close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

в5

код для вставкиСкачать
 Введение
Подготовка к адаптации и взаимодействию с изменяющимися условиями жизни для достижения общественного прогресса и личного успеха всегда рассматривалась как одна из приоритетных задач образования. Именно в младшем школьном возрасте создаются предпосылки для формирования t самостоятельной, творческой личности, способной к решению мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического и прикладного характера, Этот аспект не нов как для философии, о чем свидетельствуют работы философов (М.М. Троицкий, B.C. Соловьев и др.), так и для психологии (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, C.JI. Рубинштейн и др.). Педагогические аспекты развития самостоятельности рассматриваются в работах Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, О.А. Рыдзе, М.Н. Скаткина, К.Д. Ушинского, И.Ф. Харламова, С.Т. Шацкого, Т.И. Шамовой и др. Однако проблема формирования творческой, продуктивной самостоятельности школьников остается недостаточно разработанной в педагогике., Так, в качестве основного средства развития самостоятельности школьников рассматривается самостоятельная работа, направленная на формирование репродуктивной учебной самостоятельности учащихся. Отсутствие представлений о критериях и уровнях творческой самостоятельности сужает понимание данного понятия учителями и родителями до житейского и учебного уровня, что усугубляется не только низкой компетентностной готовностью взрослых, но и недостаточной разработкой моделей, педагогических условий, технологического инструментария развития данного качества в начальной школе. Метод проектов, широко используемый сейчас на всех ступенях школьного образования на уроках и во внеурочной деятельности, способствует развитию предметных, общеучебных, коммуникативных умений и навыков, а также формированию учащегося, готового к сотрудничеству, обладающего компетенциями самостоятельной конструктивной работы и целенаправленной интеллектуальной деятельности. Однако в начальной школе можно говорить только о создании предпосылок для овладения учащимися этого метода работы в виде организации продуктивной практической деятельности учащихся под руководством учителя. Зарубежные исследователи К. Вудворд, Дж. Дыои, Ч.-Р. Ричарде, С. Робинсон, У.-Х. Килпатрик, Э. Коллингс обосновали новый подход к обучению - "от инструкции к конструкции", основанный на активной самостоятельной деятельности ученика, сообразной его личным интересам в приобретении знаний, и впервые закрепили термин "проектное обучение". Их идеи были адаптированы для обучения детей младшего возраста и творчески продолжены российскими педагогами С.Т. Шацким, И.Ф. Свадковским. В наше время исследование и разработка проектных технологий* возобновились: за рубежом ведется большая работа по применению проектного обучения при изучении различных дисциплин на разных этапах обучения (Т. Хатчинсон, Д.-Л. Фриед-Бут, К. Макдоналд, К. Итчеллс, С. Антонарос, С. Таборн и др.). В России идет разработка научно-методического обеспечения использования данного метода в различных отраслях - работы Е. С. Полат, И.А. Сасовой, Н.М. Конышевой, В.В. Самохиной, Н.Ф. Коряковцевой, М.Р. Романовской, И.С. Сергеева и др. Подчеркивается, что организация обучения на основе метода проектов предполагает превращение учащегося в субъект творческой деятельности, а учителя - в консультанта и наставника, но не всегда взрослые готовы сдать свои позиции руководителей и встать на одну ступень с учащимися в совместной деятельности или вовсе отойти в тень. Проектная работа способствует развитию у детей умений планировать и структурировать действия и операции, необходимые для реализации общего замысла проекта, оценивать ход и результат деятельности, и поэтому отвечает основным акцентам современного начального образования. Однако, несмотря на значительный задел в данной области, возможности метода проектов для развития младшего школьника еще изучены недостаточно. На основе вышеизложенного можно сделать вывод об объективно существующих противоречиях: • между потребностью общества в активных, предприимчивых, инициативных, продуктивно самостоятельных гражданах и недостаточным вниманием современной школы к условиям, необходимым для развития соответствующих качеств; • между продуктивным характером самостоятельной активности и репродуктивным характером основных подходов ее развития в школе; • между повсеместным вовлечением учеников младших классов в проектную деятельность и недостаточной разработанностью эффективных методов, форм и методического инструментария для ее организации. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: "Развитие самостоятельности-младших школьников на основе метода проектов". Оно обращено к решению следующей проблемы: каковы-условия'развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования. Объект исследования: самостоятельность младших школьников. Предмет исследования: организация проектной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности. В основу исследования положена гипотеза, согласно которой развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов возможно, если: школьники вовлекаются в поэтапную практическую деятельность, организованную учителем и сохраняющую структуру метода проектов; начальные формы проектов предъявляются учащимся сериями с последовательной фокусировкой на различных этапах, исходя из уровня развития самостоятельности младших школьников; предусматривается постепенное снижение участия взрослых в сопровождении деятельности детей. Задачи исследования: 1) на основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть подходы к понятию "продуктивная самостоятельность младших школьников", дать его характеристику, установить критерии, уровни продуктивной самостоятельности; 2) обосновать потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников; 3) разработать и экспериментально проверить модель развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов; 4) выявить направления и формы повышения компетентностной готовности педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в процессе выполнения ими проектов. Теоретико-методологической основой исследования явились идеи: о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности; о ведущей роли деятельности, общения и труда в формировании личности; о переходе количественных изменений в качественные; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметах действительности; положения педагогической и возрастной психологии о деятельностном походе к развитию личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В. Давыдов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.А. Цукерман); классические и современные работы по проблеме использования метода проектов в учебно-воспитательном процессе (С. Робинсон, К. Вудворд, Дж. Дьюи, У. X. Килпатрик, Э. Коллингс, Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, И:А. Сасова, М.Б.Романовская, Е.Н. Землянская, И.С. Сергеев). Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретические методы, ретроспективный и теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, действующих учебных планов, программ и стандартов начального общего образования; изучение и обобщение педагогического опыта, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ его результатов. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается применением соответствующего проблеме исследования методологического аппарата педагогической науки, адекватностью использованных методик, обоснованностью комплекса теоретических и эмпирических методов, сочетанием количественного и качественного анализа, возможностью повторения экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных. Этапы исследования: исследование проводилось в несколько этапов. На поисково-теоретическом этапе (2003 - 2004 г.г.) изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая литература, посвященная различным аспектам проектной деятельности, развитию самостоятельности младших школьников; анализировались результаты исследований, тематически близких к нашему, и уже существующий опыт организации проектной деятельности, что позволило обосновать актуальность проблемы, разработать исходные теоретические положения, отобрать методики для исследования. Результатами этого этапа явились: определение объекта, предмета, цели, гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы; уточнение содержания понятий "самостоятельность младших школьников", "проектная технология", "проектная деятельность"; выявление специфики проектной деятельности младших школьников, определение логики построения модели развития самостоятельности учащихся в серии проектов. На опытно-экспериментальном этапе (2004 - 2007 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие эффективность применения модели в обучении младших школьников. Результатами этого этапа явились: определение логики построения и создание модели накопления субъектного опыта младшими школьниками в проектной работе, выявление взаимозависимости уровней самостоятельности и проектов разной степени сложности, разработка технологического инструментария, отбор показателей для диагностики уровня сформированности самостоятельности как качества, субъекта проектной деятельности. На обобщающем этапе (2008 г.) было осуществлено теоретическое осмысление результатов экспериментальной деятельности; интерпретация материалов, полученных в ходе формирующего эксперимента; оформление результатов исследования. Экспериментальная база исследования - ГОУ GOIII № 1227 и ГОУ Гимназия № 1528 города Москвы. Изучался опыт использования проектной технологии в школах №№ 1678, 186, прогимназиях №№ 1774, 1752 города Москвы, Оранской основной общеобразовательной школы села Оранки Богородского района Нижегородской области. Изучался опыт подготовки будущих учителей начальной школы к работе по методу проектов на кафедре технологии и предпринимательства Московского городского педагогического университета, в учебно-педагогическом колледже № 5 г. Москвы. Общее количество, принявших участие в опытно-экспериментальной работе (в возрасте от 8 до 60 лет) - 139 человек, из них учителей - 23, студентов - 50, учеников - 39, родителей - 27. Научная новизна заключается в следующем: выявлены критерии и показатели продуктивной самостоятельности в проектной деятельности учащихся; разработана классификация и уточнены характеристики уровней самостоятельности школьника в деятельности с позиции присутствия-взрослого и с точки зрения структурно-компонентных умений самостоятельности; разработано содержание инструментария проектов в начальной школе, дифференцированного по этапам проектной технологии и соответствующим им структурно-компонентным умениям саморегуляции школьника активизирующего накопление субъектного опыта учащимися и развивающего основные компоненты самостоятельности; разработана модель развития самостоятельности младших школьников в серии проектов, обусловленных уровнем развития указанного качества ребенка, предусматривающая, последовательную фокусировку на каждом из этапов проекта и соответствующего ему структурно-компонентного умения саморегуляции; выявлены педагогические условия развития самостоятельности; младшего школьника на основе метода проектов. Теоретическая значимость исследования: уточнена сущность понятия "продуктивная самостоятельность" как личностного-качества младшего школьника в процессе выполнения им проектов; расширены теоретические представления о развивающем потенциале метода проектов в начальной школе; определено содержание и обоснованы направления повышения компетентностной готовности педагогических кадров и родителей к работе по методу проектов в начальной школе. Практическая значимость исследования: содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, применение которых позволяет существенно улучшить процесс развития самостоятельности младших школьников на основе метода проектов; разработан комплекс мероприятий для подготовки учителей и родителей к участию в проектах младших школьников, подготовлен комплект дидактических пособий, собран банк проектов; результаты исследования могут быть использованы преподавателями средних и высших педагогических учебных заведений, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов при чтении лекций, проведении семинаров, совершенствовании учебных пособий. Положения, выносимые на защиту 1. Продуктивная самостоятельность - качество личности, позволяющее осуществлять деятельность по конструктивному преобразованию действительности. Наиболее целесообразным-, представляется подход, рассматривающий продуктивную самостоятельность с регулятивных позиций* субъекта деятельности. Самостоятельность школьника в проектной деятельности характеризуется наличием: структурно-компонентных и функциональных умений саморегуляции; личностно-стилевых особенностей и динамических характеристик саморегуляции. Развитие самостоятельности младшего школьника происходит постепенно, с уменьшением участия взрослого в деятельности учащегося; проходя уровни: полного контроля, усиленного контроля, ослабленного контроля, присутствия, самостоятельного выполнения работы школьником. 2. Метод проектов школе представляет собой способ организации продуктивной практической деятельности по выявлению и решению личностно-значимых и социально-детерминированных задач на основе самостоятельно поставленной цели и последовательной реализации проектного замысла. Потенциал метода проектов в развитии самостоятельности младших школьников состоит в том, что комплекс умений саморегуляции ребенка может быть соотнесен со структурой и задачами отдельных этапов проектной деятельности и допускает множественность позиций взаимодействия школьника со взрослым: от полного контроля со стороны наставника - через уменьшение степени его вмешательства - до присутствия и самоудаления взрослого из самостоятельной деятельности ребенка. При этом каждый этап проектной! работы, влияет на развитие тех или иных качеств и характеристик продуктивной самостоятельности;, способствует их комплексному развитию. В связи с развитием основ "произвольности, способностей к планированию, рефлексии, выполнению действий во внутреннем плане, младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования продуктивной самостоятельности. 3. Модель развития самостоятельности младшего школьника, представлена в: динамике поочередно реализующихся; проектов с последовательной фокусировкой на каждом из этапов и на соответствующем* этому этапу структурно-компонентном, умении саморегуляции и с постепенным уменьшением участия взрослого: Модель предусматривает выбор конкретного проекта серий в соответствии с уровнем развития самостоятельности ребенка. Модель поддерживается специально разработанным многоплановым и комплексным, педагогическим инструментарием дифференцированным по этапам проекта, сочетающим доступность, технологичность; сообразную возрасту эмоциональную окрашенность. 4. Компетентностная готовность взрослых к сопровождению детских проектов понимается как пятикомпонентное новообразование субъекта деятельности, включающее в себя: потребность использовать метод проектов для работы с детьми; владение методиками и приемами организации проектной деятельности; понимание значимости данной деятельности для развития детей; руководствование требованиями соблюдения алгоритма проектной технологии; проявление инициативы с одновременным контролированием собственного поведения при выполнении детьми проектов. Направления и формы подготовки педагогов и родителей к развитию самостоятельности учащихся в проектной деятельности определяются структурой и содержанием их компетентностной готовностью. Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций в печати в виде статей; выступлений перед родителями, педагогическими коллективами школ, колледжей и педагогических вузов на семинарах-совещаниях в ФГУ ФИРО г. Москва, научно-практических конференциях по подготовке педагогических кадров Москвы, Пензы; обсуждении промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Mill У. Внедрение результатов исследования. Разработанные методические материалы и рекомендации нашли применение в работе школ № 1774, 1227, 1528 и д. р. для развития самостоятельности младших школьников на основе метода проекта: Результаты исследования легли в основу программы "Развитие творческого потенциала школы" (С. В. Максимова, Н. А. Федосова, М. К. Хуснетдинова) для экспериментальных площадок ФГУ ФИРО Москвы. Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведения научного исследования. Диссертация объемом 180 страниц, состоит из введения, двух глав, заключения, 29 приложений и библиографии. Текст диссертации содержит 3 схемы, 5 таблиц, 38 диаграмм. Приложения объемом 63 страницы содержат 3 схемы, 24 таблицы, 3 иллюстрации. Библиографический список содержит 174 наименования, из них 15 - на иностранных языках. 
Документ
Категория
Разное
Просмотров
61
Размер файла
25 Кб
Теги
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа