вход по аккаунту



код для вставкиСкачать
Материалы шестой международной научно-практической конференции "ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ"
Министерство образования и науки РФ
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» 100-летию ПГСГА посвящается
Материалы шестой международной научно-практической конференции
Самара 2011
УДК 801.37
ББК 80
Печатается по решению редакционно-издательского совета Поволжской государственной социально-гуманитарной академии
Ответственный редактор – зав. кафедрой иностранных языков ПГСГА доктор педагогических наук, профессор Л.В. Вершинина
Редакционная коллегия:
декан факультета психологии, доктор психологических наук, профессор, Г.В. Акопов; зав. кафедрой педагогики, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.П. Бездухов; проректор по НИР, доктор педагогических наук, профессор О.М. Бура-
нок; кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков В.В. Бондарева; доктор филологических наук, профессор кафедры английской филологии Е.Б. Борисо-
ва; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков Т.Г. Николае-
ва; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков В.П. Павлю-
чук; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков А.В. Папшева; кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков С.А. Стройков; кандидат фило-
логических наук, доцент кафедры иностранных языков М.А. Торгашева
СПЕКТИВЫ : материалы шестой международной научно-практиче ской конференции. – Самара : ПГСГА, 2011. – ???? с.
ISBN 978-5-8428-0871-7
Материалы конференции включают доклады по ряду актуальных вопросов гуманитарных наук: в кон-
тексте развития культуры рассматриваются проблемы современного образования, психологической и об-
щепедагогической подготовки будущего учителя, формирования его профессиональных знаний и умений; освещаются специальные вопросы культурологии, лингвистики, методики обучения иностранным языкам; осмысляются организация и методология международных исследований.
Сборник адресован специалистам в указанных областях, преподавателям вузов, аспирантам и всем, ин-
тересующимся современным состоянием гуманитарных наук.
УДК 801.37
ББК 80
ISBN 978-5-8428-0871-7 © Поволжская государственная
социально-гуманитарная академия, 2011
Н.Г. Алексеева, М.Ф. Капелюх
Новосибирский государственный медицинский университет (г. Новосибирск)
Each term can be deined by several characteristics. ‘Lean’ as a word of literary English is familiar to many. But it can be established as a term / or term word-combination, only when, being included into a special system of terms, in a certain professional ield of activity.
‘Saving is a ine thing. Especially when your parents have done it for you.’ It really is. But far from everybody has such parents like Winston Churchill’s and can inherit a fortune from them. Most of the world should follow the slogan proposed by Woody Allen: ‘Money is better than poverty, if only for inancial reasons.’ Living in a business world, people can’t stop thinking about money. Here and there in the papers on economics one can come across the word ‘lean’ meaning ‘economical’, ‘ready to save’, ‘thrity’, and word-combinations with the word – ‘lean production’, ‘lean technology’, ‘lean concept’. But over the recent years ‘lean’ has acquired some extra meanings thanks to John Krafcik, a research assistant at MIT with the International Motor Vehicle Program in the late 1980s and the book Lean hinking by James Womack and Dan Jones to guide managers through a lean transformation ater Toyota plants.
his work is targeted on the processes of terminologization / determinologization in contemporary English and more speciically, the development of a ‘new’ terminological word-combination (TWC) with ‘lean’ as an attribute.
To study the problem, it’s reasonable to deine the structural and lexical semantics features of ‘Lean Production’ (LP) as a word-combination (WC); to study LP within the framework of business English terminology – as a term or a terminological word-combination (TWC).
To investigate the matter the lexical meanings of the word ‘lean’ in the word-combination ‘lean production’ were examined in British English and American English. Lexical entries of contemporary English-Russian dictionaries, Russian-English dictionaries, English deining dictionaries, and electronic dictionaries were studied. he indings of the preliminary study were supported by the data of the experimental translation of the word-combination ‘lean production’ made by the students at the Economical Department of the Medical University.
1. Along with a sentence a word-combination is deinitely a basic unit of the syntax. But ever since there haven’t appeared any commonly accepted deinitions of the WC. Diferent linguists treat it in quite diferent ways. In Russia they have developed thoroughly elaborated theory of WC, though within quite diferent approaches. As for foreign linguists, they have concentrated on the problems of a sentence mostly, performing the structural techniques. he most interesting understanding of the WC appeared thanks to F.F. Fortunatov, A.A. Shakhmatov, A.M. Peshkovsky in the beginning of the 20th century, V.V. Vinogradov in the middle of the 20
century, then developed by V.M. Zhirmunsky, B.A. Ilyush and other prominent Russian linguists.
Most of the Soviet linguistic school supported the ideas by academician V.V. Vinogradov that WC is only that WC with the subordinate structure. F.F. Fortunatov, A.A. Shakhmatov, A.M. Peshkovsky consider the WC any syntactically organized word group with any structure and types of syntactical relations between its parts.
A.A. Khudyakov ater E. Benveniste considers the WC as a derivative unit between the principle two levels: the word (a lexical level) and a sentence (a sentence level). he WC is thus the result of segmentation or combining.
L. Bloomield [2] in the 30
of the 20
century paid his attention to the WC and deined it as any linear syntactically organized phrase (word group). He developed a rather complicated theory of the WC, sometimes eclectic though, without a common principle of classiication on diferent syntactic levels.
Other foreign linguists R. Quirk, S. Greenbaum, G. Leech, J. Svartvik simply speak about clause elements semantically deined and semantically considered, e.g. attribute ones.
Not only foreign linguists share the ideas of the structural approach. M.Y. Blokh in A Course in heoretical English Grammar [1, 229-242] deined the WC as a syntagmatic connection of words. According to this ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
classiication the WC ‘lean production’ (LP) can be deined as a syntagmatic grouping of notional words alone = notional phrases (a semi-predicative combination with a clearly pronounced self-dependent nominative destination, denoting complex phenomena, their properties being in their dynamic inter-connection). According to its semantic and grammatical properties LP can be deined as a grouping of notional words with dominational connection of its constituents. It means that there is a principle element – the kernel / head word, here it’s ‘production’, and a subordinate element – the adjunct, expansion, here it’s ‘lean’. In this WC the type of dominational connection is monolateral, i.e. one-way domination realized in completive connection of words. For the outer syntactic status of the whole combination is determined by the kernel element/head-word the completive one-way connection of words is considered as subordinative: it can be reduced to ‘production’ only. As a completive connection it can be deined as qualifying and then – attributive qualifying completive connection which unites a substance ‘production’ with its attribute ‘lean’.
Ater I.P. Ivanova, V.V. Burlakova, G.G. Pocheptsov [3, 100-149] the WC is a syntactically organized word group of any morphological components with any syntactical relations, functioning either like a part of a sentence, or like a sentence itself (acquiring not only intonation but also the communicative intention). According to its syntactical structure, ‘lean production’ (LP) may be deined as a two-word subordinate regressive adjective WC with the nominal centre and with sublinear spatiopositional relations between its elements = dependent positioning of the subordinate element ‘lean’ in the structure. he dominant element = the centre is ‘production’.
2. To learn about the semantic structure of LP it is necessary to analyze the meanings of its separate elements, especially the core meaning of the word ‘Lean’ being an attribute in the WC. he lexical entries of contemporary English-Russian dictionaries, Russian-English dictionaries, English deining dictionaries, and electronic dictionaries were studied. he results of this study are presented here. We are especially interested in the meaning of Lean as an adjective.
New Webster’s Dictionary of the English Language (College Edition) [10] gives the following deinition: Lean, a. – Not plump or fat; as lean cattle; thin; spare; containing little or no fat; meager; poor; unremunerative, as work; marked by scarcity; as lean years; ig. lacking in substantiality, richness, fullness, quantity; as a lean diet, lean soil.
Longman Dictionary of Contemporary English [9] suggests: Lean adj. – 1. thin in a healthy and attractive way: lean and athletic looking 2. lean meat does not have much fat on it 3. a lean organization, company etc. uses only as much money and as many people as it needs, so that nothing is wasted 4. a lean period is a very dicult time because there is not enough money, business etc.: a lean year for business.
he entry from Modern English-Russian Dictionary by V.K. M̈ller [7] says, Lean a 1. 1) тощий, худой 2) постный (о мясе) 3) скудный; ~ years неурожайные годы 4) бедный (о руднике); убогий (о руде); 2. n постная часть мясной туши, постное мясо.
It’s interesting to compare this deinition with that given in New English-Russian Dictionary Edited under the Direction of Professor I.R. Galperin, Phil. Dr. and Professor E.M. Mednikova, Phil. Dr. [6]: Lean I n 1) постное мясо, постная часть мясной туши; 2) перен. что-л. невыгодное; низкооплачиваемая работа. Lean II a 1. худой, тощий; ~ stock с.-х. ненагульный скот; ~ as a rake худой как щепка; 2. не-
жирный, постный (о мясе); 3. скудный, бедный; ~ harvest плохой урожай; ~ diet скудная диета; ~ years неурожайные годы; 4. непромышленный; тощий, убогий (о руде); ~ clay тощая/непластичная/глина; ~ mixture авт. бедная смесь.
All other dictionaries can hardly ever add anything special to these meanings. All in all they just emphasize the idea of thinness (about people) and having no fat (about meat). he same is true about special English-
Russian dictionaries for the economists. So graphically the principle ideas of ‘Lean’ can be illustrated as this:
No waste (Br.)
hin, Not fat
Meager Poor Marked by scarcity
hough the core meaning of ‘Lean’ is obviously ‘thin, not fat’, it’s explained in diferent ways in the US, Russian, and British dictionaries: only in the British ones ‘Lean’ is deined with positive connotation, Longman WORD-COMBINATION ‘LEAN PRODUCTION’ IN BUSINESS ENGLISH
Dictionary of Contemporary English explains ‘Lean’ as being ‘thin in a healthy and attractive way’. he core element ‘not fat’ corresponds to ‘energetic’, ‘ready to move’. he US and Russian dictionaries mark mostly the negative connotation of the meanings. In Webster’s Dictionary ‘not fat’ corresponds to ‘without stock’, ‘lack of supply or reserves’ that may sound rather unenthusiastic = ‘having nothing to deal with on an emergency’. In Russian dictionaries the meaning of ‘not fat’ is close to that of Webster’s ‘lacking in reserves’. ‘Бережливый’ in Wikipedia [11] tries to underline the positive idea of the meaning but the origin and the use of the meaning is speciic, they mention the concept of ‘Lean’ attributed only to the philosophical and managerial system accepted on Toyota plants.
3. ‘Combinatorial semantics’ is now mainly used to describe the interdependence of the meanings within a WC as a subordinative combination of notional words [4, 561]. From this point of view the total meaning of the word-combination ‘Lean Production’ (LP) must be regarded as the combination of the separate meanings of the words constituting it. In the spoken language there can only be found the combinations iltered out by the inner speech and formed following the deinite combination rules. Ater M.V. Nikitin LP can be understood as a non predicative explication WC. But in case we choose the meaning of ‘Lean’ given in the British dictionaries the type of the semantic structure of the WC presupposes the explicant (the name of the attribute) indicating the free, not dependent attributive meaning of a weak implicational explicandum (the name of the thing described). It means that the marker (the attribute) implies additional information to the denotative meaning or in other words, narrows it making it more concrete. LP may be thought as production where nothing is wasted, economical production. It’s a normal, rather common combination of the notional words one of these being an ajective. hus, this WC goes into the subclass of the explicandum (= ‘Production’) class.
On the other hand, the most common and spoken meaning of the word ‘Lean’ is ‘thin, not fat’. Studying the WC and keeping in mind the latter meaning one should admit that he deals with the explicant denoting negative implication meanings, where one inds impossible combination of meanings in the spoken English. It seems illogical but rather natural resulting from the nature of the living language. To understand such combination one must restore the implicit meaning – in our example they are the peripheral meanings of the word ‘Lean’: unremunerative (› payment, work), marked by scarcity (› resources). his time the expression is hypersemantisized. he semantic loading per one word is higher than that in the previous case. Moreover, if one mentions the special meaning of ‘Lean’ for speciic spheres of production (e.g. in the dictionary by I.R. Galperin), he must come to the conclusion that these semantic ideas characterize diferent things: the general idea (production as a process in its direct meaning) and the subordinate ones (various aspects of the process also in their direct terminological meanings). In the real practice of production these aspects can be realized simultaneously or consecutively, but they are within the framework of the production process but they are not identical. hus LP in its most common meaning is related to ‘production charactrized by scarcity in resources, unremunerative payment, poor work’. What is important, the extra or surplus meaning of the WC comprises some negative ideas of the peripheral meanings associated with the word ‘Lean’ (even up to ‘непромышленное производство’).
As a result, LP can be thought of in two quite diferent ways, as a positive unit (the British source) and as a negative one (the US and Russian sources).
4. LP can be studied as a terminological WC as it denotes the ideas connected with the special ields of human professional activity. Both of the components of the WC can be regarded as terms as their use is restricted by deinite combination variety realized in special scientiic and technical texts. he term realizes its features only as a functional element of a scientiic text or being included into a special terminological system acquired in a speciic ield of knowledge [5, 181]. hus, it must meet the following demands: a) systemic features = being included into a speciic terminological system with its special structure; b) having a deinition = clear and strict explanation of the phenomenon for this ield of knowledge; c) tendency to a one-way code-cracking within this ield of knowledge; d) neutral, non emotional; e) stylistically neutral = close to standard written language. Regarding its terminological features, LP satisies almost all the demands to be classiied as a TWC, but partially, following its double nature.
а) LP is devoted to the sphere of economic problems. It’s true about the US, British, Russian, and the Internet sources. It’s especially true concerning the ‘new’ meaning of ‘бережливый’ speaking about Toyota production system (TPS). Together with other economic terms LP participates in making up the pool of business vocabulary.
b) LP in its meaning of ‘economical production’ (BE) relates to the direct meanings of its components. LP in its ‘new’ meaning undoubtedly acquires its deinition from the book ‘Lean hinking’ and deserves ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
special attention; it is ‘a production practice that considers the expenditure of resources for any goal other than the creation of value for the end customer to be wasteful, as a target for elimination’, ‘doing more with less’. LP is ‘a business system for organizing and managing product development, operations, suppliers, and customer relations that requires less human efort, less space, less capital, and less time to make products with fewer defects to precise customer desires, compared with the previous systems of mass production’ [11]. LP describing the TPS with the idea of no waste has a narrower meaning targeting only at the philosophical and managerial concepts of the latter. с) One-way code-cracking would be possible only on condition that this ‘term’ is included into the standard commonly accepted terminological system of the ield. Not yet. he British take the general idea of LP as ‘economical production’; LP in the meaning of ‘TPS’ becomes its one concrete realization. Two synonyms, not one term, are used in AE. hanks to mass media, LP began to compete with TPS (meaning ‘production system accepted by Toyota) and is becoming its successful competitor cutting an edge in the competition. ‘Бережли-
вое производство’ [11] about the TPS is not a very suitable and thus commonly accepted TWC in the Russian language, partly because it sounds a little bit clumsy, partly because it fails to express the idea successfully. So in Russian the transcription ‘лин’ or the English word ‘lean’ or extensive explanations of Toyota production principles are oten used. It results in the presence of a number of synonymous terms with the same concept.
d) In the meaning of ‘economical production’ LP can be accepted as neutral, but if extra semantic meaning related to the speciic Japanese mentality is taken into consideration, then extra connotation must be spoken about. LP is a synonym of ‘Toyota Production System’ (TPS). In Japan from early childhood, the Japanese are taught to respect, and be able to «read between the lines.» Almost every Japanese man is in this or that stable social group regarded as a family. he main traditions in the Japanese are loyalty, courtesy, personal responsibility and ability to work efectively within a speciic stable working group. he Japanese do not believe in making money in easy ways, and if you are not ready to do a sweat, you will never earn their respect. To economize is deinitely positive for them. So Lean principles targeted at looking for savings and improving eciencies are quite natural for the Japanese. hey include: reduce order-to-delivery lead time, increase staf and process capacity, improve teamwork and productivity, reduce errors and rework, achieve tighter inventory control, establish a problem solving culture, clearly deine roles and responsibilities, integrate processes to better utilize existing and/or new business system. LP can also be accepted as a brand name in an advertisement campaign of new products and technologies. On the other hand, the Americans working for competing Cos wouldn’t support their rivals. Rather, they will regard LP as a tactics of their competitors which can’t be backed openly. It may echo with the core meanings of the word ‘lean’ in AE, rather negative. So, in diferent communicative situations / mentality systems LP may sound diferent.
e) LP in its both meanings belongs to the standard written language.
Summing up, the word-combination ‘Lean Production’ demonstrates the very common way of term development, irst suggested by the author of some bright idea and then, step by step, becoming more frequent among speakers. Nowadays this pace is faster than ever due to mass media eforts and promotion campaigns within the globalization processes. Today LP occupies the so-called double position regarding its terminological status. here is polysemy in BE, and there is a number of synonymous expressions in AE and in Russian. First, it’s a commonly acquired standard word-combination with neutral / positive connotation = economical production (close to the British reading); second, it’s a ‘newly-born’ terminological word-combination meaning = Toyota Production System in AE or ‘бережливое производство’, ‘лин производство’, ‘lean производство’ in Russian, supported by the sources in the Internet. hese may acquire quite diferent connotation. To understand the phenomenon a thorough investigation including complex multiple analysis is needed; to determine its status the practical usage of the word-combination must be regarded as a proper and decisive factor.
1. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка: Учебник. Для студентов филол. фак. ун-тов и фак. анг. яз. педвузов. – М.: Высш. школа, 1983. – С. 383. 2. Блумфилд Л. Язык. – М.: Прогресс, 1968.
3. Иванова И.П., Бурлакова В.В., Почепцов Г.Г. Теоретическая грамматика современного английского языка: Учебник./ – М.: Высш. школа, 1981. – С.285.
4. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики: Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавате-
лей лингвистических дисциплин в школах, лицеях, колледжах и вузах. – С. Петербург, Научный центр про-
блем диалога,1996. – С.760.
5. Пиввуева Ю.В., Двойнина Е.В. Пособие по теории перевода (на английском материале). – М.: Филоматис, 2004. – С.304.
6. Большой англо-русский словарь : в 2-х т. Ок. 160 000 слов./ Авт. Ю.Д. Апресян, И.Р. Гальперин, Р.С. Гинзбург и др. Под общим руководством И.Р. Гальперина и Э.М. Медниковой. – 4-е изд. – М.: Рус. Яз., 1987.
7. Мюллер В.К. Новый англо-русский словарь / Издательство «Русский язык», В.К. Мюллер, В.Л. Дашевская, В.А. Каплан и др. – 7-е изд. Стереотип. – М.: Рус. Яз., 2000. – С. 880.
8. Оксфордский русско-английский словарь (70 000 слов), сост. Маркус Уилер – М.: Престиж, 1996. – С.913.
9. Longman Dictionary of Contemporary English, hird Edition – Longman Group Ltd. Longman House, Burnt Mill, Harlow, Essex CM20 2JE,England.
10. New Webster’s Dictionary of the English Language / College Edition, Fith reprint – Surjeet Publications, Delhi, India.
11. he Free Dictionary – Электронный словарь-энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа, дата доступа – март-апрель 2011.
В.Н. Аниськин
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he results of creation and development of informational and educational milieu at the Faculty of Mathematics, Physics and IT, Samara State Academy of Social Sciences and Humanities are given. he article also contains the information on teachers’ activity of IT educational resources usage.
Работа по формированию современной информационно-образовательной среды (ИОС) факуль-
тета математики, физики и информатики Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ФМФИ ПГСГА) выполняется в соответствии с общевузовской Концепцией создания и раз-
вития ИОС ПГСГА на 2006-2011гг., принятой в ноябре 2006 года [1]. Целью реализации этой Концепции является формирование высокотехнологичной ИОС, необ-
ходимой для подготовки востребованных специалистов, обладающих качественно новым уровнем информационно-коммуникационной (IT) компетентности, отвечающей современным требованиям общественного и социального развития. Среди принципов реализации Концепции особо значимыми для ФМФИ являются поэтапность аппаратно-технологического обеспечения ИОС, приоритетность внедрения программных педагоги-
ческих средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и других объектов учебного и учебно-методического назначения, системная интеграция информационных объектов и техноло-
гий в учебный процесс, а также паритетность взаимодействия субъектов образовательного процесса и структурных подразделений вуза (ректорат – факультет, факультет – факультеты, факультет – кафе-
дры, факультет – преподаватели и сотрудники, факультет – студенты и родители). Для реализации Концепции было определено 4 этапа: организационно-подготовительный, содер-
жательного проектирования, технологический и оценочный. На организационно-подготовительном этапе основными задачами деятельности ФМФИ явля-
лись: создание и совершенствование материально-технической базы образовательного процесса и си-
стемы телекоммуникаций, разработка организационного и нормативно-регламентирующего обеспе-
чения ИОС, технологическая и дидактическая подготовка преподавателей факультета к взаимодей-
ствию в ИОС. На этапе содержательного проектирования работа преподавателей и сотрудников факультета была направлена на формирование содержательного наполнения учебно-воспитательного процесса, а также на определение механизмов сбора, систематизации, представления и транслирования инфор-
мации участникам образовательного процесса с использованием средств ИКТ. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Технологический этап создания и развития ИОС характеризовался интенсификацией использо-
вания средств ИКТ в образовательно-воспитательном процессе ФМФИ, во внеучебной деятельности студентов факультета, а также внедрением ИКТ в деятельность по оценке образовательных достиже-
ний обучающихся.
В 2011 году, в соответствии со сроками действия вышеназванной Концепции, для факультета на-
ступает время оценочного этапа, т.е. проведения мониторинга по определению технической оснащен-
ности ИОС, определения её содержательного наполнения, а также оценки эффективности деятельности преподавательского состава ФМФИ по использованию электронных образовательных ресурсов, в част-
ности, и ИКТ, в целом. Четвёртый этап особо важен не только для того, чтобы оценить то, что уже сде-
лано по формированию и развитию ИОС, но и для того, чтобы определить вектор развития среды фа-
культета в рамках Академического информационно-образовательного пространства (ИОС) по новой Концепции, которая, несомненно, будет принята после завершения срока действия предыдущей. Проводя предварительный мониторинг достижений ФМФИ в работе по формированию и раз-
витию ИОС, можно отметить следующее. В настоящее время в учебно-воспитательном процес-
се факультета используются 5 компьютерных классов на 69 рабочих мест. Два из них приобретены на средства Академии, один – на средства ФМФИ. Два класса – корпоративные, они приобретены за счёт консолидированных средств ФМФИ и факультетов начального образования и управления, что подтверждает значение принципа паритетности при создании ИОС. Эти 5 классов обеспечивают соотношение количества студентов ФМФИ к количеству персональных компьютеров (ПК) как 10:1, при определяемом Концепцией минимальном соотношении – 20:1.
Кроме того, благодаря дополнительной возможности использования материальной базы компью-
терных классов межфакультетских кафедр, факультет может в случае необходимости рассчитывать еще на 74 ПК, что увеличивает отмеченный показатель до 5:1. Имеющиеся на ФМФИ шесть мобиль-
ных комплектов мультимедийного оборудования (ноутбук, мультимедиа-проектор и переносной экран) позволяют проводить учебные занятия, научные конференции, семинары и конкурсы с при-
менением компьютерных презентаций. Особо стоит отметить тот факт, что оценочный мониторинг интенсификации образовательно-
воспитательного процесса ФМФИ на основе использования средств реализации ИКТ, показал также, что факультет достиг определённых успехов за счёт комплексирования этих средств для повышения дидактического потенциала ИКТ. Под дидактическим потенциалом современных и перспективных ИКТ мы понимаем их образо-
вательные возможности, включающие в себя как содержательную, так и методическую составляю-
щие учебного процесса, в том числе те принципы, формы и методы обучения, которые наиболее эф-
фективно и качественно реализуются с использованием ИКТ при формировании информационной и технологической грамотности, а также профессиональной и социальной компетентности личности обучающихся в условиях современной развивающей ИОС. Как правило, дидактический потенциал ИКТ определяется совокупностью дидактических свойств и функций средств их реализации (аппаратных и программных), которые могут с максималь-
ной пользой использоваться для дифференциации, индивидуализации и оптимизации подготовки специалистов по определенному требованиями ГОС ВПО алгоритму формирования и развития их профессиональных качеств в процессе обучения. При этом под дидактическими свойствами средств ИКТ подразумеваются их конструктивно-обусловленные («природные») возможности, которые мо-
гут использоваться в учебном процессе вуза для его оптимизации, интенсификации и повышения качества подготовки специалистов, а дидактическими функциями является внешнее проявление на-
званных дидактических свойств в этом процессе.
Комплексирование различных по своим дидактическим свойствам аппаратных и программных средств ИКТ не только расширяет и обогащает их дидактический функционал. По нашему мнению, создание подобного комплекса обеспечивает реализацию синергетического эффекта в образователь-
ном процессе, т.е. повышение эффективности деятельности участников этого процесса за счёт ин-
теграции отдельных средств ИКТ в единую систему. Ведь несомненно, что высокая эмерджентность системы, образованной подобным комплексированием, даст больший образовательный эффект по сравнению с применением в отдельности самых совершенных перспективных средств ИКТ.
Кроме того, комплексирование средств ИКТ в сочетании с методами и формами обучения даёт эффект так называемого концентрированного обучения, что особенно важно для дистанционной, ОцЕНОчНЫй ЭТАП фОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНфОРМАцИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕдЫ фАКУЛЬТЕТА МАТЕМАТИКИ, фИЗИКИ И ИНфОРМАТИКИ ПГСГА
очно-заочной и заочной подготовки специалистов в вузе. Для обеспечения активного освоения сту-
дентами учебного материала комбинирование средств ИКТ при комплексировании целесообразно выполнять с учётом предметных особенностей тех учебных занятий, на которых они применяются, а также специфики гуманитарного и естественнонаучного познания.
На ФМФИ комплексирование средств ИКТ с целью повышения их дидактического потенциала выполняется в следующих комбинациях:
1. Традиционные технические и аудиовизуальные средства обучения и современные компьютер-
ные средства ИКТ.
2. Средства лабораторного практикума и компьютерные средства ИКТ.
3. Традиционные компьютерные и перспективные интерактивные средства ИКТ.
Примером первой комбинации может служить комплекс аппаратных средств, включающий в себя: ПК с приводом DVD-ROM или аппаратным декодером, ноутбук, DVD-проигрыватель или DVD-
плеер, видеомагнитофон или видеоплейер, проекционный или обычный телевизор, видеокамеру, цифровую камеру, спутниковый или обычный тюнер, игровую приставку, средства воспроизведения многоканального звука, мультимедийный проектор, проекционный экран и интерактивную доску. Компоновка комплекса может быть и иной в зависимости от характера решаемых учебных задач, фи-
нансовых возможностей и других причин. Вместе с тем, оптимальный вариант комплекта аппаратуры, которая по своим дидактическим свойствам являлась бы идеальным средством для реализации обучающих возможностей видеоком-
пьютерной мультимедиа-технологии, представляется нам именно таким. Данный комплекс может ис-
пользоваться на лекционных и практических занятиях при изучении студентами практически всех дисциплин учебных планов: гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и предметной подготовки. Он может быть как мо-
бильным, так и стационарным. Характеризуемый комплекс в плане повышения дидактического потенциала ИКТ может обеспе-
чивать выполнение следующих функций:
– демонстрацию высококачественного изображения изучаемого явления, факта с соответствую-
щим звуковым сопровождением приводимого на экране графического материала, иллюстри-
рующего лекционные и семинарские занятия; – проведение детального анализа исследуемого предмета, имеющего малые размеры или трудно моделируемого; – изучение компьютерной модели учебного объекта; – звуковое сопровождение отображаемой на экране графической информации на нескольких языках, приведение текстовых комментариев к рисункам, схемам, таблицам, графикам в режи-
ме субтитров; – запись на любой используемый ныне информационный носитель текстовой и/или графической информации параллельно в нескольких версиях и вариантах для проведения анализа изучае-
мых характеристик в динамике и предъявления сравниваемой информации студентам; – интерактивный режим просмотра учебных проекций в виде компьютерных слайдов за счет за-
писи разных вариантов развития изучаемых явлений в зависимости от внешних и внутренних воздействий, выбираемых преподавателем или студентом; – стандартный и широкоэкранный формат записи и воспроизведения учебной и иной видеоин-
формации; – обеспечение оперативного доступа к необходимой информации без временных затрат за счет использования интерактивного меню и др.
Второй комплекс представляет собой комбинацию из 10 ПК, образующих класс на 10 рабочих мест, которые объединены в локальную сеть, имеют доступ в сеть Интернет (проводной и Wi-Fi), и размещается в учебной лаборатории (в нашем случае – в лаборатории электричества кафедры об-
щей физики и методики обучения физике), 18 лабораторных установок (работ) для изучения физиче-
ских явлений, эффектов и законов по курсу «Электричество», лабораторных физических приборов, оборудования и макетов для организации демонстрационного эксперимента, а также стационарно расположенных мультимедийного проектора и интерактивной доски. Комплекс используется для вы-
полнения лабораторных работ студентами специальностей «Физика» и «Математика» ФМФИ в цик-
ле физических дисциплин предметной подготовки. Используется он также при организации демон-
страционного физического эксперимента по физическим дисциплинам естественнонаучного цикла для студентов специальности «Информатика», естественно-географического факультета и факульте-
та физической культуры и спорта ПГСГА. Повышение дидактического потенциала ИКТ при подобном комплексировании средств их реа-
лизации обеспечивается тем, что к уже отмеченным выше дидактическим возможностям первой ком-
бинации, которые в полном объёме обеспечиваются и данным комплексом, добавляются такие его специфические функции, как: сочетание реального и виртуального физического демонстрационного эксперимента; выполнение обучающимися реальных и виртуальных лабораторных работ по физике; обработка, обсчёт и графическое оформление результатов, полученных при выполнении лабораторных работ; использование информационных ресурсов (научного, методического, справочного, иного харак-
тера) локальной и глобальной сетей; проведение лекционных, практических и лабораторных учебных занятий для малых групп (подгрупп) в специализированном учебно-лабораторном помещении.
Третьим примером комплексирования средств ИКТ является компьютерный класс ФМФИ обще-
го учебного назначения на 16 рабочих мест без какой-либо предметной привязки, но с установленны-
ми в нём стационарными мультимедийным проектором и интерактивной доской, позволяющими со-
четать в пределах одного учебного занятия теоретические и практические занятия по любой учебной дисциплине. К этой же комбинации относится и комплекс средств ИКТ, включающий в себя ПК, ми-
крофоны, акустическую систему, стационарные мультимедийный проектор и проекционный экран с электроприводом. Данным комплексом оснащена лекционная аудитория № 301 учебного корпуса ФМФИ на 150 мест с Wi-Fi Интернетом, в которой помимо лекционных учебных занятий проводятся и самые различные актовые мероприятия: научные и методические конференции, курсовые собрания студентов, презентации и т.п. В настоящее время готовится к вводу в эксплуатацию ещё одна подобная аудитория (№ 321), в ко-
торой кроме названного оборудования планируется установка Web-камер и интерактивной доски. Планируется также открытие ещё одного корпоративного компьютерного класса на 12 рабочих мест, на паритетных началах с экономическим факультетом.
Конечно же, рациональное использование дидактического потенциала охарактеризованных нами комплексов средств ИКТ, созданных путём комбинирования традиционных технических средств об-
учения, современных электронных средств реализации ИКТ и программных средств учебного на-
значения требует от преподавателей и студентов специальных знаний, умений и навыков по их пра-
вильной эксплуатации, без наличия которых достижение необходимого образовательного результата будет являться трудно решаемой задачей, даже с высококвалифицированными ассистентами. Отметим также, что комплексирование средств ИКТ с целью повышения их дидактического по-
тенциала будет эффективным только в условиях современной высокотехнологичной развивающей ИОС, этапы формирования и развития которой и определяет указанная выше общевузовская Кон-
цепция. Учитывая это условие и понимая под ИОС вуза совокупность всевозможных образователь-
ных, учебных, научных и иных ресурсов; средств их разработки, хранения и обеспечения дистан-
ционного и непосредственного доступа и обмена необходимой участнику образовательной системы информацией; компьютерного и иного оборудования; а также современных и перспективных обра-
зовательных ИКТ, можно предположить, что комплексирование средств ИКТ является одним из эф-
фективных компонентов такой организационно-методической системы, которая позволяла бы пре-
подавателю использовать современные и перспективные средства ИКТ на своих занятиях по мере необходимости, определяемой составленным педагогом планом проведения учебного занятия. Для эффективного управления педагогической системой, которой является факультет, деканат ФМФИ, диспетчерская служба, кафедры, заочное отделение в полной мере обеспечены ПК и пери-
ферийным оборудованием (27 комплектов), что позволяет оптимизировать организационные виды работы факультета путём использования возможностей современных средств ИКТ.
Всего же в учебно-воспитательном процессе, научно-исследовательской и организационной ра-
боте факультета используются 131 ПК, 7 ноутбуков, 11 мультимедиа-проекторов, 5 интерактивных досок, 13 принтеров, 2 копира, 8 многофункциональных устройств, 3 сканера. Все ПК имеют прово-
дной или Wi-Fi доступ в сеть Интернет. Существенный вклад в технологическую подготовку препода-
вателей ФМФИ вносят, помимо факультетской кафедры ИПМиМП, межфакультетские кафедры ИВТ и ИКТО, а также центр информатизации и мониторинга. В настоящее время около 70% преподавате-
лей и сотрудников факультета прошли обучение на компьютерных курсах, проводимых в Академии. ОцЕНОчНЫй ЭТАП фОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИНфОРМАцИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОй СРЕдЫ фАКУЛЬТЕТА МАТЕМАТИКИ, фИЗИКИ И ИНфОРМАТИКИ ПГСГА
Совершенствование уровня технологической подготовленности преподавателей ФМФИ происходит также в ходе обмена накопленным опытом в период научных и методических конференций.
Материально-техническая база и уровень подготовленности преподавателей факультета к эф-
фективному информационному учебному взаимодействию дали весьма существенные основания для перехода ФМФИ на следующий этап реализации Концепции формирования и реализации ИОС – этап содержательного проектирования. Одна из составляющих этого этапа – формирование содержательного наполнения ИОС учебно-
научно-методическими материалами на электронных носителях для сопровождения образовательно-
воспитательного процесса. Характеризуя этот этап формирования и развития ИОС, можно отме-
тить, что в период его реализации были приобретены следующие лицензионные программные сред-
ства учебного назначения (ПСУН): математический пакет MATHCAD; системы программирования TURBO PASCAL, TURBO PROLOG, LOGO-WRITER, GWBASIC; программы MS OFFICE, MS Internet Explorer, MS EXCEL, VISUAL BASIC, MS SQL Server, MS Access, MS Windows XP Pro, MS FrontPage, Adobe Flash; программные средства Ассемблер, АСТ; программный комплекс «Студент». Данные ПСУН активно используются преподавателями и студентами во всех учебных курсах, при подготов-
ке рефератов, курсовых и дипломных работ. Приобретены также лицензионные программы AnyLojic. Artcam, Word2TeX и TeX2Word.
Технологический этап реализации Концепции характеризовался интенсификацией примене-
ния электронных образовательных ресурсов для решения повседневных учебных задач: при орга-
низации Интернет-экзаменов и проектной деятельности студентов, для введения в учебные планы новых учебных дисциплин на основе ИКТ, например, курсов «ССОРО», «Электронная дидактика», «Проектирование элективных курсов на основе ИКТ» и др. Для студентов специальностей «Матема-
тика» и «Физика» с дополнительной специальностью «Информатика», в рамках организации само-
стоятельной работы студентов активно используются элементы дистанционного обучения, для чего ещё в 2006 году были внесены соответствующие изменения в рабочие программы по курсам «Про-
граммное обеспечение ЭВМ», «Основы искусственного интеллекта» и «Компьютерные сети, Интер-
нет и мультимедиатехнологии», а также возможности дистанционного Интернет-университета.
Применение ИКТ в организации и проведении педпрактики происходит наиболее интенсивно и, по нашему мнению, весьма эффективно. Так, установочные и итоговые конференции по педпракти-
ке организуются исключительно с использованием презентационных технологий. Уроки студентов-
практикантов проводятся с мультимедийным сопровождением. Преподаватели ФМФИ участвуют во время педпрактики в мероприятиях, имеющих профориентационную направленность, например, в конкурсе компьютерного творчества «Серебряный монитор». По итогам педагогической практики студенты представляют созданный ими электронный образовательный ресурс. Традиционными для ФМФИ являются обучающие семинары Intel® «Обучение для будущего». Кроме этого, студенты ФМФИ являются участниками ежегодного семинара «Организация проектно-
исследовательской деятельности школьников» в рамках регионального компонента для образова-
тельных учреждений Самарской области «Основы проектной деятельности (ОПД)», проводимого кафедрой ИКТО. Условия нынешней ИОС ФМФИ позволяют проводить комплексные междисципли-
нарные государственные экзамены с использованием презентационных технологий.
Сегодня мы можем организовывать и внеучебную деятельность наших студентов с привлечени-
ем средств ИКТ. Например, студенты ФМФИ уже традиционно и достаточно плодотворно участву-
ют в методических семинарах в различных образовательных учреждениях города. Мы имеем тесные контакты с Самарским филиалом Московского городского педагогического университета, которые подтверждаются практикой проведения совместных конференций и телемостов. Студенты ФМФИ являются постоянными участниками регионального конкурса «Земля студентов: Жизнь, наука, твор-
чество». На базе ФМФИ проходил региональный этап Всероссийских Дельфийских игр. В номина-
циях «Мультипликация» и «Веб-дизайн» победителями стали студенты ФМФИ. Они являются также участниками внутривузовского конкурса электронных образовательных ресурсов.
Подводя итог освещению работы ФМФИ по реализации Концепции создания и развития ИОС на оценочном этапе, можно в целом отметить, что оснащённость факультета компьютерной техникой в настоящее время близка к 85%, а содержательное наполнение учебных дисциплин электронными образовательными ресурсами и интенсивность использования профессорско-преподавательским со-
ставом средств ИКТ в своей профессионально-педагогической деятельности составляет 65%. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В качестве ближайших перспектив оценочного этапа развития ИОС ФМФИ можно определить необходимость замены устаревших и выработавших свой ресурс ПК в компьютерных классах и на кафедрах факультета, организацию самостоятельного оперативного доступа к сайту ПГСГА, разме-
щение на сайте ФМФИ учебно-методических материалов для студентов, введение в учебный процесс новых лабораторных работ, совместимых с ПК.
1. Концепция создания и развития информационно-образовательной среды ГОУ ВПО «Самарский государ-
ственный педагогический университет» на 2006-2011 гг. – Самара: СГПУ, 2006.
В.Н. Аниськин, Т.А. Жукова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ he article is devoted to the analysis of professional and social competences of a higher education institute teacher in modern informational and educational milieu.
Для того чтобы охарактеризовать специфику профессиональной и социальной компетентности преподавателя вуза, работающего в условиях современной информационно-образовательной среды, рассмотрим особенности этих понятий. Как нам представляется, широко востребованный ныне со-
временной российской педагогикой «компетентностный подход» к проблеме образования не являет-
ся разумной альтернативой «технологическому». Для доказательства этого вполне достаточно сопо-
ставить список профессионально значимых качеств педагога с перечнем «компонентов компетентно-
сти» по Дж.Равену, т.е. характеристик и способностей людей, позволяющих им достигать личностно значимых целей, независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают. Этот перечень выглядит следующим образом:
– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
– тенденция контролировать свою деятельность;
– готовность и способность обучаться самостоятельно;
– поиск и использование обратной связи;
– уверенность в себе;
– самоконтроль;
– адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
– склонность к размышлению о будущем: привычка к абстрагированию;
– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
– самостоятельность мышления, оригинальность;
– критическое мышление;
– готовность решать сложные вопросы;
– готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
– исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материаль-
ных, так и человеческих);
– готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
– отсутствие фатализма;
– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
– знание того, как использовать инновации;
– уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
– установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;
– настойчивость;
– использование ресурсов;
– доверие;
– отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
– способность принимать правильные решения;
– персональная ответственность;
– способность к совместной работе ради достижения цели;
– способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
– стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
– готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
– способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
– способность эффективно работать в качестве подчиненного;
– терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
– понимание плюралистической политики;
– готовность заниматься организационным и общественным планированием [1, 97].
Хотелось бы также для более полного рассмотрения вопроса о специфике профессиональной и социальной компетентности преподавателя отметить, что, по мнению Дж.Равена, компетентность включает в себя не только способности, но подразумевает и внутреннюю мотивацию, которая не вхо-
дит в понятие способности как таковой: «Компетентность включает в себя не только интеллект, мно-
гие ее компоненты в последнюю четверть века не получали должного внимания со стороны работни-
ков среднего и высшего образования… Следует еще раз подчеркнуть, что компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. В прошлом педагоги относились к этому мотивационному ком-
поненту даже с еще большим пренебрежением, чем к фактору способности. Но именно он должен служить опорным пунктом в процессе выявления и оценки компетентности» [1, 154].
Отметим, что, несмотря на столь «изысканное многообразие наукообразия», на самом деле, все оказывается не так уж сложно. Вдумаемся в следующее высказывание: «Равен (Raven 1984) провел анализ видов компетентности, необходимых для эффективного преподавания. Было установлено, что эффективно работающие преподаватели обладают способностью размышлять о личных качествах своих учеников и заботиться об их развитии, замечать, предвидеть и учитывать реакцию учеников, на деле демонстрировать свои собственные системы предпочтения и системы ценностей и глубоко личные способы мышления и переживания, приводящие к достижению поставленных целей, а также обладают способностью понимать и успешно воздействовать на внешние по отношению к школе со-
циальные факторы, которые обычно ограничивают возможности работы. Таким образом, понимание психологических, социологических и политических аспектов производственной деятельности пред-
ставляется основным условием эффективного преподавания, несмотря на то, что необходимые зна-
ния по психологии и социологии обычно не входят в программу обучения самих преподавателей». Не отвергая истинности приведенного высказывания, отметим, что, по нашему мнению, любой, а не только «эффективный преподаватель», обладает способностью размышлять о личных качествах своих студентов, вопрос только в том – насколько эффективно? Замечать, предвидеть и учитывать реакцию обучающихся способны также практически все преподаватели, – здесь опять вопрос реду-
цируется к мере. Далеко не бесспорно, что преподаватель должен на деле демонстрировать свои соб-
ственные системы предпочтения и системы ценностей, они могут отличаться от общепринятых и не в позитивную сторону. Что же касается глубоко личных способов мышления и переживания, то они у всех свои, а их демонстрация вряд ли априорно необходима. В итоге имеется порочный круг «эф-
фективный преподаватель» – тот, который эффективен. А на деле мы получаем тривиальное утверж-
дение о том, что будущий учитель должен изучать социологию и психологию. При этом, разумеет-
ся, социальная компетентность преподавателя, в сущности предполагающая определенный уровень развития его социальной ответственности, коммуникативных, мобилизационных и других важных ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
для эффективной профессиональной деятельности способностей, также должна быть в центре вни-
мания высшей педагогической школы [2, 65].
В работе А.К. Марковой «Психология труда учителя» отмечается, что при использовании для определения содержания труда учителя трех классических базовых психологических категорий: деятельность, общение, личность, мы можем принимать педагогическую деятельность, педагогиче-
ское общение и личность педагога за основные стороны труда современного учителя. Причем, лич-
ность учителя (преподавателя) является основоопределяющим и «стержневым» фактором его труда, фактором, который определяет профессиональную позицию педагога в педагогической деятельности и педагогическом общении. Сам же труд учителя определяется системой сложных диалектических отношений всех трех сторон друг с другом, «когда каждая из них является то предпосылкой, то сред-
ством, то результатом развития другой». Поэтому при некотором упрощении этих отношений можно предположить, что педагогическая деятельность является определенной технологией труда препода-
вателя, педагогическое общение определяет «климат и атмосферу» этого труда, а в личностном аспек-
те проявляются «ценностные ориентации, идеалы и внутренние смыслы работы учителя». Используя подобный подход, можно сделать вывод о том, что «профессиональная компетент-
ность предполагает (определяет – авторы) сформированность в труде учителя всех этих трех сторон». Конечно же, трехсторонний подход к определению специфики труда преподавателя, его профессио-
нализму (результативности) и, в конечном счете, к его профессиональной компетенции будет непол-
ным, если проигнорировать еще две важные стороны – обученность (обучаемость) и воспитанность (воспитуемость) обучающихся, поэтому подобная пятисторонняя наполняемость содержания пре-
подавательского труда и является основой пяти блоков профессиональной компетентности педагога [3, 57].
По нашему мнению, в условиях современной развивающей информационно-образовательной среды на все эти пять блоков профессиональной компетентности преподавателя оказывают фор-
мирующее и определяющее влияние традиционные и перспективные средства информационно-
коммуникационных технологий (ИКТ) и средства их реализации, а сама профессиональная компе-
тентность педагога находится в прямой зависимости от степени информатизации конкретной обра-
зовательной системы, в которой он трудится. Действительно, результативная педагогическая деятельность, которая технологична по своей сути, просто не может сейчас осуществляться без использования ИКТ, а педагогическое общение или, по-иному – педагогические коммуникации, вряд ли будут эффективными, если преподаватель в процессе общения с участниками образовательного процесса обойдется без аудиовизуальных, ком-
пьютерных, телекоммуникационных (сетевых) технологий. Что же касается личностного аспекта профессиональной компетентности преподавателя, то положительное воздействие интерактивных ИКТ на мотивационную, эмоциональную, психолого-физиологическую сферу обучающих и обучаю-
щихся, на включение в процесс обмена учебной, воспитательной и иной необходимой информацией не только зрительных и слуховых анализаторов, но и других органов чувств человека, переоценить просто невозможно. Подобное предположение можно высказать и об использовании средств ИКТ для интенсификации и повышения результативности обучаемости и воспитуемости обучающихся, например, для управления познавательной деятельностью учащихся, организации контроля уровня обученности, установления обратных связей и т.п.
Приведенное утверждение позволяет сделать вывод, что специфика профессиональной компе-
тенции современного педагога, находящегося в современной информационно-образовательной сре-
де, определяется как самой глобальной информатизацией нашего общества, в целом, так и уровнем применения ИКТ в своей повседневной профессионально-педагогической деятельности, в частности, а объективные (знания, умения, навыки) и субъективные (профессиональная позиция, особенности личности) характеристики труда преподавателя весьма существенно зависят от их наполняемости информационно-технологическими умениями и навыками [2, 67]. Этот вывод будет более убедитель-
ным и достоверным, если мы, параллельно с нашим аргументированием определяющего влияния со-
временной развивающей информационно-образовательной среды на специфику профессиональной компетентности преподавателя, покажем зависимость его педагогической компетентности от степе-
ни использования в своей повседневной и, по сути, информационной, деятельности средств ИКТ.
Педагогическая компетентность, по мнению Л.М. Митиной, определяется знаниями, умениями и навыками педагога, а также способами и приемами реализации их в деятельности, общении, разви-
тии и саморазвитии личности обучающегося [4, 75]. Подобная трактовка предопределяет два основ-
ных компонента педагогической компетентности – собственно компетентностную или деятельност-
ную и коммуникационную. А эти компоненты, как раз, и выступают в качестве основных дидакти-
ческих свойств современных электронно-коммуникативных средств обучения, являющихся, в свою очередь, фундаментальным базисом дидактических функций ИКТ.
Относительно специфики социальной компетентности преподавателя в условиях современной информационно-образовательной среды можно отметить, что она также напрямую зависит от сте-
пени и уровня информатизации образовательных систем и подвержена непосредственному влиянию ИКТ. Это утверждение может быть подтверждено, исходя из следующего (социологического) опреде-
ления социальной компетентности: Социальная компетентность в широком смысле этого понятия (социальный – межличностный; компетенция – от лат. competere – встреча), как это трактуется в Со-
циологическом словаре, подразумевает способность к межличностным отношениям. Социально-
компетентный человек (преподаватель) отличается от других своими индивидуальными способно-
стями и навыками, которые соответствуют требованиям конкретной межличностной ситуации.
Данное качество особенно значимо для современного преподавателя, по роду своей профессио-
нальной повседневной деятельности обязанного выполнять следующие профессиональные действия, которые мы можем сопроводить дидактическими свойствами современных и перспективных ИКТ: – компетентно, доходчиво и доступно изъяснять и транслировать учебную информацию (зна-
ния) в конкретной предметной области, а также рационально и результативно выражать свои мнения, пожелания и требования, способствующие достижению результата обучения (когни-
тивная, аксиологическая и методическая функции ИКТ);
– устанавливать обратные связи в индивидуальных и групповых учебных и иных коммуникациях, выслушивать мнения обучающихся, воспринимать реакцию членов учебной группы на ответы их товарищей, отслеживать происходящие в группе события и влиять на динамику учебного процесса (коммуникативная и контролирующая дидактические функции ИКТ, основывающие-
ся на их интерактивности);
– демократично и открыто поддерживать критические выступления обучающихся, определять стимулы и мотивации, не опасаться полемики и разных мнений по обсуждаемым вопросам (ин-
терактивная мотивационная дидактическая функция ИКТ);
– быть открытым и способным для организации сотрудничества с коллективом учащихся для анализа возможностей собственных действий и поступков, понимать ответственность за них, обладать толерантностью в ранге личностного компонента профессиональной культуры (объективно-оценочная функция ИКТ);
– устанавливать контакты с учащимися, адаптироваться к их мнению с сохранением собствен-
ной профессионально-педагогической позиции, критиковать, не унижая достоинства и не ста-
вя обучающихся в позицию «вечно неправого» только лишь по возрастному и должностному принципу (доступность, объективность и независимость информации, получаемой при помо-
щи ИКТ);
– соблюдать принцип последовательности обучения, обладать умениями вести диалог, отслежи-
вать и соответствовать динамическим изменениям в учебной группе (моделирующая и алго-
ритмическая функции ИКТ);
– уметь поставить себя на место обучающегося и объективно оценить состояние проблемы с его позиции, стремиться к разрешению конфликтов в соответствии с имеющейся ситуацией, опре-
делять и поддерживать баланс близости и дистанции с обучающимися, быть реалистом в опре-
делении возможностей обучающихся и собственных возможностей (моделирование и достиже-
ние необходимой взаимосвязи в кибернетическом пространстве с использованием виртуаль-
ных возможностей ИКТ) [2, 68].
По нашему мнению, при подобных информационно-дидактических сопровождениях коммента-
рии о влиянии современной развивающей информационно-образовательной среды на специфику со-
циальной компетентности преподавателя становятся излишними.
Хотелось бы также привести еще одно определение такого важного понятия, как «социально-
психологическая компетентность» и применить его к деятельности современного преподавателя в условиях нынешней информационно-образовательной среды. В Словаре практического психоло-
га приводится следующее определение: «Социально-психологическая компетентность – это способ-
ность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных взаимоотношений» [5, 347]. Исходя из этого, мы можем констатировать, что в состав социально-
психологической компетентности преподавателя входят следующие составляющие, реализация кото-
рых существенно облегчается путем применения ИКТ:
– умения преподавателя ориентироваться в постоянно возникающих социальных ситуациях, будь то жизненный вопрос обучающегося, требующий для ответа на него информации из сети Интернет или просто из имеющегося опыта;
– способности и умения педагога к верному и адекватному определению индивидуальных воз-
можностей обучающихся и их эмоциональному состоянию;
– умения преподавателя делать правильный выбор способов общения с обучающимися и их реа-
лизация в процессе коммуникаций и взаимодействия;
– внутреннее моделирование и последующая реализация нравственных отношений в субъект-
субъектном взаимодействии;
– интерактивное и виртуальное проецирование себя на место обучающегося с планировани-
ем ответного действия или реакции на возможные проблемные ситуации [2, 70]. Позволим себе предположить, что основные дидактические свойства и функции средств ИКТ в услови-
ях информационно-образовательной среды позволяют без дополнительных временных, ма-
териальных и моральных трудозатрат реализовывать отмеченные составляющие социально-
психологической компетентности преподавателя.
Заключая наши размышления о специфике профессиональной и социальной компетентностей преподавателя в условиях современной развивающей информационно-образовательной среды, хо-
телось бы подчеркнуть еще одно важное, на наш взгляд, обстоятельство. Согласно классификации ключевых компетенций, предлагаемой И.А. Зимней и относящихся к человеку как личности, субъек-
ту деятельности и общения (к учителю, преподавателю), а также их характеристик, среди особо зна-
чимых для современного педагога, являющегося субъектом информационно-образовательной среды, можно отметить такие, как: – компетенции социального взаимодействия;
– компетенции в общении;
– компетенции деятельности;
– компетенции познавательной деятельности;
– компетенции информационных технологий [6, 37]. Все эти виды компетенций, выявляющихся в профессиональной компетентности преподавате-
ля, подвержены непосредственному влиянию современных и перспективных образовательных ИКТ, и их специфика также зависит от той информационно-образовательной среды, в которой трудится современный педагог. Обобщая приведенные доводы, можно предположить, что эта среда является тем фактором, который формирует и определяет специфику профессиональной и социальной компе-
тентности современного преподавателя.
1. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. – М.: «Когито-
Центр», 2002. – 396с. 2. Аниськин, В.Н., Богословский В.И., Кочетова Н.Г. Формирование технологической культуры и социаль-
ной компетентности учителя в условиях современной информационно-образовательной среды. – Санкт-
Петербург; Самара: Изд-во СГПУ, 2006. – 256с.
3. Маркова, А.К. Психология труда учителя. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.
4. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998. – 200с.
5. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с.
6. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование се-
годня. – 2003. – № 5. – С. 34-42. 7. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006.
Herbert Arlt
INST (Wien, Österreich)
Etliche Jahre schien es so, als hätten Sprachen, Literaturen, K̈nste im 21. Jahrhundert keine oder kaum Bedeutung mehr. Deshalb trat weltweit der Unterricht in diesen Fächern gegen̈ber Ausbildung am Computer, Naturwissenschaten, aber auch Wirtschats- und Finanzwissenschaten oder einer Fachspezialisierung in den Hintergrund. Spätestens seit 2008 ist erkennbar, dass dies ein wesentlicher Grund der heutigen Krise ist, die nicht durch die bloße Mobilisierung von Finanzmitteln gelöst werden kann. Dieser Aufsatz ist als ein Beitrag zu einer Neuorientierung gedacht, der ̈ber eine programmatische Wertschätzung von Sprachen, Literaturen, K̈nste durch internationale Organisationen hinaus und auf Elemente ihrer aktuellen gesellschatlichen Bedeutung eingeht. Daraus leitet sich auch Neues f̈r die Bildung ab.
Die Entwicklungen in der Welt wurden und werden keineswegs immer von den fortgeschrittensten Erkenntnissen bestimmt, sondern vielmehr meist durch Macht und Ökonomie. Durch die Vorgaben von Macht bzw. Ökonomie wird auch die Ausbildung geprägt.
Macht und Ökonomie sind aber nicht unabhängig von den Realitäten und Möglichkeiten dieser Welt. Dennoch schien es immer wieder möglich, in der Geschichte und Gegenwart gegen die Realität zu handeln und trotzdem mächtig zu sein – aber nicht reich (sofern der «Reichtum» nicht auf Raub basiert).
Die Geschichte zeigt weiters, dass sich Erkenntnisse nicht auf Dauer unterdr̈cken lassen. Freilich bedurte es zum Teil jahrhundertelanger und manchmal sogar jahrtausendelanger Kämpfe, um Erkenntnisse gesellschatlich wirksam werden zu lassen und damit ihre positiven Einl̈sse zu entfalten.
Mit diesem Beitrag wird der Vorschlag gemacht, Realität zu entdecken, nach den Erkenntnissen zu ihr zu handeln und dadurch gemeinsam Reichtum zu erschließen – einen gesellschatlichen Reichtum, der durch «Einschluss» entsteht (1). Die gesellschatliche Basis daf̈r sind Sprachen, Literaturen und K̈nste.
In diesem Kontext des «Einschlusses» – der Wertschätzung der Menschen und damit des allgemeinen Reichtums – gilt es, einige Aspekte besonders zu ber̈cksichtigen:
1. Die Bedeutung der Sprachen
Der Reichtum in der Welt basiert in einer ersten Phase der Geschichte der Menschheit auf der Entwicklung von Sprachen. Dies verweist bereits auf die Bedeutung der Gemeinsamkeit, der Gesellschatlichkeit.
In den letzten Jahren wurden in diesem Kontext von internationalen Organisationen in ihren Dokumenten vor allem die Aspekte des Respekts, der Plurilingualität, der Erziehung, der Gleichberechtigung etc. betont (2), nicht aber die grundlegende gesellschatliche Bedeutung f̈r die zukuntsorientierte Entwicklung von Menschen, Bevölkerungen, Staaten, Produktionen, Verwaltungen. Die Betonung lag und liegt auf der Vergangenheit, der Tradition, ohne die es keine Zukunt gibt, aber die keineswegs die Zukunt sind.
Daher gilt es, gerade heute die eigentlichen gesellschatlichen Funktionen der Sprachen zu erkennen, die es ermöglichen, Wissen zu erlangen und Wissen gemeinsam gesellschatlich wirksam werden zu lassen, um notwendige Transformationen durchzuf̈hren. Der Kontext dazu ist eine sich wandelnde Produktionsstruktur, f̈r die gerade Sprachen mit ihrem einschließenden Charakter mehr und mehr an Bedeutung gewinnen. Konzepte dagegen, die auf der «Besetzung» von Wissen beruhen, gehen an der Komplexität der Welt vorbei. Sie schließen Wissen aus. Und vor allem schließen sie Menschen aus.
Dieser Ausschluss hat aber nicht nur negative Folgen f̈r viele Menschen (in westlichen Staaten etwa ein Drittel der Bevölkerung), sondern auch zum Beispiel f̈r die Bewertung von Währungen.
Die hese lautet: der Reichtum der Gesellschaten seit dem Mittelalter entwickelte sich, weil durch allgemeine Schulbildung, durch ein diferenziertes System auch umfassenderer, spezialisierter («höherer») ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Ausbildung der Anteil der Menschen erweitert wurde, die sich an der gesellschatlichen Produktion beteiligte.
Die Beschränkung des Lesens und Schreibens auf eine kleine «Elite» im Mittelalter ging Hand in Hand mit einer eingeschränkten Produktion. Erst die Verbreiterung der Sprachfähigkeit brachte die Basis f̈r neue Produktionsmöglichkeiten und erheblichen gesellschatlichen Reichtum (wenngleich auch nicht f̈r alle in gleicher Weise und nicht immer f̈r Tätigkeiten, sondern auch bei Untätigkeit – kurz: ein gesellschatlicher Reichtum bei einer Spaltung der Gesellschat in Arm und Reich) (3).
Doch in dieser ersten Phase meint die Verbreitung der Fähigkeiten von Lesen und Schreiben auch eine Unterwerfung unter die Strukturen einer Agrar- oder Industriegesellschat. Selbst in «Dienstleistungsgesellschaten» werden noch Strukturen aus der Reproduktion und selbst der (militärischen) Gewalt eingebracht (4).
Der Respekt vor einer Sprache in oziellen Dokumenten meint heute daher vor allem den Respekt vor einer Macht und deren Tradition und respektiert Abgrenzungen, aber er ist nicht verbunden mit einer heorie des Tausches und damit des Geldwertes. Vielmehr scheint es gerade so zu sein, dass eine krasse Spaltung in Reich und Arm die Bewertung einer Währung zumindest zeitweise in die Höhe treibt. Tatsächlich ist aber dieser Auseinanderfall von realer Produktion und realen Tauschwerten und der Währungsbewertung auch die Basis f̈r die Krisen, da sie nicht der Realität entsprechen.
Diese Art der hierarchischen, autoritären Ausbildung – der Sprachen als Mittel der Formierung, nicht der Aktivierung – ist immer noch vorherrschend und ein wesentlicher Grund f̈r die heutige Krise. Denn es geht bei der Entwicklung gesellschatlichen Reichtums nicht nur um die Fähigkeiten zum Lesen und Schreiben an sich, sondern gerade im Kontext der herauszubildenden Wissensgesellschaten um Partizipation. Denn im Unterschied zu den Entwicklungen, während derer Innovationen f̈r Reproduktionen entwickelt wurden (Industrie), geht es im 21. Jahrhundert – im Zuge der sich herausbildenden Wissensgesellschaten (5) – um eine Produktion, die durch Kommunikation, Kreativität, Innovation bestimmt wird (6). Die Werte dieser Produktion bestimmen sich neu – nicht mehr Sẗckzahl und Zeiteinheit stehen im Mittelpunkt, sondern der durch Innovation und Kreativität geschafene Wert (7).
Das bedeutet, Ausbildungsmethoden neu zu denken – gerade im Kontext der Bedeutung von Sprachen, Literaturen, K̈nste. Es geht nicht nur um Anerkennung und Respekt – die eine wesentliche Basis sind – sondern vor allem um relevantes Wissen durch Kooperation, Innovation, das angesichts der Vielfalt der Informationen, Erkenntnisse nur durch Pluralität der Strukturen, Kommunikation, Öfentlichkeit, Synergie gewonnen werden kann. Und nur so entstehen in diesem Bereich relevante Austauschmittel, die auch den Wert einer Währung in sich herausbildenden Wissensgesellschaten bestimmen, der nicht auf Finanzillusionismus beruht (8).
2. Die Bedeutung der Literaturen
In einer zweiten Phase bestimmen die Literaturen durch ihre gesellschatliche Präsenz, aber auch durch ihre Abwesenheit den Reichtum oder die Armut einer Gesellschat. Sie sind ein Teil der Öfentlichkeit, die sich als Kernelement der Moderne herausbildet und sich auch auf immer neue technische und technologische Elemente sẗtzt (9).
Die besondere Bedeutung der Literaturen in dieser zweiten Phase liegt in der Entwicklung der Sprachen und in der Verankerung der Sprachen in einer Gesellschat (10).
In diesem Prozess der Literarisierung gibt es jedoch seit der Auklärung auch gegenläuige Tendenzen. Im Gegensatz zur Entwicklung des Reichtums der Sprachen in Literaturen und Bibliotheken sowie Öfentlichkeiten steht die Tendenz, die Sprachprozesse zu verschlagworten – nicht nur in Katalogen, sondern gerade auch durch die Massenmedien (11).
Im Gegensatz zur Literatur wird die Sprache in ihrer Reduktion auf Schlagworte als Mittel verstanden, um andere zu instrumentalisieren. Die Sprache wird umfunktioniert zu einer Wafe (gerade auch im Kontext der Kriege, die seit dem 19. Jahrhundert sich mit der Massenkommunikation verschränken) (12).
Dem gegen̈ber stehen die Entwicklungen, die immer mehr Ofenheit brachten – manchmal auch Hand in Hand mit Schlagworten – und so den Weg zur Erkenntnis ebneten. Denn eine hoch arbeitsteilige Gesellschat kann sich nicht wirklich hierarchisch verständigen. Alle Versuche, autoritär eine Gesellschat zu steuern, f̈hren zu wesentlichen Deiziten bzw. Illusionierungen in peripheren und zentralen Erkenntnisbereichen und damit zur Verarmung nicht nur eines Wissensprozesses, sondern auch einer Gesellschat.
Die Zur̈ckdrängung der Literatur auf Nischenbereiche ist daher nicht zufällig eines der zentralen Probleme «moderner» Gesellschaten (13).
3. Die Bedeutung der Künste
Damit wird eine zentrale Bedeutung der K̈nste generell f̈r gesellschatliche Entwicklungen angesprochen und die Bedeutung ihrer Stellung f̈r diese Prozesse, wobei eine Wechselwirkung deutlich wird. In den meisten («hochentwickelten») Ländern leben die K̈nstlerInnen in Armut. Ihre eigentliche Bedeutung scheinen sie erst nach ihrem Tod zu erlangen. In vielen Fällen m̈ssen sie sich gegen staatliche Institutionen durchsetzen, aber auch gegen jene, die mit Unverständnis der gesellschatlichen Bedeutung der K̈nste gegen̈berstehen oder sie aus religiösen bzw. ideologischen Gr̈nden bekämpfen.
Diese Armut der K̈nste ist zugleich die Armut einer Gesellschat und heute die Schwäche ihrer Währung.
Es zeigt sich auch an diesem Verhältnis, dass Märkte keineswegs alles regulieren. Auch sie sind abhängig von einer allgemeinen Vorstellungsbildung, denn nach Vorstellungen – Emotionen, Plänen, Konstrukten etc. – bewegt sich die Gesellschat.
Die Fehlentwicklungen im Vorstellungsbereich haben immer wieder das gleiche Muster: Es wird dort Illusion erzeugt, wo Macht bzw. Ökonomie sich der Realität nicht stellen wollen und mit Illusion bzw. Gewalt versuchen, eine andere – irreale – Welt zu schafen (14).
Diese Gewalt bzw. diese Illusionen konnen zwar die Macht sẗtzen, aber in der weiteren Entwicklung nicht erhalten.
Sofern sich zum Beispiel die Buch- und Filmindustrie dieser Illusionswelt anschließt, sich an der Illusionierung beteiligt, kann es in ihrem Umfeld auch K̈nstlerInnen gelingen, reich zu werden. Das gilt auch f̈r Bereiche, die sich zum Beispiel mit Tourismus verbinden.
Eine weitere Möglichkeit ist die Verbindung mit der Macht – im Bereich der repräsentativen Institutionen.
F̈r diese Bereiche gab es traditionell immer auch Ausbildungsmöglichkeiten, die – wenig ̈berraschend – reproduktiv orientiert waren bzw. sind (gerade auch in der «höheren» Bildung). Sie haben im Vergleich zum Mittelalter eine enorme Verbreitung in der Gesellschat gefunden. Kunst ist nicht mehr nur auf eine kleine Gruppe von Menschen beschränkt – weder in der Produktion noch in der Konsumation – aber das Problem ist, dass Sprachen, Literaturen, K̈nste nicht als die Möglichkeiten verstanden werden, um eine gesellschatliche Partizipation zu ermöglichen. Vielmehr wird sie entstellt (nationalistische Sprachkonzepte), denunziert (K̈nste), diskreditiert (K̈nstlerInnen) – um im Marktdeutsch zu sprechen: es wird Anti-
Werbung betrieben – wie sollte sie sich daher auf dem Markt behaupt können? (Und ist dies nicht eine Form des unlauteren Wettbewerbs, wenn von Parteien, die mit staatlichen Mitteln gesẗtzt werden, diese Form der Anti-Werbung betrieben wird?)
4. Entwicklungsfaktoren der Gesellschaten
Wenn wir davon ausgehen, dass die Kommunikation eine grundlegende Basis jeglicher modernen Produktion und Distribution ist, stellt sich die Frage, welche Kommunikation sich historisch entwickelt hat bzw. wie Kommunikation beschafen sein soll, um den Anforderungen einer Wissensgesellschat zu entsprechen.
Ganz ofensichtlich ergeben sich grundlegende Änderungen in den Kontexten der Kommunikation durch den Übergang von Agrar- und Industriegesellschaten zu Wissensgesellschaten. Dabei ist zu beachten, dass die Entwicklung vom Mittelalter ins 21. Jahrhundert nicht nur dadurch bestimmt war, dass die Allgemeinbildung sich mehr und mehr durchsetzte (aber keineswegs noch global durchgesetzt ist).
Ein weiterer wesentlicher Bereich war die Öfentlichkeit. Hier sind in Qualität und vor allem in den Quantitäten große Fortschritte seit dem 18. Jahrhundert zu beobachten. Dennoch bleibt immer noch ein wesentlicher Teil der Bevölkerung ausgeschlossen.
Dazu kommen «höhere Bildung», Wissenschat, Forschung. Deren Rolle zur gesellschatlichen Entwicklung darf keinesfalls unterschätzt werden. Ihre Freiheit macht einen wesentlichen Teil des Reichtums einer Gesellschat aus. Zugleich sind sie aber eng mit der Macht verwoben und meist traditionalistisch orientiert. Sie dienen mehr der Legitimation, denn der Entwicklung. Das f̈hrte in der Gegenwart zu einer Vielzahl von konkurrierenden Einrichtungen, die im Angesicht des Erkenntnisdesinteresses aber wieder reduziert werden (15).
Wesentlich ist f̈r die heutige Entwicklungen hin zu Wissensgesellschaten, dass die Text- und Informations- bzw. Wissensproduktion mehr und mehr dezentralisiert und damit neue Möglichkeiten f̈r Pluralität als Voraussetzung f̈r efektive Erkenntnisgewinnung geschafen wird.
Aber auch im 21. Jahrhundert m̈ssen die Wissensproduktionen f̈r ihre Freiheit kämpfen. Wie immer in den Scḧben der Öfentlichkeitsentwicklung wurde und wird nach Wegen gesucht, die Öfentlichkeit ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
einzuschränken. Es sind auch die gleichen Vorwände geblieben, unter denen Zensur vorbereitet und dann auch durchgesetzt wird.
Was verbleibt, ist immer noch eine Kommunikationsstruktur, die wenig brauchbar ist, da sie auf Ausschluss zielt. Denn trotz Radio, Fernsehen, Film, Video, Internet bleibt die Partizipation der Bevölkerungen im wesentlichen ausgespart. Im Vordergrund stehen nach wie vor Autoritarismus, F̈hrerschat und damit Ausschluss.
Es geht daher nicht nur um eine Wertschätzung von Sprachen, Literaturen, K̈nsten an sich, um deren ausreichende Verankerung in der Bildung, sondern vor allem auch um die Ermöglichung, dass Menschen sich an gesellschatlichen Prozessen beteiligen. Die Basis daf̈r sind Sprachen, Literaturen, K̈nste – mit den entsprechenden gesellschatlichen Rahmenbedingungen.
5. Erziehung im 21. Jahrhundert
Aus diesen fragmentatisch skizzierten Analyse-Ergebnissen (16) leiten sich neue Sichtweisen, Vorschläge und Überlegungen f̈r eine Erziehung im 21. Jahrhundert ab, die den neuen Gegebenheiten Rechnung trägt.
In der reproduktiven Gesellschat geht es vor allem darum, durch Erziehung Menschen f̈r die Produktion heranzubilden. Das meint nicht nur eine Heranerziehung im engen Sinne einer unmittelbaren Tätigkeit, sondern vielmehr basierte die Erziehung auf der Unterwerfung unter bestimmte Strukturen. Die Ausbildungsinhalte wurden wesentlich durch Religion oder später Ideologie bestimmt. Bereits die Erziehung im Bereich von Technik, Technologien, Naturwissenschaten verschob die Grenzen, ohne den Autoritarismus als solchen zu beseitigen (er veränderte nur seine Gestalt).
Nun aber geht es um Gesellschaten, in denen die alten Produktionsstrukturen keine ausreichende Arbeitsmöglichkeit bieten und zudem sich auch das Menschen- und Gesellschatsbild im Angesicht der Wissensentwicklungen grundlegend verändert.
Im Kontext dieser Entwicklungen sind aus derzeitiger Sicht folgende Faktoren bestimmend:
5.1. Die Handlungsfähigkeit des Individuums im gesellschatlichen Kontext
Die Erziehung hat darauf abzuzielen, eine gesellschatliche Partizipation zu ermöglichen. Dies ergibt auch eine neue Motivation, lesen und schreiben zu lernen sowie sich der neuen Kommunikationsformen zu bedienen. Zwei wesentliche Elemente sind in diesem Zusammenhang: erkennen und erzählen.
Das Gegenmodell Autoritarismus (Zwang, Drangsalierung) f̈hrte stets zu einem unmittelbaren Ausschluss eines wesentlichen Teils der Bevölkerung.
5.2. Die Verständigung in einer multilingualen Welt
Im Gegensatz zur Entwicklung seit dem 18., 19. Jahrhundert, Regeln und damit Unterwerfung in den Vordergrund zu stellen, war und ist die reale Kommunikation durch andere Faktoren bestimmt. Zum Beispiel durch die Fähigkeit, Gemeinsames und Trennendes auch dann zu erkennen, wenn die Buchstaben anders sind oder auch die Wortgestalt nicht genau deckungsgleich ist.
Im Mittelpunkt steht daher nicht ein Anpassen (eine Assimilation) an ein reglementiertes Verhaltensmuster, sondern die Fähigkeit, sich mit anderen auszutauschen. Dies war im Kontext der lingua franca im Mittelmeergebiet (Handel im Mittelmeerbereich in einem Sprachgemisch aus Latein und Arabisch), der Seidenstrasse (Handel mit Asien) und auch in der Gegenwart die Basis, dass ̈ber Sprachimport, die Kenntnisse anderer importiert und der gesellschatliche Reichtum durch Nutzung dieser Kenntnisse erweitert wurde.
Es ging daher in den Jahrtausenden nie nur um die Produkte selbst, sondern auch um (sprachliche) Vorstellungsbildungen von anderen Welten, um Sprachwelten, deren Phantastik aber durchaus mit der Realität der Produkte korrelierte (17).
5.3. Die Methodologie der Aneignung des Wissens
Nicht mehr die Bildungsinhalte stehen im Vordergrund, sondern vor allem die Fähigkeit, Zugang zu Wissen zu erlangen. Denn selbst in grundlegenden Bereichen der Kenntnisse zu Getränken, Speisen, Wohnen, aber auch der Sprachen, Literaturen, K̈nste gibt es laufend grundlegende Veränderungen (18).
Daher ist es nicht wichtig, möglichst viel an bestimmten Wissen sich reproduktiv anzueignen, sondern vielmehr soll die Bildung die Fähigkeit vermitteln, sich in der Informationsvielfalt der Öfentlichkeiten zu orientieren, Wissen als solches erkennen zu lernen, Wissen f̈r das Subjekt nutzbar zu machen, und es auch zu ermöglichen, an gesellschatlichen Prozessen teilzunehmen und so zum Reichtum einer Gesellschat beizutragen.
Das Gegenmodell dazu sind die alten Bildungsmodelle in neuer Verkleidung, die vor allem auf Instrumentalisierung zielen und Ausschluss bewirken. Ihre Macht basiert auf Gewalt. Ihre Wirkung ist Destruktion.
5.4. Beispiel: Technik und Technologie
Unter schwierigen Bedingungen konnte die Bedeutung der Technik mehr und mehr bewusst gemacht werden. Ein Hauptproblem in diesem Zusammenhang ist aber, dass die Technik nur schwer von den Individuen bzw. auch gesellschatlich genutzt werden kann (19).
Es zeigen sich hier eindeutige Trends:
– die Boulevardisierung des Internet (z.B. Facebook)
– die Vermessung, Bebilderung, Verschlagwortung der Welt (Google)
– die Mystik der Zahlen (Statistiken)
– die eingeschränkte Nutzung der Geräte
– Probleme mit der Technik im Alltag etc.
Das Gegenmodell dazu wäre, Technologien zu entwickeln. Das ẅrde bedeuten, eine neue Wechselwirkung zwischen den NutzerInnen und TechnikentwicklerInnen herzustellen, die Technik – auch in ihrer jeweiligen gesellschatlichen Bedeutung – zugänglich zu machen.
Das erfordert aber eine völlig andere Form der Ausbildung und die Ermöglichung von Interaktivität.
5.5. Kenntnisse
Auf jeden Fall gibt es erforderliche Basisfähigkeiten – zum Beispiel: sehen, hören, tasten, lesen, schreiben, rechnen – deren Erwerb f̈r die gesellschatliche Partizipation von grundlegender Bedeutung ist.
Der Qualität in der Ausbildung beginnt mit dem Unterschied, dass die Fähigkeiten, die ̈ber die allgemeine Bildung vermittelt werden, den eigentlichen Zugang zur Welt schafen sollten: zum Beispiel das Erkennen von Buchstaben, Wörtern, Grammatik, Sinnzusammenhängen, selbständiges Agieren. Wesentlich an der «höheren» Bildung ist die Ausbildung der Fähigkeiten zur Erkenntnis, Interpretation, die Fähigkeit, sich selbst in die gesellschatlichen Kommunikationsprozesse mit Vorstellungen einzubringen.
Im Mittelpunkt der Weiterf̈hrung der Bildung hat daher die Ausbildung zur Subjektsetzung in gesellschatlichen Zusammenhängen zu stehen. Gerade aber diese Aufgabenstellung wurde von der «höheren Bildung» meist nicht wahrgenommen. Vielmehr standen Strategien der Unterwerfung, der Ausgrenzung, der Polarisierung im Mittelpunkt. Anstatt der Universalien r̈ckten die Monadisten die Verwertbarkeiten, die «höhere» soziale Stellung, den persönlichen ökonomischen Vorteil, die Assimilation in den Vordergrund, um genau das Gegenteil von dem zu erreichen, das sie zu erreichen behauptet hatten. Denn die Gesellschat wurde durch diese Strategie nicht reicher, sondern nur ärmer.
6. Die «höhere» Bildung im 21. Jahrhundert
Der Begrif «höhere Bildung» (20) verweist auf eine hierarchische Gesellschat. Der Begrif ist ganz ofenbar nicht an Erkenntnissen und zu vermittelnden Fähigkeiten orientiert, sondern an der gesellschatlichen Stellung.
Dies ist nicht ganz selbstverständlich, weil die traditionelle Wissensproduktion auf allen Erdteilen immer wieder die Erkenntnisgewinnung und das Wissen in ihr Zentrum stellten. Dies gilt auch heute noch zum Beispiel f̈r Universitäten, deren Lehre auf Forschung basiert und die Ausbildung dazu f̈hren soll, dass die AbsolventInnen selbständig forschen und auch «erzählen» können.
Diese Art von Tradition ist eine wesentliche Basis f̈r die Entwicklung von Wissensgesellschaten. Der Trend geht jedoch immer noch in eine Richtung der Reproduktion, in der alte gesellschatliche Produktionsstrukturen dominieren und versuchen, dass die Gesellschat f̈r sie Ressourcen zur Verf̈gung stellt. Forschungsförderung verkommt in diesem Kontext zu einem Produktionskostenzuschuss und die Bildung vermag nicht mehr, als Arbeitsfähigkeit f̈r einen immer k̈rzeren Zeitrahmen zu vermitteln – in einem weitgehend ̈berholten Produktionsbereich.
Sprache wird in diesem Kontext auch nicht in ihrem Reichtum wahrgenommen. Vielmehr wird versucht, die Sprache zu reduzieren, den Wissensimport r̈ckgängig zu machen, ihn als eigene Leistung vorzutäuschen.
Die Literaturen, K̈nste, aber auch die Wissenschaten und Forschungen werden zu Kuriositäten und werden zur allgemeinen Belustigung in der Öfentlichkeit dargeboten – oder auch zum Schrecken.
Es ist dies die ofensichtliche Widerspr̈chlichkeit eines gesellschatlichen Prozesses, in dessen Rahmen freie Menschen im Sinne Friedrich Schillers (21) entstehen können. «Höhere Bildung» m̈sste hier in dem Sinne benannt werden, wie dies der Erkenntnisgewinnung entspricht. Universität wäre daf̈r ein gutes Wort gewesen, aber es ist durch die Entwicklungen der letzten Jahre mehr und mehr diskreditiert worden. Der Begrif «Fachhochschule» verweist zutrefend auf die Beschränkung (gerade deshalb hätte diese Fachhochschulen gerne ein anderes Image, das dem der Universitäten entspricht).
Im Zentrum aber steht nicht die Suche nach einem neuen Wort, sondern nach einer neuen Bildung und deren Inhalte. Ohne Sprachen, Literaturen, K̈nste in einer öfentlichen, freien Entfaltung wird es dazu keinen Zugang und keinen gesellschatlichen Reichtum geben. Sie könnten unter entsprechenden gesellschatlichen Bedingungen aber die eigentliche Basis der Wissensgesellschaten werden (22).
(1) Vgl. dazu die Dokumentation zu folgendem Projekt «Virtualität und neue Wissensstrukturen». Details im WWW: (Alle Abfragen bzw. Kontrollen zu diesem Aufsatz sind vom 16.6.2011.) Zum Begrif «Einschluss» siehe in dieser Dokumentation: Matsuura (damals Generaldirektor der UNESCO), S. 27f.
(2) Siehe dazu die einschlägigen Dokumente von Europarat und Europäischer Union zusammengefasst im Bericht zum europäischen Jahr der Sprachen:
WorkingDocs/Doc01/EDOC9194.htm Dazu UNESCO-Dokumente zu Sprachen und Erziehung: http:// Und Dokumente der UN:
stpagination_articleContainerList=true (3) Franz Michael Felder: Reich und Arm. Sämtliche Werke, Band 3, Bregenz 1973. Im WWW: http://,+Franz+Michael/Roman/Reich+und+arm Vgl. dazu auch: Elmar Bereuter: Felders Traum. Langen-M̈ller Verlag: M̈nchen 2007. – Die Biographie Felders, die wissenschatliche und k̈nstlerischen Aufarbeitungen seines Lebens und Werkes zeigen exemplarisch die Problemstellung der sich herausbildenden Wissensgesellschaten. (4) Vgl.: Christine Bauer-Jelinek: Die geheimen Spielregeln der Macht und die Illusionen der Gutmenschen. Ecowin-Verlag: Salzburg 2007. Geschichtlich zeigt sich aber, dass sich L̈gen, Gewalt etc. nicht durchsetzen. Gerade die Firmen, die Geschät als eine andere Form von Krieg verstehen, sind nicht gerade die erfolgreichsten geblieben. Ab 2008 folgten die Jahre der Niederlagen der «Krieger».
(5) Vgl. dazu die Dokumentation zum Projekt «Wissen, Kreativität und Transformationen von Gesellschaten». Details im WWW: - An diesem Projekt waren insgesamt 10.000 WissensproduzentInnen aus ̈ber 100 Ländern beteiligt. Im Gegensatz zu anderen Großprojekten setzte es auf Synergien und eine eigens entwickelte Form der Projektdurchf̈hrung.
(6) Auszugehen ist dabei aber auch stets von einer Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen. Das Traditionelle bleibt durchaus mehr oder weniger bestehen, aber wandelt sich und setzt sich zum Neuen in ein Verhältnis, das vor der Durchsetzung des Neuen konliktreich sein kann und eventuell danach auch nicht harmonisch wird. Vergleiche dazu die Dokumentation der gleichnamigen INST-Konferenz in:
inhalt14.htm (7) Die derzeitige Wertbestimmung von Währungen beginnt dies einzuschließen. Siehe zum Beispiel: (8) Unter Finanzillusionismus ist zu verstehen, dass die Nachfrage nach realen Produkten bzw. die Geldmenge k̈nstlich erhöht wird. Beispiel daf̈r ist, wie die Pensionsfonds an die Börse gebracht wurden. Dies war eine k̈nstliche Erhöhung der Nachfrage, die im Endefekt durch den Markt aber wieder «bereinigt» wurde – unter der Vernichtung des Vermögens jenes Teiles der Bevölkerung, die durch falsche Erwartungsbildungen, aber auch durch gesetzliche Maßnahmen dazu gebracht wurden, ihre Finanzmittel in eine Kommunikationssphäre (Börse) einzubringen, mit der sie real nichts zu tun hatten oder haben. Es indet daher durch diese Gelder kein realer Vorgang statt. Die Folgen waren absehbar, und das wurde auch lange vorher so publiziert. Bis heute hat sich dazu nichts verändert.
(9) Vgl. dazu: Leslie Bodi: Literatur, Politik, Identität – Literature, Politics, Cultural Identity. Röhrig Universitätsverlag: St. Ingbert 2002. – Gerade die Studien von Leslie Bodi verweisen auf die gesellschatliche Bedeutung der Literatur f̈r Gesellschaten. Sie belegen die Herausbildung neuer Formen seit den Zeiten der Auklärung, zeigen, wie sie Öfentlichkeit schufen und welche Hintergr̈nde und Funktionen Repressalien hatten.
(10) Herbert Arlt: Österreichische Literatur. «Strukturen», Transformationen, Widerspruchsfelder. Röhrig Universitätsverlag: St. Ingbert 2000. – Herausgearbeitet wird vom 18. bis ins 20. Jahrhundert der Zusammenhang von Sprachen, Literaturen, K̈nsten und gesellschatlicher Entwicklung. (11) «Bei den Kelten des schottischen Hochlandes wird das Heer der Toten mit einem besonderen Wort bezeichnet: sluagh. Dieses Wort wird englisch mit 'spirit-multitude' oder 'Geister-Vielzahl' wiedergegeben. ... ИМИдж КАК КОНцЕПТ И КУЛЬТУРОЛОГИчЕСКАЯ УНИВЕРСАЛИЯ
Das Wort 'gairm' bedeutet 'Schrei, Ruf', und 'sluagh-ghairm' war der Schlachtruf der Toten. Daraus ist später das Wort 'slogan' geworden: Die Bezeichnung f̈r die Kampfrufe unserer modernen Massen stammt von den Totenheeren des Hochlands.» Elias Canetti: Masse und Macht. Masse und Macht. Frankfurt am Main 1980 (Erstausgabe: D̈sseldorf 1960), S.43.
(12) Karl Kraus: Die letzten Tage der Menschheit. Tragödie in f̈nf Akten. mit Vorspiel und Epilog. Verlag «Die Fackel«: Wien – Leipzig 1922. – Einer der besten literarischen Texte zur Verschlagwortung der Welt als Mittel des Krieges. (13) Neue Ansätze ergaben sich aus dem Wirken von EU-Kommissar Ján Figel`. Siehe dazu auch seinen Beitrag in TRANS 17: (14) Das beste literarische Beispiel in diesem Zusammenhang ist das Sẗck «Astoria» von Jura Soyfer. In: Jura Soyfer: Werkausgabe, Band II, Szenen & Sẗcke. Deuticke-Verlag: Wien 2002, S. 135 f.
(15) Ein Beispiel dazu ist die Streichung der mittel f̈r die außeruniversitären Organisationen in Österreich. Diese Streichung zeigt ein völliges Unverständnis f̈r Wissenschat und Forschung und ist ein Beispiel f̈r die Destruktivität des Autoritarismus. Siehe dazu auch: Herbert Arlt: Die Wissensgesellschaten in ihrer Entstehung. INST-Verlag: Wien 2011. Details im WWW:
(16) Details zu dieser Entwicklung ebenda.
(17) Vgl.: Marco Polo: Il millione. Text im WWW: und http:// (18) Vgl. zum Beispiel die Erkenntnisse zu Lebensmitteln (Milch), Vitamin C, Cholesterin etc. – Selbst die Geschichte der Menschheit wurden am Ende des 20. Jahrhunderts völlig umgeschrieben, nachdem mit einer neuen Methode das Alter von Knochen, Gegenständen etc. bestimmt werden konnte. (19) Ein Beispiel f̈r eine exzellente Auseinandersetzung mit Technik und Technologie ist das Sẗck «Der Lechner Edi» von Jura Soyfer. In: Werkausgabe, Bd. II, Szenen & Sẗcke, Deuticke-Verlag: Wien 2002, S. 97 f.
(20) «Höhere Bildung» in Wikipedia: (21) Die 9. Memminger Gespräche wurden Friedrich Schiller gewidmet. Zu den Memminger Sprächen vgl.: (22) Ein wichtiges Element dieser Rahmenbedingungen ist eine Friedenskultur. Gesellschaten, die durch «Krieger» dominiert werden, haben grundsätzliche Probleme mit Sprachen, Literaturen, K̈nsten, Öfentlichkeiten. Entsprechend sind die Folgen f̈r die Gesellschaten. – Gerade in der Gegenwart ist der Zusammenhang zwischen Militarisierungen von Gesellschaten und der Krise evident. Die Universalien fehlen nicht nur in der Bildung bzw. «höheren Bildung», sondern auch im internationalen Recht, weitgehend in nationalen Rechtsprechungen, in den Umgangsformen am Markt etc.
Т.Ф. Артамонова
Кубанский государственный медицинский университет (г. Краснодар)
he necessity of future specialist image formation is obvious. It is considered to be a concept and a culturological universal. It is connected with the fact, that modern society needs a socially integrated and successfully self-realized personality of a specialist who is highly-skilled and knows professional ethics. He/she also is capable to work successfully under the conditions of dynamically changing situation, be geared to moral and spiritual criteria when completing a professional task, and take a part in social life.
Современное общество требует от выпускника вуза новых профессиональных качеств, что, со-
ответственно, усложняет проблему качества подготовки специалиста. Помимо владения обширным спектром знаний и умений, выражающихся в профессиональной деятельности, он должен уметь сво-
бодно ориентироваться в любой обстановке, складывающейся в производственном социуме.
Сегодня нужен специалист, профессионализм которого имеет личностное основание, интегри-
рующее культуру знаний, чувств, творческого действия, владеющего многими профессиональными навыками и умениями. Социальная потребность в таком специалисте уже назрела.
Итак, основными задачами высшего образования являются: подготовка высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных успешно действовать во всех сферах общественной практики. Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование, которое воспитывает хо-
рошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обще-
ством, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность; формирование личности, способ-
ной понимать, интерпретировать, сохранять, расширять, развивать и распространять знания в условиях плюрализма и разнообразия; коррекция и преобразование тех ценностных ориентиров, которые, с одной стороны, утверждают высшие нравственные ценности человеческой цивилизации, с другой – определяют наиболее сущностные аспекты социальной и профессиональной самореализации личности.
Современному обществу нужна социально интегрированная и успешно самореализующаяся лич-
ность специалиста, обладающая высокой квалификацией, профессиональной этикой, способностью успешно действовать в условиях динамично меняющейся ситуации, ориентироваться на духовно-
нравственные критерии в решении профессиональных задач, активно участвовать в жизни общества в духе глобального мировоззрения, уважения прав человека, демократии, мира и справедливости.
Необходимость повышения профессиональной подготовки выпускников вузов ставит вопрос о формировании имиджа специалиста.
Концепт «имидж» весьма популярен в специальной литературе (В. Шепель, Г. Поченцов и др.). Так, В.Н. Маркин пишет, что имидж – это не маска, не приукрашивание своего профессионального облика. Стержень здесь – возможность передать информацию о себе, о своих истинных (личностных и профессиональных) устоях, идеалах, планах, деяниях [4, 122].
А.Ю. Кошмаров утверждает, что имидж студента должен отражать экспрессивную, выразитель-
ную сторону его образа [3]. И.А. Федоров определяет имидж как систему социального программи-
рования жизни и поведения субъектов, общецивилизационными и ментальными стереотипами и символами группового поведения, опосредованную мощью мотивации успеха, эталоном желаемого впечатления, миметическими способностями субъекта и ситуацией. Имидж студента – информа-
тивен, так как сообщает окружающим о некоторой совокупности признаков, которые присущи ему как объек ту исследования. Его формирование зависит от многих факторов, которые не являются чем-
то однажды заданным и неизменным. Он динамичен, постоянно преобразовывается, видоизменяет-
ся в соответствии с изменениями, происходящими в окружающем социуме, что позволяет говорить о нем как о культурологической универсалии.
Имидж иногда отождествляется с репутацией, авторитетом и т.д. Этот концепт изучает имиджео-
логия – научная дисциплина, создающая методологическое и методическое оснащение профессио-
нальной деятельности по созданию и преобразованию имиджа.
В сознании студента должно укрепляться представление об имидже как об определенной ценно-
сти, от наличия и качества которой зависит его творческий и жизненный успех. Это, естественно, по-
рождает соответствующую потребность, оформляющуюся в социальный заказ, ответом на который является формирование специалиста.
Теоретические предпосылки к разработке имиджа студента основываются на исследованиях по изучению его «образа», теории деятельности, исследовании общения им социального познания (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, Н.Н. Ланге и другие). Сознание студента формируется, развивается и про-
является в деятельности, практически всегда имеющей социальную природу, что дает возможность опираться на труды Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна и др. В рамках де-
ятельностного подхода формируется общение, которое представляет собой взаимодействие субъек-
тов, вступающих в него как партнеры.
Этот процесс обусловлен следующими параметрами: сменой общеобразовательной парадигмы, которая фиксирует переход от массово-репродуктивных форм и методов обучения к индивидуально-
творческим; подготовкой будущего специалиста к компетентному вхождению в рынок; потребностью в постоянном профессиональном самообразовании и саморазвитии.
Не секрет, что подготовка студентов пока малоэффективна, что объясняется появлением «нож-
ниц» между требованиями, предъявляемыми обществом и уровнем его подготовки. Целый комплекс ИМИдж КАК КОНцЕПТ И КУЛЬТУРОЛОГИчЕСКАЯ УНИВЕРСАЛИЯ
проблем связан с определением психолого-педагогических параметров подготовки специалистов, разработкой теоретических основ и технологий их профессионального обучения. Новые технологии, новые парадигмы образования, обновили терминологию образовательного пространства. Культурологическое осмысление процесса образования предполагает методологическое осмыс-
ление образовательных реалий и неразрывно связанного с этим профессионального становления будущего специалиста. По словам В.С. Библера, в онтологизации и всевозрастающей всеобщности смыслов культуры трудно и мучительно назревает особый тип сознания человека нашего времени. В интенциях и напряжениях этого нового типа сознания формируется новый тип мышления, новая его устремленность, складывается «разум культуры» [2]. Это расширяет образовательное поле и втя-
гивает в процесс овладения профессией новые научные дисциплины, которые, на первый взгляд, носят опосредованный характер. К примеру, культурология, семиотика, психология, и другие. Их изучение способствует обогащению интеллектуального и творческого потенциала студента, выявлению сущ-
ностных характеристик его как личности. И в этом важную роль играет личностно ориентированный подход, формирующийся в контексте гуманитаризации образования и рассматривающий личность как многомерный, обладающий потенциалом свободного творческого роста и стремящийся проявить свою индивидуальность.
В индивидуально-личностном плане имидж будущего специалиста можно трактовать как про-
явление его сущностных сил, его профессиональную подготовку (А.В. Барабанщиков, Т.Ф. Белоусова, Н.Е. Воробьев, Т.В. Иванова, Е.А. Соболева).
Критерии имиджа имеют динамический характер и проявляются постепенно. Определяющий критерий заключается в наиболее ярких и сильных способностях человека, с которыми связано его творчество. Второй критерий состоит в особом отношении человека к тому виду деятельности, в ко-
тором он обнаруживает свою смысложизненную задачу. Имидж всегда связан с любимым видом дея-
тельности. По мере достижения мастерства проявляется третий критерий: через призвание человек обретает трансперсональные переживания.
Типология имиджа может быть представлена в виде системы типологических рядов. Один из них строится на таком типологическом основании как профессия. Для профессионального типа имиджа характерно обретение молодым человеком своей смысложизненной задачи в определенной профес-
сии. Внепрофессиональный тип характеризуется тем, что профессия является источником средств существования человека, а смысложизненную задачу он осуществляет в сфере свободного времени. Плодотворное формирование имиджа требует от молодого человека выхода на уровень личност-
ного бытия, важнейшей характеристикой которого является вовлеченность в личностные отношения. Они представляют собой отношения с иным кругом людей внутри всей совокупности межличност-
ных и групповых отношений, благодаря которым происходит более точное самоопределение человека и его продвижение по пути служения и совершенствования, что способствует гармонизации анало-
гичных процессов у тех людей, с которыми устанавливаются личностные отношения. Каждая творче-
ская личность, осознанно осуществляющая формирование своего имиджа, выстраивает свою систе-
му личностных отношений. Она включает следующие основные компоненты: персонализированно-
родственные отношения и отношения между учителем и учеником, дружба, отношения творческого сотрудничества, личностные встречи, персоналистически воспринимаемое повседневное общение, личностно значимые сообщества. Все эти компоненты в своем единстве составляют идеальную сис-
тему личностных отношений. Имидж есть не просто образ субъекта, а символический образ, т.е. образ, оформляемый с по-
мощью некоторого языка, понимаемого в самом широком смысле, как синтаксическом (включая невербальные знаки), так и семантическом (включая не только предметные, но и оценочные зна-
чения). По мнению П. Бергера и Т. Лукмана, язык объективирует опыт, накопленный многими по-
колениями [1].
Сказанное не противоречит тому, что природа имиджа является символической. Это – не еди-
ничный, отдельно стоящий знак, а знаковая структура.
Следовательно, имидж студента можно представить в виде знаковой структуры, которая объеди-
няет свойства, поведение, внешность и т.д., т.е., если речь идет об индивидуальном имидже, когда его составляющими являются все чувственно воспринимаемые проявления человека, создающие в сово-
купности представление о его внешности, поведении и т.п., включая черты лица, жесты, одежду, голос; кроме того, любые тексты, изображения и события, характеризующие этого студента с тех или иных ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
сторон, информирующие о его прошлом и позволяющие прогнозировать его будущие поступки, соз-
дающие представление об его ценностях и аттитюдах.
Сегодня большинство студентов уже осознало необходимость формирования собственного имиджа как необходимого атрибута эффективных деловых отношений во внутривузовской среде и в будущей профессиональной деятельности. Создание собственного имиджа – это процесс длительный, работа, в которой молодому человеку должны помочь педагоги-профессионалы. Формирование имиджа происходит, в первую очередь, не-
посредственно в процессе обучения студента, поскольку само содержание образования является от-
ражением состояния общества, сформированной в нем системы ценностей и духовно-нравственных ориентиров, его культурной среды.
В период возникновения новых экономических и общественно-политических реалий необходи-
мо формирование у будущих специалистов соответствующей логико-понятийной системы, а также развитие у них коммуникативно-речевых возможностей для реализации знаний и самореализации. Способствовать формированию позитивной «Я-концепии» и положительного имиджа студента дол-
жен комплекс изучаемых в вузе, в том числе и общегуманитарных дисциплин.
1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности [Текст] / П. Бергер, Т. Лукман. – М., 1995.
2. Библер В.С. От наукоучения – к логике культуры[Текст] / В.С. Библер. – М., 1991.
3. Кошмаров А.Ю. Психология как система направлений [Текст] / А.Ю. Кошмаров // Ежегодник психологиче-
ского общества. Т.9. Вып. 2. – М., 2002. – С. 426.
4. Маркин В.М. «Я» как личностная характеристика государственного служащего [Текст] / В.М. Маркин // Имидж госслужбы. – М., 1996. – С. 122.
Т.Т. Архипова
Нижневартовский государственный гуманитарный университет (г. Нижневартовск)
he author shows the possibility of specially organized studying activity to inluence on young schoolchildren’s understanding the principle of retention (invariability). hat indicates they have achieved a higher level of intellectual development.
Согласно исследованиям Ж. Пиаже, критерием интеллектуального развития может выступать овладение принципом сохранения или инвариантности, который заключается в признании ребенком неизменности величины при тех или иных ее преобразованиях. В исследованиях Л.Ф. Обуховой по-
казано, что формирование понятия сохранения имеет значительно более глубокие последствия. Оно служит показателем перехода от донаучного типа мышления к элементам собственно научного [7, 7].
Однако в настоящее время недостаточно исследований, выявляющих особенности развития та-
кого представления у детей, обучающихся в рамках нетрадиционных образовательных систем. Кроме того, развивающие эффекты систем обучения, появившихся в современном образовательном про-
странстве (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.), все еще требуют изучения, в том числе сравнительного. Значительные возможности в определении условий формирования понятия о сохранении содер-
жит в себе психологическая концепция учебной деятельности (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов). В.В. Да-
выдов, продолжая традиции культурно-исторического (Л.С. Выготский) и деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев), всеобщей формой развития детской мысли считал освоение культуры человеческого мышления в ее исторически развитых формах. Деятельность ребенка является той реальностью, ко-
торая делает возможным это освоение, но при условии осознания им способа выполнения этой дея-
тельности и средств ее построения и организации. Содержанием учебной деятельности являются теоретические формы общественного созна-
ния, именно освоение такого содержания способно реализовать развивающую функцию обучения. По мнению Л.С. Выготского возможность интеллектуального развития ребенка создается благодаря освоению им научных, теоретических понятий [1].
Одним из отличий теоретических понятий от эмпирических является то, что они отражают про-
цесс развития понятия от генетически исходного отношения, являющегося общим для целой системы понятий к частным проявлениям этой системы. Формирование таких понятий невозможно при по-
мощи традиционных методов обучения и при традиционной организации процесса обучения. Организация учебной деятельности имеет первостепенное значение для усвоения детьми си-
стемы научных понятий, так как, опираясь на учебную активность репродуктивного типа, имею-
щую место в традиционном курсе, такое усвоение невозможно. При этом, как отмечает И.В. Ду-
бровина: «для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей» [9, 206]. Структура учебной деятельности представлена учебной задачей, учебными действиями: преоб-
разующими, моделирующими, преобразования модели и построения системы частных задач, решае-
мых общим способом, а также контрольно-оценочными действиями. Особенность учебной задачи состоит в том, что, решая ее, ученик овладевает общим спосо-
бом решения целого класса задач. «Тем самым, – указывает В.В. Давыдов, – при решении учебной задачи школьники осуществляют некоторый микроцикл восхождения от абстрактного к конкрет-
ному как путь усвоения теоретических знаний» [3, 45]. Это отличает учебную задачу от конкретно-
практической, при решении которой ребенок ориентируется на получение конкретного результата и, таким образом, овладевает лишь частным способом решения.
Младшие школьники на нижней границе возраста «…не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, на первых порах обучения эту функцию выполняет учитель» [9, 211]. Поэтому учи-
тель должен систематически использовать приемы, ориентирующие детей на поиск всеобщего способа действия и его осознание. В.В. Давыдов отмечает, что в массовой школе лишь отдельные, «способные» ученики могут осуществлять теоретическое обобщение, выполняя первую конкретную задачу ново-
го для них класса как учебную, в то время как при обучении в условиях специально организованной учебной деятельности, важнейшим компонентом которой служит учебная задача, «…большинство детей будут приобретать аналитические средства ее решения на основе обобщения теоретического характера» [3, 46].
Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Преобразование условий за-
дачи осуществляется с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта. В.В. Давыдов подчеркивает, что данное учебное действие, «…в основе которого лежит мыслительный анализ, пер-
воначально имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи (это мыслительное действие вначале осуществляется в предметно-чувственной форме)» [3, 48]. Выполнение предметных действий позволяет избежать такого существенного недостатка знаний учащихся традиционной си-
стемы, как формализм, который проявляется в усвоении учениками несущественных отношений, со-
ставляющих объем изучаемого понятия (выявляемых в процессе выполнения предметных действий), а в усвоении их внешнего выражения (закрепленного в словах или образах). Выполнение предметных действий позволяет ученикам проследить происхождение содержания изучаемого понятия.
Следующее учебное действие – моделирование выделенного отношения в предметной, графиче-
ской или буквенной форме. В модели закрепляется выделенное учеником всеобщее отношение изу-
чаемого объекта, это отношение выступает «в чистом виде», без частных признаков, которые присут-
ствовали в реальных условиях задачи. «При этом, – отмечает В.В. Давыдов, – не всякое изображение того или иного материала можно назвать моделью, а лишь такое, которое фиксирует некоторое общее (существенное) отношение условий решаемой учебной задачи» [4, 15].
Изучить свойства выделенного и закрепленного в модели всеобщего отношения объекта позво-
ляет действие преобразования модели. Преобразовывая учебную модель, ученики изучают свойства всеобщего отношения обобщенно, без лишней конкретики и, таким образом, решают поставленную перед ними задачу как учебную, а не конкретно-практическую.
Далее, на основе решенной задачи выводится система различных частных задач, решение кото-
рых будет конкретизировать найденный общий способ. Именно построение системы частных задач, решаемых общим способом, позволяет ученикам подходить к решению «новых» задач известного класса как к вариантам исходной задачи.
Определение соответствия выполняемых учеником операций условиям и требованиям учебной задачи составляет специфику учебного действия контроля. Несформированность контроля приводит к неумению оценивать свою работу, так как оценка является результатом контроля. Она позволяет ученику определить, усвоен (и в какой степени) или не усвоен им общий способ решения данной задачи. Причем, оценка должна состоять в содержательном рассмотрении результата усвоения, а не в простой констатации, поэтому в процессе формирования действия оценки, организации оценоч-
ных действий необходимо четко выделять предмет и критерии оценивания, обдумывать объем оце-
ниваемого задания, средства фиксации действия оценки.
«Контроль и оценка, как особые учебные действия, – указывает Л.К. Максимов, – взаимосвя-
заны между собой: они направляют деятельность учащихся на анализ содержания выполняемых школьниками преобразований и действий, на выявление их особенностей с точки зрения требуемо-
го результата, способов и принципов действий, делают усвоение изучаемого материала осознанным. На основе развития контроля и оценки у учащихся формируется самооценка – качество, необходимое для успешности формирования умственных действий и личности ребенка [6, 34].
Для формирования теоретических понятий у ребенка необходима организация учебной деятель-
ности, а также организация таких ее форм, как коллективно-распределенные – сотрудничество учителя и учащихся и сотрудничество учащихся друг с другом (работа в группах, парах, дискуссия). Такие виды сотрудничества способствуют развитию рефлексии, освоению действий рефлексивной природы [2]. В ряде исследований (Г.Г. Кравцов, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман и др.) установлена зависимость хода и результатов усвоения школьниками научных понятий от характера и организации коллектив-
ной формы учебной деятельности. Так, В.В. Рубцов утверждает, что кооперация предметных действий составляет основу происхождения интеллектуальных структур ребенка [10].
Диалого-дискуссионное сотрудничество учеников между собой и с учителем основывается на по-
нятии зоны ближайшего развития. Знания не сообщаются учащимся в готовом виде, как «абсолютная истина», они открываются самими учениками в процессе решения учебных задач. Определяя сущность учебной задачи, В.В. Давыдов подчеркивает, что «при ее решении школьник ищет и находит общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в по-
следующем решаются школьником как бы с ходу и сразу правильно» [5, 11]. Функцией учителя здесь является не сообщение знаний, а организация самостоятельной пробно-поисковой деятельности уча-
щихся, в результате которой и возникнет знание. Таким образом, метод восхождения от абстрактного к конкретному в формировании понятий проявляется в том, что ученики вместе с учителем проходят весь путь построения, конструирования понятия. Учебный диалог, дискуссия требуют от учащихся по-
стоянных рассуждений, умения не только высказать свою точку зрения, но и доказать ее, умение опро-
вергнуть другую, неверную точку зрения, зачастую высказываемую учителем. Таким образом, учебные действия ребенка в своей структуре воспроизводят строение мысли-
тельного акта: специфические предметные действия позволяют воспроизводить исходное отноше-
ние изучаемой системы теоретических знаний; действие моделирования обеспечивает возможность обнаружения и фиксирования таких свойств объекта, которые нельзя обнаружить благодаря специ-
фичным предметным действиям; преобразование модели позволяет получить новые знания о пред-
мете изучения. Развитию рефлексии и действий рефлексивной природы способствует организация сотрудничества учащихся друг с другом.
В рамках концепции учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова проводились иссле-
дования, в которых внимание уделялось, как правило, формированию понятий и соответствующих им способов действий, специфических для математики. К одной из таких работ относится исследова-
ние особенностей развития математического мышления младших школьников посредством метода решения учебных задач (Л.К. Максимов). Основу данного исследования составляет «…деятельност-
ный анализ содержания математических понятий и построение моделей деятельностного описания содержания, основанных на системе обратимых трансформаций – действие-операция» [6, 5].
Как отмечает Л.К. Максимов, в существующих системах обучения »... содержание понятий оказа-
лось как бы «отделенным» от самой деятельности по их усвоению...» [6, 4]. Учебная деятельность осу-
ществляется параллельно содержанию понятий. Тем самым автор указывает на необходимость опи-
сания и развертывания самого содержания усваиваемых понятий в деятельностных схемах и моделях и разрабатывает технологию обучения младших школьников математике, основанную на реализации таких моделей, где каждое понятие описывается в виде действий и операций, их составляющих. Про-
цесс усвоения понятий при таком его описании принимает качественно иной вид, так как деятель-
ность по усвоению понятий включена в процесс проработки его содержания.
В данном подходе находит свое отражение основная мысль во взглядах Ж. Пиаже на формиро-
вание понятий в процессе обучения. Говоря о спонтанности, независимости психического развития от обучения, он, тем не менее, затрагивает вопрос о зависимости развития интеллекта от построения содержания учебных дисциплин, в частности, математики, указывая, что »... дидактическую матема-
тику нужно основывать только на прогрессивной организации операторных структур...» [8, 29]. Од-
нако Ж. Пиаже не раскрывает психологических механизмов взаимосвязи содержания объекта с раз-
витием операторных структур.
В теоретических взглядах Л.К. Максимова и в разработанной им авторской программе обучения математике младших школьников принципиальным является »... реконструкция деятельностных моделей описания содержания в системе целенаправленно выполняемых ребенком взаимных транс-
формаций действий и операций, благодаря чему обеспечивается выделение и освоение связи между операционными компонентами действия и содержанием самого понятия» [6, 64]. Таким образом, есть основания предполагать, что обучение, основанное на реализации деятель-
ностной модели усвоения содержания научных понятий (Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов) и, в част-
ности, авторская программа обучения математике младших школьников Л.К. Максимова содержит в себе определенные условия для более успешного формирования у детей принципа инвариантности. Овладение принципом инвариантности служит не только показателем достижения ребенком более высокого уровня интеллектуального развития, но и является предпосылкой, условием овладения им математическими понятиями.
1. Выготский, Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педаго-
гическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999.
2. Давыдов, В.В. О понятии развивающего обучения. – Томск, 1995. 3. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992.
4. Давыдов, В.В. Теоретические основы развивающего обучения. // Начальная школа. – 1999. – № 7.
5. Давыдов, В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования. // Вопросы психологии. – 1991. – №6.
6. Максимов, Л.К. Формирование математического мышления у младших школьников: Учеб. пособие по спец-
курсу. – М., 1987.
7. Обухова, Л.Ф. Этапы развития детского мышления: (формирования элементов научного мышления у ребен-
ка). – М., 1972.
8. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. // Избранные психологические труды. – М., 1994.
9. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2000.
10. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодей-
ствий. // Вопросы психологии. – 1998. – №5.
В. Balewski, А. Janowski
Wyższa Szkoła Kadr Menedżerskich (Konin, Poland)
he public sector is built on taxes in every country. So, it is authorized to say to use all the powers to cut unnecessary losses and improper investments. his is why today's global reality requires not clerks but managers. he internal debt's growth indicates that there is a lack of good public sector management in many countries (especially in Poland).
he efectiveness of an organization is usually seen as the diference between outlays and achieved inancial results. In this age of globalization and uniication of Europe, we have witnessed a signiicant increase in competition processes. his has made it necessary to take actions directed at improving efectiveness in organizations through cost optimization, as well as looking for other, non-economic determinants of organizational development. hese actions, and particularly actions within the area of human resources management, should be characterized by economization, namely making them either more cost-efective or more ecient.
he notion of efectiveness it is a polysemantic term, related to many disciplines of both human and organizational activities. All of them are based on a lexical notion of efectiveness and the symptoms of individual activity of human being and its creation as well as lively and inanimate nature
. he word «efectiveness» is a derivative of two Latin terms: «efectivus» and «efectus». he irst of them means to be efective, the latter – a result. W. Kopaliński claims that the ecient activity it is the ecient, efective, skilled, real symptom of human activity
. he authors of polish dictionary, explaining the notion of efectiveness, take into consideration the productivity aspect
. he relation between efectiveness and productivity as perceived as the input/output ratio.
he problem of economical efectiveness deined as the relation between particular efect and the single production factor or group of factors. Both in the theory of economy and real economic activity, there are various measurements of the phenomena mentioned above in context of deinition of expense and result. Hence, it is possible to acquire diferent economic relations formulated the connection of results
and expenses
ratio or a future relation of expected economical efects and expenses.
he basic relations of efectiveness are: ecacy, asset productivity, investment eciency, and the level of material and energy absorption. he result of increasing the level of efectiveness is the growth of three irst elements and the down-grade the last two ones.
he efectiveness can be investigated in the micro-scale
or macro-scale
. he organizational efectiveness is determined by optimal management of production resources that are at disposal within organization as well as its lexibility and abilities to adapt the external symptoms like market requests, competitive conigurations, future conditions of sales and production and accurate management decisions. he enterprise efectiveness is also determined by job performance, perceived as a function of motivation, external conditions and qualiications and competencies
. 1
J. Juzwiszyn, W. Rybicki, A. Smoluk, O deinicji efektywności. Rozważania nad celowością w naturze i rozwojem, in: T. Dudycz (eds.), Efektywność-rozważania nad istotą i pomiarem, AE Wrocław, 2005, pp. 191-203
B. Balewski, Psychospołeczne i ekonomiczne uwarunkowania efektywności aktywnych form przeciwdziałania bezrobociu, unpublished disertation paper, Akademia Ekonomiczna Poznań, 2006
M. Szymczak, Słownik, PWN, 1998, pp. 516
Production, added value, Gross domestic product et cetera 5
Employment, assets, investment, used supplies, energy, fuel et cetera
Focusing on single organization or enterprise, also on the separated production factor engaged in production process
According to whole national economy 8
E= f(M*W*K), where: E-efectiveness, M-motivation, W-conditions, K-competencies and qualiications, M. Adamiec, B. Kożusznik, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor, kreator, inspirator, A.E., Katowice 2000
For last two decades, which were the restructuring period of Polish economy, the need for development ways searching has been increasing, what is particularly seen in the case of recession. he escalation is perceived both in operational activity of organizations which were establish many years ago and the new ones. he qualitative and quantitative level of mentioned activities is not homogeneous. Practically, the organizations initiate projects or conceptions based on scientiical achievements. he one of these concepts is the talent management idea what is the coherent part of organizational efectiveness, especially among the knowledge based organizations.
To achieve the competitive advantage in the global economy, it is necessary to use the potential of competenct, creative, brave and honest people
. Simultaneously, the optimization of this growth trajectory is related to innovation. Yet, the talent management, as a human resources management discipline, it is the unequalled idea, especially in large organizations, where the talent management is not present or strictly limited.
he majority of problems referring to efectiveness is focused on decision making and supplying information for risk management. First of them is deining efectiveness as the productivity unit. he second problem is in distinguishing managers’ activity
and whole operational organizational activity
evaluation. he next diculty occurs when there is necessary to precise the limits of efectiveness that the organization placed in particular environment should not exceed. he fourth problem it is a result of calculating the efectiveness basis on the rate of return. Taking the «entrepreneur point of view» the biggest rate of return of capital invested is reached when the margin proit is also the biggest. Yet, the «social point of view» determines the invert situation – the efective assets allocations can be reached when the rate of return is rather low.
Productivity versus eciency – Harrington Emerson’s conception
According to the economic literature analysis, a productivity of labor is calculated as a relation of the work result and the necessary expenses
. his, mentioned above social result is understood, referring to Z. Morecka’s opinion, as the one, that fulills speciic human needs-the sum of socially desirable goods and services.
Before the industrial breakthrough, the term of eciency was used in general meaning. Just in the end of XVIII century, in the area of technical sciences, there began to deine the machinery productivity as a ratio of the result
and engaged supplies
. Yet, in the economic sciences, such an approach is more precise to what should be taken into consideration and to be measured and, inally in what kinds of units.
In the economic sciences there is widely accepted that the eciency is related to performance-realization measured in comparable units[Dictionary….: pp. 229]. On the contrary, in the management sciences, the productivity is understood as decision making, organizational efectiveness or system approach
. It is emphasized that the efectiveness criteria there are speciic weighted standards by which the achievements according to the organizational goals are evaluated. Additionally there is not enough concern in the area of basic data there is to calculate the notion of being successes and the failure consist of. Furthermore, there is the need for identiication and solution problems occurred during conlicting aims undertaking
he similar approach is described in the J. Gould and W. Kolb’s dictionary where the efectiveness is shown as the pure technical and economic aspect – the eciency of production. he Authors claim that ater 1958 began to use the term of productivity to describe the particular production expense or supply and the eciency was reserved for evaluation all the results. he many other Authors convince that the meaning of productivity and eciency is equal
. Hence, 90 year ago H. Emerson
formulated 12 principles of eciency. 9
A. Janowski, he competency management as a determinant of life insurance companies development (in:) R. Barcik (red.) Nowoczesne kierunki w rozwoju lokalnym i regionalnym, ATH w Bielsku Białej, 2008, pp.168-174
Managerial eciency
Z. Morecka, Społeczne aspekty wydajności pracy, «Nowe Drogi» 1975, nr 7, pp. 7
F.e. the volume of the produced energy
F.e. the volume of coal
L. Pasieczny, Encyklopedia organizacji i zarządzania, PWE, Warszawa 1981, pp. 113-115
For example, …quality auditors have usually diferent tasks from production engaged workers, [C. Heyel, he Encyclopedia of Management, Second Edition by C. Heyel, New York 1973, pp. 156], 17
«Productivity is eciency of production» J. Gould, W. Kolb, A Dictionary of the Social Sciences, he Free press, 1965, pp. 229
he Author of irst managing by objective management conception, perceived as the basis of activity in many American organizations
hese principles were collected to establish suggestions for managers to enable controlling and management by objectives and following changes and reject the routine
he polish managers had the accession to principles mentioned above in 1925
. he introduced concept of twelve principles of eciency as the rational organizational management is valid as much today as 90 years ago. A Chief Executive Ocer has still to precisely formulate the organizational objectives and implement them to the subordinates and performers as a ideal goal to follow.
Yet, an organizational engineer should be reasonable to cut unneeded expenses
. hen, there is necessary to force managers to use the competent counsel instead of intuition management. he advice of every worker who is the professional is highly desirable. Both today as well as 90 years ago, the discipline to obey by each member of the organization at the same extend. H. Emerson claimed then the discipline that is in force to not everyone is useless as a factor of eciency. Moreover, the disciplinary punishments are not good stimuli for ecient work. He emphasized that the most important factors were the liking and empathy
. he author focused also on the correct internal information within organization: reliable, immediate and accurate records should be the main information for management to make appropriate decisions. he false, inaccurate and late information can be the cause of both organizational and environmental losses. On the contrary, planning and dispatching it is the task for managers and every employee. Incorrect organizing is the reason of many unnecessary costs. he implications of Emerson’s paper are frequently used in the economic literature, in management one especially
because they are useful for establish practical goals.
Standards and schedules were calculating basis on the working time and activity of workers during the production process. Except the knowledge the experience is also highly desired, the standards and schedules can be over or under calculated otherwise
In practice, many authors, engineers, economists make equal productivity and efectiveness or narrowly perceived eciency and skillfulness
. Yet, in the theme literature there is the opinion to take into consideration the efectiveness in largo sense.
Efectiveness – multiaspectual approach of M. Holstein-Beck
M. Holstein-Beck claims that it is extremely important to present multiaspectual variant of efectiveness. he author, searching for the answer for questions of what the efectiveness is and what the evaluation efectiveness criteria are, identiied the evolution process for 120 years
. In the context of process mentioned above, there were six aspects of efectiveness:
• Etymologic-synonymous- every kind of activity is ecient when it drives to accomplish the goal, it doesn’t matter if the goal and its activities were moral and socially accepted;
1. Ideals; 2. Common-sense and judgment; 3. Competent counsel; 4. Discipline; 5. he fair deal; 6. Reliable, immediate and accurate records; 7. Planning and dispatching; 8. Standards and schedules; 9. Standardized conditions; 10. Standardized operations; 11. Written standard-practice instructions; 12. Eciency reward
H. Emerson, Dwanaście zasad wydajności, Warszawa 1925, pp. 134-149
According to Emerson’s approach, there is a low level common sense and high level one. he low level accompanies to everyone since his childhood, the latter is the result of self-working and it allows to foresee the future perspectives of development. Only the high level common sense is the ecient tool to ight against counterproductive behavior. Such a behavior determines the wastages of supplies, unnecessary costs, pointless human labor. [H. Emerson, Cost and Eciency Records, University Microilms Intl, 1912, pp. 182]
Understood as an ability of emotional harmonizing with surroundings [G. Bartkowiak, Psychologia zarządzania, AE Poznań, 1999, pp. 181]
J.A.F Stoner, R.A. Freeman, D.R. Gilbert Jr., Kierowanie, PWE Warszawa 1998, pp. 34-38
Hemerson understood standardized operations as normalized activities. Every employee can be satisied if he would know what king and how much of work is was expected from him. Written standard-practice instructions were the solid rules and customs of organization. A competent and well educated employee should analyse carefully and write these rules and refer them to law. he task is to write the practical oriented not imaginary instruction that should be updated. Eciency reward is always needed because there is no reasonable correlation between payment end work results according to the day’s work but habitual fairness requires linear relation between the salary and results of work. Still, the eciency reward should not have been limited to pecuniary one only. 25
B. Haus, Czy racjonalne działania zapewniają efektywność?, in: T. Dudycz (eds.), Efektywność-rozważania nad istotą i pomiarem, AE Wrocław, 2005, pp. 168-175
Initiated with industrial revolution and valid presently
• Praxiological – the efectiveness it is a positive feature of the activity which result is positively evaluated, it doesn’t matter if it was planned or not;
• Bureaucratic-organizational- the efectiveness is understood as a control execution basis on the knowledge
• Personal and behavioral – according to the main concept of this approach, the eciency is difer from efectiveness because the eciency deines the accurate level of task realization and the efectiveness the level of task realization surpass
• Technic / economic – he scope of the term of efectiveness refers to time context
• Humanistic – there are not efective organizations without the efective groups and individuals
he organizational efectiveness theories
he organizational efectiveness has been the subject of special concern of the researchers and scientists for four last decades. he complexity of efectiveness constructs caused many problems during its estimation and deining processes.
R. Zammuto noticed the divergence between the goal oriented
and system
models. his divergence began further criticisms
. he choice of organizational efectiveness ratios was determined by the opinion of the researchers, their criteria also judgments
. he rejection of searching the common deinition and approach 27
he ideal bureaucratic model of efectiveness it is reasonable activity formula. he rationality, according to Max Weber opinion’s it is the ability to adaptation aimed to reaching goals, elimination all the unnecessary activities. he new bureaucracy should be impersonal, what does possible to calculate future behavior of human resources organizational sector. Instead of empathic managers Weber proposes the specialists and law regulations [M. Weber, From Max Weber, in H.H. Gerth, C.W. Mills (eds.), Oxford University Press, 1946, pp.42-43; M. Hirszowicz, Konfrontacje socjologiczne, KiW, Warszawa 1964, pp. 277]
Efectiveness is equal to progress eciency. he social environment better perceives the ecient activities because this is not complicated to estimate them in contrary of efective ones, which are complicated, risky, not always economic and present goals threatening. But the ecient activities are not lexible In the case of situation changes, what, as a consequence is the reason of lack of eciency. he efective behaviors are characteristic for creative personality, controlling the future, which is the derivative of present decisions. his is why the Author named it «progress eciency» [K. Obuchowski, W. Paluchowski (eds.), Efektywność a osobowość, Ossolineum, Wrocław 1982, pp. 74; K. Obuchowski, Wybrane problemy prognozowania osobowości, in: A. Sciński, A. Raźniewski (eds.), Studia z teorii i metodologii prognozowania społecznego, Warszawa 1976, pp. 43-68].
Efectiveness «ex post» it is the relation between the results and made expenses, yet, the efectiveness «ex ante» is understood as relation between the activity goal and anticipated expenses [M. Kempisty, Mały słownik cybernetyczny, WP, Warszawa 1973. he economic efectiveness is identiied with productivity but under one condition that there is the a demand for all the products that were produced as cheap as possible without making the stock piles [M. Pohorille, Mała encyklopedia ekonomiczna, PWE, Warszawa 1962, pp. 1467] 30
he efective group factors: relaxing atmosphere, it is allowed to discuss about the tasks, goals are accepted, everybody has rights to discuss, opposite opinions are allowed, the majority doesn’t rule [D.J. Lawless, Organizational Behavior, he Psychology of Efective Management, New York 1979, pp. 29–39]. 31
R. Zammuto argued, that the lack of precise interpretation and understanding of organizational efectiveness for lat 40-ty years was caused by the lack of application comparing variant of conducted research [R. Zammuto, A comparison of multiple constituency models of organizational efectiveness, Academy of Management Review, 9, 1984, pp. 606-616], the classifying limitations that were the derivative of variant research an inefective scheme for this approach. [A. Etzioni, Modern organizations, Englewood Clifs, NJ, Pretnice Hall, 1964, B.S. Georgopoulos, A.S. Tannenbaum, A study of organizational efectiveness, American Sociological Review, 22, 1957, pp. 535-540; P.E. Mott, he characteristics of efective organizations, New York, Harper and Row, 1972]
D. Katz, R.L. Kahn, he social psychology of organization, New York, Wiley, 1966, E. Yuchtman, S.E. Seashore, A system resource approach to organizational efectiveness, American Sociological Review, 32, 1967, pp. 891-903
J.P. Campbell, On the nature of organizational efectiveness, in P.S. Goodman and J.M. Pennings (eds.), New perspectives of organizational efectiveness, San Francisco, Hosey Bass, 1977
R.J. Webb, Organizational efectiveness and voluntary organizations, Academy of Management Journal,17, 1974, pp. 663-677
of efectiveness was claimed by many other authors
, yet there are opposite opinions that it is very important to do all the possible eforts for searching for solution of this problem
. O. Behling underlays the signiicance of appropriate approach classiication in the area of organizational efectiveness to avoid discords between respective models
. his view seems to be well-founded because positions of other author were quite diferent both applicant and implicate aspects, especially in proposed models
. Further the researcher shows that the efectiveness models are related to both individual and communities activities; therefore they difer in the area of generality and abstraction level. J. Campbell argues that validity of the model should be positively correlated to the practice of economic activity, what determines the efective organization concept
According to R. Beckhard’s opinion the organization is efective when the every part of it is goal oriented. Forms are the derivates of functions. he deined problems, tasks or projects are the criteria of people organizing system. Decision are made by people who are closest to a source, it doesn’t matter what their occupational position is. he stimuli system consists of rewards and penalties for managers
. he horizontal and vertical communication is relatively in order, people are open minded and «win-lose» behaviors are very rare; therefore conlicts are treated as problems to solve
. he organization and the parts of it are perceived in the context of common relations and interactions with external environment. his is the open system based on taking care of members and departments which helps them to maintain integrity and independence in environment relations. he procedures of organizations implement the feedback mechanisms to allow members to learn by experience
he similar implications can be found in Polish literature. he example of Polish efectiveness measurements is Sz.Sołtys’es conception. he researcher proposes to measure the efectiveness of the organization through social goals achievement and social costs being results of these goals
. he author distinguishes three levels of social work goals achievements: irst of them it is the organization level
, next the unit level within organization
, and inally the level of the organization member. he social goals of organization work important for a member of organization
there are: self-realization
, subjectiveness of the human being in the work area, human dignity, mental health, job satisfaction, lack of monotony, decision participation, autonomy in the area of thinking, activity and job selection, fair distribution of work efects, social position, god interpersonal relations, feeling sense of work. Yet organizations, during goal achievement process generates both social and economic costs. Social costs are: job dissatisfaction, lack of development possibility, disintegration of work teams or whole organization, mental health disorder of 35
J. Boswell, he rise and decline of small irms, London, Allen and Unwin, 1973, pp. 546-558
In Author’s opinion the comparison analysis of small business and the corporate one is not justiied because only the similar enterprises can be the subject of comparison. [L.G. Hrebniak, Complex organizations, St. Paul, MN, West Publishing, 1978
O. Behling, Some problems in the philosophy of science organizations, Academy of management review, 3, 1978, pp. 195
Cunningham classiied 7 alternate strategies, claimed that every of them is unique and supports very important information that should be chosen according to the necessary data [J.B. Cunningham, Approaches to the evaluation of organizational efectiveness, Academy of Management Review, 2, 1977, pp. 463-474]. Seaton selected 9 classiication models, based on the 6 points: 1. What is organization, 2. Is the organizational behavior rational or not? 3. If the organizational environment determines the results and if there are any limitations, 4. What is the notion of efectiveness, 5.If the relations between divisions are agreeable or abrasive, 6. What factor do the impact as efectiveness determinants? [F.W. Seaton, A comparative analysis of current models of organizational efectiveness within the context of organizational theory, Proceedings of the Midwest, Academy of Management, 1985]. 39
R. Zammuto notice, that there is little attention In the area of human resources values and their impact on organizational efectiveness because this factor was not considered in basic principles of model.
Current afairs execution, short term ones, development of the subordinates, creation of task units
When the conlicts occur, they are related to tasks and Project, not interpersonal disturbances
R. Beckhard, Deinicja efektywności organizacji, opracowanie J. Wacławskiego, CODKK 1973
Social labor goals there are states or processes achieved during work, they occur In social and psychological sphere of human beings [W. Jacher (eds.), Socjologiczne mierniki efektywności pracy, Katowice 1985, pp. 67]
For example, the existence, development, harmonious relations with environment, growth and expansion
For ex ample, the existence and maintaining the group culture, creativity, group integrity, good interpersonal relations, group morale
Among others
Signifying the potential abilities actualization, improvement, learning
organization participants, alienation, the lack of individual’s autonomy and self-realization. Using the known from praxiology terminology: eciency, skillfulness, efectiveness Sołtys constructed the term of social organizational efectiveness consists of «social organizational efectiveness» 48
and «social organizational eciency» 49
. According to the notions mentioned above the Author established several social efectiveness of work ratios such as: alienation, mental health, job satisfaction, the level of organizational formalization, group integrity, morale, identiication, interpersonal relation characteristics. his approach is one of many eforts of searching for social organizational efectiveness measures. he main criticisms of this method are the plurality and qualitative character of used ratios, what almost does impossible to construct one precise and reliable measure.
he indicators mentioned above are correlated to internal processes within organization. Yet, the efectiveness depends on relation with external environment either. In M. Kostecki’s opinion the organization it is open system related to environment
. For that reason the organizational efectiveness cannot be calculated basis on the internal criteria – because the organization realizes also the external expectations of the society. Accordingly, the level of society demand satisfaction there is the organizational efectiveness indicator, including expectations from political system, law system, market one, et cetera
. One of the unintentional malfunctions occur as the determinant of assumptions of Kostecki’s model there is the damage of natural environment that M. Holstein-Beck calls ecological aspect of organizational efectiveness
he next approach of Polish school of efectiveness is shown in K. Doktór’s model. he author perceives the organizational efectiveness as a determinant of executing decisions – the functioning of economy relays on political decision making on the highest level of government management meanwhile the subordinated units cooperating with local enterprises are to follow instructions.
Graph 1
K. Doktór’s organizational efectiveness approach
Ref.: own study based on K. Doktór, Społeczne treści zarządzania, «Nowe Drogi» 1980 nr 2.
he most signiicant value of this model it is political nature of economic management. he political power is the Demiurg
of management system and several criteria of efectiveness is strictly based on political 48
hat is the relation of achieved social goals and social expenses
Understood as relation between achieved and planned social efects of work
M. Kostecki, Socjologiczna koncepcja efektywności organizacyjnej, «Problemy organizacji» Nr 1/1980
W. Jacher, pp. 53-73
he term of ecology was implemented by Ernest Haeckel in the second half of the XIX century and there was deined as «the science, which interest is the entirely relation between animals and their both lively and inanimate environment» [Ch. Krebs, Ekologia, PWN, Warszawa 2001, pp. 3; M. Holstein-Beck, Szkice o pracy, KiW Warszawa 1987, pp. 42]
he term of «demiurg» is deined as: 1. phil., rel. «superhuman being, who created the Word» ; 2. In ancient Greece: the person who practiced the public useful job, for example cratsmen, doctor or fortune-teller; 3. In some Greek cities it was the title of high level ocial
decisions. Leaving out the typical economic problem on the central level of government, it seems to be authorized to claim that where the economy is based on such central rules, the ratios of efectiveness are replaced with loyalty to political government ones. his model doesn’t take into consideration consumer requirements. It consists of three factors – parts of the system: politician – administrator- performer: Consumer needs are out of grading
he researchers from India – S. Bhargava, B. Sinha
propose the model, that comes from a study performed on contemporary Indian organizations and shows that organizational structure has the potential to improve the overall perceived efectiveness of the organization. In this approach, a 7-point scale applied to four speciic components was used to predict organizational efectiveness
he result of this research was that an organization with a heterarchical structure was perceived as having higher degrees of production, commitment and efective leadership with less interpersonal conlict than a hierarchical structure. hough these results are derived from the public sector, the model and outcomes of this study suggest research possibilities for the non-proit sector. Despite its simplicity, a main criticism of using this model as a measure of organizational efectiveness in comparing for-proit and non-proit organizations is the relative interpretation of the commitment and productivity components. It is thought that commitment in the for-proit domain is tied to career progression, personal income and business survival, whereas commitment for non-proits is based on generosity and volunteerism which may not have a bearing on organizational efectiveness. he concept of productivity in the non-proit sector is less tangible and more perceptual than in the for-proit sector. With the noted reinements the model might be used for both sectors.
he next organizational efectiveness model constructed by Ridley & Mendoza
is also based on interrelated organizational processes and was recently developed primarily as a tool for management consultants. his approach, that integrates foundational concepts of systems, organizational and consultation theory, is formulated on the most basic processes of organizational efectiveness, namely, the need for organizational survival and the maximization of return on contributions. he theoretical framework of this model is based on a series of assumptions, such as the availability of «organizational energy reserves», the ability to beneit from returns, the presence of a resource utilization metric, and a long term perspective. hese assumptions lead the authors to develop a model of eleven key processes that are posited as determining the organizational efectiveness
As an organizational efectiveness construct, this model’s value resides in its use as a mapping device from which consultants and their customers can synchronize expectations and visualize improvement opportunities. Despite of its theoretical contribution, the model needs further both empirical research and valid instruments. he model of organizational efectiveness developed by B. Jackson
considered is based on gathering perceptions of pre-selected eciency indicators. B. Jackson established this model to examine the diferences between community and member-based non-proit organizations. Jackson used a survey instrument in a descriptive research study designed to measure perception of each of six indicators and the relative priority each indicator would have within community based and member based non-proits
hey perceive result comparison with planned goals as a main criterion of efectiveness evaluation. he take into consideration speciic features of organization and rules as a social variable.
S. Bhargava, B. Sinha, Predictions of organizational efectiveness as a function of type of organizational structure, Journal of Social Psychology, 132, 1992, pp. 223-232
Speciically, the components were production, commitment, leadership and interpersonal conlict. Production was deined as the low of output of the organization. Commitment was established as a component to measure the degree of attachment to the organization. Leadership was deined as a degree of inluence and personal ability. Interpersonal conlict refers to the degree of perceived misunderstanding between supervisors and subordinates.
C.R. Ridley, D. Mendoza, Putting organizational efectiveness into practice: he preeminent consultation task, Journal of Counseling and Development, 72, 1993, pp. 168-178
he irst two processes, organizational survival and maximization of return, are deined as superordinate processes. he third process is self-regulation, which is responsible for orchestrating balance among the superordinate and subordinate processes. he eight subordinate processes are listed as internal-external boundary permeability, sensitivity to status and change, contribution to constituents, transformation, promoting advantageous transactions, lexibility, adaptability and eciency.
B. Jackson, Perceptions of organizational efectiveness in community and member based non-proit organizations, Doctoral dissertation, University of La Verne, 1999, ProQuest Digital Dissertations
he six selected indicators of organizational efectiveness include management experience, organizational structure, political impact, board of directors involvement, volunteer involvement and internal communications.
Although this construct is appealing due to its simplicity and the availability of a validated survey instrument, its author recognizes that an expanded model, to include categories of organizational coniguration, organizational competencies and organizational capabilities, is more desirable
. Referring to the performance of the board of directors as an indicator, B. Taylor and R. Chait
suggested that boards of non-proits have minimal impact on efectiveness as it is shown in the competing values framework
that is based on past attempts to formalize organizational efectiveness criteria. his model constructed by R. Quinn, K. Cameron
has been used in a wide variety of organizational research studies, such as organizational culture and strategy
efectiveness of management information systems
organizational communications
and also in organizational transformation
Beginnings of work on the CVF came from attempts by managers and academic researchers to offer a robust construct to evaluate organizational effectiveness. R. Quinn and J. Rohrbaugh
put to use multidimensional scaling and created a spatial model of organizational effectiveness with three subordinate value continua
In 1988, R. Quinn
claimed that only two of the subordinate continua
were appropriate to describe the organizational effectiveness construct and when combined, these could be visualized as a set of quadrants
Referring to R. Quinn, every quadrant constitutes a model in itself. The «Human Relations Model» sees participation, discussion and openness as a means to improve morale and achieve commitment. The «Internal Process Model sees internal processes such as measurements, documentation and information management as methods to achieve stability, control and continuity. The «Open Systems Model» relates insight, innovation and adaptation as a path towards external recognition, support, acquisition and growth. Finally, the «Rational Goal Model» seeks profit and productivity through direction and goals
An expanded version of the model with these categories increases both the validity and reliability of the organizational effectiveness measurement. Also, the model uses indicators that are inadequate to measure OE across domains, such as volunteer involvement and board of directors involvement. A correlational study between volunteer involvement and employee involvement needs to be performed to make this indicator more applicable to the for-profit organizations
B.E. Taylor, R.P. Chait, he new work of the nonproit board, Harvard Business Review, 74, 1996, pp. 36-44
R.E. Quinn, K. Cameron, Organizational life cycles and shiting criteria of efectiveness: Some preliminary evidence, Management Science, 29, 1983, pp. 33-51
A.C. Bluedorn, E.F. Lundgren, A culture-match perspective for strategic change, Research in Organizational Change and Development, 7, 1993, pp. 137-179
R.B. McGraw, Union-management interface: Using the competing values framework as a diagnostic tool to bring increased involvement at the plant level, Human Resource Management, 32, 1996, pp. 51–74
P.S. Rogers, H.W. Hildebrandt, Competing values instruments for analyzing written and spoken management messages, Human Resource Management, 32, 1993, pp. 121-143
R. Hooijberg, F. Petrock, On cultural change: Using the competing values framework to help leaders execute a transformational strategy, Human Resource Management, 32, 1993, pp. 29–50
R.E. Quinn, J. Rohrbaugh, A spatial model of efectiveness criteria: Towards a competing values approach to organizational analysis, Management Science, 29, 1983, pp. 363-377
lexibility-control, internal-external, and means-end
R.E. Quinn, Beyond Rational Management, San Fransisco, 1988, CA: Jossey-Bass
control-lexibility and internal-external
Labels for each one of these quadrants are: 1. human relations, 2. open systems, 3. rational goal and 4. internal process
The validity of these four quadrants or dimensions was also tested by R. Quinn and G. Spreitzer [R.E. Quinn, G.M. Spreitzer, The psychometrics of the competing values culture instrument and an analysis of the impact of organizational culture on quality of life, Research in Organizational Change and Development, 5, 1991, pp. 115 – 142] on a sample of 796 executives from 86 public utility firms in the United States, where the analysis was performed by comparing two types of competing value scales. This model was validated a third time by using a Structural Equation Modeling (SEM) approach on a sample of 300 managers and supervisors employed by a multi-hospital system in the United States [T.J. Kalliath, A.C. Bluedorn, D.F. Gillespie, A confirmatory factor analysis of the competing values instrument, Educational & Psychological Measurement, 59, 1993, pp. 143 – 159]
Except the models mentioned above there were constructed many other organizational efectiveness approaches, for example: variant model
ecological population model
social justice model
evolutionary model
power model
economical politics model
interpreting system model
yet there were not popular in the world of science.
Additionally, it is possible to categorize the organizational efectiveness theories on the level: (I) individual, (G) group, (O) organizational, (S) social
and relations between these levels imply the using of separated theories
his approach does impact on meaning of traditional system models, assuming the interactions organization-
environment existence. Yet, the conducted research were focused on common external factors (f.e. uncertainty) and the within organization ones (f.e. structure adaptation). he organizational efectiveness is deined as the integrity between an organizational efectiveness and its structure, yet, the Author didn’t construct precise efectiveness measurements [G. Burrell, G. Morgan, Sociological paradigms and organizational analysis: Elements of the sociology of corporate life, London, Heinemann, 1979; J.M. Pennings (eds.), New perspectives of organizational efectiveness, San Francisco, Hosey-
Bass, 1977, pp. 393-410; J.D. homson, Organizations in action, New York, McGraw Hill, 1967; J. Woodward, Industrial organization: heory and practice, London, Oxford University Press, 1965]
G.R. Carroll proposes three organizational ecology approaches (developmental, selective, macroevolutionary), distinguished with the level of analysis (organizational, populational, environmental) and used to explain the phenomena in internal and external organizational environment. In Author’s opinion the organizational ecology describes the ultimate mortality of organization that is negatively correlated with other organization chances [G.R. Carroll, Organizational Ecology, Annual Review of Sociology, 10, 1984, pp. 71-93; H.E. Aldrich, Organizations and environments, Englewood Clifs, NJ, Prentice Hall, 1979; M.T. Hannan, J. Freeman claim, that the environmental impact decides whether an organization lasts or ends. In that context «environment» refers to natural selection, through the competitive mechanisms and limitations as determinants of social changes process. Because adaptation and selection are the complementary processes, the major organizational efectiveness measure it is surviving as a derivative of structural changes [Hannan M.T., Freeman J., Obstacles to comparative studies, in P.S. Goodman, R. Harvey, Job Analysis, Handbook of Industrial and Organizational Psychology, 2nd Edition, Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press, Inc., 199]
his model is based on societal distributive justice view [J.A. Rawles, A theory of justice, Cambridge, MA: Balknap Press, 1971]. Keeley and House argue, that the efective organization should minimize the number of complaints [M. Keeley, A social justice approach to organizational evaluation, Administrative Science Quarterly, 22, 1978, pp. 272-
292; E.R. House, Evaluating with validity, Beverly Hills, CA: Sage, 1980]
R. Zammuto grouped four models (relativism, power, social justice, revolutionary) together as a part of more complex point of view. Considering to existing limitations, the efective activity is deined as increasing organizational adaptation one through appeasement of environmental disadvantageous – the society limits the organizational activity, therefore there is necessary to reduce them to satisfy the members of organization [Zammuto, 1982; Zammuto, 1984: pp. 606-616]
his model was constructed In the opposition to social justice model. he major criterion of this model is that efectiveness criteria are speciied by predominant coalition. In this approach, an organization has to fulill the requests of predominant political majority, [Hrebniak, 1978; Pennings, Goodman, 1977: pp. 146-184; J. Pfefer, G. Salancik, he external control of organizations: a resource dependence approach, New York, Harper and Row, 1978; Pfefer, Salancik, 1978] and other inluential members [T. Connoly, E.J. Conlon, S.J. Deutsh, Organizational Efectiveness: A multiple-
constituency approach, Academy of Management Review, 5, 1980, pp. 211-217]
According to the organizational efectiveness literature, there are two versions of this model. Both approaches perceive an organization as a construct depending on the internal and external factors, aimed to goals realization. Zald (irst version of model) impacts on the satisfaction of the most important members of organization, on the contrary in Nord’s opinion it is most important to satisfy all the members [W.R. Nord, A political-economic perspective on organizational efectiveness, in Cameron K.S., Whetton D.A. (eds.), Organizational efectiveness: A comparison of multiple models, New York, Academic Press, 1983; M.N. Zald, Political economy: A framework for comparative analysis, in M.N. Zald (eds.), Power in organizations, Nashville, Venderbilt University Press, 1970]
In this approach, an organization is perceived as a low and transform information system, created both by individual and group activities driven to organizational goals realization. he efectiveness is deined as an interpreted precision [K.E. Weick, R.L. Dat, he efectiveness of interpretations systems, in K.S. Cameron and D.A. Whetton (eds.), Organizational efectiveness: A comparison of multiple models, New York, Academic Press, 1983]
he attributive meaning of the notion of organization – describing the level of the organizational processes organizing. his level it is a measure of the organizational complexity [K. Krzakiewicz, Podstawy Zarządzania, TNOiK, Bydgoszcz, 1994, pp. 5]
O. Behling, 1978, pp. 211
Table 1
9 efectiveness organizational models
Approach capitalistic/
Measurable golas G (int)→O P C
System G (int+ext) →O D C
Variant G (int+ext) D C
Ecological population S→O D C
Social justice O→G P D
Power G→O→G P D
Evolutionary S→O→G D D
Economical politics
Interpreting S→I D D
Ref. own study based on Krat, 1991, pp. 82
Despite of models mentioned above, French researchers proposed different approach to organizational effectiveness measure. In their research, the main impact was put on empirical construction of effectiveness ratios, with cooperation of management and workers of enterprises. E.M. Morin, in her paper «Organizational effectiveness and the sense of work» 84
, refers to own empirical research, where the sample was 18 managers-practicians. The authoress constructed 46 ratios, enabling describing 4 major criteria of organizational effectiveness. There are
economical/technical model, stability and organizational development
E. Morin distinguish three basic tendencies: a management adhere M. Friedman and H. Simon’s opinion
This approach determines that the interests of other groups are out of importance. The second tendency is a dominating of organizational effectiveness with economic ratios. Yet, the social, moral, spirit and ecological values are skipped
Finally, the third tendency it is the depersonalization of social partners. It is related to both clients, which are perceived as good and product consumers, and employees – which are treated as «human resources», without their psychosociological and cultural/spiritual complexity
E.M. Morin, L’eicatite orgnisationelle et le sens du travail, in: T.C. Pauchant, La Quete du sens, Les Editions d’Organisation, Montreal, 1997
Among others
First of criteria mentioned above consist of: own/competitors’ proitability ratio, relation between the production of perceived year and previous years. he second is the increasing turnover according to previous years, the number of claims. he other efectiveness criteria there were: the satisfaction of stock-holders and clients, the quality of human resources, et cetera. he satisfaction of stock-holders is measured with the EPS ratio, and client’s shortening of delivery period, client loyalty. [Z. Martyniak, Efektywność organizacji, in: Ekonomika i organizacja przedsiębiorstwa, nr 11, Orgmasz, Warszawa, listopad 2000, pp. 31]
he most important signiication for correct organizational functioning is the satisfaction of Tyree social groups: stock-
holders, workers and clients. Other groups, such as government, suppliers, citizens or society as total, are perceived as party connected to organization [M. Friedman, A heory of the Consumption Function, Princeton University Press, 1957, pp. 124-128; M. Friedman, he Methodology of Positive Economics', in Essays in Positive Economics, Chicago, 1953, IL, University of Chicago Press, pp. 4-14; H. Simon, he new science of management decision, NY, Harper and Row, 1960, pp. 224-225; A. Newell, H. Simon, Simulation of human thought, in D. Wayne (eds.), Current trends in psychological theory, Pittsburg, PA, University of Pittsburg Press, 1961, pp. 152-179]
Although, the construction if the model is precise and the questionnaire information is highly representative, there is suggested to use the expanded version of that model, additionally including the following categories: coniguration, competencies and organizational potential, what determines increasing of representativeness of organizational efectiveness measure. Yet, there are the ration in the model that are inadequate to voluntary and board management commitment measurement. he non-proit organization board doesn’t make any impact on organizational efectiveness [B.E. Taylor, R.P. Chait, he New Work of the Nonproit Board, Harvard Business Review, 1996, pp. 36-44]
Efectiveness in practice – assumptions of public sector management future
According to a formulation of GDP
there are many possible areas of national inefectiveness. Comparing two world wide biggest economies
it seems authorized to say that «american way of life» is constantly falling down.
Graph 2. he GDP growth in percents
Ref. he Forbes, April 2011
In the opinion of D. Moyo the main reason of the situation mentionad above there is a lack of understanding the term of efectiveness
Moyo calls this mistake a unintentional consequences. he prosocial politics of Western Countries, especially its «great ideas» 93
have caused very economically harmful results
hese results, there are the fatal determinants in the area of capital, labour market and productivity-the main elements of gross domestic product. his situation is also similar for european countries
he next inancial crash woud be probably related to social security system. Comparing the GDP of USA and European Countries in 1950-1980 and 1980-2000 there comen a conclusion that they are comparable but in irst of interval mentioned above, the governments led the protectional-social politics. In the second one there were the times of free entrepreneuership and free capital low. Additionally, the prices were relatively low. herefore it seems to be authorized to ask if the globalization idea is valid in practice, and, following this thesis is public safety of Western and European countries jeopardized?
Polish internal debt – lack of public sector management? 90
Y=C [consumption] + I [investment] + G [government] 91
he american and Japan one
D. Moyo, How the west was lost, Penguin Books, GB, 2011
For example easy credits without proper calculation of credibility, the constant growth of the internal debt, everybody has right to have a place to live, food and retirement 94
An internal debt trap, also known as a public debt trap, is a situation where a nation incurs a large amount of debt in comparison to its total income. he interest payments on the debt require the nation to reduce spending on other government services, such as road construction, highways, power plants and employment of civil service workers. he nation's infrastructure deteriorates, reducing its income, which makes it even more dicult to make interest payments on its debt.
Compare the situation in Greece, Portugal. Internal debt traps reduce foreign investment. Foreign investors who wish to start an enterprise in a nation desire to build factories and oces in a location with reliable public services such as water and electricity. Since the nation can no longer reliably aford to provide these services, foreign investors stop constructing businesses in the nation and sell of their existing facilities. A nation's credit rating declines when it is in an internal debt trap. Credit rating irms such as Moody's rate a nation's credit, according to the United States Fiscal Commission. Since the deinition of the debt trap is that the nation holds more debt than it can aford to pay, lenders are not willing to loan the nation additional funds unless the nation pays much higher interest rates because of the increase in risk. he value of the nation's outstanding bonds declines, so investors sell the bonds to limit their loss. A debt trap afects inlation in a country. When investors sell their assets in a nation and purchase foreign assets, the value of the foreign currency increases proportionally to the nation's currency, according to the United States Fiscal Commission. he cost of imports increases. A weaker currency does allow the nation to sell cheaper exports in comparison with other nations, although it is much harder to produce exports when the investors are pulling their funds out of the country.
Taking a historical point of view into consideration, it seems to be authorized to claim the public sector management in Poland is collapsing. According to the quota of polish internal debt, the conclusion is, that polish inancial situation is far away from stabilization.
Table 2. Polish internal debt in 1990 – 2010
Year he amount of PID [bln zł] Year he amount of PID [bln zł]
1990 53 2000 288
1991 65 2001 314
1992 97 2002 352
1993 133 2003 408
1994 152 2004 440
1995 167 2005 474
1996 189 2006 506
1997 221 2007 527
1998 237 2008 569
1999 278 2009 669
2010 780
Ref. Polish government inance department
he digit constant growth of polish internal debt and also interest costs indicate the, from the day of polish European Union accesion, when the debt mentioned above became three one, indicate, that the path of management, choosen by polish politics, leads to inancial crash of whole country.
1. Adamiec M., Kożusznik B., Zarządzanie zasobami ludzkimi, Aktor, kreator, inspirator, A.E., Katowice 2000.
2. Aldrich H.E., Organizations and environments, Englewood Clifs, NJ, Prentice Hall, 1979.
3. Balewski B., Psychospołeczne i ekonomiczne uwarunkowania efektywności aktywnych form przeciwdziałania bezrobociu, unpublished disertation paper, Akademia Ekonomiczna Poznań, 2006.
4. Bartkowiak G., Psychologia zarządzania, AE Poznań, 1999.
5. Beckhard R., Deinicja efektywności organizacji, opracowanie J. Wacławskiego, CODKK 1973.
6. Behling O., Some problems in the philosophy of science organizations, Academy of management review, 3, 1978.
7. Bhargava S., Sinha B., Predictions of organizational efectiveness as a function of type of organizational structure, Journal of Social Psychology, 132, 1992.
8. Bluedorn A.C., Lundgren E.F., A culture-match perspective for strategic change, Research in Organizational Change and Development, 7, 1993.
9. Boswell J., he rise and decline of small irms, London, Allen and Unwin, 1973.
10. Burrell G., Morgan G., Sociological paradigms and organizational analysis: Elements of the sociology of corporate life, London, Heinemann, 1979.
11. Campbell J.P., On the nature of organizational efectiveness, in P.S. Goodman and J.M. Pennings (eds.), New perspectives of organizational efectiveness, San Francisco, Hosey Bass, 1977.
12. Carroll G.R., Organizational Ecology, Annual Review of Sociology, 10, 1984.
13. Connoly T., Conlon E.J., Deutsh S.J., Organizational Efectiveness: A multiple-constituency approach, Academy of Management Review, 5, 1980.
14. Cunningham J.B., Approaches to the evaluation of organizational efectiveness, Academy of Management Review, 2, 1977.
15. Emerson H., Cost and Eciency Records, University Microilms Intl, 1912.
16. Emerson H., Dwanaście zasad wydajności, Warszawa 1925.
17. Etzioni A., Modern organizations, Englewood Clifs, NJ, Pretnice Hall, 1964, B.S. Georgopoulos, A.S. Tannenbaum, A study of organizational efectiveness, American Sociological Review, 22, 1957.
18. Friedman M., A heory of the Consumption Function, Princeton University Press, 1957.
19. Friedman M., he Methodology of Positive Economics', in Essays in Positive Economics, Chicago, 1953.
20. Gould J., Kolb W., A Dictionary of the Social Sciences, he Free press, 1965.
21. Hannan M.T., Freeman J., Obstacles to comparative studies, in P.S. Goodman, R. Harvey, Job Analysis, Handbook of Industrial and Organizational Psychology, 2
Edition, Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press, Inc., 1999.
22. Haus B., Czy racjonalne działania zapewniają efektywność?, in: T. Dudycz (eds.), Efektywność-rozważania nad istotą i pomiarem, AE Wrocław, 2005.
23. Heyel C., he Encyclopedia of Management, Second Edition by C. Heyel, New York 1973.
24. Hirszowicz M., Konfrontacje socjologiczne, KiW, Warszawa 1964.
25. Holstein-Beck M., Szkice o pracy, KiW Warszawa 1987.
26. Hooijberg R., Petrock F., On cultural change: Using the competing values framework to help leaders execute a transformational strategy, Human Resource Management, 32, 1993.
27. House E.R., Evaluating with validity, Beverly Hills, CA: Sage, 1980.
28. Hrebniak L.G., Complex organizations, St. Paul, MN, West Publishing, 1978.
29. Jacher W.(eds.), Socjologiczne mierniki efektywności pracy, Katowice 1985.
30. Jackson B., Perceptions of organizational efectiveness in community and member based non-proit organizations, Doctoral dissertation, University of La Verne, 1999, ProQuest Digital Dissertations.
31. Janowski A., he competency management as a determinant of life insurance companies development (in:) Barcik R. (red.) Nowoczesne kierunki w rozwoju lokalnym i regionalnym, ATH w Bielsku Białej, 2008.
32. Juzwiszyn J., Rybicki W., Smoluk A., O deinicji efektywności. Rozważania nad celowością w naturze i rozwojem, in: T. Dudycz (eds.), Efektywność-rozważania nad istotą i pomiarem, AE Wrocław, 2005.
33. Kalliath T.J., Bluedorn A.C., Gillespie D.F., A conirmatory factor analysis of the competing values instrument, Educational & Psychological Measurement, 59, 1993.
34. Katz D., Kahn R.L., he social psychology of organization, New York, Wiley, 1966.
35. Keeley M., A social justice approach to organizational evaluation, Administrative Science Quarterly, 22, 1978.
36. Kempisty M., Mały słownik cybernetyczny, WP, Warszawa 1973.
37. Kostecki M., Socjologiczna koncepcja efektywności organizacyjnej, «Problemy organizacji» Nr 1/1980.
38. Krebs Ch., Ekologia, PWN, Warszawa 2001.
39. Krzakiewicz K., Podstawy Zarządzania, TNOiK, Bydgoszcz, 1994, pp. 5.
40. Lawless D.J., Organizational Behavior, he Psychology of Efective Management, New York 1979.
41. Martyniak Z., Efektywność organizacji, in: Ekonomika i organizacja przedsiębiorstwa, nr 11, Orgmasz, Warszawa, listopad 2000.
42. McGraw R.B., Union-management interface: Using the competing values framework as a diagnostic tool to bring increased involvement at the plant level, Human Resource Management, 32, 1996.
43. Morecka Z., Społeczne aspekty wydajności pracy, «Nowe Drogi» 1975, nr 7.
44. Morin E.M., L’eicatite orgnisationelle et le sens du travail, in: T.C. Pauchant, La Quete du sens, Les Editions d’Organisation, Montreal, 1997.
45. Mott P.E., he characteristics of efective organizations, New York, Harper and Row, 1972.
46. Newell A., Simon H., Simulation of human thought, in D. Wayne (eds.), Current trends in psychological theory, Pittsburg, PA, University of Pittsburg Press, 1961.
47. Nord W.R., A political-economic perspective on organizational efectiveness, in Cameron K.S., Whetton D.A. (eds.), Organizational efectiveness: A comparison of multiple models, New York, Academic Press, 1983.
48. Obuchowski K., Paluchowski W. (eds.), Efektywność a osobowość, Ossolineum, Wrocław 1982.
49. Obuchowski K., Wybrane problemy prognozowania osobowości, in: A. Sciński, A. Raźniewski (eds.), Studia z teorii i metodologii prognozowania społecznego, Warszawa 1976.
50. Pasieczny L., Encyklopedia organizacji i zarządzania, PWE, Warszawa 1981.
51. Pennings J.M.(eds.), New perspectives of organizational efectiveness, San Francisco, Hosey-Bass, 1977.
52. Pohorille M., Mała encyklopedia ekonomiczna, PWE, Warszawa 1962.
53. Quinn R.E., Beyond Rational Management, San Fransisco, 1988, CA: Jossey-Bass.
54. Quinn R.E., Cameron K., Organizational life cycles and shiting criteria of efectiveness: Some preliminary evidence, Management Science, 29, 1983.
55. Quinn R.E., Rohrbaugh J., A spatial model of efectiveness criteria: Towards a competing values approach to organizational analysis, Management Science, 29, 1983.
56. Quinn R.E., Spreitzer R.F., he psychometrics of the competing values culture instrument and an analysis of the impact of organizational culture on quality of life, Research in Organizational Change and Development, 5, 1991.
57. Rawles J.A., A theory of justice, Cambridge, MA: Balknap Press, 1971.
58. Ridley C.R., Mendoza D., Putting organizational efectiveness into practice: he preeminent consultation task, Journal of Counseling and Development, 72, 1993.
59. Rogers P.S., Hildebrandt H.W., Competing values instruments for analyzing written and spoken management messages, Human Resource Management, 32, 1993.
60. Seaton F.W., A comparative analysis of current models of organizational efectiveness within the context of organizational theory, Proceedings of the Midwest, Academy of Management, 1985.
61. Simon H., he new science of management decision, NY, Harper and Row, 1960.
62. Stoner J.A.F, Freeman R.A., Gilbert Jr D.R.., Kierowanie, PWE Warszawa 1998.
63. Szymczak M., Słownik, PWN, 1998.
64. Taylor B.E., Chait R.P., he New Work of the Nonproit Board, Harvard Business Review, 1996.
65. homson J.D., Organizations in action, New York, McGraw Hill, 1967; J. Woodward, Industrial organization: heory and practice, London, Oxford University Press, 1965.
66. Webb R.J., Organizational efectiveness and voluntary organizations, Academy of Management Journal, 17, 1974.
67. Weber M., From Max Weber, in H.H. Gerth, C.W. Mills (eds.), Oxford University Press, 1946.
68. Weick K.E., R.L. Dat, he efectiveness of interpretations systems, in K.S. Cameron and D.A. Whetton (eds.), Organizational efectiveness: A comparison of multiple models, New York, Academic Press, 1983.
69. Yuchtman E., Seashore S.E., A system resource approach to organizational efectiveness, American Sociological Review, 32, 1967.
70. Zald M.N., Political economy: A framework for comparative analysis, in M.N. Zald (eds.), Power in organizations, Nashville, Venderbilt University Press, 1970.
71. Zammuto R., A comparison of multiple constituency models of organizational efectiveness, Academy of Management Review, 9, 1984
М.О. Бельмесова
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ПРИЕМ ГИПЕРБОЛИЗАЦИИ КАК СРЕДСТВО СОЗДАНИЯ ЖЕНСКИХ ОБРАЗОВ В РОМАНЕ У.М. ТЕККЕРЕЯ «ЯРМАРКА ТЩЕСЛАВИЯ» Some new essential distinctive features of such a phenomenon as «hyperbole» are pointed out in the article as a result of multidimensional research of hyperbolization. he examples of hyperboles for the analysis are taken from the novel «Vanity Fair» by W.M. hackeray. he mechanism of generation of this stylistic device (SD) is also deined in this work. It helps to explain the speciics of information transfer by means of this SD. Several semantic and structural classiications of hyperboles pointed out by V.A. Skiba are given in the article. As a result, its correlated and coherent functions are systematized during the investigation of its functional scope in the literary work. In addition to everything mentioned above the regularities of the interaction of hyperbole with various stylistic devices are deined.
Одной из актуальных задач лингвостилистики на современном этапе ее развития является из-
учение языковой природы и особенностей функционирования отдельных стилистических приемов в сложных речевых произведениях – текстах. Каждое конкретное исследование такого рода способ-
ствует адекватному стилистическому описанию системы языка в целом и индивидуального стиля ав-
тора. Цель данной статьи заключается в изучении гиперболы как стилистического приёма, играющего важную роль в создании положительных и отрицательных образов героев в произведении английско-
го писателя XIX века У.М. Теккерея. Гипербола как одна из особенностей художественной речи привлекала внимание исследовате-
лей с древних времен. Традиция ее изучения складывалась в античной поэтике и риторике. Мнения ученых на природу гиперболы различны. Одни считают ее тропом, другие рассматривают как поэти-
ческую фигуру, третьи же оценивают ее как специальное свойство тропа, как стилистический прием.
В современной лингвистике даже сейчас отсутствует однозначное общепринятое определение ги-
перболы. Вот как описывает это явление Е.Л. Квятковский: «Гипербола – стилистическая фигура, об-
разное выражение, преувеличивающее какое-либо действие, предмет, явление; употребляется в целях усиления художественного впечатления» [2, 67]. В Большой Советской Энциклопедии приводится следующая дефиниция гиперболы: «Гипербола (от греч. Hyperbole – преувеличение) – стилистическая фигура или художественный приём, основанные на преувеличении: явлению приписывается какой-
либо признак в такой мере, в какой оно им реально не обладает» [1, 221]. Самое лаконичное, чёт-
кое, полное определение, отражающее многоаспектность понятия гиперболы, было выведено, на наш взгляд, Ю.М. Скребневым и М.Д. Кузнецом: «Гипербола – фигура речи, служащая для выражения объектно-речевого неравенства. Термином «гипербола» называется употребление слова или выраже-
ния, преувеличивающего действительную степень качества, интенсивность признака или масштаб предмета речи. Гипербола сознательно искажает действительность в целях эмфазы, т.е. усиления эмо-
ционального эффекта речи» [3, 38].
Гипербола по определению есть превышение нормы. Предполагается, что читатель знает нор-
му и в состоянии оценить эстетическую меру отхода от неё. Гипербола – художественный вымысел, но не ложь в привычном смысле. У А.А. Потебни есть тезис: «Ложь относится к гиперболе как ирония к комизму» [5, 259]. Иными словами, ложь может быть элементом, усиливающим гиперболизацию, придающим ей особый эстетический шарм. Можно сказать, гипербола есть та величина, на которую художник в своём воображении отходит от нормы, не теряя её из виду. Допуская возможность такого отхода от правды, писатель создаёт комическую или сатирическую сценку. У гиперболы, как у любого другого стилистического приёма, существует несколько способов классификации. Вот как классифицирует данное явление В.А. Скиба: «Гиперболы бывают контексту-
альные и языковые. Контекстуальная гипербола воспринимается и трактуется как вид гротеска лишь в рамках того или иного контекста. Языковые гиперболы широко применяются вне своего первично-
го контекста, став крылатыми выражениями. Гиперболы могут быть выражены различными частями речи: существительным и числительным, прилагательным, местоимением. Как и другие тропы, ги-
перболы могут быть развёрнутыми, выраженными несколькими фразами. По аналогии с литотами гиперболы делятся на транзитивные и рефлексивные. Транзитивными именуются гиперболы, в кото-
рых свойства одних предметов, явлений переносятся на другие. Если же субъект высказывания имеет в виду себя, например, занимается самовосхвалением, преувеличивает какие-либо свои особенно-
сти, – это рефлексивная гипербола» [6, 9-10].
Следует также отметить, что в художественной речи различные приёмы иносказания нередко совмещаются друг с другом, что, с одной стороны, обогащает стилистику произведения, а с другой – порождает возможность неоднозначного толкования тех или иных фигур речи, а потому возникают трудности с их определением. Гипербола, в частности, нередко вплетена в другие иносказательные вы-
ражения (на этом основании некоторые исследователи отказывают ей в самостоятельности), и лишь видовые отличия позволяют вычленить её. В такой классификации выделяют: гиперболу-сравнение, гиперболу-метафору, гиперболу-метонимию [6, 8]. Так как гипербола выделяет с чрезвычайной отчётливостью какой-либо один определённый при-
знак явления, то наряду с познавательным своим значением она даёт писателю ещё одно очень суще-
ственное средство для того, чтобы, во-первых, индивидуализировать явление, а во-вторых, дать ему определённую субъективную оценку. Соотнося явление с вторичным признаком другого явления, ху-
дожник, прежде всего, выделяет какую-то одну его черту, что позволяет ему изобразить это явление особенно конкретно. А вслед за тем, так как выбор этой черты зависит от того, как сам художник относится к данному явлению, выбор её уже подсказывает, как читатель должен к этому явлению от-
носиться. Это общие свойства гиперболы, и в языке она имеет, следовательно, три основные функции: познавательную, индивидуализирующую и субъективно-оценочную [7, 215].
Ясно также, что эти функции гиперболы делают её в особенности важной для писателя, создаю-
щего индивидуальный и эстетически окрашенный образ. Поэтому именно в литературе гипербола в особенности распространена и чаще всего встречается. В «Ярмарке тщеславия» ощутима сатирическая традиция художественной прозы XVIII века – традиция «английских юмо ристов», как называл сам Теккерей своих учителей и предшественников – Дж. Свифта, Р. Стиля и Дж.Аддисона, Т. Смоллета и Г. Филдинга. Постоянный и присталь ный ин-
терес У.М. Теккерея к современной ему действительности, к характерам и судьбам людей, деталям ПРИЕМ ГИПЕРБОЛИЗАцИИ КАК СРЕдСТВО СОЗдАНИЯ жЕНСКИХ ОБРАЗОВ В РОМАНЕ У.М. ТЕККЕРЕЯ «ЯРМАРКА ТЩЕСЛАВИЯ»
быта сочетается со стремлением к созданию обобщенно-аллегорической картины бытия человече-
ского – Ярмарки Тще славия, где среди шума и гама под музыку времени исполняют свой танец жизни люди-марионетки, управляемые Кукольником. Тема ярмарочного ба лагана, мотив театральной игры, сценических подмостков, на которых по являются и исчезают шуты и комедианты, создают, как заме-
чает сам ав тор романа, впечатление «скорее грустное, чем веселое», побуждают склон ного к раздумью читателя погрузиться в мысли, не чуждые сострадания к человеку. На страницах романа «Ярмарка тщеславия» У. Теккерей ведёт полемику с Ч. Диккенсом, не назы-
вая его имени. Он видит свою основную задачу в том, чтобы «суметь по возможности точно воспро-
извести ощущение правды». Он не стремится к преувеличениям и, в отличие от Ч. Диккенса, избегает приема гиперболизации. Он не склонен изображать человека ни отъявлен ным злодеем, ни существом идеальным. Для него важно раскрыть сложность взаимодействия различных начал в характере че-
ловека, понять при чины, заставляющие его совершать тот или иной поступок. И, очевидно, именно потому, что в каждом человеке наряду с достоинствами заключены недостатки, У. Теккерей и избегает кого бы то ни было из действующих лиц своего романа называть «героем», человеком идеальным во всех отноше ниях. [8, 6].
«Пусть это роман без героя, но мы претендуем, по крайней мере, на то, что у нас есть героиня», – за-
являет Теккерей, имея в виду Бекки Шарп [4, 10]. Однако эти слова проникнуты иронией. Бекки арти-
стична, обаятельна, решительна, она обладает умом, энергией, силой характера, находчивостью и кра-
сотой; но от ее зеленых глаз и неотразимой улыбки становится страшно; Бекки коварна, лицемерна, корыстолю бива, во что бы то ни стало она хочет быть богатой и «респектабельной». Добиваясь своей цели, Бекки приводит в движение ярмарочную карусель, но подлинной героиней в человеческом, нрав-
ственном плане Ребекка Шарп быть не может. Когда она впервые появляется на страницах романа, не-
предубеждённый читатель невольно проникается к ней симпатией. Как независимо и непринуждённо, с понятной и обоснованной дерзостью, возмущённая бездушием, лицемерием, несправедливостью, ве-
дёт себя Бекки, покидая пансион Миссис Пинкертон, напыщенной, чванливой и тщеславной женщины, пансион молодых девиц, где сироту Бекки, дочь бедных родителей, – одарённого, но беспечного и спив-
шегося художника и малоизвестной танцовщицы, – держали на положении парии. На самых первых страницах «Ярмарки тщеславия» Ребекка предстаёт перед нами как олицетворе-
ние чистоты и непорочности: «She was dressed in white, with bare shoulders as white as snow – the picture of youth, unprotected innocence, and humble virgin simplicity» [9, 44]. Для создания такого образа автор использует следующие стилистические приёмы: сравнение «as white as snow», метафоры «the picture of youth, unprotected innocence, and humble virgin simplicity», эффект от которых усиливается не без при-
сутствия в них живых и красноречивых эпитетов «unprotected, humble, virgin». Каково же удивление читателя, когда он узнаёт, что весь этот маскарад был затеян всего лишь с одной целью: покорить серд-
це Джозефа Седли. Но это далеко не единственное перевоплощение юной интриганки. Когда эта леди собралась на приём к царской особе, она так же перевоплотилась в ангела: «She was in a pink dress that looked as fresh as a rose, her dazzling white arms and shoulders were half covered with a thin hazy scarf through which they sparkled, her hair hung in curls round her heck, one of her little feet peeped out from the fresh crisp folds of the silk – the prettiest little foot in the prettiest little sandal in the inest silk stocking in the world» [9, 355-356]. Для того, чтобы читатель смог представить себе яркий визуализированный образ героини, У. Теккерей использует сравнение «dress… as fresh as a rose», многочисленные эпитеты «hazy, fresh, crisp», метафору «shoulders… sparkled». Стоит так же отметить, что образ Бекки гиперболизирован, это следует из присутствия в вышеприведённом примере последовательных повторов эпитетов, представленных прилагательными в превосходной степени «the prettiest, the inest», и гиперболы «in the world». Далее автор несколько раз называет свою героиню «ангелом», и всё же в этом определении кроется ни что иное, как беспощадная ирония. Первый раз – когда она была «допущена в придворный рай, о котором она так мечтала», «…when this angel was admitted into the paradise of a Court which she coveted…» [9, 450], второй – в момент её полного поражения во время лживой «исповеди» перед Джозем Седли: «And she began forthwith to tell her story – a tale so neat, simple and artless, that it was quite evident from hearing her that if ever there was a white-robed angel escaped from heaven to be subject to the infernal machinations and villainy of iends here below, that spotless being, that miserable unsullied martyr, was present on the bed before Jos – on the bed, sitting on the brandy-bottle» [9, 623-624]. В последнем примере чувствуется ирония, гра-
ничащая с сарказмом, выстроенном на антитезе с элементами гиперболы: «a white-robed angel escaped from heaven» и «on the bed, sitting on the brandy-bottle». ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Сущность характера Бекки Шарп, её жизненная цель и средства, избираемые ею для достижения этой цели, образ её поведения отнюдь не героического свойства. Бекки Шарп – воплощенный авантю-
ризм, обусловленный корыстной целью. Пробиться вверх к большим деньгам и знатному или видно-
му положению – вот задача её жизни. Пробиться вверх главным образом для того, чтобы иметь удо-
вольствие смотреть на всё и всех «сверху вниз». В своих устремлениях и в выборе средств для хищ-
ного самоутверждения эта героиня легко пренебрегает нравственностью, моралью и человеческими чувствами, все свои достоинства она мобилизует и расходует для достижения эгоистичной суетной цели. Поразительно, но «маленькая авантюристка», как называет её У. Теккерей, совсем не склонна винить себя во всех своих поражениях и за безнравственный образ жизни, она предпочитает искать причинно-следственные связи в окружающих её людях и обстоятельствах. Бекки не состоялась ни как мать, ни как жена, ни как личность. Поначалу читатель вслед за писателем внимает словам Мисс Шарп, рассуждающей о том, как она заботилась бы о своём ребёнке, если бы она не была скована в средствах. У неё появляется такая возможность, появятся деньги, милейший ребёнок, мальчик Родон, но вос-
питывать она его не захочет, не сможет, это чуждо её натуре. «She was an unearthly being in his eyes, superior to his father – to all the world, to be worshipped and admired at a distance» [9, 358], «Mother is the name for God in the lips and hearts of little children, and here was one who was worshipping a stone» [9, 359]. В первом примере особое внимание привлекают гиперболизированные эпитеты «unearthly» и «superior… to all the world», во втором – антитеза «the name for God» и «a stone», построенная на ги-
перболизированных метафорах. Всё это служит для того, чтобы читатель мог почувствовать одиноче-
ство маленького мальчика и обречённость его душевных порывов и лучших чувств, т.е. всего того, что испытывал сын к неблагодарной матери, неспособной ни полюбить, ни оценить любовь собственного ребёнка. И всё же, несмотря на все отрицательные черты своей героини, автор не раз взглянет на неё увлечённо, будет сравнивать её с другими лицами, в большей степени – Эмилией Седли. Сравнение двух лиц, двух духовных и нравственных обликов, двух типов поведения и в конечном итоге – двух судеб, история которых и составляет основную сюжетную линию, будет продолжено до конца рома-
на. Двуплановость композиции «Ярмарки тщеславия» – судьба Эмилии, принадлежащей к буржу-
азным кругам, и история Ребекки, стремящейся приобщиться к аристократическим сферам, – по-
зволила Теккерею создать широкую панораму английской жизни, показать обусловленность характе-
ров героев их окружением, раскрыть связь частных судеб с жизнью соци ально-общественной [8, 10]. Чистая, стыдливая, добрая, нежная – так говорят об Эмили Седли, чего нельзя сказать о Бекки Шарп. Вот как характеризует её Теккерей на первых страницах своего романа: «And there are sweet modest little souls on which you light, fragrant and blooming tenderly in quiet shady places, and there are garden-
ornaments, as big as brass warming-pans, that are it to stare the sun itself out of countenance. Miss Sedley was not of a sunlower sort, and I say it is out of the rules of all proportion to draw a violet of the size of a double dahlia» [9, 102]. Для создания аллегорического образа Эмили У. Теккерей использует метафоры, в которых присутствует скрытое противопоставление «souls… blooming tenderly in quiet shady places» и «garden-ornaments… it to stare the sun itself out of countenance», сравнение «garden-ornaments, as big as brass warming-pans», эпитеты «sweet, modest, fragrant». Во второй метафоре и сравнении чувствует-
ся некая ирония автора, направленная не на критику Эмилии, но служащая для выражения отноше-
ния автора к другим девушкам, непохожим на неё. Во втором предложении принцип антитезы в ис-
пользования метафор остаётся прежним «it is out of the rules of all proportion to draw a violet of the size of a double dahlia». Тем самым У. Теккерей рисует очень поэтический образ Мисс Седли, подчеркнув её непохожесть на многих других девушек, более ярких, менее скромных. Казалось бы, вся симпатия автора должна принадлежать милой Эмми, но автор не раз называет её и бедняжкой и глупышкой, говорит, что она слишком скромна, мягка, безропотна и покорна. Добродетельная, скромная, тихая «…the gentlest and sweetest of everyday mortals…» [9, 416] (в данном примере присутствует гипербо-
лизированные эпитеты, отражающие восхищение автора) в сравнении с безнравственно-напористой Бекки кажется более заурядной, чем она есть на самом деле. Эмилия не годится в салонные героини, ей не хватает ослепительного блеска, она слишком наивна. Но доброта и отзывчивость, выдержка и самоотверженность в трудное для неё время заметно выделяют Эмилию среди окружающих её лиц: «… and as she had never thought or done anything mortally guilty herself, she hadn`t that abhorrence for wickedness which distinguishes moralists much more knowing» [9, 417]. Здесь можно предположить, что образ Эмилии в отличие от образа Бекки, несколько романтичен и далёк от реальности, т.к. сложно ПРИЕМ ГИПЕРБОЛИЗАцИИ КАК СРЕдСТВО СОЗдАНИЯ жЕНСКИХ ОБРАЗОВ В РОМАНЕ У.М. ТЕККЕРЕЯ «ЯРМАРКА ТЩЕСЛАВИЯ»
представить себе человека, ни разу не допускавшего дурных мыслей. Тем самым мы приходим к убеж-
дению, что образ Эмилии, в тех фрагментах, когда автор описывает лишь её достоинства, забывая о недостатках, гиперболизирован. И всё же много тягостного выпало на долю «бедной маленькой му-
ченицы» «the poor little martyr» (метафора с элементами иронии). Она вела себя и наивно, и глуповато, но думала и заботилась не только о себе. Поэтому автор нашёл возможным вознаградить «беспечную маленькую тиранку» «the little heedless tyrant» (метафорический эпитет с элементами иронии) [9, 648] удачным замужеством с Уильямом Доббином. Теккерей-романист создал незабываемые человеческие характеры. «Жизненность характера, – как справедливо писал Джон Голсуорси, – это ключ к долговечности всякой биографии, пьесы или ро-
мана» [8, 11]. Созданные Теккереем образы Бекки Шарп, Эмилии Седли и др. пережили свою эпоху и вызывают интерес у современного читателя.
Бессмертие Теккерею принес его шедевр – «Ярмарка тщеславия», один из лучших романов классиче-
ского реализма XIX века, не утративший остроты своего звучания и в наши дни. Известный английский критик-марксист Арнольд Кеттл писал о романе Теккерея: «Широта охвата действительности, яркость изображаемой картины, жизненность образа Бекки, бо гатство и красочность комических персонажей и ситуаций – все эти досто инства берут начало в проницательности, с которой Теккерей сумел загля-
нуть в сущность буржуазного мира, и в той честности, с которой он живописал его» [4, 10].
Таким образом, с точки зрения стилистической семасиологии даже самый элементарный анализ позволяет сделать некоторые общие выводы. Во-первых, самые обычные слова и сочетания слов мо-
гут выполнять функции изобразительных и выразительных средств, ко вторым из которых и отно-
сится гипербола. Во-вторых, путём умело организованного столкновения в речи различных семан-
тических величин можно достигать передачи тончайших оттенков мысли. В-третьих, многие фигуры речи находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом и встречаются чаще не по-отдельности, а в различных комбинациях. По мнению Ю.М. Скребнева, гипербола относится к фигурам речи, основанным на объектно-
речевом неравенстве. Это значит, что она отражает степень интенсивности качества или действия, масштабы описываемого явления или размеры предмета, о котором идёт речь, с сознательным нару-
шением объективной действительности. Гипербола встречается не только в литературе, но и в бытовой разговорной речи, причём, очень часто в виде общеупотребительных штампов. Этот стилистический приём ощущается ярче всего при сопоставлении с нейтральным, эмоционально не окрашенным выражением той же мысли. Предметом анализа стали цитаты из романа английского писателя XIX века У.М. Теккерея «Ярмарка тщеславия». У. Теккерея можно отнести к числу писателей, мастерски использующих различные стили-
стические приёмы, в том числе и гиперболу. Стиль автора отличается яркостью и крайней эмоциональ-
ностью, создаваемые им образы обладают рядом особенностей, – всё это является результатом неорди-
нарного мышления, уникального таланта и искусного применения многочисленных фигур речи.
Тем самым мы приходим к выводу о том, что художественный потенциал гиперболы огромен, и писатели во все времена широко им пользуются. Однако для того, чтобы слово или сочетание слов можно было признать гиперболой, необходимо представлять себе, о каком предмете или факте идёт речь. Одно и то же выражение в одном случае может быть простой констатацией факта, в другом – гиперболой. 1. Большая Советская Энциклопедия, Т. 17. – М: Государственное научное издательство, 1952. – 871с.
2. Квятковский, Е.Л. Об образности русской поэзии. – М: Просвещение, 2001. – 279с. 3. Кузнец, М.Д. Скребнев Ю.М. Стилистика Англ. языка. – Л: ГУПИ Министерства Просвещения РСФСР, Ле-
нинградское отделение, 1960. – 173с.
4. Михальская, Н.П. Ярмарка тщеславия У.М Теккерея. // Ярмарка Тщеславия. Теккерей У.М. – М.: Художествен-
ная литература, 1983. – 734с.
5. Потебня, А. А. Теоретическая поэтика. – М., 1990. – 303с.
6. Семёнов, В.Б. Скиба В.А., Чернец Л.В. Школьный словарь литературоведческих терминов. – М.: Просвещение, 2002. – 192с.
7. Тимофеев, Л.И. Основы теории литературы. – М: Правда, 1963. – 454с. 8. Урнов, М.В. Предисловие. // Ярмарка Тщеславия. Т.1. Теккерей У.М. – М: Правда, 1981. – 496с.
9. hackeray W.M. Vanity Fair. – London: Wordsworth Classics, 2001. – 694 p. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Т.С. Бобкова, О.Б. Бобков
Филиал военного учебно-научного центра ВВС «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань)
he article deals with problems of a military specialist education during the studies in a military institute of higher education under armed forces reformation. he high level of military professional education provides a future military professional with good adaptation, military professional development and realization of psychological resources.
Проблема подготовки офицерских кадров всегда занимала центральное место в деятельно-
сти Президента, правительства РФ, министерства военного образования и науки, профессорско-
преподавательского состава и офицеров курсантских подразделений высшей военной школы. В усло-
виях модернизации военного образования, сокращения количества военных вузов данная проблема становится еще более актуальной. Особенностью организации военного образования является сте-
пень его соответствия государственной политике в области национальной безопасности, обороны и образования, современному уровню развития военной науки. Мы считаем, для того, чтобы будущие офицеры могли успешно и качественно выполнять возложенные на них в войсках задачи, необходимо в период обучения в вузе обеспечить высокий уровень их профессиональной подготовленности.
На наш взгляд, военно-профессиональная деятельность предполагает активное военно-
профессиональное развитие, в рамках которого осуществляется формирование устойчивой военно-
профессиональной направленности личности специалиста. Наличие высокого уровня военно-
профессиональной направленности обеспечивает соответствие быстро меняющимся и услож-
няющимся требованиям профессии военного вертолетчика, дает возможность к полной реализа-
ции имеющихся у человека психологических ресурсов. Мы придерживаемся мнения, что военно-
профессиональная направленность (ВПН) входит в понятие профессионализма наряду с эффек-
тивностью военно-профессиональной деятельности, стабильностью показателей качества, высоким уровнем военно-профессиональной компетенции и квалификации, личностными качествами, в том числе военно-профессиональной креативностью, эрудицией и пр. [2]. В условиях военного заведения основной вид деятельности курсанта – деятельность по овла-
дению профессией и специальностью, которая может быть рассмотрена как совокупность учебно-
познавательной, служебной, общественной и других видов деятельности. Военный вуз – это важное, но промежуточное звено в стадии профессионального развития и оно ориентировано на особые за-
дачи в плане профессионального развития военного специалиста [2; 4].
В процессе профессиональной самореализации курсантов военного вуза условно выделяют не-
сколько этапов: 1-й, общеразвивающий – закладывается методологическая основа специалиста, осу-
ществляется фундаментальная теоретическая и практическая подготовка (1-2 курсы); 2-й, общепро-
фессиональный – формируется целостное представление о конкретной деятельности специалиста, активное включение в научную и профессионально-практическую деятельность (3-4курсы); 3-й, спе-
циализированный – теоретическое и практическое углубление знания алгоритмов, стратегий реше-
ния военно-летных задач (4-5 курсы). К концу каждого этапа курсант должен подняться на новую ступень теоретической и практической подготовки, сформированности профессиональных умений, качеств [4].
На базе филиала Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань) проводилось экспери-
ментальное исследование с привлечением 389 курсантов 2-5 курсов. Представленная выборка явля-
ется репрезентативной для данного военного вуза. В психологическом плане в качестве критериев оценивания военно-профессиональной направленности выступали военно-профессиональные мо-
тивы, учебно-профессиональная мотивация (познавательный, эмоциональный аспект, внутренние убеждения, социальная и творческая активность), результативность военно-учебной деятельности – уровень овладения знаниями, умениями и навыками.
На первоначальном этапе исследования были применены следующие методы: теоретиче-
ский анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, изучение программно-
методической литературы, нормативных документов, модульно-рейтинговая система оценки военно-профессиональной деятельности курсантов, психодиагностические методы изучения военно-профессиональной направленности (А.Ф. Боровиков), мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман), уровня учебной мотивации (метод Ч.Д. Спилбергера в модификации А.Д. Андрее-
вой, адаптированный к условиям военного вуза), методы математической статистики.
Результаты изучения особенностей военно-профессиональной направленности курсантов позво-
ляют говорить о тенденции к повышению уровня ВПН по мере перехода от младших курсов к стар-
шим. Возрастает военная доминанта (общая и частная), которая отражает направленность на воен-
ную службу, глубину и устойчивость стремления стать военным летчиком. Корреляционный анализ выявил заметную связь между ВПН и возрастом испытуемых (p=0,54; p =0,57; p =0,55; p =0,57; p =0,67; с достоверностью 95%).
На рис.1 представлены результаты, которые наглядно показывают динамику роста ВПН курсан-
тов вуза.
Рис.1. Динамика военно-профессиональной направленности курсантов (%)
Проанализировав результаты оценки ВПН, можно сказать, что для значительной части абитури-
ентов (30% с низкой ВПН – обучение в военном учебном заведении нецелесообразно, предпочтитель-
нее гражданская специальность, 40% с уровнем ВПН ниже среднего – обучение в военном вузе может быть сопряжено с существенными затруднениями) характерны внешние мотивы выбора военной специальности: военная форма, материальная обеспеченность, престижность, романтика военной жизни, право командовать другими людьми. Побудительной силой при выборе профессии военно-
го летчика для половины поступающих была семейная традиция, совет знакомых, родственников, родителей. Лишь третья часть абитуриентов способна на успешное обучение в вузе, выбор военной специальности целесообразен. Колебаний при выборе этой специальности не было у 70% поступаю-
щих. Внутренними мотивами (служение Родине, большое желание стать военным летчиком) руко-
водствовались лишь 3% обследуемых. Мы наблюдаем положительную динамику ВПН курсантов уже на первом ориентировочно-профессиональном этапе профессионального становления, когда форми-
руется активная установка на овладение профессией.
Исследование показало, что большинство курсантов имеют высокий (47%) и очень высокий уро-
вень учебной мотивации (35%), который характеризуется продуктивной мотивацией с выраженным преобладанием познавательной активности и положительным эмоциональным отношением к уче-
нию (в основном курсанты 3 и 5 курса). 14,6% обследуемых курсантов имеют средний уровень с не-
сколько сниженной познавательной мотивацией, с диффузным эмоциональным отношением (8,3%) (ср.б.4,0-4,3), с повышенной эмоциональностью на занятиях, чувствительностью к оценочному аспек-
ту обучения (3,6%) (ср.б.3,3-3,67); позитивным отношением при фрустрированности потребностей ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
(2,7%). Тревожащим фактом является наличие курсантов, обучающихся на 3-4 курсах (3,4%), с низ-
кой мотивацией учения, характеризующейся ощущением «скуки», отрицательным эмоциональным отношением к учебе (ср.б. ниже 3,3). Одним из факторов данного явления может служить наличие не-
нормативных кризисов профессионального становления личности, которые носят непредсказуемый характер и могут протекать на фоне любой стадии профессионального становления, вызванных слу-
чайными событиями или инициированные сверхнормативной активностью личности, при ситуации переживания рассогласования в сфере самосознания личности [1; 3]. Другим фактором, детермини-
рующим низкую учебную мотивацию, может выступать кризис профессиональных эспектаций (18-
20 лет), проявляющийся в адаптационных трудностях, несовпадении профессиональных ожиданий и реальной действительности [3]. По результатам исследования прослеживается общая тенденция к повышению уровня учебной мотивации к старшим курсам. Корреляционный анализ показал заметную связь между показателями успеваемости и уровнем учебной мотивации (p =0,67; с достоверностью 95%), чем выше средний балл, тем выше мотивация к учению. Как одно из средств повышения мотивации курсантов к активной и планомерной учебной работе по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений в педагогическом процессе широко применяется рейтинговая система оценки учебной деятельности обучаемых. Следует отме-
тить, что специфика обучения в военном вузе предполагает оценивание курсанта не только по успе-
ваемости, но и по другим направлениям военно-профессиональной деятельности (выделение струк-
турных компонентов рейтинга достаточно условно): успеваемость (в т.ч. летная), активность в на-
учной работе, физическая подготовленность, дисциплинированность, сформированность командно-
методических навыков и навыков воспитательной работы, общественная активность. Наши данные показывают слабую корреляционную зависимость между рейтингом и уровнем учебной мотивации (
=0,24; с достоверностью 90%), возможно это связано с тем, что модульно-рейтинговая система включает в себя структурные компоненты, касающиеся в целом военно-профессиональной деятель-
ности курсанта, а не только учебной. При изучении взаимосвязи ВПН с учебной мотивацией (по-
знавательным и эмоциональным компонентами) было установлено, что средний и высокий уровень ВПН коррелирует с высоким уровнем учебной мотивации (в 78% случаев), ниже среднего и низкая ВПН – со сниженной познавательной мотивацией учения (выявлена заметная связь, p =0,65; с досто-
верностью 95%). Однако необходимо отметить, что при высоком и среднем уровнях ВПН в некоторых случаях наблюдается снижение познавательной активности, диффузное эмоциональное отношение к учебной деятельности.
С помощью методики диагностики мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман) мы попытались выявить некоторые устойчивые тенденции личности курсантов: общую и твор-
ческую активность, стремление к общению, обеспечению комфорта и социального статуса, общественную полезность. На основе ответов составили суждение о рабочей (учебной сфере) и общежитейской направленности личности, относящейся ко всей сфере жизнедеятельности. На рис.2. графически представлены варианты мотивационного профиля личности курсантов (ср. зн.).
Ж- жизнеобеспечение
К- комфорт
С-социальный статус
О – общение
Д- общая активность
ДР-творческая активность
ОД- общественная полезность
ɪɢ ɢɡɭɱɟɧɢɢ ɜɡɚɢɦɨɫɜɹɡɢ ɫ ɭɱɟɛɧɨɣ ɦɨɬɢɜɚɰɢɟɣ (ɩɨɡɧɚɜɚɬɟɥɶɧɵɦ ɢ
ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɵɦ ɤɨɦɩɨɧɟɧɬɚɦɢ) ɛɵɥɨ ɭɫɬɚɧɨɜɥɟɧɨ,ɱɬɨ ɫɪɟɞɧɢɣ ɢ ɜɵɫɨɤɢɣ
ɭɪɨɜɟɧɶ ɤɨɪɪɟɥɢɪɭɟɬ ɫ ɜɵɫɨɤɢɦ ɭɪɨɜɧɟɦ ɭɱɟɛɧɨɣ ɦɨɬɢɜɚɰɢɢ (ɜ 78% ɫɥɭɱɚɟɜ),ɧɢɠɟ ɫɪɟɞɧɟɝɨ ɢ ɧɢɡɤɚɹ – ɫɨ ɫɧɢɠɟɧɧɨɣ ɩɨɡɧɚɜɚɬɟɥɶɧɨɣ
ɦɨɬɢɜɚɰɢɟɣ ɭɱɟɧɢɹ (ɜɵɹɜɥɟɧɚ ɡɚɦɟɬɧɚɹ ɫɜɹɡɶ,
=0,65; ɫ ɞɨɫɬɨɜɟɪɧɨɫɬɶɸ 95%). ɞɧɚɤɨ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɨɬɦɟɬɢɬɶ,ɱɬɨ ɩɪɢ ɜɵɫɨɤɨɦ ɢ ɫɪɟɞɧɟɦ ɭɪɨɜɧɹɯ ɜ
ɧɟɤɨɬɨɪɵɯ ɫɥɭɱɚɹɯ ɧɚɛɥɸɞɚɟɬɫɹ ɫɧɢɠɟɧɢɟ ɩɨɡɧɚɜɚɬɟɥɶɧɨɣ ɚɤɬɢɜɧɨɫɬɢ,
ɞɢɮɮɭɡɧɨɟ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɨɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɟ ɤ ɭɱɟɛɧɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ.
ɩɨɦɨɳɶɸ ɦɟɬɨɞɢɤɢ ɞɢɚɝɧɨɫɬɢɤɢ ɦɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɨɣ ɫɬɪɭɤɬɭɪɵ ɥɢɱɧɨɫɬɢ
(.ɗ.ɢɥɶɦɚɧ) ɦɵ ɩɨɩɵɬɚɥɢɫɶ ɜɵɹɜɢɬɶ ɧɟɤɨɬɨɪɵɟ ɭɫɬɨɣɱɢɜɵɟ ɬɟɧɞɟɧɰɢɢ
ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɤɭɪɫɚɧɬɨɜ:ɨɛɳɭɸ ɢ ɬɜɨɪɱɟɫɤɭɸ ɚɤɬɢɜɧɨɫɬɶ,ɫɬɪɟɦɥɟɧɢɟ ɤ ɨɛɳɟɧɢɸ,
ɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɸ ɤɨɦɮɨɪɬɚ ɢ ɫɨɰɢɚɥɶɧɨɝɨ ɫɬɚɬɭɫɚ,ɨɛɳɟɫɬɜɟɧɧɭɸ ɩɨɥɟɡɧɨɫɬɶ.ɚ
ɨɫɧɨɜɟ ɨɬɜɟɬɨɜ ɫɨɫɬɚɜɢɥɢ ɫɭɠɞɟɧɢɟ ɨ ɪɚɛɨɱɟɣ (ɭɱɟɛɧɨɣ ɫɮɟɪɟ) ɢ
ɨɛɳɟɠɢɬɟɣɫɤɨɣ ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɧɨɫɬɢ ɥɢɱɧɨɫɬɢ,ɨɬɧɨɫɹɳɟɣɫɹ ɤɨ ɜɫɟɣ ɫɮɟɪɟ
ɠɢɡɧɟɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ.ɚ ɪɢɫ.2. ɝɪɚɮɢɱɟɫɤɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɟɧɵ ɜɚɪɢɚɧɬɵ
ɦɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɨɝɨ ɩɪɨɮɢɥɹ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɤɭɪɫɚɧɬɨɜ (ɫɪ.ɡɧ.).
ʶ ˁ ʽ ˀ ʽ
2 ̡̱̬̭
3 ̡̱̬̭
4 ̡̱̬̭
5 ̡̱̬̭
- ɠɢɡɧɟɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɟ
- ɤɨɦɮɨɪɬ
-ɫɨɰɢɚɥɶɧɵɣ ɫɬɚɬɭɫ
– ɨɛɳɟɧɢɟ
- ɨɛɳɚɹ ɚɤɬɢɜɧɨɫɬɶ
- ɨɛɳɟɫɬɜɟɧɧɚɹ
ɢɫ. 2. ɪɟɞɫɬɚɜɥɟɧɧɨɫɬɶ ɦɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɨɝɨ ɩɪɨɮɢɥɹ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɤɭɪɫɚɧɬɨɜ ɧɚ ɪɚɡɧɵɯ ɷɬɚɩɚɯ
ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨɝɨ ɫɬɚɧɨɜɥɟɧɢɹ (ɭɱɟɛɧɚɹ ɢ ɨɛɳɟɠɢɬɟɣɫɤɚɹ ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɧɨɫɬɶ)
ɚɤ ɜɢɞɧɨ ɢɡ ɝɪɚɮɢɤɚ,ɦɨɬɢɜɚɰɢɨɧɧɵɣ ɩɪɨɮɢɥɶ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɤɭɪɫɚɧɬɨɜ ɧɚ
ɜɫɟɯ ɷɬɚɩɚɯ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɢɡɚɰɢɢ ɢɦɟɟɬ ɜɵɪɚɠɟɧɧɭɸ ɪɚɛɨɱɭɸ (ɭɱɟɛɧɭɸ)
ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɧɨɫɬɶ,ɫɪɟɞɧɢɟ ɩɨɤɚɡɚɬɟɥɢ ɩɪɚɤɬɢɱɟɫɤɢ ɩɨ ɜɫɟɦ ɲɤɚɥɚɦ ɜɵɲɟ
ɨɛɳɟɠɢɬɟɣɫɤɨɣ ɧɚɩɪɚɜɥɟɧɧɨɫɬɢ.
Рис. 2. Представленность мотивационного профиля личности курсантов на разных этапах профессионального становления (учебная и общежитейская направленность)
Как видно из графика, мотивационный профиль личности курсантов на всех этапах профессио-
нализации имеет выраженную рабочую (учебную) направленность, средние показатели практически по всем шкалам выше общежитейской направленности.
Качественно-количественный анализ результатов показал, что более выражена подшкала «твор-
ческая активность» (ср. б. 24,8). Далее по степени выраженности идет подшкала «социальная по-
лезность» (ср. б. 22,5), ниже рангом стоит подшкала, касающаяся сферы общения, межличностного взаимодействия (ср. б. 20,5). Социальный статус (ср.б. 19,7) по степени значимости находится выше общей активности (ср.б. 17,4). Практически одинаково низкие показатели получены по подшкалам «комфорт» (ср. б. 14,5) и «жизнеобеспечение» (ср. б. 13,5). Наиболее высокие показатели учебной ак-
тивности выявлены у курсантов 4 курса.
У большинства курсантов на всех курсах выявлен прогрессивный тип личности с социально на-
правленной позицией (от 65% до 85%), характеризующийся заметным превышением уровня разви-
вающих мотивов над уровнем мотивов поддержания. При достаточно высоком процентном содержа-
нии данного типа мотивации мы наблюдаем тенденцию к его снижению к выпускному курсу; самый низкий процентный показатель выявлен у третьекурсников – в 65% случаев (общепрофессиональный этап). Данный этап обучения характеризуется наличием самого большого показателя регрессивного типа мотивационного профиля личности по сравнению с другими этапами (9%). Тревожащим фак-
том является незначительное, но стабильное снижение социальной активности курсантов к 5 курсу (от 3,5% до 7,7%). Для регрессивного типа мотивационного профиля характерно превышение общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами: жизнеобеспечения, комфорта, социаль-
ного статуса, общения, что часто встречается среди плохо успевающих курсантов.
Корреляционный анализ показал умеренную связь между показателями успеваемости и типами мотивационного профиля (p =0,41; с достоверностью 95%). У курсантов прогрессивного типа мо-
тивационного профиля личности чаще встречается средний балл от 3,8 и выше; регрессивный тип коррелирует с показателями успеваемости, где средний балл ниже 3,6.
На всех этапах профессионального становления с частотой встречаемости до 15% выявлен им-
пульсивный тип мотивационного профиля, который отражает значительную дифференциацию, воз-
можно конфронтацию различных мотивационных факторов внутри общей структуры личности. Экспрессивный тип личности наблюдается на 3,4,5 курсах (11%, 2,8%, 3,3% соответственно), характе-
ризуется стремлением субъекта через повышение уровня самоутверждения. В материалах статьи отражены результаты первоначального этапа исследования особенностей военно-
профессиональной направленности будущих военных вертолетчиков на разных этапах профессионально-
го становления в условиях ввуза. По результатам эмпирического исследования можно предположить, что процесс профессионального становления личности курсантов военного авиационного вуза имеет специ-
фические особенности, связанные с условиями военно-учебного заведения «казарменного типа», рядом служебных обязанностей курсантов, т.к. учебный процесс – не единственный вид деятельности обучае-
мых. Полученные в нашем исследовании данные позволяют говорить о том, что наблюдается тенденция к повышению уровня военно-профессиональной направленности к старшим курсам, как одной из основ-
ных содержательных характеристик профессионального развития будущих офицеров. Однако необходи-
мо обратить внимание во-первых, на стабильное снижение социальной активности курсантов к 5 курсу; во-вторых, на наличие низкого уровня учебной мотивации курсантов, высокого процента регрессивного типа мотивационного профиля личности на общепрофессиональном этапе (3-й курс), когда курсанты ак-
тивно включаются в научную и профессионально-практическую деятельность. Это служит основанием для продолжения исследования различных аспектов профессионального становления (взаимосвязь ПВК с ВПН, с определением основных направлений мотивационной сферы профессиональной подготовки) во-
енных вертолетчиков в период обучения в вузе с целью обоснования психолого-педагогических условий совершенствования процесса профессионально-личностной подготовки курсантов авиационных ввузов по военно-специальным дисциплинам и выработки научно-прикладных рекомендаций. 1. Вилюнас, В. Психология развития мотивации. – СПб.: Речь, 2006.
2. Железняк, Л.Ф. Военно-профессиональная направленность, ее изучение и формирование у курсантов воен-
ных училищ.- М.: ВПА, 1976.-50с.
3. Климов, Е.А. Психология профессионала. – Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1996. 183с. 4. Лысакова, Е.Н. Теоретические основы отечественной военно-авиационной психологии / Военная мысль. – 2010, №1, 71-78с.
5. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения: Учебник.- М.: Наука, 2009.- 549 с.
О.А. Борзенкова, М.В. Назарова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he methodological aspects of professional teachers` improvement are revealed in the article. he special attention is played to a professional, methodological and mathematical competence formation of a primary school teacher. To solve the problem the authors consider as a perspective direction working out of feedback sheet for students’ forming estimation.
Перемены, происходящие сегодня практически во всех сферах жизни и деятельности человека в современной России, не могут не затронуть вопроса повышения качества профессиональной под-
готовки учителя.
Перед педагогами высшей школы стоит задача целенаправленного обновления содержания обра-
зования, когда основной упор должен быть сделан на освоение способов профессиональной деятель-
ности, а не той или иной фиксированной совокупности знаний и умений. Одним из ответов системы образования на современный заказ общества выступает идея компетентностно-ориентированного образования. Очевидно, что и качество подготовки выпускников педагогического вуза более адекват-
но можно оценить с использованием компетентностных характеристик. Безусловно, значимой в выделенном контексте выступает проблема совершенствования профес-
сиональной подготовки учителя начальных классов: формирование его профессиональной компетент-
Профессиональная компетентность учителя начальных классов характеризуется
– владением интегрированной методикой обучения, основанной на знании психологии, дидакти-
ки, математики и методики преподавания математики [1];
– умением создавать оптимальные условия обучения, включающие младших школьников в ак-
тивную творческую деятельность;
– знанием особенностей умственной деятельности учащихся и умением их использовать в орга-
низации учебного процесса;
– умением формулировать локальные и перспективные учебные задачи, составлять системы во-
просов, комплексы упражнений, фрагменты уроков в точном соответствии с психологическими закономерностями процесса усвоения знаний, дидактическими и методическими принципами, возрастными особенностями учащихся;
– владением современными ИКТ;
– владением инновационными технологиями обучения младших школьников;
– умением выбирать оптимальные методы обучения;
– умением корректировать деятельность младших школьников и др.
Важной составляющей профессиональной компетентности учителя, осуществляющего обучение младших школьников математике, является методико-математическая компетентность.
Методико-математическая компетентность представляет собой интегративную характеристи-
ку личности, включающую комплекс математической, методической, психолого-педагогической и научно-исследовательской компетенций; единство научно-теоретической, научно-практической, научно-исследовательской и психологической готовности применять интегративные знания и уме-
ния в обучении младших школьников математике [3].
Принципами организации формирования методико-математической компетентности, по наше-
му мнению, выступают интеграция методико-математических дисциплин в профессиональной под-
готовке учителя начальных классов; ориентирование на развитие личности обучаемого посредством формирования профессиональных компетенций; оптимальное сочетание форм, средств и методов организации учебного процесса в соответствии с целями, задачами и условиями формирования; со-
ответствие уровня методико-математической подготовки выпускника современным и прогнозируе-
мым потребностям общества и тенденциям развития науки.
Модель формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов представляет собой множество операций и действий (что напоминает педагогическую технологию), обеспечивающих с должным качеством усвоение знаний, приобретение профессионально-значимых интегративных умений и развитие личностных качеств (рис. 1.)
Эффективность предлагаемой модели, безусловно, связана с выделением методических аспектов формирования профессиональной компетентности учителя.
Поиск комплекса методических возможностей, обеспечивающих повышение уровня сформирован-
ности профессиональной компетентности учителя, безусловно, приобретает все большую актуальность.
Перспективным направлением в решении поставленной проблемы выступает разработка листа обратной связи для формирующей оценки студентов [5].
Рассмотрим пример. Разработка листа обратной связи для формирующей оценки.
Тема «Нумерация чисел«
Планируемые результаты:
В результате освоения темы студент должен:
– понятие о нумерации, ее виды, исходные элементы;
– общие вопросы изучения нумерации в различных концентрах школьного курса математики и их реализацию в каждом концентре (понятие «нумерация«; виды нумерации: устная и пись-
менная; особенности изучения нумерации по концентрам: десяток, сотня, тысяча, нумерация многозначных чисел);
– систему основных математических понятий: цифра, число, счет, состав числа, разрядный состав числа, круглые числа, классы чисел и т.д.;
– психолого-дидактические основы математического развития младшего школьника;
– содержание действующих программ обучения математике в начальных классах;
– ɩɫɢɯɨɥɨɝɨ-ɞɢɞɚɤɬɢɱɟɫɤɢɟ ɨɫɧɨɜɵ ɦɚɬɟɦɚɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɪɚɡɜɢɬɢɹ ɦɥɚɞɲɟɝɨ
– ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟ ɞɟɣɫɬɜɭɸɳɢɯ ɩɪɨɝɪɚɦɦ ɨɛɭɱɟɧɢɹ ɦɚɬɟɦɚɬɢɤɟ ɜ ɧɚɱɚɥɶɧɵɯ
ɟɬɨɞɢɤɨ-ɦɚɬɟɦɚɬɢɱɟɫɤɚɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɶ ɛɭɞɭɳɟɝɨ
ɭɱɢɬɟɥɹ ɧɚɱɚɥɶɧɵɯ ɤɥɚɫɫɨɜ
ɥɢɱɧɨɫɬɧɵɣ ɤɨɦɩɨɧɟɧɬ
ɫɬɪɟɦɥɟɧɢɟ ɤ
ɫɩɨɫɨɛɧɨɫɬɶ ɤ ɢɧɬɟɝɪɚɰɢɢ
ɪɚɡɥɢɱɧɵɯ ɨɛɥɚɫɬɟɣ ɡɧɚɧɢɣ,
ɦɢɪɨɜɨɡɡɪɟɧɱɟɫɤɨɣ ɮɭɧɤɰɢɢ
ɭɫɜɨɟɧɢɟ ɢɧɬɟɝɪɚɬɢɜɧɵɯ ɡɧɚɧɢɣ
ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɬɟɨɪɟɬɢɱɟɫɤɢɯ ɨɫɧɨɜ
ɧɚɭɱɧɵɯ ɨɛɥɚɫɬɟɣ ɡɧɚɧɢɣ (ɦɚɬɟɦɚɬɢɤɚ,
ɩɟɞɚɝɨɝɢɤɚ);ɡɧɚɧɢɟ ɨɫɧɨɜ ɛɭɞɭɳɟɣ
ɭɦɟɧɢɹ ɩɪɢɦɟɧɹɬɶ
ɩɨɥɭɱɟɧɧɵɟ ɢɧɬɟɝɪɚɬɢɜɧɵɟ
ɡɧɚɧɢɹ ɜ ɨɛɭɱɟɧɢɢ ɦɥɚɞɲɢɯ
ɲɤɨɥɶɧɢɤɨɜ ɦɚɬɟɦɚɬɢɤɟ
ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɟɧɢɟ ɧɚɭɱɧɨ-
ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɟ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɨ
ɡɧɚɱɢɦɵɯ ɭɦɟɧɢɣ
1) ɢɧɬɟɝɪɢɪɨɜɚɧɧɵɟ
2) ɪɚɡɪɚɛɨɬɤɚ ɥɢɫɬɚ
ɨɛɪɚɬɧɨɣ ɫɜɹɡɢ ɞɥɹ
ɮɨɪɦɢɪɭɸɳɟɣ ɨɰɟɧɤɢ;
3) ɢɧɬɟɝɪɚɬɢɜɧɵɟ ɤɭɪɫɵ
1) ɢɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɚɹ ɢ
ɝɪɭɩɩɨɜɚɹ ɪɚɛɨɬɚ
2) ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ
3) ɧɚɭɱɧɨ-
ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɫɤɚɹ ɪɚɛɨɬɚ
ɗɮɮɟɤɬɢɜɧɚɹ ɩɪɨɮɟɫɫɢɨɧɚɥɶɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ
(ɢɧɬɟɝɪɚɬɢɜɧɵɣ ɭɪɨɜɟɧɶ)
1) ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɨɧɧɵɟ
ɷɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚɥɶɧɨɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ;ɨɛɟɫɩɟɱɟɧɢɟ ɩɪɨɰɟɫɫɚ
ɷɤɫɩɟɪɢɦɟɧɬɚɥɶɧɨɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ;ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɩɚɪɬɧɟɪɫɬɜɚ
ɨɛɪɚɡɨɜɚɬɟɥɶɧɵɯ ɭɱɪɟɠɞɟɧɢɣ (ɜɭɡ-ɲɤɨɥɚ);
2) ɩɫɢɯɨɥɨɝɨ-ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɢɟ
(ɨɫɭɳɟɫɬɜɥɟɧɢɟ ɦɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɨɣ
ɢɧɬɟɝɪɚɰɢɢ;ɪɟɚɥɢɡɚɰɢɹ ɤɨɦɩɟɬɟɧɬɧɨɫɬɧɨ-
ɨɪɢɟɧɬɢɪɨɜɚɧɧɨɝɨ ɩɨɞɯɨɞɚ ɜ ɨɛɭɱɟɧɢɢ;
ɮɨɪɦɢɪɨɜɚɧɢɟ ɢ ɪɚɡɜɢɬɢɟ ɦɨɬɢɜɨɜ ɢ
ɩɨɬɪɟɛɧɨɫɬɟɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ
ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ;ɚɤɬɭɚɥɢɡɚɰɢɹ ɪɟɮɥɟɤɫɢɢ
ɛɭɞɭɳɟɣ ɩɟɞɚɝɨɝɢɱɟɫɤɨɣ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ
Рис. 1. Модель формирования методико-математической компетентности учителя начальных классов
– основные методы (частично-поисковый, поисковый, исследовательский, объяснительно-
иллюстративный) и формы (групповая, индивидуальная, фронтальная) обучения детей млад-
шего школьного возраста;
– формулировать учебные задачи и подбирать оптимальные средства для их решения;
– умение устанавливать причины методических ошибок, предлагать правильный вариант дей-
– преобразовывать задания тренировочного характера в частично- поисковые;
– основные математические понятия (цифра, число, счет, состав числа, разрядный состав числа, круглые числа, классы чисел) в устной и письменной речи;
– упражнения частично-поискового и тренировочного характера;
– арифметические и логические диктанты.
анализировать и сравнивать программы по математике действующих систем обучения.
Рассмотрим обобщающий тест по теме «Нумерация чисел» для студентов IV курса факультета начального образования специальности «Педагогика и методика начального образования» [2; 4].
Блок А
1. Нумерация – это:
а) раздел школьной математики, изучающий круг вопросов относительно величин;
б) раздел школьной математики, изучающий круг вопросов относительно чисел;
в) раздел школьной математики, изучающий круг вопросов относительно алгебраического материала.
2. При обучении по традиционной методике (Моро М.И. и др.) число понимается как:
а) общее свойство класса конечных равномощных множеств;
б) результат измерения некоторой величины;
в) вводится с помощью аксиом.
3. Выбери верную формулировку задания:
а) покажите с помощью палочек, какую цифру обозначает это число;
б) покажите цифру, которой обозначается число треугольников на наборном полотне;
в) покажите цифру, после которой следует число 6.
4. При изучении нумерации чисел в пределах 10 учащихся знакомят со следующими свойствами числового ряда:
а) упорядоченность, дискретность;
б) упорядоченность, дискретность, бесконечность;
в) упорядоченность
5. Задание: «Назовите числа, следующие за числом 9» направлено на осознание учащимися следующих свойств числового ряда:
а) упорядоченность, дискретность;
б) упорядоченность, дискретность, бесконечность;
в) упорядоченность.
6. Задание: «Назовите соседей числа 8» направлено на осознание младшими школьниками следующих свойств числового ряда:
а) упорядоченность, дискретность;
б) упорядоченность, дискретность, бесконечность;
в) упорядоченность.
7. Случай сложения 19+1 относится:
а) к табличным случаям сложения;
б) к внетабличным случаям сложения;
в) к нумерации чисел.
8. Изучение устной нумерации в пределах 100 начинается с формирования у детей понятия:
а) о сотне как о новой счетной единице;
б) о десятке сотен как новой счетной единице;
в) о десятке как новой счетной единице.
9. Выбери случаи сложения и вычитания, основанные на нумерации чисел:
а) 40-8, 67+5, 90-7, 47-9, 20-3, 53-6;
б) 10+9, 17-7, 11-10, 45-40, 50+7, 29-9;
в) 36+3, 31+2, 38-5, 13+4, 14+2, 11+5.
10. В концентре «1000» вводятся новые понятия:
а) сотни – единицы III разряда, трехзначные числа;
б) тысячи – единицы IY разряда, четырехзначные числа;
в) десятки тысяч – единицы Y разряда, пятизначные числа.
11. Выбери верную запись числа восемьсот тридцать тысяч шестьдесят:
а) 83006;
б) 83060;
в) 830060.
12. В числе 540204:
а) 5 единиц второго класса;
б) 540 единиц второго класса;
в) единицы второго класса отсутствуют
13. Сравнение многозначных чисел начинается:
а) с единиц низшего разряда;
б) с единиц высшего разряда;
в) нет правильного ответа.
14. В любом числе, которое содержит 70 тысяч:
а) четыре знака;
б) пять знаков;
в) шесть знаков.
15. Число 480270 записано в виде суммы разрядных слагаемых:
а) 400000+80000+200+70;
б) 480000+270;
в) 40000+8000+200+70.
16. В числе 500300 всего сотен:
а) 500;
б) 5003;
в) 300.
17. Числа, в которых число десятков тысяч больше числа сотен тысяч:
а) 806474, 915505, 102569;
б) 469874, 685447, 391608;
в) 447602, 887900, 777440.
18. Число, к которому нужно прибавить единицу, чтобы получить 1000000:
а) 99999;
б) 999999;
в) 9999.
19. При выполнении упражнений на измерение отрезков и перевода одних единиц измерения в другие, учащиеся закрепляют:
а) знание состава чисел;
б) знание принципа построения десятичной системы счисления;
в) знание последовательности чисел в натуральном ряду.
20. Задание «Прочитайте числа каждой пары. Чем они похожи и чем различаются? 7 и 7000, 15 и 15000, 108 и 108000» направлено на осознание учениками:
а) принципа образования чисел в натуральном ряду;
б) классового и разрядного состава числа;
в) принципа поместного значения цифр.
Блок Б
1. Составьте арифметический диктант, состоящий из 8 заданий, по теме «Нумерация чисел«:
– в концентре «10» по традиционной системе обучения;
– в концентре «100» по развивающей системе;
– в концентре «100» по традиционной системе;
– в концентре «Многозначные числа» по развивающей системе.
Ответ оформите в виде таблицы:
Задания Виды нумерации
2. Составьте логический диктант, состоящий из 8 заданий, по теме «Нумерация многозначных чисел«:
За каждое верно выполненное задание из блока А ставится 1 балл. За каждое верно выполненное задание из блока Б ставится 0,5-4 баллов. Критерии оценивания: «Отлично«- 24-28 б.
«Хорошо» -17-23 б.
«Удовлетворительно» -10-16 б.
«Неудовлетворительно» – ниже 10 б.
Критерии достижения уровней по данной теме
Уровень А. Знание математических определений, приемов сложения и вычитания, основанных на нумерации чисел; понимание конкретного смысла математических понятий (класс, разряд, единицы, десятки, сотни). Умение находить количество сотен, десятков и единиц в числе, определять цифру необходимого разряда в числе. Уровень В. Умение составлять упражнения поискового, частично-поискового, тренировочного характера, направленные на формирование у младших школьников необходимых компетентностей. Умение проводить анализ программ и учебников по математике для начальной школы.
Уровень С. Умение проводить анализ программ и учебников по математике для начальной школы.
Самоанализ студента своей работы
Комментарии преподавателя
Разработка и внедрение листа обратной связи для формирующей оценки в процесс обучения сту-
дентов, на наш взгляд, будет способствовать совершенствованию профессиональной подготовки учи-
теля, формированию его профессиональной, методико-математической компетентности.
1. Артемов А.К., Тихонова Н.Б. Основы методического мастерства учителя в обучении математике младших школьников: Учебное пособие для учителей и студентов факультета педагогики и методики начального об-
разования. – Самара: Изд-во СГПУ, 1999.- 118 с.
2. Борзенкова О.А., Мезенцева О.Ю, Назарова М.В. Компетентностно-ориентированные задания как одно из направлений совершенствования профессиональной подготовки будущего учителя для обучения млад-
ших школьников математике. // Вестник Поволжской государственной социально-гуманитарной академии: Факультет начального образования. Выпуск пятый. – Самара: ПГСГА, 2010. – 160 с. – С.85-97.
3. Борзенкова О.А. Формирование методико-математической компетентности будущего учителя начальных классов: Дис.…канд. пед. наук. – Самара, 2007. – 255 с.
4. Федорова Т.В., Борзенкова О.А. Задания для самостоятельной работы студентов: Методическая разработка для студентов III, IV курсов ФНО по предмету «Методика преподавания математики» специальности Педаго-
гика и методика начального образования, Самара: Изд-во ПГСГА, 2009. – 83 с.
5. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое посо-
бие. – Самара, 2007.
Г.В. Борисова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article is devoted to the linguopoetic analysis of the descriptive extracts concerning the character and his speech part. he basic evidence of gender display traits are various linguistic markers indicating purely masculine/feminine behavioural and speech patterns. he author of the article focuses on searching and interpreting the character’s description peculiarities and his speech markers that reveal the true person’s gender background.
Гендерная идентичность личности строится постоянно, в процессе взаимодействия с другими личностями, что можно сравнить со строением речи. Таким образом, гендер выступает в качестве всепронизывающей роли.
Мужской персонаж Эдгар Кери-Льюис относится к числу второстепенных в романе современной английской писательницы Р. Пилчер «Возвращение домой», он занимает высокое социальное положе-
ние по меркам британского общества (в прошлом Эдгар занимал высокий военный пост полковника), он воплощает образ преданного семьянина и надежной опоры для всех членов его большой семьи.
Способом актуализации категории «гендер» при описании пожилого мужчины служат опи-
сательные фрагменты его решительных действий, его главенствующей роли в судьбе семьи Кери-
Льюисов. По воле автора персонаж выглядит в глазах читателя как человек, способный принимать решения, обладающий твердостью характера:
he only person who seemed to know what he was doing was Colonel Carey-Lewis, who stepped smartly up to the lectern to read the lesson, read it, and then stepped smartly back into his pew again. [4, 173]
Наречие «smartly» обладает положительной коннотацией, а его повтор подтверждает одобритель-
ную авторскую оценку манеры поведения полковника Кери-Льюиса. Последовательность сказуемых «stepped, read, stepped» и повтор глагола stepped демонстрируют степенность и уверенность движений персонажа. Описание обстановки за праздничным столом в доме Кери-Льюисов воспроизводит классиче-
скую картину семейной иерархии, где мужчина (муж) является главой семьи:
he Сolonel sat at the head of the table, in his usual huge Carver chair, with Nettlebed hovering behind him, and Aunt Lavinia at his right hand. Judith sat between her and Alistair Pearson; beyond him was Аthena, looking like a summer goddess in sleeveless white shark-skin. On the Colonel’s other side was ... [4, 312]
Автор располагает всех представителей клана (семьи) Кери-Льюисов относительно фигуры пол-
ковника, централизующей остальных присутствующих не только в данном описании, но и в жизни его семьи. Эдгар исполняет традиционную гендерную роль, временем закрепленную за мужчина-
ми, – он глава большой семьи. Огромный резной стул (his usual huge Carver chair) придает полковнику ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
еще большей важности. Верная расстановка изобразительных деталей и акцентов в описании ситуа-
ции позволяют писательнице подчеркнуть авторитет Эдгара.
Образ Эдгара Кери-Льюиса почти невозможно рассматривать вне его взаимодействии с семьей. Из повествования следует, что он обладает огромной силой духа, чтобы вести за собой свое большое семейство, несет ответственность за каждого члена семьи. В ключевые моменты жизни Кери-Льюисов Эдгар всегда оказывает неоценимую поддержку: Every morning Edgar Carey-Lewis made it his business to collect the morning post from the hall table – placed there by the postman – take it into the privacy of his study and go through all the letters before handing any of them over to Diana. [4, 670]
Одним из кульминационных моментов романа можно считать гибель на войне сына Эдгара и Диа-
ны Кери-Льюисов, Эдварда. Эдгар скорбит по сыну не меньше, чем его супруга, но находит в себе силы и стойкость отвечать на письма с соболезнованиями: словосочетание «made it his business» звучит ультимативно, в нем чувствуется твердая воля полковника, а также его решимость оградить от новых переживаний любимую жену. Гендерная составляющая образа наиболее четко проявляется в его поступках и отношении к жене:
he Colonel had stood, to fetch from the sideboard an ashtray for his wife. He set it down on the table beside her, and she looked up at him and smiled her thanks. («No tears? No nightmares? No ill efects?») [4, 904]
Писательница описывает заботливого любящего мужа, которого можно считать настоящей опо-
рой и поддержкой. Эдгар Кери-Льюис – человек действия. Во фрагментах, в которых присутствует образ полковни-
ка, отсутствуют витиеватые стилистические приемы, которые придавали бы образу большую вырази-
тельность, но стоит отметить, что к данному персонажу почти в каждом описании относится целый ряд глаголов-сказуемых, причастий и герундиальных конструкций, при помощи которых полковник запечатлен в динамике:
He shot his cuf and looked at his watch [4, 301].
He moved towards her, hand outstretched [4, 143].
he Colonel did not let them down and delivered the new load himself, tractoring it up the hill [4, 940].
he Colonel, having done his duty by his daughter’s guest, now turned his attention to Loveday [4, 149].
...and he read each one with attention and care, iltering out well-meant, but possibly tactless and clumsy eforts which he feared might upset his wife. hese, he answered himself, and then destroyed. he others, he placed upon her desk for her to peruse and deal with, in her own time [4, 670].
Таким образом, гендерная составляющая образа находит свое выражение в обилии глаголов в тек-
стах описаний, именно при помощи них автор конструирует категорию «мужественности» для пер-
сонажа романа Эдгара Кери-Льюиса. В свою очередь, категория гендер позволяет актуализировать одну из основных текстовых категорий – авторскую идею. Мысль, которая превалирует в романе «Возвращение домой», заключается в том, чтобы поддерживать традиционный уклад семьи, где до-
минирующая роль в социальном, моральном и финансовом плане принадлежит мужчине.
Суженный набор изобразительно-выразительных средств и обилие глаголов в описаниях пол-
ковника отражают особенности характера и его гендерную роль.
Рассматривая образ литературного героя во всех его аспектах, невозможно исключить этап изуче-
ния его речи как средства отражения не только ее свойств, которые присущи определенной языковой общности, определенному социальному и культурному кругу, но и как к выражению мыслительной деятельности самого человека, его индивидуальных неповторимых качеств.
Речь может быть не только социально и эмоционально маркированной, но и содержать средства актуа-
лизации гендерной категории, которая может тесно переплетаться с категорией социальной обусловленно-
сти. Одним из этапов исследования гендерной основы образа литературного героя служат речевые выска-
зывания, неиссякаемый источник материала для лингвопоэтической интерпретации. Речь персонажа всегда содержит минимальное количество особенностей, идентифицирующих гендерный дисплей персонажа. Гендерный речеповеденческий дисплей – это коммуникативно-поведенческие аспекты женских и мужских дискурсивных практик, манифестируемых системой поведенческих форм [3, 31].
Более частым предметом гендерных исследований являются составляющие женского гендерного дисплея. Но в рамках настоящей статьи предпринята попытка представить картину гендерного рече-
поведенческого дисплея мужского персонажа. ГЕНдЕРНЫй дИСПЛЕй ПЕРСОНАжА: СПОСОБЫ И СРЕдСТВА ЕГО АКТУАЛИЗАцИИ
Речевые характеристики не велики по объему, но представляют собой четкую типовую характе-
ристику персонажа, соответствующую той, что была установлена при комплексном анализе относя-
щихся к нему описательных фрагментов. Посредством многоуровнего отбора материала, выделения ряда маркеров и их статической обра-
ботки, Т.В. Гомон дифференцирует поверхностные и глубинные признаки мужской и женской речи. К поверхностным относится компетентное описание фрагментов действительности, где традиционно главенствуют женщины: приготовление пищи, ориентация в проблемах моды, воспитания, домашне-
го хозяйства, – или мужчины: ремонт техники, домашний труд при помощи слесарных и подобных инструментов, знание спортивных команд и т.д. Такие признаки могут быть легко сфальсифициро-
ваны. Общим же глубинным признаком имитации автор считает «наличие в тексте, составленном от лица женщины (мужчины), особенностей, в большей мере отражающих психолингвистические навыки мужской (женской) речи» [1, 96]. Проведем анализ речи Эдгара Кери-Льюиса, в ходе которого необходимо выявить языковые мар-
керы в соответствии с каждым из приведенных Т.В. Гомоном признаков мужской речи:
1) использование армейского и тюремного жаргона: не употребляет жаргон.
2) большое количество абстрактных существительных: discretion [4, 1004] . В силу того, что ре-
чевая партия Эдгара имеет небольшой объем и представлена в основном бытовыми диалогами, в которых у персонажа не возникает необходимости употреблять абстрактные существитель-
ные, возникает трудность выделить слова с абстрактным значением в большом количестве. 3) частое употребление вводных слов, особенно имеющих значение констатации: очевидно, несомненно, конечно: данный параметр не отражается в речи полковника, что, как можно предположить, объясняется его индивидуальной манерой говорить, избегая подкреплять вы-
сказывание ультимативными субъективирующими мнение формулировками.
4) употребление при передаче эмоционального состояния или оценки предмета или явления слов с наименьшей эмоциональной индексацией: автор изображает Эдгара эмоционально уравновешенным, оценочный заряд слов, из которых состоят его реплики, равноценен вос-
приятию полковником предметов и ситуаций, то есть он не склонен уменьшать или намеренно увеличивать эмоциональную индексацию языковых единиц: так, например, во фразе «What about Loveday?» [4, 999] выражаются напряжение и обеспокоенность персонажа за дочь Лавди, но ни в большей, ни в меньшей мере, чем он на самом деле их испытывает в тот момент. 5) однообразие приемов при передаче эмоций: наиболее часто встречается в его речевой партии модальный глагол, при помощи него полковник выражает ощущение собственного долга, и, как правило, все, что касается его деятельности, он вводит через эмоционально заряженный глагол «must» с целью обозначить степень своего долженствования.
6) сочетания официально и эмоционально маркированной лексики при обращении к род-
ным и близким людям: анализ лексического состава речевых высказываний полковника не выявил сочетаний официально и эмоционально маркированной лексики: по лексическо-
му составу и эмоциональной окраске речь Эдгара однородна. Например, слова «rendezvous, purchases, insucient» [4, 301] можно отнести к высокому (книжному) стилю, но они не выделя-
ются на фоне всего высказывания, так как все речевые произведения полковника выдержаны в одном стиле. 7) использование газетно-публицистических клише: не отмечено в ходе лингвопоэтического анализа. 8) употребление нецензурных слов как вводных: единственный случай употребления персона-
жем в речи экспрессивно окрашенной лексики – это слово-жаргонизм «hell» в предложении «And I think, before we do or say another thing, I must make my way to Lidgey, and ind out what the hell is going on.» [4, 1001]. Эдгар Кери-Льюис чаще изображается в семейном кругу, в присутствии близких он не позволяет себе нецензурных слов.
9) преобладание глаголов активного залога и переходных глаголов: приведем примеры, демон-
стрирующие, что этот параметр четко проявляется в речи персонажа: «I shall go to the club, read the papers, see a few friends and at appropriate moment, buy myself a drink.» [4, 301] , «I’ve letters to write, and calls to make and an appointment with Mudge at four o’clock.» [4, 150].
Категория «гендер» пронизывает все сферы жизни человека, тем не менее, ее проявления, в част-
ности, в речевом поведении, могут подавляться под влиянием внешних факторов (социальных, ситуа-
тивных и т.д.). Исследования речи Т.В. Гомона подтверждают вывод А.В. Кирилиной о том, что прояв-
ление глубинных гендерных признаков в речи зависит от возраста, уровня образования и характера социальной активности человека. Чем меньше гендерных особенностей обнаруживается в речи, тем выше уровень внутренней культуры и образования говорящего [2, 117].
Анализ речи Эдгара в соответствии с выделенными параметрами обнаруживает в его речевой партии мало соответствий каждому из этих пунктов. Отсутствие гендерных маркеров приводит к нейтрализации гендерных признаков речи, что, как правило, происходит у людей с высоким соци-
альным статусом и уровнем образования. Речь в большей степени обусловлена влиянием не гендер-
ного фактора, а социального параметра «социальная принадлежность».
Составляющей образа Эдгара в разрезе категории «гендер» является система свойств, которая считается традиционно мужской: активность, независимость, эмоциональная устойчивость и само-
достаточность. Речеповеденческий дисплей включает: лидерский тип общения, предпочтительность стандартных престижных форм изложения мыслей, динамичность.
Основной признак гендерного сознания, присутствующего в речи Эдгара Кери-Льюиса, – это ра-
ционалистический характер оценки происходящего в окружающей его действительности.
1. Гомон, Т. В. Исследование документов с деформированной внутренней структурой [Текст]: Дисс…. канд. юридич. наук / Т.В. Гомон – М., 1990. 148 с.
2. Кирилина, А.В. Гендер и язык [Текст] / А.В. Кирилина. – М., 2005. – 624 с.
3. Прокудина, О.Н. Гендерный дискурс – анализ речевых стратегий женской языковой личности: Дисс. … канд. филол. наук / О.Н. Прокудина. – Кемерово, 2002. 209 с.
4. Pilcher, R. Coming Home [Text] / R/Pilcher. – London, 1995. – 1016 p.
Е.Б. Борисова, А.В. Протченко
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара);
Самарский государственный экономический университет (г. Самара)
ЗАГОЛОВОК И ЕГО ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ СПЕЦИФИКА В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИЙСКОМ КОРОТКОМ РАССКАЗЕ he paper is an attempt to view modern English story title from the point of its functional characteristics in full accord with plot and composition. he investigation is based on the collection of short stories «Flowers in the Rain» by Rosamunde Pilcher, a popular British writer.
Одним из важнейших компонентов любого текста является его заглавие. «Находясь вне основной части текста, оно занимает абсолютно сильную позицию в нем» [6, 168]. В лингвистическом плане заголовок является именем текста, а в семиотическом – первым знаком текста. Заглавие активизи-
рует восприятие читателя и направляет его внимание к тому, что будет изложено далее. Заголовок особенно ясно иллюстрирует множественность интерпретаций и играет важную роль в создании ин-
тегрированного единства текста. Заглавие становится ключом к пониманию текста при полной его се-
мантизации. А это возможно лишь при прочтении текста, то есть только тогда, когда осуществляется интеграция названия c текстом. Заглавие, будь оно однозначно, или многозначно, может быть понято только в результате восприятия текста как структурно-семантического единства, характеризующего-
ся целостностью и связностью. Заглавие – «это компрессированное, нераскрытое содержание текста. Его можно метафорически изобразить в виде закрученной пружины, раскрывающей свои возможно-
сти в процессе развертывания» [3, 133]. Знакомство с любым художественным произведением начина-
ется с его названия. Именно в заглавии читатель черпает информацию о жанре, стиле произведения, его тематике, иногда сюжете, главных героях и т.д. Вот почему так велика роль заголовка в структуре текста, а писатели придают такое значение правильному подбору названия своих творений. Заглавие ЗАГОЛОВОК И ЕГО фУНКцИОНАЛЬНАЯ СПЕцИфИКА В СОВРЕМЕННОМ АНГЛИйСКОМ КОРОТКОМ РАССКАЗЕ 61
может называть главного героя произведения или выделять сквозной образ текста. Кроме того, загла-
вие может указывать на время и место действия и, тем самым, участвовать в создании художествен-
ного времени и пространства. Наконец, заглавие произведения может содержать прямое определение его жанра или косвенно указывать на него [6, 169].
Центральным для данной статьи явилось выявление основных типов заголовка и его функцио-
нальных характеристик в современной английском коротком рассказе (short story), который, как из-
вестно, является одним из жанров малой прозы.
Данный выбор обусловлен рядом причин. Во-первых, филологи отмечают, что короткий рассказ является наиболее динамичным жанром XX века. Во-вторых, он приобретает все большую популяр-
ность в наше динамичное время, становясь также массовым журнальным жанром. Исследователи подчеркивают, что одним из важных достоинств английского короткого рассказа является его при-
ближенность к типичной английской жизни. В коротком рассказе раскрываются традиции, история, убеждения и ценности жизни, до сих пор неизвестные большому кругу читателей. Материалом ра-
боты послужил сборник рассказов популярной английской писательницы Р. Пилчер «Flowers in the Rain» [7]. На наш взгляд, рассказы этого автора являются воплощением типичного английского рас-
сказа с его отражением жизни и духа современных жителей «туманного Альбиона».
Розамунда Пилчер – современная английская писательница, автор произведений, переведенных на многие языки и завоевавших признание во всем мире. С недавнего времени произведения этого автора стали доступны и известны широкому кругу читателей нашей страны, т.к. в последние годы стали появляться их переводы на русский язык. Работы писательницы относятся к числу высокохудожественной литературы, проникнутой духом лучших британских классических авторов. Литературные критики находят в работах Р. Пилчер сход-
ство с романами Джейн Остин, Шарлоты Бронте, Чарльза Диккенса, Дафны ДюМорье» [1, 71-73].
Исследуемый нами сборник рассказов включает в себя 16 коротких рассказов, объединенных единой темой семьи и семейных отношений. Главная задача героев большинства рассказов – либо обрести семью и создать домашний очаг («Christabel», «Flowers in the Rain»), либо укрепить семейные отношения («he Doll’s House», «Playing a Round with Love»). Рассказы написаны в несколько сенти-
ментальном ключе, что определяется сюжетом и основными событиями рассказов: влюбленность, одиночество, свадьба, расставание, смерть.
Розамунда Пилчер ведет повествование в лучших традициях классического английского расска-
за: она держит читателя в напряжении, заставляя гадать, как же закончится произведение. Харак-
терной чертой рассказов Р. Пилчер является единый пространственный фон событий: обычно это небольшой городок или сельская местность на юге Англии, уютный старый дом, родовое поместье. Образ дома проходит через все произведения этой писательницы. Описание природы, простран-
ства, предметов и вещей его заполняющих занимает важное место в художественном повествовании. Вплетаясь в авторскую речь, они выполняют разнообразные стилистические функции. Произведения Розамунды Пилчер отличаются удивительным обаянием: трудно оторваться, выйти из мира, который она создает. Заголовок любого художественного текста следует рассматривать с точки зрения его структуры, семантики, а также функций и свойств, которые он несет в себе, выступая в роли первого знака про-
изведения. По своей структуре заголовок может представлять собой отдельные слова, словосочета-
ния, предложения. Заглавие может быть связано с субъектно-речевой организацией произведения. Оно в этом случае выделяет или план повествования, или план персонажа. Так, заглавия текстов мо-
гут включать отдельные слова или развернутые реплики персонажей и выражать их оценки. При этом оценка, выраженная в заглавии, может не совпадать с авторской позицией. В рассматриваемом нами сборнике рассказов Р. Пилчер «Цветы под дождем» («Flowers in the Rain») наблюдается сравнительно небольшое разнообразие заголовков с точки зрения их структуры. Всего в сборнике 16 рассказов, а значит и 16 заголовков. Мы проанализируем только те из них, кото-
рые представляют интерес для данного исследования. Наиболее часто повторяющаяся структура – это отдельные слова, представленные в основном существительными, а также словосочетания, несущие определенную смысловую нагрузку и авторскую импликацию: «he Doll’s House», «Weekend», «Whistle for the Wind», «he Red Dress», «he Skates», «Last Morning» и др. Один из заголовков содержит прида-
точное определительное предложение – «A Girl I used to Know». Кроме того, этот заголовок цитирует реплику одного из главных персонажей рассказа, которая несколько раз повторяется в структуре са-
мого произведения. Это еще раз подтверждает мысль о том, что заголовок неразрывно связан с кор-
пусом текста и в той или иной мере повторяется в его структуре. Структуру заголовка нельзя, однако, рассматривать отдельно от его семантики, поскольку эти два понятия неразрывно связаны и помогают понять авторскую интенцию. Семантическая специфика заглавия состоит в том, что в нем одновременно осуществляется и конкретизация, и генерализация значения. Первое происходит за счет привязывания к определенной ситуации, представленной в тек-
сте, и отличается от обычной контекстуальной реализации значения тем, что происходит, во-первых, с разрывом между появлением формы и ее осмыслением и, во-вторых, наступает не единовременно, а постепенно. Генерализация, следующая за конкретизацией, связана с включением в расшифровку заглавия множественных значимостей различных элементов художественного текста, что и позволя-
ет заголовку стать знаком типичного, обобщающего, знаком концепта.
Принципиальная важность для реципиента освоить семантические трансформации заголов-
ка для адекватного восприятия концепта текста заставляет автора помогать читателю в его работе по расшифровке декодированного истинного смысла заглавия. Нередко, но отнюдь не всегда это до-
стигается прямой авторской иллюстрацией наращивания содержательного потенциала заглавных слов за счет их использования в разных контекстах. Если заголовок и имеет однозначную семантику, в полном объеме смысла он воспринимается только ретроспективно: заглавное слово или словосо-
четание обогащается в тексте эмоциональными коннотациями. Заголовок может содержать в себе антропонимы, географические названия, нарицательные существительные, выбор зависит от жела-
ния автора и его интенции. Так, например некоторые из заглавий исследуемого сборника содержат антропонимы – «Christabel», «Cousin Dorothy». Вынося в заглавие антропоним, Р. Пилчер усиливает смысловую емкость произведения – обозначив в заглавии имя героя, писательница дает понять чита-
телю важность этого героя в рассказе. Кроме того, антропоним кратко, но емко отражает основную мысль произведения. Через название-антропоним актуализируется категория антропоцентричности, без которой немыслимо ни одно произведение художественной литературы. От страницы к странице заглавие наполняется смыслом и значением, обогащаясь смыслом целого и, в свою очередь, проясняя этот смысл. На первый взгляд, кажется, что название-антропоним достаточно четко отражает основ-
ной смысл произведения – читатель понимает, что название содержит имя одного из главных героев произведения, и в дальнейшем речь пойдет о событиях, связанных с ним, как например, в рассказе «Christabel». Однако, такой заголовок лишь выполняет атрактивную функцию, привлекая внимание читателя ко всему произведению. Прочитав заголовок-антропоним, читатель не имеет четкого пред-
ставления, что же случится с героем, чье имя вынесено в заголовок. Таким образом, читатель обра-
щается непосредственно к тексту с тем, чтобы по его прочтении снова вернуться к заголовку. В этом реализуется обратная связь заголовка со всем произведением.
Чтобы доказать это, рассмотрим один из рассказов – «Christabel». Судя по названию-антропониму, одним из главных героев произведения является некто по имени Кристабель. Но из заголовка чита-
тель не может понять, кто она такая – юная девушка, умудренная опытом женщина или почтенная мать семейства. Неясно, какие именно события из жизни героини описаны в произведении. Поэтому, начав читать рассказ, реципиент невольно ищет на его страницах имя, вынесенное в заголовок. Од-
нако находит его лишь на 5 странице произведения, так как рассказ открывает будничное описание одного утра из жизни Кристабель, которая оказывается бабушкой юной девушки. Но читатель не ра-
зочарован, настолько захватывающим и интригующим оказывается произведение, повествующее о нескольких днях девушки накануне замужества. В последний момент героиня понимает, что хочет вовсе не этого и делает решительный шаг, изменивший ее жизнь. В процессе чтения читатель неодно-
кратно возвращается к названию, стараясь уяснить его соотнесённость с внутренним содержанием произведения, и понимает, что заголовок подобран автором как нельзя более удачно.
Кроме антропонимов, заглавия сборника заключают в себе нарицательные существительные, обозначающие неодушевленный предмет, находящийся в центре внимания читателя при прочте-
нии рассказа («he Doll’s House», «Marigold Garden», «he Watershed», «he Red Dress», «Flowers in the Rain»), а также значимое для героев произведения событие («Endings and Beginnings», «Weekend», «he Blackberry Day», «A Walk in the Snow»).
Таким образом, заглавие художественного произведения реализует различные интенции. Оно, во-первых, соотносит сам текст с его художественным миром: главными героями, временем дей-
ствия, основными пространственными координатами и др. Во-вторых, заглавие выражает автор-
ское видение изображаемых ситуаций, событий и пр., реализует его замысел как целостность. «За-
главие в этом случае есть не что иное, как первая интерпретация произведения, причем интерпре-
тация, предлагаемая самим автором» [6, 170]. В-третьих, заглавие устанавливает контакт с адреса-
том текста и предполагает его творческое сопереживание и оценку. По мнениию Л.С. Выготского, «само название дается рассказу, конечно, не зря, оно несет в себе раскрытие самой важной темы» [2, 83]. Действительно, заданное в заглавии слово «пронизывает» весь текст, связывает его, помога-
ет читателю глубже понять смысл. Заголовок, с которого чтение началось, оказывается рамочным знаком, требующим возвращения к себе. Этим он еще раз связывает конец и начало произведе-
ния, т.е. непосредственно участвует в актуализации категории ретроспекции. Категория проспек-
ции формирует читательские ожидания и является основополагающей в принятии решения читать определенное произведение или нет. В соответствии с выполнением проспективно направленных прагматических задач (формирования установки на чтение данного произведения) в заголовке (в предтексте) на первый план выдвигаются рекламная и контактоустанавливающая функции. Заго-
ловок обязательно и необходимо участвует в создании читательского отношения – ожидания. За-
дачи заголовка как первого знака произведения: привлечь внимание читателя, установить контакт с ним, направить его ожидание-прогноз. Существующая семантическая недостаточность изолиро-
ванного заглавия служит будущему читателю мощным стимулом для её восполнения. Создатель ху-
дожественного текста практически всегда озаглавливает его после завершения, «обратная свертка произведения в заголовок осуществляется тогда, когда его развертывание закончено» [5, 95]. Пол-
ный смысл заголовка формируется постепенно. Заголовок может выполнить свое основное пред-
назначение только в нерасторжимой связи и единстве с целым, полностью завершенным текстом, поскольку только текст несет концепт, а главная, и часто единственная авторская формулировка этого концепта помещается в заголовок.
Рассмотрим один из заголовков анализируемого сборника, а именно «he Red Dress». На первый взгляд, это обычный рассказ об уже немолодой женщине Абигайль, чей отец умер, оставив после себя прекрасный сад. Вслед за смертью отца, от нее уходит садовник, и женщине приходится самой справляться с огромным садом. Некоторое время спустя к ней приходит Тэмми Хоуди, садовник, ока-
завшийся к тому же художником. Однажды Тэмми просит Абигайль купить у него одну из картин, а после продажи исчезает. В это же время из города приезжает некий Джефри Арланд, который ока-
зывается хозяином картинной галереи. Джефри устраивает выставку работ Тэмми, а заодно и личную жизнь Абигайль. Кажется, что заголовок совсем не подходит произведению, но словосочетание red dress встречается в тексте несколько раз. Красное платье в данном случае символично. Оно является символом смелости и уверенности в себе, оно помогает героине пересмотреть свои взгляды на жизнь. Она немолода, но красное платье привносит в ее жизнь яркую искру задора и юношества. А ее подруга делает ей замечательный комплимент: «I’m pleased you bought it. You can’t go on mouldering around in dun-coloured clothes for ever» (135-136). В конце произведения красное платье, как красная нить, проч-
но связывает Абигайль и Тэмми. Абигайль надевает его на выставку картин Тэмми, т.е. специально для него: «Tomorrow Abigail and Tammy were driving to London…Abigail would wear her red dress» (149). Таким образом, мы видим, что заголовок «he Red Dress» полностью отражает концепт, заключенный в тексте, и является связующим звеном между читателем и текстом.
Важнейшими свойствами заглавия являются его многозначность, динамичность, связь со всем со-
держанием текста, взаимодействие в нем конкретизации и генерализации, номинации и предикации. Заглавие выражает авторскую оценку изображаемого, отражая в себе содержание произведения. За-
главие текста, как правило, многозначно. Слово, вынесенное в позицию заглавия, «по мере разверты-
вания текста постепенно расширяет объем своего значения» [6, 173]. Функции заглавий художествен-
ных произведений рассмотрены в работах Н.А. Кожиной и В.А. Кухаренко [4; 5]. Так, Н.А. Кожина основной функцией заглавия, обусловливающей его связь со всем текстом, реализацию всех линий связи «заглавие-текст», считает передачу в концентрированной форме основной темы или идеи про-
изведения: «Каждый заголовок выполняет тематизирующую функцию в тексте. При этом указанный автор выделяет наиболее типичные случаи наименования художественного произведения по одному или нескольким компонентам содержательной структуры произведения, а именно: называется основ-
ное действующее лицо, событие, время и место действия» [4, 13]. Кроме тематизирующей функции они выделяют также символизирующую, оценочную функции. При этом, в какой бы функции не вы-
ступал заголовок, он всегда является организующим элементом текста.
Так, например, в исследуемом нами сборнике «Цветы под дождем» яркими примерами заголов-
ков, реализующих тематизирующую, символизирующую и оценочную функции, являются заголовки: «he Doll’s House» – реализуется тема дома и семейных отношений, с одной стороны, а с другой – ку-
кольный домик в рассказе является символом домашнего очага и домашнего уюта; «he Watershed» – опять же реализуется тема семейного счастья, где само название «переломный момент» символизи-
рует переход от чего-то старого к чему-то новому, явно интригуя читателя, вызывая у него интерес прочесть произведение целиком; «he Red Dress» – этот заголовок, – яркий, насыщенный, как и сам красный цвет, явно дает понять читателю, что речь пойдет о чем-то необычном, способном изменить человеческую жизнь. И правда, с покупкой красного платья в жизнь героини как бы врывается све-
жий ветер, несущий перемены, дающий надежду на то, что все неприятности временны, и что насту-
пит и светлая полоса жизни. Прочитав рассказ до конца, читатель понимает, что порой и в его жизни возможно не всегда хватает такого же яркого момента, как красное платье Абигайль.
Заглавие по-разному соотносится с текстом произведения. Оно может отсутствовать в самом тексте, «в этом случае оно возникает как бы «извне» [6, 175]. Однако чаще заглавие неоднократно по-
вторяется в произведении. Так, в исследуемом сборнике коротких рассказов Р. Пилчер заглавие есть всегда смысловая или композиционная доминанта текста, рассмотрение которой позволяет глубоко понять систему образов произведения, развитие авторской идеи, а также основной конфликт произ-
Названия всех произведений Р. Пилчер просты, однако неразрывно связаны с содержанием каж-
дого рассказа. Внимательный читатель наверняка заметит, что слово или словосочетание, вынесенное автором в заголовок, нередко повторяется в тексте одноименного рассказа на протяжении развития сюжета. Так, например, в рассказе «he Doll’s House» особое значение придается описанию и изготов-
лению кукольного дома и его роли в жизни каждого члена семейства Рэдлетт:
«Miranda had always wanted a doll’s house. heir father had promised that she would get it for her seventh birthday, and the fact that he was no longer there had made no diference to Miranda, who was too young to understand…» (2); «If they let Miranda down now [if she didn’t get a doll’s house], he knew that she would probably never trust in adult again» (3).
Другое интригующее название одного из рассказов сборника – «he Watershed». Р. Пилчер как бы играет с читателем, заставляет его самостоятельно нарисовать возможную сюжетную линию пове-
ствования, создать в своем воображении обозначенную заглавием атмосферу. Исходя из названия рассказа, читатель понимает, что для героев описываемое событие является переломным моментом жизни. И, действительно, в рассказе представлены несколько дней из жизни семьи Харли и их бли-
жайших друзей. Сюжет прост: Эдвина Харли встречает свою подругу Розмари Тернер, и женщины обсуждают недавнюю смерть их соседки, миссис Тичфилд. Внезапно Эдвине приходит в голову, что они с мужем могли бы купить дом миссис Тичфилд, поскольку время идет, дети выросли и разъеха-
лись, а фамильный дом Харли становится для них большим: «We are getting older. And Hill House seems to be getting bigger». Однако муж Эдвины, Генри, не согласен: «Henry had inherited Hill House from his parents. He had lived there all his life, and remembered the days when there were a large indoor staf and two gardeners» (187). Наступает жемчужная годовщина свадьбы Эдвины и Генри. Внезапно звонят соседи с предложе-
нием отметить это событие; в ответ Эдвина сетует на то, что дети не смогут приехать, а ей бы очень хотелось. Однако юбиляров поджидает сюрприз – ужин переносится в дом соседки, миссис Тичфилд, в волшебную атмосферу праздника: «he trees lining the driveway opened out, and the lawn lay illuminated as though loodlit. he front door was open and the dogs came belting out, barking a welcome, and there were two people standing there, a man and a woman. It was Priscilla. Priscilla and Bob» (195).
Приехали дети! И Эдвина поняла, что это самый счастливый день в ее жизни. Она поняла, что ей не нужен новый дом: «there were still years of life to be lived in this house». В данном случае, загла-
вие является не только отражением основного смысла, заложенного в произведении, но и символом переосмысления жизни, что на наш взгляд, является имплицитной темой произведения.
Не менее имплицитен смысл заголовка рассказа Р. Пилчер «A Girl I Used to Know». Девушка по имени Джини вместе со своим молодым человеком по имени Элистер и несколькими друзьями отправляются на уикенд в горы. Молодым людям не терпится покататься на лыжах: всем, кроме Джи-
ни, т.к. она не очень хорошо стоит на лыжах и просто боится крутого спуска. Поэтому девушка идет в кафе, где встречает незнакомца, решающего помочь ей побороть свой страх. Незнакомец оказы-
вается знаменитым олимпийским чемпионом, и очень скоро Джини чувствует уверенность в своих силах.
Интересно, что предложение, вынесенное в заголовок произведения, часто повторяется в струк-
туре текста, эксплицируя при этом не только семантику самого заглавия, но и авторскую интенцию. Так, например, капитан Билл Мэнли, которым оказывается незнакомец, в разговоре с Джини замеча-
ет: «You know, you remind me, quite extraordinarily, of a girl I used to know». Этой девушкой оказывается его жена, которая умерла некоторое время назад, но Джини узнает об этом только в конце рассказа, припоминая его слова: «You know, you remind me, quite extraordinarily, of a girl I used to know».
Итак, проведя анализ заголовков сборника Р. Пилчер «Flowers in the Rain», можно сделать вывод, что хотя заголовки сборника просты по своей структуре, они несут в себе огромную смысловую на-
грузку. Заголовок у Р. Пилчер становится актуализатором как тематического, так и идейного содер-
жания текста и, проникая в текстовую ткань произведения, способствует раскрытию его содержания и передаче авторской интенции. Кроме того, именно заголовок влияет на первое восприятие читате-
лем всего произведения, формирует его дальнейший интерес к прочтению. Являясь рамочным зна-
ком, заголовок участвует в реализации категории ретроспекции, а также формирует у читателя соб-
ственное отношение к произведению и позволяет глубже проникнуть в индивидуально-авторский замысел. Наконец, заголовок в рассматриваемом нами сборнике реализует тематизирующую, симво-
лизирующую и оценочную функции.
1. Борисова, Е.Б. Художественный мир рассказов Р. Пилчер как предмет лингвопоэтического анализа (на материа-
ле сборника he Blue Bedroom and Other Stories [Текст] / Е.Б. Борисова // Компаративистика. Современная тео-
рия и практика: Международная конференция и ХIV Съезд англистов. Том первый.– Самара, 2004. – С. 70-79.
2. Выготский, Л.С. Психология Искусства [Текст ] / Л.С. Выготский. – М., 1982. – С. 82-90.
3. Galperin I.R. Stylistics [ Text] / I.R. Galperin. – М., 1981.
4. Кожина, Н.А. Заглавие художественного произведения: Структура, функции, типология (на материале рус-
ской прозы XIX-XX вв.) [Текст ] / Н.А. Кожина // Автореф. дис….канд. филол. наук. – М., 1986. 5. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста [Текст ] / В.А. Кухаренко. – М., 1988.
6. Николина, Н.А. Филологический анализ текста [Текст ] / Н.А. Николина. – М., 2003.
7. Pilcher, R. Flowers in the Rain [ Text] / R. Pilcher. – Clays Ltd., St. Ives plc. – Great Britain, 2000.
Н.В. Боронникова
Пермский государственный университет (г. Пермь)
he paper deals with the grammatical properties in Russian speech of bilingual Tatars of the Perm region. he research material is the sound text collection of the Russian speech of bilingual Tatars.
В статье мы остановимся на анализе грамматических особенностей русской речи билингвов-
татар. Материалом для исследования послужили тексты звучащей хрестоматии, которые позволяют выявить специфику русско-татарской интерференции на различных уровнях языковой системы
. Для того чтобы охарактеризовать грамматическую интерференцию в русской речи татар, обозна-
чим основные особенности грамматики татарского языка. Татарский язык относится к агглютинатив-
ным, т.е. в нем образование слов и форм осуществляется путем присоединения к самостоятельному 1
Исследование выполнено при поддержке гранта РГНФ № 11-14-59008 а/У.
Русская спонтанная речь татароязычных билингвов Пермского края: звучащая хрестоматия / кол. авт.; науч. ред. Т.И. Ерофеева; Перм. ун-т. – Пермь, 2010. – 100 с.
корню слова словообразующих, формообразующих и словоизменяющих аффиксов в определенной последовательности: ат (корень), -лы (словообразовательный аффикс присутствия), -лар (формо-
образующий аффикс множественности), -ыбыз (формообразующий аффикс принадлежности 1-го л. мн.ч.), -га (словоизменительный аффикс направительного падежа): атлыларыбызга «нашим (людям), которые имеют коней». Аффиксы однозначны и стандартны [1; 2; 4].
В татарском языке имеются знаменательные и служебные части речи, модальные слова, междо-
метия, частицы и звукоподражания. Среди знаменательных частей речи выделяют существительное, прилагательное, числительное, местоимение, глагол и наречие. К служебным частям речи относятся послелоги и послеложные слова, союзы, частицы. Особую группу составляют междометия, звукоподра-
жательные и модальные слова. К изменяемым частям речи в татарском языке традиционно относят имя существительное и глагол [4]. Между частями речи в татарском и русском языках есть существенные различия. В татарском языке именные части речи в основной форме не обладают формальными грам-
матическими признаками, позволяющими отнести слово к той или иной части речи [1, 47].
Имя существительное в отличие от русского в татарском языке не имеет рода [1, 48-53; 4]. Име-
ются формы двух чисел: единственного и множественного. Своеобразием татарского языка является наличие у имени категории принадлежности, обозначающей принадлежность предмета определен-
ному лицу и имеющей специальные аффиксы (кулым «моя рука»). В татарском языке имеется 6 паде-
жей, однако значения падежей не совпадают со значением русских. Падежный аффикс присоединя-
ется к корню после аффикса множественного числа и аффикса принадлежности: урман-нар-ыбыз-га «в наши леса». Характерно сочетание имени с именем (тюркский изафет).
Глагол имеет личные и неличные формы. К спрягаемым личным формам относятся изъявитель-
ное, повелительное, желательное и условное наклонения глагола, к неспрягаемым – причастие, дее-
причастие, имя действия, инфинитив. Глаголы имеют 5 залогов, выражающих отношение действия к исполнителю: действительный, страдательный, возвратный, взаимно-совместный, понудительный. В изъявительном наклонении наблюдается обилие временных форм глагола: настоящее, прошедшее категорическое, прошедшее неопределенное, прошедшее многократное, преждепрошедшее, про-
шедшее незаконченное, будущее неопределенное, будущее категорическое, будущее-прошедшее [5, 124-125]. В морфологии глагола широко представлены аналитические временные формы, а также со-
четания основного глагола со вспомогательными, выражающие характер протекания действия, его интенсивность, степень завершенности и т.п. (при отсутствии категории вида). Кроме того, в татар-
ском языке имеется категория отрицания, выражающаяся особыми формами глагола. Деепричастие в татарском языке имеет четыре формы, причастие – три. В грамматике татарского языка особую функцию выполняют послелоги и послеложные слова, которые по своей грамматической функции соответствуют русским предлогам.
В области синтаксиса особенности татарского языка следующие. В простом повествовательном предложении основным законом является постановка сказуемого в конец предложения: Бакчада кошлар сайрый – дословно «В саду птицы поют». Зависимое слово всегда стоит перед главным. Поря-
док слов в предложении относительно твердый (SOV). Своеобразием татарского коммуникативного синтаксиса является то, что новое в повествовательном предложении обычно стоит перед сказуемым, принимая на себя логическое ударение: Бүген китапны мин укыйм «Сегодня книгу я читаю«; Бүген мин китапны укыйм «Сегодня я книгу читаю«; Китапны мин бүген укыйм «Книгу я сегодня читаю» [4]. По замечанию Д.Б. Рамазановой, «синтаксис говора пермских татар характеризуется активностью инверсии в сравнении, например, с другими говорами среднего диалекта татарского языка» [3, 130].
Обратимся к анализу языкового материала. К наиболее ярким грамматическим особенностям речи информантов можно отнести следующие черты:
1. Колебание в употреблении рода, которое обусловлено отсутствием категории рода в татарском языке. Оно проявляется в ошибках при согласовании существительного с прилагательным, ме-
стоимением и глаголом в прошедшем времени: Муж у меня / после / военной службы работала в селе Барда //; Связать / дальнейшую / жизнь / и карьеру / с историей России /обожаю его! //; Училась / в сарашевском среднем школе //. Кроме того, наблюдается склонение существитель-
ных мужского рода по типу женского рода (и наоборот): В хозяйстве / мы / содержим / крупный рогатый скот / и / телёнку //; Ну / остатку мёда / то(г)да мы продаём / на продажу //.
2. Отмечается образование форм слов по аналогии. Неверный выбор окончания: с мýжом вместо с мýжем (тв.п., м.р., II скл.), по аналогии с окончанием с ножóм (тв.п., м.р., II скл.) в позиции О ГРАММАТИчЕСКИХ ОСОБЕННОСТЯХ РУССКОй РЕчИ ТАТАР-БИЛИНГВОВ
под ударением; у татаров вместо у татар. Образование форм глагола по аналогии: Чиню мо-
тоцикл / если получится / на них ездю //. 3. Колебания в употреблении числа: Как бы / когда был / ма- ваще я маленький / со своими роди-
телями вон / н- не то что работал / н-н / с ним / c ними / всё время был //.
4. Отсутствие согласования по числу: Потом м-м / поступила э / в / э / Пермские училище / тех-
ническое училище / сто / сто одиннадцать //; Ну-у / обычно у татаров младший сын-н / он как бы-ы / наследуют / то что от отца //.
5. Нарушения в употреблении падежей. Многие из нарушений в употреблении падежей связаны с неправильным управлением: И был награждён орденом за Службу Родины третьей степени //; Работаю // Социально-оздоровительный центр //; Родился… // А где я?.. / где я родился? // В Сараши //; Мне когда я их вижу / настроение поднимается // С ними как хорошо мне! //; М-м / с девятый по одиннадцатый класс //; До армии / я / прошёл / подготовке / автошколе ДОСА-
АФ //. Как видно из примеров, информанты довольно часто используют в своей речи нескло-
няемые формы существительных. Начальная форма слова в татарском языке (основной падеж) может употребляться в любой синтаксической функции, а грамматические значения в таком случае выражаются послелогами, послеложными словами или порядком слов [4], поэтому на-
рушения в падежной форме являются довольно частотными в русской речи татароязычных информантов. 6. Ненормативное использование предлогов: Ходим в лес // Со всем классом и со учителем //; Она лейтенант милиции // Работает / на-а / Мотофи- / Мо- то- вилихинском районе / в УВД //; Первое время устроилась / э / в этой / в ферму //; На-а / ездим в сенокос //; Не здешняя / она из Севера приехала //; А / люблю / ходить в гости в соседи //. 7. Отсутствие предлогов в речи информантов: После окончания десятилетки / училась / _ Кун-
гурском / педагогическом училище на воспитателя //; Э-э / после школы / поехала / _ Пермский край / _ город Кунгур // _ Техникум поступать //; Служил я / _ Алтайском крае //; Ко(г)да учился _ Пермском военном училище / в молодости / был кандидатом в мастера спорта по лы-
жам //. Часто предлоги отсутствуют в сочетаниях с числительными: Родилась / _ тысяча девятьсот шестьдесят четвёртом году / двадцать девятого июля //; _ Тыща девятьсот / девяносто пятого года / ув- / уволился в запас вооружённых сил //. Как известно, в татарском языке предлоги отсутствуют, а их функцию выполняют специфические падежные аффиксы и послелоги.
8. Часто отсутствует согласование имени существительного и прилагательного по падежу в атрибу-
тивном словосочетании. Это, на наш взгляд, связано с отсутствием согласования как разновидно-
сти подчинительной связи в словосочетании в татарском языке: После ощ- / окончания сарашев-
ской средняя школа / десять классов / (вздох) поступил в Пермское военно-техническое училище //; Альбина // Дознавателем / работает // В городе Перми // Мотовилихинский районе //. 9. Подобные нарушения отмечаются и в сочетаниях порядковых числительных с существитель-
ными: Родилась / э-э / в тысяча девятьсот шестьдесят четвёртого года //. Такие примеры можно интерпретировать как частный случай неправильного оформления определения. 10. Нарушения в употреблении количественных и порядковых числительных: Это было э / двад-
цать пятого августа / двухтысячно восьмого года //.
11. Наблюдаются нарушения в сочетании собирательных числительных с существительными: Я и двое моих одноклассниц / решили / поехать туда //; Четыре внуков щас //; А-а / остальные / двое внучки-и / четыре года / и / два с половиной года // Ходят / в садики //. Здесь можно пред-
положить влияние родного диалекта. Как отмечает Д.Б. Рамазанова, в говоре пермских татар «собирательные числительные употребляются в функции определения» [4, 83], в литератур-
ном языке они в сочетании с существительным не используются.
12. Встречаются нарушения в использовании видо-временных форм глагола: Сидим / поболтаем / по вечерам //; …поэтому / я с-смогла всё делать сама / и в жизни это мне помогло //; Их по-
любил / их / уже не сможешь бросать //. Это связано с отсутствием категории вида в татар-
ском языке. 13. Ненормативное использование притяжательного местоимения свой: Я и по сей день рабо-
таю здесь // Мне своя работа очень нравится //. Притяжательность у существительных и у личных местоимений в татарском языке выражается особым падежным аффиксом, поэтому ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
говорящие испытывают затруднения с употреблением притяжательных местоимений в рус-
ском языке. 14. Образование аналитических форм компаратива от относительных прилагательных по анало-
гии с качественными: Более / перспективные / более / этот / платные / места ищут //. 15. Нарушения в употреблении устойчивых конструкций: Поступила в училище / операт- / э-э / на профессию операторша //; Всегда стараюсь быть весёлой / добродушной / и надеюсь все / если / все / люди такими будут / жить станет прекраснее! //; Я училась в сельскохозяйствен-
ном институте / агрохимиком //; И там окончила э / э швейн- / швеёй //; В настоящее время работаю / зав / библиотекарем / в сарашевской средней / общеобразовательной школе //. 16. Неверное использование присоединительного союза: Меня зовут / Флёра Хисматовна // И ро-
дилась / в Бардымском районе / деревне Батырбай //.
17. Нарушения в образовании сравнительных оборотов: Ну / свежий воздух в деревне // Тишина // Чем городской //; Чё ещё? // Свежий воздух // Чем в городе //; Ну там тепло конечно // Чем здесь // – в предложении отсутствует форма компаратива, которая обязательна для следующе-
го далее сравнительного оборота. 18. Отсутствие части союза в сложноподчиненном предложении с семантикой условия: Снега нету // _ Снег / падает / то / через полчаса тает уже //.
19. Искажение модели сложноподчиненного предложения с придаточным определительным: Ко-
торые они меня всегда рады // Ждут / и встречают / и провожают //. Искажение связано с порядком главного и зависимого компонентов, определяемого слова, а также с отсутствием согласования между определяемым словом и союзным словом который. Кроме того, здесь на-
блюдается нарушение управления: меня всегда рады.
22. Особо следует сказать о татарско-русской интерференции в области грамматики. Во фразе Я училась в сельскохозяйственном институте / агрохимиком // ну авалынде / не работала / сижу дома используется форма авалынде – искаженное авалында ‘в деревне’, где в татарском аффиксе местного падежа да последний гласный заменен русским окончанием местного (предложного) падежа -е. Итак, как показывает анализ материала, с точки зрения грамматики интерференция в русской речи татар-билингвов наиболее сильно проявляется в колебаниях при выборе рода, при согласова-
нии по роду, числу и падежу, в использовании предложно-падежных конструкций, видо-временных форм глагола, а также в искажении синтаксических конструкций. Многие грамматические особенно-
сти характерны также для разговорной спонтанной речи русских. 1. Бадиков, К.Г. Уроки татарского языка: самоучитель / К.Г. Бадиков. – Казань: Татарское кн. изд-во, 1993. 2. Закиев, М.З. Татарский язык / М.З. Закиев // Языки мира: тюркские языки. – М.: Индрик, 1997.
3. Рамазанова, Д.М. К истории формирования говора пермских татар / Д.М. Рамазанова. – Казань, 1996.
4. Сафиуллина, Ф.С. и др. Татарский язык: интенсивный курс / Сафиуллина Ф.С., Фатхуллова К.С., Юсупо-
ва А.Ш., Ризванова Л.М. Изд-во «Хэтер», 1998. – [электронный ресурс]. – Режим доступа:
course/, дата доступа – август-октябрь 2011.
5. Харисов, Ф.Ф. Научные основы начального обучения татарскому языку как неродному / Ф.Ф. Харисов. – Ка-
Л.В. Буслаева
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
his article is devoted to the title as a main mean of the author’s character description, and it also gives instructive fullness of the titles, treated as ‘opening words’ of F.P. Shiller’s stories, in order to penetrate the writer’s way of thinking and describing his speciic literature language.
Анализ символики заглавия произведений Ф.П. Шиллера следует начинать с описания теории заглавия в целом.
В течение последних десятилетий заглавие исследовалось с позиции теории предложения – в свя-
зи с проблемой односоставных (одночленных) предложений. Многие ученые: И.Р. Гальперин, Э.А. Ла-
зарева, Ю.М. Лотман, С.Д. Кржижановский и др., занимались изучением данного явления во взаимосвязи не только вопросов отношения словосочетаний и предложений, но и в проблематике синтаксического статуса самого заголовка. Заголовок рассматривался как дистанцированный элемент текста. Особый интерес к заглавиям объясняется не только уникальным положением в тексте, но и мно-
гообразием функций. Заголовок аккумулирует в себе смысл, стилистику и поэтику произведения, выступая при этом смысловым сгустком текста, может рассматриваться как своеобразный ключ к его пониманию. В лингвистическом плане заголовок является первичным средством номинации, в семио-
тическом плане – первым знаком темы. Заголовок программирует сеть ассоциаций у читателя, ока-
зывая влияние на возникновение и усиление читательского интереса, либо гасит этот интерес. «Сеть ассоциаций, формируемая заголовком, – это вся информация, заложенная в него автором в рамках филолого-исторической традиции и отраженная в восприятии читателя в соответствии с имеющим-
ся у него собственным культурным опытом» [1, 23].
Заглавие – это визитная карточка автора, ключ к пониманию основной темы произведения, того, что хотел сказать автор.
Для создания более выразительных, впечатляющих, привлекающих к себе внимание заголовков, писатели часто используют экспрессивные изобразительные средства языка: антонимы, фразеологиз-
мы, крылатые выражения и т.д., соединение слов разных стилей или семантических полей.
Интересный материал для наблюдений представляет название повести Франца Петровича Шил-
лера «Эпизоды борьбы из степного края» («Kampfesbilder aus der Steppe»). Впечатления писателя о бескрайних степных просторах, о развитии колонистской жизни Поволжья легли в основу повести. Ф.П. Шиллер предстает перед нами как реальная, историческая личность. Несмотря на то, что он зна-
чительно отличается от тех образов, которые раскрывает в своей повести, мы можем прочувствовать, что автор попытался отобразить воспоминания и впечатления из своего детства. Данная повесть представляет собой ряд взаимосвязанных рассказов, повествующих о бедствен-
ном положении немецких семей в Поволжье в начале XX века. Развитие повести, несомненно, связано с обращением автора к «прозаической», обыденной действительности. Заглавия рассказов, составляющих основу повести, весьма своеобразны, многофункциональны и обращают на себя внимание читателя, давая возможность получить общее представление о круге жизненных явлений, отображенных автором в произведении. Заглавия рассказов приобретают кон-
цептуальный (символический) смысл. Каждый заголовок может быть рассмотрен в разных его отно-
шениях с текстом и внетекстовой реальностью. О том, какое значение придавал Ф.П. Шиллер заглавиям своих рассказов, выражают его преди-
словия и введения к каждому рассказу. Шиллер мастерски использовал все богатство лексических и синтаксических средств языка для того, чтобы сразу ввести читателя в атмосферу повествования. В характере заголовков проявляются основные черты его творчества: интерес к повседневной дея-
тельности, описание дружеских отношений, умение увидеть в обыденном глубинные процессы жиз-
ни, ее подводные течения, простота, емкость, афористичность речи, творческое развитие традиций ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
своих предшественников. Кажущаяся бесстрастность изложения материала предоставляет читателю возможность самому сделать вывод из прочитанного. Тема уже заявлена автором в заглавии кни-
ги, однако ее понимание существенно расширяется по мере развертывания художественного текста, а сами заглавия приобретают символическое значение. Исследование борьбы за сохранение наци-
ональной идентичности, традиционных устоев жизни немецкого населения в Поволжье – главная мысль повести.
К числу заглавий, отображающих авторскую оценку и представление об изображаемом харак-
тере, о «прозрачной» внутренней форме, можно отнести названия «Ленивый Винценц» («der faule Vinzenz») и «Маленькая Мари» («Die kleine Marie»).
Заглавие «Маленькая Мари» таит в себе некую загадку, очаровывая, дает читателю возможность самому догадаться, что же это за маленькая девочка, которая произвела на главного героя огромное впечатление.
Поэтику заглавия «Маленькая Мари» можно понять лишь в контексте автобиографии Ф.П. Шил-
лера (период детства) и литературного творчества в целом. Автор необычно знакомит читателя со своим героем:
«Ich muss jämmerlich blöd ausgesehen haben – obwohl ich sonst der Gef̈rchtetste unter meinen Kameraden war, denn ein etwa neunjähriges Mädchen kam gelaufen und schimpte auf die Jungens wie die Lehrerin in der Schule auf uns in russischer Sprache.» [10, 14].
«Должно быть у меня был такой жалкий вид – хотя у товарищей внушал страх, так как девочка лет девяти подбежала и начала ругать мальчишек, как в школе учительница ругала нас на уроке рус-
ского языка» (перевод – Л.Б.).
Мари предстает перед нами маленькой девятилетней девочкой(«etwa neunjähriges Mädchen»), ко-
торая ведет себя добродушно, отличаясь ото всех жителей села Мриенгейм.
«Gab man ihr etwas, so sagte sie so herzlich «Danke schön», dass man ganz verwirrt wurde.» [10, 14].
«Если кто-то что-нибудь ей давал, всегда добродушно отвечала «Спасибо», что всегда смущало» (перевод – Л.Б.).
После первой встречи главный герой перестаёт воспринимать ее как маленького ребенка. Мари для него спасительница, которая помогла «вырваться», привыкнуть к новым школьным товарищам и их причудам, «чудо света», которое ранее никто не видел.
«Marie, so hieß meine kleine Retterin, kam jetzt sehr ot zu mir. Sie half mir kochen und essen und reinigte das Geschirr. Wir wurden sehr gute Kameraden. Sie hatte schwarzes Haar, kreideweiße Haut und kluge, freundliche Augen. Sie wusch sich jeden Tag das Gesicht und sogar mit Seife, und trug immer ein Taschentuch bei sich. <…> War sie bei mir in der K̈che, so kamen meine ̈brigen Kameraden, sahen durch die ofene T̈re herein wie auf ein Weltwunder und vergaßen dabei, die Nase zu putzen und den Mund zu schließen.» [10, 14].
«Мари, так звали мою спасительницу, стала чаще ко мне приходить. Помогала готовить, есть и чи-
стить посуду. Мы стали хорошими товарищами. У нее были чёрные волосы, белая как мел кожа и умные, приветливые глаза. Она умывалась каждый день, даже с мылом, и всегда носила носовой платочек с со-
бой. <...> Если же она была со мной на кухне, приходили мои товарищи, подсматривали через открытые двери, как на чудо света, и, забывая при этом закрывать рот и шмыгать носом» (перевод – Л.Б.).
Автор отмечает тот факт, что и сам не знает, почему все вокруг стали называть Мари – «маленькая Мари», подчеркивает лишь то, что «она относилась к тому типу женщин, которые никогда не стареют, и на чьих морщинистых лицах всегда сохранятся детские черты» (перевод – Л.Б.).
«<…>sie gehörte zu jenem Frauentypus, der nie alt wird, und in dessen schrunzeligem Gesichte selbst das Kindliche noch immer vorherrscht. <…>» [10, 15].
На протяжении всего рассказа ощущается забота, защита и уважение главного героя к Мари. «Ich wurde nach und nach als der Bescḧtzer der kleinen Marie anerkannt; das brachte viel Sorgen mit sich. Sprach jemand in ihrer Gegenwart ein Schimpfwort, so mußte er bestrat werden; gingen wir an den Fluß Krebse fangen, so mußte achtgegeben werden, daß Marie nicht so nahe ans Wasser kam; machten wir Jungens einen Überfall auf einen Obstgarten, so mußte sie in geraumer Entfernung sitzen bleiben, damit sie nicht von dem luchenden und tobenden Gärtner erwischt oder von den Hunden gebissen werde. Und solcher Sorgen gab es viele.» [10, 15].
«Все больше и больше ощущал себя защитником маленькой Мари; хотя это и доставляло много хлопот. Если кто-то оскорблял ее, должен был быть наказан; шли на речку раков ловить, нужно было ПЕРСОНАжНЫЕ ЗАГЛАВИЯ ПОВЕСТИ ф.П. ШИЛЛЕРА «ЭПИЗОдЫ БОРЬБЫ ИЗ СТЕПНОГО КРАЯ«
следить, чтобы Мари не подходила близко к воде; если же мальчишки совершали набеги на фруктовый сад, Мари должна была быть на далеком расстоянии, чтобы не попасть под руку озлобленным и бушую-
щим садовникам или не быть искусанной собаками. И эта забота стоила многого» (перевод – Л.Б.).
Забота проявлялась так же потому, что у Мари не было папы, а он как мужчина, «обязан был за-
щищать ее». Историю семьи Мари Фриц (главный герой) узнал от тети.
«Die Tante vom verr̈ckten Großvater erzählte mir, der Vater der vier Stadtkinder sei schon einige Jahre in Amerika und lasse die Familie im Stiche. Dr̈ben habe er sich mit einer anderen Frau auf drei Jahre verheiratet. <…> Die Frau arbeitete bei den Bauern, die beiden Jungens mußten auch arbeiten f̈r die Kost bei Verwandten.» [10, 14].
«Тётя сумасшедшего дедушки рассказала, что папа четырёх городских детей бросил семью в беде и уехал в Америку. Вот уже как три года он женат на другой женщине. <…> Женщина работала у кре-
стьян, оба мальчика должны были работать у родственников тоже за деньги» (перевод – Л.Б.).
Все художественные детали, важные для создания образа Мари (описание внешности, указание черт ее характера, а так же рассказ о ее семье), позволяют читателю более глубоко понять, а так же чет-
ко представить, что это был за ребенок.
Итак, заглавие – очень ответственный, главный компонент художественного текста. Выбор за-
главия – показатель высокохудожественного мастерства автора. Необходимо отметить тот факт, что литературный опыт Шиллера свидетельствует о том, что названия его рассказов и повести, в част-
ности, не просто задают «тон» повести в целом, но и передаю его «цвет» и колорит, мироощущение, форму содержания и сюжета. Персонажные заглавия представляются группой обманчиво нейтраль-
ных заглавий, которые состоят лишь из имен героев («Маленькая Мари», «Ленивый Винценц»). Од-
нако сложность в их анализе заключается в том, что выделив имя героя в заглавии, Ф.П. Шиллер уже предупреждает, что имя становится нарицательным. Приступая к чтению рассказа, мы заранее настроены воспринимать и постигать не особый человеческий характер и судьбу, а закономерность или обусловленность определенной среды.
1. Веселова, Н.А. Заглавие литературно-художественного текста (Антология и поэтика) / Н.А. Веселова. Авто-
реф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 2005. – 237с.
2. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М., 2007. – 148 с.
3. Кожина, Н.А. Заглавие художественного произведения: структура, функции, типология (на материале рус-
ской прозы 19 века) / Н. А. Кожина. Автореф. дис. ... канд. филол. наук. – М., 1986. – 288 с.
4. Кржижановский, С.Д. Поэтика заглавий/С.Д. Кржижановский. – М., 1931. Поэтика_заглавий_(Кржижановский)
5. Кухаренко, В.А. Интерпретация текста / В.А. Кухаренко. – М., 1988. –192 с.
6. Лазарева, Э. А. Заголовочный комплекс текста – средство организации и оптимизации восприятия / Э.А. Ла-
зарева // Известия Уральского государственного университета. – 2006. – № 40. – С. 158-166.
7. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве / Ю.М. Лотман. – СПб, 1998. – С. 14 – 285.
8. Николина, Н.А. Филологический анализ текста / Н.А. Николина. – М., 2003. – 178 с.
9. Электронная библиотека сайта (26.04.2011)
10. Petersen, Fritz (Franz Schiller). Kampfesbilder aus der Steppe. Skizzen aus dem Leben eines Wolgadeutschen vor der Februar-Revolution. Pokrowsk, 1930.
В. Waligorska-Olejniczak
Adam Mickiewicz University (Poznan, Poland)
he paper focuses on the interpretation of gestures in the drama he Seagull perceived as the speciic Chekhovian language which sometimes turns out to be more meaningful than the verbal sphere of his plays. We analyse behavioural sphere of the characters in relation to the concept of spiritual nature of the body described by A. Lowen and come to the conclusion that economical kinetics in Chekhov’s plays constitutes one of the features which allows the poetics of the Russian playwright to be described as the poetics of negation, poetics of denying. It seems that the most adequate metaphor of the Chekhovian gesture could be the Lotman’s notion of the meaningful absence emphasizing the potential of the work which cannot reach its highest levels, the stimulus for the deepened analysis of the text.
Gestures in everyday life are associated mainly with the motion of the body accompanying the speech, they emphasise spoken words and very oten substitute the word which conirms the meaning of gestures, changes or contradicts them. Sometimes even such an economical movement as a nod becomes meaningful and essential for the plot. In visual arts, particularly in painting, the gesture turns into an all-powerful sign building the language of this discipline of artistic expression. heatre as the art of the broad context puts gesticulation in the luctuating ield of the continuously changing senses. his value of the openness – one would like to say of the open being – is conirmed during each performance, which becomes the moving record of the unrepeatable (because it is impossible to repeat it or copy as it happens in case of a ilm tape) emotional states of the characters participating in the theatre show addressed to audience coming from diferent social backgrounds. he member of the audience, who was to be aware of his or her essential role, constituted one of the most crucial categories of the period of the Great heatre Reform, whose brave and innovative concepts initiated the theatrical breakthrough at the turn of the 19th and 20th centuries. he audience in the same degree as the actor was to become the creator of an art performance, his properly directed process of perception of the work of art was to start a show, in a sense, simultaneously with the gesture of the artist.
At present, the kinetic sign plays, irst of all, the role of the medium of the psychological expression, it is the essential part of the multi-level structure of the work of art, in which gestures usually create inseparable and consistent dramatical chains [1]. Sequences of stage movements attributed to certain heroes can deine the groups of characters connected by similar moral attitude or turn attention to character oppositions individualising the heroes or constituting the source of the humour in the drama. Sometimes a trivial kinetic signal can recreate complicated psychological processes. Irena Slawinska, the acknowledged Polish researcher of the drama genre, mentions also the test gestures constituting a kind of trial for certain heroes, exposing gestures or elements of the intended life theatralisation, which – if we may continue the cited opinion – not only change the atmosphere in the drama but also focus the attention on the audience making them the meaningful factor of the performance, putting to life the literary record of the piece of the text [2]. Gesticulation associated with stage props should also be added to the aforementioned functions of the gestures as it oten provokes a new situation, occupies hands and constitutes the focus of attention in the drama. On the one hand, the gesture presents itself as something real and necessary at a given moment, the factor of the drama setting, on the other hand, however, it creates the metaphorical level of the play and builds up the deep meaning of the work of art sometimes contradicting the temporal sphere, making up the opposition to events and words in dialogues [3].
In this article I would like to focus on the behavioural sphere of the heroes in the drama of A.P. Chekhov he Seagull considered in relation to the concept of the spiritual nature of the body described by A. Lowen, an American psychiatrist and psychotherapist, who based his foundings on existentional psychology, deep ecology and eastern and western philosophy [4]. he assumptions of his body method shall allow the examination of the problem of the body and gesture from the angle of the psyche concentrating on the holistic approach to SPIRITUAL AND CORPOREAL NATURE OF BODY IN DRAMA THE SEAGULL OF ANTON P. CHEKHOV
the human being, as a result of which the body is treated as the spirit stimulated by the psyche overseeing its activity. A. Lowen drawing on medical observations of W. Reich and J. Pierrakos claims that the body should be understood as the separate self-relying energetic system co-reacting with the environment and dependant on it. According to him the analysis of the body dynamics cannot exclude emotions which become the direct expression of the spirit developed by experiences. It seems that such an academic perspective enables also to broaden the meaning of the category of the theatrical gesture and deine its function more precisely, which allows focusing more speciically on the holistic development of the heroes and examining their physical and spiritual relationships. At the same time, discussing he Seagull – the work which was written at the turn of the 19th and 20th century – demands taking into account the achievements of the artists of the Great heatre Reform who carried out experiments aimed at deining the parameters of the ideal actor’s body. Undoubtedly, the best example of the above is the biomechanics of V. Meyerhold or the artistic attempts of A. Tairov who tried to emphasize the unity of both spheres, i.e. the spirit and the body.
In this context the anti-dramatic nature of A.P. Chekhov’s plays constitutes one of the features which allow describing the poetics of the Russian playwright as the poetics of negation, poetics of denying. hinking about the deinition of the function of the theatrical gesture in the drama he Seagull it seems essential to work out the role of the Chekhovian vagueness, his juxtapositions of totally diferent elements, which can be understood only as the manifestation of one unity full of contrasts. he lack of typical drama genre parameters expected by the audience which is so characteristic for the discussed work, «the lack of the plot», the economy of words are all the elements which justify the assumption that the appropriate way to transcode Chekhov’s dramas would be the Chekhovian philosophy of denial contained in them, looking for contradicting and opposing elements, discovering information included in negation and juxtaposing parallels such as obvious-
hidden, dream-reality etc. It seems that the juxtaposition of this speciic feature of the poetics with Lotman’s notion of the meaningful absence, which could emphasize the potential of the work which is not able to reach its highest levels, could become the stimulus for the deepened analysis of the text, expose the potential of the hidden reality of the play, discover the meaning accumulated somewhere in the depths of the text. his thesis could also be justiied by the speciic Chekhovian symbolism based in a sense on «burning» and «destroying» the symbol, reducing it to the level of the allegory due to which the constructive dominant feature of the drama becomes its orientation towards an engaged reader who is able to explore «the inexpressible» [5].
I would like to begin the discussion aimed at deining the speciics of the Chekhovian theatrical gesture with turning attention to the repeatable gestures which can be considered the emblems of the heroes. his opinion can be proved not only by the examination of he Seagull but also by the analysis of other Chekhovian plays. For example, the characteristic kinetics is also present in hree Sisters in which Solony all the time sprinkles himself with perfume as if he wanted to hide something, Tchebutykin never parts with daily papers, which is his way of keeping the world at a distance and Fedotik spends time taking pictures and buying childish and surprising presents. he repeatable gesture covers the emptiness of the dramatic characters and deines them. On the one hand, it oversimpliies their personalities, on the other, however, it points at their wasted spiritual potential, unfulilled opportunities. For the virtual audience the recurring gesticulation can become a speciic matrix, the sign of the absence of decoded meaning, which makes them search for some depth hidden in the absence.
Analysing the recurrence of certain theatrical gestures one could risk the opinion that the image of the body of the heroes of he Seagull constitutes the opposition of the harmonious ideal described by A. Lowen. he nature of leitmotivs seems to show the lack of the natural grace or pleasure associated with the body. Observations of the behavioural sphere prove rather tensions in the characters’ bodies, the absence of physical vitality related to their psyche. he conirmation of the above opinion in the discussed drama can be proxemics and behaviour of Sorin or the anaemic gesticulation of Masha made up by her apathetic way of walking, drinking vodka or dancing waltz in silence. Her theatrical gesture can be treated as a subtle sign of pathological and badly contained aggression covered by her ostensibly phlegmatic character. he analysis of similar mental conditions carried out by A. Lowen shows that unexpressed emotions usually accumulate in the body in the form of the absence of natural lexibility, which proves the denial of life armation and body integration [6]. he irm decision not to give in to emotions and weaknesses makes the body stif, becomes the form of protest against life and people, disturbs the natural rhythm and decreases the level of body energy and stimulation. Explaining the thought of A. Lowen one could say that the man in such a situation is able to control everything, he learns to use his willpower, which, however, does not allow him to enjoy simple achievements, leads to disharmony between the head and the motion of the body, between thinking and feeling. he person is not ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
aware that the only thing to overcome becomes then the fear of life itself accumulated in the body which makes it less and less lexible. If Masha’s gesticulation was attributed such a motivation it could be assumed that the behaviour of the heroine loses its spontaneity and credibility to the reader, becomes mechanical and trained, expresses her social isolation and concentration only on the intellectual side of human existence.
he source of this kind of disharmony could be the inner pain or sufering, focusing on which can exclude the man from the routine rhythm of life, reduce his sensitivity and put him in the speciic static ecstasy of pain. his approach seems to resonate ideologically with the pessimistic philosophy of Schopenhauer, which undoubtedly constituted the basis for the creative experiments of the Great heatre Reform, being in a sense the opposition of Dionysiacal concept of ecstasy derived from the excess of joy and the Completeness of the Cosmos [7]. From this point of view, sufering and pain could be regarded as positive values, contemplation of which prevents new desires which are continuously generated by the fulillment. Masha’s melancholy and her apathetic gesture could be viewed in this context as a speciic game referring the reader to the idea of the Completeness in relation to which the Dionysiacal sacriice «resembles the Janus’s head, whose face is simultaneously laughing and crying» [8]. he concept of the Dionysiacal excess links pain and joy, combines the ecstatic self-destruction and redeeming sufering into one unity. he semantic capacity of the eternally relevant symbol of Dionysus would create the opportunity to notice in him also the features of sufering Christ immersed in the ecstasy of death [9]. he broad range of associations spontaneously coming to mind in this context allows treating Masha’s gesture as the sign reviving the potential of cultural contexts hidden in it, deining the opportunity of their deep studies and also showing continuous relevance of mythical inspirations of the times of the Reform.
he open nature of the literary text, which is transcoded by the interpreter, is built up in the Chekhov’s drama also by the symbolism of trivial activities, oten neglected during the process of text perception by the reader. he insightful analysis of the theatrical gesture, which is constructed by its meaningful absence, and the kinetic recurrence can lead to the association with the rhythmic motion of the pendulum metaphorically present in the text in the repetitive action of entering and leaving the stage by the heroes, their arrivals and departures, opening and closing of diferent things. he lack of logic, dichotomy and contradictions are naturally encoded in these gestures, which can turn the attention of the interpreter again to the Dionysiacal concept of the Completeness of the World and its negative realization. heatrical experiments of the period of the Great heatre Reform – one could mention here at least the artistic achievements of L. Andreev or A. Blok – show that the Dionysiacal concept of the Completeness of the Cosmos is connected not only with the ecstatic activity resulting in life transformation but the element of «ever-lasting creation» inds its realisation also in permanent decline and self-destruction. he metaphor of the pendulum, i.e. permanent encoding through the repetitiveness of the images, could therefore mean the attempt of the visualization of the spiritual desires of the heroes, constitute the element whose associative reading could enable the broader view of the reality. As a result, it could be treated as the parallel of the Chinese mandala, the pattern used to search for life balance, relecting the efort accompanying the process of building the internal and external harmony by the human being. From this point of view the theatrical gesture would reach the status of the formula organizing the chaos and spiritual complexity of the hero, the structure expressing the overall character of the world.
he image of the pendulum projecting itself at the interpreter during the process of the analysis of the heroes’ gesticulation can continuously reveal the hidden meaning of metaphysical content. One should not neglect in this context the interpretative key of Schopenhauer’s writings, which present the life as the continuous luctuation between pain and monotony, needs and their fulillment, desire and sufering [10]. According to the German philosopher the tragic nature of the individual fate lies in being permanently entangled between those opposing phenomena, between the past and the future. Translating the philosophical language of Schopenhauer into the senses building up Chekhov’s world it seems justiied to claim that the willpower makes the man possess and destroy at the same time, makes people sufer in order to free them from sufering, creates life just to inish it. «Death and life – in the opinion of the German thinker – belong to life in the same degree, they keep each other in balance by mutual interdependence, constitute polar opposites of life completeness, which function as correlation» [11]. he aspect of that monotony of the pendulum motion, repetitiveness and parallel coexistence of opposed values in Schopenhauer’s philosophy could also be associated with Nietzsche’s philosophical system emphasizing the dual nature of the Dionysian and Apollonian elements or the foundings of Bergson, who believed in the dominant role of intuition over the intellect, which constituted one of the main inspirations of the Great heatre Reform.
he pendulum nature of the heroes’ activities, economy of their gestures and events which take place behind the scene harmonise in a way with the pauses appearing in the text of he Seagull, with the silence of the characters and their uninished utterances. he aforementioned tools build up so called second bottom of the text, which is characterised by the process of replacement, continuous transformation of the physical sphere through spiritual categories. Consequently, the gesture seems to play the role of the pause, as described by L.M. Borisowa, separating real thoughts of the Chekhovian hero from the text which is actually uttered on stage [12]. he gesture becomes the sign of the silence which can be experienced, reveals the features of the internal man concealed in the external speech. he pause – according to the aforementioned researcher – is also the medium of slowing down the action of the drama, which starts to concentrate mainly on the inner world of the hero who seeks justiication. Similar functions can be attributed to the gesture, which is distinguished from the low of words and constitutes the focus of attention of the interpreter, escapes the control of the heroes and shows motivations and feelings which are oten not realised by the characters.
he conirmation of this opinion could be the scene of plucking the petals from the lower by Treplev, which is aimed at answering the question whether Nina loves him or not. his activity based on folk tradition becomes the explosion of his anger against his mother and the sign of silent protest. he cases of similar behaviour were oten analysed by A. Lowen who perceived them as the expressions of emotions which people are not aware of, especially of fear, anger and sadness [13]. In his opinion those feelings relect the impulse of engagement or withdrawal from life, which consequently express the strive for pleasure or fulillment, fear or expectation of pain. Using Lowen’s terminology one could say that Treplev by the destruction of the lower informs the audience about his fears, unconsciously wants to deliver a blow in order to block the pain which is going to appear in his life, and then withdraw, metaphorically close himself in the cave of his life. As a result, the hero expresses also the symptoms of the inner disharmony, his hidden disease of the neurotic nature. his worsening pathological state of Treplev’s mind could also be considered the projection of the fears of A.P. Chekhov who was oten afraid of his future, of going bankrupt and losing his creative potential. he main character of the drama also tries to deal with the diculties of his life vocation, although he runs out of patience and kills himself in the end as he is not able to bear the burden of being an artist as Nina is. Treplev’s gesture in the view of Lowen’s concept of the spiritual nature of the body could be interpreted as the sign of his inner weakness, which is also revealed in his lack of emotional independence, his inability to start relationships or in his creative impotence.
he pathological tension encoded in the theatrical gesture of the characters of he Seagull is very oten the reason for their comical body language. he most evident in this area is Medvedenko behaving like a puppet, playing the role of Masha’s husband in spite of her disrespectful treatment. Although submissive gesticulation of Medvedenko who quietly crosses the stage and tries to make himself «invisible» makes the reader laugh it proves to be the sign of his life tragedy and his inability to ight with the fate. It seems justiied to claim that his life experience, sadness and anger accumulated in his body take over him, metaphorically «drag him down». Medvedenko by humiliating himself probably wants to anticipate the pain, by containing his feelings wants to avoid them. his association brings to mind Lowen’s concept of grounding which describes the relationship of the individual with the ground, which is treated here as his fundamental reality [14]. When the author of the theory of the spiritual nature of the body claims that a certain person is well grounded it means that he knows his identity, has control over basic life areas, i.e. the body, sexuality and people, which metaphorically means that he is joined with those aspects in the same degree as with the ground [15]. his kind of relationship is the source of power and conidence in life, which is relected in the naturally straightened body posture. Fear is the reason for cringing, bending forward and depression. Trying to diagnose the theatrical gesture of Medvedenko according to Lowen’s standards it can be noticed that the hero is not properly grounded, his spirit is dead, the body lacks stimuli as the teacher is not able to enjoy it. One could metaphorically say that Masha’s husband buries his head in the sand and denies the reality, which makes him less and less conident whereas his body becomes less and less lexible. Encoded mechanical habits of the body can be also noticed in the gesticulation of Dorn, who is one of most passive heroes in the drama he Seagull. His passivity is not the expression of the calm man who found his fulillment in life, his gestures, sometimes contrary to his words, show the decrease of vitality relected in his emotional isolation and his role of the commentator of the events rather than the participant.
Holding back emotions and lack of deep feelings, which can be noticed not only in Dorn's behaviour, are emphasised by the tensions accumulated in the heroes’ bodies, they are the factor building up the speciic inability of the characters of the Chekhovian drama. According to R.L. Jackson those heroes, especially Treplev, ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
are not able to take responsibility for their actions or accept sufering in order to become true tragic heroes [16]. C.A. Flath agreeing with the above opinion adds that Treplev could be called the Russian Hamlet, i.e. the hero who is burdened with the riddle of his life but not capable of solving it, he is far less conscious than the tragic Shakespearean hero [17]. His passivity – in the opinion of the academic – is directly related to the activity of Konstantin’s mother. he heroes’ inability, in a broader sense, could also be treated as the metaphor of diferences between the world of ideas existing only in imagination and their incarnation, always limited by the temporary output.
he scarcity of the heroes’ gesticulation would then hide the unused mental and physical potential of the characters, their slow loss of energy in situations when it could be used for dynamic body activities. his correlation can be well illustrated by Chekhovian saying sr’eda zajedajet which reminds of the habits deeply ingrained in the environment, the codes of conduct and routinely accepted solutions which determine the behaviour of the heroes [18]. he environment, because of inexplicable reasons, suppresses the enthusiasm of the heroes, kills initiative and does not allow them to implement their plans and dreams. It is a kind of metaphorical frame which the characters cannot cross. his speciic Chekhovian «resistance of matter», which cannot be explained, is also relected in the words of the characters whose natural biological cycle of life is disturbed, the heroes make each other tired, they have problems with breathing, they cannot sleep. Consequently, the verbal layer of the drama supplements the picture of the heroes’ physical problems accumulated in their bodies. he way of the heroes’ movement and the corporeal nature of their bodies could be interpreted in he Seagull as the deformed relection of the ideal which is possible to be achieved only in the spiritual world.
he aforementioned brief attempt to signal the possible ways of the interpretation of the heroes’ gestures in the drama he Seagull seems to justify the claim that the limited and economical body language of the characters constitutes the speciic Chekhovian language building the content of the text, sometimes much more meaningful than the verbal sphere which is very oten replaced by it. he theatrical gesture may be treated as a basic tool, speciic interpretative key allowing transposition of the information hidden in the text, generated in the creative process of the realization of the work. he potential audience focused on the analysis of the gesticulation is able to cross the threshold of the temporary, reach the elusive reality put to life due to his or her own intellectual activity. Lotman’s concept of the meaningful absence metaphorically representing the lack of the sign which is crucial for the content, and in case of the Chekhovian characters their intended kinetic «economy» and «loss of energetic potential», could bring to mind the concept of «the hollow» as the opposing equivalent of the Dionysiacal surplus, transformation derived from the power of the ritual orgy. It would probably make clearer the symbol of the pendulum as the expression of the behavioral sphere of the heroes, in a sense permanently representing the link between opposing values. hey ind their realization through the dichotomic nature of the characters or the repeatable gestures of reaching and withdrawing.
his type of analysis somehow automatically leads us to the aesthetics of the Great heatre Reform whose main focus was the category of the active audience engaged in the process of the interpretative ritual and the problem of divergences between the ideal and the speciic realization of the work. It seems that this issue, which was particularly interesting for G. Lukács in the context of the tension existing between the intention of the director and the real possibility of the stage realization of the modern drama, could also be related to the literary version of the work [19]. he prospect of the text speciication through the insight into the theatrical gesture realized by the category of the meaningful absence would focus the general meaning of the work on its inability to ind the fulillment, on the inadequacy of each interpretation in comparison with the vision existing in imagination. he negative gesture in the drama of Chekhov would get then double motivation. It could be treated as a temporary tool used by the interpreter transcoding the text and also as the ideal hidden in a dream, represented by its imperfection.
1. I. Slawinska, Sceniczny gest poety – zbior studiow o dramacie, Cracow 1960, p. 41.
2. Ibidem, p. 54.
3. J. Lipinski, Mimika i gest, «Dialog» 1970, nr 10, p. 95-105.
4. A. Lowen, Duchowosc ciala, translated by S. Sikora, Warsaw 1994, p. 25-26.
5. Х. Халациньска – Вертеляк, Культурный код в литературном произведении. Интерпретация художественных текстов русской литературы XIX и XX веков, Poznan 2002, p. 123-133.
6. A. Lowen, op. cit., p. 138.
7. J. Tuczynski, Schopenhauer a Młoda Polska, Gdansk 1969, p. 168.
8. M. Cymborska-Leboda, Symbolizm a mit Dionizosa, p. 46-47, [in:] Siew Dionizosa. Inspiracje Grecji antycznej w teatrze i dramacie XX wieku w Europie Srodkowej i Wschodniej, ed. J. Axer, Z. Osinski, Warsaw 1997.
9. M. Glowinski, Maska Dionizosa, «Tworczosc» 1961, nr 11, p. 73-105.
10. J. Tuczynski, op. cit., p. 204.
11. Ibidem, p. 172-177.
12. Л. М. Борисова, Паузы и антипаузы в драматургии А. П. Чехова, «Русская речь» 2001, (1), p. 11-18.
13. A. Lowen, op. cit., p. 72.
14. A. Lowen, op. cit., p. 104-105.
15. See also A. Lowen, Milosc, seks i serce, translated by P. Kolyszko, Warsaw 1990, p. 21-39.
16. R. L. Jackson, he Seagull: he Empty Well, the Dry Lake, and the Cold Cave, [in:] Chekhov: A Collection of Critical 17. Essays, ed. R. L. Jackson, cited by C. A. Flath, op. cit.
18. C. A. Flath, he Seagull; he Stage Mother, the Missing Father, and the Origins of Art, «Modern Drama», Winter 1999, 42 (4), p. 491-510.
19.T. K. Шax-Aзuзoвa, op. cit., p. 137-138.
20. C. Samojlik, Dramat mieszczanski – dramat mieszczanstwa. Wprowadzenie do modernistycznej teorii dramatu 21. Georga Lukácsa, Wroclaw 1973, [in:] O wspolczesnej kulturze literackiej, ed. S. Zolkiewski, M. Hopinger, vol. I.
Vershinina Maria МГУ им.М.В. Ломоносова (г. Москва)
he article describes the methodological approach that should be applied to the learner-oriented study of the Human Resources Management (HRM) terminology. In due course the author will turn to the terminological works by Professor O.S. Akhmanova and her disciples.
Several areas of business vocabulary have already been studied by other members of the Business English Seminar directed by Professor T.B. Nazarova. In my research project I am interested in the terminology of Human Resources Management (HRM) and have therefore carefully reviewed the works carried out by O.A. Nikolaeva, A.V. Koshutin and V.A. Morozova. hese young scholars have studied three types of industry-
speciic terms – the terminologies of Investment, Information Technology, and Finance [10, 84-235].
I think that the study of the specialized terminology I have selected is of current importance because HR Management is an integral part of the world of business and HR departments are to be found in many companies. My long-term goal is to compile a new bilingual Glossary of HRM terms for students of both Business English and Human Resources Management.
Let me adduce the deinition of Human Resources from the authoritative encyclopedia Business: he Ultimate Resource. Human Resources are «the discipline of managing people in an organization» [8]. As it follows from this deinition, HR goes beyond the employment processes and increasingly deals with the training and development of the workforce. To be able to compile a new glossary of HRM terms, one needs to study an extensive list of theoretical works on terminology and terminography. Let me mention the names of some outstanding scholars who wrote authoritative works on these subjects: D.S. Lotte, E.K. Drezen, G.O. Vinokur, A.A. Reformatsky and O.S. Akhmanova, whose thoughts were further developed by our contemporaries O.V. Alexandrova, N.B. Gvishiani, T.B. Nazarova, S.V. Grinev-Grinevich, V.A. Tatarinov and others. he key concepts required for one’s understanding of the methodological approach elaborated at the English Department are term and terminology. In search of suitable deinitions I turned to the Dictionary of Linguistic Terms by Professor O.S. Akhmanova: «term» is «слово или словосочетание специального … языка, создаваемое (принимаемое, заимствуемое и т.п.) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов» (a word or word-combination of a special language ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
which is coined (adopted or borrowed) for the exact expression of special notions and the naming of special objects) [1, 474].
Terms are usually regarded within a particular terminological system. hus, we need to introduce the notion of terminology – the terms of a particular area of production, science, etc., which form a special layer of vocabulary that lends itself to systematisation and regulation [1, 474]. Terms are sets of interrelated items within a network; some of them, however, belong to several terminological systems. According to the works of Russian scholars D.S. Lotte, T.L. Kandelaki, E.K. Drezen, E.B. Alaev, S.V. Grinev-
Grinevich, terms should meet the following criteria or requirements: monosemanticity, conciseness, one-
to-one correspondence between literal and actual meanings (accuracy, relevance, logic, meaningfulness), frequency of occurrence, internationalization, systematicity, linguistic regularity, derivativeness, simplicity and clarity, independence from context [5, 14]. It is pointed out by Professor O.S. Akhmanova in Terminology: heory and Method that it is absolutely necessary to divide the terms from the rest of the vocabulary of a language. It is further explained that «the basic criterion is deinability … a word becomes a term only when we can establish a one-to-one correspondence between the more compact denotation of the object in question and its more developed or extended deinition» [7, 7]. he deinability test, as emphasized by O.S. Akhmanova, becomes especially useful when one deals with consubstantial terms, which have non-terminological counterparts in the general language. Another important methodological principle is to distinguish between terminology as «the system of words and word-combinations of a particular ield of science», and nomenclature as a «system of words and word-combinations naming concrete objects of this ield» [7, 78]. he diference between the two notions was irst postulated by G.O. Vinokur as far back as the 1930s. he need to draw a line between them is also expressed by S.V. Grinev-Grinevich whose «functional approach» centres on nomination as the main function of nomenclature and contrasts this with signiication in terminology [
4, 37].
he diferentiation between genus proximum and diferentia speciica is another underlying methodological principle to be applied in terminological studies at large. Genus is the «generic name for a certain category or class of objects» [1, 392
], while diferentia speciica items highlight individual features of the generic term (Olga Sergeevna Akhmanova had used the notion of соподчинение in the Preface to her Dictionary of Linguistic Terms). he methodological inquiry into terms will be incomplete if one pays no attention to their semantic structure. he question whether the term can only be monosemantic or it can be polysemantic remains open and is supplied with incompatible answers by diferent scholars in this country and abroad. I hasten to add that there is no commonly shared view of the «parts of speech» problem either: «Nouns only» is just one approach adhered to by terminologists; many people intentionally expand the list of the parts of speech involved. Following Professor O.S. Akhmanova’s approach, we include nouns and noun+noun, adjective+noun combinations for polylexemic terms [1, 11-12].
he system of methodological principles formulated by Professor O.S. Akhmanova was summed up and presented as a set of binary oppositions in a research project carried out by V.A. Bogoroditskaya under Professor T.B. Nazarova’s supervision:
• terms vs. non-terms
• consubstantional terms vs. non-consubstantial terms
• genus proximum terms vs. diferentia speciica terms
• monosemantic terms vs. polysemantic terms
New lines of diferentiation were introduced and accounted for in the same candidate dissertation: General Business English terminology vs. Specialized terminologies; regionally neutral business terms vs. regionally marked business terms (where the latter are further divided into the British English and the American English strands respectively) [2].
he methodological principles formulated by Professor O.S. Akhmanova, detailed and expanded by her followers are slightly rearranged to suit the purposes of the present research project and the speciic area (HRM terms) researched in it:
• terms vs. non-terms
• consubstantional terms vs. non-consubstantial terms
• core business terms vs. industry-speciic/ HRM terms
• genus proximum terms vs. diferentia speciica terms
• monosemantic terms vs. polysemantic terms
• regionally neutral terms vs. regionally marked terms
Let me illustrate the last principle mentioned. Regional variation is an integral part of business communication. Modern English is referred to as a global language: it is the mother tongue in such countries as the USA and the UK; in over sixty countries, English is the second language used for a host of administrative purposes; it is also the most oten needed foreign language. here are numerous regional variants of English, for example: British English (BrE), American English (AmE), Canadian English (CanE), Australian English (AusE), New Zealand English, etc.
[9, 298-363].
I am going to take into account and look closely at the two competing diatopic varieties: British English (BrE) and American English (AmE). As shown on many occasions, there are noticeable diferences between them not only in orthography, pronunciation, grammar and vocabulary, but also between their conceptual (or cognitive) worldviews [10, 235-250].
For example, one HRM term that is regionally marked from the point of view of its orthographic shape: assessment center. he item was not accompanied by a suitable label in V.P. Kosyakova’s list of HRM terms [6, 195] and the fact that it follows American English spelling is let unexplained. I certainly need to add its «cross-regional synonym» [10, 240]: assessment centre. hese regional equivalents denote the same notion, the diference between them, therefore, is not conceptual but purely linguistic, i.e. orthographic. he revised and reworked entry is adduced below: assessment centre (BrE) / assessment center (AmE)
1 a way of selecting new employees by giving them a set of tests, interviews and activities over a period of day or more
2 the place where this is carried out
ассессмент-центр; центр оценки
1 метод подбора новых сотрудников с использованием тестов, интервью и других заданий, кото-
рый занимает день или более
2 место проведения такой оценки
assessment centre methods; assessment centre applications; assessment centre technologies
he most important feature of the assessment center method is that it relates not to current job performance, but to future performance.
It is essential to emphasize that the approach to regional variation should be increasingly explicit, which means that all regionally marked terms are to be supplied with their counterparts from the other regional variant of English [3, 10-12].
On the whole, the methodological approach to the study of the industry-speciic terminology is elaborated in full accordance with the methodological principles introduced and developed by Professor O.S. Akhmanova and her disciples.
1. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов. – Изд. 3-е, стереотип. – М.: КомКнига, 2005. 2. Богородицкая, В.А. Общеупотребительная бизнес-терминология в современном аутентичном англоязычном дискурсе. – Дисс. … канд.филол.наук. – М., 2010. 3. Вестон, Л., Холсолл Э. Деловой английский за 30 дней. – М.: Астрель: АСТ, 2007. (на англ.яз.) 4. Гринев, С.В. Проблемы нормализации строительной терминологии (на материале сопоставительного иссле-
дования канадского и русского тезаурусов). – Дисс. … канд.филол.наук. – М., 1977.
5. Даниленко, В.П., Волкова И.Н., Морозова Л.А., Новикова Н.В. Лингвистический аспект стандартизации тер-
минологии. – М: Наука, 1993. 6. Косякова, В.П. Особенности управления человеческими ресурсами в когнитивном аспекте. – Дисс. … канд.
филол.наук. – М., 2006.
7. Akhmanova, O., Agapova, G. (eds). Terminology: heory and Method. – M.: MGU, 1974. 8. Business: he Ultimate Resource. – Bloomsbury Publishing Plc, 2002.
9. Crystal, D. he Cambridge Encyclopedia of the English Language. – Cambridge University Press, 1995. 10. Nazarova, T.B., Kuznetsova Ju.N., Presnoukhina I.A. Business English Vocabulary. A Special Course. – M.: AST / Astrel, 2007. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Н.В. Гераскевич
Сургутский государственный педагогический университет (г. Сургут)
he article deals with the parity and interrelation of an information ield of the authentic text with concepts of understanding of culture.
В настоящее время вектор политики в области образования направлен в сторону становления личности нового типа, способной осуществлять межкультурную коммуникацию, в связи с чем осо-
бенно остро ощущается потребность в практическом владении иностранным языком специалистами всех областей науки, производства, культуры. Ставя перед собой задачу формирования и развития коммуникативной компетенции обучающих-
ся, учителя иностранного языка в первую очередь стараются создать необходимые условия для обе-
спечения содержательной стороны общения, для тренировки обучающихся в творческом примене-
нии различных путей и способов использования иноязычных каналов. В данном контексте особого внимания заслуживают содержание и качество учебных материалов. В результате одной из самых важных и насущных проблем в обучении иностранным языкам на современном этапе является проблема выбора средств обучения.
Как показывает опыт, в изучении иностранного языка многих учащихся привлекает, прежде все-
го, возможность принимать участие в общении на социально значимые темы. Социокультурная тематика, отвечающая возрастным особенностям обучающихся, может быть представлена в аутентичных текстах. Такие тексты содержат тот «языковой скелет», на основе кото-
рого происходит развитие личности средствами иностранного языка. Это развитие, в свою очередь, обусловлено двойственной связью субъекта с миром – предметной деятельностью и общением. Социокультурная тематика аутентичных текстовых материалов ведёт к интернациональному по-
ниманию мира, обеспечивает осознание собственной самобытной культуры, развивает социокуль-
турную компетенцию. В аутентичных текстах со всей отчётливостью проявляются три основных подхода к определе-
нию чужеродной культуры: социальный, когнитивный и семиотический.
Социальное поведение в понимании большинства исследователей – это комплекс отношений и настроений, которые вынуждают индивида действовать тем или иным способом [5; 6; 7; 8]. Данные отношения отражают социальные условия среды, к которой принадлежит индивид, а также служат для различения социальных классов и национальностей.
Согласно мнению C.С. Рапопорт, социальное поведение обучаемого генерирует практическую деятельность, процессы восприятия и психологические установки, которые не всегда согласуются и являются фактором, определяющим процесс присвоения знаний [5].
В рамках социального подхода текст, созданный носителями определённой культуры, отражает по-
ведение не отдельного человека, а группы людей – представителей данной культуры. С точки зрения ан-
тропологии культура – это приобретённые общие модели поведения, присущие группе людей [1; 4; 10].
В центре внимания находится тот факт, что люди не рождаются с определённой культурой, а при-
обретают её в ходе общения [2, 15]. С точки зрения психологии речевой деятельности, происходит процесс распредмечивания (освоения культурного наследия) [3].
В учебном процессе такое понимание культуры находит отражение в изучении обычаев, празд-
ников и традиций страны изучаемого языка. Данный подход логично реализовывать с использовани-
ем аутентичных текстов.
Когнитивный подход к пониманию культуры уделяет особое внимание культуре как знанию и по-
знанию. Согласно определению В. Гудинафа, культура общества состоит из того, что каждый должен знать для того, чтобы действовать таким образом, который приемлем для его членов [9, 18]. Факти-
чески в данном изречении прослеживаются базисные положения коммуникативно-деятельностного подхода. СОдЕРжАТЕЛЬНЫй КОМПОНЕНТ АУТЕНТИчНОГО ТЕКСТА В АСПЕКТЕ КОНцЕПТУАЛЬНЫХ ПОдХОдОВ К ОПРЕдЕЛЕНИЮ КУЛЬТУРЫ
Культура не является материальным фономеном: она не состоит из вещей, людей, поведения или эмоций. Это, скорее, организация этих вещей. В частности, аутентичный текст может организо-
вать структурно формы субстанций, которыми люди обладают в своём мышлении, их модели для по-
следующего восприятия и интерпретации. Как утверждает большинство специалистов в области культурологии, культуре можно научить-
ся, а процесс обучения индивидуален. Каждый индивид воспринимает чужую культуру через призму своего собственного «Я». Культура локализуется в когнитивном мире индивида. Когнитивный взгляд на культуру пред-
ставляет её как суммированное знание принципов, убеждений, постулатов, по которым живёт обще-
ство и знание применения этих категорий культуры, то есть как нужно вести себя, чтобы следовать им. Аутентичный текст служит образцом указанных знаний и детерминирует интерпретацию окру-
жающего мира воспринимающим текстовую информацию.
С точки зрения семиотического подхода, понимание культуры общества основывается на её по-
нимании как системы знаков, которая может использоваться в качестве средства общения. По мнению К. Гирца, люди создают и интерпретируют культуру [7]. Соглашаясь с такой точкой зрения, можем констатировать, что все продукты культуры, включая и аутентичные тексты, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и создаются с целью его передачи. Мы единодушны с Г.В. Елизаровой в том, что феномен культуры сближает культуру с языком [2, 22]. Для развития коммуникативной компетенции обучаемых с использованием аутентичных текстов такое понимание культуры представляется наиболее актуальным, поскольку открывает возможность исследовать деривации культурного значения в ходе взаимодействия личности обучаемого, его род-
ной культуры и изучаемой культуры. В ходе обучения иностранным языкам невозможно обойтись без контрастивного подхода – со-
поставления своей и чужеродной культур. Необходимы своеобразные параметры или универсалии, по которым можно сопоставлять культуры. Такие универсалии могут представляться как компонен-
ты аутентичного текста, из которых складывается культурный фон страны изучаемого языка.
В аутентичном тексте находят своё выражение ценностные ориентации культуры, включающие в себя отношения к природе, времени, пространству, деятельности, характеру общения, характеру аргументации в ходе общения, личной свободе и автономности личности, соперничеству, власти, природе человека и т.п.
В аспекте отношения к пространству аутентичный текст может описывать как общественное, так и личное пространство (офис, дом, традиции общения и т.п.).
Отношение к деятельности как параметр культуры может проявляться в аутентичных текстах в зависимости от градации культур на те, в которых важно что-то из себя представлять, в которых на первое место ставится способность что-то производить, в которых важно кем-то становиться. В плане отношения к общению текст отражает особенности коммуникации определённой куль-
туры, то есть имплицитно и эксплицитно выраженные факторы общения (толерантность либо нетер-
пимость, прямолинейность либо обхождение конфликтных ситуаций и т.д.).
Отношение к характеру аргументации в ходе общения сопряжено в текстовой информации с та-
кими противопоставлениями как линейный и холистический подход.
Например, при описании путешествия в первом случае мы будем находить факты о стоимости поездки, безопасности путешествия и т.п. В случае холистического подхода текст будет изобиловать эмоциональными аспектами типа «красивая дорога», «я так ещё никогда не путешествовал» и т.п.
С точки зрения отношения к личной свободе и автономности личности, содержательный ком-
понент аутентичного текста располагается от индивидуалистических до коллективистских взглядов на окружающий мир. Так, индивидуалистический подход к культуре проявляется в тексте в виде характерных выска-
зываний о самостоятельности в принятии решений, отстаивании своих позиций и т.п. Коллективистское проявление культуры прослеживается через наполнение текста описанием до-
стоинств совместной деятельности, общего дела и т.д.
Отношение к соперничеству выступает как разделение на высококонкурентные и низкоконку-
рентные культуры. Такое различие ясно прослеживается на уровне аутентичной информации. В первом случае текст будет отражать, например, стремление приступить к работе, не заостряя внимания на личностных взаимоотношениях в коллективе. Во втором случае в тексте отражается учёт нужд других членов коллектива, посещение ресторанов с сотрудниками и т.п.
Отношение к власти выступает в аутентичной информации как приоритет либо равенства, либо иерархичности. Носители культуры равенства наверняка в текстах отразят взаимоотношения на основе либерализма. Представители иерархической культуры продемонстрируют авторитарное поведение на уровне всех средств информации, в том числе и текста.
По отношению к природе человека текст может служить демонстрацией проявлений «хорошего» и «плохого» в поступках и взаимоотношениях людей. Перечисленные ценностные ориентации определённым образом связаны с аутентичными текста-
ми, которые отражают культуру народа на всех уровнях её проявления.
Подводя итог сказанному, необходимо обратить внимание на тот факт, что отражение типов культуры в аутентичной информации не всегда может быть поводом для внедрения последней в про-
цесс обучения иностранному языку в классе. Всякий аутентичный текст должен подвергаться тщательному отбору со стороны авторов учеб-
ника или преподавателя таким образом, чтобы отражать самое существенное для понимания куль-
турных различий между родной и чужеродной культурой. Аутентичный текст будет полезен только в том случае, если он привносит полезную информацию в плане восприятия, понимания и принятия культуры страны изучаемого языка.
1. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного [Текст] / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. – М.: Русский язык, 1990. – 246 с.
2. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам [Текст] / Г.В. Елизарова. – СПб: КАРО, 2005. – 352 с.
3. Зимняя, И.А., Боденко, Б.Н., Кривченко, Т.А., Морозова, Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта [Текст] / И.А. Зимняя, Б.Н. Боденко, Т.А. Кривченко, Н.А. Мо-
розова. – М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 67 с.
4. Мрякина, Ю.В. Гармонизация европейского образовательного пространства как предпосылка модернизации процесса обучения иностранным языкам в российской высшей школе [Текст] / Ю.В. Мрякина // Современные теории и методы обучения иностранным языкам. – М.: Издательство «Экзамен», 2006. – С. 208-211.
5. Рапопорт, С.С. Социокультурная компетенция интеллигента и здравый смысл [Электронный ресурс] – Ре-
жим доступа:, дата доступа – сентябрь-ноябрь 2009.
6. Титова, О.А. Совершенствование устно-речевых умений студентов старших курсов в процессе работы над ау-
тентичными материалами периодических изданий социально-культурного содержания [Текст] / О.А. Титова // Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Москва, 2008. – 27 с.
7. Трыгуб, Е.С. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников [Текст] / Е.С. Трыгуб // Автореф. дисс. … канд. пед. наук. – Москва, 2006. – 21 с.
8. Glasson, J. La compréhension en lecture [Текст] / J. Glasson. – Montréal: Gaëtan Morin Editeur, 2004. – 287 p.
9. Goodenough, W.H. Culture, language, and society [Текст] / W.H. Goodenough. – London, Amsterdam, Sydney, 1981. – 134 p.
10. Oswalt, W.H. Life cycles and lifeways: an introduction to cultural anthropology [Текст] / W.H. Oswalt. – Palo Alto, CA: Mayield, 1986. – 466 p.
А.Г. Гокина
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article deals with major aspects of the ecology of culture as a science and classroom discipline. Relying on scientiic research and publicistic works of Dmitry Likhachov, the author of the article pays great attention to educational and pedagogical cultural inluence on human and to raising ecological questions.
Экология культуры – молодое направление в отечественной науке, ставшее актуальным благо-
даря инициативе академика Д.С. Лихачева. Размышляя о сущности экологических проблем, он под-
черкивал, что «экология – не междисциплинарная наука, а проблема человеческой культуры». Еще в 70-е годы прошлого века в своей статье «Экология культуры» ученый писал о том, что «экологию нельзя ограничивать задачами сохранения окружающей нас биологической среды. Человек живет не только в природной среде, но и в среде, созданной культурой его предков и им самим. Сохранение культурной среды – задача не менее важная, чем сохранение окружающей природы. Если природа необходима человеку для его биологической жизни, то культурная среда не менее необходима для его духовной, нравственной жизни, для его духовной оседлости, для его привязанности к родным местам, следования заветам предков, для его нравственной самодисциплины и социальности [1, 173]. В сво-
ей следующей статье, посвященной вопросам экологии культуры, Д.С. Лихачев также акцентировал внимание на том, что «наш «дом», в котором живет человечество, состоит не только из природного комплекса (в который входит и человек как часть природы), но и из комплекса культуры. Мы живем в среде исторических памятников, произведений искусства, результатов научных исследований, тех-
нических достижений и т.д. Поэтому экология, с моей точки зрения, состоит из двух частей: части охранения природы и части охранения культуры. Последняя тем более важна, что она касается самой сущности человека» [2, 97]. Раскрывая сущность экологии культуры, Д.С. Лихачев уточнял, что культурную экологию не сле-
дует смешивать с наукой о реставрации и сохранении отдельных памятников, и считал более значи-
мым ее нравственный аспект, сожалея о том, что «вопрос о нравственной экологии не только не изу-
чается, он даже и не поставлен нашей наукой как нечто целое и жизненно важное для человека. Изуча-
ются отдельные виды культуры и остатки культурного прошлого, вопросы реставрации памятников и их сохранения, но не изучается нравственное значение и влияние воздействующей силы на человека всей культурной среды во всех ее взаимосвязях, хотя сам факт воспитательного воздействия на чело-
века его окружения ни у кого не вызывает ни малейшего сомнения» [1, 174]. Рассматривая культуру как определенное пространство, как «сакральное поле», особую роль Д.С. Лихачев видел в эффектив-
ности ее воздействия на нравственное состояние человека: «Ненавязчиво и ненастойчиво творения прошлого, в которые вложены талант и любовь поколений, входят в человека, становясь мерилом прекрасного. Он учится уважению долга перед потомками. И тогда и прошлое, и будущее становятся неразрывным для него, ибо каждое поколение – как бы связующее звено во времени. Любящий свою родину человек не может не испытывать нравственной ответственности перед людьми будущего... Если человек равнодушен к памятникам истории своей страны – он, как правило, равнодушен и к своей стране» [1, 175]. Поэтому академик Д.С. Лихачев и его последователи предлагают рассматри-
вать экологию культуры как сложнейшую и ответственнейшую дисциплину, которая представляет интерес «для нормального развития человеческого общества, для создания определенной системы воспитания, правильного распределения средних и высших учебных заведений в стране и более или менее продуманного распределения разных образовательных дисциплин и дисциплин специаль-
ных» и призвана играть «первенствующую роль в культурной политике государства» [2, 94]. В связи с этим, вопросы экологии культуры актуальны как для гуманитарного образования в целом, так и для отдельных учебных дисциплин.
В ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» вопросы экологии культуры изучаются студентами, обучающимися по специальности 050403 Культурология, в рамках дисциплины «Художественное наследие и экология культуры». Актуальность учебной дисциплины «Художественное наследие и экология культуры» определяется тем, что она включена в блок дисци-
плин специализации «Социология культуры» и связана как с дисциплинами этого блока, так и ря-
дом дисциплин предметной подготовки. Она опирается на знания, полученные студентами в рамках курсов «Музееведение», «Социальная и культурная антропология», «Прикладная культурология», «История культур и цивилизаций» и др. Данный курс является одним из завершающих в профес-
сиональной подготовке студентов-культурологов (10 семестр, 40 часов), что позволяет им обобщить и закрепить изученный материал, а также освоить новый.
Содержание данной дисциплины опирается на трактовку культуры как преемственности (Д.С. Лихачев) и ориентирует студентов, обучающихся по специальности 050403 «Культурология», на целостное освоение феноменов «Экология культуры» и «Культурное (художественное) наследие» в их взаимосвязи; акцентирует внимание на значимости культурного наследия в процессе развития человечества и необходимости экологического подхода к вопросу сохранения и трансляции культур-
ного (художественного) наследия.
Цель курса – в процессе ознакомления студентов с теоретическими и практическими основами экологии культуры и художественного наследия дать необходимые знания, способствующие форми-
рованию целостного представления о сущности данных феноменов; раскрыть исключительную важ-
ность экологического подхода к сохранению, развитию и трансляции культурных ценностей, создан-
ных и предыдущими поколениями.
Основные задачи курса – познакомить студентов с теоретическими основами экологии куль-
туры, принципами классификации объектов культурного наследия, нормативно-правовыми аспек-
тами охраны объектов культурного наследия; способствовать формированию умений и навыков применения полученных знаний в условиях управленческого и проектного подходов к культурно-
экологическим объектам, развитию толерантного отношения к различным проявлениям культурной преемственности.
В процессе подготовки будущих культурологов большое внимание уделяется еще одному не-
маловажному «экологическому» аспекту культуры, связанному с восприятием и оцениванием культурных явлений человеком. В статье «Культура как целостная среда» Д.С. Лихачев писал о том, что недостаточность полного и всестороннего понимания культурных явлений, самого процесса культурного творчества и восприятия его результатов в конечном счете ведет «к недооценке куль-
туры, к недооценке факта присутствия в ней человека… Первое, на что необходимо обратить вни-
мание, восстанавливая связь между творцом и тем, кому предназначено его творчество, это на со-
творчество воспринимающего, без которого теряет свое значение и само творчество. Автор всегда оставляет «нечто», что дорабатывается, домысливается в восприятии зрителя, слушателя, читателя и т.д.» [3, 11]. Для организации этого взаимодействия могут быть использованы такие зарекомендовавшие себя в методике преподавания культурологических дисциплин формы, как творческие работы и «Дневник читателя, зрителя, слушателя». Творческие работы могут быть написаны и дома, и во время аудитор-
ных занятий. В качестве примера автор методических рекомендаций по преподаванию мировой худо-
жественной культуры как предмета искусства Л.В. Пешикова приводит «неожиданные для учеников уроки-импровизации на заданную учителем тему (она может быть связана или не связана с худо-
жественной культурой). Это могут быть также уроки с домашней подготовкой или без нее, на кото-
рых ученики постараются «создать» свои собственные «художественные произведения» – сочинения в виде рассказов, стихотворений, очерков, драматических отрывков, писем, фрагментов из дневника, монологов-размышлений и любых других форм» [4, 260]. «Дневник читателя, зрителя, слушателя» представляет собой более сложную форму работы, с помощью которой можно организовывать мысли и чувства обучающихся, воспитывать в них стремление разобраться во впечатлениях, которые оказали на них художественные произведения, размышлять над проблемами, которые они поднимают, способствовать словесному выражению своих мыслей и чувств относительно искусства. «Дневник» может включать шесть разделов: «Ху-
дожественная литература», «Концерты», «Выставки», «Театральные спектакли», «Киноискусство», «Научно-популярные книги по искусству». В дневник предлагается записывать название произве-
дения и имя его автора, имена исполнителей музыкальных произведений, режиссера и исполните-
лей главных ролей в театральных спектаклях и кинофильмах, название выставок, а также отмечать, где и когда происходило восприятие указанного художественного произведения. Особое место в «Дневнике» отводится записи своего впечатления от художественного произведения – «не пере-
сказа его сюжета, что является главной ошибкой в ведении «Дневника», а именно своего впечатле-
ния от встречи с произведением искусства, своих размышлений о нем, а может быть, и о себе, своих собственных жизненных волнениях и проблемах, которые всплыли, раскрылись в связи с прочи-
танным, увиденным или прослушанным художественным произведением» [4, 264]. Периодически можно проводить проверочную письменную работу «По страницам моего дневника...» или «Пере-
читывая свой дневник...». Так как записям в «Дневнике читателя, зрителя, слушателя» свойственна исповедальность, работа с ним должна быть тщательно продумана и вестись чрезвычайно тактично по отношению к каждому.
В заключении хотелось бы снова вернуться к понятию «экология». Сущность экологической науки заключается в представлении о мире как о доме. «Природа – дом, в котором живет человек. Но культура тоже дом для человека, причем дом, создаваемый самим человеком. Выбросите что-либо из сферы экологии культуры – и человек лишится части своего «дома» – писал Д.С. Лихачев [2, 93-94]. СИСТЕМА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИй ИНОЯЗЫчНОГО дЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
Следовательно, говоря об экологии культуры, мы должны помнить о всех ее составляющих, как и то, что погибнуть человечество и природа могут не только биологически, вместе с уничтожением всего живого, но и духовно, вследствие гибели культуры.
1. Лихачев Д.С. Экология культуры // Москва, 1979. № 7. С. 173-179.
2. Лихачев Д.С. Экология культуры //Лихачев Д.С. Русская культура: сборник. М., 2000. С.91-103.
3. См. Лихачев Д.С. Культура как целостная среда//Лихачев Д.С. Русская культура: сборник. М., 2000. С. 9-21.
4. Солодовников Ю.А., Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура: Сборник программ и методиче-
ских материалов: 6-11 кл. М., 2001. С. 255-267.
А.В. Горелова
Самарский государственный университет (г. Самара)
Communicative strategies are viewed as potentially recognized ways of solving communication problems and helping to achieve communication goals.
Понятие стратегии не является принадлежностью только лингвистической науки – напротив, этот термин заимствован из сферы, даже не близкой лингвистике. В военном деле стратегия определяется как искусство ведения крупных операций и войны в целом, как наука о ведении войны. В переносном значении стратегия – это «искусство руководства общественной, политической борьбой». Как видим, в основе лексического значения слова «стратегия» лежит идея планирования действий, связанных с социальной конфронтацией, противоборством. Стратегия возникает там, где коммуниканты всту-
пают в контакт друг с другом и, используя свои коммуникативные способности и компетенцию, кон-
струируют значения таким образом, чтобы двигаться от одного осознанного состояния к другому. Каковы бы ни были замыслы и планы каждого из субъектов, результат их совместной деятельности определяется в процессе интеракции.
В науке о языке наиболее традиционным считается интерактивный поход к пониманию страте-
гии как определённого набора коммуникативных действий, последовательности шагов, совершаемых коммуникантами для достижения какой-либо цели и определяемых социальными нормами общения [1, 9, 10].
Понятия коммуникативной стратегии и тактики не являются открытием последнего десятилетия [8, 5, 11, 14, 15]. Однако активное употребление этих терминов с середины 80-х годов, отразившее уси-
ление прагматического подхода к анализу языковых фактов, требует чёткости в определении предпо-
сылок для изучения этого языкового феномена.
В основе практически каждой коммуникативной стратегии присутствует ориентация на ту или иную социальную стратификацию языкового общества. Более того, коммуниканты, обладающие сходными жизненными стилями, говорящие на одном национальном языке, могут постоянно ощу-
щать барьеры в коммуникативном процессе или совсем не понимать друг друга. Это связано с различ-
ными культурными представлениями о ситуации, о приемлемом поведении в ней и способах выра-
жения интенций, с различными формами структурирования информации, с различными способами оформления речи и т.д. Данные различия обусловливаются процессами социализации в обществе, классовой и этнической принадлежностью собеседников, их коммуникативным опытом. Под ком-
муникативным поведением понимают поведение в процессе общения. Внешнюю (наблюдаемую) деятельность коммуникантов в процессе общения можно обозначить термином «внешнее коммуни-
кативное поведение» партнёров. Под внутренним коммуникативным поведением понимаются социо-
психологические процессы в сознании коммуникантов, влияющие на речевое поведение партнеров ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
по общению. Коммуникативные стратегии, таким образом, определяют степень коммуникативной гибкости личности, её способность адаптироваться к различным ситуациям и слушателям.
Представления о том, что беседа или разговор являются не хаотичным, а упорядоченным явле-
нием, отразились в многочисленных исследованиях речевого общения, в частности, диалогической речи [1, 3, 6, 7, 13, 14]. Можно предположить, что некоторые объяснения этих процессов могут быть получены через описание стратегических направлений и тактических приёмов, реализуемых по ходу диалога.
Стратегия речевого поведения охватывает всю сферу построения процесса коммуникации, когда ставится целью достижение определённых долговременных результатов. Иными словами, речевая стратегия представляет собой комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуни-
кативной цели. Коммуникативные стратегии рассматриваются как потенциально осознаваемые планы реше-
ния того, что для индивида составляет проблемы при достижении коммуникативной цели.
На наш взгляд, представление о стратегии как о серии коммуникативных шагов распространяется на развёрнутые дискурсы, не ограничиваясь высказываниями в рамках минимальной диалогической интеракции, свойственной деловому общению. Коммуникативная стратегия является единицей, син-
тезирующей в себе множество компонентов – тактик, которые выявляются в зависимости от уровня общности и комплексности целей, стоящих перед коммуникантом в процессе осуществления диало-
гического взаимодействия (высказываний). Высказывание представляет собой определённое речевое действие, направленное на достижение конкретной единичной цели в данной конкретной коммуни-
кативной ситуации. Высказывания объединяются в тактики – обобщённые структуры, способствую-
щие достижению цели и выстраивающиеся в определённой иерархии в зависимости от критериев, представляющих значимость для коммуникантов.
Взаимосвязь таких понятий, как стратегия, тактика, цель общения достаточно последовательно представлена в работе М.В. Колтуновой [10, 196]. Эта схема может быть использована для уточнения иерархии составляющих:
Схема № 1
ɯɟɦɚ ʋ 1 ɪɢ ɨɛɫɭɠɞɟɧɢɢ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɵɯ ɫɬɪɚɬɟɝɢɣ ɪɚɡɥɢɱɧɨɝɨ ɧɚɡɧɚɱɟɧɢɹ ɢ
ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɹ ɫɩɟɰɢɚɥɢɫɬɚɦɢ ɩɪɟɞɥɚɝɚɸɬɫɹ ɪɚɡɥɢɱɧɵɟ ɜɚɪɢɚɧɬɵ ɤɥɚɫɫɢɮɢɤɚɰɢɣ.
ɚɤ,ɗ.ɟɪɧ ɜɵɞɟɥɹɟɬ ɫɥɟɞɭɸɳɢɟ ɬɢɩɨɜɵɟ ɰɟɥɢ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɢ ɢ,
ɫɨɨɬɜɟɬɫɬɜɟɧɧɨ,ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɵɟ ɫɬɪɚɬɟɝɢɢ [4]: – ɤɨɧɜɟɧɰɢɨɧɚɥɶɧɚɹ (ɞɨɫɬɢɠɟɧɢɟ ɫɨɝɥɚɫɢɹ,ɡɚɤɥɸɱɟɧɢɟ ɞɨɝɨɜɨɪɚ ɢ
ɩɨɞɞɟɪɠɚɧɢɟ ɭɫɥɨɜɢɣ ɤɨɧɜɟɧɰɢɢ); – ɤɨɧɮɥɢɤɬɧɚɹ (ɨɛɧɚɪɭɠɟɧɢɟ ɪɚɡɧɨɝɥɚɫɢɣ ɢ ɚɤɰɟɧɬ ɧɚ ɷɬɢɯ ɪɚɡɧɨɝɥɚɫɢɹɯ;
ɭɦɟɪɟɧɧɨɟ ɪɟɱɟɜɨɟ ɩɨɜɟɞɟɧɢɟ,ɤɨɬɨɪɨɟ ɞɢɤɬɭɟɬɫɹ ɫɢɫɬɟɦɨɣ ɤɨɧɜɟɧɰɢɣ ɞɟɥɨɜɨɝɨ
ɷɬɢɤɟɬɚ); – ɦɚɧɢɩɭɥɹɰɢɨɧɧɚɹ (ɡɚɯɜɚɬ ɫɦɵɫɥɨɜɨɝɨ ɩɪɨɫɬɪɚɧɫɬɜɚ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɢ ɫ
ɬɟɦ,ɱɬɨɛɵ ɧɚɜɹɡɚɬɶ ɭɱɚɫɬɧɢɤɭ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɰɢɢ ɫɜɨɸ ɤɨɦɦɭɧɢɤɚɬɢɜɧɭɸ
ɞɧɚɤɨ ɜ ɜɵɲɟɩɪɢɜɟɞɟɧɧɨɣ ɤɥɚɫɫɢɮɢɤɚɰɢɢ ɧɟɬ ɭɩɨɦɢɧɚɧɢɹ ɨ
ɱɪɟɡɜɵɱɚɣɧɨ ɜɚɠɧɨɦ ɞɥɹ ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɩɪɨɫɬɪɚɧɫɬɜɚ ɤɪɢɬɟɪɢɢ,ɤɨɬɨɪɵɣ ɹɜɥɹɟɬɫɹ
ɧɟɨɬɴɟɦɥɟɦɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɨɣ ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɞɢɫɤɭɪɫɚ ɫ ɨɞɧɨɣ ɫɬɨɪɨɧɵ,ɚ ɫ ɞɪɭɝɨɣ,
ɢɬɭɚɰɢɹ ɨɛɳɟɧɢɹ
ɟɱɟɜɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ
При обсуждении коммуникативных стратегий различного назначения и содержания специали-
стами предлагаются различные варианты классификаций. Так, Э. Берн выделяет следующие типовые цели коммуникации и, соответственно, коммуникативные стратегии [4]:
– конвенциональная (достижение согласия, заключение договора и поддержание условий кон-
– конфликтная (обнаружение разногласий и акцент на этих разногласиях; умеренное речевое по-
ведение, которое диктуется системой конвенций делового этикета);
– манипуляционная (захват смыслового пространства коммуникации с тем, чтобы навязать участнику коммуникации свою коммуникативную стратегию).
Однако в вышеприведенной классификации нет упоминания о чрезвычайно важном для учеб-
ного пространства критерии, который является неотъемлемой характеристикой учебного дискурса СИСТЕМА КОММУНИКАТИВНЫХ СТРАТЕГИй ИНОЯЗЫчНОГО дЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ
с одной стороны, а с другой, – предполагает возможность самостоятельного овладения деловой ком-
петенцией на международном уровне. Такими индикаторами деловой коммуникации могут служить организационная и компенсационная стратегии, предложенные Т.Н. Астафуровой [1]. В результате анализа глобальных стратегий межкультурного делового общения Т.Н. Астафурова выделяет три типа таких стратегий – компенсационные, организационные и риторические. Первые направлены на коррекцию коммуникативных ошибок или неудач, вторые – на структурирование, организацию текстовой деятельности между иноязычными коммуникантами, третьи – на оказание воздействия – эксплицитного и имплицитного – на партнера [1, 25-30].
Цель делового общения достигается с помощью коммуникативной стратегии, реализуемой через комплекс речевых действий, называемых речевой стратегией. Лингвистические основания речевых стратегий лежат в области языкового варьирования [2, 12]. Выбор одного из вариантов (лексическо-
го, грамматического и т.д.) или их комбинации в большинстве случаев не бывает случайным и опреде-
ляется стратегической задачей. Именно поэтому представляется чрезвычайно важным учитывать все многообразие коммуникативных стратегий при обучении деловому общению на иностранном языке.
Программа дисциплины «Иностранный язык» призвана обеспечить прозрачность требований к формированию коммуникативных умений на иностранном языке в вузах Российской Федерации в рамках первой ступени высшего профессионального образования (уровень бакалавриата) и сопо-
ставимость этих требований с общеевропейскими требованиями к формированию коммуникативной компетенции в странах Европы и мира. Согласно новым требованиям, основной целью дисциплины является повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыду-
щей ступени образования, и овладение студентами необходимым и достаточным уровнем иноязыч-
ной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях профессиональной, научной, культурной и бытовой сфер деятельности, при общении с за-
рубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования. Изучение дисциплины «иностранный язык» в рамках основного курса, а также в рамках различ-
ных элективных курсов, призвано обеспечить развитие комплекса общекультурных и профессио-
нальных компетенций.
Коммуникативная компетенция понимается как способность вступать в контакт, высказывать свою точку зрения, слушать и понимать точку зрения собеседника, вести дискуссию и т.д.; готовность решать коммуникативные задачи, адекватно вести себя в различных социальных ситуациях, владеть устным и письменным общением, (по возможности) несколькими языками [1].
В условиях постоянно меняющейся конъюнктуры рынка труда, выпускникам вузов необходи-
мо развивать навыки профессиональной мобильности в сфере занятости, развивать способность к самоорганизации, деловому и межкультурному общению. Курс иностранного языка в Самарском государственном университете направлен на овладение студентами необходимым уровнем иноязыч-
ной коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных и профессионально-
ориентированных задач в области академической и трудовой самореализации. Задачей курса являет-
ся овладение необходимыми навыками и умениями устной и письменной коммуникации для дости-
жения целей академической и профессиональной самореализации в иноязычной среде.
1. Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях меж-
культурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дис. … докт. филол. наук. – М., 1997. – 41 с.
2. Баранов, А.Н. Введение в прикладную лингвистику: Учебное пособие. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 360 с.
3. Баранов, А.Н., Крейдлин Е.Г. Структура диалогического текста: лексические показатели минимальных диа-
логов // Вопросы языкознания. – 1992. – №3. – С. 84-94.
4. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – Л., 1992.
5. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. – М.: Прогресс, 1989. – 312 с.
6. Вохрышева, Е.В. Коммуникативные стратегии диалогического взаимодействия в новоанглийском языке: Ав-
тореф. дис. … докт. филол. наук. – СПб., 2001. – 32 с.
7. Голубева-Монаткина, Н.Н. Классификационное исследование в лингвистике: вопросы и ответы диалогиче-
ской речи. – М.: Изд-во Моск. гос. лингв. ун-т, 1999. – 92 с.
8. Демьянков, В.З. Доминирующие лингвистические теории в конце ХХ века // Язык и наука конца ХХ в.: Сб. статей. – М.: Рос. гос. гуман. ун-т, 1995. – С. 239-320.
9. Иссерс, О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – Изд. 2-е. – М.: Едиториал УРСС, 2002. –284 с.
10. Колтунова, М.В. Язык и деловое общение: Нормы, риторика, этикет. – М.: «Экономическая литература», 2002. – 288 с.
11. Столярова, Е.В. Речеактовая характеристика дискурса в учебной ситуации: Автореф. дис. … канд. филол. наук. – М., 1999. – 16 с.
12. Fowler R. Power // Handbook of Discourse Analysis / Ed. by Dijk T.A. van. – L. etc.: Acad. Press, 1985. – Vol. 4. – P. 61-82.
13. Gee G. An Introduction to Discourse Analysis: heory and Method. – London: Routledge, 1999. – 172 p.
14. Knight S. NLP at Work: Neuro Linguistic Programming. – London: Nicholas Brealey Publishing, 2002. – 374 p.
15. McCawley J.D. Presupposition and Discourse Structure // C.-K. Oh & D. Dineen. Syntax & Semantics (eds.), – New York: Academic Press – Vol. II, – 1979. А.В. Грицкова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article focuses on the metaphor in the Russian Orthodox discourse of argumentation and its translation from Russian into English.
Религиозный дискурс представляет собой один из самых важных и древних видов институцио-
нального дискурса. Анализом его прагмалингвистических характеристик занимаются теологи, фило-
софы, этнопсихологи, лингвисты. Такое взаимодействие различных научных дисциплин позволяет филологам раздвинуть границы лингвистической науки за счет использования данных смежных от-
раслей гуманитарных наук.
Именно на «стыке» гуманитарных дисциплин возникло новое направление в лингвистике – теолингвистика. Этот термин для описания науки, занимающейся анализом языка религии, был предложен западноевропейским священнослужителем Дж.П.ван Ноппеном в 1976 г. в его тру-
де «Старое вино в новых мехах», посвященном религиозной коммуникации [13]. Под теолинг-
вистикой следует понимать лингвистическую дисциплину, которая исследует характеристики религиоз ного дискурса.
Как мы видим, это направление в филологии имеет тридцатилетнюю историю, но термин еще не получил широкого распространения в современной отечественной филологии. По известным историческим причинам теолингвистика была под запретом в России. И если теология изучалась в Духовных Семинариях (как учебный предмет), то о теолингвистике (как об одном из направлений лингвистической науки) не могло быть и речи. Активно теолингвистика и религиозный дискурс стали изучаться с девяностых годов ХХ века. Ряд таких известных отечественных ученых, как Е.В. Бобырева [1], И.В. Бугаева [3], В.И. Карасик [6; 7; 8], Л.И. Маршева [9,10] и др. разрабатывают свои собственные теории и способы анализа религиозной коммуникации. Однако основоположником теолингвистики в славистике считается А.К. Гадомский, его работы [4; 5] посвящены разработке терминологического аппарата теолингвистики. В то же время основные положения теории дискурса, его институциональности, выделенные в трудах В.И. Карасика и коллективных научных трудах [6; 7; 8], позволяет по-новому исследовать природу религиозного дискурса, поскольку не противоречат основам теолингвистики. Религиозный дискурс является институциональным дискурсом, это общение в заданных рамках статусно-ролевых отношений. Однако наряду с признаками институционального общения, религиозный дискурс обна-
руживает также свойства персонального общения (исповедь, беседа со священником, келейная мо-
литва). Религиозный дискурс близок и к педагогическому, поскольку он и просвещает, и обучает. Мы МЕТАфОРА В РЕЛИГИОЗНОМ дИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИйСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
также полагаем, что религиозный дискурс может быть и близок к политическому аргументативному дискурсу. Так как оба вида дискурса аргументативны по своей природе. Исследование религиозной аргументации исторически происходило в рамках ораторики и гоми-
летики (наука о составлении проповеди). Главная функция религиозного дискурса, как одного из ти-
пов публичного выступления, – это функция воздействия (импрессивная), суть которой заключает-
ся в обращении священнослужителя к пастве с целью формирования нравственных представлений. Нравственные ориентиры определяют в свою очередь вид социального поведения, побуждая верую-
щих к тому или иному поступку или действию. Импрессивное воздействие в проповеди основывает-
ся на «эмоциональном заражении» слушателя. При написании религиозного монолога аргументатив-
ного типа уделяется огромное внимание приемам аргументации и стилистическим средствам.
Поскольку религиозный аргументативный дискурс – это многоаспектное лингвистическое явле-
ние, его можно исследовать и с точки зрения диктемной теории строя текста, разработанной М.Я. Бло-
хом [2]. Данная теория открывает новые горизонты для дальнейшего анализа речевого воздействия. Религиозная аргументация характеризуется связностью построения системы доводов и контраргу-
ментов. Эту стройность наряду с межкомпонентными связями обеспечивает диктема, которая фор-
мируется последовательностью высказываний, это топикальная единица текста. В религиозном аргу-
ментативном дискурсе преобладают фактуально-оценочные диктемы, в которых оценка может быть выражена как эксплицитно, так и имплицитно. Оценочные суждения «вплетаются» в канву фактуаль-
ной информации. В свою очередь среди оценочных суждений преобладают прототипические (сравне-
ние с тем, что было, есть и будет) и общие оценки (ценностная оппозиция хорошо-плохо).
Несмотря на различные типы проповедей, все они характеризуются структурированностью тек-
ста. Согласно теории диктемы, аргументация состоит из вступления (2–3 диктемы), основной части (до 5 диктем), заключения (1–2 диктемы.
Эффективность аргументации зависит также и от пропозитивной информации, от психолингви-
стических особенностей говорящего, от социального статуса слушающих и от способа подачи инфор-
мации. Данные виды информации распределяются по 11 рубрикам. Деление информации в диктеме аргументативного дискурса можно детализировать и наоборот, укрупнить в зависимости от задач исследования. В процессе аргументации ведущие роли играют следующие диктематические рубри-
ки: фактуальная информация (предмет обсуждения), структурная информация (стилистические и строе вые особенности высказывания), импрессивная информация (выразительность аргумента-
ции, сила воздействия). В религиозном аргументативном дискурсе удачно подобранные языковые средства и оформленные аргументы являются залогом эффективного воздействия. К одним из таких лингвистических средств относится метафора, обладающая огромным импрессивным потенциалом.
Использование метафор помогает лучше воспринимать и глубже понимать абстрактные идеи (к которым, с точки зрения философии, относятся вопросы о вере), так как один из видов метафори-
ческого переноса значения – от конкретного к абстрактному, от материального к духовному. Метафо-
ра принадлежит не только языку, но и процессам мышления. Метафора имеет под собой базу из тех или иных физических и социальных оснований, тот или иной метафорический перенос «скрывается» в нашем жизненном опыте, национальном менталитете, представляет тот или иной концепт.
В.И. Карасик в коллективной монографии «Иная ментальность» описывает противопоставление универсальных концептов, этноспецифических и индивидуальных. С его точки зрения, допустимо вы-
деление и других типов концептов, например конфессиональных [8]. Для христиан конфессиональные концепты более или менее одинаковы, однако их лингвистическое выражение может быть разным в за-
висимости от языков и культуры. Достаточно часто указанные особенности проявляются в онтологиче-
ской метафоре: »...until one day we come to a point when hunger comes upon us. In the case of the boy of the parable, of course it was physical hunger, physical misery; but there are other ways in which hunger comes: the hunger of loneliness, the hunger of rejection, the dark hunger that assails the soul when we become aware that we are dead, that the spark of life has died in us, that no joy is let, that nothing is let, except not only the possibility but the cruel necessity of existing when life has already gone; no longer alive – dead, and yet existing».
И вот часто в нашей жизни случается, что, оторвавшись от источника взаимоотношений, оказав-
шись отвергнутыми теми, которые думали, что они могут бесконечно пить от ручейков, струящихся через нас, мы оказываемся изголодавшимися. Если бы только в это мгновение мы могли осознать, что то, что мы забыли и утратили, – это качество живых отношений с Богом и живых отношений с людь-
ми, которые нас окружают! [Антоний Сурожский «Неделя о блудном сыне«].
Русский вариант литературного перевода (интерпретации) данной части диктемы-кумулемы (он-
тологической метафоры) заметно отличается в плане содержания от исходного английского текста. В английском тексте присутствует особый случай онтологической метафоры – персонификация the dark hunger that assails the soul, to assail-to make a concerted attack on [14]. В русском тексте персонифика-
ции нет, мы имеем дело с ориентационно-онтологической метафорой: пить от ручейков, струящихся через нас.
Мы видим, что концепт hunger интерпретируется как источник, живые отношения сравниваются на физическом уровне с водой, дающей жизнь. Концепты «жажда» и «голод» близки, но не тожде-
ственны. Онтологические метафоры отражают наш опыт обращения с собственным телом. Различные виды данных метафор передают способы восприятия событий, деятельности, эмоций, идей и т.п. Чтобы понять логику перевода, надо обратиться и к личности переводчика. В данном случае ав-
тором и переводчиком «Проповеди о блудном сыне» являлся один и то же человек – митрополит Антоний Сурожский, возглавлявший Сурожскую Епархию РПЦ (Великобритания) до своей кончины в 2003 г. Он родился 19 июня 1914 года в Лозанне, в семье сотрудника российской дипломатической службы. Предки по линии отца – выходцы из Шотландии, обосновались в России в петровское время; по матери он в родстве с композитором А.Н. Скрябиным. Первые книги о молитве, о духовной жизни вышли на английском языке еще в 1960-е годы и переведены на многие языки мира; одну из них («Мо-
литва и жизнь») удалось опубликовать в Журнале Московской Патриархии в 1968 г. За последние годы труды Владыки широко издаются в России и отдельными книгами, и на страницах периодиче-
ской печати, как церковной, так и светской.
В России слово Владыки звучало многие десятилетия благодаря религиозным передачам русской службы BBC; его приезды в Россию становились значительным событием, магнитофонные записи и самиздатские сборники его проповедей (и бесед в узком кругу близких людей на частных кварти-
рах), расходились далеко за пределы Москвы.
Особенность выступлений Владыки в том, что он практически ничего заранее не писал: его про-
поведи рождались как устное обращение к слушателю. Поэтому все изданное печатается по магнито-
фонным записям и сохраняет звучание этого живого слова, а проповеди для современных прихожан он сам переводил в большинстве случаев. Можно справедливо считать проповеди Антония Суржско-
го «идеальным» материалом для изучения религиозного аргументативного дискурса, поскольку тек-
сты его речей являются отражением реальной «живой» коммуникации, современного англоязычного православного дискурса.
Как видно из фрагмента выступления, культурологические (этноспецифические) концепты от-
ражаются в метафорическом переносе в диктеме религиозной аргументации. В терминах диктемной теории, описанной выше, метафора относится сразу к двум рубрикам информации: структурной (как стилистический прием) и социо-культурной.
В следующем отрывке из проповеди для усиления воздействия проповедник использует такую онтологическую метафору: »...the sharp pain of the sin...», а в русском тексте, данный оборот передается как »..саморазрушение, идущее от греха». Согласно толковым словарям английского языка [14], pain – mental sufering or distress, sin – the breaking of divine or moral law, especially by conscious act. Русское слово «саморазрушение» также имплицирует осознанное действие, причиняющее боль и страдание самому деятелю, это грех, причем тяжкий, один из видов духовного и физического самоубийства (например, вредные привычки).
Примерно в половине случаев перевод метафор совпадает в русском и английском вариантах, если в их основе лежат общехристианские, надконфессиональные концепты, ссылки на библейские сюжеты. В православном религиозном дискурсе понятия «жизнь», «молитва» сравниваются с тро-
пинкой, тропою, дорогой, путешествием. В данном случае мы имеем дело с ориентационной мета-
форой [12]. Под ориентационными метафорами следует понимать вид метафорических концептов, организующих целую систему концептов относительно другой системы. Данные концепты названы ориентационными, потому что многие из них связаны с ориентацией в пространстве: «верх – низ», «внутри – снаружи», «передняя сторона – задняя сторона», «глубокий – мелкий», «центральный – периферийный», «далекий – близкий» и т.д. Такие типы пространственных отношений возникают вследствие того, что человеку присуще тело определенной формы, взаимодействующее с материаль-
ным миром. В англоязычном религиозном дискурсе жизнь «life» также сравнивается с дорогой «road», тропою «path». Следует отметить, что слово используется в англоязычной религиозной аргументации МЕТАфОРА В РЕЛИГИОЗНОМ дИСКУРСЕ (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИйСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ)
в своем староанглийском, историческом значении: path – a sequence of operations taken by a system [14]. Как мы видим из этого фрагмента, ориентационные метафоры коренятся в нашем физическом и культурном опыте, а не устанавливаются произвольным образом. Метафора может иметь множе-
ство физических и социальных оснований. Способы перевода метафорических выражений, зависят, во-первых, от того, является ли фигура речи живой или застывшей, и, во-вторых, считается ли она те-
матическим образом или символом. Если фигура застывшая, то мы сосредотачиваем наше внимание не на образе, которым можно пренебречь, а на теме и точке подобия, явно выраженных в метафоре. В том случае, если фигура живая, образ такой фигуры должен быть по возможности сохранен. Подводя итог нашему анализу, мы можем сделать ряд выводов:
1. Особое значение в проповедях имеют приемы метафоризации. Они служат созданию ярких об-
разов в сознании слушателей. Эти образы эмоционально окрашены и имеют сильное импрес-
сивное воздействие на слушателей. 2. Метафоры в проповедях выполняют функцию «раздражителей» внимания. Они вызывают яр-
кие образы и по своей сути очень лаконичны, так как в них отсутствует эксплицитное сравне-
ние. Диктемы религиозного дискурса содержат различные типы метафор: стертые метафоры, религиозные клише (надконфессиональные концеты), а также авторские метафоры. 3. Изучение речевых стратегий убеждения в религиозном дискурсе представляется актуальным и перспективным для исследований стратегического характера коммуникации, при лингво-
прагматическом анализе коммуникативного процесса взаимодействия участников коммуника-
ции, а также с позиций дискурсивного исследования социолингвистических феноменов.
1. Бобырева, Е.В. Религиозный дискурс:ценности, жанры, стратегии (на мат. Православного вероучения) – Ав-
тореф....доктр.филол.наук.– Волгоград, 2007.
2. Блох, М.Я. Диктема в уровневой структуре языка // Вопросы языкознания №4 – М,2000, С. 56-67. 3. Бугаева, И.В. Религиозная коммуникация [Электронный ресурс] // Режим доступа:
philology/39040.php, дата доступа – ноябрь 2010.
4. Гадомский, А.К.О лакунах в системе лингвистической науки: проблема взаимодействия языка и религии // Культура народов Причерноморья. – № 49. – Т.1 – 2004. – С. 164-167.
5. Гадомский, А.К Теолингвистика: история вопроса // Учен. зап. ТНУ. Т. 18 (57). № 1.Филология. – Симферополь: ТНУ, 2005. – С. 16-26.
6. Карасик, В.И. Религиозный дискурс // Языковая личность:проблемы и функциональный аспект семиотики: Сб.научн.трудов – Волгоград:Перемена, 1999, С. 5-19.
7. Карасик, В.И. Прохвачева, О.Г. И др Иная ментальность – М., Гнозис, 2005.
8. Карасик, В.И., Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как элемент языкового сознания // Методология со-
временной психолингвистики:Сб.статей – Москва, Барнаул: Из-во Алтайского государственного университе-
та, 2003.
9. Маршева, Л.И. Семинар «Актуальные вопросы преподавания церковнославянского языка в духовных учеб-
ных заведениях» // Вестник ПСТГУ. III. Серия «Филология». М., 2007. №2(8). С. 183-188
10. Маршева, Л.И. «Простите – благословите«? Язык православных верующих: мифы и реальность [Электрон-
ный ресурс] // Режим доступа:дата доступа – ноябрь 2010.
11. Митрополит Антоний Сурожский Проповеди и беседы. Sermons and talks [Электронный ресурс] // Режим доступадата доступа – ноябрь 2010;[Электронный ресурс] / Режим досту-
па дата доступа – февраль 2011.
12. G. Lakof , M. Jonson. Metaphors We Live By. he University of Chicago,1980.
13. Дж.П.ван Ноппен J.P.van Noppen Alter Wein in neuen Schauhen? Ein beitrag zur empirischen Betrachung von Komminikation sproblemen in der Rede von Gott, [w] «Linguistica Biblica. Interdisziplinare Zeitchrit fur heologie und Linguistic», 1976.
14. Oxford Dictionary of Current English – M., «Астрель», 2001.
И.В. Данилова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
In this article we make an attempt to draw a scheme of a university department staf developing according to the synergy. his article is becoming topical today because a teacher can be the best specialist only in a well-
developed university staf. he author ofers to develop university stafs using synergetic approach.
В данной работе рассматривается процесс формирования педагогического коллектива кафедр вуза с точки зрения синергетики. Синергетика – (греч. sinergeia – совместное действие) – одно из ве-
дущих научных направлений, открывает определенные предпосылки решения этой проблемы. В дан-
ной статье мы сделали попытку представить схему формирования самоорганизации любой открытой системы, в том числе и формирования самоорганизации педагогического коллектива. Актуальность данной статьи не вызывает сомнения, поскольку проблема формирования коллектива педагогов – одна из важнейших на современном этапе, так как формирование специалиста высокого уровня воз-
можно только в условиях его работы в слаженной группе высокого уровня развития.
Вступление современной техногенной цивилизации в переломный период своего развития со-
провождается существенными изменениями во всех сферах жизнедеятельности человека, в том чис-
ле и в формировании педколлектива кафедр вуза. Быстрые темпы этих изменений предъявляют ряд новых требований к человеческому сообществу и, в частности, диктуют необходимость обновления существующей системы формирования педколлектива кафедр вуза. Несостоятельными оказались многие методологические положения: прежняя теория воспитания личности «определенного типа» вступила в противоречие с новыми целями общественного развития; авторитарная система взаимо-
действия педагога и руководителя стала неприемлемой и т.д. В этом контексте нам представляется очень важной мысль В.Н. Корчагина о том, что «наше общество в этот переходный период находится в такой проблемной ситуации, разрешая которую, оно неизбежно должно сменить философию жиз-
ни, философию воспитания и образования» [8, 3]. В нашем случае должна смениться и философия формирования коллектива как высокоорганизованной группы.
На наш взгляд, в связи с социально-экономическими изменениями, необходимы педагоги, объ-
единённые едиными ценностями и целями. По мнению С.Л. Фоменко [12, 5], которое мы полностью разделяем, необходимо формирование таких педагогических коллективов, которые создавали бы бла-
гоприятные условия для творческой самореализации личности всех педагогов, непрерывно повы-
шающих свою квалификацию, имеющих уровень профессионализма, обеспечивающий эффективное решение задач реформирования образования. Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика – научное направ-
ление, обозначенное в современной культуре как естественно-научный вектор развития теории не-
линейных динамик (И. Пригожин, Г. Хакен, Г. Николис, Дж.Николис, И. Стенгерс, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, С.П. Капица и др.).
По словам В.А. Игнатовой, идеи синергетики, сформировавшиеся в недрах естествознания и свя-
занные с именами И. Пригожина, Г. Хакена и других, стали основополагающими в постнеклассиче-
ской науке и имеют выдающееся значение для современной теории познания открытых сложных не-
линейных диссипативных систем разной природы [4, 9]. В нашем случае, такой системой является коллектив кафедры .
Возможность применения идей синергетики к педагогическому объекту обусловлена ана-
лизом накопленного опыта в педагогике и психологии. Необходимо отметить ученых, которые стояли у истоков разработки идей применения синергетики в педагогике: В.И. Андреев (1996), который определил теоретически и практически аспекты «педагогической синергетики«; В.Г. Ви-
ненко (2001) использует системно-синергетический подход к организации непрерывного обра-
зования педагогов (послевузовское, курсы повышения квалификации), основанием которого стала модель самоорганизации; работы Н.М. Таланчука (1993), который разработал 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма; М. Весна (2007) опубликовал стихийно-синергетические представления в педагогике А.С. Мака-
ренко; Н. Селиванова (2007) сделала анализ становления коллектива с точки зрения синергетики на примере школьного класса; Е.А. Михайленко (2008) предложила системно-синергетический подход в управлении учреждением образования и другие. Все это позволяет надеяться на успех подобного философско-научного подхода.
В рамках рассматриваемой нами проблемы особый интерес представляет теоретическое обо-
снование Т.С. Назаровой и В.С. Шаповаленко [9] плодов интуиции А.С. Макаренко и других выдаю-
щихся педагогов. Мы разделяем мнение авторов о том, что синергетика теоретически обосновывает и подкрепляет природосообразные плоды интуиции А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, В.А. Сухом-
линского и других выдающихся педагогов и дидактов. Синергетика или, другими словами, самоорга-
низация – очередной шаг к пониманию феномена человека во всех его разнообразных проявлениях. Синергетика – качественно новый диалог человека с природой. «Она приводит также к новому диа-
логу человека с другими людьми, в основе которого такие качества личности, как склонность к ком-
промиссам (толерантность), ответственность перед будущим» [9, 32]. Разделяя точку зрения Т.С. На-
заровой и В.С. Шаповаленко, заметим, что через синергетику достигается более глубокое понимание самых разных явлений природы и мира человека.
Очевидно, на наш взгляд, речь может идти о реализации синергетики в формировании педаго-
гического коллектива кафедр вуза. То есть через синергетику достигается более глубокое понимание этапов формирования сплоченного коллектива. Синергетика помогает понять, как происходит фор-
мирование, что нужно сделать, чтобы формирование коллектива, его дальнейшее развитие пошло в правильном, характерном его внутренним свойствам направлении. И, с другой стороны, синерге-
тика представляет необходимый инструментарий, с помощью которого возможно описание, в нашем случае, процесса формирования педагогического коллектива кафедр вуза.
Синергетика оперирует следующими понятиями: диссипативная структура, аттрактор, флук-
туация, бифуркация. Рассмотрим эти понятия.
Бифуркация (от англ. fork – вилка) – потеря устойчивости и переход исходной системы в новое устойчивое состояние.
Бифуркация в нашем исследовании понимается как веер возможностей перехода системы на дру-
гой уровень. В таких ситуациях чрезвычайно важны случайные флуктуации. От их величины и на-
правления, считает В.А. Игнатова [3, 36], зависит, по какой из возможных траекторий система будет выходить из состояния неустойчивости.
Флуктуации – это слабые возмущения, случайность, отмечает А.И. Пригожин [10, 18], которые в состояниях, далеких от равновесия, например, в состоянии бифуркации, могут усиливаться до ги-
гантских волн, разрушающих сложившуюся структуру, а это проливает свет на всевозможные про-
цессы качественного или резкого (не постепенного, не эволюционного) изменения [10, 20]. Понятие аттрактор (от англ. to attract – привлекать, притягивать) синонимично понятиям «цель», «конечное состояние», согласно Е.Н. Князевой [6, 18].
Диссипативная структура (от лат. «рассеиваю, разрушаю») представляет собой структуру бо-
лее высокой сложности, чем предыдущие. Эта структура как бы «качает» энергию из внешней сре-
ды или рассеивает избыток энергии, обмениваясь с ней энергией, веществом или информацией. Это устойчивое состояние, возникающее в неравновесной среде при условии диссипации (рассеивания) энергии, которая поступает извне [3, 20].
Таким образом, любая открытая, неравновесная, нелинейная система развивается так, как счи-
тает В.А. Игнатова [5, 36], а самопроизвольное развитие систем идет не вопреки, а сообразно зако-
нам природы. Из огромного числа вариантов остается тот, который является наиболее оптимальным (наиболее приспособленным к внешним условиям, наиболее коэволюционный с ними). «Выбрав» его, система продолжает поступательное развитие до следующей точки бифуркации. В среде, находящей-
ся в особом состоянии, неустойчивости сменяются устойчивостями, и этот процесс периодически по-
вторяется. Вмешательство человека, отмечает В.А. Игнатова, в течение самопроизвольных процессов, эксплуатация без учета их возможностей, неправильные управленческие решения приводят к нару-
шению равновесия и могут иметь катастрофические последствия вплоть до разрушения системы. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
На основе научного анализа литературы по синергетике, педагогике, психологии, философии, мы сделали попытку представить схему формирования самоорганизации любой открытой системы, ко-
торая выглядит следующим образом:
Данная схема показывает, на наш взгляд, и процесс формирования самоорганизации педколлек-
тива. Схема необходима для того, чтобы руководитель смог правильно выстроить тактику развития коллектива в соответствии с конкретными особенностями последнего.
Данная схема демонстрирует процесс формирования коллектива с точки зрения синергетики, где в точке бифуркации, в точке выбора дальнейшей судьбы коллектива, коллектив представляет собой не единый, сплочённый, а разрозненный коллектив, который разделен на группы. Такой коллектив может пойти по одному из путей развития: он может распасться, может стать крепким коллективом, «монолитом», а может так и продолжать существовать отдельными группами и т.д. Пунктирными линиями на рисунке изображены варианты развития дальнейшего формирования коллектива. По мнению В.А. Игнатовой [5, 36], которое мы разделяем, в таких состояниях, состояниях не-
устойчивости, чрезвычайно важны случайные флуктуации. От их величины и направления зависит, по какой из возможных траекторий система будет выходить из состояния неустойчивости. Автор отмечает, что флуктуации могут усиливаться за счет случайных (или целенаправленных) внешних воздействий, которые, действуя в резонанс, как бы «подталкивают» систему к выбору траектории развития [5, 36]. Флуктуации возникают хаотично, их огромное количество, но большинство из них затухает, как бы отсекаются все лишние вихревые потоки, остаются только те, которые образуют но-
вую структуру.
Необходимо отметить, что коллектив состоит из разных людей, каждый из которых обладает своей точкой зрения. Так, педагоги могут принимать, а могут и не принимать предложенные им идеи, условия. Так образуются флуктуации, т.е. колебания. Флуктуации представляют собой ответную реакцию, коле-
бание на воздействие извне. На схеме флуктуации изображены волнистыми линиями. Еще 400 лет назад Я.А. Коменский сказал: «Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с природой – напрасное дело». С точки зрения синергетики, это говорит о том, что необходимо понять, как способствовать соб-
ственным тенденциям развития сложных систем, как выводить системы на эти пути [7, 9].
Таким образом, мы видим, что вариантов дальнейшего развития любой открытой системы много, но выбор дальнейшей судьбы зависит от условий, в которых она будет развиваться, так как любая си-
стема успешно функционирует и развивается при соблюдении определенных условий. Условия опре-
деляют поведение системы, как невидимый игрок в театре марионеток управляет поведением кукол.
По нашему мнению, процесс формирования педколлектива кафедр вуза будет эффективен, если:
– определены критерии и уровни сформированности педагогического коллектива;
– создаются условия эффективности формирования педагогического коллектива, которые за-
ключаются в: учете личностных особенностей каждого; включении педагогов в различные виды коллективной деятельности; наличии социально значимой цели коллектива; создании благо-
приятного социально-психологического климата; выборе соответствующего стиля руковод-
ства; создании высокого уровня сплоченности, ценностно-ориентационной зрелости;
– с точки зрения синергетики, создаются условия эффективности формирования самооргани-
зации педагогического коллектива, которые заключаются в: активности педколлектива, т.е. за-
интересованности педколлектива в отношении проблемы формирования сплоченности на ка-
федре; в открытости, т.е. наличии источников и стоков энергии; в свободе педагогов коллектива кафедр, которая определяется возможностью избирать самостоятельно пути достижения це-
лей; в смене позиции руководителя на фасилитатора; в смене мышления на нелинейное; в фор-
мировании ценностных ориентаций, которые заключаются в «синергетизации межличностных и микрогрупповых ценностных ориентиров» [11, 89];
– формирование коллектива выступает как целостный, системно организованный, непрерывный процесс интеграции оказываемых на коллектив воздействий.
Формирование педагогического коллектива – педагогически управляемый процесс. Эффектив-
ность управления зависит от того, в какой мере исследованы закономерности его развития, насколь-
ко правильно руководитель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздей-
При создании необходимых условий для формирования, в нашем случае, педколлектива кафедр вуза, создается синергетический эффект, что означает «возрастание эффективности деятельности в результате интеграции, слияния отдельных частей в единую систему за счет так называемого си-
стемного эффекта» [2, 631], который дает такой толчок, что развитие коллектива резко идет вверх и образуется диссипативная структура. Лидер делает так, чтобы различия сотрудников работали си-
нергически, считает И.К. Адизес [1].
Диссипативная структура означает, на наш взгляд, что коллектив, достигнув этой стадии, са-
моорганизуется. Коллектив сам «рассеивает», «разрушает» внешние раздражители. Коллектив уве-
ренно продолжает саморазвитие. Сплоченному коллективу, достигшему диссипативной структуры, не нужна помощь консультанта по его саморазвитию, а руководитель играет роль фасилитатора, т.е. помощника для своих коллег. Интересное, красивое сравнение диссипации проводят Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов, которые отмечают, что диссипация «играет роль резца, которым скульптор посте-
пенно, но целенаправленно отсекает все лишнее от каменной глыбы» [7, 8].
Так, система, в нашем случае, педколлектив кафедры, стремится к аттрактору, к идеальному со-
стоянию, которое никогда не достигает. В.А. Игнатова [5, 38] совершенно справедливо, по нашему мнению, констатирует, что процесс усложнения бесконечен, нет предела совершенству. Но при этом всегда есть внешние факторы (потоки информации, энергии, вещества), которые как бы подталкива-
ют систему к самоорганизации.
Таким образом, мы рассмотрели схему процесса формирования педагогического коллектива ка-
федр вуза с точки зрения синергетики, так как в связи с вступлением современной техногенной циви-
лизации в переломный период своего развития, предъявляется ряд новых требований к человеческо-
му сообществу, в том числе и к педколлективу кафедр вуза. Определенные предпосылки решения этой проблемы открывает синергетика. Синергетика – новое окно в мир, новый путь его познания.
На наш взгляд, без преувеличения можно сказать, что важность данного вопроса не требует дока-
зательств, так как проблема формирования коллектива педагогов – одна из важнейших на современ-
ном этапе. Обусловленный определенными взаимоотношениями, уровнем сознательности и мораль-
ного воспитания, коллектив является важным фактором всестороннего развития и формирования личности педагога. Формирование специалиста высокого уровня возможно только в условиях рабо-
ты в слаженной группе высокого уровня развития.
1. Адизес, И.К. Управление жизненным циклом корпорации / Пер. с англ. под науч. ред. А.Г. Сеферяна. – СПб.: Питер, 2007. – 384с.
2. Борисов, А.Б. Большой экономический словарь. — М.: Книжный мир, 2003. — 895 с.
3. Васильева, П.Д. Профессионально-методическая подготовка учителя химии в вузе: Синергетический подход: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. – 193 с.
4. Игнатова, В.А. Идеи синергетики и педагогика // Наука и школа. – 2001. – №3. – с.9 – 15.
5. Игнатова, В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа. – 1999. – № 3. – с. 33 – 39.
6. Князева, Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М. Наука, 1994. – 236с.
7. Князева, Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы фи-
лософии. – 1992. – №12. – с. 3-20.
8. Корчагин, В. Н. Становление и развитие системно-синергетической парадигмы в педагогике [Текст] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / В.Н. Корчагин. – Казань, 2005. – 43 с.
9. Назарова, Т.С., Шаповаленко В.С. Парадигма нелинейности как основа синергетического подхода в обучении // Стратегия образования. – 2003. – №1 (январь – февраль). – с. 3 – 10.
10. Пригожин, А.И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. Общ. Ред. В.И. Аршинова, Ю.Л. Климонтович и Ю.В. Сачкова. – М.: Прогресс, 1986. – 432с. 11. Таланчук, Н.М. 100 новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов системного синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань: Ин-т сред. спец. образов. РАО, 1993. 108с.
12. Фоменко, С. Л. Профессиональное становление педагогического коллектива как коллективного субъекта деятельности: методология, теория и практика [Текст] : практико-ориентир. монография / С.Л. Фоменко; Фе-
дер. агентство по образованию, Гос. образоват. учреждение высш. проф. образования «Урал. гос. пед. ун-т». – М. : Спутник+, 2009. – 380 с.
О.А. Данилова, А.А. Сомкин, Т.П. Суродеева
НИ МГУ им. Н.П. Огарёва (г. Саранск)
he article is devoted to perspectives and problems of formation the system of the all-human values on the modern stage of the public development.
В настоящее время одной из наиболее важных задач современного социогуманитарного позна-
ния является поиск основ единства личности и общества с целью гармонизации их взаимоотношений и интеграции человечества в единое целое. Первостепенность её решения обусловлена всё углубляю-
щимся духовно-нравственным и социально-экономическим кризисом, не в последнюю очередь вы-
званного односторонностью предлагаемых философских и аксиологических концепций, пытающихся раскрыть сущность их взаимосвязи (воспроизводственная концепция – А. Турен, В.Я. Ельмеев и др.; концепция устойчивого развития – В.А. Лось, А.Д. Урсул, С.В. Макар и др.; концепция «информацион-
ного общества» – Д. Белл, Д.В. Иванов, К.К. Колин, Э. Тоффлер и др.; формально-социологические теории – Г. Зиммель, Р. Парк, Ф. Тённис и др.).
Признавая в целом методологическое значение данных перспективных направлений философ-
ской мысли для раскрытия фундаментальных основ общественной жизни, мы вместе с тем полагаем, что в них недостаточно внимания уделяется важности ценностных ориентаций в системе «личность – общество». Рассмотрение процесса социального воспроизводства, составляющего сущность жизне-
деятельности социума и играющего ключевую роль в объяснении принципов его функционирования, в отрыве от ценностных установок несколько обедняет и сужает эвристический потенциал вышеука-
занных теорий. Сегодня можно констатировать тот факт, что сохранение прежних общественных от-
ношений, в рамках которых человечество оказалось на пороге гибели, не могут стать основой выхода из кризиса. Необходима ценностная переориентация от прежних индивидуалистических и узкона-
циональных приоритетов к новым общечеловеческим ценностям.
Впервые в истории реальность самоуничтожения заставляет нас осознать себя целостным субъ-
ектом социокультурного бытия в рамках мирового сообщества. Мировоззренческим фундаментом этого процесса выступают принципы «глобального гуманистического антропоцентризма», направ-
ленные на гармонизацию социальных отношений, трактуемых в новом общечеловеческом смысле, отвергающем всякое расовое, национальное, классовое, групповое и т.д. деление.
Такое понимание предполагает осмысление связи индивида и социума с совершенно иных пози-
ций: и не как множества представителей биологического рода, и не позитивистско-натуралистическое сведение человека к индивидуалистическому «Я», противостоящему множеству «Я» других людей, и не социологизаторское растворение его в социальном целом, а аксиологически – как носителей высших и непреходящих ценностей, объединяющих людей в одно целое, при всех различиях частных ценност-
ных предпочтений отдельных народов, социальных слоёв и групп общества, религий, поколений и т.д.
Поэтому акцент необходимо делать не на различии, а на том общем, что присуще всему человече-
ству. Лишь двигаясь в этом направлении, можно выработать единое гуманистическое мировоззрение, развивая общечеловеческое сознание как личностное, а личностное – как общечеловеческое, тем са-
мым преодолевая исторически ограниченный редукционизм ценностных ориентаций индивида либо к социальным ценностям (государственным, коллективным, партийно-классовым и т.д. – например, в монархической и советской России), либо к ценностям эгоцентрического индивидуализма, отвер-
гающего всё, что находится вне интересов замкнутого в себе «Я» (западное общество).
Именно при таком подходе появляется реальная возможность осуществить продуктивный диа-
лог культур Запада и Востока. В современной ситуации это означает не только их взаимопонимание, но и активное участие в разработке новой системы ценностей, призванных стать основой безопас-
ного и устойчивого развития человечества. Эти ценности не сводятся ни к западной, ни к восточной традиции, а выступают их особым универсальным синтезом.
Однако существует и противоположная точка зрения. Некоторые исследователи полагают, что современная культура выражает себя посредством конфликта между гуманизмом и антигуманизмом в мировоззренческих установках ХХ и XXI веков (В.И. Миллер). Оппозиция этих двух течений – гу-
манизма и антигуманизма – действуя в современной социокультурной среде, несомненно, оказывает огромное влияние на её развитие, что придаёт им статус философских парадигм. И если с позиции первых, гуманизм представляет собой реальную силу, способную сохранить единство человечества и обеспечить общепланетарный прогресс, то по мнению его идейных противников, это угроза суще-
ствованию культуры (в основном, западной) и цивилизации в целом.
Можно выделить два направления критики гуманизма: 1) основные идеи гуманизма – права чело-
века, общечеловеческие ценности, идеал гармоничной личности – отвергнуты современной цивили-
зацией. Причиной тому стал анти христианский характер новоевропейской культуры, вырастающий из гумани стических идей, придавший ей разрушительный характер (Дж.Грей, Х. Дункан, П.А. Гуре-
вич, С.С. Хоружий и др.); 2) вторая линия критики исходит из противоположного убеждения, со-
гласно которому европейский гуманизм тесно связан с христианством, на фундаменте которого он возник в эпоху Возрождения; его кризис связывается с неприятием христианства (П. Дж.Бьюкенен, В.К. Кантор, А.И. Солженицын и др.).
Так, например, парадокс отрицания гуманизма британским политологом Дж.Греем состоит в том, что он считает его исключительно продуктом христианских гуманистических концепций, забывая о дохристи-
анских корнях гуманизма. Такая трактовка сущности ценностей ведёт к тому, что Дж.Грей, утверждая их принципиальный плюрализм, забывает, что наряду с совершенно уникальными и индивидуальными цен-
ностными предпочтениями существуют универсальные ценностные нормы. Это непонимание явно обнару-
живается в его словах о том, что «проект Просвещения окончился провалом, потому что, когда радикальный эмпиризм современной науки был применён к истории и социологии морали, то вместо согласия в вопросах нравственности он открыл предельное разнообразие моральных оценок и норм» [3, 26-27].
Ещё более пессимистичен в своих прогнозах другой зарубежный исследователь – П. Дж.Бьюке-
нен, который считает идеологию гуманистического антропоцентризма причиной ряда ключевых про-
блем западного общества. «Первая проблема – вымирание населения. Вторая – массовая иммиграция людей различных цветов кожи, верований и культур, иммиграция, ставящая под сомнение культур-
ную целостность Запада. Третья – доминирование антизападной культуры… Четвёртая – распад го-
сударств и постепенная передача власти от национальных правительств правительству мировому» [2, 313]. В качестве альтернативы им предлагается ориентация на жёсткое сохранение традиционных религиозных, социальных и семейных ценностей и отстаивается мысль о бесперспективности и даже опасности идеи личностной самостоятельности.
К наиболее видным критикам современного гуманистического антропоцентризма в нашей стра-
не принадлежат известный писатель А.И. Солженицын, философы П.А. Гуревич, С.С. Хоружий и др. Так, для А.И. Солженицына «секулярный антропоцентризм» – «это духовный и нравственный сурро-
гат, получившийся из-за того, что Человек лишился своего богоподобия и обратился в снабженную волей и разумом алчущую плоть…» [цит. по: 8, 136]. По Солженицыну, человек должен сам ограни-
чить свои притязания и обязан признать права Бога, общества и других людей, а также свои обязан-
ности по отношению к ним. Только в этом случае, полагает он, гуманистический характер социаль-
ных теорий станет мощным интегративным началом социальной практики и сможет превратиться из утопии в реальность.
Столь же двойственным является отношение к гуманизму и П.А. Гуревича. Он отвергает его ме-
тодологические основы, в том числе и идею универсальности человека, опираясь на западную мысль ХХ столетия: «Социобиологи оспаривают идею уникальности человека. Структуралисты приходят к убеждению, что чрезмерный интерес к человеку в истории европейской культуры явился причиной многих теоретических и практических извращений. Этот интерес, в частности, как они полагают, при-
дал идее прогресса искажённый облик» [4, 58]. Отсюда он делает вывод о том, что единство личности и общества возможно лишь на церковной основе, так как отстранение человека от религии возвращает людей «…к ереси гуманизма, к бескрылому позитивизму», а «антропологический ренессанс в его обе-
збоженных формах легко порождает ложно ориентированную политическую традицию» [4, 65].
С.С. Хоружий расширяет и углубляет масштабы критики гуманизма, ассоциируя его с упадком мировой цивилизации. По его мнению, речь надо вести не о европейском, а о планетарном вырожде-
нии и за скудостью мысли и культуры надо видеть антропологический крах [9].
Если попытаться обобщить аргументы против гуманизма, то главным объектом критики будет принцип антропоцентризма. При этом явно игнорируется тот факт, что в мировую культуру и в со-
знание человечества всё более глубоко проникает идея принятия всеобъемлющих положений коэво-
люции, социального партнёрства и субсидиаритета, взаимодополнительности, социального диалога, принципы плюрализма культур, убеждений, идеологий и т.д.
Важно разобраться, отчего происходит столь упорное нежелание видеть очевидное. Интересный ответ мы находим у В.В. Бибихина. Он пишет: «…Беда этих понятий («антропоцентризм», «свободное творчество самого себя», «гимн гению человека» и др. – А.С.) в их нерабочем характере… в том, что они почти неизбежно производят действие, противоположное желаниям увлечённых исследователей, и провоцируют в ответ столь же пустую «критику Ренессанса», например по линии «антропоцентриз-
ма», который в десятилетия вымирания видов живых существ и общего обеднения природной среды естественно уже не кажется безусловным благом» [1, 248].
Анализ научной литературы показывает, что к антигуманизму можно прийти и с противополож-
ной стороны, начав с превознесения человека, а заканчивая сведением его к чему-то, чем он соб-
ственно не является. На это обстоятельство указывает А.Н. Игнатов, считающий, что такие теории и их практики чаще всего выступают ненамеренным самоубийством гуманизма по принципу «на-
чали за здравие, а кончили за упокой». По его словам, такое самоубийство совершает марксизм, по-
пытавшийся обосновать гуманистическую ориентацию с помощью однобокой материалистической метафизики социологизированного редукционизма: «Человек рассматривается только как часть идеи и личное начало в нём подчинено социальному, тогда одной рукой разрушается то, что создается дру-
гой» [5, 42].
В целом в развитии критики вокруг представлений о гуманизме и антропоцентризме в отече-
ственной философии можно выделить три генеральные линии:
1) гуманистические идеологемы официальной власти служили прикрытием антигуманной ре-
прессивной практики тоталитарного режима;
2) марксистский гуманизм несёт ответственность за бесчеловечные результаты своего практи-
ческого применения, поскольку связан с определённым пониманием человека, условиями его освобождения и подавления;
3) крах социализма в нашей стране представляет собой крах европейского гуманизма вообще как идеала и ориентира жизнедеятельности вследствие разрыва между человеком и его быти-
ем, отчуждения от человека созданной им закабалившей его социальной (массовой) и научно-
технической реальности.
Признавая правильность данных утверждений, вместе с тем необходимо сделать существенную оговорку. Как вполне обоснованно, на наш взгляд, считает, например, В.А. Лекторский, нельзя «не ви-
деть того, что разработка гуманистической проблематики была у нас во многих случаях попыткой (пусть и наивной) противостоять антигуманной действительности, попыткой её гуманизации. Вер-
но и то, что марксово понимание гуманизма нуждается в критическом переосмыслении. Однако это не может служить базой для отрицания первоначальных гуманистических устремлений этой кон-
цепции» [7, 107]. Завершая свою мысль, он категорически отвергает вывод об отказе от социально-
культурного идеала вообще и идеала гуманизма в частности. «…Дело обстоит как раз наоборот: имен-
но трезвый и реалистический анализ человека, его культурного и социального мира свидетельствует о неустранимой роли идеалов, ценностных систем и нравственно-мировоззренческих ориентиров, ПРОБЛЕМА фОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕчЕЛОВЕчЕСКИХ ГУМАНИСТИчЕСКИХ цЕННОСТЕй: ОчЕРЕдНАЯ УТОПИЯ ИЛИ ПУТЬ К ИНТЕГРАцИИ?
вне которых и без которых вся человеческая деятельность теряет смысл и критерии оценки и поэтому становится невозможной» [7, 107].
Поэтому сегодня крайне важно осознать насущную потребность изменения отношения челове-
ка к своей собственной природе, а значит, обретение принципиально иного взгляда на соотношение индивидуального и социального уровней бытия, связанного с проблемой гармонизации отношений между ними. Эта позиция и есть «глобальный гуманистический антропоцентризм» как методо-
логическая, парадигмальная основа нового осмысления единства личности и общества. «Исходя из неё человек – это самодеятельное и самосознающее существо, и общественное, и индивидуали-
зирующееся в процессе своего культурного бытия, диалектически соединяющее свою социальную силу и природную слабость, способное преображать природу… поднимая естественное до уровня художественно-преображенного» [6].
Однако здесь нужно быть осторожным. Провозглашение человека высшей ценностью, превосхо-
дящей ценность общества, приводит к обратному эффекту. Снимаются все моральные ограничения: сильный подчиняет и подавляет слабого, игнорирует общие интересы и т.д. Но такой гуманизм не яв-
ляется подлинным, ибо находится в непримиримом противоречии с природой человека. В действи-
тельности личность – не высшая, а конечная цель для общества, которое само служит исходной целью для личности. Высшей же целью и ценностью является единство личности и общества на основе их равноправия и справедливости.
Для реализации этого подхода нужно целенаправленно и последовательно формировать у новых поколений гуманистическое мировоззрение, которое было бы свободно и от своевольного индиви-
дуализма как главного принципа социального развития, и от «комплекса главенствующей социаль-
ности», ведущей к отчуждению человеком своей воли диктатуре общества.
Можно выделить три основных принципа гуманистического антропоцентризма, следование ко-
торым, на наш взгляд, способно обеспечить единство социального и личностного развития, как на микро- (социальная группа), так и на макроуровне (общество, страна, планета в целом).
1. Приоритет общечеловеческих ценностей (стремление к человечности в самом широком смысле слова, к созданию условий для достойной жизни человека на принципах социальной справед-
ливости, его творческой самореализации, правовая защищённость и т.д.).
2. Новое понимание сущности человека и его предназначения в мире (признание его самоценно-
сти как свободной и ответственной личности).
3. Приоритет глобальных (экологических) проблем (сохранение природных ресурсов, внедрение экологически чистых технологий и т.д.).
Безусловно, первостепенное значение имеет ценностная переориентация личности и общества в направлении признания приоритета общечеловеческих гуманистических ценностей.
1. Бибихин, В.В. Новый ренессанс / В.В. Бибихин. – М.: МАИК «Наука«: Прогресс-Традиция, 1998. – 498 с.
2. Бьюкенен, П. Дж. Смерть Запада / П. Дж. Бьюкенен. – М.: АСТ, 2004. – 445 с.
3. Грей, Дж. Поминки по Просвещению: Политика и культура на закате современности: пер. с англ. / Дж. Грей. – М.: Праксис, 2003. – 368 с.
4. Гуревич, П.А. Гуманизм как проблема и как ересь // Свободная мысль. – 1995. – № 5. – С. 55-65.
5. Игнатов, А.Н. Смелость без надежды. Этические выводы из судеб европейского гуманизма // Актуальные проблемы Европы. – 2000. – № 2. – С. 42-48.
6. Каган, М.С. Человек как проблема современной философии [Электрон-ный ресурс]. – Саранск, [2009]. – Ре-
жим доступа: texts/kagan/man.html. – Загл. с экрана.
7. Лекторский, В.А. Гуманизм как идеал и реальность // Идеал, утопия и критическая рефлексия / отв. ред. В.А. Лекторский. – М.: РОССПЭН, 1996. – С. 103-115.
8. Порус, В.Н. «Глобальный гуманизм» или либерально-технократическая утопия // Философский факультет: Ежегодник. – 2001. – № 2. – С. 132-136.
9. Хоружий, С.С. После перерыва. Пути русской философии / С.С. Хоружий. – СПб.: Алетейя, 1994. – 448 с.
Л.Е. Дичинская
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article gives the analysis of the factors that determine the content of the relexive component of the readiness of future teachers to develop children`s self-testing in primary school. he author establishes three factors: the role of relection in the regulation of the development children self-
testing; relations of relection of the learning process and the formation of readiness to develop children`s self-testing; the role of relection in formation of personality traits.
Рефлексия включается в качестве важнейшего компонента в структуру педагогической деятель-
ности и обеспечивает возможность постоянного самообразования педагога для более эффективного осуществления профессиональной деятельности. Мы согласны с мнением М.Т. Громковой, что «реф-
лексивные способности формируют преподавателя как профессионала. От уровня их развития в зна-
чительной степени зависит педагогическое творчество и мастерство» [1, 222]. Под рефлексией понимается познание и анализ педагогом своего сознания и деятельности. Реф-
лексия позволяет обнаруживать несовпадение результатов и целей педагогического процесса на лю-
бом его этапе. Рефлексия предполагает умения выделять, анализировать, проектировать и перепроек-
тировать способ своей собственной профессиональной деятельности. Это особенно актуально на со-
временном этапе развития общества и образования, так как рефлексия позволяет не только адаптиро-
вать свой способ деятельности к новым условиям, но и самостоятельно проектировать инновации. На современном этапе изучения понятия «готовность к деятельности» особое внимание уделяет-
ся выделению компонентов готовности в зависимости от вида деятельности. Вслед за рядом исследо-
вателей (О.А. Жметко, А.Ю. Кабушко, В.В. Кравец, Г.Х. Манюрова), мы выделяем рефлексивный ком-
понент в структуре готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников. Готовность будущего учителя к данному виду деятельности мы рассматриваем как устойчивое свой-
ство личности будущего учителя, представляющее собой единство мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного компонентов.
Рефлексивный компонент играет особую роль в структуре готовности будущего учителя к раз-
витию самоконтроля у младших школьников. С одной стороны, умения, входящие в состав этого компонента, обеспечивают регуляцию деятельности по развитию самоконтроля у учащихся. С дру-
гой стороны, рефлексия обеспечивает развитие готовности как свойства личности, так как за счет рефлексивных умений осуществляется переход от накопления положительного опыта деятельности и качественных изменений в сознании будущего педагога в условиях, созданных преподавателем вуза, к саморазвитию данного свойства личности. Эта особенность находит свое отражение в содержа-
нии рефлексивного компонента готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников. Содержание компонентов готовности определяется самой деятельностью по развитию самокон-
троля у младших школьников. Соответственно, в рефлексивный компонент готовности включаются умения, необходимые будущему учителю для осуществления функции регуляции своей деятельно-
сти по развитию самоконтроля у младших школьников. В соответствии с этапами осуществления деятельности выделяют три группы рефлексивных умений: рефлексия на этапе целеполагания, осу-
ществления деятельности и оценки результатов (И.В. Орлова). К первой группе относятся умения оценивать требования к идеалу (норме) с точки зрения аксиологических позиций, оценивать постав-
ленную цель на основе диагноза – анализа – прогноза, корректировать цель в соответствии с ценност-
ными требованиями к деятельности. Вторую группу составляют умения оценивать логические пути деятельности, логические возможности деятельности, умение пересматривать свои действия. Третья группа представлена умениями оценивать эффективность своей деятельности, прогнозировать ко-
нечный результат своей деятельности, оценивать значимость продукта деятельности, принимать от-
ветственность за свою деятельность [3, 26]. В рамках нашей работы целью деятельности будущего педагога является развитие самоконтро-
ля у младших школьников. Требования к уровню развития самоконтроля, а также содержание этого понятия изменяются с развитием образования. Будущему учителю необходимо уметь оценивать эти требования, опираясь на ценности образования, а именно, значение самоконтроля для развития лич-
ности ребенка, приобретения им знаний, формирования у него познавательной деятельности, а также соотношения этих требований тем, которые заданы в нормативных документах. Развитие самоконтро-
ля невозможно без учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников, то есть, учителю необходимо оценивать поставленную цель с учетом результатов диагностики развития самоконтроля в данной группе школьников, анализа причин несоответствия требованиям и прогнозирования воз-
можных положительных результатов. Следующая группа умений связана со способами деятельности будущего педагога по развитию самоконтроля у младших школьников. Здесь ключевыми являются умения педагога оценить потенциал имеющейся ситуации с точки зрения возможности развития са-
моконтроля, оценить выбранный прием с точки зрения его целесообразности и соответствия ситуа-
ции и в случае необходимости внести коррекцию в свою деятельность. Рефлексия на этапе получения результата предполагает умение оценить значимость полученного результата (определенного уровня развития самоконтроля), что возможно только на основе знания о роли самоконтроля в учебной дея-
тельности и умения оценивать прогресс каждого ребенка в освоении учебной деятельности. В соответствии с содержанием деятельности по развитию самоконтроля у младших школьников мы включили в содержание рефлексивного компонента готовности будущего учителя к развитию са-
моконтроля у младших школьников следующие умения:
– умение оценивать требования к уровню развития самоконтроля у младших школьников с ак-
сиологических позиций;
– умение оценивать цель развития самоконтроля у младших школьников на основе диагностики, анализа и прогнозирования;
– умение корректировать цель развития самоконтроля у младших школьников в соответствии с требованиями к результатам обучения в начальной школе;
– умение прогнозировать уровень развития умений самоконтроля у младших школьников на каж-
дом этапе;
– умение оценивать уровень развития самоконтроля в учебной деятельности младших школьников;
– умение оценивать приемы развития самоконтроля у младших школьников с точки зрения их продуктивности;
– умение оценивать эффективность своей деятельности по развитию самоконтроля у младших школьников;
– умение пересмотреть свои действия по развитию самоконтроля у младших школьников;
– умение принимать ответственность за свою деятельность по развитию самоконтроля у млад-
ших школьников.
Содержание рефлексивного компонента также связано с рефлексией студентами их собствен-
ной учебной деятельности. Это обусловлено двумя факторами. Во-первых, развитие самоконтроля в учебной деятельности самих студентов обеспечивает формирование мотивационного компонен-
та готовности к развитию самоконтроля у младших школьников. Это происходит за счет осознания взаимосвязи уровня развития самоконтроля и результатов учебной деятельности. Во-вторых, раз-
витие самоконтроля у школьников предполагает умение учителя осуществить экстериоризацию спо-
соба контрольного действия, то есть, выделить данное действие в его операционном составе. Тогда в содержание рефлексивного компонента готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников необходимо включить умение анализировать собственную учебную деятель-
ность, причины ее успешности или неуспешности.
Наконец, непрерывное сознательное развитие свойств личности педагога, в том числе и готов-
ности к развитию самоконтроля у младших школьников, связано с проявлением рефлексии [5, 65]. По В.С. Ильину, В.В. Серикову, формирование свойств личности делится на фазы, состоящие из ста-
дий и этапов. Стадии представляют собой периоды качественных изменений в сознании, а этапы – пе-
риоды количественных накоплений в сферах опыта [6, 115]. В соответствии с логикой процесса разви-
тия формируемого качественного новообразования личности (мотив, приобретение положительного ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
опыта и, наконец, саморазвитие) сначала происходит развитие мотивов и интересов к какому-либо делу, затем формирование знаний и способов поведения, обеспечивающих накопление положитель-
ного опыта, а заключительным этапом является стимулирование сил саморазвития и опыта само-
организации [6, 114-115]. Саморазвитие невозможно без рефлексии. Стимулятором личностного и профессионального роста, согласно Н.А. Моревой, является личностно-смысловой тип рефлексии, который понимается как переосмысление и перестройка субъектом содержания своего сознания, де-
ятельности и отношения к миру [2, 108]. Для его осуществления необходимо умение анализировать собственные мотивы, знания и способы деятельности по развитию самоконтроля у младших школь-
ников в условиях проблемно-конфликтной ситуации. Вслед за С.В. Пазухиной, еще одним условием формирования готовности будущего учителя к раз-
витию самоконтроля у младших школьников мы считаем организацию совместной рефлексивной коммуникации, которая создает среду для возникновения у студентов внутренней рефлексии и про-
цессов смыслообразования [4, 45]. На практике это предполагает переход от осознания личностного смысла изучения курса по развитию самоконтроля у младших школьников к реализации самопобуж-
даемой и самоорганизуемой учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, умения реф-
лексивной коммуникации должны быть отражены в содержании рефлексивного компонента готов-
ности. К рефлексивным умениям, обеспечивающим саморазвитие, мы также относим умение осущест-
влять критериальную оценку своей деятельности, на основе которой можно наметить дальнейшие пути развития, и умение посмотреть на свою педагогическую деятельность с позиции другого чело-
века, что является отличительной чертой педагогической рефлексии. Таким образом, содержание рефлексивного компонента готовности будущего учителя к разви-
тию самоконтроля у младших школьников определяется следующими факторами:
– ролью рефлексии в регуляции деятельности по развитию самоконтроля у младших школь-
– ролью рефлексии в формировании готовности к данному виду деятельности как свойства лич-
ности педагога;
– взаимосвязью рефлексии собственной учебной деятельности будущего педагога и формирова-
ния у него готовности к развитию самоконтроля у младших школьников.
Соответственно, в рефлексивный компонент готовности будущего педагога входят три группы умений: умения, связанные с рефлексией деятельности по развитию самоконтроля; умения, связан-
ные с рефлексией собственной учебной деятельности; умения, связанные с рефлексией процесса са-
мостоятельной деятельности по развитию готовности как свойства личности. 1. Громкова, М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. – 415 с.
2. Морева, Н.А. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для вузов. – М.: Просвещение, 2006. – 320 с.
3. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии. – Спб.: Речь, 2006. – 128 с.
4. Пазухина, С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя: Учебное пособие. – Спб.: речь, 2007. – 224 с.
5. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-Пресс, 2000. – 512 с.
6. Сериков, В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведе-
ний. – М.: Академия, 2008. – 256 с.
О.В. Еливанова
МАОУДОД Детская музыкальная школа № 6 им.Салиха Сайдашева (г. Набережные Челны, Республика Татарстан)
he actual problem of modern music school is preservation of educational traditions in music education, involvement of school enrolment and improvement of studies motivation. he usage of information and communications technologies in teaching situation makes a music school attractive for gited children and parents who want to give their children all-
round education. Modern music school for children gives its school-leavers plenty of things: development of artistic skills, intelligence, imagination, creative thinking, and teamwork skills.
Актуальной проблемой современной музыкальной школы на сегодняшний день стоит вопрос со-
хранения не только замечательных педагогических традиций, которыми славилась отечественная му-
зыкальная педагогика на протяжении многих десятков лет, но и престижа школы, а также сохранения контингента школы. К сожалению, приходится констатировать тот факт, что к периоду взросления наших учеников их интерес к изучению музыки снижается. Современный подросток – это достаточно уникальный «рабочий материал». Учащиеся 5-7 клас-
сов ДМШ – это подростковый возраст 13-16 лет (период физиологического и психофизического со-
зревания). Уровень психологического и нравственного развития, как правило, регулируется окружа-
ющим подростка миром, зачастую прямолинейным и жестоким. Доступ к информации различного содержания достаточно широкий – Интернет, телевидение, неформальные молодёжные движения, общение в социальных сетях и пр. Современный подросток, обучающийся в музыкальной школе – это в меру своего развития эрудированный, раскованный (не обременённый комплексами), часто эпатажный представитель нового поколения, которому важно знать: для чего ему нужна данная ин-
формация и вообще нужна ли она ему. Фактор заинтересованности подрастающего поколения в процессе серьёзного обучения музыке становится как никогда актуальным для привлечения контингента учащихся в ДМШ. Перед школой стоит важная задача – заинтересовать не только выгодными предложениями (спектр образовательных услуг) будущих учеников и их родителей, но и увлечь на 5-7 лет (как минимум) интересным делом: раскрыть ребёнку волшебный мир музыки, который станет основополагающим звеном в формиро-
вании личности. Нельзя не отметить и тот факт, что наряду с музыкально-одарёнными и способными детьми в музыкальную школу приходят и дети, на первый взгляд лишённые музыкальности: плохо интонирующие, неритмичные, с недостаточной координацией движений и пр. Желание родителей таких детей – дать развивающее образование своему ребёнку и оградить его от пагубного влияния улицы. Для педагогического коллектива музыкальной школы важно найти все возможные способы, талант, профессионализм и мастерство для того, чтобы суметь вовлечь этот «пёстрый» хоровод уча-
щихся в учебный процесс. Преподаватель современной музыкальной школы для того, чтобы сохранить главные профес-
сиональные традиции отечественной музыкальной педагогики, должен улучшать, совершенствовать формы и методы своей работы, использовать новые инновационные инструменты деятельности – компьютерные технологии. Это необходимо для создания не только творческой и доброжелательной атмосферы, но и пробуждения в учениках стремления к совершенствованию своих творческих спо-
собностей, интеллекта, повышения мотивации к обучению.
Мотивация (от lat. «movere») – побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [2].
Особенности мотивации в школьном возрасте:
1. У учащихся подросткового возраста обострен инстинкт потребности в общении и признании его как личности в обществе сверстников. В этом возрасте наибольшее значение имеет мнение окружающей подростка среды, молодёжного общества, нежели родителей и учителей.
2. На более сознательном уровне сохраняется природное любопытство. Для подростка важно знать смысл и суть происходящих вокруг него явлений (важно сохранить эту исследователь-
скую «струнку»).
3. Подростки начинают осознавать себя личностью, стремятся к самостоятельности, начинают примерять на себя модель поведения взрослого человека. Важно поддерживать и уважать это стремление «быть собой», но при этом умело направлять деятельность и самостоятельность в нужное русло.
4. Выход фантазии и творческой энергии должен постоянно приветствоваться. Нет бесполезных идей! Умение генерировать идеи – развитие творческого потенциала личности подростка. 5. Большую роль в формировании характера подростка играет инстинкт подражательности – стремление к идеалу, кумиру, авторитетной личности. Педагогу важно занять позицию лидера в процессе обучения, быть на высоте в профессиональном плане, постоянно создавать творче-
скую атмосферу на занятиях.
6. Тренинг внутренней мотивации является важной частью педагогической работы над повы-
шением мотивации к обучению у подростков. Удовлетворение от результатов собственной деятельности – это мощный стимулятор к творчеству в учебной работе. Важно не подавлять собственное «Я», а умело его корректировать и направлять.
Образовательный процесс в детских музыкальных школах интегрируется с новыми видами совре-
менных технологий обучения, обеспечивающими активную деятельность детей в сфере искусства, спо-
собствующими воспитанию устойчивого интереса учащихся к обучению. Это новая область современной педагогики, и использование новых способов и приёмов в музыкальном образовании получает широкое распространение: издаются новые учебные пособия, создаются электронные библиотеки, энциклопедии и различного рода мультимедийная продукция в виде учебных программ и познавательных игр.
Музыкальная педагогика сталкивается с необходимостью на современном этапе модернизировать и усовершенствовать образовательные технологии – это использование новейших достижений науки и техники для создания высокотехнологичного учебного процесса. Использование персональных ком-
пьютеров, синтезаторов, цифровой фото- и видеоаппаратуры на уроках музыкально-теоретических дисциплин сделает процесс более динамичным, насыщенным, привлекательным для учащихся, что, несомненно, отразится и на мотивации к обучению и результатах учебной деятельности. Предметы музыкальной литературы и сольфеджио – это достаточно сложные музыкальные дис-
циплины, изучение которых требует определённых творческих и интеллектуальных усилий. Поэтому важную роль в музыкально-образовательном процессе детской музыкальной школы играет грамотно выстроенное, идущее в ногу с современным информационно-технологическим процессом учебно-
методическое обеспечение. Это использование новых педагогических технологий, компьютерных технологий (обучающие программы, работа со звуком, изображением), создание цифровых фоно- и медиатек, цифрового резерва видео и иллюстративного учебного материала.
Информационное пространство постоянно расширяется, обновляется и видоизменяет нашу жизнь. Для того чтобы школа шла в ногу со временем, необходимо широкое использование информационно-коммуникационных технологий – гаранта получения знаний, развития творчества, интеллекта и креативного мышления подрастающего поколения.
При всей новизне и актуальности использования современных компьютерных и цифровых тех-
нологий в учебном процессе важно соблюдать меру – погоня за новомодными тенденциями часто не приводит к желаемому результату, но может быть промежуточным этапом в достижении чего-то более значимого. На смену высокотехнологическим процессам придут очередные новшества науки и техники. Для современного педагога важно не заменить себя умным и высокотехнологичным обо-
рудованием на уроке, а разнообразить учебный процесс и тем самым показать свою профессиональ-
ную состоятельность. Личность педагога не может быть заменена никакой, пусть даже самой умной, машиной, но умение владеть техникой, использовать её для позиционирования своего предмета – это ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАцИИ К ОБУчЕНИЮ УчАЩИХСЯ СРЕдНИХ И СТАРШИХ КЛАССОВ СРЕдСТВАМИ ИНфОРМАцИОННО-КОММУНИКАцИОННЫХ ТЕХНОЛОГИй НА УРОКАХ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИчЕСКИХ дИСцИПЛИН
не только повышение интереса учащихся к предмету, но и признак профессиональной состоятель-
ности самого педагога. Стремление преподавателя к использованию новых и разнообразных форм и методов работы – это уверенный шаг в будущее [1, 149].
Цифровые технологии – рабочие инструменты педагога.
На уроках музыкально-теоретических дисциплин в практической работе нашей школы хорошо зарекомендовали себя программные средства, которые достаточно свободно осваиваются детьми не только старшего, но и среднего школьного возраста. Назовём наиболее популярные программы:
– музыкальные программы Winamp, Windows Media Player;
– музыкальные редакторы – Final, Sibelius;
– редакторы изображений – Paint, Adobe Photoshop, ACDSee;
– звуковые редакторы – Cool Edit Pro, Adobe Audition и др.
Для разнообразия учебного процесса в детской музыкальной школе можно применять самые раз-
ные формы работы.
По сольфеджио это могут быть:
1) формы различного вида музицирования под фонограмму, где ученик любого уровня смог бы реализовать себя в качестве солирующего музыканта при подборе на слух;
2) деятельность ученика в качестве композитора и аранжировщика (это работа с синтезатором и цифровым фортепиано);
3) упражнения для развития слуха и голосового аппарата;
4) запись на синтезаторе тембровых диктантов для развития слуха и музыкальной памяти;
по музыкальной литературе:
1) работа с нотными редакторами, набор нотного текста;
2) звукорежиссёрское направление, где учащиеся учатся работать со звуком, обрабатывать музы-
кальный материал и создавать собственные творческие проекты для внеклассных мероприятий;
3) музыковедческое направление, где важную роль играет сбор и обработка информации посред-
ством цифровых технологий для создания презентационного материала по музыкальной ли-
тературе и др.
Формы и методы работы на уроках с использованием информационно-комуникационных техно-
– отбор нужной для урока информации;
– обработка информации (работа с учебно-теоретическим материалом в текстовом редакторе, изображением в графических редакторах и звуком в музыкальных редакторах);
– составление и сборка готовой продукции в виде творческих проектов, музыкальных альбомов, презентаций [1, 150].
Использование возможностей информационно-коммуникационных технологий становится как ни-
когда актуальным в современном музыкальном образовательном пространстве, в частности на уроках музыкально-теоретических дисциплин. Современные технологии становятся незаменимыми в обеспечении учебного процесса детской музыкальной школы, необходимым методическим, дидактическим и наглядным материалом. Благодаря широкому спектру использования информационно-коммуникационных технологий на уроках процесс обучения становится более насыщенным в информационном плане, что, несомненно, ска-
зывается на качестве обучения, повышении мотивации к обучению у подрастающего поколения. При подготовке к занятию для преподавателя важно грамотно организовать процессы поиска, сбора, накопления, обработки и хранения информации. Это может быть не только информация, полу-
чаемая из учебников, но и список дополнительной литературы, рекомендуемой для самостоятельной работы, отдельные статьи в интернете, каталог произведений живописи, литературных и музыкаль-
ных произведений для ознакомления и многое другое. А вот то, в какой форме это будет преподнесено на уроках, будет считаться авторской педагогической технологией отдельно взятого преподавателя. На уроках музыкальной литературы нами довольно часто используется презентационный матери-
ал, созданный в программе Power Point. Это позволяет сделать материал урока разнообразнее, более на-
сыщенным и динамичным. Музыкальное оформление презентации, как правило, состоит из изучаемых на уроке музыкальных произведений. Учебно-иллюстративный и музыкальный материал в электрон-
ном варианте наиболее компактен и удобен. Как правило, презентация создаётся для занятия, обоб-
щающего какую-либо тему, или для контрольного урока. В проекте может быть всё, что педагог поже-
лает предложить своим ученикам: тесты, задания, иллюстративный и музыкальный материал, вопросы ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
для закрепления материала в той логической последовательности, которая будет наиболее удобна пре-
подавателю – в этом есть преимущество подобного рода презентационного материала перед уже гото-
выми электронными проектами (электронные энциклопедии по искусству и пр.) [1, 150].
Актуальность использования информационно-коммуникационных технологий в современном музыкальном процессе очевидна: это новый, более высокий уровень не только знаний, умений и на-
выков, приобретаемых на уроках в музыкальной школе, но и более качественное, новое восприя-
тие художественного понимания мира, где подросток сам выступает в роли участника творческого процесса. Для современной музыкальной школы становится не менее актуальным и то, что приме-
нение информационно-коммуникационных технологий выступает не только в качестве улучшения образовательного процесса, но и как средство повышения мотивации учащихся к образовательной и музыкально-творческой деятельности.
Оснащённая техническим оборудованием, имеющая обученный педагогический персонал, музы-
кальная школа становится привлекательной для талантливых учащихся и их родителей, заинтересо-
ванных в разностороннем образовании своих детей. Из всего вышеизложенного следует сделать выводы:
1. Информационно-коммуникационные технологии выполняют важную роль в образовательном пространстве:
– способствуют улучшению качества учебного процесса;
– являются мощным средством повышения мотивации к обучению подростков среднего и стар-
шего школьного возраста;
– развивают интеллектуальную и творческую деятельность;
– формируют нестандартное, творческое – креативное мышление.
2. Использование информационно-коммуникативных технологий значительно обогащает и спо-
собствует продвижению новаций в методическом обеспечении учебного процесса в детской музы-
кальной школе.
1. Еливанова, О.В. Использование информационных технологий на уроках музыкальной литературы в ДМШ / Искусство и педагогика. Выпуск 5// Материалы международной научно-практической конференции «Искус-
ство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования». – Казань, 2009. 2. Мотивация. Электронный словарь-энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://www., дата доступа – январь-февраль 2011.
Е.А. Елисеева
Педагогический институт Саратовского государственного университет
имени Н.Г. Чернышевского (г. Саратов)
ЦИИ НА ОСНОВЕ СОЦИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА he article is devoted to the problem of urgent student preparedness formation to professional self-realization based on the social partnership. It is emphasized that the social partnership takes a peculiar place among components of educational quality. here are characteristics of the model of student preparedness formation to professional self-realization based on the social partnership in teachers` training universities.
Современное общество переживает период радикальных перемен в экономической, политиче-
ской, социальной, культурной, образовательной сферах, которые напрямую связаны с превращением страны в благополучную и конкурентоспособную державу. МОдЕЛЬ фОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУдЕНТОВ ПЕдАГОГИчЕСКОГО ВУЗА К ПРОфЕССИОНАЛЬНОй САМОРЕАЛИЗАцИИ НА ОСНОВЕ СОцИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА 107
Не вызывает сомнения тот факт, что основой любой конкурентоспособной страны являются люди, поскольку именно люди обеспечивают эффективное использование любых видов ресурсов. В этой связи трудно переоценить роль сферы образования, где сегодня наряду с профессионализмом учителя особое значение приобретают умения делового общения, владение иностранными языками, адаптация к изменениям, способность к анализу сложных ситуаций и принятию ответственных ре-
шений, использование навыков социального партнерства, позволяющего находить в процессе диа-
лога со всеми участниками образовательного взаимодействия социальный консенсус по поводу раз-
вития возникающих отношений, противоречий, а иногда и конфликтов.
Согласно социальному заказу современного общества педагогические вузы ориентируются на качественно новый уровень подготовки специалиста, которому наряду с совокупностью опреде-
ленных профессиональных знаний, умений и навыков необходимо проявление «самости», в рамках которой все больше усиливается роль профессиональной самореализации, представляющей собой способность выпускника педвуза к активной, самостоятельной профессиональной деятельности, основанием которой служит распредмечивание (присвоение) социального опыта, вовлекаемого в эту деятельность, а показателями результата выступают ответственность личности за собствен-
ные решения, критичность оценки своих действий, уровень состоятельности как личности и как профессионала [2; 12].
Одновременно с вышеизложенным, в условиях возрастающей изменчивости социального про-
странства, нельзя обойтись без обращения к социальному партнерству, представляющему собой в общем смысле взаимодействие людей друг с другом, что, в конечном итоге, и позволяет специалисту наиболее полно и успешно себя реализовать. Анализ научной литературы по проблеме социального партнерства показал, что в широком по-
нимании оно рассматривается и как совместная коллективная деятельность различных социаль-
ных групп, приводящая к позитивным и разделяемым всеми участниками эффектам (Л.А. Гордон, Э.В. Клопов и др.); и как специфический вид общественных отношений между профессиональны-
ми, социальными группами, слоями, классами, их общественными объединениями, органами вла-
сти и бизнесом (В.Ф. Лазарев, В.И. Митрофанов и др.); и как мировоззренческая основа согласования и защиты интересов различных социальных групп, слоев, классов, их общественных объединений, бизнеса и органов власти (В.А. Михеев, Г.Ю. Семигин, А.А. Федулин и др.). В более узком понимании социальное партнерство трактуется достаточно разнопланово: как кон-
кретный тип социально-трудовых отношений между органами государственной власти, работодателем и трудовым коллективом образовательного учреждения [8, 396]; как система кооперативных внутрен-
них и внешних связей образовательного учреждения [6, 3]; как налаживание командного взаимодей-
ствия [10, 4]; как установление договорных, партнерских отношений всех субъектов образовательного пространства [9, 5]; как способ согласования противоположных интересов, метод решения проблем и регулирования конфликтов [11, 168]; как фактор профессиональной самореализации [2, 5]. На наш взгляд, все вышеизложенные определения социального партнерства являются взаимо-
дополняющими, то есть не противоречат друг другу, а лишь акцентируют внимание на различных аспектах исследуемого феномена. Стержневой же основой социального партнерства, по мнению уче-
ных, является возможность продуктивного социального взаимодействия путем согласования целей всех его участников, установления взаимовыгодных диалоговых (полилоговых) отношений за счет определения не только обоюдных интересов, но и точек их несовпадения. Таким образом, социальное партнерство предполагает не разобщение, а согласие и взаимопонимание сторон, что, в свою очередь, позволяет выявить неиспользованные ресурсы, объединить воспитательные возможности микросо-
циума в решении актуальных социально-педагогических проблем, сделав при этом более успешным результат педагогической деятельности и повысив эффективность профессиональной самореализа-
ции педагога.
Дальнейшее обращение к исследованиям в области профессиональной самореализации студентов на основе социального партнерства позволило выделить следующие контексты научного анализа:
– профессиональная самореализация выпускника вуза на основе социального партнерства как ак-
тивная успешная деятельность (деятельностная характеристика) [12];
– профессиональная самореализация выпускника вуза на основе социального партнерства как со-
вокупность психологических, физических, духовных качеств, его «Я«-концепции (личностная характеристика) [1];
– профессиональная самореализация выпускника вуза на основе социального партнерства как подготовленность, готовность [6];
– профессиональная самореализация выпускника вуза на основе социального партнерства как со-
вокупность профессиональных и специальных знаний, умений и навыков [5];
– профессиональная самореализация выпускника вуза на основе социального партнерства как способ отношения человека к действительности [4].
В основе нашего понимания профессиональной самореализации выпускника педвуза на осно-
ве социального партнерства лежит интегративный подход, согласно которому под этим мы пони-
маем профессиональную деятельность студента либо особое внутреннее состояние, включающее мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, направленность на рас-
крытие индивидуальности в профессиональной деятельности с целью успешного продвижения в ней, развитие и использование педагогических умений конструктивных отношений со всеми участниками образовательного взаимодействия, достижение на основе консенсуса продуктивного педагогического результата, имеющего социально-педагогическую и личностную ценность.
Не вызывает сомнения тот факт, что формирование у студентов – будущих педагогов в период обучения в педагогическом вузе готовности к профессиональной самореализации на основе социаль-
ного партнерства является необходимой и ценностно-значимой задачей.
Несмотря на актуальность затронутой проблемы, она остается мало разработанной. В научных трудах в основном указываются общие направления организации обучения специалистов, готовых к самореализации на основе социального партнерства. Исследований же, посвященных механизмам подготовки в условиях высшей школы таких специалистов, архи мало. То есть существует необходи-
мость в разработке данной проблемы. Мы уверены в том, что процесс подготовки молодого учителя, способного к самореализации на основе социального партнерства, в условиях вуза должен осуществляться на научной основе, це-
ленаправленно, системно, результативно. То есть, необходима определенная модель формирования такого специалиста, которая уже в процессе обучения предусматривала бы механизм включения сту-
дентов в данный процесс.
Уточним, что термин «модель» происходит от латинского – modulus – образец. Модель определя-
ется как устройство, конструкция, воспроизводящая строение и действие чего-либо [7, 323]. Наиболее привычно употребление понятия «модель» в производственной сфере, однако глубокие теоретические и практические психолого-педагогические исследования привели к выводу о возмож-
ности использования данного термина и в образовательном процессе с целью приблизить педагогику к точным наукам и сделать образование управляемым, с четко разработанными структурными и функ-
циональными компонентами, позволяющими добиться гарантированного позитивного результата.
В своем исследовании мы понимаем под педагогической моделью формирования готовности сту-
дентов педвуза к профессиональной самореализации на основе социального партнерства теоретиче-
ски обоснованный механизм, включающий в себя структурно-функциональные компоненты, позво-
ляющие интегрировать обучение с профессиональной деятельностью, что целенаправленно приводит к достижению поставленной цели – формированию высокого уровня готовности к профессиональ-
ной самореализации на основе социального партнерства.
Кратко прокомментируем компоненты модели формирования готовности студентов к профес-
сиональной самореализации на основе социального партнерства в условиях вуза.
Диагностический компонент подразумевает использование комплекса научно-педагогических методов исследования, в том числе включенное наблюдение студентов во время прохождения прак-
тик, в ходе учебных занятий, тестирование, анкетирование, беседу, проясняющие наличие или от-
сутствие отдельных показателей изучаемого деятельностного состояния. К наиболее значимым диа-
гностируемым показателям мы отнесли следующие: содержание потребности и мотивации педагоги-
ческой деятельности, профессиональной самореализации, уровень знаний о сущности социального партнерства; качество социальных установок на профессиональную самореализацию, уровень ста-
бильности профессиональных интересов; степень осознания ответственности за результаты педаго-
гической деятельности и др.
Компонент целеполагания является основным системообразующим компонентом модели, поэто-
му при формулировке цели важно выделить не только ближайшие, но и дальние цели формирования готовности к профессиональной самореализации на основе социального партнерства. МОдЕЛЬ фОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТУдЕНТОВ ПЕдАГОГИчЕСКОГО ВУЗА К ПРОфЕССИОНАЛЬНОй САМОРЕАЛИЗАцИИ НА ОСНОВЕ СОцИАЛЬНОГО ПАРТНЕРСТВА 109
Следующий компонент – прогнозирование – связан с умением педагога и студента заглянуть в бу-
дущее, умением предвидеть перспективу профессиональной самореализации на основе социального партнерства, а также возможные препятствия, проблемы. Прогноз составляется на основе выявления противоречий между ожидаемыми и уже имеющимися составляющими профессиональной самореа-
лизации. Планирование в разработанной нами модели подразумевает составление конкретной программы действий, индивидуальной для каждого студента. Программа предусматривает использование раз-
нообразных методов стимулирования, создание на занятиях специальных психологических ситуа-
ций, резко активизирующих процесс формирования умений социального партнерства, которые затем возможно перенести в реальную педагогическую практику; использование индивидуальных заданий различной степени сложности по формированию отдельных умений профессиональной самореали-
зации и др.
Немаловажное значение при планировании в рамках модели мы придаем способности педагога конструировать необходимое психолого-педагогическое воздействие как разнообразное сочетание элементов, создающих определенные условия, обеспечивающие возможность включения студентов в процесс формирования широкого репертуара поведенческих навыков в различных видах социально-
педагогической деятельности и общения; нацеливающих студентов на поиск эффективных путей ре-
шения учебных и социальных проблем, достижение заинтересованности каждой из взаимодействую-
щих сторон процессом решения возникшей проблемы; раскрывающих перед студентами возмож-
ность достижения наиболее продуктивного педагогического результата через объединение усилий каждого из партнеров образовательного взаимодействия.
Особое место среди компонентов модели принадлежит педагогической коммуникации, поскольку именно в процессе общения достигается взаимопонимание и согласованность действий, поступков, поведения. В аспекте нашей проблемы очень важно, чтобы педагог был общительным, добрым, чут-
ким, тактичным и одновременно умеющим отстоять свою точку зрения, обладающим навыками дис-
куссии. Еще одним компонентом модели мы выделили практическое обеспечение процесса формирова-
ния готовности к профессиональной самореализации на основе социального партнерства. Данный компонент модели предусматривает использование в педвузе методов активного обучения, широко-
го спектра практических занятий, обращение к социальным сетям как среде социального партнер-
ства, внедрения в образовательный процесс таких форм, как педагогический тренинг, социально-
педагогический проект, а также спецкурса, программа которого обеспечивает усвоение студентами базовых знаний, необходимых для включения в профессиональную самореализацию на основе соци-
ального партнерства. К таким знаниям мы отнесли знания о специфике профессиональной самореа-
лизации, о сущности, принципах социального партнерства как эффективной формы взаимодействия учителя с реальными и потенциальными партнерами, о стратегии и тактике как способах построения социального партнерства, формах и методах партнерского взаимодействия в муниципальных обра-
зованиях и др.
Немаловажное значение мы придавали организации участия студентов в социально-педаго-
гических проектах, конкурсах профессионального мастерства, научно-практических конференциях, семинарах, деловых играх и др.
Кроме того, процесс формирования готовности к профессиональной самореализации на осно-
ве социального партнерства немыслим без связи с практической профессиональной деятельностью, без организации для студентов занятий «вуз – профессиональная сфера«; тренингов профессиональ-
ной компетентности. Именно в реальной профессиональной деятельности происходит формирова-
ние конкретных умений и навыков профессиональной самореализации, построения партнерских взаимосвязей, возможность обращения как к потенциалу социальной среды педвуза, так и к потен-
циалу социальной среды средних образовательных учреждений.
Успешность данного процесса во многом зависит от того, насколько тесная взаимосвязь вуза с различными образовательными учреждениями среднего звена, предприятиями, которые в будущем способны стать потребителями сформированного вузом специалиста, готового к самореализации на основе социального партнерства.
Последний выделенный нами компонент – это управление, включающее регулирование и коррек-
цию. По мнению психологов, любой организованный процесс становится эффективным тогда, когда ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
он согласован с внутренними свойствами личности [3, 197]. В связи с этим управление в рамках раз-
работанной модели – это особое управление, поскольку его объектом является личность студента. Закладывая в модель компонент управления, мы учитывали то обстоятельство, что управлять извне можно лишь отчасти, так как существуют внутренние степени свободы, недостижимые для воздей-
ствия извне. Поэтому речь идет не столько об управлении, сколько о самоуправлении. В соответствии с таким представлением управление должно осуществляться с одной стороны моделью как целым через создание образа современного учителя – профессионала; с другой стороны – каждым ее ком-
понентом в отдельности с учетом его своеобразия; с третьей стороны – как самоуправление, обеспе-
чивающее формирование готовности к профессиональной самореализации на основе социального партнерства самим студентом.
При управлении извне важное значение мы придавали таким аспектам, как ориентирование сту-
дентов на профессиональную самореализацию, на сознательное управление течением своей жизни в социуме, на обязательное достижение индивидуального и командного успеха в процессе совмест-
ной партнерской деятельности; стимулирование проявления студентами социальной активности, со-
циальных инициатив, развитие социально-коммуникативных способностей будущих педагогов, их социально-педагогической компетентности, поддержка командного взаимодействия, волонтерства; создание ситуаций, активизирующих осмысление и обогащение субъектного (личного) опыта взаи-
модействия студентов с партнерами; включение студентов в деятельность по анализу собственных возможностей и достижений, развитию «Я-концепции», проявлению «самости». Данный компонент модели предусматривает постоянный анализ, соотнесение с поставленными целями. В связи с этим предполагается внесение дополнений, уточнений, различных корректив в со-
держание исследуемого процесса в зависимости от полученных результатов.
Разработанная модель формирования готовности студентов к профессиональной самореали-
зации на основе социального партнерства в условиях вуза построена на применении комплексных системных подходов, обуславливающих переориентацию учебно-воспитательного процесса на лич-
ность студента в плане ее профессионального совершенствования. Существенной особенностью за-
нятий в рамках данной модели является их направленность на создание условий для активного фор-
мирования и развития созидательных параметров личности.
1. Белухин, Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма. Учебное пособие. – М.: Москов-
ский психолого-социальный институт, 2006. – 128 с.
2. Кириченко, А.М. Профессиональная самореализация учителя в условиях трансформирующего российского общества: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2005. – 24 с.
3. Климов, Е.А. Общая психология. Общеобразовательный курс: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2001. – 511 с.
4. Михеев, В.А. Основы социального партнерства: теория и политика: учебник для вузов. – М.: Экзамен, 2001. – 448 с.
5. Морозова, И.Н. Эффективный сотрудник. Технологии подбора персонала / И.Н. Морозова. – Ростов н/Дону: Феникс, 2005. – 188 с.
6. Оборин, М.В. Социальное партнерство учреждений среднего профессионального образования с промыш-
ленными предприятиями в подготовке специалистов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2007. – 24 с.
7. Педагогика: большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с.
8. Социальная политика: Учебник / Под общ. ред. Н.А. Волгина. – М.: Экзамен, 2004. – 432 с.
9. Социальное партнерство словарь-справочник /Рук. авт. кол. В.П. Киселев, В.Г. Смольков. – М.: ОАО Издатель-
ство «Экономика», 1999. – 236 с.
10. Ткаченко, Е.В. Социальное партнерство /Е.В. Ткаченко. Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. Материалы Межрегион. науч.-практ. конф., Челябинск – Магнитогорск. Отв. ред. Е. Матушкин. – Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2006. – С. 3-12.
11. Шарин, В.И. Социальная помощь. – Екатеринбург: Полиграфист, 2003 – 240 с.
12. Шендрик, И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования //Педагогика. – 2004. – № 4. – С. 36-42.
Е.С. Емельянова, С.А. Стройков
МДОУ Детский сад № 39 (г. Новокуйбышевск)
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he paper describes «Children-parents interaction workshop» as a new form of interaction development between parents and children. his workshop has been worked out in Kindergarten № 39 in Novokuybishevsk, Samara Region, Russia and has already proved its eciency as it helps to develop positive interaction, decrease the number of children-parents conlicts, search and ind diferent ways out of dicult situations.
Детско-родительские отношения в семье имеют для психического здоровья детей первостепенное значение и являются одним из основных факторов, формирующих характер ребенка и особенности его поведения. В Российской Федерации такие отношения регулируются Декларацией прав ребенка (принцип 2), Семейным кодексом (ст. 63, ч. 1) и Законом «Об образовании» (ст. 18, ч. 1), которые указывают на обязанность родителей обеспечить возможности и благоприятные условия для всесто-
роннего воспитания и развития ребенка: физического и психического, духовного и нравственного [2; 3; 8]. При этом немаловажным, по нашему мнению, является то, что реализацию такой обязан-
ности необходимо осуществлять совместно со всеми участниками процесса воспитания – детьми, родителями и педагогами.
Несмотря на это, не может не тревожить тот факт, что в настоящее время многие родители не осо-
знают эмоциональные потребности своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффек-
тивного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне. Многие родители, к сожалению, фак-
тически не знакомы со своими детьми и не хотят проводить свое время вместе с ними, позволить детям быть такими, каковы они есть на самом деле. Нарушение механизмов взаимоотношений между членами семьи влечет за собой значительные неблагоприятные последствия, порождает проблемы, решить которые самостоятельно, без помощи специалиста-психолога или психотерапевта, практиче-
ски невозможно [4].
Обращаются родители к педагогу-психологу за помощью по различным причинам: из-за типич-
ных детских проблем общения, сложностей в детско-родительских отношениях, а также эмоциональ-
ных затруднений у детей. Однако анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и сами родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений.
Предположение о том, что большинство родителей обладает такими навыками и способами их использования ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффективно-
му взаимодействию со своими детьми. При этом, несмотря на то, что в настоящее время существует достаточно много традиционных форм взаимодействия педагогов дошкольных учреждений с родите-
лями (родительские собрания, беседы, консультации, конференции, дни открытых дверей, посещения семьи и т.д., которые, несомненно, необходимы для организации коллектива родителей, управления педагогическим процессом, решения насущных проблем [1]), мы полагаем, что эти формы по своей сути являются обыденным мероприятием, на котором лишь представляется определенная информа-
ция, даются общие рекомендации и советы. Чтобы взаимодействие с родителями было мероприятием не обыденным, а являлось событием, позволяющим детям и родителям открыть друг друга, в Муниципальном дошкольном образователь-
ном учреждении детский сад № 39 общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением дея-
тельности по социально-личностному развитию детей г.о. Новокуйбышевск Самарской области была создана «Мастерская педагогического общения» для совместных занятий детей и родителей.
Целью данной педагогической мастерской явилось укрепление уверенности родителей в соб-
ственных воспитательных возможностях, обучение адекватным способам реагирования в стрессовых ситуациях, выработка навыков равноправного общения, установление отношений партнерства и со-
трудничества родителей и детей. Целевой группой данной педагогической мастерской являются дети подготовительной к школе группы и родители. «Мастерская педагогического общения» представляет собой цикл из 10 занятий продолжительностью 30 минут, которые проводятся не реже одного раза в неделю в вечернее время в форме мини-тренингов.
На первом занятии – «Знакомство» – происходит ознакомление участников друг с другом и с групповой формой работы. Целью второго занятия – «Мир вокруг меня» – является осознание раз-
ницы между «миром» ребенка и взрослого, что выражается в особенностях восприятия, эмоциональ-
ных переживаниях, мотивации; формирование навыков анализа причин поведения ребенка исходя из позиций самого ребенка. На третьем занятии – «Между нами много общего» – участники учатся осознавать свои индивидуальные качества, осуществляется развитие взаимодействия между членами группы, формируются умения почувствовать друг друга. Четвертое занятие – «Ты не один и тебя любят» – призвано укрепить уверенность родителей и детей в том, что они любимы, желанны; раз-
вить навыки и умения выражать свои чувства. Пятое занятие – «Путь доверия» – позволяет сформи-
ровать чувство близости между родителями и детьми, умение сопереживать, понимать чувства дру-
гого, доверять друг другу. Целью шестого занятия – «Как справиться с агрессией?» – является работа с агрессией и гневом; осознание этих состояний, отработка навыков конструктивного общения, само-
контроля, проигрывание различных эмоций и состояний. Седьмое занятие – «Умею управлять свои-
ми эмоциями» – способствует раскрепощению живой души, снятию страхов, преодолению неуверен-
ности в себе; повышению самооценки, принятию себя, установлению доверия к миру и окружению, душевному равновесию. Восьмое занятие – «Как прекрасен этот мир» – формирует позитивную уста-
новку на отношение к окружающему миру; расширяет представления о мире; развивает наблюдатель-
ность, навыки невербального общения, эмоциональную экспрессию. Девятое занятие – «Навстречу друг к другу!» – направлено на развитие партнерства и сотрудничества родителей с ребенком, умение отстаивать свои права, высказывать свое мнение, формирование навыков равноправного общения, сознание чувства полноты жизни, ощущение счастья. На десятом занятии – «Все вместе!» – подво-
дятся итоги работы педагогической мастерской.
Общая структура занятий включает в себя следующие элементы: ритуал приветствия, разминку, основное содержание занятия, рефлексию прошедшего занятия и ритуал прощания.
Опыт работы «Мастерской педагогического общения» показал, что на первых занятиях участни-
ки группы (особенно родители) стесняются высказывать своё мнение, к предлагаемым упражнениям не всегда относятся позитивно, затрудняются в ответах на элементарные вопросы, проявляют неуве-
ренность в выполнении некоторых заданий, например, «Какая рука у соседа?», или «Назовите своего ребенка ласковым именем» и т.д.
Задача тренера мастерской на первых занятиях направлена на возникновение позитивного диа-
лога между детьми и родителями, формирование чувства близости, повышение самооценки взрослых и детей. Необходимо учитывать, что чувство групповой сплоченности возникает только после тре-
тьего занятия, когда родители постепенно приобретают уверенность в собственных воспитательных возможностях, дети начинают активно общаться, играть, доверительно относиться к окружающим. Описываемая «Мастерская педагогического общения» выстроена таким образом, чтобы укре-
пить отношения между родителями и ребенком. В процессе совместных упражнений: «Какая рука у соседа?», «Комплимент», «Ласковое имя» и т.д. родители становятся более чувствительными к своим детям и учатся относиться к ним с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности. В процессе игр «Вагончики», «Дракон», «Мед и пчелы», «Кот и мыши» и т.д. дети получают воз-
можность воспринимать родителей по-новому, как союзников, поскольку играющие с ними родители все время стараются понять их чувства, поступки, экспрессию, точку зрения. Такое поведение облег-
чает ребенку принятие собственного «я» и усиливает его веру в установившиеся отношения. В ходе изобразительной деятельности участники группы получают возможность наиболее полно выразить свои творческие способности и одновременно испытать чувство ответственности в рисунках «Моя семья», «Домашнее животное», в общем рисунке семьи. Могущество такой свободы – свободы «МАСТЕРСКАЯ ПЕдАГОГИчЕСКОГО ОБЩЕНИЯ» КАК ОдНА ИЗ НОВЫХ фОРМ РАЗВИТИЯ ВЗАИМОдЕйСТВИЯ РОдИТЕЛЕй И дЕТЕй В РАННЕМ дЕТСТВЕ
управлять собой, творить, повелевать, быть глупым, угрюмым, серьезным, просто радоваться полноте жизни, не боясь быть отвергнутым или наказанным – это, без сомнения, переживание, в высшей сте-
пени облегчающее и стимулирующее рост ребенка. Ребенок получает у родителей поддержку, учится правильно оценивать свои возможности, что способствует формированию адекватной самооценки.
Дошкольники склонны к «заражению» как положительными эмоциями, так и отрицательными. Работая в группе и участвуя в играх, родители наблюдают за ребенком, видят те способности, кото-
рые в обыденной жизни часто ускользают от их внимания. Они по-другому начинают воспринимать и ощущать неудачи и радости, учатся сотрудничать с ребенком и вместе что-то создавать – сначала в игре, а затем и в жизни.
На последующих занятиях чувство групповой сплоченности значительно возрастает. У родителей отмечается большая мера родительского принятия, уважения к чувствам детей, признание необходи-
мости автономии ребенка, укрепление уверенности в собственных воспитательных возможностях.
Участие членов семьи в групповых занятиях способствует лучшему пониманию ими своего ре-
бенка, поскольку ни в чем другом он не раскрывается так, как в психодраматических ситуациях, мо-
делируемых в группе, где отрабатываются навыки общения, рационализируются и преодолеваются страхи, формируется культура общения и эмоциональной экспрессии. Планируя вместе игры, родители и дети обучаются способам решения задач, которые в дальней-
шем облегчают взаимодействие внутри семьи. В процессе общения они помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений.
На занятиях немалое время отводится на развитие свободного, творческого и эффективного мышления, но еще больше внимания уделяется раскрепощению участников группы, выявлению их эмоциональности, непосредственности, открытости, творческого потенциала, эмпатии и интуиции, способности радоваться.
В ходе работы «Мастерской педагогического общения» родителям постоянно напоминают о том, что когда ребенка пугают, ругают и всячески огорчают, он с самых малых лет начинает чувствовать себя одиноким. В ходе мини-тренингов важно понять, что острота восприятия ребенка его родите-
лями обратно пропорциональна его возрасту, то есть чем старше ребенок, тем меньше его понимают. При этом важнейшим каналом объективного представления о ребенке является взгляд на него со сто-
роны. Родителям необходимо осознать, что ребенка можно сравнить с зеркалом, поскольку он отра-
жает любовь, но не начинает любить первым, и если детей одаривают любовью, то они возвращают ее. Крайне важно также понять, что если ребенку ничего не дается, то ему и нечего возвращать, при этом ничего не следует делать для ребенка без участия самого ребенка.
В группе ребенок и родители видят себя во взаимодействии с другими и в зеркале отношений, поступков и действий других. Тем самым они приобретают важную способность видеть и оценивать себя, глядя на себя глазами других. Важно, что все приобретенные родителями и детьми навыки, уме-
ния, способы взаимодействия спонтанно, естественным образом переносятся за пределы группы, в реальную жизнь. Стимуляция творческой активности, инициативности и самостоятельности ро-
дителей, включение их в новые типы взаимоотношений позволяют изменить отношение к ребенку, расширить воспитательное пространство и нацелить на создание ситуации успеха.
Таким образом, опыт работы «Мастерской педагогического общения» показывает ее эффек-
тивность. У участников группы развивается позитивное взаимодействие, снижается число детско-
родительских конфликтов, возникает желание и умение общаться за рамками собственных стереоти-
пов, искать и находить выходы из трудных ситуаций.
1. Агавелян, М.Г., Данилова, Е.Ю., Чечулина, О.Г. Взаимодействие педагогов ДОУ с родителями [Текст] / М.Г. Ага-
велян, Е.Ю. Данилова, О.Г. Чечулина. – М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2009. – 127 с.
2. Декларация прав ребенка [Электронный ресурс] / Режим доступа
declarations/childdec.shtml, дата доступа – май 2011. 3. Закон «Об Образовании» Российской Федерации [Электронный ресурс] / Режим доступа http://base.garant.
ru/10164235/2/#200, дата доступа – май 2011.
4. Технологии социальной поддержки молодой семьи [Текст] / Комитет по делам молодежи администрации Ки-
ровской области, Центр соц.-психол. помощи детям, подросткам и молодежи. – Киров: Изд-во: ООО «УПЦ «Март-2000», 2001. – 119 с.
5. Маралов, В.Г., Фролова, Л.П. Психологические основы коррекции личностного развития детей дошкольного возраста [Текст] / В.Г. Маралов, Л.П. Фролова. – М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
6. Микляева, Н.В., Микляева Ю.В., Слободяник, Н.П. Коррекционно-развивающие занятия в детском саду: ме-
тодические рекомендации для специалистов и воспитателей ДОУ [Текст] / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, Н.П. Слободяник. – М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2008. – 121 с.
7. Можейко, А.В. Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников [Текст] / А.В. Можейко. – М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с.
8. Семейный кодекс Российской Федерации [Электронный ресурс] / Режим доступа http://base.garant.
ru/10105807/12, дата доступа – май 2011.
9. Юрчук, Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников: методические рекомендации [Текст] / Е.Н. Юрчук. – М.: Издательство: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.
Т.А. Жукова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article is devoted to the analysis of communicative competence and integrative approach as one of the most ecient means of its formation.
Мы живем в такое время, когда процессы всеобщей интеграции охватили все стороны жизни лю-
бого социума: экономическую, политическую, культурную, образовательную. В связи с этим, возни-
кает необходимость нахождения некоего всеобщего средства общения, наиболее простого и удобного для всех представителей мирового сообщества. Таким средством по праву можно назвать английский язык. Он стал самым популярным и востребованным среди других языков и считается на сегодняш-
ний день средством мировой коммуникации. Все большую и большую роль приобретает значимость изучения этого языка, максимально способствующего приобщению личности к мировому сообще-
ству, ее интеграции в мировое пространство.
Вот почему современное российское образование обеспокоено данной проблемой и придает огромное значение нахождению наиболее оптимальных путей, способствующих достижению данной цели, – освоению обществом английского языка или, иными словами, формированию коммуникатив-
ной компетенции. Обращение к этому понятию становится знамением современности. Нельзя сказать, что до недавнего времени языковая политика была приоритетным направлением в нашей стране. Изучение иностранного языка носило формальный характер и сводилось к освоению определенного рода грамматических знаний и умению использовать шаблонные лексические едини-
цы. Проблема формирования билингвального человека так и остается насущной проблемой нашего общества. Возникает вопрос, что делать, как найти тот подход, который будет максимально способ-
ствовать решению данной проблемы.
Существующая в преподавании практика предметной разобщённости стала одной из причин фрагментарности преподавания иностранного языка. Самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в их изучении и освоении в максимально пол-
ном объеме. В связи с этим обучение, основанное на реализации интегративного подхода, занимает ведущее место в современном преподавании, в особенности иностранного языка как интегратив-
ного явления. Подход, как известно, рассматривается как один из типов норм деятельности, который в неко-
торых случаях обозначает использование неких специфических оснований для выбора конкретных способов, средств практической деятельности в виде признаков, элементов, качественных характери-
стик, которые должна обретать эта деятельность.
Сочетая в себе несколько функций, подход понимается многоаспектно. С одной стороны, как тео-
ретическое и логическое основание для рассмотрения, анализа, описания, проектирования, конструи-
рования чего-либо в виде теории, структуры, модели, тезиса, идеи, гипотезы и т.п. С другой стороны, как совокупность специфически связанных способов и приемов осуществления деятельности, адек-
ватных какой-либо идее, принципу и т.д. Наконец, как признак или совокупность признаков качества осуществления деятельности, ее качественной характеристики. В первом случае данное понятие со-
относится с понятиями «принцип», «идея». Во втором – с методом. В третьем – с понятиями «каче-
ство», «особенность сформированного знания, умения, навыка».
На практике от правильного понимания сущности подхода зависит точное определение его места и роли среди других феноменов педагогической деятельности, таких как цель, принцип, форма, метод, формируется осознанная позиция учителя на реализацию деятельности в соответствии с требовани-
ями принятой образовательной парадигмы. Поэтому интегративный подход определяют как систему, основанную на интеграции, характеризующуюся комплексностью, синтезом, обобщенностью её эле-
ментов, универсализацией и специализацией содержания. Он охватывает и обеспечивает функцио-
нальную взаимосвязь всех элементов и компонентов учебного процесса (принципы, методы, формы, цель, содержание) и определяет характер и уровень формируемых компетенций.
В последнее время мы все больше и больше говорим о коммуникативной компетенции, о спосо-
бах ее формирования уже на самых ранних этапах. Общей для всех попыток дать определение ком-
петенции является ее понимание как способности индивида эффективно развивать разнообразные задачи в реальном социальном времени и пространстве, как совокупность знаний, умений и навы-
ков, которые необходимы для выполнения конкретной работы. При этом должны взаимодействовать когнитивные и эффективные навыки наряду с мотивацией, эмоциональными аспектами и соответ-
ствующими ценностными установками, проявляющимися в коммуникации.
Как известно, коммуникация – это акт общения между двумя или более индивидами, основан-
ный на взаимопонимании. Как отмечает Г.В. Елизарова, «какой бы смысл ни вкладывался в термин «коммуникация», какая бы модель коммуникации ни предлагалась (информационная, линейная, ин-
терактивная, трансакционная), во всех случаях в процессе коммуникации, как вербальной, так и не-
вербальной, эксплицитно или имплицитно входит общая идея для её участников кода, при помо-
щи которого осуществляется передача сообщения от отправителя к получателю (линейная модель), обратная связь получателя с отправителем (интерактивная модель) или одновременное получение и отправление сообщений (трансакционная модель). В таком понимании в ходе коммуникации про-
исходит перемещение представлений, идей, знаний, настроений … от одного субъекта к другому. Это означает, что в обобщённом смысле коммуникация всегда и традиционно понимается как трансак-
ция, предполагающая наличие источника сообщения, собственно сообщения, приемника сообще-
ния, канала передачи, некоторых шумов и главное – общей сигнальной системы: разделяемой и от-
правителем и получателем системы значений тех знаков, которыми они оперируют, для кодирования и декодирования сообщения, или совпадения системы социальных и индивидуальных значений об-
щающихся» [1]. В приведённом понимании наличие единой или единообразной системы значений является ключевым компонентом для осуществления процесса коммуникации, как вербальной, так и невербальной. Такое положение справедливо, если речь идёт о технических сигнальных системах, или о сигнальной системе единого для участников коммуникации родного языка. Однако, если го-
ворить о функционировании языка иностранного, то следует признать, что, несмотря на общность кода – одного и того же языка – система значений, по крайней мере, в плане их культурного компо-
нента, будет принципиально различной для его носителя и для того, кто использует язык в качестве иностранного. В таком случае коммуникация на иностранном языке может привести как к «обще-
нию, так и разобщению», определить переход на иной уровень взаимодействия.
В этом аспекте явление, которое принято называть на сегодняшний день межкультурным общением, отличается от коммуникации, так как в процессе общения между представителями различных социокуль-
турных сред происходит не просто передача знаний, а их создание; «это процесс, в результате которого собеседниками создаётся нечто общее, а именно единообразное значение речевых и поведенческих дей-
ствий, совершаемых поступков, происходящих событий». Такое понимание близко трактовке общения М.С. Каганом в тех случаях, когда он определяет общение как «процесс выработки новой информации для общающихся людей и рождения их общности», пониманию общения Е.И. Пассовым, когда «столкно-
вение двух позиций порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию …» [2], интерпретации Ю.М. Лотманом второго (в его системе) вида коммуникации, в ходе которого происходит возрастание информации, её трансформация, переформулировка в других категориях.
Именно в таком значении мы понимаем сущность коммуникации (и, соответственно, коммуника-
тивной компетенции), представляющей собой способность личности вырабатывать совместно с пред-
ставителями различных коммуникативных сред единого, скорее всего, нового для всех участников акта общения значения всех производимых и воспринимаемых действий и их мотивов к реализации об-
щения. Только такое общение «может способствовать рождению общности участников, понимаемой как специфическая общность медиаторов культур, характеризующаяся уникальным восприятием дей-
ствительности через двойную или тройную призму нескольких культур одновременно» [2].
Очевидно, что данное понятие «коммуникативная компетенция» интегративно по своей сути и состоит из трех взаимосвязанных и взаимоопределяющих компонентов. В основе любой комму-
никации лежат эмоции, потому первым компонентом стоит выделить эмоциональный (включающий эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к толерантному отношению в рамках реализации коммуникации). Через эмоции рождается познание нового, возни-
кает стремление расширить границы своего взаимодействия, потому когнитивный компонент явля-
ется вторым составляющим коммуникативную компетенцию компонентом. Он связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Вырабатываемая таким образом стратегия по-
ведения (или поведенческий компонент) отражает способность личности к сотрудничеству, дальней-
шей совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способ-
ности и креативность при реализации коммуникативного взаимодействия. При активном вовлечении личности в процесс коммуникации неизбежно возникают психологические барьеры, в определенной степени, повышающие или снижающие уровень сформированности коммуника-
тивной компетенции. В научной литературе встречается значительное количество определений, характери-
зующих данное понятие. В общем смысле под психологическим барьером понимают невозможность обще-
ния из-за незнания языка, также – это невозможность реализации полноценного общения из-за незнания культуры иноязычных людей, их традиций, поведения, нравов, привычек, обычаев. Психологические барье-
ры неизбежно возникают тогда, когда нужно выйти за пределы «своей системы координат», привычных спо-
собов решения задачи, осуществить переход, хотя бы кратковременный, на другую платформу.
Представленная английским учёным Д. Шейлзом, классификация психологических барьеров кажется нам наиболее приемлемой при рассмотрении проблемы формирования коммуникативной компетенции и включает в себя лингвистические и личностные барьеры. Проблемы лингвистическо-
го характера, как известно, часто становятся первыми сложностями, встречающимися при общении с представителями других социокультурных групп. Именно при столкновении с людьми из другой культуры становятся очевидными различия когнитивных схем, иногда имеющие следствием непо-
нимание партнёров. Особенности фонетико-фонологического, морфологического, лексического, синтаксического уровней различных языковых систем неизбежно порождают трудности, связанные с переводом и воспроизводством смысла обмениваемых сообщений. Проблемы личностного характера становятся вторичными психологическими барьерами, после преодоления барьеров лингвистического характера. Они связаны с проявлением несоответствий в не-
вербальном поведении людей, различным выражением невербальных систем партнёров, эффективность которых оказывает влияние на эффективность интеракций. К таковым относят паралингвистические характеристики личности (громкость, тональность, скорость речи и т.д.), язык тела (жесты, выражения лица, позы и т.п.), контекст коммуникации (внешний вид собеседника, отношения к категории дистанции в межличностных взаимодействиях, чувства времени и т.п.). Очевидно, что научение способам преодоле-
ния данных видов барьеров является необходимым при формировании коммуникативной компетенции.
Подводя итог сказанному, хочется еще раз подчеркнуть интегративный характер данного поня-
тия и, соответственно, важность его формирования в рамках интегративного подхода, что является целью современного образования.
1. Гальскова, Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. Иностранные языки в школе. 2004, № 1.
2. Сахарова, Н.С. Развитие иноязычной компетенции студентов университета: Дис. … док. пед. наук. – Орен-
бург, 2004.
Т.А. Жукова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article is devoted to the analysis of test system in integrative teaching. Test is showed as an integrative phenomenon and one of the most ecient means of assessment in modern education.
Проблема повышения надежности и эффективности контроля качества образования во все вре-
мена остается очень важной. В последнее время тестовый контроль прочно укрепляется в междуна-
родной образовательной практике как инструмент для объективной оценки знаний. Хорошо отла-
женные, стандартизированные тестовые системы контроля по различным образовательным дисци-
плинам и предметам внедряются и используются на всех уровнях системы образования.
В системе российского образования, к сожалению, на сегодняшний день прослеживается опреде-
ленное отставание в разработке тестов как в организационном, так и в технологическом аспектах реализации массового тестового контроля, несмотря на стремительную интеграцию в единое обще-
европейское образовательное пространство.
Ряд изменений, происходящих в экономической и политической сферах, оказывают существен-
ное влияние на образование, определяют необходимость конструирования такой образовательной среды, в которой учебный процесс учащихся был бы ориентирован на формирование единых компе-
тенций и компетентностей личности. В связи с этим, единое видение целей и задач нового образова-
ния на всех этапах обучения, безусловно, определяет некий общий технологический механизм реа-
лизации учебного процесса, его содержания и форм контроля. Вот почему в настоящее время ведется серьезная исследовательская и практическая работа по разработке и апробации различных систем педагогического контроля, построенных по единым для европейского сообщества стандартам.
Как показывает практика, современная традиционная система контроля и оценки в нашей стра-
не, в силу своих организационных и технологических особенностей, не позволяет получить независи-
мую, объективную, сопоставимую информацию об учебных достижениях учащихся. Одной из форм контроля, позволяющей измерить уровень обученности, получить достоверные, надежные данные и обеспечить объективную оценку, выбирается тест. Как известно, система тестового контроля реа-
лизуется в настоящее время в российской образовательной системе, но не на всех этапах обучения. Поэтому само понятие «тест» пока в большей степени носит характер контрольно-измерительного. Между тем, в последнее время рядом педагогов, психологов, методистов (Е.И. Кузовлев, К.С. Мах-
мурян, Е.Н. Соловова и др.) предпринимаются попытки перейти от тестового контроля, носящего характер контролирующего, к обучающему и, в связи с этим, реализовывать его на всех этапах обу-
На сегодняшний день предпринимаются попытки расширить данное понятие, модернизировать его в соответствии с качественно новыми приоритетными целями и задачами современного образо-
вания, носящего интегративный характер, определить его как некоторую интегративную категорию. Понятие «тест» было введено в научный обиход американским психологом Дж.Кеттеллом в 1890 г. для наименования психологических проб, т.е. специально разработанных стандартизированных ме-
тодик, с помощью которых пытались измерить различия между индивидами или реакциями одно-
го индивида в разных условиях. В связи с этим, первичное понимание данного понятия сводилось к определению его как некоего испытания, эксперимента, проверки, пробы.
При такой полисемии терминологические неточности очевидны. Дальнейшая интеграция дан-
ного понятия в различные предметные области стала наполнять его более конкретным содержанием и функционально-целевым аппаратом. Тест начинают рассматривать как некий базовый компонент других исследуемых понятий, связанных с идеей не только измерений способностей, свойств, дости-
жений личности, но и дальнейшего ее развития. В связи с этим, происходит постепенный переход от простой формулировки теста как «некоего основания оценочного суждения к целой интегратив-
ной системе измерения, диагностики и развития интересующих нас знаний, умений, навыков и в ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
дальнейшем различного рода компетентностей и компетенций» [1, 65]. Вот почему появляется целая система различных видов теста:
• на определение уровня достижения в определенном виде деятельности. Данные тесты уже вошли в современную образовательную практику, современная система контроля основана на реализации такого теста, построенного по типу ЕГЭ;
• на определение способностей к определенному виду деятельности. Такое тестирование прово-
дится на первом занятии, в результате чего выявляется общий уровень обучаемого;
• на определение трудностей в овладении тем или иным видом деятельности и возможных спо-
собов их преодоления. Как показывает практика, к сожалению, учащиеся воспринимают на сегодняшний день тест толь-
ко лишь как элемент контроля со стороны учителя, который не является системой, в результате чего к окончанию школы у учащегося так и остается чувство страха перед данным видом проверки. В свя-
зи с этим, очевидно, что для изменения сложившейся ситуации и повышения степени эффективности реализации теста необходимо понимание учащимися функций реализуемого контроля. К таковым относят: обучающую, собственно контролирующую, диагностирующую, управленческую, мотиви-
рующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.
Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями, должен способствовать реали-
зации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. При правильном осуществле-
нии обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования про-
цесса обучения.
Обучающая функция тесно связана непосредственно с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и со-
держание учебного процесса, а также в деятельность обучающего.
Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися опреде-
ленного уровня сформированности иноязычных необходимых компетенций за определенный отре-
зок времени.
Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уро-
вень сформированности необходимых компетенций на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учащихся. Произведя диагностику обу-
ченности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять про-
цесс дифференциации и индивидуализации обучения.
Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задача которой состоит в создании положительных мотивов к обучению.
С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучае-
мых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о каче-
стве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оценива-
ются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.
Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль направлен на формирова-
ние и развитие интегративной личности. Воспитывающая функция контроля в целом является сопут-
ствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности.
К сожалению, современные тесты носят в большинстве случаев контролирующий характер и от-
носятся к системе традиционных (или гомогенных) тестов. Гомогенный тест, как известно, представ-
ляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного со-
держания. Это система, создаваемая с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине, МОдЕЛИ ГРАММАТИчЕСКИХ фРАЗЕОЛОГИЗМОВ В АНГЛИйСКОМ ЯЗЫКЕ
что никак не соотносится с требованиями интегративного образования. Гомогенные тесты, как из-
вестно, созданы для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу, в нем не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то за-
ранее определенное.
В противовес ему выступает гетерогенный тест, построенный на применении интеграции, что яв-
ляется требованием современной педагогической науки. Он представляет собой систему заданий воз-
растающей трудности, специфической формы и определенного содержания – система, создаваемая с целью объективного, качественного и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Безусловно, применение таких видов тестов в большей степени способствует не только проверке полученных знаний, но и развитию целостной личности, так как целостный подход всегда направлен на всестороннее формирование ка-
честв личности, что является целью современного отечественного образования. В связи с этим, такие тесты становятся значимыми в существующей системе контроля.
Обобщая вышеизложенное, необходимо сказать, что тест – понятие интегративное, представляю-
щее собой систему. В связи с этим, под этой интегративной системой стоит понимать интеграцию видов деятельности, проверяемых в тестах, интеграцию функций и представление теста как «контрольно-
обучающей» категории, интеграцию больших и малых тестов (иными словами, проводимых на раз-
ных этапах обучения) и интеграцию тестов из различных областей научного познания. В этом случае можно говорить о том, что тест, действительно, представляет оптимальную форму контроля в систе-
ме интегративного вида образования, что является целью современного общества.
1. Рапопорт, И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в начальной школе. – Таллин, 2007 – 68c.
С.А. Загриценко
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he paper focuses on the notion of grammatical phraseology; suggests classiication of grammatical phraseological units and describes structural models of grammatical phraseological units of diferent types.
Наряду с устойчивыми раздельнооформленными образованиями, безоговорочно считающимися фразеологизмами (идиомами, коллокациями, пословицами, поговорками), в современных концепциях упоминаются также такие разряды, как грамматические фразеологизмы. По определению А.Н. Барано-
ва и Д.О. Добровольского, грамматические фразеологизмы – это неоднословные выражения, которые с содержательной точки зрения характеризуются идиоматичностью значения (т.е. их план содержания не поддается описанию с помощью стандартных правил) и которые связаны с нерегулярным выражени-
ем грамматических (в том числе модальных смыслов) и/или представляют собой сочетания различных служебных слов [1, 75]. В современной английской грамматической литературе в эту группу включаются коннекторы (союзы и лексические средства, подобные союзам), а также модификаторы (частицы, вво-
дные и модальные слова). Союзы и коннекторы фиксируют последовательные, или синтагматические, отношения между словами, сочетаниями слов, предложениями, прежде всего носителями предикатив-
ных отношений. Логические (модальные) модификаторы и подобные им конструктивные средства фик-
сируют разнообразные логические или модальные характеристики целых предложений и отдельных членов предложения, как предикативных, так и непредикативных. Отдельные упоминания о подобных образованиях можно найти в трудах В.В. Виноградова, С.И. Ожегова, А.И. Смирницкого, А.В. Кунина. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В.В. Виноградов, анализируя различные типы фразеологических единств, упоминает союзные и предложные речения. По мнению В.В. Виноградова, союзные речения чаще всего образуются из не-
производного союза, предложной формы имени существительного со значением времени, места или причины и указательного местоимения, или из союза и указательного местоимения с подходя-
щим по значению предлогом: до тех пор пока, с тех пор как, в то время как, с того времени как, ввиду того что, по мере того как, между тем как, после того как, несмотря на то что, вместо того чтобы и т.п. Сюда же примыкают союзы, включающие в себя наречия образа, сравнения или сравнительной степени: подобно тому как, прежде чем, едва только, чуть лишь [2].
Существование среди фразеологизмов «застывших форм синтаксических связей – союзных рече-
ний, частиц и т.п.» отмечал и С.И. Ожегов [4, 193]. Он указывает, что к фразеологическим оборотам такого типа относятся формы по мере того, как; нет того, чтобы; до того, что; несмотря на то, что; вместо того, чтобы; даром, что; прежде чем, так что; лишь только; чуть лишь; чуть ли не; почти что; да и только [4, 211]. Согласно точке зрения А.Н. Баранова и Д.О. Добровольского [1, 76], класс грамматических фра-
зеологизмов отличается большим разнообразием. В числе грамматических фразеологизмов авторы называют декларативно-процедурные пропозициональные, модальные, дейктические, контекстные.
А.И. Смирницкий [5, 34] среди одновершинных грамматических единиц с одним семантически и грамматически ведущим компонентом выделял класс предложно-именных ФЕ, функционирующих в качестве эквивалентов:
1. наречий;
2. связующих слов: а) предлогов; б) союзов.
Термин «фразеологический эквивалент наречий» относится к объемному классу единиц, выпол-
няющих в предложении функции вводных слов с модальным значением. Это связано с неоднозначно-
стью наречия как грамматической категории. Большинство грамматистов-структуралистов не только не отграничивают наречия и модальные слова от послелогов, частиц, слов категории состояния, но и не проводят разграничительную чер-
ту между различными средствами выражения синтаксической связи, объединяя их в одну общую группу и называя либо наречиями, либо частицами, либо союзами. Если местоименно-наречные вопросительно-относительные слова приобретают свою вторичную функцию «связывания» за счет опосредованной реализации в сложных предикативных структурах своей вопросительной семанти-
ки, то большая часть союзных эквивалентов так называемой группы «conjunctive adverbs» получают эту вторичную функцию через стадию вводного члена.
Слова наречно-вводно-модального типа имеют наибольший диапазон функционирования в ка-
честве синтаксических средств связи, как на уровне предложения, так и на текстовом уровне. Напри-
мер, эквиваленты союзных наречий «in fact, for example, in general, in addition» используются для связи частей сложных предложений с такой же частотностью, как и для связи текстовых фрагментов. «In addition, Ogilvy's wire to the Astronomical Exchange had roused every observatory in the three kingdoms» (he War of the Worlds by Wells, H.G.).
По структуре такие слова вводно-наречно-модального типа могут состоять из предлога и суще-
ствительного с артиклем или без него. Наиболее распространенными моделями эквивалентов наре-
чий являются:
Prep.+N: in fact «на самом деле, фактически», in turn «по очереди», in conclusion «в заключении», in principle «в принципе», in particular «в особенности», in question «о котором идет речь», in general «в общем», under consideration «на рассмотрении, обсуждаемый», for instance «к примеру», for example «например», under analysis «анализируемый», in place «вместо», within bounds «в известных пределах».
Prep.+A+N: under the circumstances «при данных обстоятельствах», in a measure «в какой-то мере, до известной степени».
Prep.+Pron.+N: in somebody's name «во имя кого-либо, именем кого-либо». «Why in God's name would you speak to a man like that?» (Longman Exams Dictionary).
Эквиваленты союзных наречий являются четкими уточнителями и оформителями смысловых отношений, служат развитию мысли, помогают установлению смысловой связи между предложения-
ми. Они продвигают повествование вперед, подчеркивают, концентрируют внимание, отсылая чи-
тателя к предыдущим предложениям, в которых уже называлось лицо, предмет, либо описывалась ситуация, действие.
Класс предложных фразеологических единиц описан А.В. Куниным в составе адвербиальных и предложных фразеологических единиц. [3, 299]. Предложные фразеологизмы являются одновер-
шинными, т.е. состоят из одной знаменательной и одной (или двух, трех) служебных лексем. В боль-
шинстве фразеологических единиц данного структурного типа начальный предлог утрачивает свое грамматическое значение. Соединительная функция начального предлога, который по существу яв-
ляется полупредлогом, восстанавливается в составе предложения, в котором употребляется фразео-
логическая единица, первым компонентом которой он является. Наиболее распространенными мо-
делями являются:
Prep.+N+Prep. in contempt of «вопреки, несмотря на», under cover of «под покровом; под видом, под личиной», in memory of «в память», in line for «имеющий шансы на что-либо», in view of «принимая во внимание, ввиду», inaccordance with «в соответствии с», on account of «на основании», in addition to«в добавление к», on behalf of «от имени», in charge of «отвечающий за», in caseof «в случае», in terms of «в исчислении, в каком-л. выражении», in spite of «несмотря на», in connection with «в связи с», in contrast to «в отличие от», by means of «посредством чего-либо», in relation to «относительно», in search of «в поисках», by force of «в силу».
«You're in charge of making the salad.» (LED)
«Let's discuss Bill in relation to his future with this company.» (LED)
«hey went into town in search of a reasonably priced restaurant.» (LED)
Prep.+A+N+Prep. on the faith of «полагаясь на», at the heart of «в основе чего-либо», in the course of «в течение, ходе чего-либо», to the exclusion of «исключая, допуская», as a result of «вследствие чего-
либо», from the mouth of «исходящий от кого-либо», for the beneit of «на благо», with an eye to «c на-
мерением», on the occasion of «по случаю», for the purpose of «с целью», at the rate of «со скоростью; при курсе (ставке)», for the sake of «ради», in the wake of «вслед за». «All college applications that we receive are read with an eye to inding the most promising students.» (LED)
Члены следующей группы грамматических фразеологизмов – эквиваленты союзов, или союзные эквиваленты – также обладают постоянным морфологическим составом, устойчивостью структуры. Порядок расположения их компонентов строго фиксирован – вследствие этого они воспроизводятся в языке как целостные единицы. Имена существительные, входящие в состав союзного эквивалента, в ряде случаев сохраняет связь со своим этимоном (for the reason that, in case, on condition that). В большинстве же случаев такая связь ослаблена до предела ( for fear that, in the event that, in order that). Имена существи-
тельные утрачивают конкретное значение, свойственное им, а на первый план выдвигается ре-
лятивное значение, значение выражения грамматических отношений. Имена существительные при этом теряют некоторые морфологические и синтаксические признаки. Так, имена существи-
тельные condition, purpose, event не употребляются во множественном числе, входя в состав союз-
ных эквивалентов. Существительные condition, ground, reason принимают определения, но круг этих определений семантически однороден: on the firm ground that; on general ground that, on the incredible ground that; on the mercenary ground that; for the simple reason that, for the very reason that, for the obvious reason that. Наиболее распространенные модели союзных эквивалентов:
Prep.+N: in case «в случае, если», for fear «чтобы не». «It was very essential for Stapleton to get some article of Sir Henry's attire so that, in case he was driven to use the dog, he might always have the means of setting him upon his track.» (A. Conan Doyle. he Hound of the Baskervilles) Prep.+A+N: on the ground «на основании», for the reason «на основании». «Much of its conidence stems from a tactical advantage on the ground it showcased to great efect in the primary battle with Hillary Clinton, one which it believes could be the deciding factor in the general election as well.«
Prep.+N+that: on condition that «при условии, что», in order that «для того чтобы». «He checked all his igures again in order that the report might be as accurate as possible.» (LED)
Prep.+A+N+that: in the event that «в случае, если», on the principle that «исходя из того, что». «No party can press for agreement on the principle that will arbitrarily favor the particular citizen they represent, because no party...» (Stanford Encyclopedia of Philosophy)
Союзные эквиваленты служат для более дифференцированного выражения синтаксических от-
ношений. Так, если союз if выражает наиболее общее значение условия, то его эквиваленты in case, on condition that, in the event that выражают следующие отношения: ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
in case – реальное условие, нереальное условие, относящееся к будущему времени; маловероятное условие; благоприятное условие, неблагоприятное условие; условие-подготовка к какой-то случайно-
сти, предположительное значение;
on condition that – реальное условие, благоприятное условие, неблагоприятное условие, заранее оговоренное действие;
in the event that – реальное условие, маловероятное условие; благоприятное условие; неблагопри-
ятное условие. Более детальные исследования в области грамматической фразеологии могут быть связаны с дальнейшей ее систематизацией, с изучением степени устойчивости и семантики подобных образо-
ваний, а также стилистических параметров их использования.
1. Баранов, А.Н., Добровольский Д.О. Аспекты теории фразеологии. – М., Знак, 2008.
2. Виноградов, В.В. Об основных типах фразеологических единиц в современном русском языке // Виноградов В.В. Избр. труды: Лексикология и лксикография. – М., Наука, 1977.
3. Кунин, А.В. Курс фразеологии современного английского языка. – М., Высшая школа, 1986.
4. Ожегов, С.И. Лексикология. Лексикография. Культура речи. – М., Высшая школа, 1974.
5. Смирницкий, А.И. Фразеологические единицы в английском языке // Лексикология английского языка. – М., Иностр. лит., 1956.
6. Oxford Dictionary of Current Idiomatic English. – London, 1975; 1983. Vol. 1,2.
Е.А. Иванова
Самарский государственный архитектурно-строительный университет (г. Самара)
he article focuses on the components of the lexical-semantic ield «horse» in the English language. Special emphasis is laid on the analysis of the lexical-semantic group «the Words Denoting a Horse». he author describes the derivatives of its components which are united into groups according to diferent types of meaning transfer.
В рамках ассоциативно-семантического поля «horse» существует развитая система словообразо-
вательных связей. Анализ словообразовательных парадигм, принадлежащих АСП «horse», опирается на материал толковых, этимологических словарей английского языка и словарей сленга (см. библиографический список).
Производящими основами чаще всего становятся средства обозначения лошади (75% случаев). Самым большим количеством производных обладает центр поля – лексическая единица horse (212 единиц). Значительное число слов создано на основе единиц mule (19), pony (12), colt (11), jade (8). Единицы hack, foal, steed имеют по 4 деривата, единицы equine, mare, gee-gee – по 3, единицы bronco, mustang – по 2. Ряд единиц (hinny, illy, nag, stud) характеризуется наличием одной производной. У еди-
ниц dobbin, stallion, charger, cob, hunter, palfrey, punch отсутствуют словообразовательные парадигмы, которые относятся к АСП «horse».
Восемь лексических единиц, обозначающих лошадь, сами являются производными. Такие сред-
ства обозначения лошади, как roan, skewbald, piebald образованы по конверсии от прилагательных. Единица courser произошла от существительного course (ср. course – the path along which something moves [7, 296]), единица racer – от существительного race, единица roadster – от существительного road, единица gelding – от глагола to geld, единица mount от глагола to mount (ср. to mount – to get on a horse [7, 888]). СРЕдСТВА ОБОЗНАчЕНИЯ ЛОШАдИ В СИСТЕМЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СВЯЗЕй
АСП «horse» включает 59 словопроизводных парадигм и 252 сложных слова, образованных от средств обозначения лошади. Производных существительных – 7 единиц. В нашем материале преобладает суффиксальный спо-
соб словообразования: muley – a mule-deer [7, 894], hackie – a cabdriver [19, 635], naggie – a very small riding horse (colloq., dial.) [5, 775], mustanger – a person who catches mustangs [16, 1874], colthood – the youth of a horse [14, 286], equinity – the common nature of horses [19, 482]. Единица he Gee-Gees (ср. he Gee-Gees – cavalry [4, 451]) является результатом лексико-семантического словопроизводства.
В АСП «horse» входит 10 глаголов, образованных от лексических единиц, которые обозначают лошадь.
На базе существительного horse появляются глаголы to horse, to unhorse и фразовые глаголы to horse around/about, to horse away. Глагол to horse имеет 3 значения: 1) to provide with a horse, 2) to mount a horse, 3) to joke (slang) [19, 685]. Глагол to unhorse означает «to cause to fall from a horse» [7, 1463].
Фразовый глагол to horse around/about употребляется в разговорной речи и обладает значением «to play in a rough way» [10, 216]. Фразовый глагол to horse away используется в сленге и означает «to spend in a lottery» [5, 571].
Существуют и фразовые глаголы, образованные на основе других средств обозначения лошади. Они также употребляется только в разговорной речи. Фразовый глагол to gee up появился в арго любителей скачек, так же как и сама звукоподражатель-
ная единица gee-gee, которая стала его основой. Позже он стал использоваться в повседневной жизни со значением «подбадривать кого-то сделать что-то максимально хорошо». В словаре «Britslang» со-
держится следующее определение данной единицы: to encourage, to get the best out of. For example, a captain’s job is to gee up his team, i.e., get them going, which is the traditional way of getting a horse or donkey moving [15, 200]. Фразовый глагол to pony up означает «to contribute money into something». Нет единого мнения, к какому варианту английского относится данная единица. Даже в словарях одного и того же изда-
тельства (Macmillan) она в одном случае имеет помету «BrE, cockney slang» [10, 328], а в другом – «AmE, informal» [9, 1092].
Кроме того, группа глаголов, производных от средств обозначения лошади, включает единицы:
• to jade – to wear out by overwork,
• to foal – to give birth to a foal,
• to hinny – to neigh,
• to hack – 1) BrE, to ride a horse at an ordinary speed along roads or through the country, 2) to bear (slang) [11].
Прилагательные, образованные от средств обозначения лошади, составляют 16 единиц. В двух случаях наблюдается конверсия (equine, bronco). Прилагательное equine имеет значение «connected with horses, or appearing similar to a horse» [16, 855]. Прилагательное bronco, означающее «wild, uncontrollable, rough» [16, 297], отражает черты дикой лошади, называемой существительным bronco.
Остальные прилагательные получены при помощи суффиксального способа словообразования. Самым многозначным является прилагательное horsy: 1) looks like a horse, 2) likes horses, 3) has money as if he could buy a horse, 4) large and clumsy [7, 643].
Антонимы horsed – unhorsed употребляются с лексическими единицами, обозначающими повоз-
ку, чтобы показать, запряжена она лошадьми или нет. В сленге у прилагательного horsed существует значение «exhilarated with heroin» [5, 1950].
Ещё одной антонимической парой является jaded – unjaded (истерзанный непосильным трудом – неизнурённый). Значение данных единиц включает основной признак, свойственный животному, которого называют лексической единицей jade, а именно, его плохое физическое состояние. Прилага-
тельное jaded также имеет значение «disreputable» [14, 752], которое связано со вторичным значением лексической единицы jade (ср. jade – disreputable woman [18, 975]).
Лексическая единица foaled означает «thrown from one’s horse» [5, 415]. Как известно, когда моло-
дую лошадь объезжают, она показывает свой характер и может сбросить с себя человека. Так как мо-
лодую лошадь в английском языке называют единицей foal, человека, который не смог удержаться на лошади, определяют словом foaled.
В прилагательных horseless и steedless суффикс -less говорит об отсутствии лошади.
Суффикс -like указывает на наличие качеств, присущих лошади вообще или присущих какому-
либо определённому типу лошади: horselike (unusually large), steedlike (high-spirited), coltlike (energetic).
Похожую функцию выполняет суффикс -ish: • mulish – unreasonably refusing to agree with the wishes of others, stubborn [7, 894], • jadish – 1) vicious; resembling a jade – applied to a horse., 2) unchaste – applied to a woman [19, 762],
• coltish – 1) young, energetic, but rather awkward, 2) tall and thin [2, 260].
Прилагательное piebald и прилагательные, имеющие суффиксы -y, -ed и -ish, образуют существи-
тельные, значение которых тесно связано со значением производящих слов: horsiness, mulishness, jadishness, jadedness, coltishness, piebaldness.
В АСП «horse» входит 8 наречий. Они образованы от прилагательных c суффиксами -y, -ed и -ish: horsily, mulishly, jadishly, jadedly, coltishly. Наречия equinely и piebaldly произошли от прилагательных equine и piebald. Кроме этого, существует наречие, построенное на базе существительного horse: ahorse, которое означает «on horseback» [11]. Категория сложных слов, в основу которых легли средства обозначения лошади, включает 226 сложных существительных (horsewoman, horse-litter, muledriver), 24 сложных прилагательных (horse-drawn, horse-faced red-roan), 2 глагола, полученных по конверсии от сложных существительных (to horsewhip, to horseshoe).
Сложные существительные, образованные от средств обозначения лошади, могут писаться слит-
но (horsepox, horsely, horseweed, horseshow, coltsfoot), через дефис (cart-horse, horse-master, horse-
brass, horse-trac, mule-bird), отдельно (horse nettle, horse rake, horse piano, horse scafold, pony girder). При этом в различных словарях одна и та же единица может быть представлена по-разному. Проблем с идентификацией сложного слова не возникает, если единица хотя бы в одном из источников на-
писана слитно или через дефис. В том случае, если она во всех словарях имеет раздельное написание, следует убедиться, что данная последовательность не является словосочетанием
. Среди сложных существительных, образованных от средств обозначения лошади, можно выде-
лить те, в которых компоненты используются в прямом значении, и те, в которых происходит перео-
Сложные существительные, имеющие прямое значение, представлены в шести тематических группах: люди, занимающиеся лошадьми (36 ед.), оснастка (32 ед.), вид лошади (32 ед.), действия, свя-
занные с коневодством (13 ед.), часть лошади (12 ед.), группа лошадей (2 ед.). В сложных существительных, основанных на переносе значения, различают терминологическое и нетерминологическое переосмысление (67 и 32 ед. соответственно). Тематические группы сложных существительных, образованных от средств обозначения лошади, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Тематические группы
Сложные существительные
Количество (226 ед.)
Прямое значение
1. Люди, занимающиеся лошадьми 36 15,9
2. Вид лошади 32 14,2
3. Оснастка 32 14,2
4. Действия, связанные с коневодством 13 5,8
5. Часть лошади 12 5,3
6. Группа лошадей 2 0,9
Терминологическое 67 29,5
Нетерминологическое 32 14,2
1. Проблему разграничения сложных слов и словосочетаний рассматривают в своих работах А.И. Смирницкий, О.Д. Мешков, А.С. Микоян, С.Г. Тер-Минасова, О.В, Афанасьева, Н.Н. Морозова, Р.З. Гинзбург, С.С. Хидекель, Г.Ю. Князева, А.А. Санкин.
К группе людей, занимающихся лошадьми, относятся единицы horsebreaker, horse-rider, horse-
breeder, horse-boy, horse-trainer, horse-jockey, horse-keeper, horse-shoer, horse-lover, muleteer, muleskinner, bronco-buster и т.д. Единицами horse-whisperers и horse-witches обозначают людей, которые знают осо-
бые секреты тренировки лошадей (ср. horse whisperer – a horse trainer who adopts a sympathetic view of the needs and desires of the horse [11]). Различают такие виды лошадей, как упряжная лошадь (coach-horse, carriage-horse, cab-horse), ло-
мовая лошадь (cart-horse, dray-horse), рабочая лошадь (pack-horse, job horse, plough-horse), лошадь для верховой езды (saddle-horse, race-horse, riding horse), почтовая лошадь (stage-horse, post-horse), военная лошадь (cavalry horse, army horse, troop-horse, warhorse). К группе «вид лошади» также отнесём сложные существительные, указывающие на половую при-
надлежность: he-horse (syn.: stud-horse), she-horse, she-mule.
К оснастке, в первую очередь, принадлежат сложные слова, обозначающие различные предметы, которые используются для ухода за лошадьми, а также приспособления, необходимые для верховой езды: horse-blanket, horse-cloth, horse-cover, horse-comb, horse-collar, horse-block, horse-gear, horsewhip, horse-bit, horse-harness, horse-trappings и т.д. Кроме того, данную группу составляют единицы, изобра-
жающие средства перевозки лошадей: horsecar, horse-cab, horse-tram, horse-van, horsebox, horse-boat.
К действиям, связанным с коневодством, относятся единицы с суффиксом -ing, выражающие действия, производимые с лошадьми: horse-breeding, horse-riding, horse-shoeing, horse-raising, pony-
trekking. Эта группа также включает сложное слово со специальной соединительной морфемой: horsiculture (derog.) – the commercial development of farmland for the pasturing of horses [16,1280].
В группе «часть лошади» представлены сложные существительные с основой horse (horsehair, horse-locks, horseback, horsehide, horse-hoof) и одно сложное слово с основой foal (foaltooth – the irst teeth of a horse [16, 1002]).
Два сложных существительных нашего материала обозначают группу лошадей: horselesh, horse-
herd. Единица horselesh имеет два значения: 1) the lesh of a horse, 2) horses considered as a group, especially for driving, riding, or racing [11]. Таким образом, по первому значению она принадлежит к «частям ло-
шади», а по второму к «группе лошадей».
Сложные существительные, в которых происходит терминологическое переосмысление, употре-
бляются в различных областях знания:
1. Ботаника
horsebean – a variety of edible bean [19, 685],
horse-knops – cornlower [18, 885],
mule-fat – a shrub of California, having willow like leaves and clustered lowers, growing in riverbeds [19, 939],
foalfoot = coltsfoot – a low perennial Eurasian herb having dandelionlike lower heads and hoof-shaped basal leaves [20].
2. Зоология
horse head = horseish – moonish [19, 685],
muledeer – a long-eared deer with a black tail [19, 1692].
3. Метеорология и океанология
horse latitudes – either of 2 belts over the oceans at C. 30º – 35º N. and S. latitude, characterized by calms, light winds and high barometric pressure. It owes its name to the fact that the confused sea, muggy heat, and rolling of waves oten slowed colonial ships for days to weeks due to lack of propulsion. In order to reduce the weight of the ship and to conserve water, the crew would throw horses overboard, subsequently increasing the speed of the ship in the low winds [20].
4. Геология horse sulphur – black sulphur [18, 885],
5. Лесоводство horse dam – temporary dam made of logs [18, 885].
6. Строительство
sawhorse = work-horse = horse-tree = jack horse – a frame with legs, used to support pieces of wood being sawed [20], 4. Физика
horsepower – the power of an engine [7, 643],
pony shat – a passage with an air lock connecting two pneumatic caissons below water level [19, 1118].
Помимо терминов, образованных от средств обозначения лошади, существует ряд сложных слов, основанных на метафорическом переносе. Сочетание clotheshorse обозначает вешалку, на которой сушится одежда (ср. сlotheshorse – a frame on which clothes are hung to dry, usually indoors [7, 237]). Результаты опроса информантов (англичане в возрасте от 18 до 55 лет) показывают, что данное сложное слово уже не употребляется в речи и но-
сителями языка считается устаревшим, хотя в словарях это не отмечено. Более того, молодым людям такое значение данной лексической единицы не знакомо, они употребляют его с целью охарактеризо-
вать человека, интересующегося только нарядами.
Волны с барашками в английской культуре называют сложным словом white-horses (ср. white-
horses – waves at sea with a white top [7, 1522]).
Метафора horselaugh (ср. horselaugh – a loud impolite laugh [7, 643]) соотносит громкий смех чело-
века с ржанием лошади.
Прямое значение сложного слова wheelhorse (the horse in a team that follows the leader and is harnessed nearest the front wheels) стало стимулом появления образного употребления данной едини-
цы: wheelhorse – a diligent, dependable worker, especially in a political organization [20]. Словом horse-marine называют человека, занимающегося не своим делом, не нашедшего своего места в жизни. В буквальном понимании horse-marine означает «a cavalry-man doing a marine’s work» [16, 1280].
При идентификации сложных слов, основанных на метафорическом переносе, возникают не-
которые трудности. Те сочетания, которые пишутся раздельно, могут оказаться фразеологически-
ми словосочетаниями. В данной ситуации необходимо выяснить, основана ли цельность значения на цельнооформленности (как в сложных словах) или на идиоматичности (как устойчивых словосо-
четаниях). В большинстве случаев определить сложное слово помогает совокупность фонетического, морфологического, синтаксического и семантического критериев. Единицы horse opera (ср. horse opera – soap opera [7, 643]) и horse sense относятся к сложным сло-
вам, так как первый компонент является не словоформой, а основой существительного (иначе была бы форма horse’s). На такой цельнооформленности основана и цельность семантики. Кроме того, объединяющее ударение на первом компоненте в сочетании horse sense является признаком сложно-
го слова. Единица horse sense означает «ordinary practical knowledge of the best way to deal with people and situations» [7, 643]. Рождению метафоры способствовали не умственные способности лошади, а проницательность торговцев лошадьми (ср. the allusion is not to the intelligence of a horse, but to the shrewdness of horse traders [12, 95]). Последовательность towel horse (ср. towel horse – towel holder [11]) есть сложное слово по фонети-
ческому (объединяющее ударение на первом компоненте), морфологическому (первый компонент – основа существительного) и семантическому критериям. Существует и сложное слово с обратной по-
следовательностью компонентов – horse-towel, которое означает «roller towel» [20].
Сочетание horse parlor характеризуется семантической цельностью, свойственной сложным сло-
вам: его значение можно соотнести со значением его частей, но нельзя просто вывести из этих частей. Данная единица обозначает не помещение для лошадей, а помещение, где делают ставки на лошадей, участвующих в скачках.
Трудностей с идентификацией сложных прилагательных не возникает, так как их можно выявить по орфографическому критерию: они пишутся слитно или через дефис.
Хотя чётко распределить сложные прилагательные по определённым тематическим группам не-
возможно, отметим, что слова данной категории отражают следующие характеристики: принадлежа-
щий лошади (horsehair, horseback), имеющий качества лошади (horse-faced, mule-headed), любящий лошадей (horse-mad, horse-loving). В категории сложных прилагательных выделяется 5 структурных типов: 1. Сложные прилагательные, образованные по конверсии от сложных существительных: horsehair, horseshoe, horseback, pony-size.
2. Сложные прилагательные, образованные сложением субстантивной и адъективной основ: horse-mad, pony-mad, mule-hybrid.
3. Сложные прилагательные, состоящие из двух полнозначных основ и форманты -ed: horse-
ploughed, horse-faced (having a large face with lantern jaws and large teeth), mule-headed (stubborn). СРЕдСТВА ОБОЗНАчЕНИЯ ЛОШАдИ В СИСТЕМЕ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СВЯЗЕй
4. Сложные прилагательные, образованные путём сложения субстантивной основы и причастия первого: horse-loving, horse-resembling.
5. Сложное прилагательное, образованное при помощи внутреннего синтаксиса: horse-and-buggy (old-fashioned).
Помимо сложных существительных и прилагательных, к группе сложных слов относятся глаголы, полученные по конверсии от сложных существительных: to horsewhip (to hit somebody with a whip), to horseshoe (to shoe a horse) [7, 643].
Итак, ассоциативно-семантическое поле «horse» представляет собой многокомпонентную систе-
му, в которой выделяются разнообразные средства деривации: при помощи аффиксации, конверсии и лексико-семантического словопроизводства образовано 18 существительных, 19 прилагательных, 14 глаголов и 8 наречий; в результате словосложения получено 226 сложных существительных и 24 сложных прилагательных; от сложных существительных, в свою очередь, по конверсии создано 2 гла-
гола. Семантика лексических единиц, образованных по данным словообразовательным моделям, так-
же может быть описана как система, включающая следующие тематические группы: люди, занимаю-
щиеся лошадьми; оснастка; вид лошади; действия, связанные с коневодством; часть лошади; группа лошадей.
1. Cambridge Advanced Learner’s Dictionary [Текст]. – 2nd ed. – Cambridge: Cambridge University Press, 2005. – XII, 1572 p.
2. Cambridge International Dictionary of English [Текст]. – Bath: Cambridge University Press, 1996. – 1774 p.
3. Chambers Dictionary of Etymology [Текст]. – N.Y.: the H. W. Wilson Company, 2000. – 1284 p.
4. Encyclopedia Britannica – Электронная энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. – дата доступа – ноябрь 2019.
5. Eric Partridge. A Dictionary of Slang and Unconventional English [Текст] / Eric Partridge. – 8th edition. – London : Routledge, 2000. – 1400 p.
6. Longman Dictionary of Contemporary English [Текст]. – Harlow: Longman, 2000. – 1668p.
7. Longman Dictionary of English Language and Culture [Текст]. – 4th impression. – Harlow: Longman, 2000. – 1344 p.
8. Longman Essential Activator [Текст]. – Harlow: Addison Wesley Longman Limited, 2000. – 997 p.
9. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners [Текст]. – Oxford: Macmillan Ltd., 2006. – 1692 p.
10. Macmillan Phrasal Verbs Plus [Текст]. – Oxford : Macmillan Ltd., 2006. – 522 p.
11. Merriam-Webster Online – Электронный словарь [Электронный ресурс]. – Режим доступа:, дата доступа – апрель 2010.
12. 1000 English Idioms Explained [Текст]. – Cippenham: W. Foulsham & Co. Ltd., 2007. – 191 p.
13. Oxford Advanced Learner’s Dictionary [Текст]. – Oxford: Oxford University Press 2005. – 1796 p.
14. Oxford English Reference Dictionary [Текст]. – 2nd Edition revised. – N.Y.: Oxford University Press, 2006. – 1765 p.
15. Ray Puxley. Brit slang [Текст]: an uncensored A-Z of the people’s language including rhyming slang / Ray Puxley. – London: Robson Books, 2004. – 568 p.
16. Shorter Oxford English Dictionary [Текст]. – 6th edition. – N.Y.: Oxford University Press, 2007. – 3742 p.
17. he Free Dictionary – Электронный словарь-энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа http://, дата доступа – август 2009.
18. he New Oxford Dictionary of English [Текст]. – Oxford: Oxford University Press, 1999. – 2152 p.
19. Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language [Текст]. – N.Y.: Gramercy Books, 2001. – 1854 p.
20. Webster’s Online Dictionary – Электронный словарь-энциклопедия [Электронный ресурс]. – Режим доступа:, дата доступа – август 2009. ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Э.Ю. Иванова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
he article deals with the teenagers' characters in the novels of the great German writers of the eighteenth century. In these novels there are very important not only inner conlicts of characters but the environment where the boys are being brought up. he characters' life is traced from the childhood and is connected with reality's cognition.
По определению исследователя А.Н. Зуева, роман воспитания – это «роман философский, в осно-
ву его положена какая-либо серьезная философская проблема, которая красной нитью проходит че-
рез все произведение, связывая и объединяя его отдельные части и придавая ему характер единого целого» [4, 9]. Эта проблема раскрывается в форме показа формирования у героя определенной по-
ложительной системы взглядов, которая достигается путем преодоления априорно усвоенных прин-
ципов в результате столкновения героя с жизнью.
Конфликты, возникающие между ребенком и деятельной жизнью, в которую он постепенно вклю-
чается, весьма многообразны. Путь исканий и разочарований, путь разбитых иллюзий и новых на-
дежд порождает еще одну особенность романов воспитания: герои их в процессе своего становления приобретают качества, в какой-то степени роднящие их между собой: они наделены богатой фантази-
ей в детстве, восторженностью, доходящей до экзальтации в юношеские годы, им присуща честность, тяга к знаниям, стремление к активной деятельности, направленной на установление справедливости и гармонии в человеческих отношениях, и, самое главное, им свойственна склонность к философ-
ским размышлениям. Через весь роман воспитания проходят, как правило, философско-этические мотивы, которые преподносятся читателю через размышления героя, или, чаще всего, в виде споров-
Размышления на философские, моральные, этические темы – явление в романах воспитания не случайное. В них более, чем в каких-либо других романных разновидностях, сказывается личный опыт автора. Роман воспитания – это плоды долгих наблюдений над жизнью, это типизация самых наболевших явлений времени.
Однако помимо многообразных внутренних конфликтов (душевных терзаний, сомнений, поис-
ков жизненных путей) и конфликтов с деятельной жизнью, немаловажную роль в романе воспитания играет и тот мир, в котором находится юный герой. М. Бахтин отмечает: «Cама по себе концепция мира как опыта, как школы, в романе воспитания была очень продуктивна: она поворачивала мир другой стороной к человеку – как раз той стороной, которая была чужда до этого роману; это при-
вело к радикальному переосмыслению элементов романного сюжета и открывало для романа новые и реалистически продуктивные точки зрения на мир» [3, 202].
Роман воспитания представляет собой «романное повествование, в основе которого лежит история стадиального развития личности, чье сущностное становление, как правило, прослеживается с детских (юношеских) лет и связывается с опытом познания окружающей действительности» [5, 148].
Крупнейшее произведение И.В. Гете «Годы учения Вильгельма Майстера» («Wilhelm Meisters theatralische Sendung«; 1776) составило целую эпоху не только в развитии романа воспитания как жан-
ра, но и в развитии немецкого реалистического романа вообще. В романе И.В. Гете в качестве центрального действующего лица выступает заглавный герой, и именно в его образе раскрывается вся идейная проблематика романа. В «Вильгельме Майстере» излагается история героя в естественной временной последовательности – с детских лет до начала самостоятельной жизни героя в качестве театрального деятеля. Подарок бабушки – игрушечный театр – навсегда пробудил в Вильгельме любовь к искусству сцены. Брак родителей Вильгельма ока-
зался неудачным, и в напряженной атмосфере семейного разлада игрушечный театр не только был интересным занятием, питавшим воображение мальчика, но и возмещал ему эмоционально холод-
ную, чопорную атмосферу родительского дома.
В семье Майстеров, кроме эпизодических персонажей (бабушка Вильгельма), нет ни одного об-
раза, вызывающего у читателя сочувствие. По справедливому замечанию основательницы самарской школы германистов Е.И. Волгиной, «печать мертвящей узости и неподвижности, серой непроглядной скуки, мелочного практицизма лежит на том семейном и социальном круге, в котором протекают детство и юность героя» [6, 271]. Игрушечный театр помогает Вильгельму избежать душевного разлада, неизбежного в связи с ежедневными конфликтами между родителями. Когда Вильгельм искал поддержку у матери, она от-
сылала его к отцу, когда же он обращался к отцу, тот отсылал его обратно к матери. И так повторялось день за днем. В одной из таких сцен И.В. Гете удалось с удивительной точностью передать душевное состояние мальчика: «Wilhelm schmerzte das etlichemal, er verlangte nur Schutz gegen seinen Vater und Trost, wenn er ihm ̈bel begegnet war; aber daβ man ihn verkleinerte, konnte er nicht leiden, daβ man seine Klagen als Zeugnisse gegen einen Mann miβdeutete, den er im Grunde des Herzens recht lieb hatte. Er kriegte dadurch eine Entfremdung gegen seine Mutter und war daher recht ̈bel dran, weil sein Vater auch ein harter Mann war; daβ ihm also nichts ̈brig blieb, als sich in sich selbst zu verkriechen...» [1, 14].
Самый прекрасный из всех образов книги – девочка Миньон. Она обладает ранимой, чувстви-
тельной натурой, полна мечтательности. Миньон вся окружена тайной. Ее происхождение неизвест-
но, у нее нет родителей, она одинока в мире. На ее долю выпали тяжкие испытания, унижения, стра-
Вильгельм выкупил ее у странствующих канатоходцев, и она всем сердцем привязалась к нему. Благодарность за спасение, детская жажда покровительства старшего, привязанность постепенно переходит в другое, непонятное для самой Миньон чувство. И среди разных проявлений любви, опи-
санных в романе, «самое трогательное, самое волнующее, проникающее в глубину души читателя чув-
ство – это любовь юной Миньон» [9, 9]. Миньон, может быть, самая поэтичная фигура среди всех, созданных Гете. Он и окружил ее поэзией. Ее песнь, полная тоски и томления, – «Ты знаешь край ли-
монных рощ в цвету» – определяет тональность описаний этого детского образа. Чувства Вильгельма и других любящих в данном романе меркнут перед детской душевностью Миньон. В ней все значи-
тельно – каждый жест, каждое слово и особенно песни, которыми ее наделил Гете. Душа девочки из-
ливается именно в песнях. Их не много в романе, но каждая из них выражает важный этап ее судьбы, сначала – безрадостное детство и тоску по утерянному дому, потом возникновение любви, которую она хранит в тайне, муки неразделенного чувства и, наконец, предчувствие собственной смерти. Ее непохожесть на других детей проявляется в ее способности к пророчеству, ей часто является матерь Божья. Она говорит загадками, спит на голой земле, передвигается прыжками и каждого из своих знакомых приветствует по-особенному.
С точки зрения немецкого исследователя С. Блессина образ Миньон – это символ одухотворенно-
го, поэтического мира, которому грозит закат [9, 164]. Песни девочки отражают ее трагическую судьбу в мире, в котором не осталось места для поэзии. Италия ассоциируется для девочки с человеческим теплом, пониманием и справедливостью. Италия для героини И.В. Гете – разрушенный рай, чтобы добраться до родины, надо пройти через Альпы. В песне «Ты знаешь край лимонных рощ в цвету» Миньон описывает трудный и опасный путь через горы. По свидетельству В. Беллера, с одной сторо-
ны, Альпы – это естественное препятствие на пути из Германии в Италию, с другой же, Альпы – это аллюзия на опасный путь, который избрали для себя современные люди. Миньон в роли божествен-
ного посланца пытается вразумить окружающих ее людей и направить их на путь истинный [8, 82]. По свидетельству Г.С. Померанца, И.В. Гете создал Миньон со своим особым поэтическим вну-
тренним миром. Писатель догадался, что Миньон не должна вырасти, не должна воспитаться и стать хорошей или дурной женщиной, как это следует по правилам романа воспитания [7, 244]. Этот умер-
ший ребенок, как и погибшие на войне юные герои в прозе Г. Бёлля, остаются вечным упреком миру взрослых, вечным призывом к чему-то не вытоптанному в душе взрослого человека. Роман И.В. Гете отличается от других европейских произведений эпохи Просвещения, характер-
ными чертами которых был рационализм, интерес к общему, идейному осмыслению происходящего, доказательство какой-либо мысли, которая подается прямо, в «оголенном виде», а герой становится лишь носителем определенной, заданной писателем идеи. «Вильгельм Майстер» в этом отношении ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
свободен от образов-схем, идея произведения не навязывается писателю в виде неких готовых сен-
тенций, она вытекает из внутренней сущности героев, из общей системы образов, из столкновений их характеров.
К значительным явлениям немецкой прозы, связанной с эпохой «Бури и натиска», следует отне-
сти также роман К.Ф. Морица «Anton Reiser» (4 тома, 1785-1790), «психологический роман», как обо-
значено на титульном листе. Перед нами история молодого человека, героя своего времени, с боль-
шим трудом пробивающего себе дорогу в жизни. Это, по-видимому, первый в немецкой литературе герой-пролетарий. Новыми для читателя были здесь картины быта ремесленников, показ обществен-
ных отношений, складывавшихся между хозяином и работниками. Антон, герой романа, в 13 лет став подмастерьем в шляпной мастерской, познает эти отношения на собственном опыте. Морицу удалось показать тяжесть подневольного труда; но вместе с тем – в духе «Эмиля» Ж.-Ж. Руссо – герой его романа – молодой человек, гордящийся своим трудом, именно труд помогает ему обрести собствен-
ное достоинство. В романе постоянно сталкиваются просветительская вера в воспитание личности и суровая правда реальных обстоятельств, которые воздействуют на каждый жизненный шаг героя. К.Ф. Морицу удается, таким образом, создать плебейский вариант немецкого «воспитательного рома-
на», существенно отличающийся от «Вильгельма Майстера» И.В. Гете. Как и И.В. Гете проблематику формирования личности подростка на фоне убожества социаль-
ной действительности и падения нравов поднимает немецкий писатель Карл Филлип Мориц в своем романе «Anton Reiser». С самого детства жизнь главного героя выглядит жалкой и убогой. Мальчик растет в плебейском мире рабочих и ремесленников, нищенское одеяние не позволяет ему общаться со сверстниками, как бы он этого не хотел, в родном доме ему постоянно недостает тепла и ласки лю-
бящих родителей («in seiner fr̈esten Jugend hat er nie die Liebkosungen zärtlicher Eltern geschmeckt»), а с появлением брата он оказывается предоставленным самому себе («fast ganz vernachlässigt»). Рассказ-
чик констатирует: «Diese ersten Eindr̈cke sind nie in seinem Leben aus seiner Seele verwischt worden und haben sie ot zu einem Sammelplatze schwarzer Gedanken gemacht, die er durch keine Philosophie verdrängen konnte» [2, 26]. Влияние Ж.-Ж. Руссо на Морица очевидно. Мориц, также как и Ж.-Ж. Руссо, придавал огромное значение детским впечатлениям и считал, что именно они определяют последующие этапы жизни человека. К.Ф. Морица особенно привлекает в ребенке его гиперчувствительность и крити-
ческое отношение к несправедливости. Автор заостряет свое внимание на среде, в которой растет главный герой романа, т.к. именно влияние окружающей среды определяет направление развития ребенка. Форма романа не только позволяет рассмотреть процесс развития индивида с момента его появления на свет, но и дает возможность автору и читателю на примере судьбы отдельного человека проследить, как пережитое в детстве влияет на дальнейшую жизнь человека.
Находясь в обществе других людей, Антон невольно сравнивает себя с ними, и тут же находит в себе все новые и новые недостатки. Благодаря заниженной самооценке общение с людьми приносит ему только страдание. Только книги, театр и природа помогают ему почувствовать себя счастливым, но и это счастье длится недолго. Герой решает посвятить себя поэзии и писать стихи так, чтобы вы-
звать у читателя такие же эмоции, какие он сам испытывает при чтении книг. Но все его попытки обречены на провал, т.к. у него сложилось ложное представление об искусстве. Настоящие поэты не пишут в угоду публике, они стремятся к подлинному совершенству. Его юношеские иллюзии от-
носительно театральной жизни тоже постепенно рассеиваются, и на смену им приходит разочарова-
ние, в какой-то мере сходное с разочарованием в театре юного Вильгельма Мейстера. Только ночные длительные прогулки приносят ему удовлетворение: «(Reiser) sehnte sich ... doch wieder nach einsamen Spaziergängen,...» [2, 345], т.к. они помогают герою погрузиться в мечтательное состояние и, таким об-
разом, раздвинуть узкие рамки, закрепленные той средой, в которой ему приходится жить. Ему снова захотелось прогуляться в одиночестве.
Согласно христианскому учению Бог переселяется в детские души. На фоне безмерного почита-
ния культа ребенка школьными учителями, кажется парадоксальным тот факт, что сам Антон Райзер оказывается обездоленным и заброшенным в окружении таких педагогов, ему никто не может по-
дарить свое душевное тепло и сострадание. По мнению А. Симонис, благодаря данному очевидному контрасту автор демонстрирует несоответствие между христианским смиренным поклонением куль-
ту ребенка и неуважительным повседневным отношением к живым детям [10, 46]. К.Ф. Мориц всегда был сторонником системы воспитания, основанной на уважении в ребенке его индивидуальности и направленной на удовлетворение его духовных потребностей.
В добротной реалистической манере психологически мотивированы причины, ведущие к дефор-
мации и разрушению добрых природных задатков Антона. Сначала это была распря родителей на ре-
лигиозной почве и полное пренебрежение ребенком. Затем – суровые обстоятельства жизни. З В ро-
мане К.Ф. Морица «Антон Райзер» ощущается сквозной мотив отверженности и отчужденности с ко-
лыбели угнетенного Райзера, который «живя умирал». По мнению псковского германиста П.И. Ива-
нова, «психологический анализ страданий ребенка представляет собой редкий пример подлинной, а не искусственно сконструированной детской психологии, как это обычно было в литературе» [6, 135]. Наряду с психологической, исключительно сильна социальная мотивация. К.Ф. Мориц вводит в описание работы на фабрике неслыханную в литературе эпохи Просвещения тему эксплуатации детского труда. Не только поступки и природные способности определяют формирование личности героя. Повествование о судьбе Антона Райзера таит в себе социальную критику автора.
1. Goethe,Wolfgang. Wilhelm Meisters Lehrjahre. – Frankfurt am Main, 2009. – 636 S.
2. Moritz, Karl Philipp. Anton Reiser. – Frankfurt am Main, 2008. – 446 S.
3. Бахтин М.М. Роман воспитания и его значение в истории реализма // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – 444 с.
4. Зуев А.Н. Традиции немецкого воспитательного романа // Ученые записки Московского гос. пед. института ин. яз. – Т. 21. – М., 1958. – С. 112-119.
5. Литературная энциклопедия терминов и понятий / Под ред. А.Н. Николюкина. – М., 2003. – 1600 с.
6. Новое старое и новое о старом / Под ред. Е.И. Волгиной. – Самара, 1996. – 166с.
7. Померанц Г.С. Открытие бездны: Встречи с Достоевским. – М., 1990. – 386 с.
8. Beller, Walter. Goethes Wilhelm Meister. – Hannover, 1995. – 182 S.
9. Blessin, Stefan. Goethes Romane. – M̈nchen. Wien. Z̈rich, 1996. – 264 S.
10. Simonis, Annette. Kindheit in den Romanen um 1800. – Bielefeld, 1993. – 312 S.
Е.П. Иванян, С.И. Айтасова
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (г. Самара)
Inluenced by various extralinguistic and linguistic proper factors onim acquires additional meanings, connotations that have associative-igurative and emotive components. In the course of the undertaken research we revealed homonymous Russian vocabulary used in nominal meaning in diferent areas, namely in a conversational, journalistic and artistic speech. he main functions of connotative onim are: decorative, evaluative and its variants – ironic and euphemistic functions.
Памятники письменности, произведения словесного творчества и бесчисленные акты комму-
никации нового времени демонстрируют нарастающую тенденцию вовлечения имен собственных в процессы вторичной номинации [11, 186-191]. Под влиянием различных внеязыковых и собственно языковых факторов онимы приобретают добавочные значения, коннотации, имеющие ассоциативно-
образный и эмоционально-оценочный компоненты. Предельная конкретность, единичность – главные признаки имени, они выделяют из ряда, ин-
дивидуализируют именуемое. И вдруг имя, которое было у всех на слуху, из-за своей популярности, «видности» или по другим причинам теряет своё главное свойство и вливается в мощный поток слов, которые обозначают не единичные, а общие, коллективные свойства, признаки, качества.
Имена собственные, употребляясь в переносном значении, становятся апеллятивами. Так, напи-
сание со строчной буквы является показателем апеллятивизации, например: олимп, зефир, аврора, ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
отелло. Таким образом, признак орфографического освоения слова является показателем апелляти-
Коннотативные собственные имена занимают срединное положение: между абсолютными «чи-
стыми» онимами и апеллятивами существует так называемое срединное, промежуточное положение, при котором оним способен употребляться и в прямом значении, и в переносном, нарицательном, это и есть коннотативный оним, его синонимический термин – «мезолекс» (греч. «промежуточный»). Именно коннотативные онимы являются предметом нашего исследования. Но на практике не всегда удается полностью разграничивать функционирование коннотативного онима и апелля-
тива. В частности, в «Словаре коннотативных имен» Е.С. Отина в виде примеров приводятся они-
мы, которые написаны со строчной буквы. Следовательно, в словаре приводятся примеры не только коннотативных онимов, но и апеллятивов. Здесь и далее по всему тексту работы принят в качестве операциональной единицы термин коннотативный оним. Мы допускаем, что в отдельных случаях на уровне примеров имеет место употребление и апеллятивов, то есть коннотативных онимов с «угас-
шей коннотацией» (по терминологии Е.С. Отина).
Декоративная функция коннотативных онимов
Как показывает анализ языкового материала, декоративная функция реализуется преимуще-
ственно в художественной речи. Н.А. Кожевникова анализирует функционирование имен собственных в прозе Андрея Белого [6, 222-259]. Ученый убедительно доказывает: поскольку имя связано с определенной идеей, все, что вы-
ражает эту идею, будь то предмет или отвлеченное понятие, может получить и это имя. Так, сфера применения собственных имен в художественном тексте существенно расширяется. Ср. у Н.В. Гоголя: стол, кресла, стулья – всё было самого тяжелого и беспокойного свойства, – словом, каждый предмет, каждый стул, казалось, говорил: «И я тоже Собакевич!» или «И я тоже очень похож на Собакевича!» [Цит. по: 6, 227].
И, напротив, некоторые апеллятивы приобретают статус собственных имен, олицетворяя соот-
ветствующие предметы. См. примеры из творчества А. Белого: И дождь Сверкунчишко Терентьич, затеньтеренькал по крыше; и стал переулочек не Табачихинским, а Сверкунчихинским; Камень Петрович стал Камнем Перловичем; камни и крыши испрыскались дождичком («Мо-
сква») – отчество в данном случае произведено от «имени» (камень – Петр); «А вот Мячик Яковлевич: продаю: Мячик Яковлевич». Имя и отчество могут быть не связаны с со-
ответствующими собственными именами: «их водоводие: Март Февралевич; Стужайло пришел: холо-
дай холодаевич».
Н.А. Кожевникова сопоставляет олицетворение с помощью имен собственных у А. Белого с оли-
цетворением у Н.В. Гоголя: колода карт – Аделаида Ивановна [6, 228]. Безусловно, окказиональный коннотативный оним Аделаида Ивановна выполняет декоративную функцию в художественном тек-
сте Н.В. Гоголя.
В прозе А. Белого собственное имя не только семантизируется, становится воплощением опреде-
ленных качеств и особенностей персонажа, но и превращается в апеллятив, который выражает эти качества и приобретает самостоятельное существование. Так, о персонаже Киерко (из произведения «Москва») сказано «смешно, жутковато; и – киерко». В художественном тексте А. Белого имя соб-
ственное (существительное) становится наречием.
Ср. с другим персонажем А. Белого – негодяем Мандро. Как апеллятив осмысливается и фамилия антипода Киерко негодяя Мандро: «набитый мандрашиной – гадостью всякой».
В связи с тем, что границы между именем собственным и апеллятивом последовательно стира-
ются, одно и то же слово может использоваться то как имя собственное, то как апеллятив. Таким образом, в художественном тексте имя собственное, в известной мере уравниваясь в правах с апелля-
тивами, превращается в средство описания и оценки действительности [6, 229]. Интересно рассмотреть типы коннотативных онимов, выполняющих декоративную функцию, по вспомогательному компоненту, то есть по сравниваемому референту (см. об этом: [9, 397]).
По тематической принадлежности вспомогательного компонента можно сгруппировать мета-
форические коннотативные онимы так: метафоры, в основе которых лежит сравнение с: а) богами Древней Греции и Древнего Рима (Немезида, Аврора, Диана и т.д.); б) героями, мифическими персона-
жами, предметами Древней Греции: хитроумный Одиссей, Циклоп (об одноглазом человеке), Буцефал (о прекрасном коне); в) библеизмами: Содом (о катастрофе, разрухе), Вавилон (грандиозный, често-
любивый замысел).
Оценочная функция коннотативных онимов
Е.С. Отин говорит об оценочной асимметрии в употреблении коннотативных онимов, иными словами, переносных значений онимов с отрицательной оценкой гораздо больше, чем таких же значе-
ний с положительной оценкой. Дадим характеристику тематическим группам метафорических онимов последовательно с поло-
жительной и отрицательной оценкой.
В основе скрытого сравнения, приводящего к положительной оценке субъекта, находятся име-
на (наименования): а) политических деятелей, напр.: Ну ты – Ленин! (в значении «очень умный«; б) выдающихся личностей, напр.: Ну ты – Билл Гейтс! (в значении «в совершенстве владеет ком-
пьютером»); Нестор (в значении «летописец, объективный историк»); в) престижных мест (столиц, стран), напр.: Париж (в значении «какой-либо населенный пункт, где имеются признаки культуры, цивилизации»).
Господи, но почему так много обломов? Мечтаешь-мечтаешь. Едешь-едешь в какой-нибудь Париж (В. Сорокин);
Швейцария (в значении «местность с красивыми пейзажами»).
Подмосковная природа столь прекрасна, что не менее десяти районов борются за звание «Подмо-
сковная Швейцария» (Известия. 1991. 11 мая) – два последних примера – Е.С. Отина. Палитра групп метафорических коннотативных онимов, передающих отрицательную оценку субъекта, гораздо боль-
ше и разнообразнее. В основе скрытого сравнения, приводящего к отрицательной оценке субъекта, находятся имена:
а) политических деятелей, например, чубайсы (в значении «продажные политики») – пример А.А. Андреевой; Жириновский (в значении «паясничающий человек»);
б) выдающихся или известных людей, например, наполеоны (в значениях «надменный, самоу-
веренный человек«; «сумасшедший»); Нерон (в значении «жестокий человек, мучитель»); Мессалина («продажная женщина») – значения даются по: [11, 257, 270, 275]; доктор Курпатов (о сомнительной компетенции);
в) мифологических персонажей, например, Нарцисс («самовлюбленный, любующийся собой че-
г) литературных персонажей, например, Обломов («обленившийся, потерявший интерес к жиз-
ни«; Плюшкин («скряга, скупердяй»); Митрофанушка («необразованный, невежественный человек»); Лолита («легкомысленная девочка-подросток» – [11, 230]);
д) персонажей кино, например Тарзан («одичавший человек«; «обросший грязью человек»); е) личные, приобретшие качественные коннотации, например Наташа («русскоязычная жрица платной любви» – [11, 274]); тётя Мотя («некультурная, невоспитанная, несимпатичная женщи-
на»); Фефёла («непривлекательная, толстая, неопрятная женщина«; «простофиля, непонятливый, не-
сведущий человек» – [11, 381]); Фетюк («угрюмый человек, брюзга, кто вечно дуется»). Уже в словаре В.И. Даля данное слово обладает пометой «бранное».
Заметим, что большое количество коннотативных онимов этой группы содержится в «Большом словаре русского жаргона» В.М. Мокиенко и Т.Г. Никитиной [8].
В нем многие имена косвенно обозначают самые неприглядные человеческие качества (гомосек-
суализм, продажность женщины, человеческие пороки и т.п.), но это является особой темой для ис-
Примечательно, что один и тот же оним может иметь одну коннотацию положительную, а дру-
гую – отрицательную, тем самым пополняя ещё группы онимов с отрицательной оценкой. Например, оним Буцефал имеет коннотативные значения «резвая сильная лошадь» и «кляча«; оним Париж имеет переносные значения «какой-либо населенный пункт, где имеются признаки культуры, цивилизации» и «непристойное, злачное место». Ср. функционирование деривата этого онима – французские духи (иронически, в значении «вонь, запах испражнений»).
Разновидностью оценочной функции коннотативных онимов можно считать ироническую функ-
цию. Ирония онимов образуется, по крайней мере, двумя способами:
а) с помощью антифразиса, то есть употребления слова в противоположном обычному значении [3, 49]. Таковы иронические коннотативные онимы:
Буцефал (о кляче); современная фразема крепыш Бухенвальда (о худом, изможденном человеке);
б) при помощи языковой игры, в частности паронимической аттракции. Употребление приема паронимической аттракции в русской литературе восходит корнями к творчеству Н.В. Гоголя (см. подробнее: [1,101-105]).
В собранном нами языковом материале имеет место такой вид языковой игры, как приём парони-
мической аттракции, например:
[В ситуации разливания чая] Да, что ли по Чайковскому? (Сериал «Маргоша»). В примере обы-
грывается созвучие фамилии великого композитора со словом чай. Следует заметить, что названный оним может выполнять в тексте и другую функцию – номинативную. Например:
Лучшие оркестры мира, и РНО в том числе, исполняют то, что написано века назад. А где же но-
вые Чайковские? (Аргументы и факты. № 26, 24.06.-30.06.2009).
Уместно будет привести старый анекдот о российских композиторах, полностью построенный на приёме паронимической аттракции:
На выпускном экзамене в музыкальной школе горе-учащийся ничего не знает, ему с последней пар-
ты подсказывает другой ученик Вася.
– Кто написал музыку к опере «Борис Годунов«? Вася за партой делает движения рукой, словно убирает мусор. Двоечник:
– Мусоргский.
– Так. А кто написал музыку к балету «Щелкунчик«?
Вася за партой рукой изображает чаепитие. Двоечник:
– Чайковский.
– Ну, а кто написал роман «Война и мир«?
Вася на последней парте делает страшный оскал, руками показывает когти («лев»), а потом изо-
бражает «толщину человека». Экзаменатор укоризненно качает головой. Двоечник молчит.
– Так… Ну, что тебя ещё спросить? Ну, назови генерального секретаря правления Союза компози-
торов СССР. Вася! Только попробуй у меня изобразить это! В анекдоте обыгрывается многозначность внутренней формы фамилии Тихона Хренникова. В «Словаре молодежного сленга» Т.Г. Никитиной [10] приводится пример иронического перенос-
ного обозначения школьного туалета с помощью коннотативного онима Курильские острова. Т.Г. Ни-
китина дает пояснение: «там, где школьники курят». Здесь также имеет место прием паронимической аттракции, коннотативный оним выполняет оценочную, а именно ироническую функцию.
Эвфемистическая функция коннотативных онимов
Эвфемистическая функция коннотативных онимов находится в рамках фатической функции. Исходя из определения эвфемизма, подчеркнем, что его употребление связано с поддержанием кон-
такта между собеседниками, с намерением удержать общение в рамках этикета и морали. Проблеме эвфемизмов посвящено значительное количество исследований (Н.С. Арапова, Т.В. Ко-
четкова, Л.П. Крысин и др.)
А.А. Андреева, анализируя прономинанты как источник синонимии русского языка, полагает, что эвфемистические онимы функционируют в личной сфере, а именно – при обозначении отноше-
ний между полами и болезней. В качестве эвфемистической замены слова куртизанка используется коннотативный оним Лаиса. Лаиса – известная греческая гетера, жившая в VI в. до н.э. в Коринфе. Данный коннотативный оним встречается в русской поэзии первой половины ХIХ в. Рассмотрим примеры его употребления: Лаиса, я люблю твой смелый, вольный взор, // Неутомимый жар, открытые желанья… (А.С. Пуш-
Отвергни сладострастия // Погибельны мечты // И не восторгов- счастья // В прямой ищи люб-
ви; // Восторгов исступленье – // Минутное забвение; // Отринь их, разорви // Лаис коварных узы… (В.А. Жуковский). СЕМАНТИКА И фУНКцИИ КОННОТАТИВНЫХ ОНИМОВ В РУССКОМ дИСКУРСЕ
Случаи употребления слова Диана как эвфемистического коннотативного онима, замены слова девственница, зафиксированы у А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова. Диана – древнегреческая богиня, покровительница охоты, растительности, плодородия. В мифах она – целомудренная богиня-дева. Пример употребления этого онима как эвфемистического конно-
тативного онима зафиксирован у А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова:
Лизе страшно полюбить. // Полно, нет ли тут обмана? // Берегитесь – может быть. // Это новая Диана (А.С. Пушкин);
Диана в обществе, Венера в маскараде (М.Ю. Лермонтов).
А.А. Андреева выявила окказиональный коннотативный оним Приап в поэзии А.С. Пушкина [2]. Как известно, Приап – греческий бог садов, полей, позднее ставший также богом сладострастия, чув-
ственных наслаждений: Здоровье, легкий друг Приапа, И сон, и сладостный покой, Как прежде, посетили снова
Мой угол тесный и простой… А.А. Андреева в монографическом исследовании «Прономинация как источник синонимии в со-
временном русском языке» делает вывод о том, что прономинация служит одним из средств эвфеми-
стической зашифровки; при этом сфера функционирования данного средства ограничена, в основ-
ном, поэтической речью XIX – начала XX вв. [2].
Как показывает языковой материал нашей картотеки, а также материал, выявленный из «Словаря эвфемизмов русского языка» Е.П. Сеничкиной [12], коннотативные онимы в эвфемистической функ-
ции не ограничены поэтической речью XIX – начала XX вв. Выполняя эвфемистическую функцию, коннотативные онимы полноценно функционируют в разговорной, публицистической и художе-
ственной речи ХХ и начала ХХI вв. Таковы, например узуальные коннотативные онимы со значением «бабник, волокита» – донжуан, ловелас, селадон. Как известно, Донжуан (Дон Жуан) – герой любовных похождений в испанском фольклоре и дей-
ствующее лицо произведений многих писателей XVII–XIX вв. Ловелас – герой романа английского писателя С. Ричардсона (1689-1761) «Кларисса Гарлоу» (1748). Селадон – герой романа французского писателя Оноре де Юрфе (1568-1625) «Астрея» (1607-1618). Эвфемистический оним донжуан встречается и в русской классике, и в современной публицистике: На нее жадно и с любопытством смотрел Артынов, этот известный донжуан и баловник (А.П. Че-
хов); Предлагаем взять на вооружение методы шоковой терапии, прошедшие испытания на предста-
вительной выборке донжуанов (Самарская газета. 2008. 18.06).
Эвфемистический оним ловелас отмечен как в русской классической литературе, так и в совре-
менной разговорной речи:
[Сорин:] Прелестная, говорю, была девушка. Действительный статский советник Сорин был в нее влюблен некоторое время. [Дорн:] Старый ловелас! (А.П. Чехов);
– Дочка, держись от него подальше, разве не видишь, какой это ловелас! (Разговорная речь);
Эвфемистический оним селадон встречается в русской классике – как в поэзии, так и в прозе: К нему навстречу из лачужки // Выходит баба; ожил он! // На милый идеал пастушки // Лорнет наводит селадон… (П.А. Вяземский); [Базаров] …иронически поздравил себя с поступлением в селадоны (И.С. Тургенев).
В нашей картотеке примеры с этим онимом отсутствуют, вероятно, он переходит в разряд ар-
хаизмов. Эвфемистическую функцию выполняют онимы, не только косвенно именующие отношения между полами, но и обозначающие болезни, нарушения во внешнем виде человека.
Таковы косвенные обозначения инсульта, апоплексического удара – кондрашка, кондратий.
Происхождение этого коннотативного онима в лингвистической литературе трактуется как об-
разование от имени Кондратия Булавина (1660-1708), который во время крестьянского восстания внезапным ударом полностью уничтожил весь отряд князя Долгорукова.
Примеры его употребления отмечены в русской классике: Года через два-три вы умрёте от кон-
драшки (А.П. Чехов); Чахнешь, чахнешь и каждую минуту ждёшь, что вот-вот тебя хватит кондратий (А.П. Чехов). В нашей картотеке употребления с эвфемистическим онимом кондрашка минимальны, напр.:
Смотри, не говори ей это на ночь, а то ещё её кондаршка стукнет! (Разговорная речь). Такие употребления фиксируются только в речи старшего поколения и свидетельствуют о том, что данный оним входит в состав архаизмов русского языка.
Примеры эвфемистических онимов, косвенно именующих нарушения нормы во внешности че-
Прическа под Котовского (в значении «налысо»);
В костюме Адама; В костюме Евы (в значении «без одежды»).
Вопреки утверждениям А.А. Андреевой, коннотативные онимы бывают не только бытовыми эвфе-
мизмами, но и социальными. Таковы косвенные обозначения советской власти, расстрела, например: Вера Михайловна в значении «высшая мера (наказания)», т.е. приговор к смертной казни (Крысин=эвф.). «В 20-е гг. оборот высшая мера имел иносказательное обозначение Вера Михайлов-
на (подобно тому, как сочетание советская власть в «опасных» ситуациях кодировалась невинным именем-отчеством Софья Власьевна)» [7];
Галина Борисовна в значении «государственная безопасность». Перен. соц. эвф., эвф.-совет. тай-
нор. (Крысин=эвф.) Иносказательное сочетание Галина Борисовна для обозначения ГБ // = государ-
ственной безопасности //: …Вольнодумство под опекой Галины Борисовны…(Сегодня. 94.12.04. – при-
мер Л.П. Крысина);
Попутно заметим, что с помощью двусоставной антропоморфной формулы имени используются коннотативные онимы при табуировании «запретных» предметов, при этом антропоморфная форму-
ла какой-то своей частью созвучна табуируемому слову, например:
Полина Ивановна вместо политура «спиртовой раствор природной смолы, который пьют алко-
Если бы он мог предвидеть в те поры, что предмет его зависти закончит свои дни чуть ли не у него на руках чахоточным алкашом, опившись «Полиной Ивановной» (В. Максимов. Прощание из не-
откуда) – пример Е.С. Отина.
Двусоставная антропоморфная формула используется не только для образования современных эвфемизмов, но и при образовании древних эвфемизмов (по терминологии Б.А. Ларина), эвфемизмов-
табуизмов, например: Шут Иванович. По свидетельству Е.С. Отина, «данное выражение представляет собой переделку более раннего черт Иванович. Вероятно, раньше употребление «уважительного» отчества Иванович при слове черт служило задабриванию этой нечистой силы. Упоминать черта считалось опасным делом (обязательно явится), поэтому слово это заменялось другим шут» [11, 190]. Такую же функцию выполняло «уважительное» отчество в обращении Оспа Ивановна в молитвах во время эпидемий оспы, по свидетельству «Этимологического словаря русского языка» М. Фасмера (т. 3) [13, 164].
Антропоморфная формула используется для косвенных обозначений таких древних эвфемизмов, как медведь, например:
Михаил Иванович, Михайло Иванович, Михайло Иванович Топтыгин – примеры из «Словаря эв-
фемизмов русского языка» Е.П. Сеничкиной со ссылкой на исследование Д.К. Зеленина «Табу слов у народов Восточной Европы и Северной Азии» [4].
Анализ собранного нами материала коннотативных онимов начала ХХI в. показал, что для вы-
ражения эвфемистической функции используются онимы не только с двухкомпонентной формулой, но и однокомпонентные антропонимы на основе паронимической аттракции. Таково, например, косвенное обозначение таракана – Тарасик. Употребление этого онима в эвфемистическом значении фиксируется в учебном пособии А.М. Кацева [5].
В ходе предпринятого исследования нами была выявлена омонимическая лексика русского языка, используемая в нарицательном значении в различных сферах, а именно в разговорной, публицисти-
ческой и художественной речи. Основными функциями коннотативных онимов являются: декора-
тивная, оценочная и её разновидности – ироническая и эвфемистическая функции. 1. Айтасова, С.И. Прономинация как одно из средств эвфемистической зашифровки в творчестве Н.В. Гоголя [Текст] / С.И. Айтасова, Л.В. Васильева // Картина мира в славянских и романо-германских языках: междуна-
родный сб. науч. тр. по лингвокультурологии / отв. ред. Е.Е. Стефанский. – Самара: СаГА, 2009. – С. 101–105.
2. Андреева, А.А. К проблеме соотношения эвфемии и прономинации [Текст] // Филологический поиск: сбор-
ник научных статей. – Волгоград, 1999. – Вып. 3. – С. 117-125.
3. Ахманова, О.С. Словарь лингвистических терминов [Текст]: словарь / О.С. Ахманова. – М.: Советская энци-
клопедия, 1966. – 607 с.
4. Зеленин, Д.К. Табу слов и народов Восточной Европы и Северной Азии [Текст]: Ч. 1. Запреты на охоте и дру-
гих промыслах // Сборник музея антропологии и этнографии. Т. 8. Л., 1929.
5. Кацев, А.М. Языковое табу и эвфемия [Текст] – Л., 1988. – 79 с.
6. Кожевникова, Н.А. Заметки о собственных именах в прозе Андрея Белого [Текст] // Ономастика и граммати-
ка: сборник. – М.: Наука, 1981.
7. Крысин, Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи [Текст] // Крысин Л.П. Русское слово, свое и чужое. – М., 2004. – С. 262-268.
8. Мокиенко, В.М. Большой словарь русского жаргона [Текст] / В.М. Мокиенко, Т.Г. Никитина. – СПб: Норинт, 2000. – 720 с.
9. Москвин, В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь [Текст] / В.П. Москвин. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 940 с.
10. Никитина, Т.Г. Словарь молодежного сленга [Текст] – СПб: Фолио-Пресс, Норинт, 2003. – 256 с.
11. Отин, Е.С. Словарь коннотативных собственных имен [Текст] – Донецк: Юго-Восток, Лтд, 2004. – 412 с.
12. Сеничкина (Иванян), Е.П. Словарь эвфемизмов русского языка [Текст] – М.: Флинта: Наука, 2008. – 464 с.
13. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка [Текст]: В 4 т. – М., 1964-1973.
Н.В. Ильичева
Самарский государственный университет (г. Самара)
Communicative strategies in business communication are used not only by native speakers of English, but by representatives of other cultures as well. he article describes most common communication strategies in business video-discourse.
В свете современных лингвистических учений в настоящий момент можно говорить о самостоя-
тельном типе учебного делового дискурса, в котором происходит коммуникативное взаимодействие сторон, участвующих в процессе обучения деловому общению. Данное взаимодействие происходит, в основном, устно, однако оно неизменно основывается на произведениях письменной речи, которы-
ми в нашем случае являются тексты аутентичных видеопособий по деловой коммуникации.
Важно подчеркнуть, что учебные видеоматериалы, послужившие объектом изучения, смоделиро-
ваны на основе реальных коммуникативных ситуаций делового общения. Опора на реальные правила речевого поведения, которые представляют собой совокупность различных типов речевого обмена, объединенных едиными принципами употребления языка говорящими в коммуникативных ситуа-
циях с учетом их прагмакогнитивной компетенции, объективно способствует адекватной интерпре-
тации анализируемых языковых явлений и обеспечивает достоверность полученных выводов.
Материалом исследования послужили видеоприложения к курсам Longman, Oxford & Cambridge University Press по английскому языку делового общения: «Market Leader: Alliance», «Staying Ahead», «Business Leader Brieings». Выбор источников фактического материала для настоящего исследования продиктован следующими соображениями:
– выбранные для анализа курсы представляют собой результат коллективного творчества авто-
ритетных ученых, обладающих многолетним опытом работы в преподавании английского язы-
ка делового общения;
– каждый из рассматриваемых видеокурсов представляет собой систематизированный комплекс, предназначенный для широкого круга заинтересованных лиц старшей возрастной группы, изучающих деловой английский язык как иностранный. Поскольку каждый из анализируемых ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
в настоящей работе курсов последних лет издания является своего рода «эталоном», их общая когнитивная база, в которую входят национально детерминированные варианты восприятия фрагментов делового коммуникативного учебного пространства, ориентирована на создание определенной парадигмы речевого и социального поведения;
– анализируемые видеокурсы нашли широкое применение не только в практике преподавания английского языка в зарубежных учебных заведениях, но и входят в списки рекомендованных учебных материалов в российском образовательном пространстве, где английский язык изуча-
ется как иностранный.
Тематический материал, включенный в состав учебных видеопособий, крайне неоднороден. Яв-
ное предпочтение авторы видеокурсов оказывают той тематике, которая касается не только непосред-
ственно делового общения, но связана с широким контекстом человеческого общения. Типология основных тематических рубрикаций в рамках анализируемых видеоматериалов выглядит следующим образом:
1) представления себя и партнеров (introduction: self and others),
2) приветствие (greetings), завершение общения и прощание (closing stages),
3) совещания (meetings), переговоры (negotiations), презентации (presentations),
4) беседы по телефону (telephoning), 5) проведение экскурсии по предприятию / заводу (company information),
6) беседы бытового характера: разговоры на личные темы, общение в гостинице, ресторане (small talk, hotel, restaurant).
Основные коммуникативные параметры этих ситуаций группируются вокруг форм речевого общения, целей высказываний, социально-этикетных аспектов речи, отношений между участниками речевого акта, вопросов влияния речевой ситуации на тематику и формы общения и т.п.
Проблема прагматической компетенции встает наиболее остро в условиях международного де-
лового общения, когда исследуемый язык-посредник (в нашем случае – английский язык) является иностранным для нескольких (или даже для всех) коммуникантов. Поэтому вполне понятно, что под-
готовка специалистов для работы в сфере международного бизнеса сегодня не может ограничиваться обучением английскому языку в традиционном понимании этой задачи и должна быть ориентирова-
на на овладение прагматической (или коммуникативной) компетенцией в контексте вышеперечис-
ленных ключевых тематически объединенных разделов.
Специфической чертой англоязычного учебного делового видеодискурса является стремление к максимальной достоверности, включение как диалогов бытового характера, так и набора опреде-
ленных ситуаций делового общения. В них находят отражение типовые аспекты деловой коммуни-
кации, т.е. каждое пособие обладает конкретной дидактической ориентацией. Так, в видеокурсах «Professional Presentations» и «Efective Telephoning» рассматриваются презентации и беседы по теле-
фону, в «Market Leader: Alliance» включены ситуации, возникающие при взаимодействии и слиянии компаний в современной ситуации глобализации экономики. В пособии «American Business English / ESL: the Fundamentals», как следует из названия, рассматриваются основные, «фундаментальные» си-
туации делового общения (представления себя и партнеров, переговоры, интервью при приеме на ра-
боту и т.д.).
Культурные различия участников общения проявляются в особых подходах к правилам межлич-
ностного общения (очередность речи, возможность перебить говорящего), в отношении ко времени, а также в использовании невербальных аспектов коммуникации. Так, посвященный переговорам раз-
дел курса «Business Assignments» содержит сцены общения представителей арабской и англоязычной культур. Собеседник-араб считает возможным отвлекаться на разговор по телефону, беседу с секре-
тарем, подписание бумаг, что приемлемо по нормам делового общения в арабском мире. Собеседник-
англичанин считает происходящее проявлением неуважения и незаинтересованности в предмете разговора.
Итак, в рамках существующих в лингвистической литературе подходов к анализу дискурсивных явлений представлен результат изучения особенностей учебного делового видеодискурса, из чего можно сделать вывод, что на формирование делового английского как особого функционального сти-
ля, действующего в сфере общения, ограниченной рамками профессиональной деятельности людей бизнеса, большое влияние оказывают экстралингвистические аспекты коммуникативной ситуации. Это объективно отражается в типовой аранжировке тематических разделов, представленных в спе-
циальных пособиях по обучению английскому языку делового общения. Данный тезис служит базой для доказательства гипотезы, согласно которой эффективность стратегий, которыми характеризуется англоязычный учебный видеодискурс делового назначения, обусловлена сбалансированным сочета-
нием лингвистических и невербальных средств, используемых для достижения сформулированной в контексте делового общения коммуникативной цели.
Научное исследование любого языкового явления, как отмечает Е.С. Кубрякова, «может прини-
мать либо форму когнитивно-ориентированного анализа, либо форму анализа прагматически или же коммуникативно (дискурсивно) ориентированного» [5, 16]. В нашем исследовании англоязычного учебного делового видеодискурса представляется необходимым рассмотреть существующую клас-
сификацию речевых стратегий.
В зависимости от глобальности намерений, речевые стратегии могут характеризовать конкрет-
ный разговор с конкретными целями (обратиться с просьбой, утешить и т.п.) и могут быть более общими, направленными на достижение более общих социальных целей (установление и поддержка статуса, проявление власти, подтверждение солидарности с группой и т.д.). В связи с этим уместно разграничивать общие и частные стратегии. Так, общая стратегия дискредитации (обычно третьего лица) реализуется в частных стратегиях обвинения, оскорбления, насмешки. Исчерпывающая клас-
сификация частных стратегий представляется весьма затруднительной в силу многообразия самих коммуникативных стратегий. Аналогом подобных классификаций могут служить типологии речевых актов [6, 7] и речевых жанров [1, 2, 3, 4, 8, 9].
Классификация общих стратегий зависит от избранного основания. С функциональной точки зрения, можно выделить основные и вспомогательные стратегии.
Основной можно назвать стратегию, которая на данном этапе коммуникативного взаимодей-
ствия является наиболее значимой с точки зрения иерархии мотивов и целей. Так, в ситуациях пе-
реговоров и совещаний в англоязычном учебном деловом видеодискурсе основными стратегиями являются организационная и конвенциональная коммуникативные стратегии, в то время как в си-
туациях приветствия, представления и прощания ведущей является риторическая коммуникативная стратегия.
Вспомогательные стратегии способствуют эффективной организации диалогового взаимодей-
ствия, оптимальному воздействию на адресата. Так, стратегически значимыми являются все компо-
ненты коммуникативной ситуации: автор, адресат, канал связи, коммуникативный контекст (само сообщение является предметом стратегии). В связи с этим, можно обнаружить стратегию самопре-
зентации, статусные и ролевые стратегии и другие. Рассмотренные типы можно объединить в один класс – прагматические (коммуникативно – ситуационных) стратегии.
В соответствии с задачами контроля за организацией диалога, применяются диалоговые стра-
тегии, которые используются для мониторинга темы, инициативы, степени понимания в процессе общения. Особый тип стратегических планов представляют риторические стратегии, в рамках кото-
рых используются различные приёмы ораторского искусства и риторические техники эффективного воздействия на адресата. Таким образом, к вспомогательным можно отнести прагматические, диало-
говые и риторические типы стратегий.
Общая классификация типов речевых стратегий, зафиксированных нами при исследовании ан-
глоязычного учебного делового видеодискурса, представлена в Таблице № 1:
Основные Вспомогательные
Убеждение и уговоры
зентация и построение
имиджа Формирование эмоционального
над инициативой и темой
Привлечение внимания
Анализ дискурсивного видеопространства, представленного материалами по обучению делово-
му английскому, показывает, что набор коммуникативных стратегий, которые реализуются в данном типе дискурса, отличается определенной иерархической последовательностью в терминах лингвисти-
ческих маркеров и соотнесенностью с конкретными коммуникативными ситуациями.
Комбинаторика речевых актов в условиях учебного видеодискурса сопровождается вербальны-
ми и невербальными индикаторами речевого поведения участников делового общения. Организация ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
вербальных и невербальных параметров деловой коммуникации объективно отражает приоритетные тенденции в речевом поведении коммуникантов и позволяет сделать выводы относительно ключевых составляющих стратегического коммуникативного потенциала партнеров по бизнесу в различных по тематике ситуациях.
1. Бахтин, М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979.
2. Вежбицкая, А., Годдард К. Дискурс и культура // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во Го-
сУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – 318 с. – С. 118 – 157.
3. Гольдин, В.Е., Дубровская О.Н. Жанровая организация речи в аспекте социальных взаимодействий // Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – 318 с. – С. 5-18.
4. Дементьев, В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального вза-
имодействия// Жанры речи: Сборник научных статей. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002. – Вып. 3. – 318 с. – С. 18-40.
5. Кубрякова, Е.С. Об установках когнитивной науки и актуальных проблемах когнитивной лингвистики // Во-
просы когнитивной лингвистики. – 2004. – № 1 (001). – С. 6-17.
6. Остин, Дж. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986. – Вып. ХVII. – С. 22-129.
7. Серль Дж. Косвенные речевые акты // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986. – Вып. ХVII. – С. 195-222.
8. Федосюк, М.Ю. Комплексные жанры разговорной речи: «утешение», «убеждение» и «уговоры» // Русская раз-
говорная речь как явление городской культуры. – Екатеринбург, 1996. – С. 66-87.
9. Шмелева, Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Collegium. Киев, 1995. – № 1-2, С. 57-71.
Г.Е. Калихайдарова, Т.В. Заяц Кокшетауский государственный университет им. Ш. Уалиханова (г. Кокшетау, Казахстан)
his article deals with lexicographical approach in describing national and cultural peculiarities of bilingual dictionaries.
Современная лексикографическая картина любой страны представляет собой комплекс проблем, решение которых обуславливает появление многочисленных справочных пособий. Теория лекси-
кографии за последнее время шагнула далеко вперед. Составление словарей стало рассматриваться не только как компилятивный труд, но и как самостоятельная отрасль научного знания. Трудно пере-
оценить ту роль, которую словари сыграли в развитии народов, в философском осмыслении окружа-
ющей нас действительности, в формировании норм литературного языка, в проникновении в эстети-
ческую сущность словарного искусства. Как утверждает известный ученый И.В. Гальперин, «словарь помогает человеку увидеть многообразие средств познания объективного мира, будит в читателе спо-
собность анализировать содержание в его диалектическом единстве с нормой» [3, 214-229]. В последнее время в лексикографической практике наблюдается тенденция обращения, пре-
жде всего, к пользователю словаря. Антропоцентрический подход, характеризующий развитие со-
временной научной мысли, наметил тенденцию обращения к человеку как к носителю не только языка, но и культуры. По мнению Ж.Н. Жунусовой [5, 78-81], в настоящее время возникла потреб-
ность в создании комплексного словаря, ориентированного на человека, основной целью которого является воздействие на его языковое сознание, обогащение памяти необходимой коммуникативно-
ориентированной информацией для адекватного понимания и эффективного общения с представи-
Постановка проблемы «словарь и человек» [6, 5-10] вызвала интерес к проблеме «словарь и культу-
ра», которая характеризуется особенностями восприятия лингвистической и экстралингвистической информации представителями различных лингвосоциумов. На современном этапе развития лексико-
графии важнейшей задачей является создание словаря нового типа, который призван удовлетворять потребности пользователя не только в лексикографической информации об отдельных лексических единицах, но, прежде всего, направлен на формирование у него четкого представления о национально-
языковом многообразии инокультуры. Исходя из утверждения А.Д. Жакуповой, традиционная мно-
гоязычная лексикография, направленная ранее на разработку системно-ориентированных словарей, развиваясь в рамках антропоцентрической парадигмы знания, переходит на лексикографию нового типа [4, 182]. Словарем такого типа по праву можно считать двуязычный лингвострановедческий словарь, ориентированный на отражение не только языка, но и культуры другого народа.
При составлении словарей различного типа важнейшим моментом, обусловливающим подход лексикографов к решению собственно лексикографических проблем, является определение круга лиц, для которых тот или иной словарь предназначен. Словарь, будучи источником извлечения не-
обходимой для пользователя информации, становится для него одним из способов систематизации знаний о языке и знаний о мире. По мнению З.А. Харитончик, «авторитетность словаря, его успех и популярность во многом зависят от того, насколько исчерпывающа в нем система знаний о языке и насколько всеобъемлюща описываемая в нем картина мира, то есть насколько полно учтены в сло-
варе потребности предполагаемых пользователей» [10, 65-69]. Говоря о природе лингвострановедческого словаря, необходимо отметить его специфический характер, который сочетает в себе признаки энциклопедического справочника и филологического словаря, отличаясь от энциклопедического словаря способами семантизации лексических единиц. В отличие от обычных двуязычных словарей это словарь не только языка, но и культуры в нем отра-
женной. Через национально-культурную семантику языковых единиц словарь позволяет проникнуть в культуру носителей языка, в их фоновые знания, обязательно присутствующие в сознании участни-
ков коммуникации и в значительной степени определяющие смысл высказывания.
Целеустановка на передачу новых знаний одинаково присуща как энциклопедическим, так и линг-
вострановедческим словарям, однако, когда речь идет о лингвострановедческом словаре необходимо также учитывать адресата. В этом случае вполне справедливо наблюдение В.В. Морковкина, который утверждает, что «основополагающим свойством лексикографии является ее осознанная направлен-
ность на удовлетворение вполне определенных информационных запросов, возникающих у вполне определенных пользователей. Обращаясь к словарю, пользователь ищет ответа на конкретный во-
прос. В связи с этим важнейшее требование к словарю можно определить так: он должен содержать как можно меньше сведений, которыми по предположению, обладает пользователь, и как можно бо-
лее тщательно фиксировать, причем фиксировать непременно в доступной пользователю форме, все особенное в семантике и употреблении каждой языковой единицы» [8]. Как правило, пользователь переводного лингвострановедческого словаря является представите-
лем другой культуры. В задачи составителя входит знакомство читателя с предметом или явлением, неизвестным в контексте другой культуры. Именно адресат требует иного отбора языковых единиц, иной степени детализации их лингвострановедческого наполнения, предполагает оценку их культур-
ной значимости. Словари подобного рода в первую очередь предназначены для студентов, которые могут быть мало знакомы с элементами культуры или истории страны изучаемого языка, знание которых яв-
ляется успехом их дальнейшей профессиональной деятельности. Они могут быть использованы преподавателями в качестве средства ознакомления с живой речью, историей, духовной культурой и бытом народа. Таким образом, лингвострановедческие словари предназначены для самого широ-
кого круга лиц. Такая разноплановость лингвострановедческого словаря расширяет круг адресатов в отличие от научного текста, внутренняя специфика которого, по утверждению Е.В. Бобыревой, характеризуется тем, что адресант и читатель обладают одинаковыми статусными параметрами [1, 126-129].
Кроме того, создатель словаря должен уметь прогнозировать познавательные и коммуникативные потребности, динамику развития языкового сознания личности, причины, побудившие его использо-
вать данный тип словаря. В связи с этим немаловажная роль в этом процессе отводится лексикографу, выступающего в роли субъекта коммуникации, поскольку читатель воспринимает его как идеального ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
носителя языка, а словарь выступает в качестве невидимого моста между полным объемом знаний лексикографа и неполным объемом знаний читателя. Еще задолго до появления лингвострановедческих словарей поднимался вопрос о насыщенно-
сти корпуса многих типов словарей лингвострановедческой информацией. Например, Е.И. Кедай-
тене в своих рассуждениях о создании учебного словаря для начального обучения утверждает, что в словаре подобного рода в первую очередь необходимо отразить жизнь и быт людей. По ее мнению, в словарь должен войти страноведческий материал, такой, как названия газет, музеев, орденов, зна-
менательных дат и т.д. [7, 173-179]. Нередко безэквивалентная лексика служит объектом включения в толковые словари. Поскольку данный тип лексем в силу своего специфического характера не имеет соответствий в заимствующем языке, то, по мнению В.Н. Винокурова и З.А. Харитончик, «лексикограф вынужден установить в пер-
вую очередь родовую принадлежность описываемого явления с тем, чтобы пользователь мог на фоне однородных явлений, существующих в жизни данного коллектива, более и менее легко идентифици-
ровать обозначаемый заимствованной единицей объект» [2, 183-186]. Вопрос о насыщении любого типа словаря культурологической информацией остается актуаль-
ным в настоящее время, поскольку он воплощает в лексикографической форме противопоставле-
ние, «с одной стороны, более или менее формальных моделей, непротиворечивых, предназначенных исключительно для приобретения знаний, и, с другой стороны, социальных представлений, всегда сложных, преимущественно интуитивных, обусловленных прагматическими целями и опирающихся на систему социально-культурных ценностей» [9, 263]. Данные о культуре могут присутствовать в форме дополнений к толкованиям заглавных слов в сло-
варях для специальных целей: языка писателей, этимологических, фразеологических, ономастических справочниках, словарях цитат, новых слов и т.д. При составлении словарей для общих целей лингво-
страноведческая составляющая неотделима от принципов инвентаризации лексики общелитературно-
го языка, в который входят социально и культурно значимые элементы. Закрепленные традиции описа-
ния специфических реалий культуры обусловили появления жанра лингвострановедческого словаря. История создания лингвострановедческих словарей свидетельствует о том, что данный тип спра-
вочного пособия является сравнительно молодым в лексикографии. Такого рода издания являются не-
обходимым средством изучения языка, поскольку овладение языком подразумевает под собой ориен-
тацию во внеязыковом контексте, умение вскрыть имплицитную информацию семантико-социального или эмоционального характера, заложенную в лексической единице и не известную за пределами опре-
деленного лингвосоциума. Правильная интерпретация смысла высказывания характеризуется не толь-
ко умением оперировать неким набором лексических единиц и грамматических правил, а наличием фоновых знаний, позволяющих сформировать культурные представления, стоящие за использованием конкретной лексической единицы. Лингвострановедческие словари играют существенную роль в про-
цессе усвоения лексики с национально-культурным лексическим компонентом. Появление нового типа словаря знаменует особый переход от филологического описания слова к комплексному филологическому и культурному описанию слова-вещи, слова-понятия с привлече-
нием элементов этнолингвистического значения. Таким образом, лингвострановедческий словарь стремится к описанию коннотаций, к созданию комментария, учитывающего своеобразие культур-
ных особенностей, с точки зрения представителя иной национальной культуры. 1. Бобырев, Е.В. Диалогичность научного текста. // Языковая личность: институциональный дискурс. – Волго-
град: Перемена, 2000, С.126-129.
2. Винокурова, В.Н., Харитончик З.А. Заимствованные слова в толковом словаре. // Теория языка и словари. – Кишинев, 1988, С. 183-186.
3. Гальперин, И.В. Избранные труды. – М.: Высшая школа, 2005, 255с. 4. Жакупова, А.Д. Сопоставительная мотивология: методы и аспекты. – Кокшетау, 2009, 264с.
5. Жунусова, Ж.Н. Основные тенденции развития билингвальной лексикографии // Доклады и сообщения IX международного симпозиума МАПРЯЛ – Велико Тырново, 2006. 6. Караулов, Ю.Н. Словарь и человек. // Теория языка и словари. – Кишинев, 1988, 204 с. 7. Кедайтене, Е.И. Об одном типе словаря для начального обучения. // Актуальные проблемы учебной лексико-
графии. – М.: Русский язык, 1977, С.173-179.
8. Морковкин, В.В. О словарной лексикологии // Русский язык за рубежом. – № 2 – 2001 –
9. Рей А., Делесаль С. Проблемы и антиномии лексикографии. // Новое в зарубежной лингвистике. Пробле-
мы и методы лексикографии – М., вып. 14 – 1983 –
10. Харитончик, З.А. Категориальная семантика лексических единиц в лексикографическом отражении // Тео-
рия языка и словари. – Кишинев, 1988, 204с. О.О. Кандрашкина
Самарский государственный технический университет (г. Самара)
ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА ВЫРАЖЕНИЯ ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВА В СОВРЕМЕННОМ СЕВЕРОИРЛАНДСКОМ АНГЛОЯЗЫЧНОМ РОМАНЕ (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНА ANN BURNS «NO BONES)» he article under analysis touches upon various language means used to express the categories of time and space in modern northern Irish novel «No Bones» by Ann Burns. he author arrives at the conclusion that the writer uses lexical and morpho-syntactical means to represent the above categories which help to relect the subject of the Troubles in the novel.
Художественное пространство и время являются одними из основных смыслообразующих тек-
стовых категорий. В произведениях литературы эти категории могут выражаться различными языко-
выми средствами, как лексическими, так и грамматическими. Художественное время создается всеми элементами текста, при этом средства, выражающие вре-
менные отношения, взаимодействуют со средствами, выражающими пространственные отношения.
Одной из тем исследуемого нами романа является североирландский конфликт (the Troubles), поэтому анализ средств выражения пространства и времени в этом романе помогает проникнуть в саму суть произведения, так или иначе связанную с конфликтом и его влиянием на жизнь обычных людей. Время в романе «No Bones» имеет четко определенные границы, которые обозначаются указанием года в названии каждой главы (первая глава – hursday,1969; последняя глава – A Peace Process,1994), и так или иначе соотносится с историческим временем событий, имевших место в эти годы. Реали-
зация категории временной локализованности способствует выполнению функции сообщения и по-
зволяет автору объективно отразить события, соотнеся их с конкретным моментом времени или по-
вествуя об общем регулярном характере событий.
Приведенный ниже пример относится к началу первой главы. В первой главе романа дано экс-
плицитное выражение времени и событий с ним связанных, так что читатель с первой строки может догадаться, о чем пойдет речь:
he Troubles started on a hursday. At six o`clock at night. At least that`s how Amelia remembered it [4, 11].
Первое предложение выполняет функцию зачина и создает определенность пространства и вре-
мени. Существительное hursday является темпоральным детерминантом и определяет начало со-
бытий в романе; констатирует момент действия в определенный промежуток времени, в данном при-
мере – в конкретный день недели. Неопределенный артикль перед днем недели, по нашему мнению, показывает, что «волнения» (конфликт) начались в самый обычный день, такой же четверг, как и все остальные, по мнению главного персонажа произведения, 6-летней девочки Амелиии. Известно, что для неопределенного артикля характерно появление на тех участках текста, где вводится новая ин-
Второе эллиптическое предложение соединяется с первым по смысловому содержанию и придает динамичность всему высказыванию, вместе с тем также уточняя временной промежуток начала со-
Далее, в первой главе в ходе повествования повторяются первые два предложения начала главы: вначале конфликт в Белфасте еще не начался, Амелия только обсуждала это событие на улице с дру-
гими детьми, но к середине главы читатель уже понимает, что разворачиваются военные действия. Таким образом, автор акцентирует наше внимание именно на временном промежутке:
he Troubles started on a hursday. At six o`clock at night. And seven whole days later, for Amelia was counting, she could hardly believe it, for here they were, still going on [4, 13]. В следующем примере описывается ситуация, когда Амелия с другими детьми играла на улице, и к ним подошел еще один ребенок и сказал, что скоро и у них в городе начнется что-то страшное, что уже начало происходить в других городах. Дети начали обсуждать эту новость, но им не верилось, что это будет происходить в их городе:
hat sounded too much. It must be a made-up thing, for how come none of the others had heard anything about it. Of course they’d heard rumblings. Everybody’d heard rumblings. But the rumblings had been about Derry, which was another country, another planet. What had Derry got to do with Belfast and with them? [4, 7]. Повторение обобщающего местоимения another с существительными, обозначающими отрезки ограниченного пространства внешнего мира, country и planet следуют друг за другом, что усиливает значение отдаленности (от меньшего по объему участка окружающего мира – страна – к более огром-
ному – планета) этого участка в детском осмыслении. Детям это представлялось им настолько дале-
ким, что они не верили в возможность этих событий дойти до Белфаста, их родного города. Использо-
вание маркированных форм категории временной отнесенности Past Perfect также создает смещение временной перспективы повествования в сторону прошлого, как бы отдаляя события от персонажей таким образом, что для них эти события не являются значительными и мыслятся как случившиеся и законченные. Повтор существительного rumblings в значении «волнения» осуществляет глубинную связь между предложениями и называет общий компонент топикальной мысли всего отрывка. Фор-
мальный вопрос в конце примера также усиливает значение временной и дистантной отдаленности событий, представленных в восприятии Амелии и других детей, обсуждавших новость.
Далее рассмотрим пример, отражающий отношения католического населения Белфаста к перво-
му появлению британских войск в самом начале конфликта:
In November 1969 he was sent to Belfast. As soon as he docked and was billeted, he went straight out in his helmet, with his rile and his backpack, to patrol the streets of the Falls. He was given tea and bread, tea and biscuits, tea and crisps, tea and lemonade, tea and cigarettes. Tea [4, 22]. Речь в примере идет о Джеймсе Тоуне, молодом солдате, только прибывшим на службу в Белфаст из Англии, куда они с родителями переехали из Ирландии. Одной из основных обязанностей солдат было патрулирование улиц города. В данном примере мы можем проследить, что жители католиче-
ского района (the Falls) поддерживали хорошие отношения с солдатами и относились к ним добро-
желательно. Употребление автором топонима the Falls, обозначающего католический район, локали-
зует пространство событий. Этот район отделен от превалирующих протестантских районов высокой кирпичной стеной и колючей проволокой, дабы уменьшить вспышки насилия между католическим и протестантским населением Белфаста. Патрулирование улиц было формальным делом и не означа-
ло применение солдатами насилия, которое стало происходить спустя некоторое время после ввода британских войск в Северную Ирландию.
Повтор tea + другие существительные передает настроение людей, их отношение к солдатам Бри-
танской армии в самом начале конфликта. А также придает отрывку определенный ритмический ри-
сунок. Заключительное эллиптическое предложение с лексическим повтором tea служит концовкой параграфа и подчеркивает его основную мысль. Следующий фрагмент текста дает возможность понять, как изменилось отношение к солдатам спустя некоторое время от начала конфликта, когда стало понятно, что военные приняли сторону протестантского населения:
On Jamesey`s next tour all was changed. he British Army was no longer welcome in Ardoyne but it still came into it. Stones were thrown, binlids banged, whistles blown, bare hands were used, «m-u-u-r-dher» yelled most especially at night and Teasie Branif was hated for she still brought them tea [4, 31].
Топоним Ardoyne определяет художественное пространство событий и обозначает католический район, где проживает население, резко настроенное против протестантской агрессии и обладающее националистическими взглядами. Синтаксический параллелизм во втором предложении представля-
ет динамику событий с помощью акциональных предикатов (thrown, banged, blown) в пассивном за-
логе, не содержащих агентивных дополнений. Субъект действия в данном контексте неопределен и не важен для данной конкретной ситуации, глав ное – это начало: насилие, агрессия и действия людей в сложившейся ситуации. Далее рассмотрим пример того, как события конфликта отражаются в детском восприятии глав-
ного персонажа, 6-летней Амелии:
She began her third line and soon was well into the swing of it. Forgetting all the instructions, she made the biggest mistake of all, and wrote what turned out to be her own little war poem about peace. his poem had a river, a very angry, tetchy, touchy, paranoid, on-the-defensive river, that killed people by pulling them apart and then loating them about . (…) he river swole up and then it swole down and at the end of each swelling was a dead person. Amelia was starting to feel happy about her peace poem and was just starting to wonder what rhymed with 'shark' when Miss White, far away, lited a chair and banged it [4, 49].
В главе романа «In the Crossire,1971» школьникам из класса Амелии дали задание написать во-
енную поэму о мире. Автор использует развернутую метафору – река представляется как живое су-
щество, способное убивать (killed) и раздуваться, набухать (swole). Кроме того, река обладает также человеческими качествами – angry, tetchy, touchy, paranoid. Акциональные предикаты killed, loated означают непрерывное разрушающее и «поглощающее» динамичное движение реки, ее смертоносную силу. Таким образом, река символизирует сам развивающийся североирландский конфликт, в ходе которого убивают живых, ни в чем не повинных людей, а войска реагируют на любое проявление на-
силия ответным насилием. Метафорический образ реки в данном случае имплицирует пространство произведения, создавая фон описываемых событий. Образ конфликта, реализуемый посредством данной метафоры, является пейоративным.
В следующем фрагменте романа показано, как события конфликта, пережитые Амелией в дет-
стве, отразились на ее психологическом состоянии в зрелом возрасте:
She was having dual realities again, right here in front of her. As well as being in Camden Town in London, she was also on Belfast’s Crumlin Road. Dual realities weren`t new, of course. (…) So now all she had to do was edge herself along the sides of the buildings, London buildings, not Belfast buildings, and try not to panic, to try and keep her plan in mind and head in the direction of home. (…) his time it was another phenomenon. It turned out to be Roberta McKeown, who at that moment, was walking by.
Roberta shouldn’t have been walking by and Amelia had no business to be seeing her, for Roberta’d been blown up by a car bomb in 1975. hat can`t be Roberta said Amelia, knowing it for a fact because she remembered that she`d forgotten, deliberately, to go to Roberta`s funeral. Ater all, just how many funerals was one expected to attend? [4, 284].
Амелия, страдающая психическим расстройством, переехала в Англию, где с ней иногда случа-
лись приступы. Прошлое, ее детство в Белфасте, во время тревожного времени, преследовали Аме-
лию на протяжении жизни. В данном фрагменте текста единство пространства и времени выража-
ется через описание изменяющейся пространственной перспективы, воспринимаемой персонажем. Топонимы London и Belfast ограничивают пространство Амелии по отношению к настоящему и про-
шлому временным точкам. Нахождение в Лондоне отражает ее настоящее местоположение, место, где не было конфликта и жизнь текла размеренно, а видение зданий Белфаста – ее родной город, где она была свидетелем военных действий. Автор также использует топоним Crumlin Road, обазначающий улицу, названную в честь расположенного там здания суда и известной королевской тюрьмы (Crumlin Road Gaol), в которой отбывали тюремное заключение многие участники и лидеры Ирландкой Респу-
бликанской Армии, и которую закрыли в 1996 году. Этот топоним локализует прошлую временную точку, а также местонахождение Амелии, которое ассоциируется с ее прошлым в Белфасте. Таким образом, Белфаст ассоциируется с ее прошлой жизнью, со всем, что в нем происходило, чем и объ-
ясняется видение ее подруги.
Сослагательное наклонение подчеркивает кажущуюся нереальность происходящего с Амелией и невозможность нахождения ее мертвой подруги, Роберты, идущей подле нее. Повествовательный вопрос Ater all, just how many funerals was one expected to attend? призван под-
черкнуть воспоминания Амелии и информацию о том, что в те годы погибало много людей.
Проанализировав фрагменты романа, мы пришли к выводу, что автор использует такие лексиче-
ские и морфо-синтаксические средства, как топонимы, темпоральные детерминанты, маркированные временные формы глагола, имлицитно и/или эксплицитно, выражающие категории пространства и времени в произведении. Таким образом, использование различных языковых средств создать осо-
бый пространственно-временной континуум произведения, связанный с основной темой романа – североирландским конфликтом.
1. Борисова, Е.Б. Художественный образ в британской литературе ХХ века: типология, лингвопоэтика, перевод: монография. Самара, 2010. – 356 с.
2. Николина, Н.А. Филологический анализ текста. М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с. Солганик, Г.Я. Стилистика текста. М.: Флинта, Наука, 1997. –256 с. 3. Тураева, З.Я. Лингвистика текста. M.: Просвещение, 1986. – 127 с.
4. Anna Burns. No Bones. New York: W.W. Norton, 2002 – 322 с.
Р. Klímek, М. Kovářík
Tomas Bata University (Zlin, Czech Republic)
his paper is focused on econometrics education in FaME, TBU in Zlin. It introduces econometric sotware Gretl which is an open-source. his sotware tool is specialized on time series analysis. herefore Gretl is a suitable sotware tool for econometrics education at universities. It is successfully used at Tomas Bata University in Zlín. Sotware installation is described at the beginning of the paper followed by built-in manuals and functions and diferent data formats description. Final conclusion can be seen at the end of this article.
1. Introduction
Sotware tool Gretl, short for GNU Regression, Econometrics and Time-series Library, is an open-source statistical sotware package with the main focus being on statistical methods for econometric analyses. Its origin is the Econometrics Sotware Library (ESL) package written by Ramu Ramanathan, Professor Emeritus at the Economics Department, University of California, San Diego, who later made it open source and handed it over to Professor Allin Cottrell at the Department of Economics, Wake Forest University. he latter continued to develop the package, and ater releasing a few development versions the irst stable version, Gretl 1.0, was released to the public on November 15, 2002 ( It is in continuous development, with the latest version being 1.9.2, released in 2010. Besides Professor Cottrell the main developer is Riccardo Jack Lucchetti, Associate Professor of Econometrics at the Dipartimento di Economia, Universita Politecnica delle Marche, Ancona, Italy. Gretl's motto is by econometricians, for econometricians. Originally, developed on Linux, Gretl is now also available on Microsot Windows and Mac OS. It is written in the C programming language and available for free according to the GNU General Public License ( he Free Sotware Foundation ( has also adopted gretl as a GNU program. Besides English, Gretl is available in Basque, French, German, Italian, Polish, Portuguese and Spanish. Like many other open-source sotware projects, Gretl is hosted on SourceForge (, where the development of the program is coordinated through the CVS version control system. he source code can be found at To discuss the development of Gretl, a mailing list ( is used.
2. Installation
Gretl is available for download from its Web page as aprebuilt self-installing executable for Microsot Windows, disk image for Mac OS, Debian GNU/Linux package, generic binary rpm ECONOMETRICS EDUCATION IN FAME, TBU IN ZLIN
for modern Linux systems. he installation on Windows XP is automatic and awless. It was also installed on a PC using Windows Vista, which was equally easy.
For generating graphs Gretl uses the open-source plotting program Gnuplot which is included in the executable for Microsot Windows and automatically installed together with Gretl. Ater installing Gretl, the user can also install two optional extra sotware packages, the X-12-ARIMA seasonal adjustment sotware of the US Census Bureau (2007) and the TRAMO/SEATS (Time series Regression with ARIMA Noise, Missing values and Outliers/Signal Extraction in ARIMA Time Series) sotware packages for analyzing monthly or lower frequency time series data. hese are available for download from the Gretl Web page as prebuilt self-
installing executable for Microsot Windows.
3. Manuals and Support
Gretl is shipped with substantial pieces of documentation in PDF format, available via the Help menu: Gretl User's Guide [1], and Gretl Command Reference [2]. Command and function references from the latter are also available as browseable help (Figure 1). he User's Guide consist of four parts: Part I discusses the basics of running Gretl and gives an overview of its graphical user inteface (GUI) and command line interface (CLI), the handling of data, and how to use Gretl's scripting language. Part II is devoted to the application of econometric methods in Gretl, with detailed discussions of the estimation methods that are available in Gretl. Part III gives some technical details, mainly for gretl's LATEX-related functionality. Part IV contains a few appendices with details about Gretl's data format, how to build gretl from source, and Gretl's numerical accuracy. he User's Guide gives a good and detailed discussion of the program's features, including screenshots of input and output windows as well as discussions of syntaxes and formulas for the implemented features, with examples that makes it easy to understand how to use the program.
4. User interface
Compared to other open source statistical programs, such as e.g. R (R Development Core Team 2008), one of Gretl's most attractive features is its intuitive and user friendly graphical user inteface, built with the widely used open-source GTK+ widget toolkit, which give the user access to all the program's features from menu entries and dialog boxes.
Figure 2 shows Gretl's main window for a sample session. To estimate, e.g., a linear regression model using OLS one chooses Model > Ordinary Least Squares... from the menu bar, and in the dialog box (Figure 3) selects the variables one wants to include in the model. he results of the OLS model estimation are shown in an output window (Figure 4). From this the user can access several new menus, where he/she can perform new tests or analyses of the data, plot graphs of the results, save the results (e.g. residuals and itted values) to the current data set for later use, or use the results in other ways. For example, from the menu Analysis > Bootstrap... one can access a dialog box for bootstrap analysis of the model (Figure 5). All analyses that are performed via menu entries are also saved as scripts in a command log (Figure 6), which can then be rerun or saved and used for later analyses. Besides the menu bar at the top, Gretl also has a set of toolbar buttons at the bottom of the main window (see Figure 2). his gives the user faster access to some oten used features, such as creating new script, opening the session icon view (where the analyses from the current session are saved) or opening Gretl's console window (Figure 7). he latter is Gretl's CLI run from inside the GUI. To edit a data set one can open one or all variables in a spreadsheet-like window (Figure 8).
5. Main Features
Gretl uses its own XML-based format, but can import data from several other formats, including comma-
separated values (CSV), ASCII, Open Document Format (ODF) for spreadsheets, Microsot Excel, Gnumeric, GNU Octave, EViews, Stata and JMulTi formats. It can also export data to CSV, R, GNU Octave, JMulTi and PcGive data formats. Gretl supports a wide range of statistical methods, with a focus on methods used in econometrics, especially regression methods. For cross-sectional data one can estimate several linear models, besides OLS also weighted least squares, two-stage least squares and least absolute deviation regression (LAD, see again Figure 7), as well as many nonlinear models, such as logit, probit, tobit, heckit, Poisson, logistic and non-linear least squares (Figure 9). One can also specify and estimate maximum likelihood, generalized method of moments (GMM) and simultaneous equations models, with the latter including seemingly unrelated regressions (SUR), ordinary or weighted least squares, two- or three-stage least squares and full or limited information maximum likelihood estimators. For panel data one can estimate, e.g., models with ixed ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
or random efects and dynamic panel models. Likewise, for time series data a wide range of analysis methods are available, including iltering.
6. Extensions
Gretl has many useful features for statistical analyses, especially in the areas of econometrics and time series analysis. To extend these capabilities, the users can write their own functions. A very useful feature is that these user-written functions can easily be provided with a GUI, packaged with Gretl and distributed to other users. With a few mouse clicks one can also package and save the function on the local machine and at the same time choose to upload the package to the Gretl server so that it can be accessed by other users. In the packaging process the function is automatically provided with a GUI, which can be run from the Gretl server or from the local machine. his makes Gretl a good choice for statisticians without knowledge of C or other general-purpose programming languages that want to write user friendly statistical programs with a GUI and make these available to the statistical community.
7. What is missing?
Although Gretl has many features for performing econometrics and time series analyses, there are some features that are missing. hese are chiey methods for quantile regression, survival analysis (such as Cox regression) and multinomial logit regression. Also, the editing of data could be easier with e.g. adding the possibility to copy and paste arbitrary parts of the data set in the data editing window (currently only a single observation for a single variable can be copied and pasted) and the handling of string variables in the data sets, which currently is not possible.
8. Conclusions
Gretl is an easy-to-use statistical sotware that ofers most of the features necessary for performing econometrics and time series analyses. Its user-friendliness and the fact that it is available as open source makes it an ideal sotware for teaching and learning econometrics and time series analysis. Since the students can freely download and install the sotware at their home computers, they need not rely on the teaching institutions computer labs, which should save money for the latter. Professional econometricians and economists will also ind Gretl useful. he facts that it is open source and programmed in the widely used C programming language make it easy for other statisticians and econometricians with programming skills to join in the development of the program, adding more features and making it even better. he future of Gretl thus looks good. It can be recommended to both students and professionals.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Fig. 4
Fig. 5
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 8
Fig. 9
1. COTTRELL, A., LUCCHETTI, R. Gretl User´s Guide. 2008.
2. COTTRELL, A., LUCCHETTI, R. Gretl Command Reference. 2008.
URL addresses are written in italic directly in the text. All of them were fully functional in January 2011. ПУТИ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ПАТРИОТИчЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СОВРЕМЕННОй МОЛОдЕжИ
Н.А. Копылова
Рязанский государственный радиотехнический университет (г. Рязань)
he questions of the youth’s patriotic upbringing are shown in the article. he opinions of the diferent scientists about the ways of the problems solving of the youth’s patriotic upbringing in the modern society are mentioned in the article. he examples of the diferent surveys of learning the attitude of young people to patriotism and civicism are given here.
За последнее время в российском обществе значительно усилились националистические настро-
ения. В молодежной среде усилились негативизм, демонстративное отношение к взрослым, жесто-
кость в крайних проявлениях. Резко возросла и «помолодела» преступность. Многие молодые люди оказались сегодня за пределами воспитательной среды, на улице, где они усваивают нелегкую науку воспитания в жестких условиях. За последнее десятилетие мы практически потеряли целое поколе-
ние, представители которого в потенциале могли бы стать истинными патриотами и достойными гражданами нашей страны. В настоящее время в большей степени навязываются приоритеты земных интересов над нрав-
ственными и религиозными ценностями, а также патриотическими чувствами. «Традиционные осно-
вы воспитания и образования подменяются «более современными», западными: христианские добро-
детели – общечеловеческими ценностями гуманизма; педагогика уважения старших и совместного труда – развитием творческой эгоистической личности; целомудрие, воздержание, самоограниче-
ние – вседозволенностью и удовлетворением своих потребностей; любовь и самопожертвование – за-
падной психологией самоутверждения; интерес к отечественной культуре – исключительным интере-
сом к иностранным языкам и иностранным традициям» [5, 543].
Многие ученые отмечают, что кризис происходит в душах людей. Система прежних духовных ценностей и ориентиров утрачена, а новые пока не выработаны. В свою очередь, распространяется система ложных ценностей «массовой» культуры и субкультур (готы, панки, эмо, скинхеды и др.): потребительство, развлечения, культ силы, агрессия, вандализм, свобода без ответственности, упро-
щенчество [5, 543]. Отсюда одним из острых вопросов является вопрос патриотического воспитания современной молодежи. Быть патриотом – естественная потребность людей, удовлетворение которой выступает как условие их материального и духовного развития, утверждения гуманистического образа жизни, осознание своей исторической культурной, национальной и духовной принадлежности к Родине и понимание демократических перспектив ее развития в современном мире. Понимание патриотизма имеет глубокую теоретическую традицию, уходящую корнями в глубь веков. Уже у Платона имеются рассуждения о том, что родина дороже отца и матери. В более разрабо-
танном виде любовь к Отечеству как высшая ценность рассматривается в трудах таких мыслителей, как Н. Макиавелли, Ю. Крижанич, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Фихте. Многие мыслители и педагоги прошлого, раскрывая роль патриотизма в процессе личностно-
го становления человека, указывали на их многостороннее формирующее влияние. Так, например, К.Д. Ушинский считал, что патриотизм является не только важной задачей воспитания, но и могу-
чим педагогическим средством: «Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к от-
ечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [7, 160]. В толковом словаре В.И. Даля слово «патриот» означает «любитель отечества, ревнитель о благе его, отчизнолюб, отечественник или отчизник» [3, 24]. Патриотизм как качество личности проявляется в любви и уважении к своему Отечеству, соотечественникам, преданности, готовности служить своей Родине. В Педагогическом энциклопедическом словаре даётся следующее определение патриотизма: «…любовь к отечеству, к родной земле, к своей культурной среде. С этими естественными основа-
ниями патриотизма как природного чувства соединяется его нравственное значение как обязанности ВЫСШЕЕ ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ XXI ВЕКА: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
и добродетели. Ясное сознание своих обязанностей по отношению к отечеству и верное их исполне-
ние образуют добродетель патриотизма, которая издревле имела и религиозное значение...» [4, 185].
Отсюда, по мнению А.Н. Вырщикова, М.Б. Кусмарцева, исходит важнейший отечественный со-
циокультурный постулат, раскрывающий смысл воспитания: высшей ценностью является че