенную систему в виде правил и инструкций .Основная заслуга метода- в приобщении к живому разговорному языку ,в разработке методики обучения устной речи ,создании системы фонет.упр-й, в исп-ии наглядности ср-ва обучения.
Разница между прямым и натуральным методами
Методические положения натурального метода:
1)из преподавания исключался родной язык ,т.к. восприятие Я. должно быть непосредственным ,без обращения к переводу.
2)значение яз.явлений раскрываются с помощью различных средств наглядности, контекста, толкований.
3)новый язык. материал вводился только устно .Закрепление его проводилось путем подражания учителю с широким использованием аналогии 4) Основной формой является диалог между учителем и уч-ся Прямой метод использует : 1) правила и инструкции в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта, что позволяет отходить от чисто интуитивного овладения Я.
2) для закрепления и активизации введения в устной форме материала исп.чтение и письмо.Положительное-фонет.упражнения,ср-ва наглядности
Недостатки:
1)представители прямого метода ограниченно с точки зрения современной науки решали вопрос о связи Я и мышления. Одни из них полагали,что,опираясь только на чувственное восприятие и память, можно овладеть Я, но впоследствии было доказано,что в основе деятельности лежит мышление.Другие сторонники прямого метода считают,что надо формировать иноязычное мышление.Наука доказала,что мышление носит универсальный характер, просто средства оформления мысли-разные.
2) полное исключение родного Я оказалось не столь эффективным ,как предполагалось.Беспереводные средства раскрытия значения яз.факторов не всегда надежны, т.к. абстрактные понятия не поддаются наглядному изобра-жению ,а полностью совпадающих по своему значению слов не существует.
3)представители прямого метода либо полностью отрицали роль грам-ки в изучении Я., либо отводили гр-ке ту же роль,что и при изучении родного Я.
Естественно,что овладеть Я . на основе отрицат. опыта (так не надо говорить)
.Однако этот путь требует огромного кол-ва времени ,каким преподаватель обладает крайне редко.
8) Критический анализ метод.системы ИЯ Пальмера. Пальмер создал первую систему учебников и уч.пособий,отражающих его концепцию .Пальмер пришел к выводу, что главные причины коренятся в отсутствии научного , систематического подхода к решению проблем методики преподавания ИЯ таких,как :
- цель изучения ИЯ
- принципы отбора ,содержания обучения и организации яз.материала
- способы/ приемы рационализации предъявления яз.материала обсепечивающие достижение поставленных задач
- создание системы упр-й,способной содействовать практическому овладению отобранными яз.ср-ми общения
- принципы построения учебников / уч.пособий ,предназначенных для эффективного и экономного достижения различных целей обучения.В своих работах Пальмер обосновал свой устный метод и показал,чем он отличается о прямого метода с точки зрения целей и характера применения.Прямой метод исключает перевод и письменные формы работы на первом этапе обучения.Устный метод допускает постепенный переход от устной речи к чтению и письму, а перевод рекомендует исп-ть как наиболее экономное средство семантизации и контроля.Прямой метод указывает на необходимость того,чтобы материал для чтения состоял из связных текстов ,диалогов, описаний или повествований ,причем он должен быть доступным ,простым.Устный перевод подразумевает отсутствие материалов для чтения.Прямой метод развивает способность уч-ся анализировать и синтезировать материал.Устный метод стремится развивать память и языковые навыки,а не аналитические способности уч-ся.Цель устного метода-создать у уч-ся систему языковых рефлексов.Устный метод признает только восприятие на слух материала,прямой- допускает также и зрительное восприятие.
Пальмер разработал 3 типа устных курсов обучения ИЯ
1) Устный метод мог применяться как ознакомиельный курс для лиц, совсем незнакомых с данным ИЯ
2) как коррективный курс для учащихся уже знакомых с ИЯ,но имеющих неадекватно сформированные навыки употребления яз.средств общения и соответственно допускающие грубые ошибки в речи на ИЯ.
3) как продвинутый курс для лиц, довольн хорошо владеющих ИЯ, желающих соверш-ть свои умения ,навыки ИЯ
Лингвистические и психологические основы Пальмер рассматривал обучение ИЯ как процесс создания условных рефлексов.
Главным в формир-нии он считал не мышление, а ощущения(слуховые и моторные)
Пальмер разделял также и положение прямого метода,что изучение ИЯ должно происходить так же ,как и усвоение детьми родного Я.Пальмер отдавал предпочтение интуитивному,а не рациональному пути овладения ИЯ,так как сознательный путь ,по его мнению, требует больше времени и приводит к худшим результатам.
Основой всякого метода Пальмер считал заучивание наизусть ,то есть он сводил процесс обучения ИЯ к запоминанию образцов посредством их имитации , постоянного повторения и воспроизведения в различных сочетаниях.Успех устного метода зависит от природной способности человека к подражанию.Все речевые единицы (слова, сочетания слов,предложения),предназначенные для заучивания наизусть,Пальмер называл первичными,а речевые единицы,производные от них,-вторичными.Первичные слова: отдельные слова-monologs, группы слов-polylogs, предложения,как образованные по правилам ,так и идиоматического характера., "неправильные" конструкции .
Цель и содержание :
главная цель-сугубо практическая ,научиться свободно владеть ИЯ, хорошо понимать на слух речь и бегло говорить.Весь курс он делит на 3 части :
первоначальная ( elementary stage) -6 мес., промежуточную(intermediate) от 1 до 3 лет, продвинутая ( advanced) на 1-3 года . К содержанию текстов Пальмер предъявляет требования : - они должны быть интересными,занимательными,соответствовать возрасту уч-ся
- содержать только известные уч-ся реалии
- описательными,т.к. такие тексты более эффективны для развития умений и навыков устной речи
- написанными простым разговорным Я. без сленгов и архаизмов.
Учебный словарь Пальмер подразделял на 2 группы : строго отобранный материал(микрокосм,который представляет собой в миниатюре весь язык) и стихийный.
Лексические единицы:
-частность-насколько часто эта единица употр в уст. и письм.речи
- структурная сочетаемость -спос-ть единицы сочетаться с др.лекс.единицами
- конкретность - уч-ся должны знак-ся со словами конкретного значения - пропорциональность -соблюдение определенной пропорциональности между отдельными частями речи
- целесообразность вкл-е в микрокосм слов ,принадлежащих к одной семантической группе.
Принципы обучения:
- на начальном этапе формы работы должны быть по возможности исключены.
- заучивание наизусть : уч-ся могут правильно оспринимать устную речь и немедленно воспроизводить услышанное ,Материал они должны заучить как целостные ,неразложимые единицы.
- умение интуитивно схватывать иностранную речь на слух - обязательный, а на начальном этапе -центральный компонент процесса обучения.
-использование перевода на родной язык как одного из средств семантизации
-постепенное введение трудностей - строгий отбор уч.материала и расположение упражнений в порядке нарастания их трудностей
-изолирование объектов изучения - умение "думать" на иностранном языке Методические приемы и учебники : - преимущество рецептивных форм работы -они способствуют более эффективному овладению ИЯ.Учитель сообщает обо всем,что видит, а уч-ся должны понять речь.
9) Критический анализ методической системы ИЯ Уэста Уэст считал своей основной задачей создание эффективной методической системы ,которая была бы применима в школах с трудными условиями и с которой можно было бы быстро и эффективно ознакомить учителей ,преподающих англ.яз.как иностранный.
Уэст опирался на мнения Есперсена,который считал рецептивные формы овладения Я.первичными . Уэст считал рецептивные формы владения языком первичными. Из 2-х форм рецептивных форм общения -чтения и слушания- чтение является более легким,поэтому с него Уэст предполагал переход от простого к сложному. Он считал,что процесс усвоения достигается подсознательно, стихийно.
- В разработанной Уэстом школьной программе для Бенгалии ,рассчитанной на 7 лет( 3-9классы) основное место уделялось чтению.Это умение является тем умение,которое имеет практическую значимость почти на любом уровне развития человека.Через это умение можно приобщиться к культуре другого народа .При отборе лексического материала для обучения чтению за единицу принимают корень слова в сочетании с так называемым "полем видимости"-в него входят различие оттенков значения слова( mouth-mouthpiece). В грамм.стр-ре за единицу принимаются те единицы,кот-ые вызывают трудности для понимания.При овладении уст.речью важен тщательный отбор стр-р,важную роль играют слова(выражения вежливости и т.д.).При обучении чтению первостепенное значение приобретает словарь уч-ся.Уэст делил грам-ку для
употребления ( Grammar for Use) и для узнавания (G.for Recognition).
Принципы:
- частотность - трудность или легкось для заучивания - необходимость - исключение синонимов
Требования к текстам : - связный материал - чтение должно сопровождаться заданием (подчеркнуть,нарисовать что-либо)
- хрестоматии с новым языковым материалом и построенные только на уже изученном материале)
- содержание текстов должно соответствовать возрасту учащихся.
Принципы обучения : - разделение рецептивного и продуктивного владения языком.
- выделение 2 типов чтения - наблюдательное ( свойственен детям и неопытным чтецам)и поисковый (для зрелого чтеца).Центральное место Уэст отводил учебникам и хрестоматиям,к ним у него 2 требования - они должны обеспечивать формир-ние у уч-ся умений и навыков поискового чтения ,беспереводное понимание и беглость чтения, также спос-ть усвоению и накоплению нового словаря. - распределение новых слов в тексте равномерно
-учитывание возраста и интересов учащихся Методические приемы и учебники - обучение чтению. № 10. Письмо - как форма ВРД. Упражнения для развития умений письменной речи.
Письмо - это ВРД, который используется для обмена информацией, для достижения какой-нибудь поставленной коммуникативной задачи. Письмо осуществляется для себя (дневники, записи) и для других.
Обучение письменной речи (ПР) происходит при отсутствии контактера, что откладывает отпечаток:
- развернутый характер,
- полнота/детальность изложения,
- более тщательное/глубокое продумывание информации, - более тщательный отбор языковых средств,
- больше осознанности.
При обучении ПР все внимание должно уделяться следующим факторам: обучая ПР, мы обучаем пониманию текста, а текст - это продукт, который имеет много конкретных разновидностей, это сложное речевое высказывание, которое характеризуется логико-смысловой структурой, логико-композиционной структурой, языковыми/коммуникативными качествами. Любое письменно сообщение преследует какое-то коммуникативное намерение, т.е. ЦЕЛЬ! → это определяет содержание текста, построение сообщения. Выбор средств.
В логико-смысловом плане текст - система суждений с описанием каких-то фактов, событий, явлений. Суждения содержат как известное, так и новое для читателя. В композиционном плане текст - единство начала, середины и конца высказывания. Как правило вся основная или существенная часть располагается в начале или в конце!
Начало имеет очень большое значение в плане формирования интереса у сообщению, ориентация адресата, а также облегчает понимание текста.
В середине - раскрытие основной идеи.
Конец - итог сказанного.
Существует 2 приема логической организации текста:
1) индуктивный 2) дедуктивный
Различная логика изложения влияет на понимание текста (взрослым - дедуктивный, детям - индуктивный).
Все аспекты текста (структура, элементы) должны быть объектом внимания, разъяснения, анализа, тренировки в учебном процессе.
Единицей обучения письменной речи - абзац (единое смысловое и структурное целое, что обеспечивает возможность его воспроизведения. Это универсальная единица письменного текста и ее целесообразно принять за единицу.). Обучение структуре абзаца.
Абзац (по структуре)- главное предложение + развитие, т.е. главная мысль + другие предложения, которые ее разъясняют, доказывают.
Главное ключевое предложение может стоять как в начале, в конце, так и в середине предложения, в зависимости от дедукции или индукции.
Уметь владеть ПР = уметь создавать абзацы логически их объединять. На начальном этапе рекомендуют использовать печатные, а не аудио тексты, так как зрительное восприятие облегчает запоминание. Здесь выделены абзацы, пунктуация, предложения.
Обучение ПР должно строиться на реально значимых текстах, т.е. различного назначения.
Конспект - выбор основных опорных предложений.
Аннотация - ответ на вопрос "о чем?"
Реферат отличается от аннотации - это не сколько ответ "о чем?", сколько "а что есть в данной публикации?".
Для обучения ПР используется анализ готовой речи и разнообразие упражнений: - перефразировать,
- выбрать ключевые позиции,
- составить план, - написать изложение.
11. Проблема контроля в обучении ИЯ. Специфика контроля: текущий и итоговый. Функции, объекты и формы.
Контроль - проверка какого-либо объекта в определенный период времени. Должен быть постоянным сопутствующим звеном.
К. в обучении ИЯ - научно-организационная система в проверке уровня владения ИЯ, достигнутого за определенный период обучения.
Проверяем:
- исходный уровень владения, достигнутый в предшествующий период обучения
- уровень сформированности навыков и умений - конечный уровень владения ИЯ в соответствии с требованиями Госов, программ обучения
- собственно характер протекания процесса овладения ИЯ
Контроль в процессе обучения ИЯ имеет достаточно комплексные объекты контроля с одной стороны, и достаточно разветвленную систему с другой стороны.
Основные объекты (при практической коммуникативной направленности выступают речевые умения и уровень их сформированности, которая определяет уровень коммуникативной компетенции):
-речевые умения (коммуникативная компетентность)
- языковые умения (языковая компетентность = фонетика, лексика, грамматика)
К. позволяет преподавателю:
1. выявить уровень подготовки группы в целом и ориентироваиться в сильных и слабых сторонах отдельных учеников,
2. диагностировать трудности овладения ИЯ, испытываемые при изучении яз. материала,
3. получать информацию о результатах работы за определенный период, этап обучения
4. проверить эффективность использования приемов, способов обучения
5. определить собственные успехи и неудачи в работе
Учащимся:
1. выявить достижения и пробелы
2. конкретные "+" и явные недостатки в уч. деятельности
3. получить представления о качестве собственных знаний и умений в сравнении с коллегами по группе.
Виды контроля: Текущий - направлен на контроль в ходе самого процесса обучения и позволяет судить об успешности овладения яз. материала. Связан с повседневной работой, осуществляется на занятиях или после небольшой части учебного процесса. Для осуществления этого К. используются обычные задания + усложненные, объединяющие все сложности данного отрезка обучения. Задания часто однонаправлены (проверить лексику), составленные самим педагогом.
Итоговый - направлен на конечный результат, который достигается в течение всего курса обучения или какой-то значительной его части. Проводится в более регламентированном порядке, в определенные сроки, носит более комплексный характер. Объекты К. более сложны, разрабатываются комплексные задания (разной целевой направленности), составляются коллективом педагогов. Проводится часто по частям (сначала пис., потом уст.)
Предварительный, промежуточный.
Функции К :
1) диагностическая (уровень владения языка)
2) обучающая (и повторение, и закрепление, и способ обучения)
3) управляющая (предоставляет данные как проходит процесс обучения и целенаправленно корректировать)
4) корректирующая (изменение процесса обучения)
5) стимулирующая (создание "+" мотива обучения)
6) оценочная (выносит суждение об эффективности процесса обучения и его успешности)
Требования:
- объективность
- регулярность
- дифференцированный характер
- ясность и четкость формулировки заданий.
Средства К. - обычно материал, который используется при контроле (раздаточный, фонограммы при аудировании, видеограммы = рисунки и т.п., задания)
Тестирование - форма контроля, наиболее объективная.
К. проводится в различных формах: 1) индивидуальный, фронтальный(беседа препода со всеми уч-ся группы), групповой, парный
2) письменно - устно
Выбор зависит от объекта, проверки и вида контроля (текущий/итоговый)
Для диалог. - парные формы работы
Для монолог. - индивидуальный К. наиболее удачный и объективный, так как позволяет достаточно глубоко проверить достижения каждого учащегося, оценить его уровень. Но, не эффективен с маленькими детьми, он особо трудоемок, так как у них неустойчивое произвольной внимание.
Индивидуальный контроль преимущественно проводиться в устной форме.
Письменная форма - для итогового контроля или какой-то его части.
Фронтальный - в форме беседы, характерен для текущего опроса. "+" - охватить всех, провести работу с теми, кто отставал
"-" - поверхносный контроль
12. Проблема формирования, коррекции и совершенствования фонетических навыков на разных этапах обучения ИЯ
Язык как средство общения существует в первую очередь как звуковой язык. Звукопроизносительные навыки составляют базу для функционирования всех ВРД. Письменному выражению мысли предшествует внутреннее проговаривание (проговариваю про себя, во внутренней речи→ чем грамотнее чел, тем быстрее идут эти процессы и в более свернутом виде).
Нарушение общения, если произносительные навыки не являются базовыми.
Значение фонетики важно и для рецептивных ВРД. (При недостаточном развитии звуковых навыков, часто имеет место процесс создания субъективныхсигналов = реальный фоновый образ заменяется удобным для человека! Люди научившиеся извлекать/овладение чтением/ информацию из печатных текстов, часто терпят неудачу при устном ответе.)
Недостаточное развитие слухо-произносительных навыков нарушает связь м/у всеми ВРД. Овладение фонетикой - обязательное условие для общения на ИЯ во всех видах и формах→ фонетике надо учить и правильно!
Как отдельный предмет изучается только в спец. уч. заведениях, во всех остальных изучается в совокупности со всеми аспектами речи.
Работа над совершенствованием и корректировкой языковых навыков осуществляется на протяжении всего обучения, так как произносительные навыки на РЯ - самые устойчивые!
На различных этапах обучения изменяется акцент в обучении фонетики.
Нач. этап - формирование устойчивых навыков, работа над фонетикой - обязательная часть занятия.
Сред. этап - совершенствование и поддержка навыков.
Продвинутый - занятия фонетикой носят более целенаправленный характер (по своим задачам работа над фонетикой является аналогичной ср. этапу, но она приобретает более адресованный характер NB уделяется фоновому оформлению, правильной расстановке пауз...)
На сегодняшний день:
1. в условиях неспец. уч. заведений достигнуть совершенного произношения невозможно. Хотя в последнее время условия улучшились (доступность СМИ, возможность посещать заруб. страны)
2. утвердился реалистичный взгляд→ в основе его принцип аппроксимации: Аппроксимация - приближение к норме; исп-ся в школе, дает возможность ограничить объем материала.
а) ограничивается объем фонетического материала, подлежащего усвоению (фонетический минимум отбирается для всех типов уч. заведений. Их структура одинакова: активный/пассивный. Отбор ф. мин. по принципам: - соответствие потребностям общения; - стилистический принцип: полный курс образцово-литературного произношения, диалекты разговорной речи не включаются)
б) допускается некоторое снижение произносительного качеств отдельных звуков, их приблизительное артикулирование (реализация этого принципы осуществляется как в процессе обучения, так и в процессе контроля, что конкретно проявляется в различии фонетических (искажение произношения, нет нарушения смысла) и фонологических (искажение смысла, речь не понятна, наличие ошибок)
Требования к произношению:
- фономатичность (отсутствие фономатических ошибок)
- беглость (правильное оформление речи в нормальном темпе (130-150 слов/мин) для незатруднительного восприятия)
- обязательное овладение смысло-различительными единицами (фонемами) и основными интонационными структурами, наиболее распространенными моделями предложений.
Основные положения при обучении фонетике.
1) Обучение строится на данных сопоставительного анализа фонологических систем 2-х языков → позволяют увидеть трудности, наметить пути их преодоления.
2) Необходимость одновременного создания слуховых и рече-моторных образов с самого начала и на протяжении всего обучения
3) При постановки произношения рекомендуется аналитико-иммитативный путь преподавания. Сочетание имитации и объяснения. Имитация не всегда действенна - неразвитость слуха искажает, детальное объяснение не всегда необходимо.
4) Знание общих закономерностей произношения облегчает овладение отдельными явлениями (недопусается смягчение/оглушение отдельных согласных, не допускается изменение качества глас. звуков, их долготы и краткости, длинные слова имеют 2 ударения)
В сопоставительном плане есть 3 принципа фонем, которые классифицируются по степени трудности:
1. фонемы ИЯ, совпадающие по артикуляции с фонемами РЯ (легкие звуки - p, b, g.., в - ф)
2. фонемы, которые кажутся одинаковыми с РЯ, в силу наличия общих свойств, но отличающиеся сущ. признаками требующие перестройки артикуляции ( i , э; t, p, k) эти звуки неоднородны по сложности более или менее трудные. В ИЯ они имею смыслоразличительную функцию (долгота, краткость)
3. фонемы не имеющие аналогов в РЯ (w, r, + межзубные)
Как обучать:
- если учащийся сразу не в состоянии сыммитировать, говорит, что не слышит /не чувствует разницу→ не надо: повторить несколько раз и говорить "не так!" надо: частично объяснить необходимое явление, которое отрабатывается
- в случае неудачи с длинными словами/двусложными - отработку начинать с конца слова (satisfaction - faction - satis)
- в случае с интонацией надо начать с ударной части и постепенно наростить все безударные компоненты
- отработку нового ф. явления надо начинать с индивидуальной работы. Опросить каждого, начиная с более сильных учеников.
Выделяются 3 группы трудностей:
- Артикуляционные (при воспроизведении определенных звуков)
- с какой формы начать? (все зависит от слова),
- для каждого нового слова надо сообщать различные значения,
- объяснить информативные структурные признаки.
Упражнения → неотъемлемая часть объяснения!
Задачи упражнений:
1. объяснить правильность и точность восприятия образа слова и значения (+ связь между ними)
2. обеспечить правильную соотнесенность слова с другими словами
3. обеспечить правильное и разнообразное комбинирование новых слов с другими словами ИЯ
Задачи должны обеспечивать:
- усвоение слухо-моторных и графических образов (послушай и повтори, определи компоненты)
- установление связи между различными формами слова (найдите то, что вы слышите, в тексте)
- соотнесите слова с его семантикой во всем многообразии значений, подлежащих усвоению (покажи предмет, который назван)
- формирование связей между словами (найдите все существительные; выберите все слова, которые обозначают животных)
Рекомендации:
1) охватывать работу каждого учащегося,
2) максимально сосредоточить внимание на каждой отдельной единице материала, на преодолении отдельных трудностей,
3) обеспечить большое количество повторений и "встреч" с каждой единицей в различных сочетаниях и в разных контекстах,
4) активно задействовать зрительный и слуховой каналы при выполнении упражнений
5) по мере необходимости привлекать РЯ
6) по возможности с самого начала предусматривать решение реальных и коммуникативных задач
7)усложнение упражнений по линии укрупнения языковых единиц и увеличения стоящих трудностей.
Система лексических упражнений.
На уровне слова:
1) выразить то же самое с помощью одного слова
2) подобрать синонимы/антонимы
3) образовать однокоренные слова
4) исключить лишнее слово
5) сгруппировать по определённому принципу
На уровне СС:
1) составить СС с предложенными словами
2) добавить глаголы к сущ.
3) Соединить разрозненные слова
4) Составить идеоматические выражения
На уровне предложения:
1) ответить на вопросы (общие, альтернативные, с хвостиком..)
2) поставить вопросы
3) закончить предложение
4) перефразировать
5) прокомментировать
6) составить развёрнутый план
7) ситуации
8) пересказ
9) рассказ
8 типов ЛЕ:
1) интернациональные и заимствованные слова
2)производные и сложные слова, компоненты которых знакомы
3)слова, объём значений которых, не противоречат семантическому объёму слова в родном языке
4)специфичные по своему содержанию для изучаемого языка
5) слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию
6) слова и СС, отдельные компоненты которых известны, но идеоматичны и не сходны по смыслу
7) слова, объём которых шире объёма значений соответствующего слова в родном языке
8) слова, объём которых уже чем в родном языке
Контроль
- № 13 : ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ. ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
Грамматика - система языка, которая определяет его функционирование на уровне структуры (система правил об изменении слов/словосоч. в предложениях и их связь).
Роль: организует речь, придает ей осмысленный характер. Не владение грамматикой препятствует пониманию/общению. В РЯ мы овладевает грамматикой ИНТУИТИВНО!
Грамматика несет свою семантику = значение, которое в общении важно! (Моя твоя любить. Он приехал завтра?) Щерба занимался этим вопросом.
Проблема отбора грамматического материала тоже актуальна.
Объект отбора - грамматическое явление (форма, определячющая определенное грамматическое значение '-s' '-ing'). Источники отбора - устные носители (зафиксированная устная речь), письменные источники (незафиксированная устная речь).
НОРМА. В устной речи используются усеченные формы. Для обучения - полная, не усеченая форма. Объяснения не должны быть: путанными, пространными, многословными, без смыслового ядра!
Объяснение - ответственный этап в формировании грамматических навыков.
Трудности:
- взаимодействие двух систем (родного и иностранного). Интерференция → межъязыковая и внутриязыковая (алогичные явления в самом языке).
- явление переноса - положительное явление - из родного языка переноситься в иностранный. Факторы, определяющие трудности:
1) характер самого явления, его форма (количество компонентов, фонетическое, графическое оформление, семантическая структура). НАДО: предупредить интерференцию, НО мы хотим, на сколько это возможно, осуществить перенос ("+" влияние на ИЯ)
2) наличие или отсутствие сходных или различных явлений в ИЯ
3) совпадение и расхождение значения и способа образования
4) многофункциональность ("up" → наречие и предлог, "verb" → глагол и существительное)
5) амонимия (не могут различить gerund от participle)
Пути организации изучения грамматики:
Линейный (= системный, со всех сторон). Например, изучение системы времен (характерно для ВУЗов), грамматически явлния изучаются всесторонне и переходят от одного к другому.
Концентрический - изучаются прочие явления, но к ним осуществляется возврат в течение обучения, но с дополнениями и с расширением спектра его употребления (характерно для школьных учебников) Например: при изучении Future Simple дополнение Present Continuous в значении будущности.
Основные способы организации грамматического материала с целью обучения:
1) правила-обобщения - характер изложения зависит от возраста обучаемого и цели обучения. Формулировки четкие, экономичные, максимально четкие (предпочтительны в средней школе и неяз. ВУЗах)
2) образцы-модели - обобщение случаев изменения слов или сочетаемости слов в предложении. Создают речевые стереотипы, позволяют изолировать трудности (особенно уместно при начальном обучении дают готовый материал для речи).
3) Выделение отдельных граммаьтческих структур как лексические единицы. (на начальном этапе) Пример, Stand up! Sit down! = неграмматические структуры.
Этапы работы над грамматикой:
Ознакомление (= первичное закрепление) - презентация, контроль понимания, первичные упражнения на распознавание и воспроизведение. С чего начать? В РЯ нет похожего, нет аналога - начинаем со значения! За презентацией сразу должна следовать проверка понимания (устный перевод), после этого к форме, к способу образования структуры, ее компонентам.
Формирование грамматических навыков - по образцу! Начинается с восприятия целой структуры. Учитель произносит, представляет графически, анализирует структуру (выделяет части и нужные компоненты).
Пути объяснения грамматики: имплицитный- обучение грамматике без объяснения правил/ эксплицитный - обучение посредством объяснения правил.
А) Индуктивный = от частного к общему (для маленьких аудиторий). Наблюдение примеров, их анализ, а затем обобщение в правила. Более нагляден, развивает наблюдательность в языке, способствует активности учащихся, развивает логику мышлении, НО требует высокой подготовки препода, логика, последовательость, больше времени на уроке.
Б) дедуктивный = от общего к частному (для больших аудиторий). С объяснения правила (с обобщения) затем иллюстрируются все примеры, которые нужны. Позволяет заранее сконцентрировать трудности и сообщить об этом, требует меньше времени на уроке и подготовке к нему, НО приучает получать знания в готовом виде и без значительного мыслительного усилия.
Выбор подхода определяется возрастными особенностями, уровнем языковой компетенции, целями курса и особенностями грамматического материала. В нач. и средней школе рекомендуется использовать индуктивный метод : активно формируется механизм языковой догадки, особенности грам.материала допускают введение правила по контексту самими уч-ся, исключается использование трудных грамматических терминов.
На старшем этапе рекомендуется использовать дедуктивный метод: возможно использование справочной литературы, мотивируется самостоятельная деятельность, сложность грам.структур требует объяснения препода.
Формирование грамматических навыков - это очень важная, сложная и большая задача.
- это высокий уровень автоматизма использования грамматической структуры (безошибочно). Навыки достигаются многократностью повторения и не вариативностью условий, формируются в упражнениях.
Упражнения должны предусматривать: 1) постепенное устранение опорных звеньев, то есть всего того, что в начале помогает выявить это грамматическое явление, 2) переход от одноструктурных упражнений, где грамматическое явление изолировано от других, к многоструктурным , где оно представлено в комплексе с другими.
Схема формирования навыков:
1) воспроизведение структуры без изменений I'm playing
2) с изменением внутри структуры I'm/ he's...
3) с изменением структуры yesterday (поменять на наст.вр)
Пути обучения грамматическому материалу. (как обучать?)
Имитация (имплицитный) - понимание на уровне смысла.
Аналитический (дифференцированный) - на основе анализа и правил
В реальном процессе обучения используется аналитико-имитативный путь, комбинированный (работа и по образцам и с объяснением правил и анализа). Упражнения должны учитывать все особенности различных ВДР.
Говорение + письмо - требует правильно строить высказывание в соответствии с замыслом, требует правильно произношения, интонации, хорошего темпа.
Чтение + аудирование - опознание данного явления по формальным признакам, дифференцировать от сходных явлений, омонимичных форм, соотносить данное явление с определенным значением, многофункциональные явления.
3 основных типа упражнении (на продуктивную деятельность)
1) имитативное воспроизведение грамматических структур по образцам, без замены и далее с заменой отдельных элементов.
2) видоизменение грамматической структуры, т.е. трансформация, перефраза, расширение исходных структур
3) комбинирование грамматичесих структур для выражения в письменной и устной формах (I like playing tennis. 'm playing tennis because...)
упражнение на развитие рецептивных навыков (операции рецептивной деятельности)
- обнаружение по формальным признакам
- различение (вычленение, группировка элементов)
- идентификация
- опознание (соотнесение с каким-то значением) I have.. заполните пропущенными элементами.
- предугадывание наличия определенных компонентов.
№ 14 Лексика Любой аспект, который бы мы не изучали, включает лексику. Сформированность лексических навыков - основа общения.
Проблема отбора содержания лексики явл. актуальной для всех преподавателей, так как зависит от целей (кого учу, чему учу, в пределах какой тематики).
Слова имеют разные значения, необходимо учить конкретное значение в данный урок.
Интерференция → межъязыковая и внутриязыковая (алогичные явления в самом языке).
- явление переноса - положительное явление - из родного языка переноситься в иностранный
Коннотаций - ассоциации, которые вызывает слово.
Связи - парадигматические (связи с грам. структурами)
синтагматические (линейное развертывание слова) худой человек, худой карман, худой мешок
Отбор лексики связан с решением 3-х основных проблем
1) Единицы отбора (что отбирать)
Много мнений что это! а) слово (CAN - 1 единица); б) слова + словосоч., кот. представляют смысловое единство, и части слов, которые несут смысловую нагрузку;
в) слово или фразеологический оборот
2) Принципы отбора (как отбирать - измерительные признаки и показатели, на основе кот происходит оценка лексики)
По характеру:
Статические - выделяют часто употребляемые и распространенные слова;
Методические - ориентируются на цели обучения и принадлежность к программным темам; ТЕМА→ЛЕКСИКА→УЧЕБНИК
Лингвистические - сочетаемость с другими словами
3) Источники (откуда отбирать) + СКОЛЬКО
Устные и письменные источники, дающие образцы аутентичных текстов разных по стилю и значимости + лит-ра спец назначения (словари)
Этапы работы с лексикой:
1. ознакомление, введение слова
2. первичное закрепление
3. тренировка, развитие умений и навыков использования лексики в различных ВРД.
Все стороны работы составляют единое целое и формирование навыков начинается с ознакомления с материалом (введения)
Задачи:
- формирование очень четких графических, фонетических и моторных образов,
- установление звукобуквенных (правила произношения) и букво-звуковых (правила чтения) соотношений,
- ознакомить со значением слова (семантизация).
Семантизация: переводная и беспереводная.
Переводной - включает 2 основных приема (перевод слова и перевод толкование)
Беспереводный - объясняет значение не прибегая к переводу. Способы:
- Демонстрация/наглядность- четкость изображения и соответствие картинке (опасаться сформировать искаженные соответствия)
- Определение/дифиниции- (a library - place where you can borrow books)
- Перечисление - (lions, wolves, cats are animals)
- Синонимы и антонимы - Но надо быть осторожными, так как абсолютных синонимов нет!
- Догадка - слово используется в контексте. - Контекстуальная (фрагмент текста)
- Словообразование (суффиксально-префиксальный, словосложение, конверсия)
Переводные - экономны во времени и универсальны, но увеличивают возможность межъязыковой интерференции.
Беспереводные - развивают догадку, создают опору для допонимания, усиливают ассоциативные связи, увеличивают практику в языке, но они требуют больше времени и не всегда обеспечивают точность понимания.
Выбор способов семантизации определяется на основе тщательного анализа слова и его дальнейшего функционирования в речи учащегося и зависит:
- от качественных характеристик слова (конкретное или абстрактное), - от степени обучения и языковой подготовки, - от формы презентации (на слух, при чтении с опорой на наглядность)
- от места ознакомления со словом (в классе, в тексте при сам/работе).
Этапы работы препода:
1) определить дозировку слов на урок,
2) провести тщательный анализ слов (форма: графическая, структурная, грамматическая; значение: основное, второстепенное; употребление: типичное или специфическое). Для каждого слова составляется комментарий.
3) Определить основные трудности слова, возможную интерференцию.
4) Определить формы организации ознакомления, то есть способ предъявления слова С чего я начну?
5) Определить способ семантизации
6) Подобрать иллюстративный материал (+ примеры) 7) Определить упражнения для закрепления и последовательного их выполнения
На лексическом уровне вся лекция подразделяется на на опред. лексич. единицы: слова, словосочетания, речевые клише, идиомы.
Ученики должны знать вышеперечисленные единицы и уметь их использовать в речи: к 9кл. 850-900 (общеобразоват) + 800 пассив
2800-3000 (спецшкола) + 300 пассив
Рецептивная (пассивная) лексика:
- надо идти от языковой формы к значению,
- с какой формы начать? (все зависит от слова),
- для каждого нового слова надо сообщать различные значения,
- объяснить информативные структурные признаки.
Упражнения → неотъемлемая часть объяснения!
Задачи упражнений:
4. объяснить правильность и точность восприятия образа слова и значения (+ связь между ними)
5. обеспечить правильную соотнесенность слова с другими словами
6. обеспечить правильное и разнообразное комбинирование новых слов с другими словами ИЯ
Задачи должны обеспечивать:
- усвоение слухо-моторных и графических образов (послушай и повтори, определи компоненты)
- установление связи между различными формами слова (найдите то, что вы слышите, в тексте)
- соотнесите слова с его семантикой во всем многообразии значений, подлежащих усвоению (покажи предмет, который назван)
- формирование связей между словами (найдите все существительные; выберите все слова, которые обозначают животных)
Рекомендации:
7) охватывать работу каждого учащегося,
8) максимально сосредоточить внимание на каждой отдельной единице материала, на преодолении отдельных трудностей,
9) обеспечить большое количество повторений и "встреч" с каждой единицей в различных сочетаниях и в разных контекстах,
10) активно задействовать зрительный и слуховой каналы при выполнении упражнений
11) по мере необходимости привлекать РЯ
12) по возможности с самого начала предусматривать решение реальных и коммуникативных задач
7)усложнение упражнений по линии укрупнения языковых единиц и увеличения стоящих трудностей.
Система лексических упражнений.
На уровне слова:
6) выразить то же самое с помощью одного слова
7) подобрать синонимы/антонимы
8) образовать однокоренные слова
9) исключить лишнее слово
10) сгруппировать по определённому принципу
На уровне СС:
5) составить СС с предложенными словами
6) добавить глаголы к сущ.
7) Соединить разрозненные слова
8) Составить идеоматические выражения
На уровне предложения:
10) ответить на вопросы (общие, альтернативные, с хвостиком..)
11) поставить вопросы
12) закончить предложение
13) перефразировать
14) прокомментировать
15) составить развёрнутый план
16) ситуации
17) пересказ
18) рассказ
8 типов ЛЕ:
1) интернациональные и заимствованные слова
2)производные и сложные слова, компоненты которых знакомы
3)слова, объём значений которых, не противоречат семантическому объёму слова в родном языке
4)специфичные по своему содержанию для изучаемого языка
5) слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию
6) слова и СС, отдельные компоненты которых известны, но идеоматичны и не сходны по смыслу
7) слова, объём которых шире объёма значений соответствующего слова в родном языке
8) слова, объём которых уже чем в родном языке
Контроль
Рецептивная и репродуктивная лексика
Лексика-совокупность слов и сходных с ними по функциям соединений; представляет собой систему или "систему систем (Леонтьев)"
Цель обучения лексической стороне речи - формирование продуктивного и рецептивного лексических навыков.
Продуктивный ЛН - синтезированные действия по вызову ЛЕ адекватно коммуникативной задаче и её правильному сочетанию с др. ЛЕ. Для навыка характерно: автоматизированность, гибкость и устойчивость (активный словарь).
Рецептивный ЛН - синтезированное действие по распознанию графического или фонетического образа ЛЕ и соотношению формы слова с его значением (пассивный словарь).
Успешность в овладении словом зависит от наличия умений, составляющих общий учебный компонент содержания обучения лексической стороне речи: наблюдать, сравнивать, анализировать языковые явления, догадываться по контексту или словообразовательным элементам о значении незнакомой ЛЕ; работать с различными словарями, вести учебный словарь, пользоваться опорами для запоминания слов.
Лингвистический компонент содержания представлен лексическим минимумом, критериями отбора которого явл. тематичность, частотность, сочетаемость, словообразовательная способность и стилистическая нейтральность. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный) лексический минимумы.
Владение активным словарём явл. необходимым для развития умений говорения и письмом. Пассивный словарь составляют слова, понимаемые при чтении и слушании.
№ 15 Аудирование
Под речью мы понимаем не только говорение, но и аудирование, чтение, письмо.
АУДИРОВАНИЕ - сложный ВРД, который связан и с физиологическими и психофизиологическими характеристиками. Это процесс получения информации по слуховому каналу. Это сложная перцептивная (процесс восприятия какого-либо текста любого характера в тех или иных условиях) мыслительно-мнемическая деятельность, рецептивный вид деятельности.
А - восприятие и понимание речи на слух в момент ёе порождения.
Главная цель - понимание содержания сообщения + соотнесение со значением.
В процессе аудирования человек удерживает в памяти какие-то слова, фразы → хорошо должна быть развита память (краткосрочная и долгосрочная).
Виды памяти тоже разные и у всех разные виды. Дети лучше работают на слуховой памяти, потом на зрительной. В младших классах - заучивание!!!! → развивает память!
Аудирование связано с мышлением. Это интеллектуальная деятельность, мы пытаемся воспринять, понять информацию. Восприятие происходит на различных уровнях. Сначала овладеваем на уровне отдельных слов → на уровне отдельных сочетаний → на уровне предложений → на уровне содержания → на уровне смысла. ВЫСШИЙ уровень - понимание содержания! Пример: сарказм, ироническое высказывание, с точки зрения содержания "+", а с точки зрения смысла "-".
Есть свойство мышления - механизм опережающего отражения. По сути - это механизм в соответствие с которым мы можем все время прогнозировать какие-то события (в том числе и языковые события) При обучении рецептивным ВДР мы можем говорить о вероятностном прогнозировании. (когда информация по бегущей строке идет медленно, то мы воспринимаем с полуслова = о слога до фразы). От скорости подачи информации зависит восприятие.
Условия/факторы, влияющие на аудирование\ ТРУДНОСТИ ПРИ А.:
Экстралингвистические (условия аудирования):
-темп речи (130-150 слов/мин)
- дикция (отчетливость, без дефектов)
- голос (предпочитаем более низкие голоса)
- обращенность речи (лицом к аудитории)
- наличие посторонних помех
Лингвистические (качественная сторона самого аудиотекста) - присутствуют на фонетическом, лингвистическом и грамматическом уровне. Фонетический: - отсутствие четких границ между буквами, словами (I scream - ice-cream); - наличие фонем, которых нет в РЯ или похожих;
- различие в написании и произношении (bought);
- трудность различения на слух (men-man);
- знакомые слова меняют звучание при ассимиляции;
- другая интонация.
Лексический: - наличие паронимов (quite-quiet);
- наличие омофонов;
- слова, выражающие парные понятия (she-he);
- цифры, даты;
- имена собственные, географические названия;
- идиомы.
Грамматический: - удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов (глаголов),
- наличие морфологично-омонимичных форм (разные части речи совпадают по форме: прил. и нар.) - омонимичные суффиксы и флексии
- омографы (present - presEnt) - служебные слова
- новые грамматические конструкции
Также влияют развитость слуха, памяти, развитость лексико-грамматических навыков. Скорость речи = скорости восприятия!
Текст, отягощенный терминологией, редко употребляемой лексикой, сложно-употребимыми конструкциями - ОЧЕНЬ ТЯЖЕЛО воспринимаются на слух!
Легче воспринимается фабульный текст с простым и ясным содержанием, с легко прослеживаемыми лексико-грамматическими связями. Труднее - описательный.
С самого начала целесообразно включать монологическую и диалогическую речь, так как они включают различную специфику.
Учитывая возможности оперативной памяти, перегрузка реалиями, цифровыми данными, названиями - отягощают восприятие!
Размер текста зависит от этапа обучения. Начинать с небольших, постепенно увеличивать . продолжительность звучания: несколько секунд→ минута →...
Нач. этап: 3-6 предложений в теч. 1 мин.
Средний - 10-15 пр. в 2-3 мин.
Старший - 20-25 пр. в 2-5 мин. УСЛОВИЯ УСПЕШНОГО КАЧЕСТВЕННО-АДЕКВАТНОГО АУДИРОВАНИЯ.
1. Сформированность лексических, грамматических, фонетических навыков, то есть высокий уровень автоматизированности и узнаваемости всех видов языковых явлений в их совокупности и связи со слуха. 2. Наличие страноведческих знаний в самом широком смысле, знание реалии ИЯ
3. Сформированность навыков/умений переработки содержательной стороны сообщения. Как быстро человек может обработать, проанализировать, обобщить, сгруппировать и т.п.
В обучения ИЯ эти 2 условия тесно связаны между собой, так как они могут мешать/препятствовать обработке. У взрослого человека обработка сообщения затруднена, если средства неизвестны (средства языка неизвестны) → неправильная интерпретация поступившей информации.
Главная причина затруднения обработки у взрослых - средства и актуальность задачи.
В детской/подростковой аудитории также остро стоит вопрос затруднения переработки информации, так как они не обладают развитыми умениями переработки. Пересказывают всё подряд, не систематично!
К основным умениям переработки информации можно отнести:
- выделение основной информации сообщения (Цезарь: пришел, увидел, победил.)
- определение основной/главной мысли сообщения (победил)
- разграничение основных смысловых кусков (кто пришел? Как пришел? С кем пришел? Как победил?)
- обобщение основной и второстепенной информации
- установление хронологии
- качественная оценка информации в целом и отдельным ее частям, событиям, фактам...
- вывод
Задачи в обучении аудированию;
1) всестороннее развитие индивидуальных возможностей, способностей обучаемых во всем, что касается психологических и психофизических аспектов (фонематический слух, память, прогностические возможности, быстрота реакции на речевой стимул, способность к обобщению, анализу, абстрагированию)
2) формирование лексических, грамматических, фонетических навыков → формирование автоматизма оперирования языковыми единицами.
3) Развитие умения обработки смысловой информации
Развитие фонематического слуха - обильное слушание, различение величины и оформления знаков, их дифференциация и идентификация на слух. При выполнении таких упражнений возможно невербельная реакция (поднимите руку, когда услышите..), возможна и вербальная (повтори! - способствуе прочтению текста)
Развитие памяти - заучивание наизусть; упражнения, направленные на удержание в памяти постепенно увелич. кол-ва слов, предметов и фактов (snowball).
Развитие реакции - вербальная (отметьте, что было названо и воспроизведите)
- невербальная (отберите, что было названо)
Развитие вероятностного прогнозирования - упражнения, которые дополняют, продолжают начатые слова, предложения, фразы...
Процедура работы с аудиотекстом. Проверка понимания.
Преподаватель сам должен четко знать все лексико-грамматические средства этого текста, которые он предлагает и понимать какие из них будут непонятными для аудитории. (вынеси на доску даты, названия...)
Результатом предварительной работы должно быть определение того, какие лингвистические трудности надо снять до предъявления текста, обработать их в предворяющих упражнениях, дать комментарии или объяснения.
Процедура работы с аудиотекстом распадается на 3 этапа:
1. предтекстовая работа (снятие лингвистические и лексико-грамматичсеские трудности, дать все необходимые дотекстовые комментарии - даем установку на аудирование) 2. прослушивание текста (осуществляется 1 раз, как правило, потом следует проверка. Если был предварительный вопрос, его и надо задать первым. Если текст большой, то можно прослушать 2-3 раза.)
3. проверка понимания услышанного + работа с содержательной стороной текста. (проверяем не говорение, а понимание!)
Необходимы аудитивные навыки: речевые действия в основе кот. лежат слух и семантические связи языковых явлений.
В рамках обучения А - 1) цель обучения (допускает многократное прослушивание одного и того же явления )
2) средство обуч. (умение понимать речь на слух по одноразовому ее применению)
Слушание и понимание обеспечиваются механизмами кратковременной (помогает удерживать информацию в пределах действия) и долговременной памятью (хранит стереотипы), механизмами осмысления (превращение словесной информации в образную) и вероятностного прогнозирования (позволяют предугадать мысль собеседника и его поведение). Особенности А: - Быстрая реакция
- Тренировка слуха на восприятие
- Умение апеллировать стереотипным отношением Требования к текстам для А:
- Соотв. возрасту обучающих
- Должны содержать определенную проблематику или сюжет
- Логичное построение
- Написание от 1 лица
- Отсутствие изобилия цифр
- Динамичный
- Не должно быть длинных фраз
- На 3 мин. звуч. текста должно быть 3-4 незнакомых слова
Большую роль играют опоры: заголовки, схемы, рисунки, цифры, даты, имена собственные, географич. названия. Контроль навыков аудирования: Проверка общего понимания: - Тесты
- Вопросы
- Пересказ
- True\false
Проверка общего понимания:
- Заполнение пропусков
- Ответы на вопросы
- Составление диалогов
- Пересказ Упражнения:
Подготовительные (направлены на преодоление отдельных трудностей, на восприятие и распознавание звуков, звукосочетаний, СС, интонационного отрезка, грамматич.форм)-прослушайте и поднимите руку, если услышали звук, услышали вопрос, прослушайте и выберите и т.д.
Речевые (управляемая речевая деятельность , выполняются на уровне законченного развёрнутого текста) - прослушать и понять, озаглавить прослушанное, разбить текст на смысловые куски, выделить ключевые слова, передать содержание на родном языке.
Прослушайте начало слова, СС и т.д. и продолжите /закончите. Работа с текстом:
1. предварительный-инструктаж и задания: прослушать и озаглавить, прослушать и быть готовым ответить на вопросы, прослушать и понять общее содержание
2. Процесс восприятия текста
3. контроль понимания. Упр. : подтвердить или опровергнуть, подобрать иллюстрацию, упорядочить пункты плана, тест множественного выбора, тест- восстановление (заполнить пропуски), заголовок
№16 Современные средства обучения ИЯ.
Средства обучения - комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателем по обучению и деятельностью учащегося по овладению языком.
Есть разные классификации средств.
Enjoy English - для простых и для спец.
Кузовлев - для средней школы.
В последнее время вариативность программ позволяет использовать аутентичные учебники как основные, так и дополнительные.
Для учителя: программа, стандарты, книга для учителя, методические рекомендации.
Технические средства:
-аудитивные (слуховые)
-аудио-визуальные
-словари
-программа (по Коряковцевой!)
-средства новых информационных технологий +e-net 1) Магнитные записи. Используются преимущественно для развития аудирования, речевого и фонематического слуха и для работы над произношением. Людям нужен лингафонный кабинет (а не как у нас). Звучащий текст может быть использован для развития техники чтения (=н= в заданиях типа: listen&read)
Аудиоматериалы для самостоятельной работы: часто прилагаются к workbook\activity book. Могут содержать аутентичные тексты, представляющие собой норму литературного разговорного языка. Может быть использован фольклорный материал (=н= в пособии Jazz Chance в ритме джаза читаются рифмовки)
На продвинутых этапах обучения используется радио в чистом виде.
2) При использовании аудио-визуальных средств необходимо вводить социокультурный компонент. Видеоматериалы- самое распространенное средство. Есть видео программы, дополняющие практические курсы (сюжеты диалогического общения, монологи итд) Но когда ученики смотрят фильм, у многих не возникает учебной мотивации (смотрят, как дома на диване)
Трудно найти видеоматериалы, иллюстрирующие речевую практику. Учебник Country Studies- культуроведческая + страноведческая инфа (экскурсии, образоват. программа)
Если материал представляет собой художественный текст на ИЯ, это материал для развития аудирования, для организации дискуссии, обсуждения. 3) CALL (computer assisted language learning)
→развивает лексико-грамматические навыки (обучающие тесты)
→программы текстового характера, обучающие письменной речи
→practice tests (программы, подготавливающие к сдачи тестов международного формата)
Средства обучения:
1) по их роли в учебно-воспитательном процессе: основные
вспомогательные
Основные средства обучения:
- учебно-методический комплекс (учебник) + книга для учителя, книга для чтения, аудиокассеты, видеоматериал, тетрадь для учебника.
- разные учебные пособия, которые дополняют
Вспомогательные средства - материалы, приспособления и оборудования, которые имеют дидактическую направленность (предметы реальной действительности, изобразительного искусства, объекты материального мира, таблицы и др. средства, которые используются в общении людей и способствуют овладению ИЯ) 2) по адресату: для учителя (образовательный стандарт по языку-документ , являющийся лингво-методическим описанием целей изучения ИЯ в рамках определённого профиля обучения, описанием содержания и структурной организации такого обучения с выделением языкового материала, сфер общения и коммуникативных задач, решение которых достигается средствами изучения языка; программа по языку-инструктивно-методический документ на основе образовательного стандарта, уточняющий содержание, применительно к конкретным условиям обучения, где излагается учебный материал (лексика, грамматика, фонетика, темы и ситуации общения), приводится список учебных пособий и литературы для чтения; книга для преподавателя (содержит методические комментарии к учебнику в целом и к отдельным его компонентам, рекомендует приёмы и формы работы, способы организации учебного процесса); методическая литература ("ИЯ в школе"); справочная литература)
для ученика (учебник-основное средство обучения, содержательный компонент: фонетич. Материал, лексический (лексический минимум), грамматический материал, социо-культурный материал, тексты представляют разные сферы общения: бытовую, общественно-политическую, учебно-производственную, художественную; упражнения (языковые (иммитативные, на трансформацию, на расширение/сокращение предложений по аналогии, ответ на встречный вопрос, на заполнение пропусков), речевые(вопросно-ответные, репликовые, условная беседа, пересказ текста, драматизация, устный рассказ, дискутивные упр.), условно-речевые(тренировочные, контрольные, аспектные)); словарь-поурочный список слов; наглядность)
3) по каналам связи: зрительные
слуховые (кассеты)
зрительно-слуховые (видео-кассеты)
4) по использованию технических средств или технологий: технические
нетехнические
5) вербальные - невербальные
Вербальные - универсальные
Невербальные - жесты, мимика, эмоционально-волевые.
6) традиционные - современные
Технические - магнитофон, радио, видео, компьютер
Информация поступает по зрительному или зрительно-слуховому каналу → технические средства (информация может поступать только по слуховому каналу)
Традиционные - столы, стулья, таблицы, доска
Виды учебников:
1) переводно-грамматические (предусматривают заучивание грамматических правил, чтение и перевод иноязычных текстов, дают неплохое знание системы языка, но не обеспечивают выход в речь)
2) аудио-визуальные (основаны на зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком)
3) аудио-лингвальные (Ладо, Фриз) (предусматривают работу с фонограммой)
4) сознательно-практические (опираются на концепцию сознательно-практического метода, разработанного Беляевым и предшевствовавшего ему сознательно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого пренадлежит Щербе)
5) коммуникативные (опираются на концепцию интегрированного обучения, разрабатываемую в рамках метода активизации (Китай-Городская), эмоционально-смыслового (Шехтер) и ряда других методистов. Ориентация на сжатые сроки, устная форма общения.)
6) компьютерные курсы (тренажёр для индивидуальной работы под руководством преподавателя)
7) словари(двуязычные, одноязычные, специальные (Апресян, Гальперин, Мюллер), толковые словари, специальные словари)
17) Проблема роли родного языка в разных методах обучения иностранному языку
* Переводные методы обучения иностранному языку - ГПМ (грамматико-переводный) и ЛПМ (лексико-переводный)
Как достоинство: использование родного языка в качестве средства раскрытия форм и значения слова
* Устный метод обучения Пальмера
Допускал перевод на родной язык
* Аудиолингвальный метод
Недостаток: отрицание роли родного языка
Грамматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.
Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Для раскрытия значений яз явлений использовался перевод на родной язык. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода -
Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).
Натуральный метод. Сущность натурального метода состояла в том, чтобы при обучении иностранному языку создавать те же условия и применять тот же метод, что и при естественном усвоении родного языка ребенком. Отсюда и название метода: натуральный, или естественный. Наиболее видными представителями этого метода были М. Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер и др.
Самый популярный среди них М. Берлиц, курсы и учебники которого были распространены в Европеи США и некоторое время в России и в СССР. Из преподавания исключался родной язык, тк восприятие яз явления должно быть непосредственным, без обращения к переводу. Значение яз явлений раскрывалось с помощью наглядности. Главная цель обучения при натуральном методе - научить учащихся говорить на иностранном языке. Сторонники этого метода исходили из той предпосылки, что, научившись говорить, учащиеся могут читать и писать на изучаемом языке, даже не будучи обучены технике чтения и письма.
Прямой метод. Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо
(непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор,
П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш.
Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.
Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление.
Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного
"общего" языка, отдает должное их методическому наследию.
Полное исключение родного языка в этих методах оказалось не столь эффективно как предполагалось. Беспереводные ср-ва раскрытия значения лекс единицы не всегда надёжны, тк абстрактные понятия не поддаются наглядному изображению, а полностью совпадающих по своему значению слов не существует.
Метод Палмера. Английский педагог и методист Гарольд Палмер
(Palmer, 1877 - 1950) - автор более 50 теоретических работ, учебников и учебных пособий. Наиболее ценными методическими положениями Палмера являются рационализация педагогического процесса и систематизация учебного материала.
Основной целью обучения иностранному языку Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.
Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа.
Метод Уэста. Английский педагог и методист Майкл Уэст (West, 1886) - автор около 100 работ, посвященных обучению чтению, устной речи, а также составлению учебных словарей.
Уэст является известным представителем прямого метода.
Чтение по методу Уэста является не только целью, но и средством обучения, особенно на начальном этапе: оно позволяет накопить словарь и создать, таким образом, базу для развития навыков чтения и устной речи.
Основная заслуга Уэста состоит в том, что он создал серию учебных пособий, представляющих собой тексты, составленные на ранее отобранных лексических единицах с учетом постепенности введения новых слов и повторяемости их
(одно незнакомое слово, еденное на 50 известных, фигурирует не менее трех раз в абзаце возможно чаще в остальной части урока).
В сравнении с методами классической школы прямой метод был прогрессивным явлением. Он давал положительные результаты благодаря рационализации учебного материала, интенсивному учебному процессу, применению наглядных пособий и активных методов обучения.
К недостаткам прямого метода следует отнести: отождествление путей изучения иностранного и родного языков; злоупотребление интуицией в ущерб сознательному изучению; игнорирование родного языка при изучении иностранного; ограничение узко практическими целями и недооценка общеобразовательного значения; упрощение и обеднение языка в результате исключения идиоматики, фразеологии, стилистических особенностей употребления языкового материала.
Метод Блумфилда. Одним из современных вариантов прямого метода является метод Блумфилда. Л. Блумфилд (Bloomfield, 1887 - 1949) - известный американский языковед, оказавший существенное влияние на современное состояние методики преподавания иностранных языков в США и в других странах. Концепция Блумфилда заключается в следующем: обучение иностранному языку преследует практические цели - умение говорить и понимать речь; обучение происходит на устной основе и с устным опережением, путем создания ассоциаций; большое значение придается имитации и заучиванию наизусть; проводится целенаправленная работа по развитию слухового восприятия и слуховой памяти.
Положения, высказанные Л. Блумфилдом по основным вопросам методики обучения иностранным языкам, свидетельствуют следующем: обучение иностранному языку по методу Л. Блумфилда носит утилитарный характер; практическое овладение языком ограничивается устной речью, обучение чтению необязательно; метод строится на непосредственном восприятии языковых явлений, на подражании готовым образцам без их теоретического осмысления и безотносительно к языковому опыту, приобретенному учащимися в родном языке: метод Л. Блумфилда иллюстрирует возврат к натуральной методике, когда учили с голоса (в данном случае с голоса информанта) и все обучение сводилось к подражанию и к заучиванию наизусть.
Метод Ч. Фриза, Р. Ладо. Американский лингвист-структуралист Чарльз
Фриз (Fries, 1887 - 1967) и методист Роберт Ладо (Lado) - авторы теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. Хотя в центре их внимания были вопросы обучения иностранным языкам взрослых, их концепция оказала существенное влияние на школьную методику. Основные принципы метода Фриза - Ладо сводятся к следующем: изучение иностранного языка неразрывно связано с проникновением в культуру его народа, так как они неразделимы. Проникновение в культуру народа имеет не только образовательное, но чисто практическое значение. Независимо от конечной цели основу обучения составляет устная речь. Предварительное устное овладение языком обеспечивает в дальнейшем обучение чтению письму, которые рассматриваются как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала. Так как обучение чтению и письму отлично от обучения устной речи, они не должны смешиваться.
Как вытекает из перечисленных методических принципов, метод Ч. Фриза,
Р. Ладо ограничивается лишь одним аспектом - устной речью; чтение и письмо в нем не разработаны.
Аудиовизуальный метод. Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в
Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы
Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3 - 3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю
(весь курс обучения - 250 - 300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.
Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.
Недостатками аудиовизуального метода являются: отсутствие у учащихся точного представления об изучаемых языковых фактах и вытекающие из этого затруднения в оперировании ими; непрочность механических ассоциаций и разрушение стереотипов при недостаточной практике и перерывах в работе; недооценка чтения и письма; узко практическая направленность работы, и отсутствие общеобразовательных элементов.
18 ) Проблема обучения умению иноязычной монологической и диалогической речи
1. Психолингвистическая характеристика МР
МР - относительно развернутый вид речи, в котором мало используется невербальная информация. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь стоить на его основе высказывание. Это организованный вид речи, что означает планируемость отдельных высказываний и всего сообщения. Структура МР характеризуется:
1) более точным отражением нормы языка
2) целенаправленностью сообщения
3) законченностью
4) непрерывностью и развернутостью
5) отсутствием полемичности и дискуссионности
6) меньшей аффективностью.
2. Цели обучения МР и типология текстов
Основная цель обучения МР - развить у учащегося способность осуществлять речевое общение в различных ситуациях, а именно: логично и последовательно рассказывать о себе и окружающем мире, о прочитанном и услышанном, выражать отношение к предмету высказывания и т.п.
Владение языком имеет уровневый характер. Для каждого уровня задачи обучения корректируются с учетом речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.
1.Необходимые монологические речевые умения для первого и второго года обучения:
а) Первый год обучения(2 класс общеобраз. школы): -сообщить о себе, друге, членах семьи (имя, что умеет делать и т. п.); назвать действия, выполняемые человеком; сообщить о местонахождении человека, животного, предмета; указать время; описать предмет (цвет, размер)
б)Второй год обучения (3 класс)
- описать лицо(имя, возраст, профессия и т. д.), животное (как называется, что может делать) или предмет( принадлежность, качество, местоположение); прокомментировать действия сверстника; описать куклу и т. д. 2.На старшем этапе обучения учащиеся имеют дело с такими типами текстов как монологи-описания, монологи-рассказы, монологи-повествования, монологи-убеждения и рассуждения. Реч. умения:
в) Средний и старший этапы обучения (5-7 и 8-9 классы гимназий, лицеев)
- логично и последовательно высказываться, аргументировать свою точку зрения, строить развернутые сообщения (монолог-описание, сообщение, повествование, характеристика)
г) Профориентированный этап обучения (10-11 классы)
- логично и последовательно излагать информацию, аргументировать свою точку зрения, делать обобщения и выводы (доклад, сообщение, комментарий )
3. Система упражнений
В основе владения МР лежат автоматизированные закрепленные операции, выработанные с помощью подготовительных (ПУ) и речевых упражнений (РУ).
1) ПУ призваны обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. ПУ учат пользоваться аналогией, определять по различным признакам искомое, ориентироваться в структуре предложения и т. д.
Примеры:- объяснить указанные слова на иностранном языке; расширить\сократить указанные предложения; описать предмет двумя-тремя фразами и т.д.
2) РУ способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближенных к естественному общению. Существуют два вида РУ:
а)- для обучения подготовленной МР- учащиеся опираются на память, ассоциации, правила и подсказки. Это менее творческий вид речи, т. к. содержание подсказано. Нет синхронизации внутр. и внешней речи.
Примеры : - воспроизвести высказывание, изменив его конец, начало, композицию изложения; составить рассказ по ключевым словам, по плану, на заданную тему; объяснить на иностранном языке заголовок (явление);описать картину (серию картин), связанных с изучаемой темой; пересказ (близкий к тексту, пересказ-реферат, резюме) и т. п.
б)- для обучения неподготовленной МР - учащиеся без подготовки решают коммуникативные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом в знакомых и незнакомых ситуациях.
Примеры : - придумывание заголовка и его обоснование; описание картины, не связанной с изученной темой; обоснование собственного суждения или отношения к фактам; характеристика действующих лиц, эпохи, места действия и т.п.
Упражнения должны быть посильными по объему, целенаправленными и мотивированными, должны активизировать умственную деятельность учащихся, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления и содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
1.Психолингвистическая характеристика ДР: ДР имеет двусторонний характер, это взаимодействие людей. ДР характеризует постоянная смена говорящего и слушающего, эллиптичность (сокращение языковых средств за счет невербальных элементов,общей ситуации, догадки), эмоциональность и экспрессивность (субъективно-оценочная окраска речи), использование избыточных языковых средств, дублирующих фраз (для пояснения), спонтанность (паузы хезитации, перебивание, перестройка фраз), быстрый темп.
2. Цели обучения ДР Основная цель обучения ДР - развить у учащегося способность осуществлять речевое общение в различных ситуациях, а именно: общаться в условиях непосредственного контакта, понимать и реагировать на устные высказывания партнера (в т. ч. носителя языка) и т.д.
Владение языком имеет уровневый характер. Для каждого уровня задачи обучения корректируются с учетом речевых умений, необходимых для реализации тех или иных коммуникативных задач.
1.)Необходимые диалогические речевые умения а) Начальный этап обучения(2-3 класс общеобраз. школы): - запросить информацию и сообщить о себе, друге, членах семьи (имя, что умеет делать и т. п.); назвать действия, выполняемые человеком; сообщить о местонахождении человека, предмета; указать время; в) Средний и старший этапы обучения (5-7 и 8-9 классы гимназий, лицеев)
- запрашивать и сообщать информацию в соответствии с коммуникативным намерением, переводить разговор на другую тему, использовать эмоционально экспрессивные средства (диалог расспрос, диалог-побуждение, диалог-обмен информацией, диалог-информирование, диалог-побуждение)
г) Профориентированный этап обучения (10-11 классы)
-подхватывать и дополнять мысль партнера по диалогу, задавать серию вопросов для получения информации, быстро реагировать на вопросы, корректно прерывать собеседника, концентрировать и распределять внимание в процессе диалога и т.д. (дискуссия, полемика, интервью)
3.Типология текстов Первоэлементами диалога являются реплики (обычно однофразовые). Структурно, интонационно и семантически законченные соединения реплик называют диалогическими единствами(ДЕ). ДЕ- исходная единица обучения ДР. В основу положены двучленные единства:
- вопрос-ответ
- вопрос-контрвопрос
- сообщение и вызванный им вопрос
- сообщение и вызванное им сообщение
- сообщение и реплика-подхват, дополняющая высказанную мысль и др.
Основные типы дискурсов: бытовой\деловой разговор, интервью, дискуссия, полемика.
Их различают по:
- количеству коммуникантов (два, несколько)
- отношениям коммуникантов (симметричные, асимметричные)
- чередованию акций-реакций(частое, редкое, нулевое)
- заданности темы или коммуникативной задачи (дается, не дается заранее)
- совпадению\.несовпадению интересов партнеров (диалог сотрудничество, спор, конфликт)
- характеру социальной ситуации (симм. диалоги - бытовой разговор, обмен информацией, дискуссия; ассимм. - распрос, консультация)
4. Система упражнений В основе владения ДР лежат автоматизированные закрепленные операции, выработанные с помощью подготовительных (ПУ) и речевых упражнений (РУ).
1)ПУ призваны обеспечить условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления. ПУ учат пользоваться аналогией, определять по различным признакам искомое, ориентироваться в структуре предложения и т. д.
Примеры:- ответить на вопрос, употребив образцы (слова, конструкции), преобразовать повествовательные предложения в вопросительные. 2)РУ способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближенных к естественному общению. Существуют два вида РУ:
а)- для обучения подготовленной ДР- учащиеся опираются на память, ассоциации, правила и подсказки. Это менее творческий вид речи, т. к. содержание подсказано. Нет синхронизации внутр. и внешней речи.
Примеры : ответы на вопросы (краткие, полные, развернутые), драматизация монологического текста, постановка вопросов к тексту, составление диалога по содержанию рассказа, объединение ДЕ в диалог и т.д.
б)- для обучения неподготовленной ДР - учащиеся без подготовки решают коммуникативные задачи, оперируя усвоенным языковым материалом в знакомых и незнакомых ситуациях.
Примеры : ролевые игры, викторины, дискуссии, диспуты, составление аргументированных ответов на вопросы, проведение комбинированных диалогов (с репликами и комментариями других учащихся)
Упражнения должны быть посильными по объему, целенаправленными и мотивированными, должны активизировать умственную деятельность учащихся, апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления и содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
19 вопрос.
ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЯМ ЧТЕНИЯ КАК ФОРМЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБЩЕНИЯ
Чтение - сложная перцептивно-мнемическая деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико-синтетический характер и варьируется в зависимости от ее цели. Канал восприятия - зрительный.
Чтение связано с восприятием и пониманием письменного текста.
Процессуальная сторона чтения:
* Процесс восприятия (выделение, усвоение информации, формирование образа)
* Процесс узнавания (опознание образа)
* Процесс понимания (одновременное восприятие формы и содержания)
* Процесс активной смысловой переработки письменного высказывания (выделение в тексте более существенных фактов, оценка, выводы, соотнесение с другими фактами)
Проблема понимания. 7 видов: (by Клычникова)
1. На уровне слов
2. На уровне словосочетаний (приблизительное понимание)
3. На уровне предложений (фрагментарное понимание)
4. На уровне текста (общее понимание)
5. На уровне текста-2 (понимание содержательной и эмоционально-оценочной информации)
Речевые механизмы чтения:
- речевой слух (владение звукобуквенными ассоцициями, умение вычленять звуки из речевого потока)
- вероятное прогнозирование (мыслительный обгон в процессе чтения)
- память
ТРУДНОСТИ при обучении чтению:
* Отсутствие прочных слухо-речемоторных образов (слов, предложений) в речевой памяти обучающегося)
* Необходимость овладения системой графических знаков, отличных от знаков родного языка
* Сложность перехода к чтению "про себя"
* Сложность умственной работы по смысловому распознанию зрительных форм
* Наличие в тексте незнакомых языковых явлений
Основная цель обучения чтению - научить читать аутентичный текст по-разному: обучить стратегиям чтения аутентичных текстов разного типа (понимать тип, специфику, целевое назначение текста; ориентироваться в нем; извлекать информацию из текста; пользоваться компенсаторными умениями)
Компенсаторные умения при обучении чтению:
* Умение прогнозировать значение слов по начальным буквам
* Умение догадаться о значении слова с опорой на родной или же первый иностранный язык на основе сходства слов
* Умение прогнозировать содержание, опираясь на заголовки, наглядность, сноски.
* Умение игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание содержания
* Использовать двуязычные или же одноязычные словари.
Виды чтения
1. Ознакомительное Ознакомительное чтение. - чтение, целью которого является понимание основной информации текста: тема. Основные факты, наиболее важные детали
- извлечение основной инфо
- полнота понимания на 70-75%
- общее понимание содержания текста
Требования к текстам:
- длинные
- легкие в языковом отношении
- незначительное количество избыточной инфо
Упражнения: --на основе ключевых слов, вопросов предположение о содержании текста.
--беседа перед чтением (что вы помните/ знаете о...);
--прослушать фонозапись, описывающую то же событие, но другого автора;
--прочитать тексты на аналогичную тему (повторение лексики);
--подчеркнуть знакомые слова → спрогнозировать содержание текста.
Предтекстовые задания: Это должна быть смысловая задача, которая создаёт у читающего установку на понимание основной информации , осн. фактов, наиб. важных деталей. Общие вопросы к тексту;
Чтение текста по предложенному плану;
Предлагается заполнить таблицу на осн. факты;
Игровые задания: составь абзацы по порядку; текстовые мозайки (1 кусок текста вставить в другой); параллельные тексты (2 почти одинак. текста → какие факты в 1-ом тексте отсутствуют); группы (3 группы читают з разн. текста на одну и ту же тему).
2) Послетекстовые - проверка понимания ознакомительного чтения: Multiple choice: составить 1 незаконченное предложение и 4-5 вариантов продолжений. Одно должно соответствовать тексту, но не цитировать его;
List of the main facts - учащиеся выбирают то, что относится к тексту;
Вопросы, табличка по осн. информации (give the gist).
Упражнения: прогнозировать содержание по заголовку; ставить вопросы к осн. информации и отвечать на них; выбрать заголовок, адекватный тексту; делать выписки осн. информации и т.д. Соответствует ли план последовательности изложенных в тексте фактов?; найдите в тексте ответ на вопрос, содержащийся в заголовке; найдите осн. мысль в начале, середине, конце текста; составьте план; озаглавьте текст; на основании содержания дорисуйте карту и т.д.
Это чтение с быстрым темпом, одноразовое чтение про себя с целью понимания осн. информации. 2. Изучающее
Изучающее чтение предполагает детальное, полное и точное понимание всей информации, в том числе имплицитной.
- полное 100% понимание содержания
- медленное чтение
- установка на запоминание
Тексты обладают познавательной ценностью, информационной значимостью. Трудные в языковом отношении. Языковая форма текста содержит ориентиры для преодоления трудностей.
Система упражнений для обучения изучающему чтению состоит из двух частей.
1. предтекстовый этап (pre-reading part), который предполагает такие задания как:
а) на основе ключевых слов (предваряющих вопросов, плана, иллюстраций) сделать предположение о содержании текста
б) предварять чтение изучением схем, таблиц, графиков, терминов
в) введение в тему (Что вы знаете/думаете/помните о...; Выскажите свое мнение относительно ...)
2. упражнения на обучение изучающему чтению и контроль понимания:
а) распределите факты, содержащиеся в тексте, по степени важности
б) назовите данные, которые вы считаете особо важными, и обоснуйте свое мнение
в) добавьте факты, не меняя структуру текста
г) найдите в тексте данные, которые можно использовать для выводов/аннотации
д) составьте вопросы к основной и детализирующей информации текста
е) напишите тезисы по содержанию прочитанного
ж) объясните, перефразируйте
з) прочитайте сокращенный вариант текста, заполните пропуски недостающими словами (cloze test)
и) переведите на родной язык указанные предложения/абзацы к) выберете из текста информацию, которая объясняет или описывает...
л) сравнить параллельные тексты, один из которых содержит то, чего нет в другом
м) составить развернутый план/резюме/аннотацию/комментарии/выводы
н) подтвердить или опровергнуть утверждения
3. Поисковое
- нахождение конкретной информации (определений, фактов..)
- текст читается полностью или частично
4. Просмотровое
- получение общего представления о содержании
- хорошее владение языком
Текст для любого вида чтения должен быть носителем содержательной информации, соответствовать языковому и речевому опыту учащихся, быть аутентичным.
Этапы работы с текстом для чтения
1. Предтекстовый этап (снятие трудностей, вероятностное прогнозирование, мотивация)
2. Текстовый этап (задания к тексту - установка на вид чтения (скорость, полнота понимания)
3. Послетекстовый этап (контроль понимания прочитанного, развитие полученной инфо в других видах речевой д-ти - в говорении, письме)
Основные виды чтения:
1) по форме прочтения: про себя и вслух. Про себя читают чаще, чтение вслух - фонетическое упражнение, косвенный показатель сформированности говорения;
2) По использованию логических операций: аналитическое/ синтетическое. По глубине проникновения в содержание текста: Интенсивное (глубокое проникновение) и экстенсивное (беглое чтение); 3) По целевым установкам: Изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое.
+ реальные виды чтения, не учебные: быстрое, медленное; Основные умения - умения переработки информации: понять подтекст, идею автора, культурологический аспект.
20 вопрос
Центральные категории лингводидактики
Лингводидактика - методологическая основа обучения иностранному языку - молодая научая дисциплина, возникшая в 70-е годы 20 века. В это время во многих странах мира, в т.ч. и в России, возникла новая соц-экономическая и политическая ситуация и появилась тенденции к интеграции представителей разных культур во всех сферах человеческой деятельности. => насущная потребность - практическое владение ИЯ. Лингводидактика - общая теория обучения языку. Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
Термин "Л." введён в 1969 Н. М. Шанским и вскоре был принят в качестве международного. Центральными категориями лингводидактики являются: языковая личность (ЯЛ), межкультурная коммуникация (МК) и коммуникативная компетенция (КК).
Языковая личность.
С лингвистической точки зрения языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых действий разной сложности.
ЯЛ - носитель языка, который охарактеризован на основе анализа сделанных им речевых действий с точки зрения применения в них средств языка, что помогает представить его видение окружающей действительности и возможно для достижения каких-то его целей; ЯЛ - название способа описания языковой способности человека, получение знаний о личности на основе его письменного текста. Языковая личность в настоящее время активно изучается в лингвистике. Ю.Н.Караулов говорит, что под языковой личностью он понимает совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов).
Языковая личность является результатом любого языкового образования, а результатом образования в области иностранных языков является вторичная языковая личность как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации. Эта способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, т.е. языковой картиной мира носителей языка, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность. По мнению И.И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира - значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень языковой личности. Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует языковую картину мира, в то время как Тезаурус II формирует концептуальную, глобальную картину мира. Оба тезауруса взаимосвязаны друг с другом и различны в разных языках.
Формирование вторичной языковой личности является стратегической целью обучения иностранным языкам. Ее основная характеристика - способность к межкультурному общению. Межкультурная коммуникация.
Межкультурная компетенция - это способность успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. В стурктуру межкультурной компетенции входят: 1. Общекультурологические и культурно-специфические знания. 2. Умения практического общения. 3. Межкультурная психологическая восприимчивость.
Процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в "обучение пониманию чужого", направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур. Такое обучение имеет целью формирование у учащегося межкультурной компетенции, которая включает различные компоненты:
- языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т. д.;
- исторический: различия в оценке прошлого обеих стран;
- практический: правила, необходимые для ориентации в стране;
- эстетический: различия в стиле жизни, одежде и т. п.;
- этический: различия в нормах поведения;
- "стереотипный": сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны;
- рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения.
Т.к. целью обучения ИЯ является развитие у учащихся межкультурной компетенции, способности к межкультурному общению, само общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носителей. * Межкультурное обучение имеет ярко выраженный диалогический характер. Процесс общения должен отличаться взаимопониманием. Ему могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании людей, а в межкультурной К - культурные барьеры (культурный шок). Межкультурная компетенция составляет общеобразовательный аспект цели и обеспечивает воспитание, образование и развитие ученика. Формирование МК позволит ему быть чувствительным к восприятию привычного и чужого, видеть в хорошо знакомом чужое и в чужом привычное, преодолеть страх и отчуждение при встрече с чужим, быть открытым для других культур.
Коммуникативная компетенция
КК - умение использовать языковые средстваа с учетом ситуации общение и лингвистических ситуативных и социальных правил, кот-ми руководствуются носители Я. 1. Лингв - знание яз ср-в общ-я (фонт, гр, лекс) и правила оперир-я имим в речи (Хомский выделил)
2. Социолинг (Ван Эк) -яз сущ в социуме, учет соц правил, сп-сть испол-ть ср-в общ-я в соот с сит, контекстом (кто гов, с кем, о чем, с как целью)
3.Дискурсивная / (Textkompetenz) компетенц высказ-я - (текст, воспринимаемый и/ передав в опр сит, т в динамике) - сп-сть порожд тексты (при говор и письме) и ум-е восприн их (ауд, чт) 4. МК выд в послед годы, теор обуч-я вторич яз личн (Караулов, а вторич яз личн - Халеева) - ум-е поним чуж культ, ср-я ее со св. В 20-х гг немцы предлож страновед-е Kulturkunde (учишь нем я, изучая нем культ, но исключ род культ), а надо диалог культур. Чтобы избеж этноцентризма и непониман-я чуж культ (безэквивалент лекс, обознач-е меры, веса, денедж ед, Понтия историч, геогр, им собст, наука и открыт в дан стране)
5. Стратегич/ компенсанатор (некот их разделяют) - спо-сть исп в речи различ стратерии (переспрос, -фраз, смена темы, просьба повторить, опис что-то, ант, син) д/ компенсации и восполн-я имеющихся пробелов в яз
Проще: Формирование КК включает в себя след. комплекс знаний, навыков и умений:
1. знание яз. средств общения и правила оперирования ими (лингвистический компонент)
2. умение использовать яз. средства в соответствии с целями, местом, временем и сферами общения + соц. статусом партнера (соц.- лингв.)
3. умение понимать и передавать инфо. в связанных и аргументированных высказываниях (дискурсивный)
4. умение строить свое речевое/неречевое поведение в соотв. с соц.-культ спецификой страны ИЯ (соц.-культ)
5. умение анализировать и оценивать ситуацию общения в соотв. с этим строить свое речевое поведение, осуществлять контроль своих речевых поступков и поступков партнера, а также пользоваться собств. речевым опытом для компенсации имеющихся пробелов в знании ИЯ (компенсаторный или стратегический).
21 вопрос
Система уровней владения ИЯ
Под уровнем следует понимать определенную степень развития коммуникативной способности индивида (т.е. степени владения языком) с точки зрения эффективности процесса речевого общения, способности осуществлять коммуникацию в разных ситуациях с учетом содержания и объема воспринимаемого или продуцируемого речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, ее гибкости и уместности использования речевых средств и речевого материала.
Современная система уровней владения иностранным языком разработана учеными Совета Европы (Общеевропейские компетенции...1996). 1-й - "уровень выживания" - общая способность высказывать мысль и обмениваться информацией простыми способами
2-й - допороговый - способность иметь дело с простой информацией и умение выразить мысль в знакомых условиях
3-й - пороговый - способность выразить мысль в знакомых ситуациях и в общем справиться с незнакомой инфо
4-й - пороговый продвинутый (независимый пользователь)- способность достичь большинства целей и выразить свое мнение по ряду тем; 5-й - высокий (компетентный пользователь) - способность общаться (особое внимание уделяется качеству процесса общения с точки зрения уместности и внимания к собеседнику), способность иметь дело с незнакомыми темами
6-й - владение языком в совершенстве - способность иметь дело с языковым материалом, требующим академической подготовки и обдумывания, способность использовать язык для достижения своих целей
Система уровней владения языком
При разработке Европейской системы уровней проводились обширные исследования в разных странах, методики оценки опробовались на практике. В результате пришли к согласию по вопросу о количестве уровней, выделяемых для организации процесса изучения языка и оценки степени владения им. Существует 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня - А, В и С:
А Элементарное владение (Basic User)А1 Уровень выживания (Breakthrough) ElementaryА2 Предпороговый уровень (Waystage) BeginnerВ Самостоятельное владение (Independent User)В1 Пороговый уровень (Threshold) Pre-IntermediateВ2 Пороговый продвинутый уровень (Vantage) IntermediateC Свободное владение (Proficient User)С1 Уровень профессионального владения (Effective Operational Proficiency) Upper-IntermediateС2 Уровень владения в совершенстве (Mastery) Advanced Каждый из уровней характеризуется:
* Различной степенью сформированности коммуникативных умений; степенью сложности ситуаций, в которых они могут быть реализованы; степенью способности адаптироваться к новизне речевых ситуаций;
* Вариативностью целей и способов речевого общения; уместностью использования языковых и речевых средств;
* Степенью сложности, объема и наличия собственного коммуникативного намерения, разнообразия используемых средств;
* Беглостью речи, которая проявляется в скорости выполнения коммуникативного намерения, (не)уверенности в использовании языковых средств, отсутствии/наличии неоправданных пауз и повторов;
* Степенью свободы в ходе речевых контактов, выражающейся в инициативности говорящего, отсутствии необходимости дополнительной помощи со стороны партнера по общению
Определение границ между уровнями субъективно, но после апробации Общеевропейского языкового портфеля выведены следующие соответствия:
"уровень выживания" - 5-9 класс общеобраз. шк. при 3-4 уроках в неделю
допороговый - достигается в общеобраз. шк., лицеях, гимназиях, где обучение ведется с 1 или 2 класса по 11
пороговый - в школах с углубленным изучением (4-8 уроков в неделю) пороговый продвинутый - отдельными учащимися школ с лингвистическим профилем (более 10 уроков в неделю)
высокий - предполагает профессиональное использование языка (необходим для получения образования на неродном яз.)
Владение языком в совершенстве - требования, предъявляемые для Кембриджского сертификата
22 вопрос
Основные характеристики иностранного языка как учебного предмета. Место в системе современного образования.
Иностранный язык возник как учебный предмет во второй половине 18 века, после того как латинский язык потерял статус общеевропейского языка образования, и возникла практическая потребность в изучении национальных иностранных языков: чтобы читать научные книги.
Специфические особенности:
По цели:
Цель большинства предметов - усвоение научных знаний, законов, принципов явлений. Цель обучения иностранному языку - "практическое овладение языком, т.е. некоей деятельностью, являющейся функцией того или другого человеческого коллектива". (Щерба)
Сложнее выделить различия и сходство между целями предметов "иностранный язык" и "родной язык". Сходства
- И тот, и другой нацелены на практику.
- язык (и иностранный, и родной) всегда:
a) средство формирования и форма существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и законы которой являются предметом других дисциплин; (язык - беспредметен)
b) не ограничивается знанием только одного аспекта языка для успешного речевого общения (язык - беспределен)
c) включает в себя целый ряд других явлений, например "языковую систему", "языковую способность" и т.д. (язык - неоднороден)
- каждый из предметов языкового цикла направлен на формирование "языковой личности" учащегося, основные элементы которой на каком-то уровне выстраиваются в строгую систему, отражающую в какой-то степени картину мира. Развитие таких качеств языковой личности, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению, способность самосовершенствоваться и включаться в современные мировые процессы развития цивилизаций, должно стать приоритетной задачей любого языкового образования.
- наличие в языковых универсалий обуславливает наличие общности между усвоением родного и иностранного языка
Но 1) Цель обучения иностранному языку - достичь коммуникативной цели; сформировать новую языковую систему коммуникации.
Цель обучения родному языку - совершенствование умений и навыков устной речи, обучение письму, чтению и овладение умением выбирать средства передачи информации. "родной язык".
2) уровень владения речевой компетенцией в различных видах речевой деятельности высок на родном языке и ограничен для иностранного языка
3) Усвоение иностранного и родного языка идут противоположными путями. Усвоение родного языка Иностранного языкаНеосознанное, ненамеренно усвоениеУсвоение начинается с осознанности и намеренияПуть "снизу - вверх"Путь "сверху - вниз" (термины Выготского)Процесс овладения речью связан с овладением приемами мышления; в ходе познания ребенком мира у него формируются понятия, отражаемые языком. Ребенок приобщается к новым способам выражения мысли, но не к новому типу мышления. Усвоение новых слов означает соотнесение слов с предметом/явлением. Усвоение новых слов означает установление связи между новым словом и его эквивалентом в родном языкеСвязано с социализацией;
Язык - средство социальной и индивидуальной самоидентификации, средство выражения чувств и желаний. Наоборот, при овладении вторым языком учащийся стремится не потерять собственную идентичностьЖизненно-необходимый инструмент для маленького ребенка. Огромная мотивация.
Языковые средства - не самоцель; лингвистическая компетенция развивается одновременно с коммуникативной. Проблема мотивации - одна из центральных. Проблема осознания учащимися языковых средств Неуправляемый процессУправляемый процесс в учебном предмете
=> учебный предмет "ИЯ" многомерен и сложен. => Обучение ИЯ должно быть построено на взаимодействии учащегося и учителя. => Овладение ИЯ возможно только в случае развития у учащегося способностей (в рез-те его собственной деятельности) к межкультурному общению с использованием нового языкового кода. => Его эффективность определяется приближенностью учебного процесса к условиям управляемого обучения языку в естественной языковой ситуации. Для этого нужно:
1) расширить "границы" учебного времени (например, межкультурный обмен по Интернету);
2) использовать аутентичную речь и аутентичный язык в опоре на элементы сопоставления с исходной лингвистической культурой учащихся
3) повысить удельный вес содержательных аспектов обучения по отношению к языковым аспектам (повысит мотивацию)
4) создание естественных мотивов общения на ИЯ - повышение мотивации.
Вследствие глобальных изменений в обществе, как в России, так во всем мире, изменилась и роль иностранного языка в системе образования, и из простого учебного предмета он превратился в базовый элемент современной системы образования, в средство достижения профессиональной реализации личности. Увеличивается количество часов и меняется методика обучения иностранного в школе.
Это нашло отражение и в Государственном образовательном стандарте, точнее в базисном учебном плане, где иностранный язык наряду с родным и русским языком как языком межнационального общения, включен в предметную область "язык и литература".
Еще в большей степени, чем в школе, меняется отношение к иностранному языку в ВУЗе. И это понятно, ведь именно ВУЗ является последней ступенью в образовательной системе государства, и именно он занимается подготовкой специалиста, способного вступить в реальную жизнь со всеми ее требованиями и запросами. Поэтому лучшие ВУЗы России уже сейчас вводят иностранный в качестве вступительного на многие специальности.
23 вопрос
Взаимосвязанное обучение языку и культуре как основная функция межкультурной компетенции
Межкультурная компетенция - это способность к диалогу культур, т.е. способность успешно общаться с представителями другой культуры. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. В структуру межкультурной компетенции входят: 1. Общекультурологические и культурно-специфические знания. 2. Умения практического общения. 3. Межкультурная психологическая восприимчивость.
Собственный культурный опыт всегда первичен при восприятии чужой культуры. Осваивая новые культурные феномены, учащийся расширяет возможности своего отражения на фоне уже имеющегося культурного и языкового запаса, что иногда приводит к неадекватным интерпретациям этих феноменов. Следует иметь в виду, что межкультурное обучение развивает у учащихся способность смотреть на мир глазами носителя изучаемого языка. Главным является умение сравнивать социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с собственным опытом.
Процесс обучения иностранному языку должен превратиться в межкультурное обучение, в "обучение пониманию чужого", направленное на преодоление ксенофобии и существующих стереотипов и воспитанию толерантности в отношении представителей других культур. Такое обучение имеет целью формирование у учащегося межкультурной компетенции, которая включает различные компоненты:
- языковой: лексика, грамматика, речевые образцы и т. д.;
- исторический: различия в оценке прошлого обеих стран;
- практический: правила, необходимые для ориентации в стране;
- эстетический: различия в стиле жизни, одежде и т. п.;
- этический: различия в нормах поведения;
- "стереотипный": сложившиеся стереотипы в отношении собственной культуры и культуры другой страны;
- рефлексивный: личностные изменения в результате межкультурного обучения.
Т.к. целью обучения ИЯ является развитие у учащихся межкультурной компетенции, способности к межкультурному общению, само общение выступает в качестве средства достижения этой цели и средства обучения языку и культуре его носителей. * Межкультурное обучение имеет ярко выраженный диалогический характер. Процесс общения должен отличаться взаимопониманием. Ему могут препятствовать социальные и психологические барьеры в сознании людей, а в межкультурной К - культурные барьеры (культурный шок). Межкультурная компетенция составляет общеобразовательный аспект цели и обеспечивает воспитание, образование и развитие ученика. Формирование МК позволит ему быть чувствительным к восприятию привычного и чужого, видеть в хорошо знакомом чужое и в чужом привычное, преодолеть страх и отчуждение при встрече с чужим, быть открытым для других культур.
24.Теория обучения ИЯ как наука. Еe предмет и связи с другими наукам
1) Методика - отрасль педагогики, исследующая закономерности обучения определенному предмету;
- система, которая предполагает целевой компонент, контрольно-оценочный компонент, содержательный компонент, технологический компонент (приемы обучения)
В обучении имеется 3 неразрывно связанные стороны:
* учебный предмет или содержание обучения
* деятельность учителя - преподавание
* деятельность учащихся - учение
Преподавание и обучение - два взаимосвязанных процесса, содержание которых -иностранный язык.
Содержание методики составляет:
* определение:
- места данного учебного предмета в системе образования
- его содержания
- практических, познавательных, развивающих и воспитательных целей обучения данному предмету
* выявление данных смежных наук
* выработка методов и организационных форм обучения соответственно его целям и содержанию
* определение требований к учебному комплексу
* изучение истории методики
* научное обоснование программ, учебников
Задача методики - исследовать закономерные связи меду этими тремя компонентами обучения и на основе познанных закономерностей разработать требования к учебному предмету, преподавателю и ученику (студенту), изучающему иностранный язык.
Обучение ИЯ - передача учащимся знаний и управление их деятельностью, направленной на выработку определенных навыков и умений. При обучении ИЯ имеет место целесообразное изменение физической и психической деятельности учащихся на основе их опыта в родном языке. Учащиеся овладевают действиями, необходимыми для использования ИЯ как средства общения:
* физическими (артикуляция, движение пишущей руки)
* психическими (наблюдение, размышление, запоминание, припоминание и пр.)
* речевыми (слушание, устное и письменное высказывание)
Обучение предполагает проявление учащимися усилий, направленных на:
> систематизацию
> обобщение
> абстрагирование
> выделение связей между предметами, явлениями и действиями.
2) Основной предмет методики составляет вопрос о том, как надо поступать для достижения определенного результата в овладении предметом, деятельностью.
В этой связи выделяются:
общая методика обучения ИЯ, определяющая
* законы
* принципы
* цели
* содержание
* методы, приемы, средства обучения реч. деятельности на любом иностранном языке
частная методика, определяющая:
* отбор языкового материала конкретного изучаемого языка, * установление типологии трудностей овладения им
* выбор методов, приемов, способов и средств обучения конкретному языку
3) Развитие методики преподавания и изучения ИЯ осуществляется в неразрывной связи с другими науками:
* Связь методики, логики и педагогики
Логика - наука о законах и приемах человеческого мышления. В процессе обучения речи на ИЯ чрезвычайно важно овладеть логической структурой языка, его системой и внутренними закономерностями
Педагогика распространяет на методику свои основные положения теорий воспитания, обучения и образования, воплощенные в педагогических принципах.
* Связь методики и наук лингвистического цикла
Общее языкознание составляет научную основу методики, т.к. исследует: систему разных языков, их взаимовлияние, структуру речи.
Частное языкознание изучает систему родного и изучаемого ИЯ. Сопоставление систем языков и норм реализации системы в речи дает возможность определить конкретные трудности в овладении тем или иным языком
Страноведение дает представление: - о стране ИЯ (ее истории, культуре, этнографии и пр.)
- народе-носителе языка (его нравах, обычаях, традициях)
Математическая лингвистика - языкознания, изучающая применение математических методов в исследовании языка и речи. Данные математической лингвистики применяются при проведении экспериментов в методике.
* Связь методики и психологии
Психология - наука о закономерностях развития и формах психической деятельности (психики) живых существ - имеет непосредственное отношение ко всем педагогическим дисциплинам. Общая психология: является основой для понимания тех психических процессов, которые происходят при овладении ИЯ и его использовании
Возрастная психология: помогает определить в обучении содержание, методы, приемы работы; организовать занятия с учетом возрастных особенностей учащихся
Психология речи исследует процессы овладения речью
Педагогическая психология исследует закономерности развития психики человека в процессе воспитания и обучения; изучает проблемы управления усвоением- знаний- навыков- умений
Психология труда применительно к методике помогает выявить профессионально важные качества обучающего и обучаемого и определить меры нагрузок, которым подвергаются обучаемые ИЯ.
Инженерная психология исследует взаимодействие человека и техники. Ее данные используются для разработки методики применения технических средств обучения и программирования
Экспериментальная психология обогащает методику результатами исследований, касающихся закономерностей произвольного и непроизвольного запоминания; объема памяти; особенностей восприятия новой информации
Методика учитывает данные физиологии высшей нервной деятельности о системах мозга, обеспечивающих память и речь.
Психолингвистика - отрасль языкознания, которая изучает процессы речи с точки зрения соответствия содержания высказывания коммуникативному замыслу. Психолингвистические данные объясняют закономерности порождения и восприятия речи и позволяют ей определить действия и операции по построению и расшифровке речевого сообщения.
* Связь методики и информатики
Информатика определяет:
- структуры и общие свойства инфы
- закономерности создания, переработки, передачи, использования инфы
Кибернетика - наука об управлении в сложных динамических системах, о связи и переработке информации. Она основывается на теоретическом фундаменте математики и логики, а также на применении средств автоматики, особенно электронных вычислительных, управляющих и информационно-логических машин.
Некоторые положения кибернетики могут быть использованы в управлении процессом обучения ИЯ. Обучение ИЯ следует строить как целостную систему, элементы которой эффективно функционируют при наличии постоянной обратной связи, т.е. получения управлющим инфы о ходе выполнения действия управляемым и учете ее в дальнейшем управлении. Возможность выпадения какого-либо звена должна быть предусмотрена и своевременно компенсирована; аудиторная, лабораторная и домашняя работа должны носить комплексный характер. Например, невыполнение домашнего задания тормозит восприятие материала следующего занятия.
25. Система занятий по ИЯ
Говоря о системе занятий, необходимо учитывать разницу в учебном процессе в школе и вузе.
В школе:
Основное занятие- урок ИЯ. Система:
1. домашняя работа, связанная с уроком
2. самостоятельная дополнительная работа (проектная и творческая деятельность)
3. кружковая работа (внеучебная): кружки, клубы по интересам, факультативы
Предметные кружки отличаются большим разнообразием как по направленности, так и по содержанию, методам работы, времени обучения и т. д. Они играют благоприятную роль в развитии интересов и склонностей учащихся. Кружки способствуют укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных связей. Работа учащихся в предметных кружках активизирует учебный процесс, способствует повышению качества обучения.
Учебный план предусматривает также организацию всевозможных факультативов. Они разрабатываются с учетом пожеланий и интересов.
4. школьные обмены, туристические вылазки, экскурсии (внешкольная работа)
Экскурсия может быть фронтальной, групповой или микрогрупповой. Учебные экскурсии планируются как по отдельным предметам, так и комплексные, включающие тематику нескольких смежных дисциплин. Большое значение имеет подведение итогов и обработка материала.
В ВУЗе:
Система: - Практические занятия
- Лабораторные работы
- Лекция представляет собой модификацию урока передачи усвоения новых знаний: изложение учебного материала распределяется на 2 учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупной темы в единстве всех ее компонентов. Препод сообщает учащимся план изложения; указывает основную и дополнительную литературу; дает советы по конспектированию, выделению главного, фиксированию возникающих вопросов (ха-ха) Лекция побуждает к целостному осмыслению фактов в их логической взаимосвязи. - Семинар позволяет включить весь коллектив в активную самостоятельную проработку материала. На занятии организуется тематическое или проблемное обсуждение вопроса. Учащиеся излагают свои точки зрения; ставят вопросы друг другу; участвуют в дискуссиях; отвечают на вопросы. В заключение педагог подводит итоги обсуждения.
Неязыковой ВУЗ:
Основное занятие- практическое занятие
+самостоятельная работа, лабораторные, внеурочная работа (клубы, кружки)
Иняз:
Система занятий примерно такая же, но есть еще и аспектация ИЯ.
Здесь используется система последовательной работы по изучению ИЯ:
1. ознакомление с языковым материалом
2. тренировочные упражнения, работа над языковыми навыками
3. речевая практика
4. контроль и оценка
Таким образом, говоря о системе занятий, можно выделить два направления:
1. разные типы занятий (в школе и вузе)
2. то, что обеспечивает динамику (от ознакомления до контроля)
Здесь же стоит сказать и о типологии и особенностях урока
Говоря о типологии практических занятий, нужно иметь в виду:
1.основную цель занятий, т.е. первоочередную направленность на формирование либо определенного навыка, либо конкретного умения.
Занятие, формирующее навыки, завершается серией коммуникативных заданий, а занятие, имеющее основной целью формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и тренировке. Оба типа занятий предусматривают обеспечение максимальной активности учащихся, взаимосвязь различных видов речевой деятельности, сочетание индивидуальной, парной и групповой работы и пр.
Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового материала→ задания выстраиваются так, чтобы обеспечить постепенное усложнение условий реализации этого навыка. Если же преподаватель ставит целью развитие конкретного умения→ в каждом последующем задании либо подключается еще один компонент этого умения, либо условия функционирования умения усложняются. 2) наличие или отсутствие этапа ознакомления. Внутри каждого типа занятия можно выделить подтипы в зависимости от наличия или отсутствия этапа ознакомления.
3) аспектизацию, а именно, подразделение занятий на "фонетику", "грамматику", "лексику", "устную практику", "аналитическое чтение" и т.д. Здесь прослеживается и типизация согласно цели.
Однако аспектизация не должна пониматься буквально. Коммуникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою очередь, требует его комплексной организации: =н= пусть основной целью занятия является обучение грамматике. Преподаватель не только обеспечивает правильность структурирования высказываний, но непременно помогает уяснить, в каких коммуникативных ситуациях употребление данного материала приемлемо и частотно, а в каких он неуместен; он также соотносит грамматический материал с лексическим и фонетическим. Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия, формирующие навыки: а) грамматического; б) лексического; в) фонетического оформления высказывания.
Что же касается выработки умений, основным критерием является вид речевой деятельности: а) аудирование, б) письменное выражение мыслей, в) чтение г) говорение (монологическое высказывание и диалогическое общение - два подвида речевой деятельности).
На занятии, посвященном развитию умений в одном виде речевой деятельности, другие умения присутствуют в качестве средства достижения цели.
Однако иногда сочетание разных видов речевой деятельности объясняется одинаковой важностью умений в разных видах речевой деятельности. Тогда, можно говорить о занятиях:
- с единой целью\ моноцелевыми (в плане основного вида речевой деятельности) =н= занятия по "аналитическому" и "домашнему" чтению мы относим к "моноцелевым" занятиям в чтении. Говорение, хотя и занимает значительную часть занятия, все же выступает в основном как средство, ибо основная цель подобных занятий - обучить проникновению в замысел текста
Занятия по "аналитическому чтению" и "домашнему чтению", а также занятия, развивающие умения письменного выражения мыслей. специфичны для языкового вуза. - с двойной целью\ полицелевыми
=н= занятия по "по газете" (двойная целевая направленность на чтение и на говорение) В ходе чтения общественно-политического текста в первую очередь подбираются факты, способствующие пониманию точки зрения автора и трактовке собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с ней.
3) ведущую интеллектуальную операцию. =н= - Абстрагирование (мы движемся от конкретной житейской ситуации к общим проблемам бытия): если занятие основано на проблематике и языковом материале фабульного текста, а цель этого занятия - обучение объяснительному высказыванию. - Обобщение: если занятие преследует аналогичную цель, но строится на основе постепенно предъявляемой дозированной информации. 
Документ
Категория
Разное
Просмотров
407
Размер файла
490 Кб
Теги
алена, коряка
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа