close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

diplom(1)

код для вставкиСкачать
 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ
Государсвенное образовательное учреждение высшего профессионального образования
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБЛАСТНОЙ УНИВЕРСИТЕТ (МГОУ)
Факультет романо-германсих языков
Кафедра английской филологии
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на тему:
по дисциплине "Методика преподавания иностранных языков и культур"
Выполнила студентка группы Научный руководитель: старший преподаватель Сергиенко Л.Н.
Допустить к защите:
Заведующий кафедрой английской филологии проф. Ощепкова В.В.
Декан факультета романо-германских языков проф. Павлычева Е.Д.
Москва 2014
Содержание:
Ввведение.....................................................................................
Глава 1.
Психологическая и лингвистическая характеристика аудирования иноязычной речи...........................................................................
Раздел 1
Психологическая характеристика восприятия и понимания звучащей речи на слух..............................................................................................
1.1.1. Псиологические процессы связаные с аудированием.........................
1.1.2. Анализ психических механизмов, лежащих в основе аудирования........
1.1.3. Экстралингвистические факторы, определяющие успешность аудирования речевого общения....................................................
Раздел 2.
Лингвистические трудности восприятия иноязычной речи на слух...............
1.2.1. Языковые труднсти..................................................................
1.2.2. Фонетические трудности............................................................
1.2.3. Грамматические трудности.........................................................
1.2.4. Лексические трудности............................................................
1.2.5. Структурно-композиционные трудности.......................................
Раздел 3
Система упражнений и новые методические разработки в обучении аудированию..............................................................................
Глава 2.
Описание эксперимента.....................................................................
Рздел 1.
2.1.1. Содержание эксперимента.........................................................
2.1.2. Выводы из экчпериментальной части работы..................................
Заключение....................................................................................
Библиография...................................................................................
Введение.
"Аудирование является сложной рецепичной мыслительно-мнемической деятельностью, связанной с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении" [7]
Аудирование дает возможность овладеть звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодией. Через аудирование осуществляется освоение нового лексического состава и грамматической структуры. Так же аудирование является одним из 4-х видов речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо) и развивается в комплексе с ними, что в конечном итоге, при должном развитии навыков всех четырех видов речевой деятельности, позволяет овладеть коммуникативной деятельностью. Из этого можно сделать вывод, что повышение эффективности обучения аудироваию должно оказать положительное воздействие на результативность обучения иностранному языку в целом.
Проблема обучения аудироваию все больше привлекает внимание психологов, психолингвистов и методистов. Разработка теоретических и практических методов обучения этому трудному виду речевой деятельности является приоритетной задачей, так как для полноценного овладения этим навыком мало только слушать на уроках иностранного языка звучащую речь учителя, но, безусловно, нужно целенаправленное обучение.
В устной речевой деятельности, как известно, различают наряду с другими два основных компонента - говорение и аудирование. Каждый из этих двух видов речевой деятельности обладает рядом только ему присущих признаков, однако, в естественном акте речи говорение и аудирование тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга, поэтому целесообразно их комплексное использование в учебном процессе, но с другой стороны нельзя забывать об особенностях обучения говрению и аудированию, а так же подменять одно другим. Умение говорить на иностранном языке не является гарантией овладения навыом аудирования на должном уровне.
Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке. Поскольку речевое общение - процесс двусторонний, т недооценка аудирования, то есть восприятия и понимания речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Так как часто именно несформированность аудитивных навыков является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждает тот факт, что пониманию речи на иностранном языке нужно учить специально.
Проблема обучения аудированию - это сложная задача, состоящая в преодолении копмлекса трудностей. Прежде всего психологических, связанных с общим психологическим состоянием учащегося, его настроенностью на восприятие звучащего текста, общей психологической обстановкой на уроке и в учебном коллективе. Далее следует языковые и структурно- композиционные трудности (объем текстов, темп речи, тембр голоса и акцент диктора, количество предъявлений речевого сообщения, наличие зрительного подкрепления и т.д.)
В данной квалификационной работе мы с моим научным руководителем, Сергиенко Ларисой Николаевной, решили рассмотреть психологические трудности при обучнии аудированию, так как психилогические механизмы лежат в основе всех мыслительных и рецептивных процессов. Далее мы рассматриваем механизмы, лежащие в основе самого процесса аудирования, а так же языковые трудности,возникающие при прослушивании речевых сообщений и способы их преодоления.
Глава 1 Раздел 1 1.1.1. Психологические процессы, связанные с аудированием.
Особенности процесса аудирования имеют свои истоки в психологических механизмах восприятия и понимания устной речи. Понятие аудирования тесно связано с общим понятием о речи и механизмами её порождения. Речвая деятельность - явление сложное. Оно связано с понятиями языковой системы, речевого взаимодействия, деятельности человека в целом.[32]
Стоит обратить особое внимание на связь деятельности человека в целом с психическими процессами, так как невозможно отделить одно от другого. Когда мы рссматриваем операции, изолируя их из деятельности человека, они выступают как процессы непсихологические. Напротив, системный и генетический анализ открывает их как осуществляющие деятельность психологическую. [25]
Основой и объектом речевой деятельности является язык. Поэтому даже если брать язык в его предметном бытии как общественное явление, он есть единство двух сторон. С одной стороны, он есть продукт специфической, адекватной ему деятельности; он- то, в чем эта деятельность опредмечивается. Точнее было бы сказать, что в языке как общественном достоянии, как элементе общественно-исторического опыта, опредмечиваются развивающиеся в индивидуальном порядке (хотя и под воздейсвием общества) и непосредственно испытывающие на себе воздействие социальной среды речевые умения отдельных носителей языка. С другой стороны, он есть объективная основа речевой деятельности индивида. [25]
Индивид, во-первых, сталкивается с языком в го предметном бытии, усваивая язык: язык для него выступает как некоторя внешняя норма, к которой он должен приноравливаться. Усвоение яыка есть превращение его из предметной формы в форму деятельности и затем - формирование сответствующих умений, соответствующей (речевой) способности. Особенно ясно эот процесс виден при усвоении неродного языка. Во-вторых, он постоянно ориентируется на систему и норму речи и в самом процессе речи, контролируя тем самым понимаемость, информативность, выразительность, вообще - коммуникативность своей речи.
Успешность развития умений воспринимать речь на слух, а так же формировать и формулировать собственные мысли зависит, с одной тороны от индивидуально-возрастных особенносей учащихся (от наличия у них мотивов учения, внимания и интереса, от умения создавать установку на выполнение определенной деятельности), с другой стороны от условий общения (темпа, числа предъявлений, размера речевых сообщений, ситуации общения, наличия опор и т.д.).[8]
Стоит обратить отдельное внимание на формирование у учащихся мотивации к обучению иностранному языку. Изучая характер побудительных сил и способы их развития в учении, психологи установили многообразие мотивационной сферы ученика, её сложную структуру. Во-первых, на неё могут оказать влияние социальные мотивы, определяемые потребностями общества, в совокупности они составляют внешнюю мотивацию, которая существует в двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичная. [44] Во-вторых, на мотивационно - побудительную сферу человека может воздействовать и характер деятельности как таковой. Это так называемая внутренняя мотивация, её подвидом является мотивация успешности. Как внешняя, так и внутренняя мотивации могут носить положительный и отрицательный характер, и в этом случае принято говорить о положительной и отицательной мотивации.[24]
Обратив особое внимание на формирование положительной мотивации для успешности аудирования. Для мобилизации психического потенциала аудируемый должен испытывать потребность слушать. Таким образом, целенаправленность принимает не только внимание, но так же в значительной степени увеличивается интенсивность мыслительных процессов, даже организм учащегося, а конкретно слуховые рецепторы становятся более чувствительными.
Для создания мотивации такого типа стоит использовать потребность в познании новых фактов о языке и мире в целом. Важнейшим фактором в этом случае является правильный выбор аудиоматериала. Выбор подходящего аудиоматериала должен строиться по следующим принципам: 1) текст не должен быть слишком лёгким, так как отсутствие преодоления трудностей, делает работу не интересной, а так как отсутствие преодоления трудностей, делает работу не интересной, а так же не твечает развивающей цели обучения иностранному языку;
2) текст не должен быть слишком трудным, так как у учеников должна поддерживаться вера в собственные силы, а успешное выполнение заданий её поддерживает;
Если обобщить оба пункта, то можно сделать вывод о том, что текст должен соответствовать общему уровню знаий школьников, а так же включать "зону ближайшего развития", что значит использование в аудируемом материале языковых явлений, которыми школьник должен овладеть в перспективе. [6]
3) тема аудируемого материала должна подбираться, опираясь на личностную ориентацию, то есть тема должна быть актуальна и интересна для детей данного возраста и уровня развития. [12]
Например, старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, так же детективные истории. С больим интересом они слушают тексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран. Учащиеся выпускных классов проявлют интерес к текстам, связанным с выбором профессии. [32]
В последнее время особенно подчеркивается важность страновдческого аспекта в изучении иностранного языка и в формировании мотивации к обучению [33]Тексты для аудирования должны включать в себя сведения о стране изучаемого языа, жизни и обычаях её народа, о праздниках и традициях. Такая информация, как известно, не только развивает учащихся, расширяя их кругозор, но и носит воспитательную функцию, воспитывает в детях симпатию и толерантное отношение к культуре, отличной от родной. Стоит отметить, что возможность непосредственого общения со сверстниками из страны изучаемого языка моивирут учащихся к устному общению на иностранном языке, то есть спосбствует формированию навыков аудирования и говорения. [21]
Одним из эффетивных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодёжным проблемам. Эти проблемы всегда существовали и всегда занимали молодёжь, включая старших школьников. Однако лишь в последнее время о них стали говорить во весь голос, им посвящены интересные радиопередачи, телепередачи, публикации в молодёжной прессе. Появилась боле широкая возможность обсуждать эти проблемы с зарубежными сверстниками на иностранном языке, используя международную сеть Интернет. Если учитель включает в урок аудиотексты, связанные с проблемами молодёжного досуга, современной музыкой, неформальными объединениями, с проблемами гражданской активности и самостоятельности молодёжи в современной жизни, он может быть уверен, что такие аудиотексты не только будут встречены учащимися с бльшим интересом, но и повлекут за собой оживлённую дискуссию.
Наличие положительной мотивации создаёт желание у учащихся настраиваться на работу различноготипа на уроке. Для развития умений и навыков аудирования ( как и любой другой психической деяельности) большое значение имеет установка учащегося на приём звучащей речи. Установка является преднастройкой к началу любой активной деятельноти. Она може опираться на предшествующую или на личную сиуацию, речевой контекст (экспозиция в виде заголовка, илюстрации или иного другого введения в сюжет) либо на словесную инструкцию, в виде пояснений учителя по поводу аудируемого сообщения, а так же непосредственных заданий к аудируемому материлу. [13]
Это так называемое создание ориентировочной основы действия, создание установки у аудитора с помощью ловесной иструкции можно рассматривать как один из этапов программированного обучения. [29]
Поэтому содержание словесной инструкции должно соответствовать реакции учащихся. По характеру такая инструкция может быть: нейтральной, асимилятивной, контрастной. Такой метод создания установки у учащегося, опирающийя на словесную инструкцию, представляет собой двусторонний процесс, то есть связь ожидаемого эффекта и собственной программы аудируемого.
1.1.2. Анализ психических механизмов, лежащих в основе аудирования.
Восприятие устной речи начинается с воздействия физических свойств звуковой речи на органы слуха, которым аудитор придаёт определенные языковые значения, сложившиеся в результате общественного опыта и речевого общения. Единство образа слова в репродукции и рецепции достигается, в частности, его фиксированностью в трёх анализаторах: двигательном, слуховом и зрительном, в первую очередь в двух первых, так как обучение людей общению при помощи языка возможно только в результате полной согласованности в работе слухового и речедвигательного анализаторов. [3]
Такое тесное взаимодействие слуха моторики проявляется при говорении. Говорящий одновременно с произнесением слова слышит его. Слуховой анализатор в данном случае имеет контролирующую функцию. Далее речевой сигнал от органов восприятия и артикуляции поступает в корковую зону речедвигательного анализатора, где сигнал идентифицируется. Отличительной особенностью в воприятии речи на слух является то, что единицей сообщения является слово.
Слово как языковой знак связывает не вещь и имя, но понятие и акустический образ. Этот последний не есть материальный звук, вещь чисто физическая, но прихический отпечаток звука, представление, получаемое нами о нм посредством наших органов чувств, он- чувственны образ, и если на случается называть его "материальным", то только в этом смысле и из противопоставления второму моменту ассоциации - понятию, в общем, более абстрактному. [38] То есть слово выступает как единство формы и содержания, акусического образа и значения.
Речь названа Павловым как вторая сигнальная система. [27] При таком расширенном понимании в исследование необходимо включитьне только изучение речевого процесса, но и анализ мыслительных операций, проблему соотношения образа и слова, понятия и слова, суждения и предложения, хода мысли и строения текста, инструкции и ее выполнения в действии. [14]
Можно сказать, что в обучении пониманию содержание (смысл) является конечной целью, отправной точкой служит форма. [17]
Восприятие и понимание речи тесно связаны с деятельностью памяти, речевого слуха ( фонетического и интонационного), вероятностного прогнозирования, осмысления, внимания. Фазы восприятия и понимания тесно связаны между собой.
Психические механизмы не только восприятия, но и понимания устной речи, лежащие в основе аудирования, требуют тщательного анализа. Слушание представляет собой сложный вид человеческой деятельности по приему, переработке и уяснению воспринимаемого речевого сообщения. Характеризуясь, подобно другим видам деятельности человека, определенным психологическим содержанием, аудирование имеет внешнюю и внутреннюю стороны. Смысловое восприятие выступает в качестве его внутренней стороны и представляет собой тот психический процесс, ту психическую функцию, посредством которой и осуществляется рецептивная деятельность.
Восприятие в процессе речевой деятельности определяется как смысловое, потому что, во-первых, восприятие человека включает акт понимания, осмысления, и, во-вторых, в процессе речевой деятельности осуществляется восприятие смыслового содержания прослушанного материала, что тем более предполагает осмысление. [16] Операционным механизмом смысловой организации воспринимаемого материала служит перекодировка, являющаяся мощным инструментом для увеличения количества информации, которое мы можем обработать. Суть перекодировки заключается в увеличении объема кратковременной памяти за счет непрерывной переработки информации, образования групп из воспринимаемых им символов краткого обозначения и запоминания последнего вместо всей последовательности. Таким образом, смысловая перекодировка осущесвляется за счет объединения, группировки, выделения главного и т.д.
Результатом смысловой организыции воспринимаемого материала, осуществляемой механизмом перекодировки, является его реконструкция. Под реконструкцией в психологии понимается качественная и количественная перестройка воспринимаемого материала ( в том числе и речевого), которая проявляется в различных формах в процессе воспроизведения запечатленного ранее содержания. Таким образом, реконструкция выражает, с одной стороны, сам процесс перестройки, являющийся следствием его смысловой организации, а с другой стороны, итог, результат этого процесса, воплощающийся в различных формах.
Осмысление, направленное на смысловую организацию материала, может привести к адекватному осмыслению того, что было заложено в звучащем сообщении, а может и не привести. В первом случае можно говорить о понимании как положительном результате осмысления, а во втором- о непонимании речевого сообщения.
На начальном этапе обучения иностранных слушателей аудированию уяснение и учет действия механизма осмысления приобретает чрезвычайную важность при составлении учебных материалов и контролирующих заданий.
Следует отметить, что одним из важных факторов, обуславливающих процесс осмысления, является структурная и смысловая организация материала при прдъявлении его на слух, то есть смыслоорганизованность.
Мнемические психические процессы играют не последнюю роль в аудировании.
Память классифицируется по 3-м критериям:
1) По продолжительности хранения материала
а) долговременная
б) кратковременная
в) оперативная
2) По характеру целей деятельности
а) произвольная
б) непроизвольная
3) По характеру психической активности
а) двигательная
б) эмоциональная
в)образная
г) словесно-логическая
Все виды памяти в той или иной степени здействованы в процессе восприятия речи на слух.
Долговременная память является хранителем готовых эталонов звуковых сигналов, а именно: фонем, слогов, корней слов, словоформ, сверхфразовых единств, то есть клише разных уровней языка (фонетического, морфологического , лексического, синтаксического). Кроме того память хранит правила, по которым единицы различных уровней сочетаются друг с другом. Важную роль в аудировании устной речи играет кратковременная память. Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 сек.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объём кратковременной памяти составляет 5-9 единиц информации и определяется количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. Потому этот вид памяти тесно связан с эмоциональным аспектом. Информация, отвечающая принципу личностного ориентирования, сопровождается позитивными эмоциями. Уделяя особое внимание формированию положительных эмоций у учащихся при прослушивании речевых сообщений, можно сформировать стойкую связь между таким видом речевой деятельности и эмоциональным фоном, таким образом, в дальнейшем это будет влиять на готовность учащегося к восприятию звучащей речи, на самонастройку.
Решающее значение для успешного аудирования имеет оперативная память. Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней. Поэтому важным моментом является установка учителя в виде четко поставленной цели. Именно оперативная память позволяет аудитору связывать слышимое в данный момент с тем, что он только что слышал до этого. Этот вид памяти имеет 2 функции- удержание и упреждение. Упреждение базируется на словосочетаемости. Именно этот вид памяти отвечает за перекодировку значения слов и словосочетаний в смысловое содержание.
В восприятии речи на слух так же задействована произвольная память. И опять решающим фактором в успешном её использовании выступает формулирование чёткой задачи ( на запоминание, узнавание, сохранение и воспроизведение), такой вид памяти активизируется с помощью волевого усилия аудируемого. Непроизвольная память функционирует автоматически, без особых на то усилий со стороны человека. Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях оно превосходит его.
Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие в процессе обдумывания, размышления над чем-либо. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:
а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;
б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). [26]
Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием, которое является крайне не желательным при обучении иностранному языку. Потому при воспроизведении аудируемого материала нужно уделять особенное внимание передаче смысла сообщения. Для этого учащихся нужно учить выделять в текстах наиболее существенные, наиболее значимые моменты и именно на них обращать особое внимание. В этом случае главную роль имеет понимание и осмысление прослушанного.
В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Словесно-логическая память - специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которая в простейших формах свойственны и животным. Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти. Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.
Особое место в обучении аудированию занимает вопрос развития речевого слуха ( фонематического и интонационного). Речевой слух - понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр, выразительность. Орган слуха по-разному реагирует на речевой и неречевой материал, поэтому можно выделить помимо речевого слуха слух физический. [18] Фонетический слух является частью только речевого слуха. Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух, т.е. умение дифференцировать все звуки (фонемы) языка - различать смысл слов, близких по звучаниюю. [4]
Если сравнивать обучение родному языку и иностранному, то следует отметить, что развитие фонематического слуха по отношению к родному языку происхдит быстрее и проще потому, что в повседневной жизни ребёнок все время сталкивается со звучащей речью, и различение смысла слов является залогом успешной коммуникации. Если же говорить о развитии фонематического слуха на уроках инострнного языка, то, безусловно, требуются специальные слуховые упражнения, которые так же должны носить системный характер.
Овладевая иностранным языком, человек учится его слышать, у него формируется фонематический слух по отношению к данному языку. Фонематический слух формируется при жизни чеовека. Изучение второго языка требует его перестройки (вернее, надстройки), создания в запоминающем устройстве мозга эталонов для новых звуков, отличных от звуков родного языка.
Первоначальным навыком, который необходимо сформировать у учащихся, является умение вслушиваться в звуковой состав иностранного слова. Это умение должно предшествовать умению прочитать слово. У нормально слышащих людей речь принимается слухом. [14]
Сформированный фонематический слух предполагает развитие многих умений,основными из которых считаю следующие: [15]
1) Умение слышать отдельные звуки в слове, разделять слова на звуки и составлять из заданных слов;
2) Умение различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам, не смешивая их друг с другом;
3) Умение соотнести услышанный звук с определенной фонемой языка;
4) Умение перекодировать физические звуки в фонемы;
5) Умение мгновенно вычленять из речевого потока осмысленные звуковые комплексы, сличать их, дифференцировать, индентифицировать;
6) Умение образовывать акустоко-артикуляционные образы предъявляемых сигналов с опорой только на слуховое ощущение;
7) Умение удерживать предъявляемые сигналы (звуки) в кратковременной памяти;
8) Умение внутренне проговаривать прдъявленный звуковой образец;
9) Умение соотносить предъявленные сигналы с определенным смысловым значением.
Фонетический слух необходим не только для формирования адекватных акустических образов элементов речи, но и для использования имеющихя в памяти эталонов при приеме информации. [16]
Таким образом, при проведении работы по обучению аудированию следует учитывать тот факт, что без форирования фонематического слуха слуховое восприятие речи немыслемо. Учащиеся, у которых не выработались перечмсленные выше умения и не сформировался фонематический слух, при прослушивании речи, звучащей на иностранном языке, даже при относительной узнаваемости отдельных звуков и слов, не могу удержать в слуховой памяти материал и не воспринимают сообщение в целом, следовательно, не могут понять его содержание.
Помимо фонематического в речевом слухе выделяют интонационный. При восприятии на слух, фраза как одна из единиц восприятия понимается в результате распознавания информативный признак, т.к. она обладает воспринимаемыми качествами, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, понять связь частей фразы и расрыть содержание. [14]
Под интонационным слухом понимается способность аудитора воспринимать на слух интонационную структуру фразы и правильно соотносить ее с интонационным инвариантом языка. Определенные интонационные компоненты специфичны для каждого языка так же, как специфическими являются фонеатические признаки. Существуют и индивидуальные особенности интонации. С помощью интонации передается большой объем информации, в том числе эмоциональное содержание высказывания,и, конечно, отношение самого субъекта к тому, о чем он говорит. С одной стороны, интонационные средства содержат основные воспринимаемые на слух признаки, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, с другой, помогает раскрытию смыслового содержания, как отдельных фраз, так и целых кусков информации.
За интонацией закреплены такие речевые функции, как коммуникативная, синтаксическая, логическая, модальная. [1] Интонационный слух вырабатывается одновременно с выполнением указанных функций индикаторные признаки (эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременной памяти. При помощи интонационного слуха слушающий может делить речевой поток на смысловые куски, устанавливать связь между этими кусками, и, наконец,понимать содержание прослушанного материала.
При приеме информации на слух, прежде всего учитывается коммуникативный план высказывания - отрицание, вопрос, побуждение, утверждение. Синтаксическая сторона интонации помогает понять слушателю синтаксическую связь частей между частями предложения. Интонация вооружает слушающего так же информацией о логическом плане мысли: предикативные, причинно следственные, условные предложения и т.д. [22] Учащиеся слышат интонацию в виде интонационного образа, созданного ими в результате многократного прослушивания речи на иностранном языке. Сложность проблемы заключается в следующем: учащиеся воспринимают иностранную речь сквозь призму родного языка и нередко приписывают ей характеристики родного языка, в том числе и интонационные. Овладение умениями распознавать интонационные особенности аудиоматериала значительно облегчит учащимся понимание смыслового содержания аудируемых текстов. У учащихся необходимо вырабатывать помимо фонематического, еще и интонационный слух, с помощью которого в долговременной памяти окажутся интонационные клише. Таким образом, нужна система упражнений, которые будут направлены на приобретение умений в этой области.
Исследователи выделяют следующие умения, необходимые для формирования интонационного слуха:
1) Различать физические свойства и воспринимаемые качества интонации;
2) Соотносить интонацию со смысловым содержанием речи;
3) Дифференцировать интонационные особенности иностранного языка;
4) Различать коммуникативные типы предложений;
5) Соотносить интонацию с контекстом и ситуацией;
6) Распределять внимание между содержанием и формой;
Эти умения не развиваются сами собой при слушании речи на иностранном языке,напротив, их развитие требует самого пристального внимания со стороны преподавателя, особенно на начальном этапе обучения языку.
Фонематический и интонационный слух, являясь компонентами одного явления, функционируют взаимосвязано. Они вырабатываются онтогенетически, т.е. усваиваются кажды человеком в ходе его развития. В обоих случаях человек имеет дело с единой природой воспринимаемых свойств раздражителей. Общность природы соответствующих психических функци позволяет человеку допустить известную аналогию в построении системы фонематического и интонационного слуха. [25]
При обучении иностранному языку учет взаимосвязи фонематического и интонацинного слуха приобретает большое значение. Необходимость одновременного участия фонематического и интонационного слуха при бучении восприятию устной речи. [9] При этом оба компонента речевого слуха служат как для фрмирования акустико-артикуляционных образцов, так и для распознавания новой информации в речи. Учитывая специфику начального этапа обучения аудированию, на котором ведется основная работа в области развития речевого слуха можно сказать, что интонация присуща всем единицам устной речи, и все единицы речи без участия интонации являются неполноценными. Акустическая характеристика речевого варианта фонемы обусловлена интанационно. Вне интонации нельзя произнести слово, нельзя произнести любое написанное предложение и даже изолированную фонему.
Все единицы могут быть произнесены только с какой-либо интонацией. [1]
Здесь рядом с процессом произнесения единицы можно поставить и ее распознавание, восприятие.
Итак, речевой слух является основой восприятия устной речи, значит на начальном этапе обучения все его компоненты должны формироваться и развиваться так,чтобы была создана благоприятная почва для дальнейшего обучение аудированию. Особое внимание должно уделяться развитию фонематического слуха, механизмами которого являются различение, индентификация, распознавание и осмысление элементов устной речи. Также при обучении восприятию речи на слух не следует игнорировать роль интонационного слуха, т.к. обучение аудированию основывается не на материале отдельных звуков и слов, а на различных речевых образах. Механизмы восприятия и продуцирования речи действуют одновременно, следовательно, формироваться и совершенствоваться должны тоже одновременно. На начальном этапе слушание должно развиваться в тесной связи с говорением, т.к. внешняя речь не только производится говорящим, но и воспринимается им на слух, способствуя установлению тесных связей между речедвигательным и слуховым анализаторами. [14]
Важное место в процессе развития речевого слуха должно отводиться развитию имитационных навыков, т.к. в начале обучения навыки аудирования необходимо развивать в тесной связи с говорением. Звуковой код производен от речедвигательного.
Если человек не будет говорить сам, то речевой слух не будет развиваться. [14]
Для формирования речевого слуха обязательно участие звукопроизводящего механизма, т.е. артикуляционного аппарата, в результате чего между слуховым и речедвигательным анализаторами устанававливается прочная функциональная связь. При восприятии речи на слух важно уметь услышать и узнать звуки и слова, а узнавая, имитировать слышимое с тем, чтобы иметь возможность соотнести полученные сведения с хранящимися в памяти образцами. Это подтверждается всеми теориями восприятия, в том числе и теорией анализа через синтез, поскольку все они признают наличие встречной моторной реакции при восприятии (т.е. беззвучной артикуляции).
Слова закрепляются в памяти учащихся путем их проговаривания вслух, шепотом или про себя. Речедвигательные раздражения в процессе формирования навыков овладения аудированием иностранной речи очень важны. Скрытое проговаривание слов возникает в момент затруднений в понимании слушаемой речи, а также при необходимости запомнить ее содержание, становясь механизмом речевого мышления. Речевые раздражения легко ассоционируются со слуховыми раздражениями и в дальнейшем функционируют с большей или меньшей силой в зависимости от степени овладения языком и возникших речевых и мыслительных задач. Активность речевых мышц при прослушивании иноязычной речи находится в прямой зависимости от скорости слушания. Чем прочнее приобретенные навыки в области аудирования, и чем проще воспринимаемое сообщение, тем менее выражены речедвигательные напряжения и тем быстрее совершается процесс восприятия. Уменьшения речедвигательных напряжений означает, что все компоненты речевого комплекса - двигательные, слуховые и зрительные прочно объединяются друг с другом в единую систему временных нервных связей, функционирующих при минимальном напряжении мышц речевого аппарата, в связи с чем и увеличивается скорость восприятия и понимания речи. Достижение быстрого и точного восприятия и понимания речи при минимальном речедвигательном напряжении ( т.е. без внутреннего проговаривания слов) возможно только при интенсивном функционировании речедвигательных раздражений в первый год усвоения языка. [35] Любое затруднее в восприятии и понимании речи неизбежно ведет к более развернутой форме внутренней речи, а также к переходу на родной язык обучаемых. Понимание звучащего речевого сообщения требует от аудитора, тем более иноязычного, достаточно развернутого речедвигательного произнесения слов, правильное озвучивание слов про себя возможно только при наличии четких произносительных навыков во внешней речи. Отсюда вытекает необходимость длительной тренировки( проговаривания вслух и про себя) т.к. только при длительном функционировании речедвигательных раздражений они могут стать основой всего речевого комплекса. Без прочно выработанных навыков правильной артикуляции (вначале громкой, затем скрытой) невозможно овладение всеми видами речевой деятельности, в том числе и аудированием. Учащиеся в конце концов должны научиться быстрому пониманию иноязычной речи при минимальном участии артикуляционных движений, но достигнуть этого можно только путем максимально развернутого артикуляционного закрепления иностранной речи. Таким образом, мы делаем вывод что, функционирование всех механизмов аудирования обеспечивается благодаря основному слуховому анализатору и дополнительным - речедвигательному и зрительному. Аудитор внутренне повторяет воспринимаемую информацию, поддерживая тем самым слушание и контролируя свое понимание. Учащиеся, начинающие овладевать иностранным языком, при слушании речи преподавателя и при усвоении тех или иных произносительных навыков пристально следят за артикуляцией говорящего, находя в движении его губ поддержку правильности собственной актикуляции. Следовательно, при обучении иностранному языку бисенсорное( слухозрительное) восприятие речи имеет определенные преимущества перед моносенсорным - слуховым. Это положение доказывается большими затруднениями, возникающими у слушателей при восприятии звучащего сообщения, записанного с помощью технических средств ( магнитофон, радио, и т.д.) сравнительно с "живым" общением участников коммуникации.
Понимание речи на слух объективно затрудняется также такими особенностями слухового восприятия, как неповторимость и кратковременность, что приводит при недопонимании отдельных элементов сообщения к нарушению целостности восприятия.
Столкнувшись с непониманием речи учащимися, учитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что мало способствует целям обучения аудированию. Повторное прослушивание должно быть оправдано ученой задачей. Так, можно предложить учащимся при первом прослушивании задание на понимание общего сожержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения- при втором. Иногда учитель "помогает" пониманию преводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.
Значительная роль в процессе аудирования принадлежит механизму антиципации, или вероятностному прогнозированию. [43] Он позволяет слушащему по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания, предугадать его конец, что облегчает понимание говорящего. Если реципиент слышит начало предложения: " Сейчас мы...", то ему становится ясным дальнейшее употребление глагола множественного чмсла настоящего времени. Если же сферхфразовое единство начинается предложением "Все было тщательно продумано", то, вероятнее всего, далее будет конкретизация того, что же именно и как "тщательно" продумано. Слова существуют в нашей памяти не изоливанно, а включены в сложную систему лексико-семантичкских отношений. Именно эти отношения и определяют характер прогнозирования. Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста., а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых формул и т.д.
Помимо смыслового прогнозирования, существует и лингвистическое прогнозирование. Каждое слово имеет определенный спектр сочетаемости. Появление каждого нового слова значительно ограничивает возможность употребления других слов. Стоит лишь услышать по-английски "Have you ever...", как мы уже ждем продолжения "...been?".
Вывод напрашивается сам собой: чем больше объем семантического поля, чем прочнее лексические и грамматические навыки, чем лучше человек знает типовые речевые ситуации и а\владеет речевыми моделями, тем проще ему распознать их на слух. Факторы предугадывания носят характер как лингвистический, контекст, личность говорящего, обстановка, а также опыт общения на данном языке.
1.1.3. Экстралингвистические факторы, определяющие успешность аудирования речевого сообщения.
Восприятие и понимание речи на слух определяется рядом внутренних и внешних факторов, к внутренним относятся психические механизмы, лежащие в основе аудирования, а к внешним - характеристики материала для аудирования, определяющими условия восприятия, которые являются экстралингвистическими факторами, влияющими на успешность аудирования. К таким факторам можно отнести: темп речи, количество прдъявлений, наличие или отсутствие зрительной опоры, индивидуальные особенности голоса диктора.
1. Темп речи.
Трудности аудирования часто являются результатом отсутствия требовательности учителя к своей речи на иностранном языке, когда текст предъявляется в его исполнении. Замедленный темп речи, её невыразительность, нечёткая дикция, многословие, формальные целевые становки - всё это затрудняет развитие умения понимать звучащую речь.
Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но и эффективность их запоминания. Существует предельная скорость предъявления речевых сообщений, превышение или занижение которой ведёт к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости, понимание затрудняется усиленным редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняется процесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи, 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп "ниже среднего" и "выше среднего". В обучении желательно исходить из естественного темпа речи, который будет разным для разных языков. Интересно, что англичане и американцы, говорящие на одном языке, используют его в разном темпе. Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы - всего 150-170.
Темп речи переплетён с другими качественными характеристиками голосовых сообщений, такими как тембр, громкость, напряженность, интонационными выделениями синтаксических особенностей текста, чёткостью ударений, а также эмоциональной окрашенностью.
Эмоциональная окрашенность голоса диктора - один из важных факторов успешного аудирования, потому что, прежде всего, передает отношении говорящего к материалу. Если диктору интересен текст, то в речи будут слышны живые эмоции, заинтересованность. При нейтральном, неакцентированном говорении понимание значительно снижается. Использование речевых выразительных средств так же оказывает существенное влияние. Умение диктора выделять логически важные слова и фразы, немного замедляя общий темп речи, отнюдь не маловажно. Для выделения смысловых ориентиров используются также вводные слова, повторения, риторические вопросы и др. Большую помощь оказывают речевые штампы, широко употребляемые в разговорной речи. Являясь средством быстрой интеграции, они улучшают догадку и вероятностное прогнозирование. Важно правильное и уместное использование пауз, они должны соответствовать синтаксическим характеристикам текста.
Существуют два произносительных стиля: полный и разговорный. [42] Каждый из которых имеет свои отличительные особенности. С одной стороны разговорный стиль имеет более быстрый темп речи. Эта характеристика затрудняет понимание разговорной речи на слух. С другой стороны разговорный стиль характеризуется более короткими предложениями, стремится к сокращению числа лексических единиц, упрощению грамматических конструкций, эти характеристики облегчают понимание разговорной речи на слух.
2. Личностные характеристики речи диктора.
В первую очередь стоит отметить, что голос любого человека имеет свой уникальный тембр. Это качественная характеристика речи диктора. Вопрос различного влияния тембра голоса на восприятие сообщения недостаточно изучен, так как эту характеристику достаточно сложно вычленить среди других. Но, тем не менее, известно, что тембр играет очень важную роль. Когда учащиеся слушают речь на родном языке, то голоса дикторов нейтрализуются. [11] Такой результат достигается за счет постоянной практики не только в школе, но и в повседневной жизни. Когда же учащиеся слушают речь на иностранном языке, то зачастую не могут справиться с нейтрализацией, и поэтому упускают смысловую составляющую сообщения. Поэтому при обучении аудированию нужно предъявлять аудиоматериал, читающийся различными дикторами, учить учащихся не обращать внимания на голос, а сосредотачиваться на содержании.
Отдельным аспектом речевого сообщения является акцент диктора. Чаще всего предъявляемый языковой материал базируется на языковой норме, которую называют BBC English. На данный момент это стандартизованный стиль речи, который является эталоном, но фактически только 2% носителей языка говорят, используя этот стиль.
На уроках иностранного языка, преподаватель обязательно должен предъявить учащимся старших классов аудиоматериал, содержащий разные акценты. [39] Такой подход может убрать момент формальности речи, сделать ее живой, отвечающий нормам современного англоговорящего общества, создавая тем самым коммуникативные ситуации. Так же такой метод бы позволил развивать речевой слух учащихся за счет усложнения операций восприятия и понимания речи.
3. Количество предъявлений.
Для эффективного обучения аудированию немаловажное значение имеет правильное решение вопроса о целесообразности повторного (или многократного) предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. [8] Эксперименты, проведенные в школьной аудитории, позволили выявить весьма ощутимую зависимость понимания от количества предъявлений особенно на начальном этапе обучения. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16, 5% третье- на 12, 7% (по сравнению со вторым), последующие прослушивания существенного улучшения в понимании речи не дают.
Количество предъявлений ставится в зависимость от дальнейшей работы с текстом, вида аудирования, причем выбор оптимального варианта в определенной мере зависит от характера аудитивного материала и от языковой подготовки учащихся. С другой стороны последующее предъявление аудиоматериала имеет отрицательное воздействие, так как интенсивность внимания снижается, а так же нарушаются естественные условия общения, но ту трудность можно преодолеть двумя способами:
1) Трансформацией языкового сообщении;
2) Варьирование заданий к тексту.
4. Зрительная опора.
С одной стороны использование зрительной опоры помогает учащимся лучше понять содержание сообщения, живо представить ситуации и события, погрузиться в их атмосферу. [30] Этот аспект, безусловно, является положительным.
С другой стороны наличие дополнительных зрительных раздражителей может отвлекать от процесса прослушивания, так как зрительное восприятие гораздо больше развито. Из этого можно сделать вывод, что использование зрительных опор должно быть дозировано и методически обусловлено, то есть отвечать целям и задачам урока, а так же должно сочетаться с типом заданий к аудитивному материалу.
Раздел 2.
Лингвистические трудности восприятия иноязычной речи на слух.
1.2.1. Языковые трудности.
В предыдущих разделах мы рассмотрели различные типы внутренних факторов, а также экстралингвистические факторы, обуславливающие успешность аудирования. Теперь обратим внимание на языковые трудности и способы их преодоления. Лингвистические трудности связаны с особенностями самого иностранного языка, его строением на разных уровнях. Итак, учащиеся встречаются с фонетическими, лексическими, грамматическими и структурно-композиционными трудностями.
Такого рода трудности в восприятии звучащей речи на слух не являются уникальными, так как их приходится преодолевать в обучении всем видам речевой деятельности. Тем не менее, в бучении аудированию они имеют свои особенности. Аудирование, как уже было отмечено, тесно связано с говорением, поэтому преодоление языковых трудностей должно иметь комплексный подход и задействовать оба вида речевой деятельности.
Мы пришли к выводу, что во всех аспектах языковых трудностей особое внимание должно уделяться явлению переноса, который можно разделить на интерференцию и трансференцию. С педагогической точки зрения интерференция - это отрицательное влияние родного языка при усвоении иностранного. Таким образом, сущность процесса интерференции состоит в том, что человек, усваивающий иностранный язык, бессознательно переносит систему действующих правил, программу речевого поведения, закрепленного в родном языке, на изучаемый. [23]
Положительное влияние ранее изучаемых языков на последующие называют положительным переносом или трансференцией, транспозицией. Трансференция - это перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности.
1.2.2. Фонетические трудности.
Общей трудностью при восприятии звучащей речи на слух является отсутствие четкой границы между звуками в слове, между словами в предложении, а так же наличие в иностранном языке таких фонем, которых нет в родном языке. Для английского языка это, например, такие звуки как [ ŋ ], [ ð ], [ θ ]. Звуки, которые существуют в фонетическом строе русского языка, напротив, облегчают их понимание в звучащей речи на анлийском. Так же существенное влияние оказывают качества звука, долгота, краткость, открытость, закрытость.
Слово не тождественно сумме составляющих его звуков. Тем не менее, отсутствие границы между звуками не рассматривается как трудность, потому что это свойственно всем языкам, а также родному языку.
Это так же справедливо и для следующего уровня восприятия - уровня предложения. В потоке речи отсутствует чёткая граница между словами. Грань между словами в речи неустойчива, подвижна, а в некоторых языках слова ничем фактически не выделяются, и в звуковом потоке обособляются не слова, а целые группы слов, выражающих процессе речи единое смысловое целое. [5]
Это в полной мере относится и к английскому языку. При восприятии звучащей речи на слух мы не осознаем членения на отдельные слова, таким образом, эта фонетическая трудность не является собственно трудностью, а следствием традиционного подхода, в рамках которого предполагается, что сначала учащийся должен приобрести навыки оперирования изолированными формами в языковых упражнениях, а затем учиться восприятию и порождению речи на иностранном языке.
Выделение отдельных слов и обращение на них особого внимания в процессе обучения иностранному языку неизбежно. Но такое акцентирование внимания на форме слова применяется для того, чтобы у учащегося была возможность проследить за работой артикуляционного аппарата учителя и копировать ее, произнося слово самостоятельно. Овладение коммуникативной компетенцией на иностранном языке, прежде всего, должно ориентироваться на речевую активность, где слова не являются отдельными элементами, а выступают в виде группы связанной семантически, грамматически, композиционно.
Преодоление фонетических трудностей тесно связано с понятиями фонематического и речевого слуха. [18]
Отметим, что упражнения, основанные на тренировке учащихся в восприятии на слух отдельных языковых явлений таких как слова, словосочетания), развивают фонематический слух. Поскольку именно этому типу упражнений с самого начала обучения иностранному языку уделяется большое внимание, то, как правило, именно фонематический слух у учащихся развит хорошо. Если же говорить о речевом слухе, то можно отметить, что он развит в значительно меньшей степени, так как предполагает успешную идентификацию, не столько слов, сколько целых предложений так же связанных между собой по смыслу.
Одной из важных функций речевого слуха является различение пауз между смысловыми группами слов(речевыми звеньями). Для человека, который только начал изучать иностранный язык, иностранная речь представляется сплошным потоком непонятных звуков. Для того чтобы воспринимать звуковой поток в виде отдельных звуковых комплексов, нужно обладать определённым уровнем знаний, умений и навыков. Для того чтобы овладеть языковым материалом нужно, чтобы он в процессе учебных действий находился в центре внимания обучаемого. Естественно, что учащийся не может вычленить этот материал самостоятельно, это задача учителя.
Несмотря на то, что звучащая речь делится на речевые звенья, часто паузы между ними слишком малы дя того, чтобы учащийся их идентифицировал. В нормальной речи диапазон речевых пауз составляет от 3 до 200 м\сек. Речевой поток делится на фразы паузами часто превышающими по размеру этот диапазон, то есть длительностью более 200 м\сек., таким образом, идентификация таких пауз не представляет собой трудности. Внутри фразы паузы обладают очень малой длительностью, что вызывает большие сложности, поскольку учащийся не получает опоры ни в форме, ни в содержании звучащего текста. Паузы важны как для говорящего, так и для слушающего, т.к. улучшают прогнозирование и способствуют удержанию информации.
Для того чтобы темп речи не стал препятствием при восприятии на слух, особенно в начальных классах, скорость предъявления может замедляться за счёт увеличения длительности пауз между смысловыми кусками. Такой метод даёт учащимся опору при прослушивании аудиоматериала. Стоит увеличить длительность существующих пауз до 200 м\сек. Более продолжительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, даёт возможность восполнить пробелы в понимании на основе общего смысла принятого сообщения.
1.2.3. Грамматические трудности.
Грамматические трудности в аудировании иноязычного текста представляют собой важное препятствие его осмыслению. Грамматический строй - совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Центральные части грамматики - морфология( правила построения слов из меньших значащих единиц - морфем - и правила образования и понимания грамматических форм слов) и синтаксис (правила построения высказываний из слов).
В области грамматики трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Выделяется такое явление как грамматическая омонимия (в грамматических омонимах можно обнаружить смысловую общность, но принадлежат они к разным частям речи, что, в частности, отличает их от лексико-семантических вариантов многозначного слова. Так, английские омонимы match - "contest" (noun) и match - " put smth in competition" (verb) не только одинаковы с точки зрения произнесения и графики, но и связаны общим смыслом compete; однако их категориальное различие делает эти слова грамматическими омонимами. В аналогичных отношениях находятся омонимы mere (noun) - "pond, small lake" и mere (adj.) - " not more than", связанные общей семой "малость".), особенно в служебных словах, наличие аналитических форм не свойственных родному языку. Трудности аналитико-синтетической деятельности, лежащей в основе восприятия на слух, состоит в том, что учащийся должен расчленить предложение на отдельные элементы, и установить связь между ними, и их роль в высказывании. Трудности увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения.
Из этого мы делаем вывод, что для преодоления такого рода трудностей, требуется обращать внимание учащихся на грамматические явления в иностранном языке, которых не существует в родном.
1.2.4. Лексические трудности.
Основной задачей при обучении иностранному языку является обучение учащихся восприятию звучащей речи в условиях максимально приближенных к реальным.
Следует отметить, что выбор языковых средств выражения мысли определяется не тем лексическим и грамматическим материалом, которым владеет слушающий, а содержанием высказывания говорящего и целью, с которой он осуществляет своё высказывание.
Лексические трудности восприятия на слух звучащей речи выражаются в наличии в речи говорящего некоторого количества незнакомой лексики, а так же неизвестных слушателю идиоматических формул (в которых смысл высказывания не совпадает со значением отдельных элементов), разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур.
Словарь школьника весьма ограничен, и встречая в аудируемом материале незнакомые слова, учащийся подчас теряется, стопорится на этом моменте, и потому понимание дальнейшего высказывания может быть весьма посредственным. Совсем не обязательно, что эта незнакомая лексика, не была ранее изучена. Многие слова и выражения, которые встречаются в аудиоматериале, были ранее изучены, но учащийся испытывает трудности при извлечении этих элементов из памяти. Такие забытые, а так же не расслышанные слова относятся к незнакомым и значительно затрудняют понимание услышанного. Поэтому нам представляется целесообразным специально обучать учащихся восприятию аудиоматериала, который содержит некоторое количество незнакомых слов и выражений.
Незнакомую лексику можно разделить на 2 категории:
1. Интернациональные слова.
2. Слова, не имеющие аналогов в родном языке.
Понимание интернациональных слов в процессе аудирования можно отнести к явлению трансференции, то есть переносу положительного характера. Интернациональные слова имеют свои эквиваленты в родном языке учащихся, поэтому идентификация этих слов происходит с помощью сличения иностранных слов с хранящимися в памяти учащихся эталонами на родном языке. Если такого сличения не происходит, то учащийся не понимает значения слова. От того насколько похоже иностранное слово на слово родного языка, зависит степень его узнавания. Наиболее важной опорой для сличения являются похожие согласные звуки, позиция ударения. При совпадении согласных звуков в слове и одинаковой позиции ударения интернациональные слова распознаются гораздо лучше.
Слова, не имеющие аналогов в русском языке - это незнакомые слова, которые при прослушивании не вызывают у учащихся ассоциаций с понятиями, которые они обозначают. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово, словосочетание, фраза) восстанавливаются реципиентом благодаря действию вероятностного прогнозирования ( способность предугадывать новое, опираясь на уже известное), основой для которого является контекстуальная и лингвистическая вероятность. От степени сформированности всех языковых навыков в большой мере зависят затруднения, которые вызывает незнакомая лексика в аудируемом материале. Соответственно чем выше у учащегося уровень владения иностранным языком, тем больше развит механизм вероятностного прогнозирования и языковой догадки.
Большую роль имеет момент психологической основы восприятия звучащей речи на слух. Незнакомые слова являются сильным раздражителем для реципиента. Подчас настолько сильным, что может возникнуть "психологический барьер", то есть такое психологическое состояние, которое мешает дальнейшему восприятию текста, а часто делает его невозможным. Чтобы понять, как преодолеть такое психологическое состояние, нужно разобраться в причинах его возникновения. Восприятие аудиоматериала, содержащего незнакомые слова, задача гораздо более сложная, чем аудирование текста, составленного на основе знакомого материала. Основной трудностью выступает именно реакции учащегося на незнакомое слово. Незнакомое слово в потоке речи останавливает внимание учащегося. Непроизвольно пытаясь установить значение этого слова, учащийся перестает следить за содержанием, упускает последующие отрезки сообщения. Такая реакция не случайна, она является результатом обучения аудированию на основе знакомого языкового материала. Такой метод обучения аудированию создает у учащихся стереотип. Незнакомые слова, присутствующие в тексте, этот стереотип нарушают, и учащиеся оказываются дезориентированы.
Можно проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от характера незнакомых слов. Не вся незнакомая лексика воспринимается учащимися одинаково. Восприятие незнакомых слов носит избирательный характер. Внимание к себе обычно привлекают незнакомые и необычные слова, а также слова, отличающееся необычной формой. Особое внимание привлекают к себе слова, существенные для понимания содержания, которыми могут быть не только словосочетания, но и отдельные слова, несущие большую информативную нагрузку в предложении, тексте. Такие смысловые опоры, оказавшись для аудитора незнакомыми, могут существенно затруднить понимание текста. Если же незнакомыми для аудитора являются второстепенные для понимания смысла сообщения слова и выражения, то в силу своего характера ( то есть малой информативности), они незначительно мешают пониманию всего сообщения в целом, но их влияние скажется на понимании деталей сообщения.
Опорные слова, которые существенны для понимания содержания сообщения, могут относиться к любой части речи. Связь между опорными словами и их грамматическими категориями напрямую зависит от общего уровня знания и понимания иностранного языка. В роли таких опорных слов чаще всего выступают существительные и глаголы. Из этого можно сделать вывод, что влияние незнакомой лексики в аудируемом сообщении будет зависеть от того, к каким частям речи будут относиться незнакомые слова.
Слова в предложении связаны различными связями, которые характеризуют отношения между членами предложения. Наиболее информативными являются связи, компонентами которых являются подлежащее, сказуемое и дополнение, соответственно они лучше запоминаются и воспроизводятся. Менее информативными выступают связи атрибутивного характера, поэтому определения, входящие в состав атрибутивной связи, чаще всего опускаются при передаче сообщения.
Для преодоления лексических трудностей текст, содержащий незнакомые слова, дожжен строиться исходя из некоторых правил.
1. Незнакомые слова не будут являться опорными, то есть существенными для понимания содержания текста.
2. Незнакомые слова будут выступать в функции наименее семантически информативных элементов предложения, то есть должна учитываться зависимость понимания смысла от синтаксической функции слова, от того как распределяется коммуникативная нагрузка между членами предложения. То есть незнакомые слова не должны являться наиболее
Информативными участками сообщения, а именно подлежащим, сказуемым и дополнением.
Можно так же проследить четкую зависимость понимания устных сообщений от местонахождения незнакомых слов. Незнакомые слова в самом начале текста значительно затрудняют возможность использования вероятностного прогнозирования, либо неверно ориентируют слушателя относительно последующего содержания текста. Таким образом, можно сделать вывод, что наилучшей позицией для незнакомой лексики является середина и конец речевого сообщения, так как в этом случае о значении лексических единиц значительно легче догадаться из контекста.
1.2.5. Структурно-композиционные трудности.
Для того, чтобы понять какими структурно-композиционными особенностями должен обладать текст для аудирования, нужно понять что вообще представляет собой текст, из каких он состоит компонентов и из каких критериев формы нужно исходить, подбирая подходящий аудиоматериал.
Если рассматривать смысловые членение текста, то смыслосодержащими единицами выступают сверхфразовые единства. Сверхфразовое единство - это сложное синтаксическое целое, это отрезок речи в форме последовательности двух или более самостоятельных предложений, объединённых общностью темы в смысловые блоки. Такие образования присущи любым видам речи. Сверхфразовое единство чаще всего совпадает с абзацем. [36]
Набор смысловых блоков и их характеристики определяются рядом факторов: тематикой, целеустановкой, жанром, стилем и др. Таким образом, мы делаем вывод, что для понимания аудируемого сообщения нужно научить учащихся понимать смысловое членение текста.
Затруднения в понимании сообщения так же связаны с локализацией основной идеи. Оптимальным для понимания можно считать расположение основной мысли в начале сообщения.
В речевом сообщении различаются формы сообщения (диалог, монолог). Монологическая речь может быть описательной и повествовательной. [10] В описательных текстах нет развития действия, явления и предметы представлены в статике, потому такой способ изложения представляет для учащихся меньший интерес нежели повествование. Повествовательные тексты отличаются динамичностью сюжета (фабулы), то есть представляют собой развивающееся действие. Естественно, что восприятие повествования, снабженного интересным сюжетом (фабулой) легче восприятия описания, которое носит ярко выраженный характер. Для раскрытия содержания описательных текстов требуется в основном предметное понимание, в то время как при аудировании повествовательных текстов от учащихся требуется преимущественно логическое понимание.
Предъявление того или иного вида текста должно быть обусловлено уровнем владения учащимися иностранным языком с учётом повышения трудностей их восприятия.
По уровню сложности тексты можно разделить на следующие уровни:
- фабульный монологический текст
- фабульный монологический текст с элементами монолога
- не фабульный повествовательный монологический текст
- не фабульный повествовательный текст с элементами диалогической речи.
Важной является и синтаксическая структура предложений аудиотекста, их длина. Известно, что объём кратковременной памяти невелик; если длина предложения больше объема кратковременной памяти, то, дослушав фразу до конца, реципиент не помнит её начало, а значит, не понимает смысл. На начальном этапе объем кратковременной памяти ограничивается 5-6 словами, но в результате тренировок это количество может увеличиться до 13. Общий объем аудируемого текста так же влияет на понимание сообщения.
Итак, для преодоления различного вида трудностей аудитивный текст следует рассматривать с нескольких позиций, а именно: в лингвистическом, методическом и психологическом плане.
С точки зрения психологии и лингвистики текст для аудирования должен быть связным, цельным, логичным, информативным. Необходимо выделить следующие требования к тексту [28]:
1) Он должен быть небольшим по объему;
2) Содержать минимум неусвоенного речевого материала;
3) Должен включать речевой материал в сеть многообразных связей;
4) Должна присутствовать повторяемость материала.
С методической точки зрения аудитивный текст рассматривается как средство обучения иностранному языку. Как и тексты для чтения он обладает следующими функциями [41]:
1) Функция расширения, пополнения языковых знаний учащихся;
2) Функция тренировки, цель которой - овладение языковым материалом;
3) Функция развития устной речи - говорение. С этой целью используются различные формы воспроизведения содержания прослушанного текста;
4) Функция развития смыслового восприятия текста - понимания прослушанного текста.
В свете проблемного способа обучения иностранному языку текст рассматривается как [31]:
1) Источник предметно-содержательной информации;
2) Предметно-содержательная опора для высказываний по определенному аспекту проблемы;
3) Средство предъявления лексического материала, необходимого для обсуждения проблемы;
4) Средство стимулирования к употреблению определенного грамматического материала;
5) Источник ситуативных связей, необходимых для обсуждения проблемы;
6) Объект для творческой познавательно-речевой деятельности учащихся.
Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. Учебный текст отличается тем, что [2]:
1) Является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определенной дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определенного этапа обучения;
2) Ориентирован на людей определенной группы социальной, национальной, возрастной и т.д.;
3) Предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нем информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определенного этапа обучения.
Раздел 3.
Система упражнений и новые методические разработки в обучении аудированию.
Обучение аудированию, как и другим видам речевой деятельности, предполагает поэтапное формирование у учащихся соответствующих рецептивных навыков и умений. Любая система упражнений, и система упражнений по аудированию в том числе, является совокупностью определенных элементов, частей. Составными компонентами системы упражнений являются группы, виды и типы упражнений, применяемые в соответствии с последовательностью формирования навыков и умений. Ведущими принципами системы упражнений по иностранному языку являются:
1) Принцип речевой направленности учебного процесса;
2) Принцип учета родного языка учащихся;
3) Функциональный принцип, то есть рассмотрение компонентов акта речи, их характеристик и связей с точки зрения соответствия условиям естественного речевого сообщения.
На любом этапе этот процесс имеет свои особенности, которые определяются как психологической природой этой рецептивной речевой деятельности, так и условиями обучения, а также характером упражнений, выполняемых учащимися. Выбор тех или иных упражнений должен соответствовать:
1) Дидактико-методической задаче;
2) Характеру развиваемых умений;
3) Психологическим особенностям усвоения;
4) Лингвистическим особенностям материала.
Так же к важным характеристикам системы упражнений относится последовательность, поэтапность, дозированность.
Итак, мы делаем вывод, что в основе системы упражнений должны учитываться несколько критериев: психологический, методический, лингвистический. То есть, система упражнений - организация взаимосвязанных действий, расположенных в порядке возрастания языковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков и характера реально существующих актов речи. [7]
Система упражнений, целью которой является развитие умений рецептивных речевых механизмов при аудировании текстов на иностранном языке, состоит из трех подсистем:
1) Упражнения для развития умений прогнозирования:
а) на уровне формы, б) на уровне содержания;
2) упражнения, направленные на умения развития механизмов памяти;
3) упражнения, направленные на развитие умений осмысления;
а) на уровне формы, б) на уровне содержания.
Все упражнения сгруппированы по умениям, которые они развивают, однако следует отметить, что эта градация условна, т.к. декодирование даже самого элементарного отрезка текста - синтагмы - требует применения нескольких умений одновременно.
Формирование механизмов рецептивного плана осуществляется при выполнении подготовительных и речевых упражнений. Упражнения, которые выполняются на уровне слов, словосочетаний и фраз, являются подготовительными, так как они подготавливают учащихся к восприятию и пониманию единиц более высокого порядка - сверхфразового единства (СФЕ) и целевого текста. Материалом для подготовительных упражнений служат слово или синтагма и фраза, для речевых - сверхфразовое единство и сам текст.
Подготовительные упражнения предусматривают выполнение дискурсивно-логических действий (умение расчленять поток речи на значимые сегменты), т.к. они направлены на лингвистическую сторону формы речевого произведения - композицию, форму и способ изложения мысли. Подготовительные упражнения носят условно-речевой характер, они предполагают восприятие текстов в исполнении носителей языка, с направленностью на лингвистическую форму текста.
В упражнениях подлинно речевого характера реализуется естественно коммуникативная функция аудитивной деятельности. Речевые упражнения предполагают смысловое восприятие речевого произведения в условиях, приближающихся к естественному речевому общению, и реализацию коммуникативной функции аудиодеятельности. Они направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания.
Упражнения на развитие памяти и речевого слуха.
При изучении иностранного языка возрастают трудности удержания в оперативной памяти развернутых предложений. Отличительной чертой деятельности кратковременной памяти в процессе аудирования иностранной речи является напряженный режим работы данного механизма в условиях непрерывности и однократности предъявления иноязычной информации. Становится очевидным, что основными функциями кратковременной памяти при этом будут: мгновенная, но последовательная "запись" ( в доли секунд, секунды, минуты) всех поступающих сигналов; сохранение этих сигналов вплоть до приема решения о них, когда происходит перекодировка принятого материала в более крупные единицы, а первоначально принятые сигналы стираются
Воспринимать и принимать решение можно только в пределах объема кратковременной памяти человека. Психологи полагают, что возможна сознательная целенаправленная тренировка кратковременной памяти в целях увеличения ее объема, что являентся весьма для совершенствования приема речи на слух. Поэтому увеличение объема оперативной памяти является одной из существенных задач подготовительных упражнений. Такие упражнения предполагают увеличинение общего объема информации, удерживаемой в памяти, укрупнение оперативных единиц памяти.
Следует специально развивать оперативную память путем повторения постепенно увеличивающегося ряда слов, словосочетаний, связанных по смыслу. Для увеличения объема оперативной памяти также рекомендуется построение рассказа по цепочке или воспроизведение прослушанного сообщения, постепенно расширяющегося за счет наращивания разного рода определений, а так же предлагаются упражнения такого плана: "Прослушайте предложения в записи, в паузы повторите их в ускоряющемся темпе".
Целесообразно вести работу над развитием речевого слуха учащихся: введение в долговременную память эталонов разных уровней (звуков, сегментов), формирование навыка прогнозирования звуковых компонентов речи [34]. Необходимость систематичной работы над речевым слухом диктуется также отсутствием постоянного (естественного) общения на иностранном языке. Такая работа необходима и в связи с тем, что учащиеся должны усвоить значительное количество новой лексики, артикуляторные и слуховые образы новых слов и новых типов предложений и, соответственно, ритмико-интонационные речевые стереотипы.
Известно, что интонационные признаки (стереотипы) считаются весьма информативными не только на синтаксическом, но и на смысловом уровнях. С одной стороны, интонационные средства содержат основные воспринятые на слух признаки, благодаря которым аудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки, с другой, они помогают раскрытию смыслового содержания как отдельных фраз (вопросительных, восклицательных, утвердительных), так и частей текста. Часто учащиеся не могут понять текст, т.к. они не обладают достаточно развитым речевым слухом именно на этом уровне, хотя они и без труда воспринимают отдельные слова текста.
Для развития речевого слуха учащихся можно использовать следующие упражнения:
- прослушайте следующие словосочетания и повторите их;
- прослушайте следующие слова, повторите и переведите их;
- повторите следующие предложения после однократного прослушивания;
- определите на слух тип предложений (повествовательные, восклицательные, вопросительные);
- прослушайте и поднимите руку, когда услышите предложение с отрицательным значением;
- прослушайте предложения и запишите имена собственные и проч.
Упражнения на развитие умений извлекать смысловую информацию.
Рассмотрим упражнения условно-речевого и речевого характера, направленные на совершенствование аудитивный умений извлечения смысловой информации. Формирование механизма осмысления предполагает обучения: смысловой ориентировке в тексте, эквивалентным заменам, восстановлению. Большая роль при обучении осмыслению сообщения на уровне синтагмы и предложения отводится обучению трансформациям, которые лежат в основе перекодирования. Действия отбора и сличения выполняются на уровне слов, словосочетаний, фраз, СФЕ, всего текста.
Упражнения для обучения действиям отбора состоят в подаче сигнала учащимся о выборе из прослушанных слов тех, которые соответствуют рисунку, теме, ключевым словам текста, фразы, выбор ответов на вопросы об основных и второстепенных фактах, определение предложений с главными действующими лицами, или наиболее существенных и малозначительных фактов текста. Например:
1. На уровне слова:
- прослушайте слова и выберите из них те, которые соответствуют рисунку, теме;
- прослушайте слова и словосочетания. Из имеющихся у вас картинок выберите те, которые иллюстрируют эти слова и словосочетания;
- прочитайте предложенный вам список слов, подберите к ним из прослушанных слов синонимы\антонимы;
2
2. На уровне предложения:
- прослушайте предложения и выберите те, которые соответствуют рисунку, теме;
3. на уровне СФЕ: - подберите соответствующую иллюстрацию, заголовок к каждому абзацу из нескольких прослушанных;
4. на уровне текста:
- прослушайте текст. Из имеющихся у вас картинок выберите ту, которая иллюстрирует текст. Сверьте свой ответ с картинкой учителя;
- просмотрите иллюстрацию\серию рисунков, прослушайте текст,- описывающий данную ситуацию. Выберите в процессе слушания одно из предложений для названия иллюстрации\серии рисунков;
- прослушайте текст, познакомьтесь затем с 3-4 различными заголовками. Выберите наиболее подходящий, прокомментируйте - прослушайте текст, выберите из предложенных предложений те, которые отржают основную и второстепенную информацию;
- прослушайте текст, отметьте (+) слова, которые вы услышали в тексте;
-прослушайте текст и выберите правильные ответы на вопросы.
Упражнения для обучения действиям сличения ориентируют учащихся на сравнение значений знакомых слов, словосочетаний, фраз, соответствующих или несоответствующих тексту, выбор ответов на альтернативные вопросы, называние фактов, выявленных при повторном слушании фраз, СФЕ, текста, которые отсутствовали при первичном прослушивании, выделение фраз, СФЕ, которые являются перефразировкой услышанного. Например:
1. на уровне предложения:
- прослушайте предложение, прочитайте и отметьте слова, которых не было в предложении;
- прослушайте предложение дважды, укажите определения, которые появились при повторном прослушивании;
2. на уровне СФЕ:
-прочитайте абзац, затем прослушайт 3 отрывка, отметьте тот, который является перефразировкой прочитанного;
2. на уровне текста:
-прослушайте текст дважды, укажите предложения, которые появились при повторном прослушивании;
- прослушайте текст, затем прочтите его, исправьте все расхождения с содержанием прослушанного текста. Прослушайте текст еще раз, сравните результат;
- прослушайте текст, отметьте предложения, которые (не) соответствуют содержанию текста.
Действия по установлению внутрипонятийных соответствий выполняются на уровне СФЕ и всего текста. Упражнения предполагают деление текста на смысловые части и выбор предложений, которые могут служить заглавием для них, выбор ответов на вопросы о причинно-следственной связи, расположение иллюстраций или предложений в последовательности, соответветствующей тексту, указание на нарушение последовательности и логики высказывания и т.д. Например:
1 на уровне СФЕ: - прослушайте 4 абзаца, расположите их в логической последовательности;
2. на уровне текста:
-прослушайте текст. Разместите предложения\иллюстрации в последовательности, соответствующей содержанию прослушанного текста;
- прослушайте текст и определите место описываемых событий;
- прослушайте текст, затем прочтите предложенный вам рассаз, укажите на нарушения логики и последовательности высказывания;
- пролушайте текст, выберите из данных в записи предложений те, которые объясняют изложенные в тексте факты.
Упражнения на развитие умений прогнозирования. Следующим компонентом системы упражнений являются упражнения, обучающие прогнозированию. Для развития умений прогнозирования важно учитывать все виды предвосхищения и использовать упражнения, обучающие как предвосхищению на уровне формы, так и предвосхищению на уровне содержания.
Синтаксическое превосхищение представляет собой возможность предугадывания в зависимости от расположения компонентов словосочетания, которые формируют высказывание, относительно друг друга. Формальное предвосхищение, а, следовательно, и предвосхищение содержания обусловлено, прежде всего, знанием законов сочетаемости. Поэтому важно использовать упражнения на прогнозирование на уровне словосочетания и предложения.
Упражнения, бучающие предвосхищению на уровне педложения (учитывая уровни слова и словосочетания), должны вырабатывать умения предвосхищения, ориентирующие учащихся на знакомство с типичной последовательностью звуков в словах и словосочетаниях; на постепенное развертывание и свертывание предложения без изменения основного смысла; учащиеся должны уметь определять количество образовавшихся синтагм, сопоставлять их со словосочетаниями. Учащиеся должны уметь расширять и сокращать фразу. Упражнением, обучающим предвосхищению, можно считать помещение известных слов в контекст, в котором наличие этих слов является неожиданностью; угадывание формы следующего слова и части сложноподчиненного предложения; завершение фраз или словосочетаний без предоставления списка слов, предназначенных для выора.
Решающая роль в формировании аудитивных навыков отводится упражнениям, обучающим прогнозированию грамматических и лексических компонентов предложения в процессе рецептивного порождения. Такие упражнения развивают умение восполнять то, что не удалось расслышать. В соответсвии с характером действий вероятностного прогнозирования и их компонентным составом при восприятии и понимании единиц разных уровней можно рекомендовать показать с помощью сигнала, какие из заданных частей фраз, целых предложений могут завершить прослушанное начало фразы, сверхфразовое единство, текст; выбрать слова, словосочетания, предложения для окончания прослушанной незавершенной фразы, части текста, целого текста.
Для формирования действий вероятностного прогнозирования также можно использовать упражнения с нахождением "ложных" предложений, которые включены в отрывок текста или целый текст и не соответствуют предполагаемому последующему ходу изложения. Например: "Найдите и укажите с помощью неречевого сигнала слова, не соответствующие предполагаемому содержанию неоконченной фразы. Проверьте свой ответ (вероятностное прогнозирование на уровне фразы).
Целесообразно предложить следующие упражнения на прогнозирование темы:
- прослушайте заголовок, первое предложение, просмотрите иллюстрацию к тексту и сделайте предположение о теме произведения, месте и времени событий;
- прослушайте заголовок и скажите, о чем (о ком) будет идти речь в тексте;
- скажите, о чем пойдет речь в тексте, опираясь на предоставленные ключевые слова.
Упражнения на прогнозирование содержания текста:
-закончите сложноподчиненные предложения, опираясь на значение союза;
- расположите разрезанный текст ( предложения, абзацы) в логической последовательности;
- после прослушивания текста вставьте пропущенные ключевые слова в тексте, составленном на основе прослушанного;
- посмотрите на иллюстрацию, отражающую действие в диалоге, и ответьте на предложенные вопросы, например, как ты думаешь, сколько человек будут принимать участие в диалоге, определите атмосферу диалога ( дружественная, напряженная и т.п.). После прослушивания диалога ответьте, правильны ли были ваши предположения, что вы услышали, на что нужно было обратить внимание при рассмотрении иллюстрации. Прослушайте диалог еще раз и выполните предложенные задания.
Цель последнего задания - выработать у учащихся умения прогнозирования содержания всего текста. Ученики учатся строить гипотезы о содержании диалога с опорой на иллюстрацию, предложенную учителем; проверять при прослушивании выдвинутые гипотезы и делать выводы о том, на что им нужно было обратить внимание при просмотре иллюстрации, чтобы выдвинуть правильную гипотезу.
Как уже ранее отмечалось нами, предвосхищение может выступать в двух формах, которые определенным образом соотносятся с разными видами памяти. Например, синтаксическое предвосхищение преобладает при максимальной активизации оперативной памяти. При восприятии достаточно большой по объему информации, когда в действие вступает кратковременная память, но в большей степени задействуется долговременная память, преобладает предвосхищение содержания.
В целом упражнения всех видов основаны на осознаваемой обучаемыми аналитико-синтетической деятельности, в результате выполнения которой у обучающихся формируются умения дискурсивно-логического характера (умения расчленять поток речи на значимые сегменты и т.д.), аудитивные умения смыслового восприятия. Следует отметить, что деление упражнений в соответствии с формируемыми действиями условно, ведь аудирование - это единый, неделимый спонтанный процесс, в ходе которого учащийся одновременно осуществляет все действия смысловой переработки информации. Для того чтобы понять основную мысль СФЕ или текста ( установления внутрипонятийных соответствий), необходимо соотнести значение известных ранее слов с новым контекстом (сличение), уяснить главное и второстепенные факты ( отбор) и т.д.
Как дополнение к системе упражнений для успешного развития навыков аудирования стоит применять методику письменной фиксации. [20] Письменная фиксация - это совокупность параллельно протекающих процессов слухового восприятия, когнитивной обработки информации, обусловленной коммуникативной задачей, и графического отображения в сжатой форме значимых для пишущего смыслов. Такой метод обладает высокой эффективностью, так как сосредоточение произвольного внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие.
Разработка системы упражнений для аудирования является очень важным вопросом, безусловно, упражнения должны учитывать так же процессы модернизации, происходящие в современном обществе.
Расширение связей России с мировым сообществом и интеграция в международное языковое пространство определяется переход к информационному обществу, в котором восприятие и понимание устной речи на слух является одним из основных способов получения информации при прослушивании новостей, просмотре образовательных и развлекательных телепередач на иностранном языке (в том числе на компьютере в он-лайн режиме), художественных и документальных фильмов, участии в конференциях и круглых столах. [19] Современное общество характеризуется широким использованием новейших информационных и коммуникативных технологий, а именно возможностей интернет ресурсов и мультимедиа ресурсов. Обучение иностранному языку с интеграцией мультимедиа позволяет сформировать навыки аудирования и говорения практически в реальной ситуации общения, в которой изучаемый иностранный язык будет использоваться. [21]
Создание на уроке иностранного языка условий для иноязычного аудирования близких к реальным является крайне важным. Использование современных приложений позволяет организовать как контактное аудирование (устное интерактивное общение), например, с помощью Skype, так и дистантное аудирование (отсроченное во времени прослушивание аудиозаписей) например с помощью приложения Audioboo, а также аудиотекстов (со зрительной опорой или без) учебных сайтов, предназначенных для работы на разных уровнях сложности.
Одной из современных технологий обучения аудированию является использование в процессе обучения учебных подкастов. Современные информационные и коммуникативные интернет-технологии и ресурсы сети Интернет создают уникальную учебную и образовательную среду, в которой учащиеся могут развивать иноязычную коммуникативную компетенцию. [37]
Возможности Интернета позволяют быть не только реципиентами информации, но и использовать интернет ресурсы для общения со сверстниками, а также самим создавать информационные ресурсы на изучаемом языке. Социальный сервис подкастов позволяет пользователям сети Интернет прослушивать, создавать и распространять аудио - и видеопередачи. Подкаст позволяет прослушивать аудиофайлы и просматривать видеопередачи не только он-лайн, но и в любое удобное для пользователя время. Так же сервис подкастов даёт возможность создания личной зоны каждым автором, обсуждения содержания подкаста, расположенном в хронологическом порядке.
Описание эксперимента.(нужно менять)
Эксперимент был проведён нами во время педагогической практики в 3-м Б классе школы №1285 города Москва с углубленным изучением английского языка. На данном этапе обучения ученики уже были знакомы с таким видом деятельности на уроке как аудирование, но весьма ограниченно, и потому я решила проводить упражнения на аудирование, постепенно усложняя задания. Для начала нужно было понять насколько развиты у учеников навыки аудирования, для этого я провела ряд простых упражнений, это был подготовительный этап эксперимента. Эти упражнения я составила, опираясь на программную книгу для чтения "Hercules By the Sword".[46] С заданиями учащиеся справились очень хорошо. Мы с научным руководителем решили провести эксперимент, используя мои материалы: Л.Н. Утевская "Английские рассказы о животных с вопросами и заданиями" [40]. Richard Brown and Kate Ruttle Cambridge Storybooks "The Raven and the Fox" [45]. На основании информации этих книг я составила задания разных уровней сложности. Для полного воплощения задуманного было недостаточно одного урока, поэтому последнее самое сложное и времязатратное задание я дала учащимся на следующем уроке. Целью эксперимента являлось с одной стороны расширение лексического запаса учащихся посредством аудирования, с другой стороны общее овладение языковой компетенцией. 2.. Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова и выражения относящиеся к описанию Геракла.
Strong Beautiful
Weak Hero
Smart
Helped all other people
Jealous
Так как аудирование тесно связано с говорением и развитием эти два умения надо в комплексе, то далее следует упражнение на использование в речи, выбранных слов и выражений.
3. Составьте устно предложения о Геркулесе, пользуясь подходящими словами и выражениями.
Примеры ответов учащихся:
- Hercules was a Greek hero.
- He was very strong.
- He also helped all other people.
- He was smart and made 12 labors.
4. Следующее упражнение было более сложным. Учащимся зачитывалось определение слова на английском, а им надо было найти подходящее под описание слово в списке.
a) A big animal who usually lives in the fairytales.
b) To drop, to collapse.
c) Something which was the symbol of power and beauty.
d) To try on, to dress.
e) To do it when you're astonished, your feelings.
f) Someone who can protect you.
g) Beautiful, magnificent.
h) An adverb which shows your feelings when you're very aggressive.
i) Something which is around us.
j) To battle, to struggle.
k) To come, to get.
l) To step out very quickly.
Список слов:
1 a guard2 the world3 Wonderful4 To be surprised5 to fall6 the golden belt7 to put on8 to fight9 Angrily10 to run out11 to arrive12 a dragon Задания такого типа заняли совсем немного времени от урока. Стоит отметить, что ученики 3 класса с удовольствием угадывали значение новых слов, потому что такой способ подачи материала можно отнести к игровому, а использование языковой догадки, позволило с лучшим результатом запомнить новые слова. Использование говорения совместно с аудированием позволило не только закрепить новую лексику, но и задействовать комплексно оба вида речевой деятельности.
Эксперимент. Мы решили начать эксперимент с заданиями, в котором использовались интернациональные слова, о значении которых легко можно догадаться. Предложения так же были подготовлены мной на основании книги "Hercules by the Sword".
1. Прослушайте предложения и догадайтесь о значении незнакомого слова.
a) That day there was a great storm on the sea.
b) It was a shock for Hera to see Hercules alive.
c) It was a great risk for Hercules to go to Hidra.
d) A tragedy happened when Pholus tried to save Hecules.
Предложения с интернациональными словами не вызвали трудностей у учащихся, а так же позволили ощутить свою языковую компетенцию на весьма высоком уровне, а следовательно повысить мотивацию для дальнейшего обучения.
Следующим этапом работы мы решили выбрать небольшой диалог, чтобы проверить, как учащиеся справляются с восприятием не отдельных предложений, а связанного сообщения. За основу взята книга для чтения Cambridge Story Books "The Raven and the Fox"
Диалог:
A: What is the title of the story?
B: It's called "The Raven and the Fox".
A: What sort of story is it?
B: It is a fable.
A: Who are the main characters?
B: The Rave and the sly Fox.
A: What is it about?
B: The Raven has a piece of cheese, and The Fox wants to eat this cheese. The Fox thinks how to get a piece of cheese and invent slyness. The Fox says to the Raven good words, that she is very beautiful and sings well.
A: What happens at the end?
B: The sly Fox gets a piece of cheese.
Новые слова:
- title
- raven
- fable
- characters
- sly
- slyness
На доске я написала несколько из них: title, fable, sly. О значении остальных слов ребята должны были догадаться сами.
Чтобы понять насколько ученики поняли диалог, я составила ряд проверочных вопросов.
1. Кто догадался о значении слова character?
2. Сколько в истории главных героев ? Как их зовут?
3. Кто догадался, что это за птица такая Raven?
(следует отметить, что многие ученики догадались, что речь идет о вороне, так как басня о вороне и лисице довольно известна.)
4. Ответьте на вопрос: Why does the Raven give the Fox a piece of cheese?
5. Ответьте на вопрос: What does the Fox do to get a piece of cheese?
What is her slyness?
6. Приведите примеры других существительных с суффиксом - ness.
После проделанных заданий мы выяснили, что учащиеся вполне хорошо справились с работой. После ответов на вопросы для дальнейшего понимания диалога можно было сказать, что сообщение было понятно, а так же, что не маловажно, снова аудирование было связано непосредственно с говорением, что имело лучший результат закрепления.
На следующем занятии был проведён заключительный этап эксперимента. Для дальнейшего развития у учащихся навыков аудирования мы решили использовать метод письменной фиксации аудируемого материала, предложив для прослушивания не очень сложный текст. Текст достаточно объёмен, но понимание данного текста облегчается повторяемостью информации( отрывки отмечены в тексте разными цветами). Так же текст сопровождался показом тематических слайдов, слайдов было только 3 для того, чтобы они не отвлекали ребят при прослушивании, но помогали лучше вообразить ситуацию, погрузиться в действие истории. Слайды приведены ниже.
До прослушивания текста я написала на доске слова, которые могли бы вызвать затруднения, и на которые следовало обратить особое внимание, и попросила ребят по очереди их прочитать с переводом. Слова:
To advise /ədvaɪz/ - советовать
Advice /ədvaɪs/ - совет
To seize [si:z] - хватать, вцепляться
To pull [pul]- тянуть, тащить
pull [pul] - рывок
in this way [in ðɪs wei] -таким образом
to laugh [la:f] - смеяться
footish /fulɪſ/ - глупый
noise /nɔɪz/ - шум
После этого я попросила их взять ручки и листочки, на которых во время прослушивания текста они должны были записывать то, что слышали. Я разъяснила что пробовать записывать весь текст не нужно, нужно фиксировать отдельные слова и фразы, которые помогут после прослушивания восстановить последовательность событий. Text
The Wolf and the Fox
The Fox is sitting on the road and eating fish. The Wolf is running among the road, he sees the Fox. He is very hungry and asks the Fox to give him some fish. But the Fox says: "Go to the river, catch a fish yourself and eat it".
"How can I catch a fish?" asks the Wolf. "It is winter. There is ice on the river".
"Make a hole in the ice and put your tail into the water", advises him the Fox. The fish will seize your tail. Then pull your tail out of the hole and in this way you will have fish".
So the Wolf goes to the river. He makes a hole in the ice, sits down near it and puts his tail into the water. The Fox goes away and laughs at the foolish Wolf. The night passes, and the Wolf is still sitting on the ice.
In the morning many children come to the river. They see the Wolf and make a great noise. The Wolf is very cold and afraid of the children. He wants to pull his tail out of the hole, but he cannot. He pulls and pulls. No result. At last he makes a very strong pull and runs away, but without his tail.
После прослушивания я попросила отдельных учеников пересказать текст, пользуясь своими записями, и надо сказать, что письменное фиксирование весьма помогло в запоминании последовательности событий и пересказе текста. Так же немаловажным моментом в запоминании последней части рассказа стал юмористический эффект. Ребята улыбались, когда слушали последний абзац.
Далее для детализации содержания текста учащиеся ответили на ряд вопросов.
Вопросы:
1. Who is sitting on the road and eating fish?
2. Who sees the Fox?
3. What does the Wolf ask the Fox to give him?
4. What does the Fox advise him to do?
5. Does the Wolf follow her advice?
6. How does the Wolf try to catch fish?
7. Who sees the Wolf near the river?
8. Does the Wolf want to run away?
9. Does he run away with a tail or without it?
Учащимся очень понравился текст и особенно смешной финал, поэтому им было интересно пересказывать его и отвечать на вопросы, а живой интерес к материалу является одним из важных компонентов усвоения нужной лексики и выработки различных умений, в том числе умений аудирования.
Так как основная масса учащихся проявила живую активность и заинтересованность, мы с научным руководителем решили поощрить их маленькими подарками.
Таким образом, мы пришли к выводам, что аудирование - сложный вид речевой деятельности, которому часто уделяется недостаточно времени на уроках. Для развития этого навыка требуется ряд специальных упражнений, которые должны проводиться в комплексе с упражнениями для развития других навыков речевой деятельности. Так как восприятие звучащей речи на слух тесно связано с речедвигательным аппаратом, правильно использовать задания на говорение и аудирование в комплексе. Выполняя упражнения на аудирование, учащиеся не только развивали свои навыки, но и расширили запас лексических единиц, улучшили мнемические функции, тренировали логическое мышление. Правильно подобранный аудиоматериал способствовал появлению живого интереса к содержанию текста, а комический финал текста вызвал у учащихся положительные эмоции.
Упражнения для аудирования, связанные с преодолением лексических трудностей научили ребят не бояться этого сложного вида речевой деятельности. Преодоление своего страха не понять содержание текста и быть не понятым помогает повысить языковую компетенцию учащихся, воспитать в них уверенность в себе и своих силах. Поэтому, можно сказать, что цели эксперимента были достигнуты.
Заключение.
Обучение иностранному языку на современном этапе должно быть личностно-ориентированным и коммуникативно-направленным. Личностная индивидуализация предполагает учет и использование параметров, присущих личности: личный опыт, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащихся истинную коммуникативную и ситуативную мотивацию.
Каждый учащийся, как индивид, обладает определенными способностями, как общего, так и частного характера. Коммуникативное обучение направлено на выявление их истинного уровня и дальнейшего их развития. С этой целью используются специальные средства: для выявления способностей - специальные тесты, для развития - упражнения и опоры.
В процессе аудирования учувствуют разные механизмы психики. С одной стороны, функционирование этих механизмов носит индивидуальный характер. Это отражается на эффективности аудирования каждым обучаемым. С другой стороны, существуют общие закономерности восприятия и понимания звучащей речи. К таким закономерностям относится задействованность речедвигательного анализатора в процессе аудирования, механизмов памяти, осмысления, вероятностного прогнозирования, речевого слуха, внимания.
Обучение аудированию как виду деятельности предполагает формирование аудитивных умений и навыков и совершенствование рецептивных механизмов, обслуживающих этот вид деятельности. Работа над рецептивными механизмами подразумевает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, свертывание проговаривания, развитие прогнозирования и осмысления в процессе выполнения соответствующих упражнений. В ходе эксперимента мы попытались выявить наиболее эффективные упражнения для развития аудитивных навыков и умений, построенные с учётом речевых механизмов аудирования.
Проделанная нами работа подтверждает, что для формирования аудитивных навыков и умений необходима специальная система упражнений. Знание основных механизмов аудирования необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий. Анализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильно отобрать материал, используемый для обучения понимания на слух, и служит основанием для разработки системы упражнений, направленных на то, чтобы обучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей.
Библиография. 1. Артёмов В.А. "Психология обучения иностранным языкам" Москва, Просвещение,1969
2. Бабайлова А.Э. "Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении народному языку" Саратов,1987
3. Блонский П.П. "Память и мышление" 1935
4. Бородич А.М. "Методика развития речи детей" Москва,1981
5. Виноградов В.В. "Русский язык" Москва,1947
6. Выготский Л.Н. "Мышление и речь" Москва, Лабиринт,1999
7. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. "Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика." Москва, Академия,2006
8. Гез Н.Н. "Роль условий общения при обучении слушанию и говорению." ИЯШ №5,1981
9. Гез. Н.Н. "О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи" ИЯШ №5,1977
10. Гущина Т.И. "Обучение пониманию монологической речи на слух" ИЯШ №8, 2012
11. Елухина Н.В. "Обучение аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на французском языке" Москва, 1970
12. Елухина Н.В. "Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики" ИЯШ №2, 1989
13. Елухина Н.В. "Обучение аудированию иноязычной речи" ИЯШ №5, 1996
14. Жинкин Н.И. "Механизмы речи" Москва, Издательство Академии Наук, 1958
15. Занглигер В.Ф. "Формирование иноязычного фонематического слуха на начальном этапе обучения английскому языку в средней школе" Москва,1967
16. Зимняя И.А. "Психология обучения иностранным языкам в школе" Москва, Просвещение,1991
17. Зиндер Л.Р. "О новом в языковедении" 1966
18. Исенина Е.И. "Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи" ИЯШ №2, 1975
19. Калесникова Е.А. "Направления модернизации процесса обучения аудированию" ИЯШ №6, 2007
20. Калесникова Е.А. "Письменная фиксация и ее роль в процессе обучения аудированию" ИЯШ №5, 2008
21. Кащук С.М. "Методика обучения аудированию и говорению посредством информационных и коммуникативных технологий" ИЯШ №7, 2012
22. Клычникова З.И. "Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя" Москва, Просвещение,1983
23. Корнев В.А. "Сопоставительная семантика и проблемы межъязыковой интерференции" Казань,1997
24. Леонтьев А.А. "Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций" - М., Издательство МГУ, 1971
25. Леонтьев А.А. "Основы теории речевой деятельности" Москва, Наука, 1974
26. Маклаков А.Г. "Общая психология" Спб, 2008
27. Павлов И.П. "О типах высшей нервной деятельности", Москва, Государственное издательство медицинской литературы,1954
28. Параева Н.В. "Обучение аудированию аутентичных текстов на немецком языке учащихся VII класса средней школы" СПб.,2001
29. Пассов Е.И. "Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению" Москва, Просвещение,1991
Документ
Категория
Рефераты
Просмотров
121
Размер файла
483 Кб
Теги
diplom
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа