close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Актуальные проблемы образования в ХХI веке март 2015

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В XXI ВЕКЕ
МАТЕРИАЛЫ
Всероссийской научно-практической конференции
24–26 марта 2015 года
МУРМАНСК
2015
УДК 378.(082)
ББК 74.40 я 43
А43
Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного гуманитарного университета
Рекомендовано к печати кафедрой технологии и сервиса МГГУ (протокол
№ 8 от 30.04.2015 г.)
Редколлегия: Т. В. Белевских, к.э.н., доцент кафедры технологии и сервиса
МГГУ (отв. редактор);
Т. В. Ашутова, к.п.н., зав. кафедрой искусств и дизайна МГГУ;
М. В. Игнатенко, к.п.н., доцент, зав. кафедрой технологии и сервиса МГГУ;
Е. Р. Стаценко, к.п.н., доцент, декан факультета ХОТиД МГГУ
Коллектив авторов
А43
Актуальные проблемы образования в XXI веке : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24–26 марта 2015 года / отв. ред.
Т. В. Белевских. – Мурманск : МГГУ, 2015. – 229 с.
В сборнике представлены различные аспекты современных проблем и
перспектив развития дошкольного, общего, профессионального, технологического и художественно-эстетического образования в дошкольных образовательных организациях, школе, учреждениях СПО и вузе. Материалы публикаций
представляют интерес для преподавателей вузов, педагогов различных образовательных учреждений, а также научных работников, аспирантов и студентов.
Печатается в авторской редакции.
ISBN 978-5-4222-0266-9
Коллектив авторов, 2015
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет», 2015
2
ПРЕДИСЛОВИЕ
Сборник материалов подготовлен по результатам всероссийской научнопрактической конференции «Актуальные проблемы образования в XXI веке»,
проходившей 24–26 марта 2015 г. в Мурманском государственном гуманитарном
университете. Факультет художественного образования, технологии и дизайна
ФГБОУ ВО «МГГУ» ежегодно проводит традиционную конференцию, посвящённую проблемам профессионального и художественно-эстетического образования в вузе, среднем профессиональном образовании и школе. Однако традиционной в рамках проводимой конференции стала работа секции «Актуальные
проблемы дошкольного и начального образования в современных условиях».
В работе конференции приняли участие преподаватели нашего вуза, а
также коллеги из различных образовательных учреждений города и области –
Мурманск, Североморск, Апатиты, Междуречье, а также преподаватели вузов
г. Череповца и г. Санкт-Петербурга.
Предлагаемые материалы представляют собой результаты работы 5 секций. Первая секция «Теория и практика художественного и дизайн-образования
в средних и высших учебных заведениях», где рассматриваются различные аспекты преподавания отдельных дисциплин художественного цикла в образовательных организациях различной ступени. К тому же в статьях авторов широко
представлена проблема компетентностного подхода к профессиональной подготовке дизайнеров в рамках высшей школы.
Второй раздел – это уже ставшее традиционным направление «Актуальные проблемы дошкольного и начального образования в современных условиях». В данном разделе представлены наиболее актуальные вопросы теории и
практики дошкольного и начального образования в условиях модернизации российской образовательной среды.
Третья секция «Организационно-экономические аспекты модернизации
образовательной среды в России» объединяет статьи, посвященные экономике
образования в целом и деятельности образовательных организаций, где определены ключевые проблемы и направления реформирования организационноэкономического механизма функционирования и финансирования образовательной системы.
Четвертый раздел – «Актуальные вопросы современного эстетического и
музыкального образования» – содержит статьи, представляющие некоторые вопросы музыкального образования и познания в высшей школе с учетом регионального компонента.
В пятом разделе «Современное профессиональное образование: актуальные
проблемы и тенденции развития» представлены работы, раскрывающие особенности и перспективные направления подготовки будущих высококвалифицированных специалистов в вузе. Авторы обсуждают разнообразные идеи, основной целью которых является повышение качества подготовки выпускников.
Надеемся, что представленный материал привлечет внимание и научный
интерес студентов, аспирантов, научных работников и коллективов, практиков,
работающих над решением проблем развития и модернизации образовательной
среды в России на современном этапе.
3
УДК 37 / ББК 74
Н.В. Анушко,
Н.В. Болдырева
МБОУ Гимназия № 9, г. Мурманск
ИЗМЕНЕНИЕ ПОДХОДОВ К ТРАНСФОРМАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ГИМНАЗИИ
Аннотация. В содержании данной статьи раскрываются некоторые аспекты управления инновационным развитием гимназии, формирования новых
подходов к трансформации принципов развития школы, её образовательной политики.
Ключевые слова: образование, образовательное учреждение, образовательное пространство, трансформация.
N.V. Anushko,
N.V. Boldyreva
Grammar School № 9, Murmansk
CHANGING APPROACHES TO TRANSFORMATION
OF THE EDUCATIONAL SPACE AT HIGH SCHOOL
Abstract. This article deals with some aspects of innovative development management at gymnasium, formation of new approaches to transformation of principles
for school development, its educational policy.
Key words: education, educational institution, educational space, transformation.
Инновационное развитие гимназии требует применения новых творческих подходов, нестандартных решений, часто обозначаемых как инновационный и проектный менеджмент. В педагогической практике уже накоплен определённый опыт управления изменениями в образовательных
организациях. На основе этого опыта сформулирован целый ряд общих
подходов к трансформации образовательных систем. Однако в целом следует признать, что теоретические разработки методов инновационного менеджмента, пригодных для образовательной сферы, находятся всё ещё в
начальной стадии. Вместе с тем изменения национальных приоритетов и
государственной политики в сфере образования неизбежно приводят к необходимости трансформации принципов развития школы. Главной особенной сегодняшней ситуации является то, что процесс обновления школы
должен стать непрерывным, а её развитие – устойчивым.
Поэтому педагогический коллектив нашей гимназии сформулировал
основные направления, подходы в развитии школы:
4
• укрепление взаимосвязей, сотрудничества как внутри коллектива,
так и с партнёрами гимназии;
• ориентация на гарантированное удовлетворение требований общества, государства, экономики к образованию;
• ориентация на удовлетворение образовательных потребностей личности, которые, в свою очередь, тесно связаны с требованиями различных
социальных слоёв, общностей людей, с национальными, региональными и
другими особенностями.
Основные изменения в начальной школе нашей гимназии касаются
содержания образования. В образовательной действительности мы стали
успешно использовать исследовательские подходы с опорой на достижения в экономике региона, в социальной жизни города.
В гимназии не только развивают школьное образование как часть
большого культурного контекста, но и помогают детям войти в этот контекст со своей творческой позицией. Одним из приоритетных направлений
в воспитательной работе является гражданско-патриотическое воспитание.
Сегодня важно быть патриотом своей страны. А это значит быть честным
и справедливым, добрым и порядочным, уважать и ценить Родину, свою
семью, свою школу, вносить свой личный – духовный, умственный, творческий вклад в её развитие и процветание. Но чувство патриотизма нельзя
привить в принудительном порядке, искусственно сформировать.
У нас действует программа «Гражданско-патриотическое воспитание
гимназистов», в рамках которой совместно с учителями, родителями, учениками были реализованы проекты: «Живёт история в лицах наших близких», «История. Поколения. Память», «Мы мурманчане», Календарь творческих дел «Салют, Победа!». В школьном музее «История Полярных конвоев» ежегодно проводятся патриотические творческие конкурсы, фестивали, создаются презентации, традиционны встречи с ветеранами Полярных конвоев.
Начальные классы второй год работают по педагогической технологии воспитания детей в духе толерантного общения, разработанной в рамках проекта «Внедрение комплексных программ, обеспечивающих формирование гражданской идентичности в системе общего образования» Федеральной целевой программы развития образования. «Истории карапушек:
как жить в мире с собой и другими?» является одной из вариативных образовательных технологий, способной воплотить философский смысл идеи
толерантности в повседневную практику межличностного и межкультурного взаимодействия детей младшего школьного возраста. Создана универсальная модель организации воспитательной работы с детьми, в основе
которой лежит использование сказок и рассказов, позволяющих ребёнку в
доступной форме успешно усваивать такие непростые понятия, как уважение, равенство, миролюбие.
5
Деятельность гимназии гражданско-патриотической направленности,
работа по вовлечению родительского сообщества, повлияла на формирование гражданской идентичности у детей и получила общественное признание. Возникла идея рассказать о своих делах, о том, что кажется значимым здесь и сейчас, сохранить свой труд, своё творчество, своё имя, стать
примером для современников и будущего поколения мальчишек и девчонок, что привело к рождению долгосрочного проекта «Инициативность.
Активность. Творчество». Цель проекта – создать воспитательное пространство для развития творческих способностей, активности, инициативности, нравственности, культуры, гражданственности, патриотизма, самостоятельности учащихся, содействовать личностному развитию всех участников образовательного процесса, привить интерес к истории своей
страны и родного края, сформировать навыки исследовательского поиска,
информационную культуру, содействовать распространению среди людей
опыта социально-полезных дел. Проект по созданию собственной серии
школьных изданий «Активность. Инициативность. Творчество» включает
в себя: альманах «Город памяти, надежды и любви», альбом «Моя семья,
прекрасное место жизни», сборник «И в памяти останется навек…», календарь «Ратные страницы истории Отечества», книгу «Север на уровне
сердца».
Образование – это долгосрочный проект. Но время, социальные и
экономические условия могут вносить изменения в образовательные цели.
Любые изменения предоставляют нам выбор. Будущие поколения получают от нас в наследство не только результаты того, что мы изменили, но и
последствия того, что нам не удалось изменить. Инновации в образовании
нацелены в будущее, и каким будет это будущее, зависит от нас.
6
УДК 37 / ББК 74
Т.В. Ашутова
МГГУ, г. Мурманск
СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ДИЗАЙН»
В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ
Аннотация. В данной статье рассматриваются современные походы к
проектированию содержания образовательной программы в соответствии с
требованиями рынка труда. Сформулированы факторы, которые определяют
специфику проектируемой образовательной программы.
Ключевые слова: образовательный стандарт, образовательная программа, компетенция, специалист, рынок труда, квалификационные требования.
T.V. Ashutova
MSHU, Murmansk
SPECIFICITY OF “DESIGN” EDUCATIONAL PROGRAMS
DEVELOPMENT IN ACCORDANCE WITH PROFESSIONAL
STANDARDS MODERN REQUIREMENTS
Abstract. This article reviews current campaigns to designing the content of
educational program in accordance with the requirements of the labor market. It formulates the factors determining the specificity of a planned educational program.
Key words: educational standards, educational programs, competence, professional, labor market qualification requirements.
В соответствии с государственными образовательными стандартами
последнего поколения подготовка специалистов в учреждениях высшего
профессионального образования должна осуществляться на основе компетентностного подхода, предполагающего формирование в процессе обучения будущих специалистов способности эффективно решать задачи профессиональной деятельности различного уровня. Качественно новым результатом работы высшей школы является подготовка субъекта профессиональной деятельности, осознающего цели и несущего ответственность
за ее результаты, способного самостоятельно и компетентно принимать
решения, готового к саморазвитию и самореализации в профессиональной
деятельности.
В современных условиях важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентных специалистов в области
графического дизайна. В связи с развитием компьютерных технологий и
7
высоким уровнем конкуренции в этой области значительно повысились
требования к профессионализму самих дизайнеров, что обусловливает
значимость проблемы качества профессиональной подготовки будущих
специалистов в этой области.
В связи с этим в настоящее время перед началом формирования реализуемых программ образовательными учреждениями, согласно требованиям ФГОС, образовательное учреждение должно определить специфику
образовательной программы с учетом направленности на удовлетворение
потребностей рынка труда и отдельных работодателей.
В соответствии с Федеральным законом от 29 декабря 2012 г.
№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» образовательная
программа разрабатывается в соответствии с ФГОС; на основе квалификационных требований (профессиональных стандартов). Задача актуализации ФГОС и образовательных программ с учетом профессиональных стандартов сформулирована в поручениях президента РФ по итогам совещания
по вопросам разработки профессиональных стандартов (9.12.13).
Существует ряд факторов, влияющих на формирование запросов
рынка труда, то есть значимых для дизайнерской отрасли требований профессиональных стандартов и квалификационных характеристик.
Одним из факторов является потребность в освоении новых профессиональных компетенций (функций), связанных, как правило, с усложнением видов профессиональной деятельности или освоении новых видов
деятельности (новых технологий и др.). Также важная потребность в более
детальном и углубленном освоении конкретных профессиональных компетенций (функций). Кроме этого, на современном этапе развития рынка
труда значимым становится освоение новых профессиональных компетенций в смежных (родственных) или иных областях профессиональной деятельности.
При проектировании образовательной программы в высшем учебном
заведении необходимо учитывать ряд факторов, определяющих ее специфику: состояние и перспективы развития конкретной отрасли в данном регионе; существующие и прогнозируемые требования рынка труда и конкретных работодателей к общим и профессиональным компетенциям выпускников; требования обучающихся к индивидуальной образовательной
программе и образовательной траектории.
Определение специфики реализуемых программ образовательными
учреждениями проводится на основе сравнительного анализа требований к
результатам освоения образовательных программ, задаваемых ФГОС образования и требований региональных рынков труда и образовательных услуг, что позволит вначале установить востребованные рынком труда профессиональные функции и конечные результаты обучения (необходимые
для выполнения этих функций компетенции, умения и знания, практический опыт), а затем определить номенклатуру элементов реализуемых про8
грамм образовательными учреждениями, которые обеспечат достижение
требуемых результатов обучения.
Для определения требований работодателей и запросов регионального рынка необходимо провести анализ потребностей в умениях по конкретному направлению подготовки с использованием метода функционального анализа профессиональной деятельности. При наличии отраслевых профессиональных стандартов требования работодателей в них уже
отражены, и, при необходимости, достаточно лишь их уточнение и дополнение.
В данном контексте функциональный анализ – это описание трудовой деятельности через функции трудовой деятельности и его результаты.
При использовании этого метода проводится всесторонний анализ конкретной профессиональной деятельности на предмете соответствия
временным изменениям в технологиях и организации труда в рамках конкретной профессии или специальности. Задача анализа потребностей в
умениях – выявить профессиональные функции и установить требования к
качеству их выполнения, т.е. знания и умения, практический опыт, необходимые для выполнения этих функций.
Выявленные функции являются базовыми для разработки образовательной программы, поскольку они представляют собой набор ожидаемых
результатов обучения. На основе полученных данных о потребностях в
умениях, формируются требования к составу и содержанию знаний, необходимых для овладения этими умениями по каждой выявленной функции.
Установленные требования к знаниям и умениям, практическому опыту
находятся в основе конкретизации дидактических элементов, обеспечивающих их формирование. Как известно, профессиональная компетенция
представляет собой интеграцию знаний, умений и практического опыта,
поэтому все дидактические элементы образовательной программы, в конечном счете, обеспечат формирование компетенций, необходимых и достаточных для выполнения выявленных трудовых функций.
Список литературы
1. Методические рекомендации по разработке основных образовательных
программ и дополнительных профессиональных программ с учетом соответствующих профессиональных стандартов [Текст]: (утверждены Министром
образования Российской Федерации Ливановым Д.В. от 22.01.2015
№ ДЛ-01/05вн). – М.: [б.и.], 2015. – 42 с.
2. Читаева, О.В. О регламенте введения федеральных государственных образовательных стандартов в УСПО города Москвы / О.В. Читаева [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.pandia.ru/text/77/304/32234.php, свободный. – (Дата обращения: 03.03.15).
9
УДК 338 / ББК 65.49
Т.В. Белевских
МГГУ, г. Мурманск
НОРМАТИВНЫЙ МЕТОД ФИНАНСИРОВАНИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Аннотация. Нормативный метод финансирования выступает основным
механизмом выделения денежных средств на финансовое обеспечение деятельности образовательных организаций в РФ. Данный метод расчета доходной
части финансового бюджета образовательной организации выступает прогрессивным. Однако он имеет свои внутренние особенности и противоречия,
исследование которых позволит обеспечить нормальное функционирование образовательных организации в настоящих условиях и перспективе.
Ключевые слова: экономика образование, финансирование образовательных организаций, нормативный метод финансирования, нормы и нормативы.
T.V. Belevskih
MSHU, Murmansk
THE NORMATIVE METHOD OF FINANCING THE ACTIVITIES
OF EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Abstract. The normative method of financing is the mechanism for the allocation of funds for financial support of the educational organization in the Russian Federation. This method of revenue calculation in the budget of educational institution is
progressive. However, it has its own internal specific features and contradictions,
their study will ensure normal functioning of an educational institution in current conditions and perspective.
Key words: economics, education, funding for educational organization, normative method of financing, rules and regulations.
Бюджетное финансирование представляет собой основу финансового
обеспечения деятельности образовательных организаций в России. При этом
государственное финансирование сохраняет за собой ведущую роль. Однако для российской экономики главной проблемой выступает разработка
методологической базы определения размера выделяемого общественного
(государственного) финансирования образования в целом и образовательных организаций в частности в условиях реформирования организационноэкономического механизма функционирования образовательной системы.
На сегодняшний день методологическую основу определения финансового обеспечения деятельности образовательной организации составляет
нормативный метод. Сущность нормативного метода как метода финансового планирования в том, что на основе заранее установленных норм и тех10
нико-экономических нормативов рассчитывается потребность организации
в финансовых ресурсах и в их источниках. Нормы и нормативы – это экономические показатели в денежном или натуральном размере, применяемые для централизованного управления хозяйственной деятельностью организации бюджетного сектора, имеют особое значение для контроля над
соблюдением технических и экономических условий предоставления услуг
и производства товаров, а также хозяйствования бюджетных организаций.
Следует отметить, что норматив в этом случае не отражает сумму
средств, выделяемую обществом, чтобы обеспечить эффективный образовательный процесс с точки зрения необходимого материального уровня и требований современного периода, а лишь действительные расходы бюджетов
различных уровней на финансирование общеобразовательных организаций
конкретной территории в расчёте на одного обучающегося. Переход на
нормативный принцип подразумевает распределение бюджетных средств
между бюджетополучателями «одной строкой». Такой механизм финансирования смещает центр ответственности за распределение финансовых ресурсов и получаемые результаты на уровень образовательной организации.
С одной стороны нормативный метод финансирования имеет несомненные преимущества, и, несмотря на свою директивность, ориентируют
руководителей образовательных организаций на рыночный подход к осуществлению финансово-хозяйственной деятельности вверенных им в
управление организаций. Можно назвать следующие преимущества нормативного финансирования деятельности образовательных организаций:
применение единого методологического подхода в распределении
бюджетных ассигнований между образовательными организациями;
ориентация образовательных организаций на привлечение большего
числа обучающихся как основной измерительной единицы нормирования;
реализация рыночного подхода в реформировании организационноэкономического механизма выделения бюджетных средств образовательным организациям;
повышение эффективности выделяемого бюджетного финансирования образовательной системы в целом и образовательных организаций в частности;
реализация «разумной» экономии в практике конкретной образовательной организации;
обеспечение прозрачности в финансовом планировании деятельности образовательных организаций.
Несомненно, указанные преимущества демонстрируют прогрессивность нормативного метода финансирования по сравнению со сметным, где
были отражены лишь расходы образовательной организации. Нормативный
метод по сравнению со сметным финансированием обладает наибольшими
возможностями для определения плановых сумм в эффективном размере.
11
Несмотря на то, что переход к нормативному финансированию в настоящее время рассматривается как одно из основных направлений модернизации образования, множество проблем остаются нерешенными.
Можно сформулировать следующие проблемы нормативного финансирования деятельности образовательных организаций:
погоня за обучающимися. Увеличение единицы нормирования (контингента) может отрицательно сказаться на организации образовательного процесса (переполненность учебных групп, двухсменная
работа школы и др.);
«мертвые души» в списках обучающихся. Понимая, что объем финансирования определяется списочным составом, возникает невольное
желание увеличить контингент. Особенно эта проблема распространена в системе дополнительного образования, где и так имеются проблемы несоответствия списочного и явочного составов обучающихся;
увеличение нагрузки на одного учащегося. Возрастание учебной нагрузки увеличивает размер норматива, что толкает руководителей
образовательной организации на изменения в учебных планах и выход на максимальную загрузку обучающихся;
не учитывает особенности образовательного процесса и специфики
конкретной образовательной организации. Единый норматив подушевого финансирования не может учесть все аспекты, характеризующие особенные потребности образовательной организации в финансовых ресурсах.
Главным недостатком нормативного механизма выделения средств
выступает его слабая связь с реальными расходами конкретной образовательной организации, его оторванность от реального образовательного процесса.
В настоящий момент складывается парадоксальная ситуация, когда отдельно
существует норматив финансирования образования и реальные расходы образовательного учреждения. Эта схема финансирования удобна бюджету в
условиях дефицита государственных ресурсов и необходимости сокращения расходов на социальную сферу. А для руководителей образовательных
организаций это означает необходимость экономного распределения поступающих ограниченных бюджетных ассигнований и поиска альтернативных
(внебюджетных) источников финансирования. Может в этом и заключается
рыночный механизм финансирования образовательной организации?
В итоге можно сделать вывод о том, что организационно-экономических механизм финансирования деятельности образовательных организаций в России еще находится в стадии становления и требует продуманного
подхода к реформированию. Необходима серьезная научная база в методологии определения размера применяемых нормативов в образовательной
сфере, приведение в соответствие размера норматива и реальных расходов
образовательной организации, обоснование и определение бюджетных источников покрытия повышенных расходов.
12
УДК 373.24 / ББК 74
О.В. Беляева,
Г.В. Вишневская
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЕ МОДЕЛИРОВАНИЯ
ИГРОВОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ
Аннотация. В статье описана проблема организации сюжетно-ролевой
игры в образовательной деятельности дошкольной организации, описана актуальность использования технологических карт, рассматривается процесс системного моделирования совместной деятельности педагога и детей в рамках
освоения сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская» в течение года во второй
младшей группе.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, моделирование совместной
деятельности, технологическая карта, игровой и жизненный опыт детей.
O.V. Belyaeva,
G.V. Vishnevskaya
Kindergarten № 89, Murmansk
ORGANIZATION OF EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE
ROUTING SIMULATION GAME EXPERIENCE FOR CHILDREN
Abstract. The article describes the problem of role-playing games in educational activities at preschool organizations, relevance of the use of flow charts, the process
of joint activities system modeling for the teacher and children in the framework of developing the one-year-long role play “Hairdresser’s” in the second youngest group.
Key words: plot-role-playing, simulation of joint activities, flow chart, games
and life experiences of children.
Развитие способности ребенка к сотрудничеству и формирование его
личностных навыков – основное требование ФГОС ДО к социализации
дошкольников. Сюжетно-ролевая игра – это один из видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях социализации дошкольников. В игре ребенок формируется как личность, у него формируются качества, от которых впоследствии будет зависеть успешность его
учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Дошкольное детство – период познания и освоения мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая
становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со
сверстниками. Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет
формировать у них опыт нравственного поведения, умение поступать в со13
ответствии с нравственными нормами, поскольку он видит, что положительные качества поощряются взрослыми, а отрицательные осуждаются.
Интеллектуальная загруженность детей отражается на игровой деятельности детей. Проявляется «вытеснение» игры образовательной деятельностью, студийной и кружковой работой. Сюжетно-ролевые игры становятся бедными по содержанию и тематике. Педагогом прописывается жесткий
сценарий действий детей. Сюжеты детских игр постоянно повторяются, не
развиваются, сюжетная линия однообразна. Манипуляции преобладают
над творческим отображением действительности. Семьи воспитанников
усугубляют ситуацию развития сюжетно-ролевой игры. Родители расценивают игру как забаву и бесполезную трату времени, которая ничего не дает
ребенку взамен. Поэтому главной целью педагога является формирование
игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей,
в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками. Особая роль
при этом принадлежит воспитателю. Именно от личности педагога, его знаний, умений, профессионального мастерства и способности творчески организовать руководство игровой деятельностью детей зависит использование
ее в целях всестороннего развития личности ребенка.
Достаточно часто во время организации педагогами образовательной
деятельности по моделированию игрового опыта детей упускается момент
прослеживания структуры и взаимосвязи компонентов, которые помогают
овладеть необходимыми знаниями, игровыми действиями, детям не хватает жизненного опыта. У педагогов нет практического осмысления своей
деятельности с точки зрения постановки целей и их достижения наиболее
рациональными средствами, не видно четкого результата всей деятельности
и каждого этапа в отдельности при организации сюжетно-ролевой игры.
В связи с этим, для эффективного внедрения сюжетно-ролевой игры
в образовательный процесс была организована работа по технологической
карте моделирования игрового опыта детей. Технологическая карта позволяет отобразить целостный процесс сопровождения взрослыми вхождения
ребенка дошкольного возраста в мир сюжетного-ролевой игры.
Технологическая карта – это описание пошагового процесса освоения сюжетно-ролевой игры с указанием примерных средств реализации и
целевых ориентиров. Технологическая карта помогает педагогам определить структуру, выбрать оптимальную форму, эффективные методы, рационально распределить время усвоения материала по определенной тематике сюжетно-ролевой игре в течение учебного года.
Метод комплексного руководства по формированию игровой деятельности включает в себя:
комплексное, целостное и последовательное обогащение опыта;
перевод реального опыта в игровой;
своевременное изменение игровой среды;
14
совместную игровую деятельность педагога с ребенком.
Вот как происходило моделирование игрового и жизненного опыта на
основе сюжетно-ролевой игры «Парикмахерская» для детей младшей
группы.
I. Обогащение жизненного опыта.
1. Познавательная деятельность:
Беседа о труде парикмахера;
Рассматривание иллюстраций «Какие бывают прически»;
Беседа со старшей медсестрой «Уход за волосами»;
Экскурсия в парикмахерскую;
Беседа «Правила поведения в парикмахерской»;
Обсуждение проблемной ситуации «Кукла Таня не хочет мыть голову, расчесываться, подстригаться»;
Наблюдение за сюжетно-ролевыми играми старших детей;
Наблюдение за работой парикмахера;
Рассматривание иллюстраций «Парикмахерская»;
Беседа «Кто делает прически»;
Беседа «повседневные и праздничные прически».
2. Изобразительная деятельность:
«Расческа для красивых причесок» (рисование);
«Нарисуй себе прическу»;
«Заколка на праздник» (лепка);
«Бантик для сестренки» (аппликация).
3. Конструирование:
«Кресло и стол для парикмахера».
II. Обогащение игрового опыта.
Дидактические игры:
«Собери в корзинку» знакомство с необходимыми для парикмахерской атрибутами;
«Помоги стать красивым» активизация словаря;
«Подбери кукле бантик» сенсорное развитие «цвет» и «форма»;
«Помоги кукле найти заколку» геометрические формы и цвет;
«Кому что нужно для работы» инструменты людей разных профессий;
«Что здесь лишнее» атрибуты труда людей разных профессий;
«Купим все для парикмахерской» организация игровых зон для сюжетно-ролевых игр совместно с детьми;
«Юный стилист» создание красивых образов;
«Где мы были – не скажем, а что делали – покажем» игровые упражнения по показу трудовых действий парикмахера.
15
4. Восприятие художественной литературы и фольклора:
С. Черткова «Парикмахер»; Н. Самоний «Расческа», «Парикмахер»;
Л. Разумовская «Кто сегодня парикмахер», К. Чуковский «Мойдодыр»;
Потешка «Расти коса до пояса»;
Загадывание загадок по теме «Парикмахерская».
III. Изменение игровой среды.
Подбор игрушек и игрового материала с учетом практического и игрового опыта детей, расширение тематики атрибутов с разной степенью
обобщенности образа.
IV. Совместная игровая деятельность взрослого с детьми.
Игровые сюжетные темы: «Парикмахер приглашает клиентов в парикмахерскую»; «Учимся завязывать банты»; «Куклы завязывают банты»;
«Мама ведет дочку в парикмахерскую»; «Все хотят сделать прически»
(большая очередь из клиентов); «Салон красоты».
Таким образом, важно научиться различать жизненный и игровой
опыт детей. Через беседы, экскурсии, приобщение к художественной литературе, изобразительную деятельность ребенок пополняет свой жизненный
опыт, для того чтобы реализовать его в последующем в игровой деятельности. Такое разделение понятий не случайно, так как решаются разные
задачи, а, следовательно, и результат различен.
Систематически организованная работа с дошкольниками по использованию сюжетно-ролевых игр благотворно влияет на социальное развитие
личности дошкольника.
Список литературы
1. Развитие социальной уверенности у дошкольников: пособие для педагогов
дошкол. учреждений [Текст] / Науч. ред. М.М. Безруких. – М.: ВЛАДОС,
2002. – 223 с.
2. Развитие способностей ребенка: теория, практика, перспективы. Материалы
XV Всероссийской научно-практ. конференции педагогов и психологов.
Красноярск, 27–28 февраля 2013 г. [Текст] / отв. ред. О.В. Груздева; ред. кол.
Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2013. – 290 с.
3. Солнцева, О.В. Дошкольник в мире игры [Текст] / О.В. Солнцева. – СПб.:
Речь, 2010. – 176 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Мин. образования и науки РФ (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] /
Консультант Плюс. – Дата обращения: 12.01.15.
5. Пашкевич, Т.Д. Социально-эмоциональное развитие детей 3–7 лет [Текст] /
Т.Д. Пашкевич. – Волгоград: Учитель, 2012. – 123 с.
6. Меремьянина, О.Р. Развитие социальных навыков детей 5–7 лет [Текст] /
О.Р. Меремьянина. – Волгоград: Учитель, 2012. – 142 с.
16
УДК 371 / ББК 74
Т.А. Болтушкина
МГГУ, г. Мурманск
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИЗО И
ЧЕРЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье дается анализ ситуации, сложившейся с преподаванием изобразительного искусства в условиях модернизации образования. Выявлены проблемы и трудности по внедрению Государственного стандарта общего образования по изобразительному искусству.
Ключевые слова: проблемы образования, ИЗО, черчение, модернизация
образования, учащиеся, техническая оснащенность, образовательные программы.
T.A. Boltushkina
MSHU, Murmansk
ACTUAL PROBLEMS OF TEACHING ART AND DRAWING
IN MODERNIZATION OF EDUCATION
Abstract. The article analyzes the situation with the teaching of the fine arts in
the modernization of education. The problems and difficulties for the implementation
of the State standard of general education in the visual arts.
Key words: problems of education, day, drawing, modernization of education,
students, technical equipment, educational programs.
Развитие творческих способностей и мышления человека всегда волнует как ученых-исследователей, так и педагогов, непосредственно занимающихся практической работой с детьми. Развитие творческой активности начинается уже в дошкольных учреждения и продолжается в начальной общеобразовательной школе, учреждениях дополнительного образования. В этом деле большую помощь оказывают изобразительное искусство и черчение – учебные предметы, которые могут использовать возможности для реального развития творческих способностей личности ребенка,
его творческой индивидуальности. В связи с этим в психологопедагогической литературе все больше внимания уделяется поискам методов и методических приемов обучения, которые способствуют более успешному развитию творческих способностей, обеспечивают активизацию
умственной и практической деятельности учащихся.
Но с развитием методик и активным их введением в образование
происходит модернизация художественно-педагогического образования.
Эта модернизация ввела стандарты первого поколения, предпрофильное и
профильное обучение, изменила парадигму учения, подходы и содержание
17
изобразительного искусства и черчения в школе. В результате модернизации появились проблемы в преподавании изо и черчения в школе.
Одной из главных проблем является отсутствие грамотного, высокопрофессионального подбора кадров для преподавания искусства. Впрочем,
эта проблема всегда присутствовала в школах, особенно в сельских. Выпускники художественных факультетов и вузов сейчас успешно устраивают
свою карьеру вне педагогической деятельности, ведь сейчас не престижно
идти в школу. Школы остаются без молодых специалистов. Около 27% составляют учителя-пенсионеры, у которых устаревшие знания, низкая мотивация и обучаемость, что крайне мешает нововведениям в образовании
[4, с. 20].
Второй немало важной проблемой в преподавании ИЗО и черчения
является слабая материальная база, недостаток технического освещения,
наглядных пособий. Однако в соответствии с федеральным государственным стандартом основного общего образования техническая оснащенность
преподавателя ИЗО должна быть обязательной.
В случае черчения использование ПК позволило бы наглядно продемонстрировать сечения геометрических тел плоскостью, взаимное пересечение тел и выработать умения работать программными средствами при
выполнении графических работ. Возможно, это повысило интерес учащихся к этой области [3, с. 2].
Третьей проблемой является выбор образовательной программы по
ИЗО. В настоящее время существует несколько программ по данному
предмету. Несмотря на общности поставленных целей образовательной
системы «Искусство» разные авторы не имеют единого мнения в концептуальных обоснованиях своих программ. Поэтому выбор единственной необходимой в данных конкретных условиях программы среди существующих направлений преподавания изобразительного искусства в школе является существенной проблемой для учителя школы.
Так же не все существующие программы эффективны и адаптированы под новые реалии школы и современного мира, не все учитывают новые интересы учащихся. Это положение усугубляется отсутствием школьных учебников, учебно-методических комплектов, теоретического и наглядного материала по изобразительному искусству для 5–9-х классов [2].
Существует еще одна проблема в преподавании ИЗО и черчения –
это падающий интерес к предметам. Черчение хоть и позволяет овладеть
языком техники, не привлекает современных школьников, окруженных
всевозможной техникой. Уменьшаются часы, отведенные черчению. Так,
например, большинство школ перешли на обучение черчению по одногодичной программе, рассчитанной на 34 часа в 9 классе, что составляет менее 0,3% времени обучения в школе. Некоторые школы вообще объединили в 9 классах программы ИЗО, черчения и технологии. В результате сокращения часов страдают те учащиеся, которые намерены выбрать инже18
нерно-технические профессии, и вузы, в которые приходят студенты без
элементарных знаний в области черчения [1].
Но справедливо надо признать, что знания и умения, связанные с
чтением и выполнением чертежей и др. графических документов, полученные на уроках черчения в школе, понадобятся в жизни и дальнейшей
учёбе далеко не каждому ученику. Большинство выпускников выберет
профессию и специальность, не связанную с черчением.
От падающего интереса так же страдает и ИЗО. Но в этом случае не
только учащиеся не интересуются этим предметом, но у другие учителяпредметники способствуют этому. Учителя ИЗО часто сталкиваются с неуважением и пренебрежением к их предмету со стороны других преподавателей. Многие учителя подбивают учеников подтягивать оценки по более важным предметам: математика, литература, русский язык и др. А ИЗО
считается необязательным предметом. Учащиеся все чаще задают вопрос:
«А зачем мне это нужно? Где мне это пригодится?». Эти вопросы нас возвращают к проблеме выбора образовательной программы по ИЗО.
В соответствии с возникшими проблемами модернизации образования, в том числе и художественного, возникает необходимость в новых
подходах к преподаванию ИЗО и черчения в общеобразовательных учреждениях. Реализация принципов и задач современной школы предполагает
не только изменение взглядов на содержание, формы и методы учебной
деятельности школьников, но и радикальное преобразование деятельности
учителя.
Список литературы
1. Актуальные проблемы преподавания изобразительного искусства в условиях
реализации ФГОС [Текст] / сост. М.М. Васильева. – Новосибирск: ГАОУ
ДПО НСО «Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования», 2012. – 120 с.
2. Проблемы теории и практики внедрения региональной программы по изобразительному искусству [Текст] / сост. В.В. Круглова. – Кострома: Региональный центр новых информационных технологий «Эврика-М», 2000. – 68 с.
3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Искусство // Искусство: сборник нормативных документов / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2004. – С. 20–24.
4. Челышева, Т.В. Теория и методика преподавания предметов искусства: музыка, изобразительное искусство: программа курса повышения квалификации
[Текст] / Т.В. Челышева. – М.: АПК и ПРО, 2001. – 16 с.
19
УДК 37 / ББК 74
Н.В. Буровая,
Т.В. Панченко
МГГУ, г. Мурманск
ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ
ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования
творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста в процессе
изобразительной деятельности. Охарактеризованы понятия «воображение»,
«творческое воображение», «изобразительная деятельность». Определены значение и возможности изобразительной деятельности, сформулированы условия
ее организации для формирования творческого воображения.
Ключевые слова: воображение, творческое воображение, дети старшего
дошкольного возраста, изобразительная деятельность, педагогическое руководство, педагогические условия.
N.V. Burovay,
T.V. Panchenko
MSHU, Murmansk
FORMATION OF CREATIVE IMAGINATION IN PRESCHOOL
CHILDREN IN THE COURSE OF GRAPHIC ACTIVITY
Abstract. The article covers the features of creative imagination formation of
preschool children in the course of graphic activity, characterized by the concept of
“imagination”, “creative imagination”, “representational activities”. The article also
determines the value and capabilities of graphic activity as well as its organization
formulated conditions for creative imagination development.
Key words: imagination, creative imagination, elder preschoolers, representational activities, pedagogical management, pedagogical conditions.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования провозглашает сохранение и поддержку индивидуальности ребенка, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с людьми, миром и самим
собой. Многие выдающиеся исследователи, занимающиеся проблемой
развития воображения (О.В. Боровик, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский,
О.М. Дьяченко, Р.С. Немов и др.), приходят к выводу, что раннее развитие
воображения, уже в дошкольном детстве – залог будущих успехов ребенка.
Г.А. Урунтаева отмечает, что воображение – основное новообразование
дошкольного детства [7]. Данный период наиболее благоприятен для развития познавательных процессов ребенка, поэтому в дошкольном возрасте
20
одной из главных задач взрослых становится создание благоприятных условий для развития воображения старших дошкольников в контексте различных видов их деятельности.
В исследованиях творческого воображения подчеркивается мысль о
том, что оно связано с существенной новизной и неопределенностью
познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное
разнообразие возможных способов (П.Я. Гальперин, О.М. Дьяченко,
А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Н.Н. Поддъяков, Б.М. Теплов и др.).
Так, например, Б.М. Теплов характеризует творческое воображение как
самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности, т.е. деятельности, дающей в результате оригинальные
и ценные продукты [6]. А.В. Петровский пишет о том, что творческое
воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности [1].
Особое место в формировании творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста занимает изобразительная деятельность – одно
из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка. Рисунок
для дошкольника является мощным средством познания и отображения
действительности, в котором раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы ребенка. Таким образом, творческое
воображение в частном виде проявляется в детской изобразительной деятельности, и, в общем – в детском изобразительном творчестве.
Изобразительная деятельность детей изучалась с точки зрения ее
возрастной эволюции (К. Риччи, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер и др.), психологического анализа (Н.А. Рыбников, Э. Мейман и др.), связи детских
рисунков с эмоциональным (А.М. Шуберт и др.), а также умственным развитием и одаренностью ребенка (Ф. Гуденаф и др.), с развитием его личности (А.Ф. Лазурский и др.).
Многочисленные работы отечественных исследователей (О.В. Боровик, Е.М. Буровкина, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.И. Петрушин и др.)
позволяют утверждать, что изобразительная деятельность детей открывает
большие возможности для развития творческого воображения. Ведь воображение и фантазия, без которых невозможен процесс рисования, – это
важнейшая сторона жизни ребенка.
Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т.е. умению правильно нарисовать
предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему
рисующего [5]. Эта способность выражения является показателем детского
творческого начала.
По Г.Г. Григорьевой, детская изобразительная деятельность рассматривается не изолированно, а в более широком контексте периода раннего и
дошкольного детства. Положение ребенка в обществе, особенности его социализации, ведущий тип его отношения к окружающему миру и, как
21
следствие, ведущий вид деятельности существенным образом определяют
не только отличие детской изобразительной деятельности от соответствующей деятельности взрослых, но и своеобразие ее на каждом возрастном этапе. Поэтому детская изобразительная деятельность выявляет не
только общие психологические черты ребенка периода дошкольного детства, но и некоторые особенности, общие для всех видов его деятельности
в этот период. В связи с этим следует шире понимать воспитательные возможности изобразительной деятельности, не сводя их к развитию умений и
навыков. Именно поэтому изобразительную деятельность следует рассматривать как специфическую подсистему более общей системы – дошкольного детства, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях – в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферами жизнедеятельности детей [3].
Как отмечают исследователи детского изобразительного творчества
(Г.Г. Григорьева, М.Б. Зацепина, Т.С. Комарова, Н.Б. Халезова и др.), изобразительная деятельность является средством умственного, графомоторного, эмоционально-эстетического и волевого развития детей. В процессе
рисования совершенствуются все психические функции дошкольника: зрительное восприятие, представление, воображение, память, мыслительные
операции. При этом в процессе изобразительной деятельности в работу
включаются зрительные, двигательные, мускульно-осязаемые анализаторы.
В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон
детской психики. Рисование помогает лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности его мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы, приучая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.
В связи с этим, проблема определения эффективных путей развития
творческого воображения у детей в процессе изобразительной деятельности требует пристального внимания. Для того чтобы развивать творческое
воображение у детей старшего дошкольного возраста, необходима особая
организация изобразительной деятельности.
Так как все необходимые качества творческого воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не
спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых,
влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем.
Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на
их основе новые.
Как известно, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей и интересов, в которых эти потребности выражаются. Легко
понять также, что оно зависит от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности, воплощения продуктов воображения в матери22
альную форму; зависит далее от технического умения и от традиций, т.е.
от тех образцов творчества, которые влияют на человека. Не менее важно
действие другого фактора – окружающей среды. Уже давно в психологии
был установлен закон, согласно которому стремление к творчеству всегда
бывает обратно пропорционально простоте среды [2].
Е.Е. Кравцовой, существуют следующие условия формирования
творческого воображения у дошкольников
процесс воспитания творчества у детей предполагает, прежде всего,
воспитание взрослых, способных руководить творчески;
обучение творчеству возможно только в совместной деятельности
взрослого и ребенка, где каждый из участников – полноправный член
[4].
Функция взрослого при этом состоит, во-первых, в демонстрации
разнообразных творческих способов деятельности; во-вторых, в организации жизни и деятельности ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требова
Исследования в области детского изобразительного творчества
Н.П. Сакулиной [5], Е. А. Флериной [8] и др. убедительно доказали, что
без целенаправленного адекватного руководства дети начинают ощущать
творческую беспомощность, и, становясь старше, теряют интерес к изобразительной деятельности. Для повышения степени проявления интереса к
рисованию у ребенка, необходимо давать ему возможность делать самостоятельный выбор в процессе изобразительной деятельности, повышать
его самооценку, поддерживать исследовательскую активность. Творческое
воображение в процессе изобразительной деятельности развивается у ребенка тогда, когда при решении задач ему не предлагают готовые инструкции и образцы действий.
Итак, изобразительная деятельность дошкольников обнаруживает
неоднозначную динамику под влиянием педагогических условий, в связи с
чем необходима ее особая организация. Для формирования творческого
воображения у старших дошкольников в процессе изобразительной деятельности необходимо:
оказывать систематическое влияние на развитие его качеств;
обогащать и уточнять представления ребенка;
оказывать посильную помощь в знакомстве с окружающей действительностью;
развивать технические навыки и умения для самовыражения дошкольника; демонстрировать различные творческие способы изобразительной деятельности.
Список литературы
1. Введение в психологию [Текст] / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского /
А.В. Петровский. – М.: Издательский центр «Академия», 1996. – 496 с.
23
2. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] /
Л.С. Выготский. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 91 с.
3. Григорьева, Г.Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности:
Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Г.Г. Григорьева. – М., 1999. – 344 с.
4. Кравцова, Е.Е. Развитие воображения [Текст] / Е.В. Кравцова // Дошкольное
воспитание. – 2005. – № 12. – С. 17–23.
5. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду [Текст] /
Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова. – М.: Просвещение, 1973. – 208 с.; ил.
6. Теплов, Б.М. Психология [Текст] / Б.М. Теплов. – М.: Учпедгиз, 1953. –
121 с.
7. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст] / Г.А. Урунтаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 336 с.
8. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста
[Текст] / Е.А. Флерина. – М., 1956. – 208 с.
24
УДК 373.24 / ББК 74
Г.В. Вишневская,
О.В. Беляева
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РОДИТЕЛЯМИ КАК СРЕДСТВО
ПРОФИЛАКТИКИ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ
Аннотация. В данной статье рассматриваются причины конфликтов
между родителями и педагогами. Автор исследует пути преодоления конфликтов и формы взаимодействия педагогами с родителями в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: конфликт, конфликтная ситуация, педагог, родители,
сотрудничество.
G.V. Vishnevskaya,
O.V. Belyaeva
Kindergarten № 89, Murmansk
INTERACTION WITH PARENTS AS A MEANS OF PREVENTING
CONFLICT SITUATIONS
Abstract. This article focuses on the causes of conflict between parents and
teachers, explores the ways to overcome conflicts and forms of interaction with teachers and parents in the educational space of children's educational institutions.
Key words: conflict, conflict situation, teacher, parents, cooperation.
17 октября 2013 года введён в действие ФГОС ДОО, который предполагает создание единого образовательного пространства «семья – сад»
[7]. Полноценное воспитание дошкольника должно происходить в условиях одновременного влияния семьи и дошкольного учреждения.
Традиционные взаимоотношения семьи и детского сада накопили
множество поводов для создания конфликтных ситуаций. Объектом таких
конфликтов становиться беззащитный малыш, поэтому выход из конфликтной ситуации наиболее благоприятен для психоэмоционального благополучия ребёнка [2].
Конфликт в переводе с латинского языка означает «столкновение», и
является нормой общественной жизни. Из отрицательных последствий
конфликта можно выделить: большие эмоциональные затраты, ухудшение
здоровья, снижение работоспособности. Однако конфликт может иметь и
положительные последствия: способствует получению новой информации,
разрядке напряженности, стимулирует позитивные изменения, помогает
выделить проблему и наметить пути её решения [5].
25
Конфликт «педагог – родитель» имеет множество причин, но среди
прочих хотелось бы выделить основную: недостаточная информированность родителей о жизни ребёнка в детском саду. Именно поэтому, самый
лучший способ профилактики конфликтных ситуаций – это грамотно организованная работа педагога по взаимодействию с семьёй.
Всегда следует помнить, что у педагога и родителя – единые цели:
вырастить ребёнка здоровым, счастливым, полноценным членом общества.
Для успешной реализации этой задачи взаимодействие семьи и педагогов
имеет приоритетное значение [3].
Одна из важных задач возложенных ФГОС ДОО на дошкольное учреждение – это психолого-педагогическая поддержка семьи и повышение
грамотности родителей в сфере развития, образования, охраны и укрепления здоровья ребёнка [7].
Именно на детский сад возложена ответственная функция: формирование ответственности родителей к своему ребёнку, помощь в осознании
его как личности. Таким образом, в процессе взаимодействия дошкольное
учреждение должно помочь, поддержать, направить и дополнить воспитательную функцию семьи. Выполнение данной функции возможно только
при взаимодействии семьи и педагогов, которое предполагает сотрудничество и взаимопомощь, основанную на доверии и взаимоуважении.
В настоящий момент наиболее важным является установление диалога между родителями и педагогами, а также реализация принципа открытости деятельности ДОУ.
Для реализации этого принципа можно использовать как традиционные так и инновационные формы работы с родителями [1, 6]:
1. Открытые занятия с детьми и родителями, где родитель является
равноправным участником и партнёром ребёнка. Совместные экскурсии и
походы.
2. Тематические консультации (по запросам родителей).
3. Собрание, круглый стол с родителями.
4. Использование активизирующих методик:
метод групповой дискуссии, повышающий психолого-педагогическую грамотность родителей;
метод игры, моделирующий проблемы и решения в триаде «ребенокпедагог-родитель»;
метод совместных действий, основанный на выполнении родителем
и педагогом совместных действий, заданий;
метод конструктивного спора, который помогает сравнивать различные точки зрения родителей и педагогов на воспитание ребенка, на
разрешение проблемных ситуаций;
метод вербальной дискуссии, обучающий культуре диалога в семье,
обществе.
26
5. Конференции с родителями. На конференции в занимательной
форме педагоги, специалисты и родители моделируют жизненные ситуации, проигрывая их. Это дает возможность родителям не только накапливать профессиональные знания в области воспитания детей, но и способствует установлению доверительных отношений с педагогами и специалистами.
6. Общие собрания родителей:
Активное собрание родителей может включать:
элементы тренинга;
мастер-классы;
семинар-практикум;
видеотренинг;
видеопрезентацию;
показ занятий на видеозаписи.
7. Школа для родителей. Подобные школы должны содержать элементы школы родителей: когда семья выступает не только в качестве объекта учения, но и обучающего (других родителей) субъекта.
8. Тематические выставки. Выставки содержат материал о творчестве родителей, детей. Данная форма презентации творческих работ ребенка
становится частью его портфолио.
9. Информационные бюллетени. Бюллетени содержат информацию
как для родителей, так и от родителей, и могут быть подготовлены семьями воспитанников.
10. Реклама опыта педагогической деятельности дошкольного учреждения, педагогов, воспитанников.
11. Мои достижения. Звезда недели. Коллаж интересов. Родители
оформляют информацию о ребенке, его достижениях, увлечениях и т.д.
Мир постоянно информационно усложняется. Чтобы сохранять уровень компетентности, необходимо все время чему-либо учиться, заниматься самообразованием на протяжении всей жизни. Непрерывное образование становится потребностью. Современная семья все чаще нуждается в
разнообразных знаниях: медицинских, педагогических, психологических,
юридических. Деятельность педагогического коллектива детского сада не
может оставаться в стороне от изменяющейся ситуации в социуме. Работа
с семьей должна учитывать современные подходы к этой проблеме. Главная тенденция обучать родителей самостоятельному решению жизненных
задач. Это подразумевает изменения в системе «воспитатель – родитель»,
требует усилий от педагогического коллектива ДОУ.
Список литературы
1. Антипина, Г.А. Новые формы работы с родителями в современном ДОУ
[Текст] / Г.А. Антипова // Воспитатель ДОУ. – 2011. – № 12. – С. 88–94.
27
2. Глебова, С.В. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия [Текст] /
С.В. Глебова. – Воронеж: ТЦ «Учитель», 2005. – 145 с.
3. Голицина, Н.С. Копилка педагогических идей. Работа с кадрами [Текст] /
Н.С. Голицина. – М.: Скрипторий 2003, 2006. – 125 с.
4. Давыдова, О.И. Компетентностный подход в работе дошкольного образовательного учреждения с родителями [Текст] / О.И. Давыдова. – СПб.: Детство
пресс, 2013. – 128 с.
5. Павленко, Т. «Почему они конфликтуют?» / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание. – 2003. – № 1. – С. 72–78.
6. Тонкова, Ю.М. Современные формы взаимодействия ДОУ и семьи. [Текст] /
Ю.М. Тонкова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы
межд. заоч. конфер. – Пермь: Меркурий, 2012. – С. 71–74.
7. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155
г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс.
28
УДК 37 / ББК 74
Н.С. Ганзюкова,
В.В. Васюкевич
МГГУ, Мурманск
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЛАСТИ
СОБЛЮДЕНИЙ ПРАВИЛ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ
ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
И МУЛЬТФИЛЬМОВ
Аннотация. В работе выявлена, научно обоснована и проверена на практике эффективность сюжетно-ролевых игр и мультфильмов, обеспечивающих
формирование умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного
движения.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, мультипликация, игра.
N.S. Ganzyukova,
V.V. Vasiukevich
MSHU, Murmansk
DEVELOPMENT OF PRESCHOOLER’S SKILLS OF TRAFFIC RULES
OBSERVANCE THROUGH ROLE PLAYS AND CARTOONS
Abstract. The article identifies, scientifically substantiates and verifies in practice effectiveness of role-play games and cartoons ensuring development of preschooler’s skills of traffic rules observance.
Key words: role-play game, animation, game.
Актуальность обучения дошкольников основам безопасности жизнедеятельности на дорогах в наше время не вызывает сомнений. Эта проблема связана с тем, что у детей дошкольного возраста отсутствует та защитная психологическая реакция на дорожную обстановку, которая свойственна взрослым. Их жажда знаний, желание постоянно открывать что-то
новое, часто ставит ребенка перед реальными опасностями на дорогах.
Первыми помощниками в этом выступают, конечно же, родители и
воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Ребенок должен
научиться понимать, что является участником дорожного движения. Важным моментом в обучении дошкольников правилам дорожного движения
является, необходимость развивать внимание, собранность, ответственность, уверенность и осторожность. Эффективными методами обучения
детей правилам дорожного движения, на наш взгляд, является чтение стихов, загадок, сюжетно-ролевые игры, просмотр мультфильмов.
29
Правила дорожного движения для дошкольников должны преподноситься детям по системе, которая включает в себя занятия, прогулки, экскурсии и наблюдения. Все знания должны сообщаться детям с учетом их
возраста и окружающих условий. Постепенно они должны дополняться,
усложняться и уточняться. С целью закрепления получаемых знаний
должна организовываться игровая деятельность детей, в процессе которой
они учатся применять полученные знания на практике.
Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка,
развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра
в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения [5].
Нами была проведена экспериментальная работа, методологической
основой которой стали публикации педагогов и психологов по изучаемой
проблеме: Н.Н. Авдеева [1], Н.Ф. Губанова [5] и др.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально
доказать эффективность сюжетно-ролевых игр и мультфильмов в ходе
формирований умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения.
Объект исследования – процесс формирования умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов.
Предмет исследования – умения дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и
мультфильмов.
Рассмотрим основные понятия:
Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного
возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут
на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых
игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Мультипликация – (от лат. multiplicatio – умножение) – вид киноискусства, произведения которого создаются путём покадровой съёмки отдельных рисунков (в том числе составных) – для рисованных фильмов или
отдельных театральных сцен – для кукольных фильмов, в результате чего
при показе на экране у зрителей возникает эффект одушевления персонажей, иллюзия их движения [3].
Игра – это важное средство эстетического воспитания дошкольников,
так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений [5].
Изменения, которые в течение последних лет происходят в современном обществе, требуют от системы образования новых подходов к
30
обучению дошкольников правилам дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов.
На констатирующем этапе эксперимента (апрель-май 2014 года) было проведено родительское собрание на тему «Безопасность на дороге».
Цель: организация совместной деятельности родителей и воспитателей по
профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, повышения
культуры участников дорожного движения.
В ходе собрания было проведено анкетирование для родителей (законных представителей) «Я и мой ребенок на улицах города».
Результаты анкетирования показали, что все 100% родителей обучают детей, правилам дорожного движения в семье в сотрудничестве с ДОУ.
75% родителей считают, что усилия педагогов дошкольного учреждения
по ознакомлению детей с правилами безопасного поведения на улице будут эффективны только при поддержке со стороны педагогов.
На этапе констатирующего эксперимента дошкольники просмотрели
мультфильм «Светофор». Результаты опроса детей о впечатлениях от
мультфильма показали, что дошкольники не могут выразить своё отношение к воспринятому фильму. Восприятие мультфильма детьми имело сиюминутный, развлекательный характер. Дети не могли вспомнить свои впечатления после просмотра фильма.
Только у 10% детей проявляется уровень интереса к просмотру
мультфильмов. У 40% детей уровень познавательного интереса находится
на среднем уровне, а у 50% детей на низком уровне.
Следующим этапом констатирующего эксперимента было проведение сюжетно-ролевых игр.
1. Сюжетно-ролевая игра «Экскурсия к светофору».
2. Сюжетно-ролевая игра «Островок безопасности».
В ходе игры некоторые дети ведут себя малоактивно, застенчиво. Их
игровые действия со сверстниками ограничены, скованы. Наблюдая за
детьми во время сюжетно-ролевой игрой, мы пришли к выводу, что дети, в
основном, подражали друг другу. У 15% детей проявляется высокий уровень интереса к правилам дорожного движения. У 45% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне и 40% детей вообще
отказались играть.
На формирующем этапе эксперимента, который проходил (сентябрь
2014 года) были проведены следующие мероприятия:
1. Сюжетно-ролевая игра «Пассажирский транспорт».
2. Просмотр мультфильма «На остановке».
3. Сюжетно-ролевая игра «Машенька идёт в гости».
4. Просмотр мультфильма «Пешеходная зебра».
5. Сюжетно-ролевая игра «На дорогах города».
Результаты опроса детей о впечатлениях от мультфильма на формирующем этапе нашей экспериментальной работы показали, что дошколь31
ники могут выразить своё отношение к воспринятому фильму. 65% детей
смотрели мультфильм с заинтересованностью, 35% смотрели мультфильм,
но постоянно отвлекались.
С целью проверки эффективности формирующих воздействий мы
провели наблюдения за играми, предусматривающими необходимость соблюдений правил дорожного движения. Дети быстро вживаются в образы,
легко отходят от заданных моделей ролевого поведения, конструируют новые варианты. В ходе игры дети, которые на первом этапе эксперимента
вели себя малоактивные, застенчивые. Стали активно вживаться в роли,
предлагали свои пути решения проблем. Если на констатирующем этапе
эксперимента дети, в основном, подражали друг другу, то на формирующем этапе они сами распределяли роли и хотели быть лидерами. Дети с
интересом играли в сюжетно-ролевые игры, задавали активно вопросы по
правилам дорожного движения. У 30% детей проявляется высокий уровень
интереса к правилам дорожного движения, 60% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне и 10% детей играли с неохотой. Результаты методики показали, что за время проведения эксперимента уровень умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов
значительно повысился.
Контрольный этап нашего исследования проходил (ноябрь-декабрь
2014 года). На этом этапе мы определяли эффективность сюжетно-ролевых
игр и мультфильмов в ходе формирований умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения.
Результаты опроса детей о впечатлениях от мультфильма показали,
что дошкольники могут выразить своё отношение к воспринятому фильму.
100% детей смотрели мультфильм с заинтересованностью. После просмотра мультфильма дети рассказывали, что им запомнилось, как бы они поступили в данной ситуации. Они активно задавали вопросы, говорили в
чем были правы герои мультфильмов, а в чем была их ошибка.
С целью проверки эффективности формирующих воздействий мы
провели наблюдения за играми, предусматривающими необходимость соблюдений правил дорожного движения. Дети быстро вживаются в образы.
Они с интересом играли в сюжетно-ролевые игры, задавали активно вопросы по правилам дорожного движения. У 95% детей проявляется высокий уровень интереса к правилам дорожного движения. У 5% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне.
Таким образом, основываясь на психолого-педагогических условиях,
способствующих формированию умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения, в нашей работе использовались методы анкетирование, наблюдение, опрос (устный), игра, родительское собрание, которые направлены, на сферу личностного развития. Дети умеют применять полученные знания в играх, развлечениях и повседневной жизни.
32
Анализ исследований выявил положительную динамику в сформированности представлений о соблюдении правил дорожного движения у
дошкольников. Все дети хорошо усвоили дорожные знаки, знают правила
перехода дороги со светофором и без светофора. А самое главное, у детей
сформировалось осознанное отношение к соблюдению правил дорожного
движения.
Таким образом, систематическая работа с детьми по обучению правилам дорожного движения, использование эффективных, современных
методов и приемов, учет возрастных особенностей дают положительные
результаты. Дети применяют полученные знания в играх, инсценировках, в
повседневной жизни. Мы убедились, что такая система работы по обучению детей правилам дорожного движения посредством сюжетно-ролевых
игр и мультфильмов способствует повышению заинтересованности родителей и детей в изучении и формировании умений в области соблюдения
правил дорожного движения.
Список литературы
1. Авдеева, Н.Н. Безопасность на улицах [Текст] / Н.Н. Авдеева. – М.: АСТ –
ЛТД, 2007. – 44 с.
2. Акшонова, Е.С. Развиваем любознательность и самостоятельность дошкольников через сюжетно-ролевые игры [Текст] / Е.С. Акшонова. Безопасность
жизнедеятельности: вопросы теории // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для преподавателей. –
2012. – № 5. – С. 17.
3. Аромаштам, М. Дети смотрят мультфильмы: психолого-педагогические заметки. Практика «производства мультфильмов в детском саду [Текст] /
М. Аромаштам. – М.: Чистые пруды, 2006. – 32 с.
4. Гордеев, А. Инновационные подходы к преподаванию курса ОБЖ в условиях
введения ФГОС [Текст] / А. Гордеев. Школа педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для
преподавателей. – 2013. – № 10. – С. 35–37.
5. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности [Текст] / Н.Ф. Губанова. – М.:
Просвещение, 2009. – 52 с.
33
УДК 37 / ББК 74
Н.В. Гарбузова
МАДОУ № 119, г. Мурманск
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ЭТИКЕТА
У ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается важность формирования речевого этикета, развития культуры речи дошкольников. А также говорится о
методах и приемах, используемых в работе педагога для овладения навыками
общения.
Ключевые слова: речевой этикет, культура общения.
N.V. Garbuzova
Kindergarten № 119, Murmansk
DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS’ SPEECH ETIQUETTE
Abstract. The article discusses the importance of speech etiquette development.
It also refers to the methods and techniques used in the work of the teacher to master
communication skills.
Key words: speech etiquette, communication culture.
Речевой этикет как самостоятельная культурная ценность нашего народа сегодня, в эпоху кардинальных изменений социально-экономических
условий, нуждается в сохранении, глубоком, всестороннем изучении. Важнейший путь реализации данной задачи – обучение речевому этикету детей, так как именно в этот период закладывается фундамент моральных
принципов, нравственной культуры, развивается эмоционально – волевая
сфера личности, формируется продуктивный опыт повседневной коммуникации.
Проблема формирования у дошкольников представлений об этических нормах и правилах речевого поведения является весьма актуальной. В
настоящее время родители стремятся предоставить детям большую свободу во взаимоотношениях с окружающими, они достаточно инертны в воспитании у детей культуры общения с другими людьми.
Культура общения – это та часть поведения, которая выражается
главным образом в речи. Существуют определенные правила ведения беседы, которые называются этикетом. Этикет (французское слово – ярлык,
этикетка) – совокупность правил поведения, касающихся внешнего проявления отношения к людям.
Формирование основ культуры поведения начинается с самых первых лет жизни ребёнка.
34
Ребенок усваивает родную речь так называемым «материнским способом», подражая близким, поэтому так важно, чтобы он слышал не только правильную, но и вежливую речь, соответствующую правилам речевого
этикета. А.С. Макаренко писал: «Ваше собственное поведение – самая решающая вещь. Не думайте, что вы воспитываете ребенка только, когда с
ним разговариваете, или поучаете, или приказываете ему. Вы воспитываете его в каждый момент, даже тогда, когда вас нет дома. Как вы разговариваете с другими людьми и говорите о других людях, как вы радуетесь или
печалитесь, как вы общаетесь с друзьями и с врагами, как вы смеетесь, читаете газеты – всего это для ребенка имеет большое значение».
К старшему дошкольному возрасту у ребёнка могут быть воспитаны
довольно устойчивые формы поведения, отношение к окружающему соответственно усвоенным моральным нормам и правилам.
При благоприятных условиях общественного и семейного воспитания у ребёнка старшего дошкольного возраста ярко проявляется чувство
привязанности к сверстникам, воспитателю, детскому саду. Дети приветливы с окружающими, легко вступают в общение, добры, чутки, внимательны к замечаниям взрослых, способны остро переживать их. Одобрение
своих поступков воспринимают с радостью и выражают готовность делать
ещё лучше.
Сумма умений и навыков позволяет поддержать общий порядок в
режиме дня, укладе жизни семьи, дома, в установлении правильных взаимоотношений ребёнка со взрослыми и сверстниками. Эти навыки, связанные с личной опрятностью и аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с
культурой еды (поведение за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой поведения со взрослыми и со сверстниками (дома, во
дворе, на улице, в общественных местах, в д.с.); с культурой игры, учебных занятий, выполнение трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи).
В детском саду соблюдение правил необходимо для нормального
существование детского коллектива, и педагог формирует представления о
нормах и правилах поведения, тем самым влияя на отношения дошкольника со сверстниками, родителями, другими людьми, знакомыми и незнакомыми, помогая ориентироваться в общественной жизни. В воспитании
культуры общения и этикета первостепенное значение имеет пример педагога. Ребёнок легко перенимает позитивный опыт общения.
Беседуя с родителями, воспитатель дает образец культуры ведения
диалога. Уважительное, доброжелательное отношение к обслуживающему
персоналу, в процессе которого ребёнок может слышать образцы речевого
этикета, тоже является необходимой составляющей воспитания дошкольника. Речь взрослых, их манеры, внешний вид, положительные эмоциональные проявления должны стать образцом для детей.
35
Познакомив детей с теми или иными правилами на занятиях, необходимо закрепить их с помощью дидактических игр, игровых упражнений,
сюжетно-ролевых игр, в повседневной жизни. В совместной деятельности
можно проводить игры-импровизации, игры-упражнения. Например, в игре-импровизации «День рождения» дети учатся, как можно встретить гостей, как вести себя за столом. Сюжетно-ролевые игры дают больше возможности для обучения и закрепления правил этикета. Потому что во время игры можно увидеть, какие навыки уже есть у детей, чему ещё нужно
научиться и в процессе игры педагог может показать, как необходимо себя
вести в той или иной ситуации.
Для закрепления навыков и умений целесообразно использовать иллюстрации, фотографии, мультфильмы, которые в доступной и образной
форме напоминают детям о правилах этикета.
Также важную роль при формировании культуры общения играет
ознакомление с художественной литературой. При чтении книг ребёнок
видит конкретную ситуацию, переживает описываемые события.
Читая сказку К. Чуковского «Федорино горе» дети переживают за
посуду к которой Федора небрежно относилась, сопереживают. После чтения художественных произведений важно обсудить с детьми поступки героев, задать вопросы, позволяющие думать и делать выводы.
Чтобы достичь единства между представлениями о том, как надо себя вести, и конкретным поведением ребёнка, целесообразно использовать
кукольный, настольный театр, театр на фланелеграфе. Любимые герои
становятся образцами для подражания. Именно способность ребёнка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет через театрализованную деятельность оказывает позитивное влияние на детей.
Педагог должен внимательно следить за тем, как каждый из его детей воспринимает воспитательные воздействия и влияния.
Проблема формирования речевого этикета у детей дошкольного возраста требует повышенного внимания со стороны педагогов в связи с ситуацией культурного и нравственного кризиса общества, утраты моральноэстетических ориентиров.
Ребёнок – великий наблюдатель и подражатель – замечает любые поступки взрослых, слышит все их слова, перенимает суждения, поэтому
важной задачей является установление взаимосвязи между уровнем представления о речевом этикете детей и взрослых. Ребёнку постепенно внушают разумность этих правил, а с 5–6 лет приступают к осознанному обучению. Постепенно в игровой форме и с помощью различных методов доводят их до сознания дошкольников.
В слове – суть мысли. Вот почему важно, чтобы растущий человек с
самого раннего возраста учился и мыслить и обозначать мысль словом,
умел общаться посредством слова, соблюдая общепринятый речевой этикет.
36
Список литературы
1. Баринова, Е.В. Уроки вежливости и доброты: пособие по детскому этикету
для воспитателей детских садов и школ раннего развития [Текст] / Е.В. Баринова. – М.: Феникс, 2008. – 128 с.
2. Безгина, О.Ю. Речевой этикет старших дошкольников [Текст] / О.Ю. Безгина. – М.: Мозаика-синтез, 2004. – 219 с.
3. Виноградова, Н.А., Позднякова, Н.В. Сюжетно-ролевые игры для старших
дошкольников [Текст] / Н.А. Виноградова, Н.В. Позднякова. – М.: Айриспресс, 2008. – 183 с.
4. Курочкина, И.Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у
дошкольников [Текст] / И.Н. Курочкина. – М.: Владос, 2013. – 114 с.
37
УДК 373.24 / ББК 74
Т.П. Горицкая,
Ю.А. Венчикова
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ПОВЫШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ РОДИТЕЛЕЙ
В ПРОЦЕССЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОУ И СЕМЬИ
В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ДО
Аннотация. В статье представлена система работы по повышению педагогической культуры родителей в процессе реализации долгосрочного проекта
«Неразлучные друзья: взрослые и дети». В работе по данному направлению делается акцент на использовании разнообразных форм работы с семьями воспитанников детского сада.
Ключевые слова: педагогическая культура, взаимодействие, сотрудничество, проект.
T.P. Goritskaya,
Y.A. Venchikova
Kindergarten № 89, Murmansk
ENHANCING PARENTS’ PEDAGOGICAL CULTURE IN
INTERACTION BETWEEN PRESCHOOL INSTITUTION AND
FAMILY IN IMPLEMENTING THE FEDERAL STATE
EDUCATIONAL STANDARDS OF PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. The article presents a system for improving pedagogical culture of
parents in the process of implementing a long-term project “Inseparable friends:
adults and children”. The work in this area focuses on the use of various forms of
work with families of children attending the kindergarten.
Key words: pedagogical culture, interaction, cooperation, project.
С введением Федерального государственного стандарта ДО большое
внимание уделяется взаимодействию с родителями. Тесное сотрудничество педагогов ДОУ и родителей позволяет непосредственно вовлекать последних в «образовательную деятельность, в том числе посредством создания образовательных проектов совместно с семьей на основе выявления
потребностей и поддержки образовательных инициатив семьи» [ФГОС ДО
от 17.10.2013, Раздел III, пункт 3.2.5] [3]. В Федеральном законе РФ «Об
образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ сказано, что система образования включает в себя также и родителей (законных представителей)
несовершеннолетних обучающихся (Глава 2, Статья 10 «Структура системы образования) [4]. Таким образом, необходимость сотрудничества с родителями сегодня обосновывается и на нормативно-правовом уровне.
38
Однако, чтобы это сотрудничество было эффективным, необходимо,
чтобы родители знали образовательные и воспитательные ресурсы дошкольной организации и в свою очередь образовательное учреждение должно
иметь представление о воспитательном потенциале семьи. Понятие «воспитательный (иногда говорят – педагогический) потенциал семьи» [2] появилось в научной литературе сравнительно недавно и не имеет однозначного толкования. Ученые включают в него много характеристик, отражающих разные условия и факторы жизнедеятельности семьи, которые
определяют ее воспитательные предпосылки.
Вовлечения родителей в единое пространство детского развития в
дошкольной образовательной организации решается через повышение их
педагогической культуры. Педагогическая культура – это компонент общей культуры человека, в котором находит отражение накопленный предыдущими поколениями и непрерывно обогащающийся опыт воспитания
детей в семье [2]. Кандидат педагогических наук Т.А. Куликова отмечает,
что педагогическая культура родителей служит основой воспитательной
деятельности родителей. От уровня педагогической культуры родителей
зависит успешность и результативность домашнего воспитания детей.
Все это требует целенаправленной работы, где главной функцией
воспитателя является формирование педагогической культуры родителей.
Эта задача подтверждается и на нормативно-правовом уровне: ФГОС ДО
направлен на достижение цели «обеспечения психолого-педагогической
поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления
здоровья детей» [ФГОС ДО Раздел I, пункт 1.6] [3].
К началу XXI века сложились устойчивые формы работы дошкольной организации с семьей, которые в дошкольной педагогике принято считать традиционными: родительские собрания, наглядная пропаганда, беседы и консультации с родителями, посещение семьи воспитанников.
Современная ситуация образования ставит педагога в принципиально новые условия, которым присущи отсутствие строгой регламентации
педагогической деятельности, существенное расширение информационного поля, развитие индивидуальности педагога, готовность к принятию решений, мобильность применения профессиональных качеств. Эти условия
указывают на переосмысление и модернизацию традиционных форм взаимодействия с родителями [1].
Для повышения педагогической культуры родителей в процессе
взаимодействия с ДОУ был разработан и реализован долгосрочный проект
«Неразлучные друзья – взрослые и дети».
Чтобы добиться большей результативности, необходима разработка
и внедрение системы работы для активного включения родителей в жизнь
ДОО, что и явилось целью проекта.
39
Были поставлены следующие задачи:
создать условия для активного и успешного сотрудничества детей,
педагогов и родителей;
корректировать поведение родителей с помощью обогащения воспитательных умений;
реализовать единый подход к воспитанию и обучению детей в семье
и детском саду.
Первый этап проекта называется «Будем знакомы!». На этом этапе
происходит сбор, анализ информации о разработке модели партнерского
взаимодействия ДОО с родителями воспитанников; подготовка педагогических кадров к разработке модели партнерского взаимодействия ДОО с
родителями; изучение теории и практики использования новых форм взаимодействия с родителями в соответствии с требованиями ФГОС; анализ
воспитательного процесса с точки зрения современных требований; формирование «Почты доверия» для выявления актуальных вопросов, волнующих родителей, по воспитанию детей; подбор методической литературы по взаимодействию с родителями.
На втором этапе «Мы вместе!» начинается непосредственно само сотрудничество. Организация партнерского взаимодействия ДОУ с родительской общественностью; педагогический мониторинг, позволяющий
выявить возможности участия каждого родителя в педагогическом процессе ДОУ; информационно-просветительская поддержка родителей (лекции
узких специалистов ДОУ, открытая непосредственно образовательная деятельность); совместная деятельность детей и родителей в соответствии с
разработанной системой работы, позволяющей вовлекать родителей в процесс воспитания детей согласно задачам учреждения, применяя различные
принципы, методы и формы.
Особенно активно использовались следующие формы работы:
совместные проекты «Зелёная книга», «Герои среди нас», «Азбука
безопасности» и др.;
выставки детских работ, изготовленных вместе с родителями «Дети
и спорт», «Лучшая новогодняя поделка», «Забавные поделки из овощей и фруктов»;
экскурсии;
участие родителей в подготовке и проведении праздников, досугов;
оформление фотовыставок.
Целью заключительного этапа являлось определение результативности внедрения моделей социального партнерства ДОО с родителями
воспитанников; анкетирование по удовлетворенности работой ДОО
родителей; определение эффективности работы педагогического коллектива в рамках внедрения моделей социального партнерства ДОО с родителями.
40
Мониторинг родительской удовлетворенности после реализованного
проекта показал высокий результат проведённой работы.
Таким образом, использование разнообразных форм работы с семьями воспитанников детского сада даёт положительные результаты: изменился характер взаимодействия педагогов с родителями, многие из них
стали активными участниками всех дел детского сада и незаменимыми помощниками воспитателей. Всей своей работой сотрудники ДОУ доказывают родителям, что их вовлечение в педагогическую деятельность, заинтересованное участие в воспитательно-образовательном процессе важно не
потому, что этого хочет воспитатель, а потому, что это необходимо для
развития их собственного ребенка.
Список литературы
1. Гладкова, Ю.А. Конфликтные ситуации в работе педагога с родителями
[Текст] / Ю.А. Гладкова, Н.А. Баринова // Справочник старшего воспитателя
дошкольного учреждения. – 2009. – № 4. – С. 64–68.
2. Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для
студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 232 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс.
4. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2015)
[Электронный ресурс] / Консультант Плюс.
41
УДК 373.24 / ББК 74
А.А. Голубева,
О.А. Кухлевская
МБДОУ № 89, г. Мурманск
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ РАННЕГО
ВОЗРАСТА В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье систематизированы представления о современных
педагогических технологиях. Представлены личностно-ориентированные технологии работы с детьми раннего возраста в сенсорном и художественноэстетическом развитии.
Ключевые слова: технология, педагогическая технология, инновационная
технология, личностно-ориентированная технология, сенсорная коробка, хэппенинг.
A.A. Golubeva,
O.A. Kuchlevskaja
Kindergarten № 89, Murmansk
MODERN TECHNOLOGIES IN WORK WITH YOUNG CHILDREN
IN PRE-SCHOOL EDUCATION
Abstract. The article focuses on understanding of modern pedagogical technologies. It presents personality-oriented technologies of work with children of early age
in senses, artistic and aesthetic development.
Key words: technology, educational technology, innovative technology, studentoriented technology, sensor box, happening.
Воспитание и развитие детей раннего возраста – одна из самых актуальных проблем современного общества. Раннее детство – фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех человеческих начал. Именно в эти годы закладываются основы здоровья, интеллекта, личности ребенка, в этом возрасте умственное и нравственное развитие особенно зависит от физического состояния и настроения малыша.
Задачей в современной педагогике выступает реализация в воспитательном процессе самоценности периода раннего возраста как базисной
основы всего последующего развития ребенка.
В последнее время сделано много для возрождения педагогики раннего детства: создаются новые программы, методики, разрабатываются
развивающие технологии.
Технология в широком понимании есть совокупность последовательным образом организованных методов и процессов преобразования
некоего социального формирования с целью приведения ее в состояние,
соответствующее целевой установке [5].
42
Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм,
методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть
организационно-методический инструментарий педагогического процесса
(Б.Т. Лихачев) [4].
Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько) [5].
Педагогическая технология – это описание процесса достижения
планируемых результатов обучения (И.П. Волков) [5].
Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов) [5].
Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с
учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО) [4].
При множестве определений понятий «педагогическая технология»
большинство специалистов объединяют их четырьмя принципиально важными положениями:
1) планирование обучения и воспитания на основе точно определённого желаемого эталона;
2) программирование процесса обучения и воспитания в виде строгой
последовательности действий воспитателя и ребенка;
3) сопоставление результатов обучения и воспитания с первоначально
намеченным эталоном как в ходе учебно-воспитательного процесса
(мониторинг), так и при подведении итогов;
4) коррекция результатов на любом этапе процесса обучения и воспитания [3].
Инновационные технологии – это система методов, способов, приёмов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счёт динамичных изменений в личностном развитии ребёнка в современных социокультурных условиях.
Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может
быть претворена в жизнь [2].
К числу современных образовательных технологий можно отнести:
1. Технология информационного обучения – ИКТ (информационнокоммуникативные технологии).
2. Технология проблемного обучения, которая представляет собой
создание проблемных ситуаций и активную самостоятельность детей по их
разрешению, вследствие чего, происходит творческое овладение знаниями,
навыками, умениями и развиваются мыслительные способности.
3. Технология проектного обучения предполагает целенаправленную деятельность с определенной целью, по определенному плану для ре43
шения поисковых, исследовательских, практических задач.
4. Технология игрового обучения, которая заключается в организации усвоения детьми предметного содержания (математического, естественно- экологического и др.).
5. Здоровьесберегающие образовательные технологии.
6. Технология ТРИЗ – теория решения изобретательных задач.
7. Личностно-ориентированная технология – это такая воспитательная система, где ребенок является высшей ценностью и ставится в центр
воспитательного процесса [1]. Цель данной технологии – максимальное
развитие (а не формирование заранее заданных) индивидуальных познавательных способностей ребенка на основе использования имеющегося у него жизненного опыта.
В рамках личностно-ориентированной технологии в своей педагогической практике, помимо других, мы используем следующие методы и
приемы работы: использование сенсорных коробок в работе с детьми раннего возраста и хеппенинг, как нетрадиционный метод рисования.
Сенсорная коробка, это пособие для сенсорного развития детей раннего возраста, которое стимулирует развитие познавательных процессов,
обогащает сенсорный опыт ребенка и способствует развитию мелкой моторики. В зависимости от наполнения коробки, игры с ней могут развивать и
совершенствовать тактильное восприятие, слух, зрение и обоняние малыша.
Всем известно, что мелкая моторика неразрывно связана с нервной
системой, зрением, восприятием, вниманием и памятью, а также с развитием речи ребенка, поэтому очень важно развивать её с самого рождения.
Сенсорные коробки как нельзя лучше выполняют функцию её развития.
Тематически сенсорные песочницы могут быть самыми разнообразными, например «Зима», «Лето», «Африка», «Строительная площадка» и т.п.
Основой для подобной коробки может стать: таз для белья; большой
пластиковый контейнер, в котором обычно в кладовках хранятся всякие
ненужные вещи; картонные коробки; деревянный ящик и т.д.
В наполнители могут идти разные крупы (рис (белый и покрашенный пищевыми красителями), манка, овсянка, рис), крупная соль, всевозможные макароны, фасоль, горох, галька, аквагрунт. Также наполнителями
сенсорных коробок могут стать природные материалы (желуди, каштаны,
шишки, трава, листья, шиповник, земля, камни, ракушки, мох), нарезанная
бумага, ватные шарики, бумажные шарики, бумажные салфетки.
Тематика сенсорных коробок также может быть разнообразной, например, по временам года. Самая простая сенсорная коробка, наполненная,
например, горохом, даст возможность ребенку расширить свой тактильный
опыт – он сможет трогать, пересыпать, переливать, исследовать, закапывать, откапывать и просто играть.
Еще один интересный вид работы с детьми раннего возраста относиться к художественно-эстетическому направлению. Большинство нетра44
диционных техник относятся к спонтанному рисованию, когда изображение получается не в результате использования специальных изобразительных приёмов, а как эффект игровой манипуляции. Такой способ нетрадиционного изображения можно назвать «хэппенинг» (в переводе с английского «случаться»).
Хеппенинг – форма современного искусства, представляющая собой
действия, события или ситуации, происходящие при участии художников,
но не контролируемые им полностью. Хэппенинг обычно включает в себя
импровизацию и не имеет чёткого сценария. При нём неизвестно, какое
получится изображение, он заведомо успешен по результату, тем самым
усиливает интерес детей к изобразительной деятельности.
В раннем возрасте доступен такой вид хэппенинга как рисование
пальчиками. Это способ примакивания пальцев руки к поверхности бумаги
разными способами: кончиками пальцев ставим точки, проводим линии,
прикладываем к бумаге – получатся звёздочки, деревья, соберём пальчики
в пучок – получатся цветы и снежинки. Рисуем кулачком: со стороны
большого пальца выйдут розы, улитки, ракушки. Рисуем полураскрытым
кулачком: можем нарисовать радугу, бананы.
Освоив живопись пальцами, ребенку может рисовать ладошками или
ногами на листе. Ладошкой можно мазать, рисовать и печатать любые абстракции, наслаждаясь цветом или создавать сюжетные картины. Поразному поворачивая ручки, и дорисовывая к отпечаткам недостающие
элементы, можно воплотить любые задумки. Так, ладошка, с разведёнными
пальчиками, смотрящими вниз, позволит увидеть в рисунке осьминога, если дорисовать ему глаза и рот. С помощью отпечатков ладошек, сделанных
по кругу, можно изобразить солнышко и цветок, дорисовав сердцевину.
Таким образом, личностно-ориентированные технологии обеспечивают условия для развития индивидуальности ребенка раннего возраста, максимально развивают индивидуальные познавательные способности ребенка раннего возраста на основе имеющегося у него жизненного опыта.
Список литературы
1. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. – Ростов-на-Дону: РПУ, 2008. – 352 с.
2. Дебердеева, Т.Х. Новые ценности образования в условиях информационного
общества [Текст] / Т.Х. Дебердеева // Инновации в образовании. – 2005. –
№ 3. – С. 79.
3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие
[Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 2008. – 256 с.
4. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2012. – 576 с.
5. Технологии педагогической деятельности. Часть I: Образовательные технологии: учебное пособие [Текст] / под общ. ред. А.П. Чернявской, Л.В. Байбородовой. – Ярославль: ЯГПУ, 2012. – 311 с.
45
УДК 37 / ББК 74
М.А. Есичева
МАДОУ № 115, г. Мурманск
БИСЕРОПЛЕТЕНИЕ КАК АКТУАЛЬНАЯ
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА XXI ВЕКА
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы творческого развития
детей посредством техники бисероплетения. Также представлены направления
деятельности бисероплетения и развития художественного творчества детей.
Ключевые слова: бисероплетение, дети, творчество.
M.A. Esicheva
Kindergarten № 115, Murmansk
BEADING AS AN URGENT PROBLEM OF CHILD DEVELOPMENT
IN XXI CENTURY
Abstract. The article presents the questions of creative development of children’s beading techniques. It also highlights beading and development of artistic creativity of children.
Key words: beading, children, creativity.
Бисероплетение формирует творческие способности детей разного
возраста. Какими бы задатками ни обладал бы ребенок от природы, его
творческие способности могут развиваться только в процессе труда, так
как в процессе труда необходимо напрягать внимание, преодолевать некоторые препятствия, запоминать последовательность тех или иных операций. Все это развивает волю, укрепляет внимание и память. Очень важно
развивать интерес к познанию и творчеству.
Техника бисероплетения требует тонкого понимания красоты, безукоризненного вкуса, художественного такта, фантазии и, конечно, мастерства; воспитывает усидчивость, терпение. Бисероплетение – достаточно
сложное и кропотливое занятие, оно требует большого внимания и аккуратности.
Этот вид творчества воспитывает навыки самостоятельности, умение
работать сосредоточенно, не отвлекаясь, длительное время повторять бесконечный ряд одних и тех же движений, находя в этом своеобразную красоту и ритмику. Данный вид творчества на сегодняшний день является
востребованным, так как он имеет долгосрочную направленность, при
дальнейшем его совершенствовании и материальной поддержке, он окажет
содействие по возрождению народного творчества. Бисероплетение – не
новый, но очень интересный вид рукоделия.
46
Работая, мы пытались выяснить помогают ли занятия бисероплетением развивать моторные навыки и формировать творческие способности
детей? Зачем нужен бисер ребенку 21 века? Что же дают занятия бисероплетением?
Новизна работы заключается в том, что, на занятиях бисероплетением возможно развивать моторные навыки и формировать творческие способности детей разного возраста. Кроме того, данный вид творческой деятельности не только способствует развитию мышления, моторных навыков, но и украшает внешний вид человека, женщину, девушку, тем, что таких самобытных, особенных, индивидуальных украшений нельзя нигде
купить.
В настоящее время, время стремительных социальных изменений, в
развивающемся обществе резко возрастает личностная и социальная значимость умения творчески мыслить. Вот почему актуальна проблема развития творческих способностей детей. Важной задачей является создание
таких условий обучения, которые обеспечивали бы в наибольшей степени
психологический комфорт для детей и возможности их интенсивного развития в соответствии с индивидуальными потребностями и способностями. Способности – это потенциальные возможности человека к еще большему приобретению знаний и умений, это «резерв» духовного развития
человека. В развитии творческих способностей детей имеет большое значение индивидуальный подход при обучении и воспитании.
Современная психология доказала, что любая способность развивается только в процессе деятельности. Какими бы задатками не обладал ребенок от природы, его творческие способности могут развиваться только в
процессе труда, так как в процессе труда необходимо напрягать внимание,
преодолевать некоторые препятствия, запоминать последовательность тех
или иных операций. Все это развивает волю ребенка, укрепляет его внимание и память.
Творческий человек, как правило, более успешен во всем – от простого общения до профессиональной деятельности. Творческие способности помогают человеку находить оригинальные решения сложных проблем. Именно поэтому необходимо стимулировать мотивацию учащихся к
творчеству, создавать условия для развития их творческих способностей.
В процессе овладения бисерными промыслами ребята приобретают
навыки плетения, ткачества, вышивки бисером и стеклярусом, знакомятся
с основами имиджа и дизайна. В ходе работы с бисерными материалами
дети расширяют кругозор, повышают эстетический уровень и художественный вкус, а самое главное – учатся творчески мыслить, комбинировать,
разрабатывать авторские модели бисерных изделий. Бисероплетение – это
удивительное занятие, несущее в себе много пользы. Во-первых, разбираясь с бусинками бисера, нанизывая их на нитки, выкладывая их ровно на
столе, ребенок развивает мелкую моторику рук и пальчиков. Во-вторых,
47
разглядывая цветные мелкие детали, ребенок учится тонко различать оттенки и тренирует зрение. В-третьих, создавая фигурки из бисера, ребенок
развивает свои творческие способности, фантазию и пространственное
мышление, развивает мелкую моторику рук. За нас сегодня практически
все делают машины. Мало кто стирает руками, а тем более вышивает и вяжет. Единственное, что способны освоить современные дети, – это кнопки
компьютерной клавиатуры. И родители никак не реагируют на эту опасную безрукость. А зря! Потому что нормальное развитие речи ребенка теснейшим образом связано с развитием движений пальцев рук. Давно известна зависимость речи от степени подвижности пальцев рук: ввиду близости расположения речевых и двигательных зон в коре головного мозга
возбуждение, возникающее в двигательной области коры больших полушарий, передается на центры речевой моторной зоны и стимулирует артикуляцию.
Моторная ловкость может эффективно развиваться и в различных
видах ручного ремесла. Бисероплетение – не самое простое из детских занятий, зато очень увлекательное и полезное для развития воображения и
мелкой моторики ребенка.
В процессе развития творческих способностей детей средствами бисерного плетения происходит переоценка уровня имеющихся у них знаний, умений и навыков, повышается личная самооценка и уверенность в
своих способностях, повышается творческая активность. По желанию ребёнка бисер и бусинки, словно элементы конструктора, могут превратиться
в веселую игрушку, нарядное украшение или новогодний сувенир. Такое
занятие доступно и полезно для маленьких и неумелых рук. А главное, поделка из бисера даже в неумелых руках всегда выглядит ярко, эффектно.
Бисер привлекает детей и яркостью красок, и разнообразием форм и размеров, и простотой выполнения самых причудливых изделий.
И у детей, и у взрослых возникают удивительные ощущения, когда
маленькие бусинки на глазах превращаются в изысканные картины, изящные украшения или забавные фигурки.
Бисероплетение – отличный способ привить малышу усидчивость и
аккуратность. Это занятие развивает фантазию и творческое воображение.
Бисерные вещицы оригинальны, неповторимы – и в этом их прелесть. Готовую вышивку можно вставить в рамку и повесить на стену. Бисерные
фигурки – отличные подарки близким. Украшения из бисера – прекрасное
дополнение к праздничному платью. Замечательно, если у ребенка возникнет желание поделиться с кем-либо своими навыками. Это не только полезное «повторение пройденного», но и приобретение уверенности в собственных силах. Наверняка вокруг соберется компания единомышленников. Бисероплетение может оказаться очень кстати долгими зимними вечерами или в летний полдень, когда можно немного отвлечься от шумных
занятий и просто «сплести» настроение…
48
Зачем нужен бисер ребенку 21 века? А нужен ли он ему вообще?
В первую очередь, это эффективный, красочный и привлекательный
(для ребенка) способ, при помощи которого он может, как проявить свои
творческие способности, так и развивать их.
Бесспорно, на настоящий момент существует множество методик,
позволяющих определить у ребенка наличие творческих способностей, и, в
дальнейшем, эти способности развивать.
Однако таких методик, которые, с одной стороны были бы привлекательны для ребенка, с другой достаточно понятны как родителям, так и педагогам и легко ими воспроизводимы без сложного дополнительного
предварительного обучения – мало.
Бисероплетение – практическая методика. Ребенок выполняет определенные действия – в данном случае плетет какие-то изделия и эта деятельность приводит к развитию (у него) определенных способностей и качеств. При этом у юных мастеров развиваются не только способности к
творчеству, творческому мышлению, но и многие качества личности крайне необходимые самому ребенку в школе (а затем человеку в жизни).
И не будем забывать – развитые в детстве качества, способности сопровождают нас в дальнейшем по жизни. Мы проявляем их при решении
любых возникающих в нашей жизни задач, вне зависимости от их конкретного содержания.
Что немаловажно, занимаясь бисероплетением, ребенок занят не развитием своих способностей, при нем эти слова не произносятся вообще – а
выполнением привлекательных мелких изделий из бисера. Достаточно
предложить рабочую задачу выполнить красивую фигурку из бисера, изготовить подарок маме, украшение для себя к празднику и т.д. Необходимые
способности развиваются сами, попутно, в процессе выполнения работы.
Список литературы
1. Артамонова, Е. Основы бисероплетения [Текст] / Е. Артамонова. – М.: Академия развития, ООО Академия, КО, ООО Академия Холдинг, 2002. – 252 с.
2. Божко, Л. Уроки мастерства [Текст] / Л. Божко. – М.: Владос, 2002. – 154 с.
3. Ляукина, М. Техника. Приемы. Изделия [Текст] / М. Ляукина. – М.: Аргументы и факты, 2002. – 288 с.
4. Гатанова, Н.В., Тунина Е.Г. Развиваю мелкую моторику [Текст] / Н.В. Гатанова, Е.Г. Тунина. – СПб.: Крокус, 2000. – 144 с.
5. Мулярова, О. О бисероплетении с самых азов. Секреты бисероплетения.
[Текст] / О. Мулярова. – СПб.: Крокус, 2005. – 44 с.
49
УДК 378.1 / ББК 74.48
М.В. Иванова,
А.Н. Щеглова
КФ ФГБОУ ВО «ПетрГУ», г. Апатиты
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В
КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ
Аннотация. Рассматривается система дополнительного профессионального образования как составная часть непрерывного образования. Проанализированы основополагающие законодательные и нормативные акты, регламентирующие вопросы непрерывного образования. Представлены новые конкурентные преимущества дополнительного профессионального образования в современных экономических условиях.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, непрерывное образование.
M.V. Ivanova,
A.N. Scheglova
Kola Branch of “Petrozavodsk State University”, Apatity
ADDITIONAL VOCATIONAL TRAINING IN THE CONTEXT OF
MODERN EDUCATION POLICY
Abstract. We consider a system of additional vocational training as a part of
continuing education. The article analyzes the basic laws and regulations that regulate the continuous education. It presents new competitive advantages of additional
vocational training in modern economic conditions.
Key words: additional vocational training, continuing education.
В настоящее время все развитые государства мира реализуют программы формирования систем непрерывного образования (обучения на протяжении всей жизни – Life Long Learning). Развитые страны Евросоюза смогли обеспечить массовое участие взрослого населения в программах обучения и тренингах либо устойчивую положительную динамику в этой сфере.
Доля экономически активного населения развитых европейских стран, участвующего в непрерывном образовании, следующая [1, с. 455–460]: в Австрии 89,2%, в Дании – 79,7%, Финляндии – 77,3%, Швеции – 71%, Швейцарии 68%, Франции – 51%, Германии – 41,9%, Великобритании – 37,6%.
Развитие системы дополнительного профессионального образования
(ДПО) как составной части непрерывного профессионального образования
является весьма актуальным и для России. Это обусловлено конъюнктурными изменениями в кадровой политике на рынке труда, динамичными изменениями на рынке образовательных услуг, информатизацией общества и
стремлением России стать на инновационный путь развития.
50
Ключевым нормативным правовым актом, регулирующим развитие
системы непрерывного образования, является Федеральный закон от
29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [2]. Необходимость непрерывного образования – одно из основных положений,
содержащихся в Законе. В соответствии с Законом система образования
создает условия для непрерывного образования посредством реализации
основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении
образования. Таким образом, ДПО является основной составляющей системы непрерывного образования взрослых.
Система дополнительного профессионального образования, как и в
целом система отечественного образования, сегодня находится на пороге
существенного обновления, основы которого заложены в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на
период до 2020 г. [3].
Согласно Концепции, перед системой образования РФ поставлена
стратегическая цель, определяющая государственную политику в сфере образования, – повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.
Одной из приоритетных задач при этом определено создание системы
непрерывного образования, подготовки и переподготовки профессиональных кадров, включая развитие региональных систем непрерывного образования.
Продолжением этой стратегической линии стали указы Президента
Российской Федерации В.В. Путина:
Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 599 «О мерах по реализации
государственной политики в области образования и науки», который определяет в качестве ключевого показателя в области образования увеличение
к 2015 г. доли занятого населения, прошедшего повышение квалификации и
профессиональную переподготовку, до 37% от общей численности занятого
населения в возрасте от 25 до 65 лет;
Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. № 596 «О долгосрочной государственной экономической политике», в котором в частности говорится о
необходимости реализации комплекса мер, направленных на подготовку и
переподготовку управленческих кадров в социальной сфере.
Для активизации процесса, Министерством образования и науки России в адрес органов исполнительной власти субъектов РФ, осуществляющих управление в сфере образования, направлены Методические рекомендации по стимулированию и поддержке непрерывного образования в субъектах РФ (письмо от 26 декабря 2013 г. № АК-3076/06, письмо от
51
23 января 2014 г. № ДЛ-28/06); разрабатывается концепция непрерывного
образования взрослых [4].
Приказом Министерства образования и науки РФ от 1 июля 2013 г.
№ 499 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам»
предусмотрена разработка новых процедур организации ДПО, оценки качества программ ДПО, новые формы регламентирующих и методических документов.
В целях реализации данного Порядка выпущено письмо Министерства образования и науки РФ от 02.09.2013 г. № АК-1879/06 «О документах о
квалификации», сведения о которых теперь должны заносится в Федеральный реестр сведений о документах об образовании и/или о квалификации,
документах об обучении» (постановление Правительства РФ от 26.08.13 г.
№ 729 «О федеральной информационной системе «Федеральный реестр
сведений о документах об образовании и/или о квалификации, документах
об обучении»).
Для координации деятельности работодателей, образовательных организаций, государственных органов власти по выработке основных направлений политики в сфере развития профессиональных квалификаций, в
том числе на основе разработки современных профессиональных стандартов, повышения эффективности подготовки кадров утвержден «Комплексный план мероприятий по разработке профессиональных стандартов, их независимой профессионально-общественной экспертизе и применению на
2014–2016 годы» (распоряжение Правительства РФ от 31 марта 2014 г.
№ 487-р «Об утверждении комплексного плана мероприятий по разработке
профессиональных стандартов»).
В декабре 2014 г. утверждена Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016–2020 гг. (распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г. № 2765-р) [5]. В Концепции заявлено, что «ДПО
призвано мобильно и эффективно реагировать на новые требования отечественной и мировой экономики, возрастающие запросы населения на приобретение дополнительных компетенций, в первую очередь на повышение
квалификации и профессиональную переподготовку», но отмечается, что «в
настоящее время это не обеспечивается в полной мере», в связи с этим
«больше внимания должно уделяться проблемам развития дополнительного
образования детей и взрослых и профессионального обучения».
Таким образом, благодаря трансформации российского законодательства в области образования появился реальный «мост», обеспечивающий
непосредственную связь между образованием, рынком труда и экономическими агентами. Дополнительное профессиональное образование укрепило
свои позиции на рынке образовательных услуг и получило ряд конкурентных преимуществ. Во-первых, это упрощенная структура управления, что
дает возможность быстро реагировать на конъюнктурные изменения. Госу52
дарство в лице Минобрнауки России не регламентирует ДПО, реализуется
идея свободного рыночного планирования в конкурентной среде. Вовторых, способность синтезировать огромное количество новой информации, оперативно изменять содержание реализуемых программ и разрабатывать новые, отвечающие потребностям экономики и соответственно спросу
на новые компетенции. В-третьих, привлечение к образовательному процессу специалистов – практиков, что дает возможность получения новых знаний и глубокого понимания их применения на практике. В-четвертых, разрабатывать целевые курсы совместно с заказчиком.
Еще одним важным преимуществом – «географическим» является его
ориентация на региональные рынки труды, таким образом, генерируемый
«образовательный продукт» максимально отвечает запросам потребителей.
Именно при помощи ДПО непрерывное образование связывает, с одной
стороны, высшее профессиональное образование, которое в соответствии
с Болонской моделью и образовательными стандартами третьего поколения
ориентировано на подготовку бакалавров с обобщенными компетенциями
в широком спектре видов профессиональной деятельности; с другой стороны – быстро меняющийся рынок труда, которому требуются профессионалы, готовые выполнять узкоспециальные работы.
В этих условиях ДПО приобретает особое значение, играя существенную роль в развитии региона, аккумулируя специфические знания, навыки и
формы обучения, формируя готовность и способность общества к изменениям во всех их проявлениях: в производстве, управлении, образовании, законодательстве.
Список литературы
1. Образование в Российской Федерации: 2007. Статистический ежегодник
[Текст]. – М.: ГУ-ВШЭ, 2007. – 484 с.
2. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. – М.:
Омега; Л., 2014. – 134 с.
3. Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской
Федерации на период до 2020 года: распоряжение Правительства РФ от
17 ноября 2008 г. № 1662-р [Электронный ресурс] // СПС «Консультант
Плюс». – Режим доступа: http://www.consultant.ru. – Дата обращения 14.03.15.
4. О направлении методических рекомендаций: письмо Министерства образования и науки РФ от 26 декабря 2013 г. № АК-3076/06 [Электронный ресурс] //
Реализация ФЗ «Об образовании в РФ»: информационный портал. – Режим
доступа:
http://xn--273--84d1f.xn--p1ai/akty_minobrnauki_rossii/pismo-minobrnauki-rf-ot-26122013-no-ak-307606. – Дата обращения 14.03.15.
5. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на
2016–2020 годы: распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2014 г.
№ 2765-р [Электронный ресурс] // Правительство РФ. – Режим доступа:
http://government.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf. – Дата обращения 14.03.15.
53
УДК 332.8+378.1 / ББК 65.224+74.480.2
М.В. Игнатенко
МГГУ, г. Мурманск
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО
НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СЕРВИС»
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования
профессиональных компетенций у студентов профиля «Сервис недвижимости».
Анализ проводится с точки зрения соответствия Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 43.03.01 Сервис (уровень бакалавриата) и профессионального стандарта
Специалист по управлению жилищным фондом.
Ключевые слова: образовательный стандарт, профессиональный стандарт, профессиональные компетенции, трудовые функции, трудовые действия.
M.V. Ignatenko
MSHU, Murmansk
FEATURES OF PROFESSIONAL COMPETENCE DEVELOPMENT
OF “SERVICE” STUDENTS
Abstract. The article discusses the features of professional competencies development of students with specialization in “Service of property”. The analysis is performed in terms of the relevant federal state educational standard of higher education
of specialization 43.03.01 Service (undergraduate level) and professional standard of
specialist housing management.
Key words: educational standard, professional standard, professional competence, labor functions, labor actions.
Мурманский государственный гуманитарный университет осуществляет набор абитуриентов по направлению подготовки 43.03.01 «Сервис»
профиль «Сервис недвижимости». Министерство образования и науки РФ
утвердило новый Федеральный государственный образовательный стандарт направления подготовки Сервис. Также Приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 11 апреля 2014 г. № 233н утвержден профессиональный стандарт «Специалист по управлению жилищным фондом». Таким образом, появилась необходимость анализа и соотнесения образовательного и профессионального стандартов с точки зрения формирования профессиональных компетенций и трудовых операций.
В ФГОС ВО указано, что выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» в соответствии с видом
(видами) профессиональной деятельности, на который (которые) ориенти54
рована программа бакалавриата, готов решать следующие профессиональные задачи:
производственно-технологическая деятельность:
выбор материалов, специального оборудования и средств с учетом
процесса сервиса;
разработка процесса сервиса, соответствующего запросам потребителя, контроль выполнения регламента;
внедрение и использование информационных систем и технологий с
учетом процесса сервиса;
мониторинг и контроль качества процесса сервиса и обслуживания;
сервисная деятельность:
проведение экспертизы и (или) диагностики объектов сервиса;
выбор необходимых методов и средств процесса сервиса;
обобщение необходимого варианта процесса сервиса, разработка
регламента;
предоставление услуги потребителю, в том числе с учетом социальной политики государства, развитие клиентурных отношений.
Согласно образовательному стандарту выпускник программы бакалавриата с присвоением квалификации «прикладной бакалавр» должен обладать профессионально-прикладными компетенциями (ППК), соответствующими виду (видам) профессиональной деятельности, на который (которые) ориентирована программа бакалавриата:
производственно-технологическая деятельность:
готовностью к применению современных сервисных технологий в
процессе предоставления услуг, соответствующих требованиям потребителей (ППК-1);
готовностью к разработке процесса предоставления услуг, в том числе
в соответствии с требованиями потребителя, на основе новейших
информационных и коммуникационных технологий (ППК-2);
сервисная деятельность:
способностью к диверсификации сервисной деятельности в соответствии с этнокультурными, историческими и религиозными традициями (ППК-3);
способностью выделять и учитывать основные психологические особенности потребителя в процессе сервисной деятельности (ППК-4);
готовностью к проведению экспертизы и (или) диагностики объектов
сервиса (ППК-5);
готовностью к работе в контактной зоне с потребителем, консультированию, согласованию вида, формы, объема процесса сервиса (ППК-6);
готовностью к осуществлению контроля качества процесса сервиса,
параметров технологических процессов, используемых ресурсов
(ППК-7).
55
В профессиональном стандарте прописана обобщенная трудовая
функция – Организация процессов по управлению государственным и муниципальным жилищным фондом, а также трудовые функции: В/01.6 –
Организация учета жилищного фонда; В/02.6 – Подготовка документов к
государственной регистрации прав на жилые помещения и сделок с ними;
В/03.6 – Государственный жилищный надзор и муниципальный жилищный контроль использования и сохранности жилищного фонда; В/04.6 –
Организация работы по переводу жилого помещения в нежилое помещение, нежилого помещения в жилое помещение, а также по переустройству
и перепланировке жилых помещений; В/05.6 – Организация работы по
предоставлению специализированных жилых помещений.
Возможные наименования должностей: руководитель учреждения
(организации, предприятия), начальник подразделения (службы), начальник (руководитель) отдела (департамента), инженер по технической эксплуатации жилищного фонда.
Требования к образованию и обучению: высшее образование – бакалавриат, дополнительные профессиональные программы – программы повышения квалификации, программы профессиональной переподготовки.
Функциональная карта вида профессиональной деятельности включает обобщенную трудовую функцию – организация процессов по управлению государственным и муниципальным жилищным фондом. В качестве
трудовых функций выступают следующие: организация учета жилищного
фонда; подготовка документов к государственной регистрации прав на жилые помещения и сделок с ними; государственный жилищный надзор и
муниципальный жилищный контроль использования и сохранности жилищного фонда; организация работы по переводу жилого помещения в нежилое помещение, нежилого помещения в жилое помещение, а также по
переустройству и перепланировке жилых помещений; организация работы
по предоставлению специализированных жилых помещений.
Трудовые действия, предусмотренные для реализации выше указанных трудовых функций: осуществление инвентаризации и паспортизации
жилищного фонда; организация проведения оценки и переоценки жилых
строений и жилых помещений, в том числе для целей налогообложения;
оказание информационного и консультационного обслуживания, связанного с государственным учетом жилищного фонда; разработка административного регламента оказания услуг по техническому учету жилищного
фонда; подготовка документов к государственной регистрации прав на жилые помещения и сделок с ними; взаимодействие с органами кадастрового
учета; проведение инспекционных обследований и проверки подконтрольных объектов; выдача предписаний собственникам, владельцам и пользователям жилищного фонда, общего имущества собственников помещений
в многоквартирном доме для устранения выявленных нарушений; выдача
заключения о пригодности жилья и помещений для проживания; рассмот56
рение документов о переводе жилого помещения в нежилое помещение и
нежилого помещения в жилое помещение; рассмотрение документов о согласовании переустройства и (или) перепланировки жилых и нежилых помещений; создание межведомственной комиссии при органе местного самоуправления по переводу жилого помещения в нежилое помещение и
нежилого помещения в жилое помещение, переустройству и (или) перепланировке жилого (нежилого) помещения; разработка положения о порядке и условиях перевода жилого помещения в нежилое помещение и нежилого помещения в жилое помещение; разработка положения о порядке
переустройства и (или) перепланировки жилого и нежилого помещения;
разработка регламента работы комиссии по переводу жилого помещения в
нежилое помещение и нежилого помещения в жилое помещение, переустройству и (или) перепланировке жилого (нежилого) помещения; разработка перечня и реестра категорий граждан, проживающих на территории муниципального образования и нуждающихся в специализированных жилых
помещениях; рассмотрение документов для предоставления специализированных помещений; организация контроля использования специализированных жилых помещений; создание межведомственной комиссии при органе местного самоуправления по исполнению муниципальной услуги;
разработка административного регламента исполнения муниципальной услуги «Предоставление специализированных жилых помещений».
Студенты должны знать:
законодательные акты, постановления, нормативно-технические документы всех уровней власти и местного самоуправления, регламентирующие организацию и проведение учета жилищного фонда;
законодательные акты, постановления, нормативно-технические документы всех уровней власти и местного самоуправления, регламентирующие организацию работы по предоставлению специализированных помещений;
законодательные акты, постановления, нормативно-технические документы всех уровней власти и местного самоуправления, регламентирующие организацию государственного жилищного надзора и муниципального жилищного контроля использования и сохранности
жилищного фонда, общего имущества многоквартирного дома;
положения, инструкции и другие материалы по разработке и оформлению технической инвентаризации и паспортизации;
порядок и регламент взаимодействия с гражданами при предоставлении им соответствующих услуг;
требования к качеству предоставляемых государственных и муниципальных услуг;
трудовое законодательство Российской Федерации и правила внутреннего трудового распорядка;
57
отечественную и зарубежную практику государственного жилищного надзора и муниципального жилищного контроля использования и
сохранности жилищного фонда;
отечественный и зарубежный опыт переустройства жилых зданий;
этику делового общения.
Необходимые умения:
проводить техническую инвентаризацию объектов недвижимости;
составлять технический паспорт;
анализировать действующее законодательство по вопросам государственной регистрации на жилые помещения;
работать с информационными базами с целью подготовки необходимого пакета документов;
осуществлять государственный жилищный надзор и муниципальный
контроль в жилищном фонде;
пользоваться методами обследования жилищного фонда и общего
имущества многоквартирного дома;
разрабатывать предложения по совершенствованию распорядительных документов и инструкций по направлению деятельности;
вести и представлять необходимую отчетность.
Список литературы
1. Профессиональный стандарт Специалист по управлению жилищным фондом
[Электронный ресурс]: [утв. приказом Министерства труда и социальной
защиты РФ от 11 апреля 2014 г. № 233н]. – Режим доступа:
http://www.rosmintrud.ru, свободный. – (Дата обращения: 30.03.2015).
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 43.03.01 Сервис (уровень бакалавриата)
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф, свободный. –
(Дата обращения: 27.03.2015).
58
УДК 377.36:371.3 / ББК 74.202
М.М. Карман
ГАОУ МО СПО «Мурманский педагогический колледж»,
г. Мурманск
РЕФЛЕКСИЯ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ КАК ВАЖНЕЙШАЯ
СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Аннотация. В статье рассматривается проблема активизации познавательной деятельности, развития творчества и мотивации к обучению у студентов педагогического колледжа средствами педагогической рефлексии. Особое внимание обращается на рефлексию не как внешний контроль, а как самооценку в целях профессионального роста. Приводятся конкретные примеры
техник рефлексивного оценивания, использованные в образовательной деятельности со студентами.
Ключевые слова: интерактивное обучение, образовательная деятельность, педагогическая рефлексия, техники рефлексии, образовательная самостоятельность и творчество обучающихся.
M.М. Karman
Murmansk teachers’ training college, Murmansk
REFLECTION OF A LESSON AS A KEY COMPONENT
OF INTERACTIVE STUDENTS’ LEARNING PROCESS
AT PEDAGOGICAL COLLEGE
Abstract. The article deals with the problem of activation of students’ cognitive
activity, development of creativity and motivation of the students of a teachers’ training
college by means of a pedagogical reflection. Particular attention is focused on the
reflection as a self-assessment with the aim of professional advancement. Given specific examples of reflection assessment techniques used in educational activities with students.
Key words: interactive learning, educational activities, pedagogical reflection,
reflection techniques, educational self-reliance and learners’ creativity.
Без рефлексии нет учения. Человек,
повторяющий деятельность, заданную в
образце сто раз, вполне может ничему не
научиться. Цели рефлексии – вспомнить,
выявить и осознать основные компоненты
деятельности: ее смысл, типы, способы,
проблемы, пути их решения, полученные
результаты и т.п.
В.В. Краевский
59
Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остаётся одной из актуальных задач педагогики. Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических
условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.
Когда обучающиеся уже активно включаются в процесс совместной
образовательной деятельности, важно регулярно возвращаться назад.
Сквозная и итоговая рефлексия занятия является важнейшей составляющей
интерактивного обучения [2, с. 56].
Рефлексия – это мыслительный процесс, направленный на анализ,
понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений к себе других,
своих задач, назначения.
Рефлексия может быть групповой и проводиться по поводу занятия в
целом, отдельного этапа или эпизода, по поводу деятельности микрогруппы или же индивидуальной (анализ своего поведения, своих «приращений»
и т.д.) [1, с. 17].
Рефлексия процесса образовательной деятельности и продукта (полученного результата) помогает: каждому участнику – определить его
личный уровень продвижения; группе – путем рефлексии сделать совместную деятельность более комфортной и продуктивной; команде преподавателей – лучше организовать собственную работу.
Важно, чтобы рефлексия проводилась на каждом занятии и чтобы в
нее на первых порах включались все члены группы [3, с. 101].
Возможные вопросы для рефлексии групповой работы: легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему? Всегда ли прав
тот, кто берет на себя руководящую роль в группе? К какому результату
приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает
человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей
работе? Какова должна быть помощь преподавателя? Какой новый опыт вы
приобрели в групповой работе? и др.
С первых же дней занятий для активизации участников стоит ввести
правило трех «нельзя» при проведении групповой рефлексии: 1) нельзя говорить, что все уже сказано; 2) нельзя отказываться высказывать свое мнение группе (под любым предлогом); 3) нельзя прятать за высказыванием
свое плохое настроение или неприязнь к кому-либо. При эмоциональной
рефлексии необходимо настроить участников на то, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не идентичными, поэтому словесно
выражаться они могут тоже по-разному [6, с. 97].
60
Если преподаватель заинтересован в конструктивной и искренней
оценке происходящего, он должен быть готов к различным точкам зрения
участников занятий. Случается, что высказываются и негативные отзывы по
поводу проведенного занятия, недостаточной, по мнению обучающихся, помощи преподавателя или неактуальности проблемы, вынесенной на обсуждение. Попытка пресечь подобные высказывания чревата в будущем отказом
обучающихся принимать участие и в анализе, и в самой групповой работе.
Нужно определить истоки негативной оценки, а для этого преподаватель должен проанализировать занятость и эмоциональное состояние недовольного участника. Был ли он принят в групповую работу? Не проявлялась ли агрессия по отношению к нему со стороны студентов, самого педагога? Соответствовал ли подбор содержания учебного задания профессиональным интересам и возможностям участников?
При рефлексивном оценивании занятия важна совместная работа
обучающихся и преподавателей. Только при этом условии можно рассматривать рефлексию не как контроль со стороны, а как самооценку в целях
профессионального роста и совершенствования [5, с. 114].
Завершает этап рефлексии всегда преподаватель, и он, кроме конструктивной критики, не должен скупиться на позитивные оценки, добрые
слова и выражения: «Вы меня очень обрадовали», «Я многому у вас научилась!», «Благодарю за занятие» и т.п.
Приведем примеры некоторых техник проведения рефлексии.
Техника «Незаконченные предложения»
Студенты получают задание проанализировать свою деятельность на
учебном занятии с нескольких позиций: эмоциональное состояние, практическая значимость, оценка выполненной работы, а затем продолжить одно
из неоконченных предложений, обосновав его или предложить свой вариант [4, с. 107].
Работа может проводиться устно, письменно.
На первых этапах обучения студентов рефлексии своей деятельности
им выдается карточка с набором предложений, и предоставляем им право
выбора 1–2 предложений. Например:
Вопросы, рассмотренные на занятии для меня…
Самым интересным на занятии для меня было…
Самым неинтересным для меня было…
Я считаю полезным…
Я хотел бы Вам сказать…
Самым скучным на занятии для меня было…
Теперь я хотел бы узнать… и др.
Техника «Телеграмма»
По окончании учебного занятия или в конце одного из этапов работы
студентам предлагалось написать фиктивную телеграмму из 9–11 слов ко61
му-нибудь из знакомых или близких им людей. После того, как свою телеграмму написал каждый участник, телеграммы по очереди зачитываются.
Ограниченное количество слов помогает студенту сконцентрироваться на самом существенном. Строгость формы и краткость изложения нередко способствовало проявлению языкового творчества.
Техника «Поговорки – зеркало настроения»
Преподаватель раздает список поговорок (крылатых выражений,
афоризмов) и просит обучающихся выбрать одну или две, которые в наибольшей степени соответствуют их настроению. После того как студент
выбрал и представил соответствующую пословицу, преподаватель просит
его обосновать свой ответ.
Приведем примеры поговорок:
• Смелость города берет.
• Всякому овощу свое время.
• Червяк должен быть вкусным для рыбы, а не для рыбака и т.д.
С помощью этого приема преподаватель предоставляет возможность
студентам высказаться по поводу собственного эмоционального состояния
и удовлетворенности результатами учебного занятия.
Техника «Проекция»
Цель: определение наиболее значимых характеристик деятельности
группы.
Инструкция: подберите семь определений, которыми вы могли бы
охарактеризовать свою работу в группе.
Примечания: полученные определения группируются следующим
образом: 1) интеллектуальные; 2) эмоциональные; 3) волевые; 4) оценочные; 5) моральные; 6) эстетические; 7) прочие.
Техника «Букет»
Основным действием является составление букета из цветов различной окраски: зеленой – удовлетворенность работой, желтой – частичная
удовлетворенность, красной – неудовлетворенность. Для составления букета необходима пустая ваза, изображенная на листе бумаги, стенд. В ходе
работы каждому студенту выдается набор из трех цветков. Преподаватель
поясняет, что все обучающиеся имеют возможность выразить свое мнение
о ходе занятия, «поставив» свой цветок в общую вазу. В результате работы
получается букет, цветность которого может дать основу для обсуждения
хода и результатов работы на занятии. Студенты, по желанию, могут объяснить свой выбор цветка и высказать свое мнение.
Обратная связь способствует эффективному общению: можно расшифровать успешность – неуспешность какого-либо действия, вскрыть
свои психологические защиты, декодировать причины конфликта, негативных эмоциональных реакций; штампы, блокирующие понимание, механизмы вовлечения в коммуникацию.
62
Список литературы
1. Касаткин, С.Ф. Техника обратной связи в аудитории [Текст] / С.Ф. Касаткин //
Новые знания. – 2002. – № 4. – С. 17–18.
2. Кашлев, С.С. Современные технологии педагогического процесса: пособие
для педагогов [Текст] / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйш. шк., 2002. – 95 с.
3. Морева, Н.А. Современная технология учебного занятия [Текст] / Н.А. Морева. – М.: Просвещение, 2007. – 156, [2] с. – (Библиотека учителя. Педагогика).
4. Панина, Т.С. Современные способы активизации обучения: учебное пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений, обуч. по спец. 033400 (050701) – Педагогика (ДПП-Ф.03-Педагогические технологии) [Текст] / Т.С. Панина,
Л.Н. Вавилова. – М.: Академия, 2006. – 175, [1] с.: ил., табл. – (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности).
5. Поташник, М. Требования к современному уроку: метод. пособие [Текст] /
М. Поташник. – М.: Центр пед. образования, 2008. – 271 с. – (Образование
XXI века).
6. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения: учеб. пособие для
высш. и сред. учеб. заведений по спец. 050501 «Проф. обучение по (отраслям)» [Текст] / Н.Е. Эрганова. – М.: Академия, 2007. – 158, [1] c.: ил. – (Высшее профессиональное образование. Педагогические специальности).
63
УДК 37.03 / ББК 74.58
С.С. Касаткина
ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный
университет», г. Череповец
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В КОНТЕКСТЕ
ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы компетентностного
подхода в реализации образовательных программ высшей школы. Автор оценивает роль философии в формировании общеобразовательных универсальных
компетенций современных выпускников.
Ключевые слова: компетентностный подход, философия, общеобразовательные компетенции, интерактивные методы преподавания.
S.S. Kasatkina
Cherepovets State University, Cherepovets
COMPETENCE APPROACH IN THE CONTEXT
OF TEACHING PHILOSOPHY
Abstract. The article considers the questions of competence approach in implementation of educational programs at higher education institutions. The author
evaluates the role of philosophy in the formation of secondary universal competences
of graduates.
Key words: competence approach, philosophy, General education competencies, interactive teaching methods.
В современном учебном процессе компетентностный подход реализует цель образовательной парадигмы – формирование и совершенствование компетентной личности современного выпускника. Под «образовательной компетенцией» следует понимать совокупность взаимосвязанных
знаний, умений, навыков и опыта деятельности обучающегося, необходимых, что бы осуществлять личностно и социально значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности
[1, с. 178]. В современной реформе российского образования компетентностный подход внедрился в проекты стандартов нового поколения. Его стараются активно применять в практике на разных ступенях образования.
Безусловно, цель подхода – формирование компетентного специалиста, отвечающего потребностям динамичного мира, способного проявить весь
свой профессионализм, возможность быть успешным.
Однако существует угроза кризиса компетентностного образования,
вызванная противоречиями универсальных и профессиональных компе64
тенций. Фундаментальные основы отечественного образования всегда ориентировали его субъектов на гуманитарные ценности духовности, морали,
интеллекта независимо от выбранной специальности. Профессиональные
же компетенции, созданные в стиле постмодернизма, утрачивают гуманитарную направленность. «Такой отказ делает необязательной трансляцию
гуманитарных ценностей в процессе освоения научного знания в стенах
высшей школы. Технический критерий эффективности научного знания
подчиняет себе критерии истинности и справедливости, а человек рассматривается лишь как средство оптимизации» [2, с. 158].
Процессы всеобщей информатизации и глобализации выводят на
приоритетный план жизни профессиональные компетенции, как основную
необходимость рыночной экономики. Поэтому образование может потерять свою гуманитарную направленность, всегда являвшуюся его основой.
В задачу высшей школы больше не будет входить формирование личности. Некие личностные компетенции превратятся в модели программ
мышления и действий в различных профессиональных ситуациях. Знания
становятся «технологическими комплексами». Рассмотренная модель развития компетентностного подхода выглядит прагматично. Кроме постмодернистского концепта есть еще идея «множественной субъективности»
[2, с. 162]. Согласно ей, индивид приобретает различные компетенции, уже
будучи зрелой и развитой личностью. Таким образом, абитуриенты вузов
уже должны быть гармонично сложенными личностями, которым необходимо приобрести ряд компетенций по выбранной специальности.
Преподавание философии в данной системе развития компетентностного подхода является элементом совершенствования универсальных
компетенций студентов, частью процесса формирования личности выпускника. Замечено, что для подготовки «человека знающего» достаточно
обратиться к сфере его опыта (знания, умения, навыки, восприятие, память
и т.д.), а становление «человека компетентного» предполагает формирование личностно-психологических качеств – профессионального самосознания, внутренних мотивов деятельности и т.д. [4, с. 29].
Компетенцию нельзя сформировать без мировоззрения самого человека. Поэтому философия должна оставаться одной из базовых дисциплин.
В связи с новым подходом к компетенциям изменяются программы обучения философии, ориентированные на личностно-развивающую составляющую, интеграцию личностного и профессионального развития студентов, познание себя, поиск смыслов выполняемой деятельности, самоопределение, разрешение личных и групповых противоречий. Данным вопросам отвечают многие разделы современной философии. Происходит ориентация на новые методы преподавания и личное взаимодействие педагога
и студента. Среди инновационных методик часть уже успешно реализована: диспуты, конференции, олимпиады, презентации, круглые столы, творческие работы и другие формы интерактивной деятельности в высшей
65
школе. Основой всех дисциплин вуза становится атмосфера размышления,
анализа, поиска значимых целей, диалога позиций, конструктивности. Бесспорно, что перечисленные приоритеты взаимодействия субъектов образования заимствованы из основных философских идей онтологии, гносеологии, аксиологии, философской антропологии, философии науки.
Список литературы
1. Александрова, З.А. Социально-философский аспект компетентностного подхода [Текст] / З.А. Александрова // Философия образования. – 2009. –
№ 3. – С. 174–181.
2. Зиневич, О.В. Инновационный потенциал компетентностного подхода: от
классической к неклассической модели высшего образования [Текст] /
О.В. Зиневич // Философия образования. – 2009. – № 3. – С. 157–164.
3. Корабельников, А.А., Кукис В.С. Компетентностный подход в образовательном процессе [Текст] / А.А. Корабельников, В.С. Кукис. – Омск: Изд-во ООО
«Омскбланкиздат», 2012. – 210 с.
4. Лызь, Н.А., Лызь, А.Е. Компетентностно-ориентированное обучение: опыт
внедрения инноваций [Текст] / Н.А. Лызь, А.Е. Лызь // Высшее образование в
России. – 2009. – № 6. – С. 29–36.
66
УДК 37 / ББК 74
А.Н. Козловская
МБОУ СОШ № 1, ЗАТО г. Североморск
ПОРТФОЛИО КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ
И ОЦЕНКИ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В данной статье представлена характеристика, функциональное назначение, структура портфолио обучающегося как перспективной педагогической технологии оценки и контроля учебной и внеучебной деятельности.
Ключевые слова: портфолио, оценка качества, контроль деятельности.
A.N. Kozlovskaya
Secondary school № 1, Severomorsk
PORTFOLIO AS A FORM OF CONTROL ORGANIZATION
AND EVALUATING THE WORK OF STUDENTS
Annotation. This article presents the characteristics, functionality, structure
student portfolio as a promising educational technology evaluation and monitoring of
educational and extracurricular activities.
Key words: portfolio, quality assessment, control activities.
Любая деятельность нуждается в оценке, для того, чтобы человек
мог в ней совершенствоваться. Оценивание включает в себя как сам процесс, так и результат работы. Современное образование становится более
индивидуализированным, дифференцированным, ориентированным на создание условий выбора для удовлетворения потребностей обучающихся.
В современных условиях педагогическая деятельность связана с изменением способа обучения, поиском новых форм организации процесса
обучения, требованиями к результативности, а в целом – к качеству образования. Современная профессиональная школа должна создавать условия,
которые бы обеспечивали самообразование, самопознание, самоактуализацию. Поэтому введение портфолио становится необходимым условием для
решения поставленных задач.
Портфолио рассматривается как способ накопительной оценки
[3, с. 29] и является не только современной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи: поддерживать высокую
учебную мотивацию обучающихся; поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения; развивать
навыки рефлексивной и оценочной деятельности обучающихся; формировать умения учиться – ставить цели; планировать и организовывать собственную образовательную деятельность. Особенности портфолио делают
его перспективной формой представления индивидуальной направленно67
сти учебных достижений и конкретного учащегося и оценки профессионализма и результативности работы педагога.
Портфолио обучающегося – комплект печатных материалов формата
А4, в который входят: листы-разделители с названиями разделов (Портрет,
Рабочие материалы, Достижения); тексты заданий и инструкций; шаблоны
для выполнения заданий; основные типы задач для оценки сформированности универсальных учебных действий, представляющих совокупность
сертифицированных или несертифицированных индивидуальных учебных
достижений, выполняющих роль индивидуальной накопительной оценки,
которая наряду с результатами экзаменов является составляющей образовательного рейтинга обучающегося.
Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др., – является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию. Составляя портфолио, обучающиеся перестают быть полностью зависимыми от педагога, а становятся
более самостоятельными, учатся сами себя оценивать, отмечать собственные успехи. Введение портфолио повышает образовательную активность
обучающихся, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что делает его профессиональный выбор более достоверным и ответственным.
Проблема диагностики учебных достижений учащихся является на
сегодняшний день наиболее актуальной. Происходит переосмысление педагогами, руководителями общеобразовательных учреждений, процедур
диагностики процесса и результатов обучения. Резерв повышения эффективности процедур диагностики и оценивания учебных достижений учащихся находится в так называемой обратной связи. Обратная связь – та
информация, которая поступает от ученика к учителю и свидетельствует о
ходе учения, достижениях и затруднениях учащихся в овладении знаниями, умениями, навыками, способами деятельности, познавательных и иных
способностей, качеств личности в целом.
Традиционные системы контроля и оценки достижений учащихся
относятся в основном к диагностике обученности. Но с позиции сегодняшнего дня нужно диагностировать и развитие, прежде всего связанное с изучением определенного предмета, так как довольно трудно соотнести общее
развитие с изучением того или иного предмета, обнаружить именно его
вклад в это развитие.
В связи с этим актуальными для педагогической практики в настоящее время являются разработка современных диагностических методик
для выявления уровня обучаемости (способности к научению), интереса к
изучению предметов, специфических видов предметного мышления (литературного, исторического, математического).
Одним из основных средств, направленных на реализацию самоопределения школьника, является развивающаяся психологическая диагно68
стика, которая предполагает использование комплекса психологических
методик, обеспечивающих, во-первых, возможность получения каждым
учащимся информации о своих индивидуальных психологических качествах и степени их соответствия той или иной профессии (диагностические
методические процедуры), и, во-вторых, возможность развития этих психологических качеств (развивающие методические процедуры в виде интеллектуального социально-психологического тренинга, психотехнических, сюжетно-ролевых игр [1, с. 136].
В методических рекомендациях по организации и осуществлению
предпрофильной подготовки школьников, подготовленных сотрудниками
центра социально-профессионального самоопределения молодёжи НОСО
РАО С.Н. Чистяковой, Н.Ф. Радичевым, П.С. Лернером, В.П. Бондарёвым,
раскрывается программа развивающей психологической диагностики,
охватывающей 6 психологических сфер, характеризующие индивидуальные психологические ресурсы личности, и ориентирование на их диагностику:
психологическая сфера (психические и поведенческие проявления
свойств нервной системы);
мотивационная сфера (присущие личности склонности, интересы,
связанные с выбором профессии);
характерологическая сфера (черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности к деятельности, другим людям,
самому себе, предметному миру);
эмоционально-волевая сфера (типичные для личности эмоциональные
состояния, а также возможности волевой регуляции деятельности);
интеллектуальная сфера (сформированность интеллектуальных способностей с учётом показателей интеллектуальной продуктивности и
показателей своеобразия интеллектуальной деятельности);
социально-психологическая сфера (коммуникативные качества личности, проявляющиеся в условиях взаимодействия с людьми, социально-профессиональная адаптированность) [4, с. 101].
В современном образовании используют портфолио для достижения
этих целей.
Портфолио – целеустремлённое собрание работ учащегося, его развитие и достижение в одной или более областях учебного плана. Собрание
должно включать следующее: участие самих учащихся в разработке курса;
критерии отбора; критерии оценки достоинств; свидетельство (очевидность) самовосприятия учащегося [4, с. 123–126].
В новой системе оценивания работы, связанной с контролем за развитием мастерства учащихся, согласно учебному плану, портфолио могут:
ускорить процесс оценки, показывая диапазон навыков и умений
учащихся;
69
поддерживать учебные цели; фиксировать изменение и рост за определённый период времени; поощрять результаты учащихся, преподавателей и родителей;
обеспечивать непрерывность процесса обучения от года к году.
Как только портфолио организован, преподаватель может оценить
достижения ребёнка [2, с. 129].
Критериями оценивания являются: соответствие достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов обучающихся требованиям к результатам освоения образовательной программы начального
общего образования ФГОС; динамика результатов предметной обученности, формирования УУД.
Данная оценка всегда сравнивает текущую работу ребёнка с более
ранней. Портфолио не используется для сравнения детей между собой.
Оно является документацией, говорящей о конкретном индивидуальном
развитии за определённый отрезок времени. Заключение преподавателя о
достижениях ребёнка, его способностях, силах, слабостях и потребностях
должны быть основаны на полном диапазоне развития этого ребёнка, основываясь на данных портфолио и знание преподавателем учебного плана
и стадий развития [2, с. 129].
Метод портфолио обеспечивает дифференцированный подход к принятию решений, которые повлияют на отношение детей к работе и школе в
целом. Это освобождает преподавателя от ограничений, связанных со
стандартизацией исследований и он получает возможность расширить работу в классе и с каждым ребёнком.
Таким образом, портфолио служит действенным инструментом оценивания. Он позволяет, контролировать и оценивать индивидуальные достижения учащихся на всех уровнях системы образования, а также для планирования и рефлексии учащимися процесса своего обучения и развития
оценочной самостоятельности.
Список литературы
1. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова): Учебное пособие для студентов вузов [Текст] /
В.П. Зинченко. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 432 с.
2. Круглова, Н.Ф. Развиваем в игре интеллект, эмоции, личность ребенка: программа психологической подготовки дошкольников и младших школьников
[Текст] / Н.Ф. Круглова. – М.: Эксмо, 2010. – 192 с.
3. Тазутдинова, Э.Х. Учебный портфолио в системе подготовки студента к будущей педагогической деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2010. – 194 с.
4. Титова, И.Н. Активизация учебной деятельности школьников на основе метода портфолио [Текст]: дис. … канд. пед. наук. – М., 2010. – 175 с.
70
УДК 37 / ББК 74
О.А. Коротюк
МГГУ, г. Мурманск
ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНО СОЗДАННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТОВ
МУРМАНСКОГО ИНДУСТРИАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА
Аннотация. В работе выявлена, научно обоснована и проверена на практике эффективность дополнительно созданных педагогических условий, позволяющих обеспечить формирование личности безопасного типа поведения у обучающихся Мурманского индустриального колледжа.
Ключевые слова: личность безопасного типа, культура безопасности
жизнедеятельности, культура информационной безопасности.
O.A. Korotyuk
MSHU, Murmansk
STUDY OF THE INFLUENCE OF ADDITIONAL PEDAGOGICAL
CONDITIONS IN DEVELOPING A PERSONALITY OF SAFETY
BEHAVIOUR TYPE ON THE STUDENTS OF MURMANSK
INDUSTRIAL COLLEGE
Abstract. The paper provides identified, scientifically substantiated and verified
in practice effectiveness of additional pedagogical conditions for developing safety
behavior among students Murmansk Industrial College.
Key words: personality type safe, life safety culture, the culture of information
security.
Радикальные изменения в жизни нашего общества, национальные,
экологические и иные проблемы страны повлекли за собой значительные
изменения в здоровье, культуре и образовании молодого поколения.
Именно поэтому сегодня особую важность и актуальность имеет задача формирования у студентов личности безопасного типа поведения
(ЛБТП).
В системе среднего профессионального образования на решение
данной задачи ориентированы предметы «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) и «Безопасность жизнедеятельности» (БЖД). Они направлены на развитие у студентов культуры безопасности жизнедеятельности и предполагают формирование индивидуальной системы здорового
образа жизни (ЗОЖ), антитеррористического поведения, ответственного
отношения к сохранению окружающей природной среды.
71
Актуализация общественного интереса к проблемам молодежи определяет необходимость совершенствования качества их воспитания и образования [3].
Так как, эти проблемы имеют комплексный характер, то и решать их
нужно в комплексе, путем реализации специально разрабатываемой системы мер и мероприятий правового, организационного, технического, кадрового и финансового характера.
Нами была проведена экспериментальная работа, методологической
основой которой стали публикации педагогов и психологов по изучаемой
проблеме: О.А. Ахвердовой [2], Л.И. Губаревой [4] и др.
Цель исследования – изучить, выявить, научно обосновать и проверить на практике эффективность дополнительно созданных педагогических условий, обеспечивающих формирование личности безопасного типа
поведения у студентов Мурманского индустриального колледжа (МИК).
Объект исследования – процесс изучения влияния дополнительно
созданных педагогических условий для формирования личности безопасного типа поведения в МИК.
Предмет исследования – педагогические условия, дополнительно
созданные в МИК и направленные на формирование личности безопасного
типа поведения.
Рассмотрим основные понятия:
Личность безопасного типа поведения – это возможности и способности человека удовлетворять потребности в самореализации, самоопределении, самоутверждении, самостоятельности и самооценке, что составляет
ядро личности, безопасной для окружающих.
Культура безопасности жизнедеятельности – это совокупность мировоззренческих взглядов и убеждений, личностных качеств и профессиональных знаний, умений и навыков человека, касающихся обеспечения
безопасности жизнедеятельности, и активная деятельность по снижению
уровня опасностей, рисков и угроз [5].
Культура информационной безопасности – процесс освоения знаний,
умений и навыков в области информационной безопасности и процесс их
применения с целью достигнуть более высокого уровня информационной
безопасности [1].
Система формирования личности безопасного типа поведения в образовательном учреждении включает в себя кружковую, секционную,
клубную работу. Интеграция дополнительного и общего образования – это
то, что позволит решить проблему комплексно. Лишь актуализация педагогического потенциала дополнительного образования, реализующего как
в образовательном учреждении, так и за её пределами, может повысить
эффективность воспитания культуры безопасности.
На подготовительном этапе эксперимента нами была разработана
комплексная программа формирования личности безопасного типа пове72
дения студентов МИК на базе дополнительно созданных педагогических
условиях.
Данная программа, состоящая из комплекса образовательных направлений, предполагает многократное соприкосновение различных аспектов безопасности жизнедеятельности с теоретическим и практическим
обучением.
Чтобы убедиться в эффективности проделанной работы, мы провели
устное анкетирование, которое помогло нам увидеть уровень самопознания
у испытуемых.
Анализ ответов на заданные вопросы свидетельствует о том, что студенты стараются серьезнее всматриваться в себя, они склонны, более критично относиться к своим недостаткам. Эти данные показывают, что все
испытуемые стараются анализировать свой характер, свою деятельность,
поведение.
Анализируя результаты анкетирования методики для выявления
обычного способа поведения Г. Айзенка обучающихся показали, что у испытуемых произошли изменения в поведении. У них изменились отношения к сверстникам, педагогам, учебе и т.д. Это говорит о том, что работа
проводилась коллективом педагогов высокого уровня компетентности.
Результаты методики Ю.А. Клейберга показали, что за время проведения эксперимента уровень предрасположенности к преодолению социальных норм и правил в поведении студентов значительно повысился.
Основываясь на психолого-педагогических условиях, способствующих формированию ЛБТП, в нашей работе использовались также такие методы, как: тестирование, различные беседы, родительские собрания, которые направлены, на сферу личностного развития.
Кроме того, для установления, какая из методик, кроме методики
Ю.А. Клейберга более эффективная, мы использовали: «Опросник «Дети в
Интернете», тест К. Янг «Выявление проблем, связанных с использованием
сети Интернет», «Диагностика семейного воспитания».
Однако, после проведения проверки статистических гипотез этих методик с помощью математической обработки эмпирических данных было
установлено, что методики по силе воздействия не одинаковы, а наиболее
эффективна – методика Ю.А. Клейберга.
Результаты анкетирования методики для определения уровня воспитанности и социального становления личности студентов показали, что у
испытуемых изменилось отношения к сверстникам, педагогам, учебе и т.д.
Это говорит о том, что воспитательная работа проводилась на высоком
уровне педагогической компетентности с использованием инновационных
технологий и других средств обучения.
На одной и той же группе испытуемых произведены два замера
педагогической компетентности «до» проведения эксперимента и «после».
73
В связи с этим можно применить математический метод t-критерий
Стъюдента для зависимых выборок для проверки статистических гипотез.
Ответ: Различия между значениями педагогической компетентности
«до обучения» и «после обучения» статистически значимы. Воспитательную работу в МИК можно считать эффективной.
На группе испытуемых произведена диагностика компетентностей
студентов. Диагностировалась социальная и коммуникативная компетентности. По каждому виду компетентности оценивались определенные параметры. После получения результатов исследования компетентностей педагогов и студентов МИК можно сделать вывод, что между этими результатами измерений существует сильная прямая связь.
Таким образом, культура безопасного поведения педагогов влияет на
формирование личности безопасного типа поведения студентов в МИК.
После проведенного нами исследования следует особо подчеркнуть
то, что для успешного формирования личности безопасного типа поведения у обучающихся Мурманского индустриального колледжа, педагогическому коллективу необходимо и планировать, и осуществлять учебновоспитательную работу в тесном сотрудничестве с семьями обучающихся.
Список литературы
1. Александрова, Е. Индивидуальные траектории развития подростка [Текст] /
Е. Александрова. Самоопределение // Классное руководство и воспитание
школьников. Классный методический журнал для классных руководителей. –
2013. – № 1 (125), – С. 6–7.
2. Ахвердова, О.А., Белашева И.В., Боев И.В., Каргалева А.Н. Психология личности: Учебное пособие [Текст] / О.А. Ахвердова [и др.]. – Ставрополь: Издво СГУ, 2007. – 592 c.
3. Воробьев, Ю.Л., Акимов, В.А., Соколов, Ю.И. Комплексная безопасность человека: Учебное пособие [Текст] / Ю.Л. Воробьев [и др.]. Безопасность жизнедеятельности: вопросы теории // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для преподавателей. – 2012. –
№ 4. – С. 12–19.
4. Иванова, И.В. Программа формирования навыков безопасного поведения у
детей [Текст] / И.В. Иванова. Управляем воспитательным процессом // Классное руководство и воспитание школьников. Классный-методический журнал
для классных руководителей. – 2010. – № 7. – С. 4.
5. Тарасиков, Н. Воспитание культуры безопасности жизнедеятельности
[Текст] / Н. Тарасиков. Школа педагога // ОБЖ. Основы безопасности
жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для преподавателей. – 2012. – № 6. – С. 20.
74
УДК 373.24 / ББК 74
Т.В. Кочнева,
С.Л. Москвина
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ФОРМИРОВАНИЕ «ТАЛАНТА ЧИТАТЕЛЯ»
В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС ДО
Аннотация. В статье представлена система работы воспитателя в
процессе формирования читательского интереса у детей среднего дошкольного
возраста. Авторы представляют проект, направленный на знакомство с творчеством детского писателя К.И. Чуковского.
Ключевые слова: художественная литература, читательский интерес,
проект.
Т.V. Kochneva,
S.L. Moskvina
Kindergarten № 89, Murmansk
FORMATION OF A “READER TALENT” IN THE INTRODUCTION
OF THE FEDERAL STATE STANDARD
OF PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. The article presents a system of the teacher in the process of building
the reader’s interest in children middle school age. The authors present a project
aimed at acquaintance with the works of children’s author K.I. Chukovsky.
Key words: fiction, reader’s interest, project.
Дошкольное детство как период в человеческой жизни играет важную роль в формировании того, каким станет не только каждый отдельный
человек, но и все человечество, мир в целом. Заложенные в дошкольном
детстве образовательные, мировоззренческие, нравственные, культурные
приоритеты определяют жизненный путь поколений, воздействуют на развитие и состояние всей культуры.
Необходимо как можно больше внимания уделять становлению
внутреннего мира ребенка. Неоценимую помощь в этом оказывает общение с книгой. Через чтение художественной литературы ребенок познает
прошлое, настоящее и будущее мира, учится анализировать, в нем закладываются нравственные и культурные ценности [4].
Проблема сохранения интереса к книге, к чтению как процессу, сегодня актуальна как никогда. Готовых рецептов, как научить ребёнка любить книгу, нет, потому что научить искусству чтения, и понимания книги
очень трудно, а развитие «таланта читателя» сегодня является важным и
актуальным вопросом. Разве бывает «талант читателя»? Самуил Яковлевич
75
Маршак во многих своих трудах доказывал, что бывает. Более того: он утверждал, что «литературе так же нужны талантливые читатели, как и талантливые писатели» [3]. Истоки читательского таланта, как и многих других способностей, лежат в детстве. Чем характеризуются эти истоки? Способность ярко, эмоционально откликаться на прочитанное, видеть изображенные события, переживая их. Ребёнок-дошкольник, приученный к книге,
обладает бесценным даром легко «входить» в содержание услышанного или
прочитанного, «проживать его». Способность радоваться и сострадать, у
детей очень высока. Однако эта чуткость к прочитанному не возникает сама
по себе. Ведь не секрет чудо книги существует не для всех. Задача взрослого открыть ребёнку то чудо, которое несёт в себе книга, так как именно
взрослый является посредником между писателем и ребёнком [1].
Важность приобщения детей к художественной литературе, к красоте родного слова отмечали корифеи отечественной педагогической науки,
такие как К. Ушинский, Е.А. Флерина, А.В. Запорожец, Ф.А. Сохин. Педагоги отмечали, что дошкольный возраст – период активного становления
художественного восприятия ребёнка. Границы этих периодов довольно
точно определил К.И. Чуковский. Первый длится от двух до пяти, после
пяти начинается второй период [2].
В образовательной среде дошкольной организации знакомство с художественной литературой включает две образовательной области
ФГОС ДО: «Развитие речи» и «Художественно-эстетическое развитие» [5].
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет основные принципы дошкольного образования. Для построения работы по формированию у детей читательского интереса были выделены следующие:
1. Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования. В отборе художественных текстов учитываются предпочтения и особенности педагогов
и детей.
2. Поддержка инициативы дошкольников.
3. Соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития детей.
4. Сотрудничество организации с семьей. Проведение анкетирования и семинаров. Создание детско-родительских проектов с включением
различных видов деятельности, проведение выставок книг самоделок, изобразительного творчества, макетов, проведение совместных развлечений,
викторин и др.
ФГОС ДО выдвигает задачу создания условий развития ребёнка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе
сотрудничества со взрослыми и сверстниками.
76
Чтение художественной литературы помогает наиболее качественно
решить эту задачу. Воспитание у детей «таланта читателя» длительный и
трудоёмкий процесс, который предполагает совместную деятельность детей, родителей и педагогов.
Для решения поставленных задач был разработан и реализован проект «Формирование интереса к художественной литературе через ознакомление с творчеством русского писателя, поэта К.И. Чуковского».
Данный проект относиться к творческо-познавательным и был реализован в течение 8 недель.
Участниками проекта выступили дети средней группы, воспитатели,
родители воспитанников.
Цель проекта: развитие у детей устойчивого интереса к чтению.
Задачи проекта:
1. Познакомить детей с творчеством К.И. Чуковского.
2. Способствовать развитию творческих способностей, памяти, речи
и внимания.
3. Активизировать роль семьи в воспитании детей.
Работа по формированию интереса к художественной литературе через ознакомление с творчеством русского писателя, поэта К.И. Чуковского
проводилась в несколько этапов.
Этапы работы над проектом:
1-й – подготовительный: постановка цели и задач, определение направления, приемов и методов работы, предварительная работа с детьми
(рассматривания иллюстраций и книг) и их родителями (беседы с родителями и ознакомление их с проектом), подбор методической, научнопопулярной и художественной литературы, иллюстративного материала;
2-й – Основной этап предполагал проведение следующих мероприятий:
Краткое знакомство с биографией К.И. Чуковского на занятиях по
ознакомлению с художественной литературой.
Чтение произведений К.И. Чуковского и беседы, по содержанию
сказок подведя детей к мотивированной оценке поступков и характеров
главных героев этих произведений.
Оформление книжного уголка по сказкам К.И. Чуковского.
Проведение с детьми театрализованной игры «Айболит» по мотивам сказки К.И. Чуковского.
«Литературная викторина»: зачитывался отрывок из произведения
К.И. Чуковского, а дети его отгадывали, педагог показывал картинкуотгадку.
Мини-викторина «Угадай сказку по иллюстрации». В этой викторине дети называли сказку К.И. Чуковского по иллюстрации, далее педагог
зачитывал отрывок соответствующий этому рисунку.
77
«Мастерская книголюбов». Родители вместе с детьми рисовали
любимых героев по сказкам К.И. Чуковского, затем был создан альбом
«Путешествие по сказкам К.И. Чуковского».
Экскурсия совместно с родителями и детьми в библиотеку, где была проведена тематическая викторина «По дорогам сказок К.И. Чуковского».
3-й – Заключительный: обобщение результатов работы в самой различной форме, их анализ, закрепление полученных знаний, формулировка
выводов и составление рекомендаций.
Таким образом, художественная литература является универсальным,
развивающим и образовательным средством, которое позволяет ребенку
выйти за пределы непосредственно воспринимаемого, способствует усвоению моделей человеческого поведения и является богатой языковой средой.
Книга всегда была и остаётся основным источником формирования
«таланта читателя», что является важной задачей и целевым ориентиром
работы дошкольной образовательной организации.
Список литературы
1. Алексеенко, В.В. Играем в сказку. Воспитание и развитие личности ребенка
2–7 лет [Текст] / В. Алексеенко, Я. Лощинина. – М.: РИПОЛ классик, 2008. –
220 с.
2. Гербова, В. Приобщение детей к художественной литературе. Для занятий с
детьми 2–7 лет [Текст] / В. Гербова. – М.: Мозаика-синтез, 2008. – 80 с.
3. Ковалева, Л. Талант читателя [Текст] / Л. Ковалева. – М.: Детская литература,
1967. – 80 с.
4. Конина, М.М. Роль художественной литературы в нравственном и эстетическом воспитании детей дошкольного возраста [Текст] // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост.
М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 2000. – С. 485–497.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. – (Дата обращения 21.02.15).
78
УДК 37 / ББК 74
А.Н. Кудимова
МБДОУ № 89, г. Мурманск
КОРРЕКЦИОННАЯ РОЛЬ СКАЗКИ В РАБОТЕ
ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОНР
Аннотация. В статье раскрывается роль сказки как одной из современных моделей обучения и воспитания детей дошкольного возврата, имеющие речевые нарушения, перечислены её цели и задачи. Отображается принцип работы
по данному направлению. Приводятся примеры методов и приемов, используемых на занятиях с детьми-логопатами.
Ключевые слова: Использование сказки (сказка-коррекция), развитие речи
детей, психо-гимнастика, релаксация, голосовые дыхательные упражнения, игры,
задания на внимание.
A.N. Kudimova
Kindergarten № 89, Murmansk
THE CORRECTIVE ROLE OF FAIRY TALES
IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN’S SPEECH
Abstract. The article reveals the role of the use of fairy tales as one of the modern models of training and education of preschool children return with speech disorders, lists its goals and objectives. There is shows the principle of operation in this direction. There are examples of methods and techniques used in the classroom with
children with center.
Key words: language development of children, psycho-gymnastics, relaxation,
voice breathing exercises, games, activities on the account.
На современном этапе поиск новых форм и методов обучения и воспитания детей – один из актуальных вопросов педагогики. С повышением
внимания к развитию личности ребенка связывается возможность обновления и качественного – улучшения его речевого развития. Наряду с поиском современных моделей обучения и воспитания необходимо возрождать
лучшие образцы народной педагогики.
Сказкокоррекция находит применение в различных областях работы
с детьми дошкольного возраста, имеющими речевые нарушения.
Сказкокоррекция в системе воспитания преследует следующие цели;
донесение в доступной форме до сознания детей общих для всех народов ценностей;
воспитание любви ко всем людям и природе;
расширение кругозора и представлений о мире;
79
заложение нравственных основ и начал;
развитие связной речи.
При использовании сказки в системе логопедических занятий решаются такие задачи;
1. Создание коммуникативной направленности каждого слова и высказывания ребёнка.
2. Совершенствование лексико-грамматических средств языка.
3. Совершенствование звуковой стороны речи в сфере произношения, восприятия и выразительности.
4. Развитие диалогической и монологической речи.
5. Эффективность игровой мотивации детской речи.
6. Взаимосвязь зрительного, слухового и моторного анализаторов.
7. Сотрудничество логопеда с детьми и друг с другом.
8. Создание на занятии благоприятной психологической атмосферы,
обогащение эмоционально-чувственной сферы ребенка [1. с, 12].
Сказка! Как много хороших, добрых воспоминаний связано у каждого из нас с этим понятием. Формируется любовь к сказке в раннем детстве.
Все мы знаем, с каким интересом ребёнок рассматривает картинки в книге,
слушает рассказ взрослого, пытается сочинять сам.
Как логопед, использую сказку как одну из форм коррекционной работы с детьми, наиболее эффективную в дошкольном возрасте. Сказочные
персонажи могут являться источником познания действительности (событий, существующих и действующих лиц, образца поведения, характера героев и т.д.). Сказочные образы полны эмоциональной насыщенности, красочны и необычны, и в то же время просты и доступны для детского понимания, правдоподобны и реалистичны.
Читая сказку, мы с ребятами дополняем её элементами собственного
сочинения, что способствует формированию у детей элементов образного
мышления, расширяет представление об окружающем. Постепенно ребенок сам включается в чтение сказок, вначале рассматривает картинки, затем пытается звукоподражаниями назвать героев и повторяющиеся в сказках присказки, договаривает конец знакомой фразы и, наконец, пересказывает сказку. Позднее ребенок способен сам сравнивать несколько сказок,
давать характеристику героям, замечать изменения в сюжетной линии.
Развитие речи детей – одна из главных педагогических задач, реализуемых на каждом этапе логопедического воздействия [2. с. 97]. На начальном этапе, учитывая ограниченные речевые возможности детей с ОНР,
сначала сама рассказываю знакомые сказки, прося ребенка лишь звукоподражаниями сопровождать мой рассказ. Для лучшего запоминания и произнесения слов, мы с воспитателями нашей группы, используем различные
приемы, помогающие не говорящему ребенку больше действовать и меньше говорить: настольный театр, различные настольно-печатные пособия.
Просим ребёнка воссоздать знакомую для него сюжетную линию сказки с
80
помощью фигурок персонажей, поддерживая высокий положительный
эмоциональный фон игры-сказки. Перевоплощаясь в сказочных героев, ребенок принимает на себя их роль. Затем постепенно задания и требования
к ребенку усложняются: он начинает воспроизводить все доступные ему
речевые единицы.
У детей, перевоплощающихся в героев сказок, активнее развиваются
воображение, творческая фантазия, формируется интонационная выразительность речи. Использование сказочных сюжетов помогает развитию речевой активности детей (накоплению словарного запаса, развитию связной
речи, автоматизации звуков).
Кроме того, в игры-сказки и сказки-инсценировки стараюсь включать задания на формирование психофизической сферы детей: психогимнастику (покажи, как зайка испугался, как волк рассердился, как Машенька
обрадовалась и т.д.); релаксацию (села птичка на веточку, расправила крылышки, стала греться на солнышке): голосовые и дыхательные упражнения, игры и задания на внимание (что изменилось в знакомой сказке, чего
не бывает, какие сказки перепутались) и т.д.
Занятия ориентированы на психологическую защищённость ребенка,
его потребность в эмоциональном общении с логопедом. Это могут быть
сказки-инсценировки, дидактические сказки – игры, сказки-спектакли, где
дети одновременно и участника и зрители происходящего. При этом не
обязательно использовать дословно общеизвестные сюжеты и темы. При
совместном творчестве с ребенком я могу частично, или полностью изменять сюжет, развивать и дополнять его по ходу занятия. При подготовке к
занятию продумываю различные формы подачи материала: костюмы и
шапочки персонажей сказки, специально изготовленные панно с сюжетом
сказки, элементы сюжетно-дидактической игры, подбор сюжетных и пейзажных картин. Примером такого панно может служить «Сказочная страна
знаний», размещённое в нашей группе. Ребёнку непросто осознать, что такое звук, слог, слово, предложение, если объяснения не подкрепляются иллюстративным материалом.
В «Сказочной стране» живёт Соловушка, который любит петь (поём
гласные звуки). В домике с синей крышей живёт Кот-Котофеевич, который
произносит – звуки отрывисто твёрдо (твёрдые согласные). Мышканорушка в зелёном сарафанчике свои звуки произносит отрывисто, но мягко (мягкие согласные).
Такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания
и поддержания интереса на протяжении всего занятия. Это очень важно,
если учесть, что дети с различными видами задержки речевой деятельности часто обладают неустойчивой психикой, нестабильным психоэмоциональным состоянием, пониженной работоспособностью и быстрой утомляемостью.
81
Использование сказок в коррекционной работе с детьми с ОНР дошкольного возраста способствует как целенаправленному, так и спонтанному развитию словаря и связной речи, развитию причинно-следственных
отношении событий и отражению их в речи, включает в работу все анализаторные системы [3, с. 39]. Наступает переход образов-представлений в
образы-понятия, что важно для последующих этапов обучения.
Список литературы
1. Жукова, Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова и др. – М.:
Просвещение, 2012. – 340 с.
2. Заширинская, О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники:
сказкотерапия [Текст] / О.В. Заширинская. – СПб.: ДНК, 2013. – 152 с.
3. Ромусик, М.Н. Комплексный подход в работе с детьми с ОНР [Текст] /
М.Н. Ромусик // Логопед в детском саду. – 2010. – № 1. – С. 39–41.
82
УДК 37 / ББК 74
С.А. Кузнецова
МАДОУ № 93, г. Мурманск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАЛЫХ ФОРМ ФОЛЬКЛОРА В РАЗВИТИИ
РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматриваются основные методы и приемы использования малых форм фольклора в процессе речевого развития детей старшего дошкольного возраста, обоснована актуальность задачи.
Ключевые слова: фольклор, поговорки, пословицы, потешки, сказки, загадки.
С.А. Kuznetsova
Kindergarten № 93, Murmansk
USING SHORT FORMS OF FOLKLORE IN PRESCHOOL
CHILDREN`S LANGUAGE DEVELOPMENT
Abstract. The paper dwells on the basic methods, means and principles to use
of folklore for preschool children’s language development, substantiates the validity of
the theme.
Key words: proverbs and sayings, fairytales, fables, lullabies.
В последнее время у народа заметно возрастает интерес к своим истокам, корням, культуре – всему тому, что характеризует его самобытность. Детство – это время, когда возможно подлинное погружение в истоки национальной культуры. Дошкольное образовательное учреждение –
первое и самое ответственное звено в общей системе образования. Овладение родным языком является одной из важнейших задач развития ребенка.
Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей
[4, c. 233]. В последнее время в нашу жизнь вливается огромное количество заимствованных слов из иностранных языков. Это угрожает языку, а
значит, и культуре. Поэтому проблема развития речи детей средствами малых форм фольклора приобретает особую значимость.
Малые формы фольклора – сказки, песни, частушки, потешки, пословицы, поговорки – это богатейший материал для развития культуры речи ребёнка. Они помогают ему почувствовать красоту родного языка, способствуют формированию образности речи, словесному творчеству детей,
дают представление о культуре русского народа.
Устное народное творчество создает уникальные условия для развития не только речи, но и мышления детей, а также мотивации их поведения, накопления жизненного опыта.
83
Психологи отмечают, что ребенок усваивает родной язык, подражая
разговорной речи окружающих. К сожалению, родители в наше время изза сложных социальных условий, в силу занятости часто забывают об этом
и процесс развития речи своего ребенка пускают на самотек [2, c. 223]. Дети больше времени проводят за компьютером, чем в живом окружении.
Вследствие этого произведения народного творчества (колыбельные песни, потешки, прибаутки) почти не используются даже в младшем возрасте.
Старшие дети мало знают русских народных сказок. Родители читают детям иностранные книги сомнительного качества и в плохом переводе.
Поэтому мы считаем тему «Использование малых форм фольклора в
развитии речи детей» очень актуальной.
В своей педагогической деятельности мы использую малые формы
фольклора в работе над всеми видами развития связной речи:
пересказ сказок;
составление сказок, небылиц;
описательный рассказ;
творческий рассказ.
Например, после рассказывания детям сказки «Лиса и журавль» дети
составляли описательные рассказы о блюде и кувшине, расписанных хохломской росписью, а при знакомстве с небылицами придумывали свои варианты.
Обыгрывая народную игру «Плетень», дети вводили новых персонажей, сочиняли двустишия:
Похвалялись утки: Похвалялись мошки:
– Мы играем в дудки! – Мы такие крошки!
Похвалялися бараны: Похвалялся бегемот:
– Мы играем в барабаны! – У меня огромный рот!
Для полного использования развивающего потенциала малых форм
фольклора применяем его в режимных моментах с целью создания благоприятной речевой среды, т.к. важнейшим условием использования, например, поговорок, пословиц является его уместность. Произносим их выразительно, с разными интонациями (удивлением, осуждением, одобрением,
радостью, сожалением) [3, c. 34–35]. Это помогает осмыслить суть пословиц, побуждает к желаемому результату.
– Наш Филат не бывает виноват! У всякого Егорки свои отговорки.
Сделал дело – гуляй смело! Любишь кататься – люби и саночки возить!
Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у
них навыков речи-доказательства и речи-описания. Уметь доказывать – это
не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать
свою мысль. Чтобы вызвать у детей интерес и потребность в доказательстве, мы ставим перед детьми конкретную цель: не просто отгадать загадку,
а доказать, что отгадка правильна [4, c. 48]. Остроумная и занимательная
форма загадки позволяет обучать рассуждению легко и непринужденно.
84
2 головы, 2 спины, 4 ноги. Что это? С помощью наводящих вопросов
дети приходят к выводу, что это человек, сидящий на лошади. Можно ли
ответить, что это кукла, сидящая на лошади? А, например, обезьянка? А
курица? Почему?
Следующая загадка: 2 головы, 2 спины, 6 ног? Отгадайте! Докажите
правильность ответа.
Для развития у детей навыков описательной речи анализируем язык
загадки: Нравится ли вам загадка? Что в ней особенно понравилось и запомнилось? Что в ней непонятно и трудно? Какие слова кажутся непонятными? Похож ли, удачно ли обрисован предмет в загадке? Какими словами
он обрисован? Какие слова передают движения, цвет, запахи, звуки? С чем
сравнивается предмет?
Постоянно используем загадки как средство проверки знаний в занимательной форме.
На занятиях по знакомству с художественной литературой познакомили детей с необычными фольклорными формами: закличками, перевертышами, дразнилками [1, c. 18–22].
Совместно с музыкальным руководителем провели вечера развлечений на темы:
«Поем вместе русские народные песни» с участием родителей.
«Пришла Коляда – отворяй ворота!»;
«Солнце красное, приди, всех детей позолоти!»;
«В гости к бабушке Арине».
Подготовили и показали всем детям и родителям спектакли «Гусилебеди» и «Веселая ярмарка».
Малые фольклорные формы используем в интегрированной форме
как на занятиях, так и в процессе самостоятельной деятельности (игра,
прогулка, досуг, режимные моменты).
Свою работу строим на следующих основных принципах:
тщательный, обусловленный возрастными возможностями детей, отбор материала;
интеграция работы с различными направлениями воспитательной
работы и видами деятельности детей (развитие речи, продуктивная и
музыкальная, знакомство с природой);
активное включение детей;
максимальное использование развивающего потенциала фольклора в
создании речевой среды;
сотрудничество с родителями.
В результате работы с детьми по данной теме отмечаем, что у них
повысился интерес к народному творчеству, дети используют в своей речи
пословицы, поговорки, в сюжетно-ролевых играх – потешки, заклички, самостоятельно организуют народные игры, знают и любят русские сказки.
85
Список литературы
1. Загрутдинова, М., Гавриш, Н. Использование малых фольклорных форм
[Текст] / М. Загрутдинова, Н. Гавриш // Дошкольное воспитание. – 2012. –
№ 9. – С. 36–39.
2. Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст] / Под ред. Ф.А. Сохина. –
М.: Просвещение, 1984. – 279 с.
3. Клименко, Г. Использование пословиц и поговорок в работе с детьми (подготовительная к школе группа) [Текст] / Г. Клименко // Дошкольное воспитание. – 1983. – № 5. – С. 45–49.
4. Мацкевич, А.Я. Малые формы фольклора – дошкольникам [Текст] /
А.Я. Мацкевич. – М.: Просвещение, 1967. – С. 48.
86
УДК 316.6 / ББК 88.5
А.Б. Лощакова
МГТУ, г. Мурманск
ПОВЫШЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ
СТУДЕНТОВ-МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДСТВАМИ
АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматривается роль активного обучения в повышении личной эффективности студентов-менеджеров в процессе профессиональной подготовки, а также приводятся обобщающие результаты формирующего эксперимента
Ключевые слова: личная эффективность, активное обучение, профессиональная подготовка, менеджер, учебная дисциплина.
A.B. Loshchakova
MSTU, Murmansk
INCREASING PERSONAL EFFICIENCY OF THE STUDENTS
IN MANAGEMENT BY MEANS OF ACTIVE LEARNING
Abstract. The article discusses the role of the active learning in increasing of
the personal efficiency of the students in management in the process of training. The
author also presents the generalizing results of her formative experiment.
Key words: personal efficiency, active learning, training, management, selfdevelopment, academic discipline.
Сегодня в обществе востребованы высокоэффективные профессионалы, которые способны адекватно оценивать результаты своей деятельности в соответствии с поставленными целями, а также выявлять собственный потенциал, свои внутренние ресурсы и рационально их использовать.
Это во многом определяется так называемой личной эффективностью.
Единого общепризнанного определения «личной эффективности» нет.
Проведенный теоретический анализ специальной литературы привел нас к
пониманию личной эффективности как осознанию и результативному достижению целей через рациональное управление собой и своими психологическими ресурсами. Психологическим результатом личной эффективности
является удовлетворенность собой, своей деятельностью и жизненными
обстоятельствами, при этом эффективностью можно управлять.
В последнее время, как отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Р. Бояцис, С. Кови, Б. Трейси, В.Г. Пузиков, Н.В. Самоукина
и др.), особое значение личная эффективность приобретает именно в деятельности менеджеров разных уровней управления. Ведь руководитель во
многом работает своей личностью.
87
Личная эффективность как субъектная характеристика представляет
собой системный феномен, имеющий свою структуру и выполняющий определенную роль в управленческой деятельности. Мы выделили основные
компоненты, гармоничное сочетание которых в структуре личной эффективности руководителя обеспечивает цельность, интегральность и действенное функционирование данного феномена: когнитивный, мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, рефлексивный, поведенческий.
В процессе теоретического осмысления данного вопроса мы установили, что личная эффективность является субъективным показателем эффективности всей управленческой деятельности и считаем, что в процессе
профессиональной подготовки менеджера ее повышению должно быть
уделено особое внимание.
При этом значительное место в этом процессе, на наш взгляд, должно
отводиться различным средствам активного обучения, которые в полной
мере способствуют созданию условий для развития личности, открывающих для нее возможности для самоисследования и самокоррекции психологических и профессиональных ресурсов. Активное обучение направлено
на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, побуждая
их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и
студенты (по А.М. Смолкину). Схематично процесс активного обучения в
вузе представлен на рис. 1.
Рис. 1. Процесс активного обучения
Среди активных форм проведения занятий в современной психологопедагогической практике применяют: интерактивные лекции, коллоквиумы, групповые дискуссии (в разных вариациях), методы разрешения проблем, видеопрактикумы, мультимедийные технологии, компьютерные симуляции, мастер-классы, тренинги или тренинговые занятия, деловые и
ролевые игры, сase-study (анализ конкретных ситуаций), творческие задания, использование общественных ресурсов (приглашение специалиста,
экскурсии), метод проектов и т.п. Все они имеют определенную структуру,
принципы организации и технологию проведения (К. Рудестам, С. Стаут,
К. Фопель, И.В. Вачков, Н.В. Матяш, С.Б. Ступина и др.).
88
Для изучения влияния активных форм обучения на повышение личной эффективности студентов-менеджеров нами была разработана и внедрена программа учебного курса «Личная эффективность руководителя».
В качестве экспериментальной и контрольной групп формирующего эксперимента были отобраны две реальные учебные группы, обучающиеся по
направлению профессиональной подготовки «Менеджмент». Экспериментальная группа обучалась по профилю «Менеджмент организации» и в ее
учебный план была введена дисциплина «Личная эффективность руководителя», контрольная группа – по профилю «Логистика и управление цепями поставок» и учебным планом изучение данного учебного курса не
было предусмотрено.
Мы использовали различные виды учебных занятий в рамках программы: лекционные, практические, а также самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя. Практическая часть была реализована в форме тренинговых занятий с использованием технологий активных форм групповой работы, учитывая все требования к их организации и
проведению.
В разработке программы и подборе практического материла мы опирались на психологическую литературу и тренинговый опыт Г.Х. Бакировой, А.К. Болотовой, И.В. Вачкова, А.М. Гуревич, О.В. Евтихова, Е.Н. Морозовой, Н.В. Осетровой, В.Г. Пузикова, Е.В. Сидоренко и др. Психодиагностический комплекс подбирался нами в соответствии со структурой
личной эффективности руководителя.
Результаты формирующего эксперимента показали статистически
значимые положительные изменения в экспериментальной группе по сравнению с контрольной (с использованием t-критерия Стьюдента и
Т-критерия Вилкоксона). Произошла динамика в развитии когнитивного и
рефлексивного компонентов личной эффективности. Это говорит о том, что в
результате целенаправленного воздействия с помощью активных средств
обучения у большинства испытуемых произошли изменения в этих показателях в сторону улучшения. У студентов повысилась уверенность в собственных возможностях, нацеленность на успешный результат, стремление к
адекватному осмыслению психологической реальности.
В качестве тенденции была выявлена положительная динамика по
эмоционально-волевому и поведенческому компонентам личной эффективности. Это указывает на то, что в результате формирующего эксперимента студенты пока еще не достигли необходимого уровня удовлетворенности собой и жизненными обстоятельствами, что является вполне обоснованным фактом. Ведь работа над повышением личной эффективности не
ограничивается локальным воздействием, а предполагает дальнейшую
систематическую деятельность в этом направлении как самостоятельно,
так и с помощью наставников.
89
Анализируя полученные результаты эмпирического исследования,
мы констатировали тот факт, что будущие менеджеры, участвующие в
эксперименте, стали более организованными, их знания о себе и будущей
управленческой деятельности обогатились, они освоили базовые приемы
самоменеджмента, закрепили навыки командной работы; произошел рост
числа студентов, поверивших в собственные возможности, осознавших
сильные и слабые стороны своей личности, а также перспективы личностного и профессионального роста.
Таким образом, если преподаватель высшего учебного заведения будет умело, методически грамотно и адекватно целям использовать различные формы, методы и технологии активного обучения, то это позволит
ему: эффективно управлять процессом повышения личной эффективности
студентов-менеджеров, осуществлять постоянный контроль над динамикой изменений и, что очень важно, вовлекать в активную работу в заданном направлении всех без исключения обучающихся.
Список литературы
1. Бояцис, Р. Компетентный менеджер. Модель эффективной работы [Текст] /
Р. Бояцис; пер. с англ. – М.: HIPPO, 2008. – 352 с.
2. Гузева, Т.В. Психологическая подготовка руководителей как фактор эффективности в управленческой деятельности [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – Режим доступа: http://www.
psyedu.ru/journal/2011/1/2059.phtml, свободный (дата обращения: 05.03.2015).
3. Кови, Стивен Р. 7 навыков высокоэффективных людей [Текст] / Стивен Р.
Кови. – М.: Альпина Паблишерз, 2013. – 240 с.
4. Обозов, Н.Н. Интенсивная подготовка менеджера [Текст] / Н.Н. Обозов. –
СПб.: БХВ-Петербург, 2011. – 240 с.
5. Самойлов, В.Д. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учебник /
В.Д. Самойлов. – М.: ЮНИТИ, 2014. – 207 с.
6. Самоукина, Н. Личная эффективность современного руководителя [Электронный ресурс] / Н. Самоукина // Бизнес-энтропия. – 2009. – Режим доступа: http://
bizentropy.biz/articles/35-lichnaya-yeffektivnost-sovremennogo-ukovoditelya.html,
свободный. – (Дата обращения: 20.02.2015).
7. Сорочан, В.В. Психология профессиональной деятельности [Текст] / В.В. Сорочан. – М.: МИЭМП, 2005. – 70 с.
8. Шумова, И.В. Активные методы обучения как способ повышения качества
профессионального образования [Текст] / И.В. Шумова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь
2011 г.). – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – Т. II. – С. 57–61.
90
УДК 37 / ББК 74
Н.В. Мазуренко
МГГУ, г. Мурманск
ВСЕРОССИЙСКАЯ АССОЦИАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ
СЕТЕВЫХ СООБЩЕСТВ УЧАСТНИКОВ СИСТЕМЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФОРМА ПОВЫШЕНИЯ
КВАЛИФИКАЦИИ В УСЛОВИЯХ ФГОС ДО
Аннотация. В статье говориться о специфике и новых требованиях
ФГОС дошкольного образования. Акцент сделан на аспектах повышения квалификации педагогического состава, как основного требования нового ФГОС.
Раскрываются вопросы обеспечения подготовки педагогических кадров к решению новых профессиональных задач путем использования возможностей Всероссийской ассоциации профессиональных сетевых сообществ участников системы дошкольного образования.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Всероссийская Ассоциация профессиональных
сетевых сообществ участников системы дошкольного образования, повышение
квалификации педагогов, дистанционное обучение, формальное, неформальное и
информальное обучение.
N.V. Mazurenko
MSHU, Murmansk
NATIONAL ASSOCIATION OF PROFESSIONAL ONLINE
COMMUNITIES PARTICIPANTS IN THE SYSTEM OF PRESCHOOL
EDUCATION AS A FORM OF TRAINING IN TERMS OF FEDERAL
STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. The article speaks about the specifics and the new requirements of the
federal standard of preschool education. The emphasis is on aspects of training of
teaching staff, as the main requirements of the new Federal state educational standards. Reveals the issues of providing teacher training for new professional tasks by
using the opportunities of the Russian Association of professional online communities
participants in the system of preschool education.
Key words: Federal State Educational Standard of preschool education, National Association of professional online communities participants in the system of
preschool education, the professional development of teachers, distance learning, formal, non-formal and informal learning.
Современное общество стремительно и динамично развивается, меняются приоритеты в образовании, происходит ломка традиционных
взглядов на природу развития ребенка дошкольного возраста. Это приоб91
ретает особую актуальность в связи с внедрением в работу российских
детских садов федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) и профессионального
стандарта педагога.
В этой связи, одним из важных направлений программы модернизации российского образования в настоящее время является совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров, готовых
реализовывать новые образовательные модели.
Поэтому одной из приоритетных моделей, обеспечивающих подготовку, профессиональный рост и развитие работников дошкольного образования для их соответствия высоким стандартам профессиональной работы, поддержанной на уровне государства, является создание и развитие сетевых профессиональных сообществ.
На сегодняшний день такие профессиональные сетевые сообщества
созданы практически во всех регионах нашей страны. Примерами являются
и всероссийские объединения («Сеть творческих учителей», «Ресурсы образования» «Методисты», «Социальная сеть работников образования» и т.д.),
и крупные сообщества в регионах (сообщество педагогов дошкольного образования «Наша пчёлка» Владимирской области, сетевое сообщество педагогов дошкольного образования Камчатского края «КолобОК», Ассоциация педагогов дошкольных образовательных организаций Московской области и др.), и городские объединения, и даже сообщества, созданные на
базе конкретной дошкольной образовательной организации (далее – ДОО).
Анализ их деятельности позволил определить круг проблем, которые
препятствуют их дальнейшему развитию и эффективности, а именно:
отсутствие взаимодействия профессиональных сообществ и органов управления образованием, научных площадок, общественных организаций, родителей (законных представителей);
отсутствие у ряда сообществ сайтов в сети Интернет;
отсутствие взаимодействия между объединениями различного
уровня и профиля;
членство в профессиональном сообществе носит поверхностный
характер, нет льгот и преимуществ, как в материальном, так и в социальном и профессиональном плане (участие в конкурсах, организация выставок, методические публикации и т.д.);
отсутствие сообществ, ориентированных на объединение работников частных детских садов и центров.
Таким образом, достаточно актуальным является создание единого
профессионального сообщества, которое позволило бы решить вышеперечисленные проблемы.
По заказу Минобрнауки России АНО «Статус» разработал такую модель сетевого профессионального сообщества работников дошкольного
образования. Цель такой модели является создание Всероссийской ассо92
циации профессиональных сетевых сообществ участников системы дошкольного образования (далее – Ассоциации).
Главная цель – интегрировать существующие сообщества различного
уровня в единую структуру, которая будет отражена и в сетевом взаимодействии (на базе специализированного электронного ресурса), и в очном
участии, закреплении статуса члена данной ассоциации, дающем определенные льготы и преимущества.
Участниками Ассоциации станут практические работники сферы
дошкольного образования, специалисты органов государственно-общественного управления образованием, ответственные лица (координаторы)
муниципального или регионального профессионального сообщества, которое будет представлять интересы сетевого объединения в координационном совете Ассоциации, а также транслировать важную информацию на
портале сетевого сообщества, тьюторы (эксперты), представители федерального центра дистанционного обучения, ресурсного центра, а также
представители издательств, научных организаций, заинтересованных коммерческих организаций и фондов, оказывающих поддержку той или иной
инновационной форме, представленной на портале сообщества. Последняя,
не менее значимая категория участников – это представители профсоюзов
педагогических работников дошкольных образовательных организаций.
Поставленные выше цели и разнообразие участников диктуют потребность в создании единого информационного поля, которое обеспечивало бы это взаимодействие на максимально эффективном и современном
уровне.
Таким информационным полем является профессиональное сетевое
сообщество – информационный ресурс, который будет обеспечивать деятельность Ассоциации.
На портале Всероссийской ассоциации планируются следующие разделы и сервисы: новостной, методический, дистанционное обучение, раздел обсуждений и опросов портала, консультационный раздел.
О разделе портала «Дистанционное обучение» хотелось рассказать
более подробно в контексте следующего: сейчас изменения требований к
профессиональным компетенциям воспитателя детского сада в рамках
действующего профессионального стандарта обуславливают необходимость реализации развивающей модели построения образовательного процесса и уход от традиционной учебной модели. Воспитатель обязан качественно организовать образовательный процесс, например, создать условия для реализации образовательного процесса, организовать предметноразвивающую среду, выстроить партнерские отношения с родителями, организовать эффективное взаимодействие с коллегами.
В разделе дистанционного обучения выделяются несколько моделей
организации сетевого взаимодействия в условиях ФГОС ДО:
интеграция очных и дистанционных форм обучения;
93
предоставление пользователям подробного перечня обучающей информации, представленной в текстовом, графическом, аудио, видео
форматах, сгруппированных в разрезе программ обучения;
сетевое обучение, включая автономный курс дистанционного обучения, информационно-образовательную среду (форум учащихся, обратная связь с преподавателями, консультации и т.д.) электронная
доска объявлений;
видеоконференции, компьютерные видеоконференции, интерактивное телевидение;
Инструменты, планирующиеся к созданию данного раздела, позволят
воспитателю дошкольного образования получить:
формальное образование;
повышение квалификации в различном объеме при современном
подходе к образовательному процессу с максимальным включением
таких эффективных форм работы как кейсовые, проектные методы,
различные групповые формы занятий и т.д.
Неформальное образование посредством сетевого взаимодействия в
ассоциации заключается в организации и проведении различных авторских
курсов, мастер-классов и других форм неформального обучения.
Информальное обучение будет осуществляться с помощью банка методических материалов, публикации лучших практик других участников,
презентации своих наработок и т.д.
Что не маловажно в контексте неформально и информального образования педагог-участник ассоциации на портале может выступать не
только как обучающийся, но и как обучающий. Такое решение имеет свои
преимущества: экономические (уменьшаются затраты на повышение квалификации), педагогические (обучение становится более мотивированным,
технологичным и индивидуализированным), эргономические преимущества (педагоги имеют возможности распределять время обучения по удобному для себя графику, гибкий график занятий позволяет без отрыва от работы повышать квалификацию) и информационно-техноло-гические (возрастает доступность современных программных средств, новых образовательных технологий).
Таким образом, внедрение данной модели позволит не только актуализировать вопросы организации муниципальных и региональных профессиональных сообществ, но и позволит сформировать единую образовательно-информационную среду, соответствующую требованиям достижения процесса непрерывного развития, воспитателей и руководителей ДОО.
Функционирование настоящей модели профессионального сетевого сообщества позволит поддержать процесс повсеместного введения ФГОС ДО и
обеспечить высокие стандарты профессиональной работы педагогического
работника системы дошкольного образования.
94
Список литературы
1. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ / сост.: А.А. Кельцева, О.О. Маловицина, Н.А. Наххас. –
М.: ЭКСМО, 2013. – 716 с.
2. ФГОС дошкольного образования. Приказ от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте от 14 ноября № 30384. – 2013 г.
3. Данилова, О.А. Единая среда (сообщество) взаимодействия работников дошкольного образования: новая модель / О.А. Данилова // Всероссийское сетевое издание «Дошкольник.РФ». – ЭЛ № ФС77-55754. – URL: http://doshkolnik.
ru/pedagogika/10956-sreda-model.html. – (Дата обращения: 14.02.20 15).
4. Материалы интернет-конференции «Эффективный переход региональных
систем дошкольного образования на деятельность в условиях ФГОС ДО» //
О.А. Данилова / Модель профессионального сообщества работников дошкольного образования в условиях внедрения ФГОС ДО. – Москва. – 2014. –
URL: http://doshkol-edu.ru/conference. – (Дата обращения: 10.02.2015).
95
УДК 378 / ББК 74
В.И. Малахов
ГОБОУ «Мурманская специальная (коррекционная)
общеобразовательная школа-интернат № 3 I–IV видов», г. Мурманск
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ
АНСАМБЛЕВОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ
СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В данной статье рассматриваются компенсаторно-педагогические возможности музыкального искусства и музыкально-исполнительской деятельности. Анализу подлежат вопросы вовлечения слабовидящих
школьников в процесс музицирования в условиях детского инструментального
ансамбля.
Ключевые слова: гуманизация дополнительного образования, музыкальноисполнительская деятельность, музыкальное ощущение и восприятие, факторы
компенсаторной музыкальной деятельности.
V.I. Malahov
Murmansk special school № 3, Murmansk
PSYCHO-PEDAGOGICAL ASPECTS OF ORGANIZING A MUSIC
ENSEMBLE WITH VISUALLY IMPAIRED STUDENTS
Abstract. This article discusses the compensatory pedagogical possibilities of
musical art and musical performance. To be analyzed is involvement of visually impaired students in the process of making music in a children's instrumental ensemble.
Key words: Humanization of additional education, musical performance, musical sensation and perception, compensatory factors of musical activity.
Гуманитарный и гуманистический подходы современная педагогическая наука представляет как главную фундаментальную основу дополнительного образования и воспитания, в условиях которого должно формироваться гуманитарное мышление школьников путем реализации возможностей детей в процессе их общения с искусством. Гуманитаризация дополнительного образования в соединении с гуманным обращением с детьми, как утверждает Л.Я. Шамес [4], содействует становлению высоконравственной личности с развитой культурой чувств. Через призму гуманистического подхода (признание ученика высшей ценностью, его права на свободу и развитие) внеклассная, внешкольная культурно-досуговая деятельность детей предстает как диалогически организованное педагогическое
взаимодействие, в условиях которого осуществляются процессы индивидуального самораскрытия, самореализации и саморазвития каждого ребенка.
96
Это особо актуально в работе со слабовидящими школьниками в их
музыкально-эстетической деятельности, которую должны отличать диалогичность, сотрудничество, активизация творческих проявлений всех субъектов обучения и воспитания. В отличие от других видов искусств именно
музыка не ограничивает возможности слабовидящего ребенка. Музыкальное искусство способно оказывать значительное психотерапевтическое
воздействие на эмоциональную сферу слабовидящего школьника; одновременно, реализуя коммуникативно-регулятивную функцию, расширяет
его социально-культурный, адекватный коммуникативный опыт.
Музыка как неисчерпаемый источник положительных переживаний
в процессе реализации своей психолого-педагогической коррекционной
функции может способствовать появлению у школьников с нарушением
зрения новых творческо-эстетических потребностей и способов их удовлетворения в практической музыкальной деятельности. Продуктивное общение детей с нарушением зрения с музыкой не только формирует у них
представления об окружающем мире, расширяет музыкальный кругозор,
но и представляет им большие возможности для самопознания и самовыражения, повышает самооценку, способствует самоприятию. Как пишет по
этому поводу В.М. Вараксина [1], музыкальная деятельность способна не
только приносить эстетическое удовлетворение слабовидящим детям, но и:
обеспечивает духовный рост ребенка благодаря усвоению им широкого круга духовных ценностей;
дает возможность эмоционального общения, обогащения сенсорного опыта;
обладает эстетическим и аксиологическим потенциалом в его ценностно-смысловом аспекте;
активизирует эмоциональную отзывчивость и творческое самовыражение.
Вовлечение детей с проблемами зрения в музыкальную деятельность
обеспечивает положительную динамику в развитии творческого воображения, становлении знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния. При этом педагогу, осуществляющему музыкально-педагогическую деятельность с
учащимися данной категории, необходимо исходить из важнейшего положения коррекционной педагогики о том, что природа воспитательного
процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей.
Приобщение слабовидящих школьников в условиях внеклассной эстетической деятельности к музыкальному исполнительству в условиях
детского ансамбля народных инструментов обеспечивает полисенсорное
воздействие на их психофизическую сферу. Ансамблевое музицирование
как синтетическая художественная деятельность включает в себя две основных составляющих: восприятие музыки и музыкальное исполнение.
97
При этом процесс музыкального восприятия-мышления (В.В. Медушевский) также включен и в собственно исполнительский процесс, что позволяет исполнителю отслеживать свои исполнительские результаты.
Одновременно восприятие включает в себя и комплекс ощущений,
имеющих большое значение для музыкальной деятельности слабовидящих
участников детского инструментального ансамбля:
слуховые ощущения помогают начинающим музыкантам овладевать языком музыкального искусства, корректировать результаты исполнительской деятельности, дифференцировать средства музыкальной выразительности (интонационность, звуковысотность, громкость и тембральность звучания и др.);
с помощью тактильных ощущений школьники регулируют приемы
и способы артикуляции-звукоизвлечения, прикосновения для достижения
необходимой окраски и характера звучания;
благодаря кинестетическим ощущениям формируется мускульнопространственная ориентировка и точность исполнительского аппарата,
воспитывается метрическая устойчивость;
ритмические ощущения (исходя из моторной природы музыкальноисполнительского действия) обеспечивают адекватное определение метроритмической пульсации, что позволяет превратить ритм в художественновыразительное средство.
Взаимодействие всех этих ощущений школьников в процессе ансамблевого музицирования способствует повышению чувствительности
сохранных анализаторов, что и обусловливает необходимость неустанного
внимания руководителя ансамбля к их совершенствованию у детей.
Восприятие музыкального звучания в процессе ансамблевого музицирования школьников характеризуется целенаправленностью и преднамеренностью, основывается на наличном багаже знаний и музыкальнослуховых представлений. Педагогическому воздействию подлежат такие
характеристики музыкального восприятия детей, как целостность, осмысленность, избирательность, константность, ассоциативность. При этом
обобщенное восприятие должно быть окрашено эмоциональной отзывчивостью, сопереживанием, что позволит школьнику более адекватно воспринимать содержание музыкальных произведений. Успешность данного
познавательного процесса зависит еще от одного фактора. Необходимость
для слабовидящих участников ансамбля работать с нотным текстом обусловливает задачу для преподавателя развивать у своих подопечных умений наблюдать и сравнивать, реализовывать сложный синтез глазомерных,
слухомоторных операций с актуализацией исполнительского опыта.
Беспрепятственное оперирование школьниками идиомоторными
представлениями требует систематической работы участников детского
инструментального ансамбля. По мнению Н.В. Петько [3], эти представления развиваются значительно медленнее, чем этого хотелось из-за невоз98
можности слабовидящими школьниками музицировать «с листа». Зачастую начинающие исполнителя осваивают текст произведения механически
вне осознания художественной, мелодической, гармонической и иных его
аспектов.
Поэтому одной из ведущих целей восприятия музыкального произведения должно выступить формирование музыкального образа, основанное на детальном анализе музыкального текста, работе творческого воображения. Именно воображение позволяет слабовидящим школьникам на
основе имеющихся зрительных, слуховых и других ассоциативных образов
и словесных описаний воссоздавать в сознании художественные объекты.
Учащиеся данной категории достаточно точно различают психическое состояние педагога, распознают тонкие нюансы в изменении его голоса, чувствуют эмоциональную нагрузку музыкальных интонаций. Отсюда вырастает требование к словесным пояснениям преподавателя к исполняемой
школьниками с нарушенным зрением музыке:
яркость, образность, живость педагогической речи;
использование поэтических сравнений, метафор, эпитетов, характеризующих связи музыкальных образов с жизнью.
Процесс исполнительского воссоздания художественного образа
требует от участников ансамблевого музицирования определенного комплекса двигательно-моторных (технических) умений и навыков, свободы
исполнительского аппарата. Техническая сторона исполнения является для
школьников с проблемами зрения достаточно сложной проблемой. Именно
способность представить в воображении не столько нотно-графический
ряд, сколько музыкально-звуковую последовательность (в контексте художественного образа) с адекватными ей моторно-двигательными актами поможет школьнику приобрести необходимую свободу в процессе игры на
соответствующем ансамблевом инструменте. Достижение технической
свободы зависит также от специальной работы по освоению музыкального
инструмента, включающей решение следующих задач:
овладение умениями рациональной посадки, постановки инструмента и аппарата для обеспечения наименьшей утомляемости детей;
реализация артикуляционных, динамических и агогических нюансов без статических напряжений игрового аппарата.
Успешность музыкального воспитания и обучения слабовидящих
школьников в условиях ансамблевого музицирования зависит от многих
факторов. Так, исполнительские успехи детей с нарушениями зрения следует рассматривать в качестве позитивных результатов, нивелирующих их
прошлые неудачи и обогащающие детей положительными эмоциями. При
этом проявление интереса к этим результатам и их принятие со стороны
окружающих (педагога, других участников ансамбля, родителей) значительно повышает самооценку, самопринятие школьника. Данный фактор в
максимальной степени способствует социальной адаптации слабовидящего
99
ученика посредством музыкального искусства и его исполнительской деятельности. Среди других факторов успешности полифункциональной,
компенсаторной организации музыкально-образовательного процесса в
условиях детского оркестра народных инструментов можно выделить следующие:
следование педагогом санитарно-гигиеническим нормам реализации учебно-музыкальной работы школьников с нарушением зрения;
эмоционально-ценностное отношение к музыкально-исполнительским результатам участников детского ансамбля;
коррекционно-развивающее воздействие средствами музыки на
весь сенсорный потенциал и комплекс музыкальных способностей слабовидящих школьников;
адекватная возможностям данной категории детей репертуарная
политика на основе доступных образцов музыкального искусства и эффективных методик по их освоению;
организация совместного ансамблевого музицирования школьников с проблемами зрения и нормально видящих детей путем активизации
творческого взаимодействия различных детских музыкальных коллективов
района, округа, города и т.д.
Последний фактор позволяет особенно успешно решать проблемы
социальной адаптации слабовидящих школьников, предоставляет доступные возможности их эффективной самореализации.
Список литературы
1. Вараксина, В.М. Формирование нравственных ценностей у слабовидящих
младших школьников средствами музыкальной деятельности [Текст] /
В.М. Вараксина // Молодой ученый. – 2013. – № 3. – С. 468–471.
2. Выготский, Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности
[Текст] / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5. –
368 с.
3. Петько, Н.В. Основные трудности в процессе обучения игре на фортепиано
слепых и слабовидящих учащихся [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.rusnauka.com/19_AND_2013/MusicaAndLife/1_142501.doc.htm, свободный. – (Дата обращения: 11.03.2015).
4. Шамес, Л.Я. Методология гуманитарного знания в системе современного дополнительного образования [Текст] / Л.Я. Шамес // Методология гуманитарного знания в перспективе XXI века: (К 80-летию профессора М.С. Кагана):
материалы междунар. науч. конф. – СПб.: Санкт-Петербургское филос. общво, 2001. – С. 164–170.
100
УДК 37 / ББК 74
Н.А. Матвиенко
МАДОУ № 115, г. Мурманск
НАРУШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы дошкольников связанные с низким уровнем коммуникативных компетенций, их роль и влияние на
психическое и личностное развитие детей дошкольного возраста, анализируются причины возникновения и способы решения данной проблемы. Также рассмотрены основные показатели коммуникативных навыков.
Ключевые слова: коммуникация, коммуникативные навыки, эмпатия, общение, полноценное развитие, период дошкольного детства.
N.A. Matvienko
Kindergarten № 115, Murmansk
DISORDERS OF COMMUNICATION SKILLS
OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. The article deals with the problems of preschool children associated
with low levels of competence in their role and impact on the mental and personal development of preschool children, the causes of and solutions to this problem. Also, the
basic parameters of communication skills are studied.
Key words: communication, communication skills, empathy, interaction, full
development, period of preschool childhood.
П.Я. Чаадаев в свое время сформулировал вполне определенно фундаментальную значимость социальной коммуникации для человеческой
цивилизации: «Лишенные общения с другими созданиями, мы щипали бы
траву, а не размышляли о своей природе». Более развернуто эта мысль выражается в тезисе, достаточно очевидном в наши дни: «Коммуникация –
это способ формирования человеческой личности, поскольку только в
процессе взаимодействия с другими людьми происходит социализация индивида и развитие его способностей» [7, с. 10].
И все же «общение людей друг с другом – одна из самых таинственных сфер жизни». Радостные и трудные взаимоотношения, переживания и
конфликты, разъединенность и соприкосновение душ испокон веков были
для людей загадкой и манили своей неизведанностью. А между тем, взрослые и дети, живя рядом, сегодня, как и тысячу лет назад, пытаются приноровиться друг к другу, прийти к согласию, установить доверительные отношения [2, с. 3].
В детском возрасте отношения с другими людьми зарождаются и
развиваются наиболее интенсивно. «Опыт этих первых отношений являет101
ся фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом
определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его
поведение и самочувствие среди людей» [6, с. 3].
И здесь важным моментом является наличие у детей дошкольного
возраста определенного фиксированного уровня базовых знаний и умений
по установлению контактов и поддержке правил и норм ведения диалога,
культуры поведения в ситуациях сотрудничества и конфликта, то есть
коммуникативных навыков.
Для современного общества формирование коммуникативной компетентности является актуальной проблемой, т.к. социально- психологическая готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства. Именно на ранних
этапах онтогенеза складываются базисные личностные качества и психические свойства ребенка, имеющие первостепенное значение для его дальнейшего развития. Формирование коммуникативных умений и знаний является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социально-психологическую адаптацию ребенка в окружающем
его мире. Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать
взаимоотношения с ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не только на позитивную совместную деятельность, но и
на будущий социальный статус ребенка в современном обществе. Коммуникативные способности позволяют ребенку решать разного рода задачи,
возникающие в общении: преодолевать эгоцентризм (то есть понимать позицию и состояние другого человека, несовпадающие с его собственными),
распознавать различные коммуникативные ситуации и правила действия в
них, выстраивать в коммуникативной ситуации свое поведение адекватно
и творчески. В современном дошкольном образовании развитие коммуникативной сферы происходит спонтанно, не является предметом специального формирования. В то же время именно становление вполне определенных форм общения является необходимой предпосылкой развития социализации дошкольников, так как во время коммуникации ребенок усваивает
общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности.
Таким образом, дошкольник формируется как личность и субъект
деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором
развития личности. А эволюция овладения коммуникативными навыками в
период дошкольного детства формирует направленность на самореализацию личности ребенка в общении.
По мнению Т.Д. Марцинковской, погашение таких негативных явлений в поведении, как агрессивность, отчужденность, жестокость, враждебность зависит от своевременной помощи, и от полноценного развития ребенка в период дошкольного детства [5, с. 78]. Коммуникативную компетентность в дошкольном возрасте следует рассматривать как совокупность
102
умений, определяющих желание субъекта вступить в контакт с окружающими; умение организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации и т.п.; знание норм и правил, которым
необходимо следовать при общении с окружающими. «Отношения детей
со сверстниками играют важную роль в их жизни. Большинство дошкольников стремятся к общению со сверстниками, получают от него удовольствие» [4, с. 265]. Особенностью общения дошкольников среди сверстников
является преобладание инициативных действий над действиями ответными. И, как уже упоминалось ранее, общение должно предполагать взаимодействие с партнером, внимание к нему, способность слышать его и отвечать на его предложения, но, к сожалению, у маленьких детей по отношению к сверстнику такой способности нет. Особенно ярко это проявляется в
неумении дошкольников вести диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его
собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о
своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, обиды, протесты. Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении
всего дошкольного возраста, от 3 до 7 лет.
Дошкольник не может обойтись без сверстников, однако, его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоэффективным. Ребенка нужно учить выражать свои эмоции и желания, учить сочувствовать и помогать другому человеку, достойно выходить из конфликтных ситуаций, мириться, различать допустимое и недопустимое поведение
[8, с. 23].
Одной из важнейших задач психолога и педагога при развитии коммуникативных навыков является организация таких условий, при которых
дети приобретают навыки и умения, проявляющиеся не только в способности организовывать межличностные контакты, но, прежде всего, уметь устанавливать с партнером обратную связь, ориентироваться на его состояние,
учитывать его интересы. Проводя коррекционно-развивающую работу по
формированию у детей коммуникативных навыков используются разнообразные формы, методы и средства работы: тренинги, включающие в себя
упражнения по обучению детей позитивным приёмам общения, коммуникативным компетенциям, индивидуальные и групповые занятия.
В качестве эффективных средств могут использоваться:
 психогимнастика;
 разыгрывание и решение «проблемных ситуаций»;
 коммуникативные игры;
 беседы-обсуждения из личного опыта;
 чтение и обсуждение художественных произведений;
103
 психологические этюды;
 песочная терапия;
 релаксация.
Умение детей эффективно общаться зависит от многих факторов,
сюда включаются и индивидуальные особенности самого ребенка, но в
большей степени, искусство взаимодействия во многом зависит от того,
какие у ребенка выстраиваются отношения со значимыми взрослыми (в
семье). Если в семье ребенка, его родители коммуникативно компетентны,
то и процесс обучения ребенка коммуникативным навыкам протекает
легко.
Вся жизнь людей протекает в постоянном общении друг с другом.
Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным и тому подобное, поэтому с этой точки зрения трудно
переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [1, с. 150].
В свою очередь хочу присоединиться к словам французского писателя Антуана Сент-Экзюпери, который полагал, что «единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения» [3, с. 6].
Список литературы
1. Вердербер, Р., Вердербер, К. Психология общения [Текст] / Р. Вердербер,
К. Вердербер. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. – 320 с.
2. Горянина, В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – 2-е изд., стереотип. [Текст]. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 416 с.
3. Монтессори, М. Помоги мне это сделать самому [Текст] / М. Монтессори. –
М.: Карапуз, 200. – 24 с.
4. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст] /
Л.Ф. Обухова. – М.: Педагогика, 1985. – 32с.
5. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] /
Р.В. Овчарова. – М.: Просвещение, 1999. – 78 с.
6. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] /
Е.В. Сидоренко. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.
7. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений
[Текст] / А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, В.Н. Казанцев и др.; под ред. А.Н. Суханова, А.А. Деркача. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 600 с.
8. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников:
практическое руководство для педагогов и психологов ДОУ [Текст] /
Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005 – 256 с.
104
УДК 37 / ББК 74
А.Н. Миронюк
МГГУ, г. Мурманск
ХАРАКТЕРИСТИКА ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ КОЛЬСКОГО
ПОЛУОСТРОВА, РЕАЛИЗУЮЩИХ ПРОГРАММЫ
МНОГОПРОФИЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
Аннотация. В статье рассматривается характеристика дополнительного музыкального образования на Кольском полуострове, представлены основные учреждения и объединения, реализующие задачи музыкального образования
детей. Указаны основные формы работы дополнительного музыкального образования.
Ключевые слова: дополнительное музыкальное образование, детская музыкальная школа, детские школы искусств, формы музыкальных занятий.
А.N. Mironyuк
MSHU, Murmansk
FEATURES OF ADDITIONAL MUSIC EDUCATION
IN INSTITUTIONS OF THE KOLA PENINSULA IMPLEMENTING
MULTI-DIRECTIONAL PROGRAMS
Abstract. The article is an additional characteristic of music education in the
Kola Peninsula, it presents the main institutions and associations that implement the
task of music education for children. The article identifies the main forms of work of
additional music education.
Key words: additional music education, Children’s Music School, Children’s
Art School, forms of music lessons.
В 90-е гг. XX в. интенсивно развивался процесс дифференциации учреждений дополнительного образования. В Мурманской области с 1991 г.
на основании Закона «Об образовании», а затем и Закона «Об образовании
в РФ» и Положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей началось переименование внешкольных учреждений. В
обозначенный срок на Кольском Севере было: Центров детского творчества – 6, Дворцов детского творчества – 1, Домов детского творчества – 14.
В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений, ориентированных на дошкольников. Следует назвать школы эстетического воспитания детей, которые работали при домах культуры пос. Молочное и села Ловозеро. Детей, начиная с 5 лет, учили петь, танцевать, рисовать, этикету. В 1993 г. в «Лапландии» стала работать «Школа изящных искусств» для младших школьников:
105
дети постигали азбуку различных видов искусств, этики и эстетики. Приобщение малышей к миру прекрасного проводила студия творческого развития «Радуга» (Дом детского творчества № 1 пос. Никель) и др.
Задачами ДМШ являются: удовлетворение познавательных потребностей детей в области музыкального искусства, развитие их творческих
способностей, самореализация в музыкально-исполнительской деятельности, а также реализация первой ступени профессиональной подготовки. В
последнее десятилетие ДМШ ставят задачу совершенствования учебного
процесса за счёт внедрения разных форм коллективного творчества, формирования нового репертуара, привлечения большего количества учащихся к концертно-просветительской деятельности.
Детские школы искусств (ДШИ) включают разные отделения: исполнительское, художественное, эстетическое, хореографическое. Организация
ДШИ направлена на практическую деятельность учащихся, их творческую
самореализацию. Цель ДШИ – стимулирование и развитие потенциала личности, включение ребенка в систему социальных коммуникаций через обучение и организацию досуга. В ДШИ используются общепринятые образовательные программы, а также индивидуальные программы обучения, в частности, для детей-инвалидов, воспитанников детских домов, детей из многодетных и малообеспеченных семей. По индивидуальным программам повышенного уровня обучаются талантливые и одарённые дети – участники
областных, Международных, Всероссийских выставок и конкурсов.
В 1997 г. в Мурманске был открыт Детский театральный центр. Идея
этого учреждения дополнительного образования формулировалась как слагаемое из театральной школы для юных мурманчан и городской сценической
площадки. Учебная программа, рассчитанная на 7-летнее обучение, складывалась из дисциплин, имеющих отношение к искусству театра: музыка (игра на
музыкальных инструментах, сольное и ансамблевое пение), хореография,
сценическое движение, фехтование, гимнастика. Благодаря профессиональной работе педагогов центра, часть из которых имела многолетний опыт в
«Лапландии» (Н.П. Бахмач, Е.И. Крынжина, В.А. Лобов и др.), центр приобрёл
широкую известность как ведущее учреждение дополнительного образования
детей на Кольском полуострове.
Одно из направлений процесса дифференциации образования
90-х гг. – новые способы или формы интеграции общего и дополнительного образования. Например, Музыкально-эстетический центр (МЭЦ) на базе
общеобразовательной школы № 34 Октябрьского района г. Мурманска организует дополнительное образование на принципах личностноориентированного обучения, индивидуального подхода к интересам и возможностям обучающихся, внедрения в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий. Главной целью Центра является формирование
духовно богатой и эстетически развитой личности обучающихся посредством приобщения детей к музыке, театру и изобразительному искусству.
106
МЭЦ включает 3 отделения: оркестровое, хоровое, фольклорное. Во всех
отделениях 3 состава обучающихся – со 2 по 11 классы.
Исследовательский интерес представляет изучение форм дополнительного музыкального образования комплексных детских учреждений и
жанров, которым отдают предпочтение конкретные центры, дворцы и дома
детского творчества в регионе. Анализ архивных материалов позволил выявить основные направления работы. Это вокально-хоровое образование –
хоровые студии, класс вокального ансамбля; инструментальное образование – начальное обучение на фортепиано, домре, гитаре, скрипке, духовые
ансамбли и др.; музыкально-эстрадное образование – вокально-инструментальные ансамбли, ансамбли эстрадной песни, класс эстрадного вокала;
народное музыкальное искусство и музыкальный фольклор – оркестр русских народных инструментов, ансамбли народной песни; музыкальнотеатральное образование и студии развития музыкальных способностей –
детские музыкальные театры, театры песен.
В учреждениях дополнительного музыкального образования органично сочетаются все формы музыкальных занятий. Изучение учебновоспитательного процесса показывает, что он представляет собой единство
целевого, содержательного, организационно-деятельностного и оценочнорезультативного компонентов. Он эффективно функционирует при создании совокупности педагогических условий: выделения развития творчества в качестве социальной цели дополнительного образования; координации
работы педагогов в основном и дополнительном образовании, развитии их
компетентности; поддержки «педагогов дополнительного образования –
учитель – родители»; диагностики творческой деятельности школьников;
реализации индивидуально-дифференцированного подхода к школьникам
в процессе занятий; создании в педагогике сотрудничества благоприятного
психологического климата; создании для учащихся ситуации успеха, позволяющее компенсировать личностные трудности в творчестве, общении,
самоопределении личности.
О высоком уровне музыкально-образовательного процесса в системе
дополнительного музыкального образования свидетельствуют многочисленные победы детей и подростков в общероссийских, международных,
региональных и областных музыкальных конкурсах и фестивалях. Среди
победителей – вокально-инструментальный ансамбль «Мечта» (Мурманский Областной Дворец культуры им. С.М. Кирова), детский ансамбль
песни и танца «Тили-Бом» (детская школа искусств пос. Зеленоборский),
музыкальный детский театр «Фантазия» (дом детского и юношеского
творчества им. А. Бредова г. Мурманск), образцовый оркестр русских народных инструментов («Лапландия»), школа эстрадного пения «Фортуна»
(Городской центр культуры г. Мончегорска) и др.
В активе педагогов дополнительного образования Дома детского творчества им. Бредова имеются и реально воплощаются в учебном процессе
107
следующие программы музыкального обучения и развития детей: «Классическая гитара» (сост. Г.В. Мединский), «Духовой оркестр» (сост.
С.В. Стерлингов), программа вокального ансамбля «Школьные годы» (автор и сост. В.В. Позднякова и Т.В. Бушуева), программа ансамбля эстрадной песни «Непоседы» (сост. Н.М. Ельтовская), программа детского
фольклорного ансамбля (сост. М.И. Куликова), программа вокального ансамбля «Созвучие» (сост. О.В. Михайлова).
Срок реализации перечисленных программ – 3 года. Особенностью
программы «Непоседы» Н.М. Ельтовской является работа над формированием вокальных данных мальчиков 9–12 лет. Программу отличает систематичность, комплексность, личностно-ориентированный подход. Реализация данной программы обеспечивает успех детей в их самостоятельной
исполнительской творческой деятельности, так как в основу положены
принципы открытости, активности самого ребенка, создание ситуации успеха для каждого учащегося и психологически благоприятной атмосферы.
В процессе освоения предложенной программы обеспечивается непрерывность и преемственность в обучении вокалу; происходит развитие ребенка
в области: эмоций, ощущений, восприятия, проявления отношений, исполнительской деятельности учащихся.
На каждом этапе педагогического действия автор четко обозначает
решаемые педагогические задачи, направленные на развитие воображения,
мышления, памяти, формирования личного отношения учащихся к занятиям вокальным искусством. Знание возрастной физиологии, особенностей
формирования мужского голоса, психологических особенностей мальчиков 9–12 лет, использование особых методик обучения вокалу превращается у педагога в средство гармонизации личного и коллективного саморазвития школьников, гармонического созидания своего «Я». Педагогом четко определены ожидаемые результаты, разработаны и апробированы способы проверки результатов, формы подведения итогов реализации программы.
Занимаясь по предложенной программе, учащиеся получают полноценное творческое развитие, свободно адаптируются в социуме.
Одной из особенностей предлагаемой программы является то, что с
приобретением навыков эстрадного пения дети учатся двигаться во время
пения, танцевать воплощать сценический образ. Предлагаемый репертуар
весьма разнообразен: от народных песен и песен к мультипликационным
фильмам до русских романсов и популярных школьных и эстрадных песен
А. Зацепина, М. Дунаевского и И. Николаева. Песенный материал распределен по возрастным группам.
Контроль усвоенных знаний, умений, навыков предполагает зачетные занятия, контрольные работы, анкетирование, конкурсные музыкальные игры, диктанты, самодиктанты, тренинги, концертную деятельность,
участие в конкурсах, фестивалях, смотрах.
108
УДК 37 / ББК 74
Т.В. Мордашова
МАДОУ № 115, г. Мурманск
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
СРЕДСТВАМИ ПЛАСТИЛИНОГРАФИИ
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы развития
детей средствами пластилинографии. Также представлены основные направления деятельности по пластилинографии и развитию художественного творчества детей.
Ключевые слова: пластилинография, дети, творчество.
T.V. Mordashovа
Kindergarten № 115, Murmansk
ARTISTIC AND AESTHETIC DEVELOPMENT OF CHILDREN
BY MEANS OF PLASTICINE
Abstract. The article discusses topical issues of development of children by
means of plasticine graphics. It also presents the main directions of plasticine grahics
and development of artistic creativity of children.
Key words: plasticine graphics, children, creativity.
Желание творить – внутренняя потребность ребенка, она возникает у
него самостоятельно и отличается чрезвычайной искренностью. На занятиях с использованием нетрадиционных техник изображения дошкольниками предоставляется возможность экспериментировать. Все необычное
привлекает детей, заставляет удивляться. У ребят развивается вкус к познанию нового, исследованиям. Дети задают вопросы педагогу, друг другу,
обогащается и активизируется их словарный запас.
Как известно, дети часто копируют предлагаемый им образец, нетрадиционные техники изображения позволяют избежать этого, так как педагог вместо готового образца демонстрирует лишь способ действия с нетрадиционными материалами, инструментами. Это дает толчок к развитию
воображения, творчества, проявлению самостоятельности, инициативы,
выражению индивидуальности. Работа с нетрадиционными техниками
изображения стимулируют положительную мотивацию у ребенка, вызывают радостное настроение, не утомляет.
Рисование имеет большое значение для всестороннего развития дошкольников, способствует эстетическому и нравственному воспитанию,
расширению кругозора. Примечательно, что рисовать можно не только с
помощью красок, карандашей или фломастеров, но и пластилином. Рисо109
вание пластилином – это пластилиновая живопись (пластилинография). В
пластилиновой живописи пластилин используется в виде «краски», как
изобразительный материал, а инструментом для работы с этим материалом
служат ладошки и пальчики ребенка. Пластилинография – один из видов
декоративно-прикладного искусства, редко практикующихся в дошкольном учреждении. А в пластилиновой живописи заложены колоссальные
воспитательные резервы, огромные педагогические возможности, которые
влияют на формирование и развитие художественно-эстетического и образно-пространственного восприятии окружающего мира детьми дошкольного возраста.
Авторы, исследующие проблему эффективной работы с пластилином
и его влияние на творческие способности детей (Н.Б. Халезова, Б.Б. Косминская, Н.П. Саккулина, Т.С. Комарова и др.), отмечают наличие тесной
взаимосвязи между тонкой двигательной координацией и уровнем работоспособности, степенью овладения техническими навыками и успешностью, качеством выполнения работы.
Процесс рисования пластилином в изобразительной деятельности
вовлекает в работу движения рук (ладоней, пальцев), зрительное восприятие, а также развивает такие психические процессы, как внимание, память, мышление, воображение, речь (Л.А. Венгер, В.С. Мухина, Р.С. Немов и др.).
Таким образом, организация работы по созданию продуктов детского
творчества в технике пластилинография позволяет решать не только практические, но и воспитательно-образовательные задачи, способствует всестороннему развитию личности ребёнка. В игровой форме дети учатся выделять в своих художественных работах главный замысел и оттенять второстепенные детали. Дошкольники получают знания, умения навыки, знакомятся с миром предметов в процессе частичного использования бросового материала. При этом расширяются возможности изобразительной
деятельности детей, раскрываются методы обучения основным правилам,
приёмам и средствам композиции.
В развитии творческих способностей ведущая деятельность детей –
художественная. Она состоит при условии овладения детьми общими и
самостоятельными способами художественной деятельности и направлена
на получение конкретного продукта. Нельзя научить детей чему-либо,
только показывая и рассказывая о технике изображения, не предлагая самим детям каких-либо действий. Ребенок овладевает опытом только тогда,
когда сам участвует в практической деятельности.
На занятиях дети изготовляют исходные формы, дорабатывают их, с
соблюдением пропорций, соединяют части, подбирают новые цвета и оттенки из пластилина, осваивают приём «вливания одного цвета в другой»,
придумывают свои, новые способы лепки, осваивают законы композиции –
размещение предметов на плоскости.
110
Любая деятельность предполагает выбор форм работы с детьми.
Форма – способ организации, установленный порядок.
Групповая – основная форма работы по развитию творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста. Группа состоит из
6–8 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии детей, общность их интересов, но ни в коем случае не совпадение в
уровнях развития.
Технология проведения групповых занятий может быть разной.
Главное чтобы дети сидели компактно, но на некотором расстоянии, не
мешая, друг другу. Внутри подгруппы дети могут переговариваться, общаться, делиться опытом. Каждое занятие кружка содержит: тему, задачи,
последовательность выполнение работы.
Выполнить композицию в технике пластилинографии непросто, поэтому над её созданием одновременно трудится несколько детей.
Рисование пластилином очень интересный, привлекательный для детей продуктивный вид деятельности и открывает большие возможности
для выражения собственных фантазий, желаний и самовыражению в целом.
Занятия пластилиновой живописью помогают развить мелкую моторику пальцев рук. У детей вырабатываются такие качества, как трудолюбие, усидчивость; учатся самостоятельно принимать решения, свободно
распоряжаться временем и пространством, помогать друг другу. Дети увереннее в себе, инициативнее, общительнее с взрослым и со сверстниками,
активизировался их художественный словарь.
Занятия по нетрадиционной технике рисования пластилином показали, что у детей есть огромный интерес и желание, но необходимо постоянно заниматься с детьми для повышения уровня способностей, иначе способности могут погаснуть. Самым важным является постоянная работа с
детьми и введение в систему дошкольного образования различных форм
по развитию способностей детей, не перегружая их. Систематическое внедрение нетрадиционных техник рисования в воспитательно-образовательный процесс, позволило развить художественно творческие способности
детей, сформировать интерес и стремление к содержательному общению,
связанному с творческой деятельностью, создать интерес к различным
техникам, материалам и желание действовать и экспериментировать с ними.
111
УДК 373.24 / ББК 74
С.А. Нечаева,
О.Ю. Баранцева
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СПЕЦИАЛИСТОВ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЕЙ ФГОС ДО
Аннотация. Статья раскрывает профессиональное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения для реализации образовательных областей ФГОС ДО: речевое развитие и художественно-эстетическое развитие, через проект «Книга руками детей».
Ключевые слова: взаимодействие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие, проект.
S.A.Nechaeva,
O.J. Barantseva
Kindergarten № 89, Murmansk
SPECIALIST INTERACTION OF PRESCHOOL EDUCATIONAL
ORGANIZATIONS IN THE IMPLEMENTATION OF EDUCATIONAL
AREAS OF THE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARDS
OF PRESCHOOL EDUCATION
Abstract. The article reveals the professional interaction specialists preschool
educational institution for educational areas of the Federal State Educational Standard of preschool education: the development of speech and artistic-aesthetic development, through the project “The Book of the hands of children”.
Key words: interaction, speech development, artistic and aesthetic development, project.
Профессиональное взаимодействие сегодня становится одним из
первостепенных условий эффективности профессиональной деятельности
дошкольного образовательного учреждения. Профессиональное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения – это
взаимодействие, направленное на решение поставленных перед коллективом воспитательно-образовательных задач. Процесс обучения и воспитания реализуется взаимодействием в работе воспитателей, учителялогопеда, психолога и других специалистов образовательного учреждения. Только при взаимодействии возможно достижение результата. Особое
внимание мы хотим уделить модели взаимодействия учителя-логопеда и
воспитателя, которая разработана на базе нашего дошкольного учреждения [3].
112
В процессе своей работы учитель-логопед и воспитатель осуществляют помощь, как группе детей, так каждому ребёнку, имеющему речевые
нарушения, занимаются профилактической работой, отслеживают про-цесс
развития детей. В процессе их совместной деятельности появляется возможность разрабатывать проекты, осуществлять интересные формы работы,
оказывающие влияние на воспитанников. Слаженная работа учителялогопеда и воспитателя создаёт мотивационную и познавательную основу
для формирования речи. Учитель-логопед опирается на работу воспитателя, т.к. воспитатель проводит познавательное занятие, рисование, лепку,
настольные, сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные игры, наблюдения, беседы, знакомит детей с произведениями художественной литературы. На занятиях и во всех режимных моментах воспитатель следит за
речевой активностью детей: правильным использованием поставленных
звуков и грамматических форм, расширяет словарный запас, способствует
развитию мелкой моторики ребенка, развивает его психические процессы.
А также закрепляет результаты, достигнутые на логопедических занятиях.
Воспитатель осуществляет тесное взаимодействие с семьями воспитанников. Только единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль
работы в целом помогают получить наилучшие результаты.
На сегодняшний день в связи с изменениями, происходящими в системе образования и принятием Федерального Государственного Образовательного Стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) [4] работа специалистов ДОО также подчиняется изменениям и совершенствуется в связи включением в себя пяти образовательных областей: социальнокоммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.
В нашей статье хотелось бы остановиться на области «речевое развитие» и «художественно-эстетическое развитие» в процессе взаимодействия учителя-логопеда и воспитателя. Эффективность развития художественно – эстетических способностей дошкольников и речи зависит также и
от тесного сотрудничества педагогов и родителей. Родители должны быть
активными участниками педагогического процесса. Необходимо научить
родителей оценивать и развивать своего ребёнка, так как они являются авторитетом для него и могут ежедневно закреплять полученные навыки в
непосредственном общении с ребёнком. Необходимо привлекать родителей к активным формам совместной деятельности с детьми: посещения музеев, выставок, памятников культуры [1].
Для реализации представленных областей разработан проект «Книга
руками детей».
Актуальность данного проекта заключалась в том, что в современном мире телевизор и компьютер постепенно вытесняют книгу. Происходит снижение интереса к произведениям художественной литературы детей и родителей. Однако, чтение книг:
113
средство умственного, нравственного и эстетического развития ребёнка;
формирует мыслительную деятельность, грамотную речь;
обогащает лексику;
учит анализировать и делать выводы.
Приобщение к художественной литературе возможно не только через процесс чтения книг, а еще через процесс ее изготовления. Зачем нам
нужна самодельная книга, если сегодня в магазине мы можем купить любую
яркую, красивую книгу? Самодельная книга – это воображение, фантазия
ребёнка, возможность для совместной продуктивной деятельности и общения ребёнка со взрослым. Изготовление книги – процесс трудоемкий, однако очень интересный, познавательный. Делая книгу, ребёнок берёт на себя
роль изготовителя книги, оформителя, писателя, развивается ручная умелость, воспитывается бережливость. Интегрируются умения детей по развитию речи, подготовке к обучению грамоте, знания по ознакомлению с
окружающим, продуктивной деятельности. Создаются условия для подготовки детей к школе: накапливается словарный запас, развивается связная
речь, совершенствуются навыки словообразования, уделяется внимание звукопроизношению, фонематическому слуху, формируется мотивация чтения
и грамотного письма. У детей развиваются коммуникативные способности:
они учатся договариваться, обсуждать проделанную работу [2].
Цели проекта:
1. Поднять интерес к чтению художественной литературы.
2. Воспитывать любовь и бережное отношение к книге.
3. Развивать свободную и творческую личность ребёнка.
4. Способствовать сотворчеству детей и родителей.
Задачи:
1. Формировать у детей интерес к книге, как мотив подготовки к чтению.
2. Познакомить детей с историей создания книги, закрепить знания о
строении книги (титульный лист, переплёт, шрифт, обложка, форзац,
иллюстрации, книжный блок).
3. Развивать коммуникативные навыки, умение планировать процесс
изготовления книги, работать не мешая друг другу.
4. Упражнять детей в умении правильно располагать изображения, в
процессе работы развивать аккуратность.
5. Развивать тонкие движения рук при работе с бумагой и ножницами.
6. Воспитывать любовь и бережное отношение к книге.
Предполагаемый результат проекта: поднять интерес к художественной литературе; понимание важности книги в жизни человека; получение
положительного эмоционального отклика от общения с книгой; повышение самооценки детей, гордости за свой труд, развитие речи в процессе работы по изготовлению книги.
Пути реализации: занятия, экскурсии, игры.
114
Состав участников проекта: логопед, воспитатели, дети, родители.
Вид: краткосрочный, творческий.
Проект включает в себя три этапа.
1 этап – подготовительный. Цель: обеспечить мотивационную, организационную и теоретическую готовность участников проекта к деятельности по проведению практических мероприятий, направленных на воспитание интереса и любви к книге.
Мероприятия этапа: оформление книжного уголка «Книжный дом»,
анкетирование родителей «Книга в вашем доме», Беседа-опрос детей «Ребёнок и книга», презентация для детей «История книги», чтение художественных произведений, рисунок любимой сказки, ремонт книг, консультации для родителей («Как приучить ребёнка читать», «Книга глазами окулиста», «Книга глазами эколога», «Книга глазами педагога»).
2 – этап практический. Цель этапа: реализовать содержательные идеи
проекта в ходе проведения намеченных мероприятий, создать систему работы в данном направлении, предусматривающую полное взаимодействие
всех участников проекта. Мероприятия этапа: беседа с детьми («Что я
знаю о книге», «Какие бывают книги»), посещение библиотеки, изготовление «Азбуки» в совместной деятельности взрослого и ребёнка, где у каждого есть своя страница, сюжетно-ролевая игра «Библиотека», выставка
«Моя любимая книга», коммуникативная игра «Библиотека».
В процессе изготовления книги использовались разные материалы и
принимали участие мамы, папы, бабушки, братья и сестры воспитанников.
Родители активно принимали участие в подборе картинок, украшений,
стишков, загадок для каждой буквы своей страницы.
3 – этап итоговый.
Цель этапа: проанализировать результаты работы, обобщить опыт,
наметить перспективы.
Мероприятия этапа: презентация изготовленной книги для родителей, стенгазета для родителей «Дружная семейка», участие в «Дне детской
книги» в ДОО.
Данный проект можно реализовать в старшей, подготовительной
группе ДОО с различной тематикой. Подобные занятия, игры, продуктивная деятельность объединяет детей общими впечатлениями, переживаниями, эмоциями, способствует формированию коллективных взаимоотношений.
Что же «хорошего» в самодельной книге? Самодельная книга – это
продукт творческих усилий ребёнка, призванный воспитывать уважение к
своему и чужому творчеству. Самодельная книга – это прекрасный повод
для общения детей и взрослых, создание вместе чего-то умного, красивого,
полезного.
115
Список литературы
1. Данилина, Т.А. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей
[Текст] / Т.А. Данилина, Н.М. Степина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 165 с.
2. Ельцова, О.М. Организация полноценной речевой деятельности в детском саду [Текст] / О.М. Ельцова и др. – М.: Детство-Пресс, 2008. – 135 с.
3. Колосова, В.А. Организация взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями групп общеразвивающей направленности ДОУ [Текст] / В.А. Колосова // Логопед. – 2011. – № 6. – С. 25–27.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. – (Дата обращения
28.01.15).
116
УДК 37 / ББК 74
Л.Ф. Осипова
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ
У ДЕТЕЙ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы формирования
лексико-грамматических категорий у детей с патологией. Значительное внимание уделяется овладению словарным запасом детей с общим недоразвитием речи. Такой взгляд будет интересен специалистам в области логопедии.
Ключевые слова: лексико-грамматический строй, ОНР, речь, слово, дети,
ребёнок.
L.F. Osipova
Kindergarten № 89, Murmansk
FORMATION OF LEXICAL AND GRAMMATICAL CATEGORIES
OF CHILDREN WITH SPEECH PATHOLOGY
Abstract. This article considers the problem of forming lexical grammatical
categories in children with pathology. Considerable attention is paid to mastering the
vocabulary of children with the general underdevelopment of speech. Such a view
would be of interest to specialists in the field of speech therapy.
Key words: lexical-grammar, speech, word, kids, baby.
Овладение родным языком является одним из важных приобретений
ребенка в дошкольном детстве.
В переходный период от средних веков к нашему времени великий
учёный Ян Амос Каменский в своей педагогической теории говорил о
важности последовательности изучения различных дисциплин. Он считал,
что детей до 3-х лет нужно научить правильно произносить слова, потом –
учить задавать вопросы и верно на них отвечать, дальше – освоить грамматику (чтение и письмо на родном языке). Затем – реальные науки и, наконец, риторику – искусство говорить.
На сегодняшний день проблема речевого развития детей дошкольного возраста очень актуальна, т.к. процент дошкольников с различными речевыми нарушениями остается стабильно высоким. Все чаще приходится
встречаться с темповыми задержками речевого развития у детей от 1 года
до 5 лет. В исследованиях, опубликованных в специальной литературе, с
тревогой сообщается о нездоровой тенденции к замедленному темпу физического и интеллектуального развития детей. С каждым годом увеличивается количество детей с общим недоразвитием речи, осложнённым невротическими отклонениями разного характера и, как следствие, несформиро117
ванность психических процессов (низкий уровень непроизвольной памяти,
произвольного внимания, низкая работоспособность).
В логопедической литературе неоднократно поднимался вопрос об
особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с
речевой патологией. По мнению многих специалистов (Н.С. Жукова,
Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.), основополагающим направлением
коррекционной работы с детьми с ОНР является развитие лексикограмматической стороны речи. Если в норме ребенок научается изменять
слова и правильно их употреблять в словосочетаниях и предложениях в
условиях постоянного общения с окружающими, то ребенок с речевой патологией имеет ограниченные возможности овладения лексическими и
грамматическими категориями и формами на основе непосредственного
подражания речи окружающих. Он нуждается в специальных условиях
обучения, где большое внимание отводится формированию лексики и
грамматической стороны речи.
Учёные-лингвисты считают важным условием для развития грамматического строя речи, её связности, звуковой культуры – овладение словарным запасом родного языка. Главными задачами которого являются:
расширение, обогащение и активизация словаря детей, основой которого
есть введение с языковое сознание ребёнка синонимов, антонимов, тематических групп слов, многозначных слов.
Работа с синонимами – это подбор слов, близких по значению. Проводится с усвоением тематических групп слов. (Например, глаголов движения: бежать, нестись, мчаться). Работа над антонимами – это подбор
слов, противоположных по значению. Проводится в играх типа «Скажи
наоборот». Например: земля – небо, верх – низ, пол – потолок, мальчик –
девочка. А также при составлении словосочетаний и предложений. Например: Папа – высокий, а сын – низкий. Мачеха злая, а Ховрошечка добрая,
Незнайка глупый, а Знайка – умный. Многозначные слова демонстрируются на хорошо знакомом материале, с конкретным предметным значением
(ножка, ручка, кран, спинка, иголка). В итоге у воспитанников развивается
языковое чутьё, антонимы и омонимы усваиваются как средство осмысления значений слов. Дети учатся отбирать для высказываний такие лексические средства, которые точно отображают замысел говорящего.
Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи
является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значение грамматических
форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Овладение грамматическими формами словоизменения, способами
словообразования, различными типами предложений происходит у детей с
ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии;
118
недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном
темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка. У ребёнка с речевой патологией грамматические категории рода, числа, падежа используются не всегда верно. В
процессе специальных занятий, задачей которых является упражнение в образовании этих форм, у детей возрастает качество употребления этих категорий. Увеличивается предметный и глагольный словарь, растёт словарь
признаков, употребление наречий, числительных, местоимений. Особые
трудности возникают в употреблении глаголов совершенного и несовершенного вида (ел – съел, пел – спел, делал – сделал). Дошкольников необходимо
учить правильно употреблять глаголы 1-го, 2-го, 3-го лица ед. и мн. числа
(я буду, ты будешь, мы будем, они будут); изменять глаголы по лицам,
числам, временам, родам и наклонениям (она рисует, рисовала, будет рисовать – изъявительное; рисовала бы – сослагательное; рисуй – повелительное). Дети к концу дошкольного возраста должны верно употреблять
категории рода (небо синело, мама вязала, дедушка читал).
В речи ребенка прилагательные появляются довольно рано, практически одновременно с существительными и глаголами. Их необходимо согласовывать в роде, числе и падеже. Первые слова – прилагательные, которые
усваивает ребенок, – хороший, маленький, большой, милый, солнечный,
вкусный… Затем идёт ознакомление с полными и краткими прилагательными (он сытый – он сыт), со степенями сравнения (весёлый – веселее –
веселейший).
Важная часть работы над формированием лексико-грамматического
строя речи – словообразование. Суффиксальный способ (Маша – Машенька,
Ваня – Ванечка). Префиксальный (ехал – приехал, уехал). Смешанный (хороший – прехорошенький). Овладение разными способами словообразования помогают детям с ОНР правильно употреблять название детёнышей животных (котёнок, лисёнок), предметов посуды (солонка, хлебница), направление действий (шёл, вышел, перешёл). В дошкольном возрасте появляются
факты детского словотворчества. По мнению К.И. Чуковского ребёнок усваивает словарный запас и грамматический строй родного языка путём аналогий (котёнок – коровёнок; топором, молотком – пилой). Словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на
развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.
Таким образом, у детей должно сформироваться понимание грамматических правил. Появляется возможность грамотно использовать то или иное
правило в речи. Это достигается многочисленными упражнениями. Педагог
В.И. Ядешко, изучая особенности овладения детьми различными типами и
видами предложений, подчёркивала, что появление в речи грамматически
правильно оформленных предложений возможно только при условии овладения ребёнком достаточно богатым словарём и грамматическими формами.
119
УДК 373.24 / ББК 74
О.А. Панасенко,
Н.А. Филева
МБДОУ № 89, г. Мурманск
ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
КАК ФАКТОР ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Аннотация. В статье рассматривается проблема гуманизации образовательной системы, которая определяет поиск новых путей в воспитании и образовании дошкольников, создание современных технологий и методик, отвечающих новым запросам общества и государства. Авторами представлен проект, направленный на развитие нравственных качеств детей дошкольного возраста посредством художественной литературы.
Ключевые слова: гуманизация образования, нравственность, художественная литература, личность.
O.A. Panasenko,
N.A. Fileva
Kindergarten № 89, Murmansk
HUMANIZATION OF EDUCATION AS A FACTOR OF THE
PERSONAL DEVELOPMENT OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE
Abstract. The article studies the problem of humanization of the educational
system, which determines the search for new ways in the upbringing and education of
preschool children, the creation of modern technologies and methods that meet the
new demands of society and the state. The authors present a project aimed at the
development of the moral qualities of preschool children through literature.
Key words: humanization of education, morality, literature, personality.
К ребёнку полагается относиться с
наибольшим почтением, т.е. взрослым следует беречь его нравственную чистоту, не
показывать дурного примера
Ювенал
Гуманизация – (от лат. humanus – человеческий, свойственный человеку) – принцип, основанный на отношении к человеку как к высшей ценности, на признании права ребёнка на свободное развитие и проявление
своих способностей.
В системе дошкольного образования чрезвычайно актуальной становится проблема гуманизации образовательной среды, обеспечивающей ус120
ловия целостного развития каждого ребёнка на основе гуманно-личностного подхода к детям в образовательном процессе [1].
Главной задачей для педагогов становится создание благоприятных
условий способствующих личностному росту воспитанника. Одним из таких условий является специально организованная гуманистическая образовательная среда. Ш.А. Амонашвили определил главной задачей педагога –
создать образовательную среду так, чтобы она обеспечивала атмосферу
комфорта и психологической безопасности для самореализации личности
ребёнка, раскрытия всех заложенных в нём природных задатков. Гуманистическая образовательная среда должна быть пронизана уважением к
личности каждого ребёнка, должна выращивать у детей чувство заботы о
товарищах и близких людях [3].
Каким же образом научить ребёнка сопереживать, сочувствовать?
Как воспитывать в нём благородство души?
Опираясь на ФГОС ДО от 17 октября 2013 г. [5], основная образовательная программа предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей в пяти взаимодополняющих образовательных областях:
1) развитие речи;
2) художественно-эстетическое развитие;
3) физическое развитие;
4) познавательное развитие;
5) социально-коммуникативное развитие.
Наибольшее внимание мы уделили художественно-эстетическому развитию и развитию речи дошкольника через художественную литературу. Нами был реализован проект «Педагогические основы художественной литературы в нравственном воспитании детей среднего дошкольного возраста».
Прежде, чем приступить к реализации проекта, было проведено наблюдение за детьми и выявлено, что дети не умеют общаться друг с другом,
проявляют некоторую склонность к враждебности, присутствует нежелание
делиться игрушками, помочь товарищу в трудной ситуации. У детей слабо
развиты навыки сочувствия, сопереживания. Было выдвинуто предположение, что научившись сопереживать героям художественных произведений,
дети начнут замечать настроение близких и окружающих их людей. Это
даст возможность успешно осуществлять нравственное воспитание ребенка,
которое в первую очередь будет направлено на умение устанавливать контакт с другим человеком, проявлять дружелюбие, открытость, эмпатию [2].
Актуальность данного проекта подтверждается и другим направлением. На сегодняшний день весь мир стоит перед проблемой сохранения
интереса к книге, к чтению как процессу и ведущей деятельности человека.
Аудио- и видеотехника дающая готовые слуховые и зрительные образы,
особым способом воздействующая на людей, ослабила интерес к книге и
желание работать с ней: ведь книга требует систематического чтения, напряжения мысли. Поэтому современные дети предпочитают книге компь121
ютерные игры и просмотр телевизора и под влиянием далеко не нравственных мультфильмов у детей искажены представления о нравственных
качествах: о доброте, милосердии, справедливости. Воспитание у детей
нравственных качеств – это сложный процесс. Большую роль в этой работе
призвана сыграть книга. И педагоги должны уметь отбирать из всего многообразия произведений такие, которые воспитывают в детях положительные эмоции и закладывают основы нравственности. То, что взрослые заложили в душу ребёнка сейчас, проявиться позднее. Ведь дошкольный
возраст – очень важный этап становления личности.
Цель проекта: развитие нравственных качеств детей дошкольного
возраста посредством художественной литературы.
Задачи проекта:
1. Вырабатывать потребность ежедневного общения с художественной
литературой.
2. Развивать способность детей различать хорошее от плохого в художественном произведении и в жизни, умение делать нравственный выбор.
3. Формировать нравственные представления о нормах социальных отношений и моделях поведения.
Данный проект включает в себя три этапа: подготовительный, основной, заключительный.
На подготовительном этапе были созданы условия для проведения
проекта: изучена литература по данной теме, проведено анкетирование родителей на тему: «Книга в вашем доме», изучены современные требования
к содержанию и организации театрализованной деятельности дошкольника.
Основной этап был подчинен реализации цели воспитания нравственных качеств у дошкольников через художественную литературу. Приобщая детей к художественной литературе, были подобраны такие произведения, героями которых можно восхищаться, подражать, которые помогают в формировании нравственных чувств у детей: товарищества, честности, правдивости, умению видеть добро и зло. Книги выбирались выразительные, яркие – начиная с переплёта, иллюстраций; доступные по языку,
по силе выраженных чувств. Для формирования нравственных качеств
личности детей, использовались следующие методы:
1. Беседа. С помощью этических бесед осуществлялось побуждение
детей думать и говорить. Такие беседы, как «Что значит быть вежливым»,
«Что такое дружба?» – позволили понять, о чём дети думают, что знают из
личного опыта. В ходе беседы дети учились оценивать свои поступки, поступки своих товарищей. На примере героев детей закреплялись представления о таких качествах человека, как доброта, скромность, смелость –
особенно в сравнении с отрицательными качествами: жестокостью, злом,
трусостью, ленью.
122
2. Игра. Наиболее понятной и близкой для дошкольника деятельностью является игра. В работе с детьми использовали игры – инсценировки,
театрализованные, драматизации, дидактические игры. Усвоение нравственного опыта у детей происходило через взаимодействие «ребёнок –
взрослый», в ходе которого каждый оказывал влияние на другого и контролировал его поведение.
Большое влияние на формирование нравственных качеств у детей
оказывала художественная литература, особенно сказки.
Для решения поставленных задач была проведена следующая работа:
оборудован в группе центр книги;
разработан перспективный план работы с детьми;
определены различные формы работы с родителями;
обогащена предметно-развивающая среда различными театрами (теневой, пальчиковый, шапки-маски, бибабо, настольный);
изготовлен дидактический материал и пособия.
Всю работу по воспитанию у детей нравственных качеств средствами художественной литературы велась совместно с родителями [4]:
1. Сообщение родителям о выявленных результатах наблюдения за
детьми и анкетирования.
2. Консультирование об индивидуальных особенностях каждого ребёнка.
3. Повышение педагогической культуры родителей в вопросах применения приёмов и методов нравственного воспитания в семье.
4. Подготовка рекомендаций на тему: «Чтение книг в домашних условиях», исходя из индивидуальных особенностей детей.
С целью установления контактов с семьёй для обеспечения единства
в воспитании нравственной культуры использовались следующие формы
работы:
привлечение родителей к оформлению книжного уголка в группе;
оформление для родителей папки-передвижки на тему: «Роль сказки
в жизни ребёнка», «Чтобы дети росли добрыми»;
анкетирование родителей: «Я и вся моя семья – это книжные друзья»;
привлечение родителей к участию в конкурсе: «Сочиняем сказки»;
организация совместной творческой деятельности родителей и детей
(выставки рисунков по прочитанным произведениям);
совместное посещение кукольного театра и библиотеки.
Все эти формы работы дают хороший результат, но поиск новых
форм, наиболее интересных, эффективных, помогающих совместно с родителями воспитывать нравственные качества ребёнка, продолжается.
Таким образом, в ходе целенаправленного и систематического использования произведений художественной литературы у дошкольников
заметно возросли положительные эмоции, желание быть в чём-то похожи123
ми на полюбившего героя, повысился интерес к слушанию книг, обсуждению прочитанного. Дети научились различать «что такое хорошо и что такое плохо» во взаимоотношениях и поступках людей. Всё это является решающим фактором, обеспечивающим нравственное развитие дошкольников.
Список литературы
1. Антипьев, А.Г. Гуманизация и гуманизация образования: состояние и проблемы [Текст] / А.Г. Антипьев // Высшее образование в России. – 2012. –
№ 6. – С. 98–102.
2. Козлова, С.А. Нравственное воспитание детей в современном мире [Текст] /
С.А. Козлова // Дошкольное воспитание. – 2001. – № 9. – С. 98.
3. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие
[Текст] / Е.А. Лобанова. – Балашов: Николаев, 2005. – 76 с.
4. Островская, Л.Ф. Беседы с родителями о нравственном воспитании дошкольников: учебное пособие [Текст] / Л.Ф. Островская – М.: Просвещение, 1987. –
144 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. – (Дата обращения:
05.01.15).
124
УДК 37.02+37.015.31 / ББК 74.202+74.263.0
И.В. Перепеч
МОУ Междуреченская СОШ, пос. Междуречье
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ШКОЛЬНИКОВ
НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ И В НЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности развития творческих способностей школьников на уроках технологии и в неурочное время, непрерывность и эмоциональность этого процесса, развивающий и воспитывающий аспект приобретения навыков и умений, а также роль учителя и применяемые им методы на занятиях трудового обучения.
Ключевые слова: творческие способности, развитие, воспитание, деятельность, школа, урок, неурочное время, методы, учитель.
I.V. Perepech
Secondary school, Mezhdurechye
DEVELOPMENT OF PUPILS’ CREATIVE SKILLS AT TECHNOLOGY
CLASSES AND AT EXTRACURRICULAR TIME
Abstract. The article considers the peculiarities of development of creative abilities of pupils in technology classes and at extracullicular time, continuity and emotionality of this process, developing and nurturing aspect of the acquisition of skills
and abilities, as well as the teacher’s role and its methods in the classroom labor
training.
Key words: creativity, development, education, work, school, lesson, extracurricular time, methods, teacher.
Развитие способностей в творческой деятельности – это непрерывный процесс, связанный с накопленным потенциалом, который в свою
очередь «запускает» механизм саморазвития личности, т.е. перехода от
знаний и умений к готовности к творчеству. Нередко образование развивает в детях нежелание учится. Это видно и на уроках по технологии. Проблема на сегодняшний день актуальна и, несмотря на многочисленные исследования творчество, как понятие сохраняет в себе некую неопределённость. В.А. Сухомлинский говорил: «Человек стал человеком потому, что
увидел красоту вечерней зари, глубину лазурного неба, бесконечную даль
степей… увидел и изумленный пошел по Земле, создавая новую красоту».
В процессе развития творческих способностей желательно максимально опираться на положительные эмоции обучающихся, таких как
удивление, сопереживание, радость, симпатию и т.д. Однако творчество –
это не просто всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний, умений, а эмоции только сопровождают его, одухотворяют деятельность человека.
125
При решении каких-либо задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь и требуется развитие
особых качеств ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и
анализировать, находить связи и воображать все то, что в совокупности и
составляет творческие способности.
По мнению японцев, к примеру, их мировое лидерство в области
технологий определяется во многом воспитанием у всех детей без исключения художественных наклонностей. Замечено, что человек, которого с
детства учат творчески любить красоту, не может свою работу выполнять
кое-как. Напротив, он будет стремиться любую работу делать как можно
лучше, пытаясь в самый рутинный труд внести творческие элементы.
Занятия творчеством помогают развивать художественный вкус и
логику, способствуют формированию пространственного воображения.
Кроме того, у учащихся совершенствуется мелкая моторика рук, что очень
важно для школьников. Творческие занятия не только развивают
фантазию, но и дают ребенку множество практических навыков. Пришить
себе пуговицу, приготовить завтрак, сделать своими руками подарки
родным и друзьям – все это пригодится школьнику.
И еще одно очень важное дополнение: умение что-нибудь сделать
самому позволяет ребенку чувствовать себя увереннее, избавляет от ощущения беспомощности в окружающем его мире взрослых. А ведь вера в
себя, уверенность в своих силах – необходимое условие для того, чтобы
ребенок был по-настоящему счастлив.
Для формирования творческих способностей учащихся на занятиях
трудового обучения, как правило, используются различные практические
методы обучения, которые классифицируются по типу познавательной
деятельности.
репродуктивный (обяснительно-иллюстративный);
воспроизводящий;
проблемное изложение;
частично поисковый (эвристический);
исследовательский.
В практике работы лучше всего методы обучения использовать комплексно, что повысит надежность усвоения информации, сделает учебный
процесс более эффективным, а, следовательно, и творческим.
Одним из наиболее эффективных методов формирования творческого потенциала является метод проектов, который раскрывает индивидуальные возможности каждого ребёнка, повышает мотивацию и даёт возможность познать всю технологию решения творческой задачи – от постановки вопроса, до представления готового продукта. В основе проектной
деятельности лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение
самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. В процессе
126
развивается способность к презентации своих достижений и поисков, умение анализировать и обобщать результат своей деятельности.
Выступления на аудиторию помогает развить в себе ораторские качества, умение контролировать эмоциональное напряжение и волнение.
Всё это поможет в образовании и профессиональной деятельности в будущем.
Большая роль отводится педагогу в формировании личностных качеств обучающихся и развитии их творческого потенциала. Умение учителя использовать данные методы в обучении и применять инновационные
технологии, таких как: уроки-соревнования, уроки-конкурсы, уроки творческих отчётов, уроки-игры, уроки с групповыми формами работы, интегрированные уроки и т.д. способствуют развитию интереса и потребности в
трудовой деятельности.
Развитие творческого потенциала детей не ограничивается уроками,
а проходит и в неурочное время и является продолжением учебной и воспитательной работы в зависимости от программы.
Одной из наиболее распространённой формой внеклассной работы
является кружковая деятельность. И она не ограничивается только практическими занятиями, в которых участвует определённое количество детей,
но и организовывает массовые мероприятия, такие, как конкурсы, выставки, тематические вечера, недели технологии, открытые мастерские и т.д.
Правильно организованный труд дает детям углубленные знания о
качестве и возможностях различных материалов, способствует закреплению положительных эмоций, стимулирует желание трудиться и овладевать
особенностями мастерства, приобщает к народному декоративному искусству. Следовательно, есть все основания рассматривать трудовое обучение
как важный элемент гармоничного развития детей.
Главная задача педагога – это создать условия для гармоничного
развития личности, учитывая индивидуальные и возрастные особенности,
а также интересы каждого ребёнка. Открыть прекрасный мир творчества с
его возможностями создавать, а не быть только потребителями.
127
УДК 37 / ББК 74
О.В. Полуянова,
В.В. Васюкевич
МГГУ, г. Мурманск
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
НА УРОКАХ ОСНОВ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ
МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В работе теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние игровых методов обучения на формирование учебной мотивации
обучающихся на уроках «Основы безопасности жизнедеятельности».
Ключевые слова: учебная мотивация, игра, игровые технологии, педагогическая игра, игровые методы обучения.
O.V. Poluyanova,
V.V. Vasyukevich
MSHU, Murmansk
USING GAME TECHNIQUES IN LIFE SAFETY CLASSES
FOR STUDENTS MOTIVATION
Abstract. The article provides theoretically substantiated and experimentally
proven impact of training methods on the formation of learning motivation of students
in the lessons of life safety.
Key words: training motivation, game, game techniques, educational game,
game teaching methods.
«Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ) – один из предметов, который непосредственно готовит обучающихся к жизни, учит быстро принимать правильные решения, адекватно реагировать и действовать
в экстремальных и чрезвычайных ситуациях.
Учебная мотивация обучающегося к изучению курса ОБЖ является
одним из важнейших факторов, обеспечивающих успешность овладения не
только знаниями и умениями в области безопасности жизнедеятельности,
но и требуемыми по новым федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС), компетенциями в этой сфере.
Такие требования диктуют учителям ОБЖ необходимость использовать разнообразные и наиболее эффективные методы обучения, позволяющие повышать учебную мотивацию обучающихся, ориентировать их
на глубокое и осмысленное изучение предмета, а также формировать практические умения по таким направлениям как: самоспасение, оказание помощи пострадавшим, эвакуация населения, ликвидация последствий чрезвычайных и опасных ситуаций. В свете данных рассуждений проблема
128
формирования учебной мотивации подростков на уроках ОБЖ своевременна и актуальна. Решить ее, на наш взгляд, представляется возможно если использовать на уроках ОБЖ игровые методы обучения.
В этой связи нами была проведена экспериментальная работа, методологической основой которой стали публикации педагогов и психологов
по изучаемой проблеме: А.К. Марковой [3], Л.М. Фридман [5], Е.Я. Гаткина [1], О.В. Лишина [2] и др.
В качестве объекта нашего исследования выступил процесс формирования учебной мотивации на уроках ОБЖ при использовании игровых
методов обучения. Предметом же исследования явилась учебная мотивация на уроках ОБЖ.
Учебная мотивация, как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у обучающегося средней школы через
призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств.
Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно
обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть
обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебнопознавательной направленностью.
Внутреннее содержание и структура игры, и основанных на ней дидактических средств позволяет педагогу на уроке активизировать учебную
деятельность. Залогом эффективности обучения может стать сочетание
разнообразных по содержанию и форме видов образовательной деятельности. Использование их в учебной деятельности способствует поддержанию
и развитию интереса к изучаемому предмету, формированию истинной,
учебной мотивации, стремлению к самосовершенствованию.
Технология игровых методов обучения помогает научить обучающихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.
В октябре 2013 г. в экспериментальной и контрольной группах проводился констатирующий эксперимент.
Для выявления у обучающихся мотивации к обучению и отношения
к урокам ОБЖ использовалось педагогическое наблюдение по следующим
параметрам:
1. Характер деятельности обучающихся в процессе выполнения
практических работ.
2. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых.
129
3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей обучающихся.
4. Предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности.
5. Отношение к выполнению задания.
6. Увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета,
выполнении практической работы.
7. Отношение обучающихся к окончанию работы.
8. Отношение обучающихся к помощи учителя, советам одноклассников, их оценкам.
9. Темп вхождения, включения в деятельность.
10.Качество знаний.
На основании полученных результатов наблюдения можно сделать
вывод о том, что мотивация к обучению и отношение обучающихся к урокам ОБЖ в контрольной и экспериментальной группах отличаются не значительно.
С целью определения уровня учебной мотивации обучающихся проводилось тестирование по методике Т.Д. Дубовицкой.
В ЭГ и КГ было выявлено по 1 обучающемуся (4%) с низким уровнем учебной мотивации. В ЭГ количество обучающихся с высоким уровнем учебной мотивации – 3 обучающихся (12%), в КГ не выявлены обучающиеся с высоким уровнем учебной мотивации. При этом количество
обучающихся со средним уровнем мотивации отличалось незначительно: в
ЭГ – 21 обучающийся (84%), в КГ – 24 обучающихся (96%).
Согласно t-критерия Стьюдента выборки примерно одинаковы по
уровню учебной мотивации, с вероятностью ≥ 99,9% .
В период с ноября по февраль 2013–2014 учебного года, после проведения обследования, в экспериментальной группе проводился формирующий эксперимент, а именно, на уроках ОБЖ применялись игровые методы обучения при изучении модуля «Основы безопасности личности, общества и государства».
Было продумано поэтапное распределение игр и игровых моментов
на уроке ОБЖ.
В начале урока для того, чтобы организовать и заинтересовать обучающихся, стимулировать активность были использованы игровые моменты: дидактические игры (кроссворды, ребусы, загадки, топографический
диктант), сюжетно-ролевые.
Включая игры и игровые моменты в середине урока, решалась задача
усвоения темы, и применялись: сюжетно-ролевые, интеллектуальные игры,
деловая игра, дидактические игры.
В конце урока игра и игровые моменты включались для закрепления
и использовались: дидактические игры, сюжетно-ролевые, конструкторские, интеллектуальные игры [4].
130
В марте 2014 г. в экспериментальной и контрольной группах был
проведен контрольный эксперимент с использованием того же инструментария.
На основании полученных результатов наблюдения наглядно продемонстрировано различие в мотивации к обучению и отношении обучающихся к урокам ОБЖ, в активности познавательных процессов у обучающихся, вовлеченных в педагогический эксперимент.
Результаты повторного исследования уровня мотивации таковы: в
ЭГ отмечено снижение на 16% количества обучающихся со средним уровнем учебной мотивации, высокий уровень внутренней мотивации повысился на 20%, а уровень низкой внутренней мотивации не зафиксирован и
составляет 0%.
Так как речь идет об одной группе испытуемых и результатах у них
двух замеров «до» и «после» обучения, то применим G-критерий знаков,
согласно которому различия не случайны, обучение можно считать эффективным.
Результаты до и после формирующего эксперимента контрольной
группы остались практически без изменения, количество обучающихся с
высоким уровнем учебной мотивации не выявлены, количество обучающихся со средним уровнем внутренней мотивации – 25 обучающихся
(100%).
Сравнительный анализ в экспериментальной и контрольной группах
показал, что после формирующего эксперимента в экспериментальной
группе низкий уровень учебной мотивации не выявлен, а за счёт снижения
количества обучающихся со средним уровнем учебной мотивации увеличилось количество обучающихся с высоким уровнем учебной мотивации.
В контрольной группе существенных изменений не произошло.
Согласно t-критерия Стьюдента получаем, что различия между значениями уровня учебной мотивации статистически значимы с вероятностью ≥ 99,9%.
В ходе экспериментальной деятельности нам удалось:
1. Достичь цели нашего исследования: теоретически обосновать и
экспериментально доказать влияние игровых методов обучения на формирование учебной мотивации обучающихся на уроках ОБЖ.
2. Достоверно доказать выдвинутую гипотезу о том, что применение
игровых методов обучения способствует эффективному формированию
положительной мотивации обучающихся к изучению ОБЖ.
3. Результаты проведенного нами исследования позволили сделать
определенные выводы и подготовить методические рекомендации для учителей по использованию игровых методов обучения на уроках ОБЖ.
При использовании игр и игровых моментов для их эффективного
воздействия на уровень учебной мотивации учителю ОБЖ следует помнить:
131
применение возможно на всех этапах обучения;
разумное чередование игр с другими видами деятельности, имеющими ту же воспитательную цель;
решением можно заниматься в домашних условиях (составление ребусов, кроссвордов, пословиц и т.д.);
учитывать индивидуальные качества обучающегося, подбирать варианты задач различной степени сложности;
после выполнения заданий полезен разбор правильных ответов и
ошибок;
ощутимый результат возможен лишь при систематическом применении комплекса игр.
Таким образом, использование в учебном процессе игровых методов
позволяет решать целый комплекс важных педагогических задач обучения
обучающихся. Но даже самая лучшая игра не может обеспечить достижения всех образовательно-воспитательных целей, поэтому игровые технологии необходимо рассматривать в системе всех форм и методов учебной работы, применяемых в обучении.
Список литературы
1. Гаткин, Е.Я. Безопасность ребенка [Текст] / Е.Я. Гаткин. – М.: Лист, 1997. –
289 с.
2. Лишин, О.В. Педагогическая психология воспитания [Текст]: учебное пособие для школьных психологов и педагогов / О.В. Лишин. – М.: Институт
практической психологии, 1977. – 346 с.
3. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] / А.К. Маркова,
Т.А. Матис, А.Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 192 с.
4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст]: учебное
пособие / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
5. Фридман, Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников [Текст] /
Л.М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 256 с.
132
УДК 378.146 / ББК 74.202.5
Л.Д. Рогозина
МГГУ, г. Мурманск
З.Х. Багапова
МБДОУ «Детский сад № 63», г. Мурманск
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ВОСПИТАТЕЛЯ ДОО
ПО СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ
РАННЕГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Аннотация. В данной статье рассмотрены проблемы и подходы реализации социально-коммуникативного развития детей раннего дошкольного возраста. Представлен опыт работы воспитателя по социально-коммуникативному развитию детей посредством игровой деятельности в условиях дошкольной образовательной организации
Ключевые слова: ФГОС, социально-коммуникативное развитие, игровая
деятельность, дети раннего дошкольного возраста.
L.D. Rogozina
MSHU, Murmansk
Z.H. Bagapova
Kindergarten № 63, Murmansk
THE CONTENT OF PEDAGOGICAL WORK ON SOCIAL
AND COMMUNICATION DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS
THROUGH PLAY ACTIVITIES
Annotation. The article touches upon the issues and approaches for the
implementation of social and communicative development of pre-school-age children.
The experience of the kindergartener for social and communicative development of
children through play activities in pre-school educational organizations is also
reported in this article.
Key words: FSES, social and communicative development, play activity, preschool-age children.
Проблема социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста является одной из наиболее актуальных. Социальнокоммуникативное развитие дошкольника происходит под влиянием многих факторов. К этим факторам можно отнести систему норм и правил,
требований общества и ближайшего окружения ребенка. Внутренним фактором выступает процесс учета возрастных и функциональных возможностей ребенка при осуществлении отбора, принятия и присвоения ценностного содержания.
133
Социальный опыт ребенок приобретает в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда путем трансляции культурных
форм взаимоотношений в человеческом обществе не создается без активной позиции взрослого и социального опыта не несет. Только в совместной
деятельности и общении с другими людьми формируются у ребенка собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.
В раннем дошкольном возрасте зарождаются и наиболее интенсивно
развиваются основы социально-коммуникативного развития. Опыт первых
отношений с другими людьми является фундаментом для дальнейшего
развития личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношения к миру, его поведения и
самочувствия среди людей.
Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ – это работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность,
направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в
общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе
[3].
Согласно ФГОС ДО социально-коммуникативное развитие детей направлено на:
усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности;
развитие общения и взаимодействия ребёнка с взрослыми и сверстниками;
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания;
формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками;
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье, малой родине и Отечеству, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках;
формирование основ безопасности в быту, социуме, природе [2].
Игра – одно из наиболее ценных новообразований дошкольного возраста. В игре ребенок свободно и с удовольствием осваивает мир во всей
его полноте – со стороны смыслов и норм, учась понимать правила и творчески преобразовывать их. Развитие игровой деятельности, включая свободную, требует поддержки и умений со стороны взрослых. При этом роль
134
педагога в игре может быть разной в зависимости от возраста детей, характера ситуации, уровня развития игровой деятельности и пр.
В примерной общеобразовательной программе дошкольного образования «От рождения до школы» (пилотный вариант) сформулированы требования к умениям педагогов как организаторам и наблюдателям игровой
деятельности детей.
Чтобы игровая деятельность была эффективной, педагог должен
уметь:
создавать в течение дня условия для свободной игры детей;
определять игровые ситуации, в которых детям нужна косвенная помощь;
отличать детей с развитой игровой деятельностью от тех, у кого она
слабо развита;
наблюдать за играющими детьми и понимать, какие события дня отражаются в игре;
косвенно руководить игрой, если она носит стереотипный характер
[2].
Конечно, педагоги должны знать детскую субкультуру, устанавливать взаимосвязи с другими видами деятельности. Для развития игровой
деятельности требуются соответствующие и обеспечивающие условия, которые должны постоянно обновляться в соответствии с текущими интересами и инициативой детей: разнообразное игровое оборудование, легко
трансформируемое, стимулирующее детскую активность.
Вся жизнь детей в детском саду насыщена игрой, в процессе которой
они чувствуют себя более раскованно, свободно и естественно. Малыши
приобретают определенный социальный опыт через игровую деятельность,
который позволяет им по собственному побуждению включаться в предлагаемую деятельность; объединяться общими эмоциональными переживаниями (поют песенки, улыбаются друг другу, заглядывают друг другу в
глаза, прикасаются друг к другу – это совместная радость, доброжелательность), проявляют заинтересованность, активизируются.
В начале учебного года ребята раннего дошкольного возраста не
ладят друг с другом, в игровой зоне группой не могут находиться,
обижают друг друга, кусаются, дерутся. Это происходит из-за возрастных
особенностей детей 3-го года жизни. В течение года мы у детей развиваем
умением играть в коллективе не ссорясь, помогать друг другу, вместе
радоваться успехам, учим делиться игрушками и при этом произносить
«волшебные слова», такие, как «пожалуйста», «спасибо».
В организации игровой деятельности используются различные виды
игр. Так, например, игра-ситуация «Мы убираем игрушки» – дети
приносят из дома любимые игрушки. Они переодевают кукол, меняют им
одежду, причёсывают и сажают на привычные места. Мы используем эту
игру для воспитания у детей дружелюбия, щедрого отношения друг к
135
другу. Предлагаем детям на время поменяться игрушками («дай игрушку,
кому хочешь»), чтобы они подержали, рассмотрели, поиграли с ними.
Используя сказку: «Как мышонок перестал жадничать» и обсуждая ее
содержание, воспитывается у детей отрицательное отношение к грубости и
жадности. Уже через полгода посредством игровой деятельности у
большинства детей формируется умение совместно со сверстниками
выполнять несколько действий с одним предметом и переносить знакомые
действия с одного объекта на другой; дети самостоятельно начинают
подбирать игрушки, использовать предметы-заместители.
Полезно, чтобы ребёнок переносил игровые действия с одной
игрушки на другие (кормить не только куклу , но и мишку, зайку), но и
важен перенос знакомых действий с игрушками в разнообразные игровые
ситуации (одевает куклу на прогулку, примеряет ей разные наряды и.т.д.).
Дети выбирают самые разные ситуации для игры: «Готовят обед для
кукол», «Куклы обедают», «Моют посуду», «Укладывают кукол спать»
«Кукла заболела», «Одеваем куклу на пргулку»). Дети любят играть в
куклы, берут на себя роль заботливой мамы или папы. Например:ребёнок
берёт кастрюлю и начинает готовить обед, накрывает на стол, усаживает
куклу, кормит её обедом и ласково говорит: «Кушай кашку Маша, вкусная
каша», моет посуду после еды (вместо мыла использует кирпичик) и
укладывает спать в кроватку, напевая колыбельные песенки. Одевает
куклу на прогулку, катает коляску. Принимает роль доктора: лечит куклу –
доктор лечит больных, при этом использует предметы-заместители,
например, вместо градусника палочку. Некоторые из них катают машинки,
перевозят груз. Если замечаем, что ребёнок уже перевёз все кубики и
скучая, бесцельно возит за собой машину, усложняем для него задачу
путем создания проблемной ситуации. Как, например, перевоз новых
игрушек в «новый детский сад», на пути перевоза появляется река. Дети
обсуждают вместе с воспитателем данную ситуцию и находят ее решение.
Малыши с удовольствием подхватывают эту идею и строят мост или
широкую дорогу для машин, используют игру-ситуацию «Перевозим
груз», «Строим дорогу». Игровая ситуация и действия в ней оказывают постоянное влияние как на развитие умственной деятельности детей раннего
возраста так и их социальное развитие.
Таким образом, педагог, наблюдая за детьми, устанавливает
понятные для детей правила общения, создает ситуации обсуждения этих
правил. Усвоив правила, дети играют дружно, не мешая друг другу,
появляется интерес к игре со сверстниками. Тем самым, у детей начинает
формироваться опыт социального взаимодействия.
Подвижные игры имеют большое значение не только для всестороннего развития детей раннего возраста, но и их социализации. Подвижная
игра – сложная эмоциональная деятельность детей, направленная на решение двигательных задач, основанная на движении и наличии правил.
136
Развиваем у детей желание играть вместе с воспитателем в подвижные игры.Учим детей во время игры бегать в разных направлениях, не
наталкиваясь друг на друга, но если случайно кого-то задевают, то просим
помочь подняться ребёнку, пожалеть его и посочувствовать. Обращаем
особое внимание на детей, проявивших заботу о товарище.
Игра «Вежливый медвежонок», «Плакать не надо» – с помощью этих
игр формируем элементарные навыки вежливого обращения, внимательность, учим проявлять заботу, вызываем желание помочь другому.
Дети с удовольствием играют вместе с воспитателем в подвижные
игры, соблюдая правила игры, бегают в разных направлениях, не наталкиваясь друг на друга.
Воспитываем у детей привычку приветливо здороваться при встрече,
прощаться при расставании, вежливо делая поклон головой. Учим произносить приветствие отчётливо и бодро.
Обращаем внимание всех детей на то, как приветливы ребята:
здороваются друг с другом, приходя в детский сад улыбаются.От этого
весь день светел и радостен.
Проводим игру «В гостях у матрёшки». В этой игре живой и непосредственной дети осваивают некоторые формы общения. Дети научились
отчётливо здороваться и прощаться, излагать собственные просьбы спокойно,употребляя вежливые слова «спасибо» и «пожалуйста».
В ходе игры «Мамины помощники» дети учатся проявлять заботу и
внимание к маме. Игрой-инценировкой «Добрый вечер, мамочка» у детей
формируются навыки внимательного отношения к своей маме или другому
родному человеку и проявление любви к ним. Заканчивая игру, читаем
детям отрывок из стихотворения И. Косякова «Всё она», песенку «Мама
дорогая». Дети стараются не расстраивать своих мам и пап, радуют своим
хорошим поведением и достижениями.
Создаём безопасные условия для пребывания детей в группе. С родителями проводим беседу на тему: «Какие игрушки вызывают агрессию у
детей раннего возраста?», «Безопасное поведение в быту и социуме». Для
родителей оформлен стенд: «Что нельзя приносить в детский сад».
Через игровую и театрализованную деятельность учим детей
правилам безопасного поведения в группе, спальне, умывальной комнате:
не выходить из группы и с участка без воспитателя, не бегать, не толкать
детей, подниматься по лестнице, держась за перила, сидеть ровно на стуле,
не раскачиваясь.
Посредством игровой деятельности формируем у детей знания элементарных правил дорожного поведения: знакомим с сигналами светофора
и правилами перехода через проезжую часть, с пешеходным переходом,
«зеброй», разными видами транспорта. Используем сюжетные игры: «Где
можно и где нельзя играть детям», «Где можно и где нельзя кататься на велосипеде».
137
Приучаем поддерживать порядок в игровой комнате, по окончании
игр расставлять игровой материал по местам. Используем правило: «Поиграл, игрушки убери за собой».
Проводимая работа с детьми позволяет нам достичь положительных
результатов, достичь уровня социализации детей в соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО.
Список литературы
1. Федеральный Закон от 17 октября 2013 № 1155 г. Москва «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: consultantplus.ru. –
(Дата обращения: 24.01.15).
2. Примерная Общеобразовательная Программа Дошкольного Образования.
Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой [Текст]. – М: Просвещение, 2012. – 261 с.
3. Алиева, Ш.Г. Социальное развитие дошкольников [Текст] / Ш.Г. Алиева //
Молодой ученый. – 2014. – № 2. – С. 711–715.
4. Петерина, С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста [Текст] / С.В. Петерина. – М.: Просвещение, 1986. – 96 с.
5. Григорьева, Г.Г. Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей
до трех лет [Текст] / Г.Г. Григорьева. – М.: Просвещение, 2001. – 253 с.
6. Губанова, Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Библиотека программы воспитания и обучения в детских садах [Текст] / Н.Ф. Губанова. – М.: МозаикаСинтез, 2008. – 144 с.
7. Смага, А.А., Ковалёва, Л.М. Потешки к режимным процессам в ДОУ /
Авт.-сост. А.А. Смага, Л.М. Ковалёва [Текст]. – Мурманск: МГГУ, 2012. –
28 с.
138
УДК 373.3 / ББК 74.268.3
А.С. Секирина
МБОУ Кадетская школа, г. Мурманск
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются роль, значение формирования
коммуникативной компетентности у младших школьников на уроках литературного чтения. Также выявлены основные виды коммуникативных действий
на уроках литературного чтения.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, виды коммуникативных действий, литературное чтение, читательская компетентность,
младший школьный возраст.
A.S. Sekirina
Сadet school, Murmansk
FEATURES OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF YOUNG
SCHOOLCHILDREN AT THE LITERATURE LESSONS
Abstract. The article considers the role and relevance of the younger schoolchildren’s communication skills formation at the literature lessons. It also identifies
the main types of communicative actions at the reading lessons.
Key words: communication competence, types of communicative actions, literary reading, reader’s competence, primary school age.
Современные изменения общественных, социокультурных условий
находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе, что предполагает формирование личности способной неординарно мыслить, творчески
решать поставленные задачи. Согласно новым требованиям государственного стандарта образования в Российской Федерации одним из ведущих
приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса [1, с. 4].
Формирование коммуникативных умений является важнейшей составляющей личностной сферы и обеспечивает необходимую социальнопсихологическую адаптацию ребенка в окружающем его мире. Умения
вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения с
ними, регулировать свое поведение оказывают решающее влияние не
только на позитивную совместную деятельность, но и на будущий социальный статус ребенка в современном обществе [2, с. 54].
Исследования показали, что дети младшего школьного возраста не
всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что яв139
ляется препятствием для установления полноценного контакта между
взрослым и ребенком. Младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них появляется
интерес к осмыслению своего речевого опыта, решению коммуникативных
задач [1, с. 76].
Однако на данный момент отмечается недостаточная разработка механизмов и подходов к формированию коммуникативной компетентности
у детей младшего школьного возраста. По-прежнему в учебновоспитательном процессе преобладает односторонняя трансляция детям
знаний без установки обратной связи с учащимися. Детей учат не столько
размышлять и адекватно высказывать свои мысли, сколько полагаются на
возможности запоминания ребенком предлагаемого материала [3, с. 5].
Литературное чтение позволяет открыть новые возможности для эффективного формирования коммуникативной компетентности, так как
ученик на уроках литературного чтения является участником процесса общения, как с художественным произведением, так и с другими читателями,
он выражает в речи эмоции, возникшие при чтении художественного произведения, познает закономерности литературы как искусства слова, расширяет и углубляет свои представления о действительности.
Анализ произведения строится как диалог, точнее, полилог читателей, требующий от ученика рассуждения, аргументирования своей точки
зрения, подтверждения ее цитатами, а значит, на уроках литературы ученик овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения
встречается практически на каждом школьном уроке, на других предметах
от ученика чаще всего требуются демонстрация усвоенного учебного материала или участие в таком диалоге, который подводит ребенка к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по принципу «верно – неверно». На уроке литературного чтения
ученик-читатель выступает как личность, он вырабатывает свой взгляд на
произведение, соотносит его с позицией других учеников и учителя, уточняет свои эмоции [4, с. 204].
Через уроки литературного чтения у учеников формируется потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя. Чтение художественных произведений помогает школьникам сформировать собственную позицию в жизни, расширить кругозор. Учащиеся получают возможность познакомиться с культурно-историческим наследием
России и общечеловеческими ценностями. Младшие школьники через
уроки литературного чтения учатся полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника. Они получают возможность воспринимать художественное произведение как особый вид искусства, познакомиться с некоторыми коммуникативными и эстетически140
ми возможностями родного языка, используемыми в художественных произведениях [5, с. 37].
На уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, помогающая младшему школьнику осознать себя грамотным
читателем, способным к использованию читательской деятельности для
своего самообразования. Грамотный читатель обладает потребностью в
постоянном чтении книг, владеет техникой чтения и приемами работы с
текстом, пониманием прочитанного и прослушанного произведения, знанием книг, умением их самостоятельно выбирать и оценивать [6, с. 4].
Особенностью ФГОС нового поколения является деятельностный
характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Неотъемлемой частью нового стандарта являются универсальные учебные
действия (УУД).
Коммуникативные универсальные действия в курсе литературного
чтения обеспечивают развитие основных видов речевой деятельности
(слушания, чтения, говорения и письменной речи). Формированию коммуникативных действий способствует методика учебной дискуссии, которая
формирует такие важные коммуникативные умения, как умение слушать
собеседника, понимать возможность существования различных точек зрения на один текст.
Необходимость реализации собственных замыслов, их воплощения в
слове и трансляции требует от детей интенсивного освоения средств языковой коммуникации. Учащиеся приобщаются и к особой, характерной для
искусства форме коммуникации – они вступают в «диалог» с автором через текст.
Виды коммуникативных действий:
1. Сотрудничество и кооперация: Чтение как кооперация (чтение по
цепочке или по ролям). Примером могут служить следующие задания:
«Подготовься вместе с одноклассниками к инсценированию. Распределите
с одноклассниками роли»; «Какой фрагмент статьи оказался для тебя наиболее сложным? Найди его и попытай понять. Если потребуется – используй словари, дополнительную литературу, консультируйся со старшими».
2. Интеллектуальный аспект коммуникации – учет позиции собеседника. Обоснование строчками из текста заявленного «чужого» мнения.
3. Постановка вопросов по изучаемому произведению. Например:
«Поставь вопросы к статье. Для этого: перечитай произведение, выделяя
то, о чем хочешь спросить; сформулируй вопросы; задай вопросы одноклассникам».
4. Речевые умения: участие в диалоге или дискуссии о героях и их
поступках; умение находить в тексте произведения диалоги героев, читать
их по ролям, передавая особенности образов героев; владение монологической речью (умение находить в тексте монологи героев и читать их, составлять высказывания о героях и их поступках, о произведениях и кни141
гах); оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне
предложения или небольшого текста) и т.д.
На протяжении младшего школьного возраста происходит активное
становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. Но в
ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама
собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень поразному, но в большинстве случае неудовлетворительно [7, с. 174, 175].
Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых,
т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание. Коммуникативная компетентность учащихся влияет на учебную успешность. От нее во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное
благополучие в классном коллективе [8, с. 101].
Список литературы
1. Алифанова, Е.М. Формирование коммуникативной компетентности детей
дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных
игр. [Текст]: дис. … канд. пед. наук / Алифанова Елена Михайловна. – М.,
2005. – 180 с.
2. Агафонова, И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся.
[Текст] / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. – 2009. – № 2. –
С. 50–56.
3. Дмитриев, А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. – М., 2008. – 381 с.
4. Методика обучения литературе в начальной школе [Текст]: учебник для студ.
высш. учеб. заведений / [М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева,
И.Р. Николаева]; под ред. М.П. Воюшиной. – М.: Академия, 2010. – 288 с.
5. Планируемые результаты начального общего образования [Текст] / Л.Л. Алексеева, С.В. Анащенкова, М.З. Биболетова и др.; [под. ред. Г.С. Ковалевой,
О.Б. Логиновой]. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 120 с.
6. Климанова, Л.Ф. Литературное чтение. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–4 классы [Текст]: пособие для
учителей общеобразоват. учреждений / Л.Ф. Климанова, М.В. Бойкина. –
2-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 80 с.
7. Полянская, С.Г. Проектная деятельность как средство развития коммуникативной компетентности младших школьников [Текст] // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – № 5 (24). – С. 174–176.
8. Соколова, О.В., Иванов, Д.А., Митрофанов, К.Г. Компетентностный подход в
образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] / Д.А. Иванов,
К.Г Митрофанов, О.В. Соколова. – М.: АПКиПРО, 2009. – 101 с.
142
УДК 37 / ББК 54
Н.В. Сенюткина
МБДОУ № 89, г. Мурманск
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДОШКОЛЬНОЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются концептуальные основы игровых технологий, анализируются современные игровые технологии в дошкольной
образовательной организации, выделены результаты использования технологий.
Также отражен пример реализации игровой технологии ТРИЗ в практике работы.
Ключевые слова: игра, современные игровые технологии, оптимизация,
игровая деятельность, организация.
N.V. Senyutkina
Кindergarten № 89, Murmansk
MODERN GAMING TECHNOLOGIES FOR PRESCHOOLERS
AT PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract. This article discusses the conceptual foundations of gaming technology, analyzes modern gaming technology in pre-school organizations, highlighted the
results of the use of technology. It also reflects the example of gaming technology in
the practice of TRIZ.
Key words: game, advanced gaming technology, optimization, game activity,
organization.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в
детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. В
игре он развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его социальной
практики. Игра является полигоном для социальных проб детей, тех испытаний, которые выбираются детьми для самопроверки и в процессе которых ими осваиваются способы решения возникающих в процессе игры
проблем межличностных отношений. В игре создается базис для новой ведущей деятельности – учебной.
Поэтому важнейшей задачей педагогической практики является оптимизация и организация в ДОО специального пространства для активизации, расширения и обогащения игровой деятельности дошкольника.
В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в кото143
рых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой
деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора
и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации. Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее
феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в
обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений
и проявлений в труде.
Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим
содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно
игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их.
Целью игровых технологий является решение ряда задач: дидактических (расширение кругозора, познавательная деятельность, формирование
определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности и др.); развивающих (развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих идей, умений устанавливать закономерности, находить оптимальные решения и др.); воспитывающих (воспитание самостоятельности, воли, формирование нравственных, эстетических и
мировоззренческих позиций, воспитание сотрудничества, коллективизма,
общительности и др.).
Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание
элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом
функций и классификации педагогических игр.
Комплексное использование игровых технологий разной целевой направленности помогает подготовить ребенка к школе. С точки зрения
формирования мотивационной и эмоционально-волевой готовности к школе, каждая игровая ситуация общения дошкольника со взрослыми, с другими детьми является для ребенка «школой сотрудничества», в которой он
учится и радоваться успеху сверстника, и спокойно переносить свои неудачи; регулировать свое поведение в соответствии с социальными требованиями, одинаково успешно организовывать подгрупповые и групповые
формы сотрудничества.
В образовательном процессе игровые технологии обучения используются: в качестве самостоятельных технологий для освоения темы, понятия; как элементы более обширной технологии; в качестве занятия или его
части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Игровые моменты проникают во все виды деятельности детей: труд
и игра, учебная деятельность и игра, повседневная бытовая деятельность,
связанная с выполнением режима и игра.
В результате использования игровых технологий дети легче усваивают и запоминают материал занятия; получают удовольствие от игры,
144
проявляют желание повторить их в самостоятельной деятельности; воспитанники приобретают специальные знания, умения и навыки; повышается
уровень развития у детей.
В практике работы структуру игровых технологий строю как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и
объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. Пример реализации ТРИЗ технологии, как одного из видов современной игровой технологии:
Первый этап: решение проблемы многофункционального использования объекта.
Второй этап: выявление противоречий в объекте, явлении.
Третий этап: разрешение противоречий. Для разрешения противоречий использую систему игровых задач.
Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ – технология позволяет воспитывать и обучать дошкольников под девизом «Творчество во
всем» и как универсальный инструментарий использовать на всех занятиях.
При реализации игровых технологии отмечается их универсальность,
что позволяет использовать при организации различных видов детской
деятельности, совместной деятельности взрослых и детей, а также интеграция в различные виды деятельности.
Таким образом, игра является одним из способов освоения человеком
мира и отношений в нем, способом самоутверждения человека, состоящим
в произвольном конструировании действительности в условном плане.
При правильном подборе игровых технологий можно спланировать и создать условия для нормального развития и социализации ребенка.
Список литературы
1. Дыбина, О.В., Анфисова С., Болотникова О. Игровая технология формирования у старших дошкольников направленности на мир семьи: уч.-мет. пособие
[Текст] / О.В. Дыбина, С.А. Анфисова, О.М. Болотникова. – М.: Центр педагогического образования, 2014. – 80 с.
2. Касаткина, Е.И. Игровые технологии в образовательном процессе ДОУ
[Текст] / Е.И. Касаткина // Управление ДОУ. – 2012. – № 5. – С. 12–16.
3. Михайленко, Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий
[Текст] / Т.М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации. – 2011. –
№ 7. – С. 140–146.
145
УДК 37 / ББК 74
Е.Р. Стаценко
МГГУ, г. Мурманск
ТВОРЧЕСТВО И «ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы профессионального педагогического творчества. Дается определение профессионализма и
профессиональной компетентности. Выделяются виды профессиональной компетенции и ее компоненты.
Ключевые слова: творчество, профессионализм, профессиональная компетентность, педагог, специалист, педагогическое мастерство.
E.R. Stacenko
MSHU, Murmansk
CREATIVITY AND “PROFESSIONAL COMPETENTNESS”
OF THE MODERN TEACHER
Abstract. The article discusses the questions of professional pedagogical creativity. The definition of professionalism and professional competence are given. Also
types of professional competence and it’s components are identified.
Key words: creativity, professionalism, professional competence, teacher, professional, pedagogical skills.
С чего начинается творчество? Какие силы приводят в движение
креативность? Люди способны создавать что-то новое, оригинальное при
каких условиях? Ответить на эти вопросы пытается каждый педагог, и мы
тоже попробуем сделать это на примере подготовки педагога-дизайнера на
факультете художественного образования технологии и дизайна.
Мы понимаем, что в настоящее время педагогическая деятельность
состоит из решения множества педагогических задач в различных ситуациях. Ежедневно решая множество типовых и нестандартных задач педагог-дизайнер, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска:
анализ любых педагогических или проектных ситуаций;
проектирование результата, как в области материальной, так и в духовной культуре;
анализ имеющихся средств;
оценка полученных данных;
формулирование новых задач.
Эта деятельность, безусловно, является творческой.
Творчество в педагогической деятельности обусловлено творческим
потенциалом личности педагога-дизайнера, который формируется на осно146
ве накопленного им социального и профессионального опыта, в совершенном владении педагогом всем арсеналом педагогических умений и навыков, приемов и методов, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности. Также наш
опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, кто
стремится к повышению профессиональной квалификации, самосовершенствованию и высокому мастерству.
Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу
при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником
профессионального мастерства. Таким источником является только труд,
осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности. Педагогическое мастерство – это сплав личностно-деловых качеств и
профессиональной компетентности современного педагога. Это в полной
мере относится и к педагогу-дизайнеру.
Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей
систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность
в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.
Даже на уровне бытового сознания люди понимают, что получение
выпускником вуза диплома – это еще не признак его профессионализма.
Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, таким образом, его статус. Считалось, что
ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.
Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще – некоторой совокупности
знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) – это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести
его, а лишь «числиться» профессионалом.
Необходимой составляющей профессионализма человека является
профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных
ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетент147
ности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной
литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности
к актуальному выполнению деятельности» и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как
характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности. В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности», либо как «уровень образованности специалиста». Если попытаться
определить место компетентности в системе уровней профессионального
мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством.
Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяется четыре вида профессиональной компетентности:
специальная, социальная, личностная и индивидуальная, которую мы рассмотрим с точки зрения подготовки педагога-дизайнера:
1. Специальная или деятельностная профкомпетентность характеризует владение проектной деятельностью на высоком профессиональном
уровне и включает не только наличие специальных знаний (в области
формообразования, рисунка, композиции, архитектуры), но и умение применить их на практике в качестве реальных проектов.
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности в области дизайна, способностью использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики, особенно при защите проектной идеи и обосновании замысла
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития (через свои творческие работы в различных техниках), а также средствами противостояния профессиональной
деформации (полноценный отдых, смена видов деятельности, арт-терапия
и др.). Также можно к этой группе отнести способность педагогадизайнера анализировать мировоззренческие, социально и личностнозначимые проблемы своей профессиональной деятельности, самостоятельно принимать решения, ставить цели и выбирать пути их достижения.
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение
приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации, владением личной культурой мышления, способностью понимать значение культуры как формы человеческого существования и руководствоваться в своей деятельности педагога-дизайнера базовыми культурными ценностями, современными принципами толерантности, эмпатии, диалога и сотрудничества.
148
Учитывая опыт подготовки педагогов-дизайнеров на факультете технологии и дизайна, необходимо выделить наиболее важные, на наш взгляд,
составляющие компоненты профессиональной компетентности педагогадизайнера:
Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели,
потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление
личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.
Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем
случае проявляется в виде знаний о способах педагогической и проектной
деятельности, необходимых педагогу-дизайнеру для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии или проектной деятельности.
Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли,
убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с
действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных
деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.
Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент
проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений;
сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.
Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога-дизайнера нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят
интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.
Список литературы
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа
компетентностного подхода в образовании [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Просвещение, 2004. – 381 с.
2. Морева, И.А. Технологии профессионального образования [Текст] / И.А. Морева. – М.: Академия, 2008. – 432 с.
3. Станкин, М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения [Текст] / М.И. Станкин. – М.: Московский психологосоциальный институт; Флинта, 1998. – 368 с.
149
УДК 37 / ББК 74
Е.А. Суркова
ЧОУ ВО «Институт специальной
педагогики и психологии», г. Санкт-Петербург
ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК КОМПОНЕНТ
МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
Аннотация. В статье обсуждаются вопросы формирования творческого
методического мышления у студентов педагогического вуза. Предлагаются виды практических заданий, направленных на развитие продуктивной творческой
деятельности студентов на занятиях по методике обучения иностранному
языку.
Ключевые слова: подготовка учителя иностранного языка, методическая
компетенция, творческое мышление.
E.A. Surkova
PEI HE “Institute of Special Pedagogy and Psychology”,
Saint Petersburg
CREATIVE THINKING AS AN INTEGRAL PART
OF STUDENTS’ LANGUAGE TEACHING COMPETENCE
Abstract. The article discusses the issues of developing students’ creative thinking skills in the area of language teaching methodology. Various types of activities
aimed at encouraging creative teaching performance are suggested.
Key words: language teacher training, language teaching competence, creative
thinking.
Процесс подготовки учителя иностранного языка в педагогическом
вузе включает овладение им комплексом общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, среди которых важное место занимает профессионально-педагогическая, или методическая компетенция. Основу методической компетенции выпускника составляют знания
основных понятий и категорий методики обучения иностранному языку;
знания из области базовых и смежных для методики наук, отражающие закономерности процессов овладения и обучения иностранному языку; знания о возможных методах, приемах, способах и средствах обучения и контроля, реализуемых в учебном процессе.
Нельзя не согласиться с тем, что методические знания «в деятельности учителя иностранного языка выполняют функции ориентировочной
основы и обоснования при проектировании образовательной деятельности
150
и выборе (разработке) практических действий, определении их последовательности (стратегий образовательной деятельности учителя) и последующей рефлексии им своих действий и действий обучающихся» [1, с. 57].
Действительно, профессиональная деятельность учителя не сводится к решению типовых задач, а значит, простое усвоение определенной суммы
знаний не обеспечит подготовку думающего, творческого учителя. Таким
образом, при подготовке будущего учителя наибольшую ценность приобретает развитие готовности и способности методически грамотно интерпретировать приобретенные знания в реальной учебной ситуации, исходя
из анализа условий обучения, понимания особенностей своих учеников и
собственных методических взглядов.
Наблюдение за студентами во время активной педагогической практики в школе показывает, что приобретенные ими в ходе занятий методические знания не всегда позволяют им творчески подходить к планированию урока, самостоятельной разработке учебных приемов, заданий,
средств обучения, преломлению учебного материала в зависимости от
конкретных условий обучения. В связи с этим, необходимо переориентировать процесс обучения студентов педагогического вуза на осмысление и
систематизацию методических знаний, обсуждение и оценивание научнометодической информации, анализ различных методических материалов и
рекомендаций, рассмотрение нескольких возможных вариантов решения
одной и той же методической задачи.
По нашему мнению, одной из актуальных задач профессиональной
подготовки учителя является развитие его способностей к адаптации к меняющимся учебным условиям, к генерации идей, их логической проработке, оценке и выбору наиболее удачных вариантов решения той или иной
методической задачи [2]. Необходимым условием развития данных способностей является формирование творческого методического мышления
студента.
Для этого в ходе практических занятий можно предложить студентам
обсудить теоретический материал по изученной теме и применить полученные знания в конкретной учебной ситуации. При выполнении данного
задания студенты наблюдают, как меняющиеся учебные условия влияют
на предлагаемые ими методические решения, связанные с интерпретацией
теоретических знаний. Результатом такой работы может стать разработка
оригинальных способов введения и тренировки учебного материала, приемов обучения, удовлетворяющих возрастным особенностям и интеллектуальным возможностям учащихся, а также характеру их мотивационной
сферы.
Творческая деятельность студентов также может быть связана с проектированием и созданием авторских средств обучения для решения конкретных учебных задач: наглядных пособий (иллюстраций, схем, таблиц,
мультимедийных компьютерных презентаций и т.д.), материалов для орга151
низации проблемного или игрового обучения, тестовых материалов, в том
числе, на основе информационных технологий. Апробация разработок
студентов проходит на практических занятиях в учебной группе, а также в
ходе педагогической практики в школе. В ходе обсуждения, критического
анализа и апробации созданного учебного средства выявляются его достоинства и недостатки, предлагаются пути его совершенствования, определяются условия его применимости. Важным результатом такой работы является осознание студентом, что созданный им методический продукт
имеет практическую значимость, способствует успешному освоению учебного материала учащимися, сообщает новизну процессу обучения, стимулирует активность учащихся, повышает их интерес к учебной деятельности в целом.
Формулировки конкретных заданий, направленных на развитие
творческого мышления студентов, должны обращать внимание студентов
на необходимость учета учебной ситуации, предусматривать возможность
принятия различных вариантов методического решения, поощрять его нестандартность, оригинальность.
Примерами таких заданий могут послужить следующие:
продумайте ситуации употребления/подберите различные контексты для введения новых лексических единиц по теме … для учащихся
младшего школьного возраста (шестиклассников, учащихся старшей школы и т.д.);
продумайте и обсудите в группах, какими приемами обучения может воспользоваться учитель при использовании данных ситуаций/контекстов с учащимися той или иной возрастной группы; какие действия при этом будут совершать учащиеся; выберите наиболее подходящий вариант ознакомления с материалом с учетом возраста учащихся,
уровня их подготовки;
предложите различные варианты проверки понимания текста при
чтении/аудировании; определите последовательность действий учителя и
учащихся в каждом случае; обсудите, чем обусловлен выбор того или иного способа в зависимости от условий обучения и характеристик учебной
группы; сформулируйте, в чем состоят преимущества и недостатки предложенных вами вариантов проверки;
подумайте, какие наглядные средства можно было бы использовать при ознакомлении учащихся с указанным грамматическим материалом; разработайте эскизы и обсудите в группе пути использования данных
средств обучения; выберите один из вариантов и представьте систему работы с ним;
в рамках обозначенной учебной темы и для конкретного этапа
обучения предложите: а) проблемные задания/проблемные вопросы для
обсуждения; б) дидактическую игру, направленную на тренировку языкового материала/развитие речевых умений учащихся; в) варианты организа152
ции проектной учебной деятельности учащихся с описанием ее предполагаемых этапов и поэтапных результатов; г) организацию работы по тренировке языкового и речевого материала/с текстом для чтения с использованием технологии обучения в сотрудничестве;
проанализируйте материал учебного модуля УМК для конкретного
этапа обучения и определите возможности формирования социокультурной
компетенции учащихся в процессе его освоения; предложите и разработайте конкретные задания; обсудите в группе их развивающий потенциал.
Подобные методические задачи позволяют добиться «гибкости владения осмысленными знаниями» [1, с. 60] и обеспечивают «единение знаний с соответствующими профессиональными действиями» [1, с. 60] в
процессе развития у студентов способности принимать взвешенные и
обоснованные методические решения, нести ответственность за принятые
решения и результаты своей педагогической деятельности.
Список литературы
1. Борзова, Е.В. Овладение методическими знаниями при компетентностном
подходе к подготовке учителя иностранного языка [Текст] / Е.В. Борзова //
Иностранные языки в школе. – 2015. – № 1. – С. 55–62.
2. Суркова, Е.А. Развитие творческого мышления будущих учителей на занятиях по методике обучения иностранному языку [Текст] / Е.А. Суркова // Герценовские чтения. Иностранные языки: Материалы межвузовской научной
конференции, 15–16 апреля 2014. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,
2014. – С. 290–292.
153
УДК 378.147 / ББК 74.4
Е.А. Суркова
ЧОУ ВО «Институт специальной
педагогики и психологии», г. Санкт-Петербург
Н.А. Шаханова
ФГБОУ ВО «Российский государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена», г. Санкт-Петербург
ЭФФЕКТИВНЫЕ СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ
ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования билингвальной и бикультурной компетенции у студентов неязыкового вуза на основе
предметно-языкового интегрированного обучения. Предлагается реализация
данного подхода через проведение научно-практических студенческих конференций, встреч дискуссионного клуба, билингвальных семинаров.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, билингвальная и бикультурная компетенция, научно-практическая студенческая конференция, дискуссионный клуб, билингвальный семинар.
E.A. Surkova
PEI HE “Institute of Special Pedagogy and Psychology”,
Saint Petersburg
N.A. Shakhanova
FSBEI HE “Herzen State Pedagogical University of Russia”,
Saint Petersburg
EFFECTIVE WAYS OF IMPLEMENTING CONTENT AND
LANGUAGE INTEGRATED LEARNING IN ESP SETTING
Abstract. The article discusses the problem of developing university students’
bilingual and bicultural competence through Content and Language Integrated Learning (CLIL). It is argued that students’ scientific conferences, discussion club meetings
and bilingual seminars might be effective means of CLIL implementation.
Key words: Content and Language Integrated Learning (CLIL), bilingual and
bicultural competence, students’ scientific conference, discussion club, bilingual seminar.
Владение иностранным языком на уровне достаточном для получения и оценивания информации в профессиональной сфере деятельности
является обязательным требованием к уровню подготовки выпускников
бакалавриата неязыковых вузов [3, с. 6]. В целях использования иностранного языка в ситуациях международного общения и международного со154
трудничества, представляется необходимым формировать у студентов неязыкового вуза способность осуществлять профессиональное и деловое
общение на двух языках, в контексте двух культур, с учетом особенностей
каждого языкового и культурного кода.
Формирование билингвальной и бикультурной коммуникативной
компетенции, позволяющей выпускникам вуза взаимодействовать с представителями других языков и культур в сфере профессиональной коммуникации, возможно только при целенаправленном формировании у них
предметной, языковой и межкультурной компетенций в их единстве.
В этой связи представляется актуальным внедрение предметноязыкового интегрированного обучения, известного как CLIL (Content and
Language Integrated Learning) в зарубежной методике обучения иностранным языкам [2; 4]. Данный подход позволяет студентам не только усвоить
собственно языковые средства иностранного языка и овладеть различными
стратегиями иноязычной речевой деятельности (аудирования, говорения,
чтения и письменной речи), но и использовать иностранный язык как новый инструмент познания и средство расширения деловых контактов и
профессионального самосовершенствования.
Основным достоинством предметно-языкового интегрированного
обучения является то, что студенты получают возможность проявлять высокую интеллектуальную активность, пользоваться языковыми средствами
иностранного языка для обмена важной для них информацией, решать
подлинно познавательные задачи в сфере своей будущей профессиональной деятельности.
Единство предметной, языковой и межкультурной компетенции студентов обеспечивается за счет:
формирования у студентов базовых понятий и представлений в
соответствии с направлением и профилем их подготовки;
освоения студентами терминологического минимума по профилю
их подготовки как на родном, так и на изучаемом иностранном языке;
овладения студентами иноязычными речевыми умениями, позволяющими осуществлять международное общение в профессиональной
сфере (определить тему выступления, осуществить отбор материала, проанализировать текстовую информацию, сформулировать основные положения, подготовить его презентацию, выступить с докладом, высказать
собственное мнение, аргументировать свою позицию, понять и обсудить
мнения партнеров по общению, выявить сходство и отличие позиций,
сформулировать выводы и т.д.);
знакомства студентов с типичными ситуациями профессиональной деятельности специалистов в нашей стране и других странах, анализа
имеющихся различий в теоретических основах профессиональной деятельности, а также методах и способах ее осуществления.
155
С нашей точки зрения, эффективными способами предметноязыковой интеграции в неязыковом вузе являются: студенческие научнопрактические конференции, дискуссионный клуб и билингвальный семинар.
Студенческая научно-практическая конференция является формой привлечения студентов к выполнению проектов на английском языке
с целью приобретения ими навыков публичного выступления, развития их
интеллектуальных и творческих способностей, формирования у них интереса к научно-исследовательской работе.
Поиск материалов и подготовка к выступлению ведется студентами
самостоятельно, преподаватель выступает в роли куратора и наставника,
который вовлекает студентов в поисково-исследовательскую деятельность;
поддерживает и направляет студентов, проявляющих интерес к участию в
конференции, демонстрирует и пропагандирует достижения студентов; рекомендует лучшие работы к участию в конкурсах, олимпиадах и других
мероприятиях познавательного и проектного характера.
Студент во время подготовки к выступлению организует свою самостоятельную работу; находит и анализирует информацию в печатных и
электронных источниках, в том числе на иностранном языке; представляет
эту информацию в виде устного сообщения на иностранном языке; осваивает необходимые информационные технологии для представления материала своего выступления в виде электронной презентации.
Работы, представленные на конференцию, оцениваются жюри по
балльной системе по следующим критериям: актуальность темы исследования, новизна, степень разработанности темы, логика изложения материала, эрудированность автора в рассматриваемой области, уровень владения английским языком, практическая значимость работы.
В ходе подготовки и участия в конференции студенты приобретают
неоценимый опыт исследовательской работы и публичных выступлений на
английском языке. Слушатели конференции имеют возможность расширить свои представления в области профессиональной подготовки, а также
развить умения восприятия и понимания научной речи на слух. Студенческая конференция создает благоприятные условия для обмена мнениями и
идеями, стимулирует учебную мотивацию как выступающих студентов,
так и слушателей.
Другой формой реализации предметно-языковой интеграции является билингвальный дискуссионный клуб, который проводится на втором
и третьем году обучения, когда студенты уже располагают определенными
знаниями по специальности.
Основными задачами дискуссионного клуба являются: формирование глобального мышления студентов и развитие их познавательного интереса к ключевым проблемам науки и современного мира в целом; формирование знаний по основному направлению подготовки студентов; со156
вершенствование билингвальной коммуникативной компетенции с учетом
особенностей современного поликультурного мира.
В ходе подготовки организуется работа студентов в малых группах с
целью создания доклада на английском языке по выбранной теме. Во время
занятия после представления подготовленного доклада, докладчики задают
проблемные вопросы, на которые отвечают все слушатели. Обсуждение ведется как на английском, так и на русском языке, во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому
с целью сопоставления различных мнений по одному вопросу. Преподаватель направляет дискуссию, помогает процессу обмена информацией студентам, подводит студентов к формулированию конструктивных выводов.
При этом важной задачей преподавателя является побудить студентов к самостоятельному анализу ситуации, усвоению новых знаний путем выявления, обсуждения, закрепления их в процессе дискуссии, при этом активизируется способность студентов к творческому и критическому мышлению.
Занятия в форме дискуссионного клуба формируют у студентов умения быстро реагировать и адаптироваться к языковой ситуации, анализировать информацию и выбирать наиболее эффективные способы решения
профессиональных задач, развивают их способность к вариативному и нестандартному мышлению, к критической оценке.
Особое место в организации и реализации процесса подготовки бакалавров занимают билингвальные семинары. Целью данных занятий
является содействие развитию профессиональной компетенции студентов
путем овладения ими знаниями в области профессиональной деятельности,
в том числе на иностранном языке.
К занятию студенты представляют самостоятельно подготовленные
по заранее обсужденному плану мини-проекты на английском языке, охватывающие ряд ключевых проблем в рамках изучаемой темы. Работа над
проектом включает подбор необходимых материалов на иностранном и
родном языке (в том числе и электронных), критическое осмысление найденного материала и представление сделанных выводов в виде устного сообщения на английском языке. Во время семинара студенты воспринимают научную речь на английском языке, устанавливают соотношение между
профессиональной терминологией на иностранном языке и известными
терминами и понятиями в родном языке, усваивают новые знания в профессиональной сфере, сравнивая ситуации профессиональной деятельности в родной и иноязычной культуре. Таким образом, при подготовке и во
время проведения семинара студенты овладевают специальными и общенаучными знаниями и умениями, а также билингвальной коммуникативной компетенцией в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного поликультурного мира.
Рассмотренные выше способы организации учебной деятельности
студентов являются междисциплинарными и интегрируют содержание
157
дисциплины «Иностранный язык» и дисциплин профессионального цикла
ООП. Такой подход к обучению обеспечивает выпускнику бакалавриата
большую академическую мобильность, а также способность вести профессиональную деятельность в ситуациях международного сотрудничества,
эффективно пользуясь как профессиональными знаниями и умениями, так
и билингвальной коммуникативной компетенцией.
Список литературы
1. Вилейто, Т.В., Шаханова, Н.А. Формирование бикультурных знаний о природном и культурном наследии и билингвальной коммуникативной компетенции у бакалавров педагогического образования // Природное и культурное
наследие: междисциплинарные исследования, сохранение и развитие. коллективная монография по материалам III Международной научно-практической
конференции, Санкт-Петербург, РГПУ им. А.И. Герцена, 29–31 октября
2014 года [Текст] / Отв. ред. В.П. Соломин, В.З. Кантор, Н.О. Верещагина,
А.Н. Паранина. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2014. – С. 234–239.
2. Лалетина, Т.А. Интегрированный подход и использование предметноязыковой интеграции при обучении иностранному языку // Международная
научно-практическая конференция «Модернизация подготовки управленческих кадров России в контексте мировой системы образования», сборник
материалов [Электронный ресурс]. – Красноярск: Сибирский федеральный
ун-т, 2012. – Режим доступа: http://conf.sfu-kras.ru/conf/iubpe1/report?
memb_id=4487, свободный. – Дата обращения 25.01.15.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 788) (с изменениями от 31 мая 2011 г.) [Электронный ресурс]. – http://fgosvo.ru/
uploadfiles/fgos/5/20111207163943.pdf, свободный. – Дата обращения 25.01.15.
4. Marsh, D. Using Languages to Learn and Learning to Use Languages: An introduction for parents and young people. TIE-CLIL: Milan. 2001 [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://archive.ecml.at/mtp2/clilmatrix/pdf/1UK.pdf,
свободный. – Дата обращения 25.01.15.
158
УДК 378.1 / ББК 74.48
С.Г. Тишулина
МГГУ, г. Мурманск
МОДУЛЬНОЕ ПОСТРОЕНИЕ РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЫ
ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА»
Аннотация. В статье представлено дидактическое обоснование модульного построения рабочей программы дисциплины «Педагогика» для подготовки
бакалавриата по направлению «Педагогическое образование».
Ключевые слова: модульный подход, компетентностный подход.
S.G. Tishulina
MSHU, Murmansk
MODULAR NATURE OF SUBJECT PROGRAM “PEDAGOGY”
Abstract. The article presents didactic rationale of modular construction of the
working program of the discipline “Pedagogy” for the preparation of the bachelor in
“teacher education”.
Key word: modular approach, competence approach.
Модернизация системы высшего образования, смена образовательной парадигмы и переход к обучению студентов на компетентностной основе выявили необходимость поиска новых подходов к подготовке бакалавриата по направлению «Педагогическое образование». В связи с этим
требует переосмысления организация образовательного процесса подготовки бакалавриата по вышеназванному направлению.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» обозначил общие требования к реализации образовательных программ подготовки бакалавриата. Закон предусматривает использование формы организации образовательной деятельности, основанной на модульном принципе
построения учебных планов, а также использование соответствующих образовательных технологий [1, гл. 2, ст. 13].
В связи с этим представляется целесообразным применять модульный подход к построению рабочих программ дисциплин, предусмотренных учебными планами образовательной организации.
В традиционной трактовке модульный поход предполагает построение учебного материала и различных видов практической деятельности в
виде законченных единиц – обучающих модулей.
Обучающий модуль представляет собой логически завершенную
единицу части содержания учебного материала дисциплины, который
включает в себя информационную (познавательную) и деятельностную
159
(учебно-профессиональную) составляющие. Информационная составляющая модуля направлена на формирование теоретических знаний и соответствующих компетенций. Деятельностная составляющая предполагает формирование профессиональных умений и навыков на основе приобретенных
знаний и соответствующих компетенций. Завершение освоения обучающего модуля предусматривает целесообразные формы контроля приобретенных знаний, умений и навыков в аспекте формирования планируемых
компетенций [2].
Образовательными программами и учебными планами МГГУ по направлению подготовки бакалавриата «Педагогическое образование» предусмотрено изучение дисциплины «Педагогика», относящейся к дисциплинам профессионального цикла.
Изучение дисциплины предусмотрено на первом и втором курсах обучения в течение трех семестров. Общая трудоемкость составляет 468 часов
(13 ЗЕТ), из них 274 часа отводится на самостоятельную работу студентов.
Формы промежуточного контроля предусматривают зачет после второго
семестра, итогового – экзамен по окончании изучения дисциплины. Также
предусмотрен ректорский контроль знаний студентов в форме интернеттестирования по результатам освоения дисциплины.
На первом этапе разработки рабочей программы на основе модульного подхода формулируются цель и задачи освоения дисциплины с учетом
общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) обучающихся, формируемых в результате освоения
дисциплины «Педагогика». Планируемые результаты обучения в компетентностном аспекте дополняются перечнем знаний, умений и навыков,
формируемых в процессе обучения.
На втором этапе разработки рабочей программы содержание учебной
дисциплины структуируется в обучающие модули. Реализуя традиционный
принцип систематичности и логической последовательности изложения
учебного материала, содержание учебной дисциплины представляется в
семи обучающих модулях:
Введение в педагогическую деятельность;
История образования и педагогической мысли;
Общие основы педагогики;
Теория обучения (дидактика);
Теория и методика воспитания;
Педагогические технологии;
Управление образовательными системами.
Реализация принципов действенности и оперативности знаний, а
также целостности и практической значимости содержания в модульном
подходе, требует уточнения цели для каждого обучающего модуля с учетом информационной и деятельностной составляющей модуля.
160
Каждый обучающий модуль должен содержать необходимые методические и дидактические материалы для аудиторной и самостоятельной
работы студентов, глоссарий, набор справочных материалов и список рекомендуемой литературы.
Третий этап разработки рабочей программы предусматривает учет
принципа реализации обратной связи в модульном подходе. На данном
этапе разрабатывается система контроля для оценки планируемых результатов обучения студентов для каждого обучающего модуля.
К основным видам контроля относятся: текущий, промежуточный
(рубежный) и итоговый. Результаты контроля по всем видам оцениваются
в баллах (модульно-рейтинговая система контроля). В условиях модульнорейтинговой системы контроля особое значение имеют текущий и промежуточный виды контроля, т.к. они стимулируют систематическую работу
студентов, повышая их самостоятельность в обучении.
В качестве примера перейдем к краткому анализу обучающего модуля «Введение в педагогическую деятельность».
На наш взгляд, выдвижение цели в вышеназванном модуле должно
осуществляться преимущественно в контексте формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Следовательно, целью
изучения обучающего модуля можно определить осознание социальной
значимости своей будущей профессии, развитие способности нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности, формирование мотивации к осуществлению профессиональной деятельности.
В результате освоения обучающего модуля в контексте компетентностного подхода соответственно вышеназванным компетенциям студент
должен знать научно-теоретические основы профессиональной педагогической деятельности; уметь определять пути профессиональноличностного становления педагога; владеть основными навыками коммуникации полученного знания в пределах общекультурных и общепрофессиональных компетенций.
В соответствии с поставленной целью в содержании обучающего модуля целесообразно сделать акцент на сообщении знаний об особенностях
и структуре профессиональной педагогической деятельности, профессиональной компетентности, методологической и общей культуре педагога.
Перечисленные темы составят информационную составляющую модуля,
представленную в форме лекционных занятий. Деятельностная составляющая обучающего модуля может быть представлена аудиторными практическими занятиями и заданиями для самостоятельной работы студентов.
В ходе разработки деятельностной составляющей обучающего модуля следует обратить особое внимание на эффективность использования активных и интерактивных форм обучения, т.к. они направлены на взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом,
доминирование активности обучающихся, диалоговое обучение. Интерак161
тивные занятия могут проводиться в различных формах: ролевая и деловая
игра, учебная дискуссия, мозговая атака, мастер-класс и др.
Реализуя принцип гибкости в модульном подходе, обеспечивающий
построение модульной программы с учетом индивидуальных потребностей
обучающихся, представляется целесообразным провести диагностику мотивационных потребностей в аспекте будущей профессиональной деятельности студентов. Результаты такой диагностики позволят индивидуализировать содержание обучения, темпы усвоения и систему контроля знаний.
Планируя текущий контроль знаний, следует разработать систему заданий для самостоятельной работы студентов. Соответственно целям освоения обучающего модуля «Введение в педагогическую деятельность»,
следует акцентировать внимание на заданиях творческого характера, направленных на формирование мотивации к будущей профессиональной
педагогической деятельности. Например, напишите эссе на тему «Педагогическая культура современного учителя»; представьте к защите педагогический проект «Профессиональное становление и развитие педагога» и др.
Промежуточный (рубежный) контроль может проводиться в виде
контрольной работы, коллоквиума, тестирования и др.
В условиях модульно-рейтинговой системы контроля, предполагающей фиксирование достижений студентов, целесообразно использовать
стандартный инструмент измерения. Таким инструментом, безусловно, является тест. В зависимости от видов тестов, можно выявлять не только овладение учебным материалом, но и овладение стилем мышления, глубинное понимание учебного материала. Тестирование следует сочетать с традиционными формами контроля с целью избегания вероятности влияния
на результаты контроля случайных факторов (невнимание, неправильное
понимание задания студентом и т.д.).
По окончании изучения обучающего модуля в соответствии с результатами обучения успешно справившиеся студенты приступают к освоению
следующего обучающего модуля. Студентам, испытывающим трудности в
обучении, предоставляется возможность вернуться к изучению неосвоенного модуля. Для этого должна быть составлена система заданий, учитывающих индивидуальные затруднения студентов в процессе освоения обучающего модуля, на основе качественных результатов процесса усвоения
материала обучающего модуля.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что модульный
подход является эффективным путем интенсификации образовательного
процесса в силу ряда причин:
1) обеспечивается системный подход к построению содержания учебной дисциплины;
2) осуществляется объективный контроль усвоения знаний студентами;
3) гибкость структуры обучающего модуля позволяет осуществлять
индивидуальный подход в процессе обучения и др.
162
Следует отметить, что модульный подход, в силу своей сложности и
многоаспектности, не является единственно целесообразным, представляется перспективным поиск альтернативных подходов к разработке программ учебных дисциплин.
Список литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»: текст с изм.
и доп. на 2013 г. [Текст]. – М.: Эксмо, 2013. – 208 с. – (Актуальное законодательство).
2. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. –
437 с.
163
УДК 378 / ББК 74
А.М. Трудков,
Е.Г. Трудкова
МГГУ, г. Мурманск
ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ОРИЕНТАЦИИ
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ
МУЗЫКАЛЬНОГО ПОЗНАНИЯ
Аннотация. В настоящей статье рассматриваются условия организации
гуманистически ориентированного музыкально-педагогического общения. Анализу подлежат вопросы художественно-диалогического познания явлений музыкального искусства в условиях музыкально-образовательного процесса.
Ключевые слова: гуманизм, гуманизация образования, музыкальнопедагогическое общение, художественно-диалогическое общение, художественно-диалогическое познание, интонация.
A.M. Trudkov,
E.G. Trudkova
MSHU, Murmansk
HUMANISTIC ORIENTATION OF MUSICAL-PEDAGOGICAL
DIALOGUE IN THE COURSE OF MUSICAL EDUCATION
Abstract. This article discusses the conditions of organization of humanistic
oriented musical and pedagogical communication. The analysis subject is the questions of artistic and dialogical knowledge of the phenomena of musical art in a musical and educational process.
Key words: humanism, humanization of education, musical and pedagogical
communication, artistic and dialogic communication, artistic and dialogical
knowledge, intonation.
Современные реалии постмодернистского музыкального образования
требуют от его субъектов не воспроизводства, а производства своих собственных знаний, открытия в себе новых возможностей, самореализации своего творческого потенциала. При этом целеполагание обучения должно
выражаться не в передаче готовых знаний обучающемуся, а в предложении
направления, по которому он будет продвигаться в пространстве предметного содержания образования. Данное положение, требующее отказа от
авторитарного стиля управления и перехода к диалогу преподавателя и
студента-музыканта, обусловливает необходимость придания образовательной системе гуманистической ориентации.
З.Г. Нигматов определяет «гуманизм» в качестве принципа мировоззрения, предполагающего создание всех условий для свободного, разно164
стороннего развития человека, отношение к нему как к высшей ценности,
уважения его достоинства, заботу о нем, установление гуманистических
общественных отношений [4]. Гуманистическая парадигма педагогического образования задаётся гуманистической природой и сущностью педагогической деятельности, гуманистические ценности которой являются
«вечными» ориентирами учителя [3]. В этом контексте гуманизация образования должна способствовать обогащению творческого потенциала личности, росту ее сущностных сил и способностей, развитию личности как
субъекта творческой деятельности. Одновременно гуманизация полагает
установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между субъектами педагогического взаимодействия.
Поэтому среди многих психолого-педагогических условий, обеспечивающих гуманизацию музыкально-педагогического процесса, одним из
ведущих, согласно идеям, изложенным в работах В.П. Бездухова, М.Н. Берулава, З.Г. Нигматова, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др., выступает
гуманизация общения в учебно-воспитательном процессе. Здесь гуманизация предстает как демократизация стиля педагогического общения, в условиях которой на смену авторитарным отношениям между педагогом и обучающимся приходят субъект-субъектные взаимодействия, реализуемые
через гуманные формы педагогического отношения и воздействия. Именно
поэтому, исходя из обобщающего анализа Ю.В. Сорокопуд [5], в число
ключевых принципов гуманистической педагогики следует включить:
учет и приоритет интересов студентов при разработке методик
обучения, формировании содержания образовательных программ;
взаимоуважение преподавателей и студентов, конгруэнтная направленность мыслей, чувств и стремлений преподавателей и студентов;
безусловное позитивное принятие каждого студента, их эмпатическое понимание, на основе принятия их изначальной самоценности;
обеспечение субъект-субъектного сотрудничества в совместной
познавательной деятельности.
В целом, современные методологические принципы гуманизации
образования предполагают гуманизацию обучения, его индивидуализацию,
развитие диалога с целью гармоничного развития личности. При этом все
реализуемые педагогические средства должны быть не столько направлены
на личность, сколько идти от личности: ее опыта, склонностей, способностей, потребностей в самопроявлении, самообразовании и саморазвитии.
Гуманистически ориентированное музыкально-педагогическое общение должно осуществляться как диалог, направленный на поиски общих
смыслов, общего понимания и сопереживания, нахождения эмоциональноценностной и смысловой общности субъектов диалога. К тому же сама художественная сфера музыкального произведения отражает интеллектуально-эмоциональный мир композитора, что также обусловливает необходимость выстраивания отношений между произведением и участниками пе165
дагогического процесса как диалогических. Полноценный музыкальнопедагогический диалог может воплощаться лишь на основе свободы и равноправия собеседников, личностного контакта, характеризующегося человеческими (гуманными) качествами – душевностью, сердечностью.
Целеполагание музыкально-педагогического общения заключается в
постижении художественно-смысловой субъектности музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.
Отсюда, в контексте специфики музыкального занятия, общение его субъектов следует определить как специфическую деятельность, обращенную
на организацию оптимальных диалогических связей и отношений, адекватно отвечающих природе музыкального искусства и творческим способам его познания. В условиях гуманистически ориентированного диалогического музыкально-педагогического общения в сознании и душе его участников устанавливаются и развиваются общности ценностных ориентаций, мировосприятия и миропонимания.
Особого внимания заслуживает проблема музыкального (художественно-диалогического по сути) познания, которое выступает как эмоционально-интеллектуальное взаимодействием преподавателя и студента в
процессе художественного диалога с композитором через его посредника –
музыкального произведения. Специфическая диалогичность окрашивает
весь музыкально-познавательный процесс, способствуя идейно-образному
сотворчеству композитора, преподавателя и студента, созданию атмосферы творческой активности и вариативности музыкального познания и исполнения.
Однако в процессе познания смысл музыкального явления подвержен трансформации, обусловленной субъективностью субъектов художественного диалога. Благодаря эмпатии они включают авторскую интонацию в собственный духовный багаж, объединяют ее с собственным музыкальным и жизненным опытом, что и рождает своеобразие различных индивидуальных интерпретаций. Таким образом, диалогичность восприятия
музыкального произведения участниками художественного диалога не меняет доминанту его смысла, но выявляет практически бесконечную возможность выстраивания вариантов его восприятия.
Восприятие музыкального произведения есть общение с ним, где
композитор и реципиент (слушатель, исполнитель) идут друг другу навстречу, обогащают друг друга в процессе диалогического погружения в
безграничный контекст культуры. В этом процессе диалогическое понимание является основным методом познания. Как утверждает М.М. Бахтин,
«при объяснении – только одно сознание, один субъект; при понимании –
два сознания, два субъекта… Понимание всегда диалогично» [1]. М.М. Бахтин трактовал понимание как взаимопонимание и как самосознание (общение с самим собой). Отсюда вырастает понимание современных исследователей художественно-диалогического общения с музыкальным произ166
ведением как разновекторного и разноуровневого процесса. Так, например,
Т.А. Бреусова выделяет три основных его вида [2]:
диалог человека с самим собой (внутренний диалог со своим «Я»);
диалог с «квазисубъектом» (с автором или героем произведения);
диалог с «квазиобъектом» (со смыслом произведением в целом).
В процессе этого полилога каждая из сторон воплощает свои позиции: «высказывается» музыкальное произведение (субъективированный
объект), окрашивая диалог своей патетикой; вариативны высказывания
преподавателя и студента. Между композитором и преподавателем/студентом происходит «воображаемое общение» (М.С. Каган) в процессе которого все его субъекты открывают свой внутренний мир перед собеседниками.
Успешным данный процесс можно считать только в случае совпадения,
совмещения самовыражения композитора и адекватного отношения к нему
со стороны слушателя/исполнителя.
Любое музыкальное произведение – это определенным образом закодированная информация, расшифровка которой предполагает через диалог проникнуть в замысел композитора, «прочитать» закодированное послание. Гуманистическую окраску музыкальному познанию придает тот
факт, что внутренний мир композитора открывается перед студентом через
интонацию, вбирающую всё богатство музыкальной речи (мелодию, гармонию, ритм, динамику и т.д.). Именно интонация выражает чувства и переживания автора произведения и одновременно задействует имманентно
присущий ей механизм заражения ими реципиента, что и приводит к диалогичности восприятия музыки, внутреннему «соинтонированию».
При этом художественно-диалогическое общение не состоится, если
музыкальная интонация усвоена формально, вне содержательного контекста всего музыкального произведения, если она не вызовет адекватный резонанс с внутренней интонацией слушателя. Чтобы избежать этого, необходима встреча в диалогическом взаимодействии двух интонационных
пространств (композитора и студента – субъекта познания). В его центре
будет находиться музыкальное произведение (озвученный двойник автора)
с определенным доминирующим эмоциональным состоянием, которое
разбудит у субъекта познания ассоциативно близкие образы благодаря соответствию музыкально-выразительных средств выражаемому состоянию.
Гуманистическая цель познания музыкального произведения – познать себя. Степень и уровни этого познания раскрываются в условиях музыкально-педагогического диалога, когда преподаватель и студент озвучивают свои словесные интерпретации переосмысленного содержания воспринятого произведения. Чтобы этот диалог реализовывался исходя из законов художественной логики, его субъектам необходимо использовать
выразительную эмотивную речь, правильно отбирать интонацию. Так как
именно интонационная природа объединяет музыкальное и речевое искусство, можно утверждать, что музыкально-педагогическое межличностное
167
общение также объективно интонационно по сути и априори диалогично.
Художественно-образная, интонационно выразительная словесная интерпретация должна являться продолжением речи музыкальной.
Оптимальность организации гуманистически ориентированного музыкально-педагогического общения зависит от многих факторов, среди которых важнейшими являются:
ориентация музыкально-педагогических воздействий на личность
и внутренний мир обучающихся;
реализация принципа познания музыкального явления на основе
философии диалога культур, что способствует выходу педагогического
диалога на общечеловеческие ценности и формированию собственного
взгляда на мир, развивает способность к внутреннему диалогу;
использование всех имеющихся возможностей свободного проявления студентами своей индивидуальности, их способности к самоопределению в мире музыкальной культуры.
Для установления гуманных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из
участников музыкально-педагогического общения, сопереживать, поощрять, проявлять тактичность в замечаниях, безусловно верить в успех каждого студента. Педагогу необходимо прививать студентам культуру диалогического общения, формировать позитивный художественно-коммуникативный опыт, вырабатывать у обучающихся установки на восприятие человека как высшей ценности, а собеседника – как значимой личности, адекватной своей собственной.
Список литературы
1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. – М.:
Художественная литература, 1979. – 412 с.
2. Бреусова, Т.А. Художественное общение как средство формирования духовной культуры младшего школьника на уроках изобразительного искусства
[Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (худож. образование и эстет. воспитание; уровень общего
образования) / Бреусова Татьяна Александровна. – Екатеринбург, 2009. – 23 с.
3. Жуйкова, Т.П. Аксиологическая ориентация в подготовке студентов педагогических вузов [Текст] / Т.П. Жуйкова // Проблемы и перспективы развития
образования: материалы междунар. науч. конф. Т. II. – Пермь: Меркурий,
2011. – С. 77–79.
4. Нигматов, З.Г. Гуманистические основы педагогики: Учебное пособие
[Текст] / З. Г. Нигматов. – М.: Высшая школа, 2004. – 400 с.
5. Сорокопуд, Ю.В. Педагогика высшей школы: учебное пособие [Текст] /
Ю.В. Сорокопуд. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 544 с.
168
УДК 378 / ББК 74
Е.Г. Трудкова,
А.М. Трудков
МГГУ, г. Мурманск
СПЕЦИФИКА И СОДЕРЖАНИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО
МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Аннотация. В настоящей статье рассматриваются вопросы организации
межсубъектной взаимосвязи участников педагогического процесса. Анализу подлежат детерминанты эффективного диалогического общения – принципы и психологические механизмы организации диалогического взаимодействия его субъектов.
Ключевые слова: диалог, диалогическое общение, диалогическое педагогическое взаимодействие, принципы и механизмы диалогического взаимодействия.
E.G. Trudkova,
A.M. Trudkov
MSHU, Murmansk
SPECIFICITY AND CONTENT OF THE DIALOGUE MUSICAL PEDAGOGICAL INTERACTION
Abstract. This article deals with the organization of intersubjective relationship
between the participants pedagogical process. Analysis of the determinants is also
subject to effective dialogic communication – principles and psychological mechanisms of dialogical interaction of its subjects.
Key words: dialogue, dialogic communication, dialogic pedagogical interaction, principles and mechanisms of dialogic interaction.
Современная музыкально-педагогическая практика все еще не избавилась от принципа авторитаризма, определяющего устойчивость использования преподавателями объективистских штампов и схем, отсутствие на
занятиях условий, благоприятствующих и активизирующих творческую
самостоятельность и преподавателей и студентов. В практическом плане
данное положение выражается:
в монологической передаче преподавателями студентам собственных знаний по вопросам содержания и методике освоения конкретного
произведения;
в смещении акцента с музыкально-критического анализа, переосмысления студентами осваиваемого материала на их бездумное восприятие готовых рецептов;
в невнимании педагогов к приданию музыкальной подготовке
творческой ориентации, хотя только она и способна обеспечить инициа169
тивно-самостоятельное поведение и отношение студента к процессу познания музыкального произведения.
Нельзя не сказать и о слабой методологической, концептуальноконтекстной позиции многих преподавателей, что ведет к превращению
музыкального занятия в сугубо ремесленнический, узко технологический
процесс «мягкой муштры» молодых музыкантов. Современному музыкально-педагогическому процессу явно недостает реализации принципов
культурологического подхода (А.А. Вербицкий, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентации на личностное становление студента и его субъектности (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, И.Б. Котова и др.) в условиях целенаправленно организованного диалогического взаимодействия его субъектов.
Для современной педагогики в понимании диалогического взаимодействия важнейшими являются идеи российских философов:
диалогизм – есть принцип жизнедеятельности человека (М.М. Бахтин);
диалог связан с внутренней речью, мышлением, самосознанием личности (В.С. Библер);
диалогическое общение – естественная форма межсубъектной взаимосвязи, порождающей новые знания и отношения (М.С. Каган).
Например, М.С. Каган утверждает, что диалогическое общение есть
особая форма межсубъектной взаимосвязи людей, позволяющая создавать
общее для общающихся информационно-практическое и духовное пространство, в котором на основе паритетной активности общающихся возникают новые знания, отношения, чувства [4]. В свою очередь, согласно
позиции С.Л. Братченко и Д.А. Леонтьева, диалог выступает в качестве
специфической для человека формы межличностного взаимодействия и
качества отношений, при которых другой человек выступает как равноправный свободный субъект, обладающий своими интересами, ценностями
и внутренним миром и преследующий свои цели [2].
Обозначенная разность в интересах и целях у субъектов диалогического взаимодействия диктует необходимость адекватной интерпретации
их интенций. Успешность этой смысловой интерпретации обусловлена
способностью субъектов диалога к идентификации, эмпатии, вхождением
в ситуацию друг друга. В условиях диалогического взаимодействия, общающиеся в равной степени учитывают и уважают различия точек зрения,
так как условия диалога не отдают приоритет инициативы во взаимодействии ни одному из его участников. Одновременно диалог обеспечивает его
субъектам обогащение сознания и чувственной сферы различными способами ощущения и восприятия мира, присвоение чужой творческой энергии
в источник своего творчества.
Диалогичность педагогического взаимодействия – ведущая характеристика педагогического сотрудничества на основе личностного равноправия его субъектов. В данных условиях:
170
происходит отказ преподавателя от догматизма и авторитарности в
организации учебно-воспитательного процесса и формализма в отношении
к студентам;
на смену межролевого контакта (преподаватель – студент) приходит межличностный контакт (субъект – субъект) на основе диалога, что
способствует максимальной взаимной восприимчивости и открытости к
воздействиям участников общения друг на друга;
возникает благоприятная основа для положительных трансформаций познавательных, эмоциональных, нравственно-волевых, поведенческих сфер каждого из участников диалогического взаимодействия.
Преподаватель, организующий диалогическое взаимодействие с учетом полимотивированности поведения обучающихся, осуществляет центрацию как на своих, так и на студенческих потребностях, что способствует развитию возможностей сотрудничества. При этом передаваемые педагогом нормы и знания предстают перед обучающимися в качестве личностно пережитого опыта, обусловливающего их эмоционально окрашенное
восприятие и осмысление. Такое взаимодействие активизирует у студентов
стремление к творчеству, личному и профессиональному росту; использование приемов, ориентированных на самостоятельную деятельность студентов в условиях импровизационности, экспериментирования.
Таким образом, диалогическое взаимодействие является по сути гуманистическим, творческим, личностным и индивидуализированным,
обеспечивая не просто трансляцию преподавателем определенного комплекса знаний, умений, способов действия от преподавателя учащимся, но
и их взаимообогащающее личностное развитие. Организация такого взаимодействия регулируется многими принципами. Основываясь на предложениях И.А. Зимней [3], в число психологических принципов организации
диалогического педагогического взаимодействия следует отнести:
принцип диалога, связанный с преобразованием позиций преподавателя и студента в личностно-равноправные, в условиях которых они соучатся, совоспитываются, сотрудничают;
принцип проблематизации, ведущий к изменению ролей и функций
участников взаимодействия, когда педагог инициирует исследовательскую
активность студента, создает условия для самостоятельного обнаружения и
постановки им познавательных проблем;
принцип персонализации, предполагающий отказ от межролевого
общения на основе адекватного включения во взаимодействие элементов
личностного опыта (чувств, переживаний и соответствующих им действий
и поступков), не соответствующих ролевым ожиданиям;
принцип индивидуализации, означающий построение педагогического взаимодействия на основе его адекватности уровням развития и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям
и склонностям каждого обучающегося.
171
Диалогическое педагогическое взаимодействие как комплексная деятельность включает в себя интеракцию (собственно взаимодействие), перцепцию (взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией). Его эффективность зависит от многих факторов, в числе которых
нельзя обойти вниманием психологические механизмы межличностного
восприятия, взаимного познания и взаимопонимания. Их осознанная реализация позволяет субъектам диалогического взаимодействия понять и
правильно оценить помыслы и поступки друг друга. В число основных механизмов диалогического понимания, согласно Г.В. Байбиковой [1], входят
идентификация, рефлексия, эмпатия, аттракция и децентрация:
идентификация (субъекты педагогического взаимодействия строят
предположения о внутреннем состоянии, мыслях, мотивах и чувствах друг
друга, пытаясь поставить себя на место другого);
рефлексия (самопознание в педагогическом диалоге позволяет
представлять и осознавать субъектам, как они воспринимаются партнерами
по общению);
эмпатия (постижение психики другого человека в форме сопереживания позволяет «включиться» в чувства и мысли другого и реагировать в соответствии с этим, проявляясь в заботе, соучастии, поддержке, сострадании);
аттракция (процесс формирования привлекательности какого-то
человека для воспринимающего, и продукт этого процесса, т.е. некоторое
качество отношения; как компонент межличностного общения она составляет его эмоциональный фон);
децентрация (принятие субъектами диалогического взаимодействия точки зрения другого, понимание и признание того, что партнеры по
общению имеют свои интересы, точку зрения по тем или иным вопросам и
что эти побуждения и точки зрения могут быть верными).
К настоящему времени в области педагогики музыкального искусства и музыкального образования всё активнее постулируются идеи значимости субъектной, личностно-ориентированной позиции участников диалогического музыкального познания и обучения. В данном контексте:
музыкальное произведение предстает одним из главных источников коммуникации (В.В. Медушевский), а его структура – как диалог
(В.Г. Ражников);
познание музыки отождествляется с самопознанием (А. Пиличяускас), а наивысшим стилем организации общения ученика и учителя на
уроках музыки признаётся диалогический (В.И. Петрушин);
диалог выступает в качестве методологии эстетического воспитания личности учащегося (В.В. Немирова).
Диалогичность как сущностное свойство музыкального искусства
обнаруживается не только во взаимодействии исполнителя/слушателя с
композитором, но и в художественно-образной сфере и архитектонике му172
зыкального произведения, особенностях музыкальной речи и т.д. Одновременно диалогичность проявляется и в общении исполнителя и слушателя, и в общении каждого субъекта с самим собой во внутреннем диалоге.
Современная музыкальная педагогика в определенной мере демонстрирует
ориентированность на методологию конструктивизма, определяющего в
доминирующем значении адекватную рефлексию имеющегося и необходимого и в контексте этого поиск методов и способов достижения поставленной цели. В связи с этим одним из ведущих практических инструментов организации музыкального познания и музыкально-педагогического
взаимодействия выступает художественный диалог, так как именно он
способствует переходу от трансляции и потребления знаний, умений и навыков к конструктивной деятельности преподавателя и студента.
Конструктивная деятельность участников музыкально-педагогического взаимодействия предстаёт как процесс эмоционально-интеллектуально-творческой взаимосвязи композитора и реципиента (преподавателя,
студента) на основе передачи последнему через музыкальное произведение
художественной информации, содержащей определённое отношение к миру, устойчивые ценностные ориентации. Но общение с произведением музыкального искусства – не коммуникация в чистом виде (однонаправленное движение от композитора к слушателю), а прежде всего своеобразный
художественный диалог, в условиях которого обе стороны участвуют в
обмене идеями в процессе художественного сотворчества и художественного восприятия. Это обусловлено тем фактом, что информация внеличностна и не требует живого личностного взаимодействия, в то время как обретение эмоционально-эстетического опыта, эмоционально-нравственных
убеждений возможно только в условиях личностного взаимодействия, диалогическим путем.
Список литературы
1. Байбикова, Г.В. Психологические основы и механизмы взаимопонимания в
профессиональном общении педагога-музыканта [Текст] / Г.В. Байбикова //
Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар.
науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.: Реноме, 2012. –
С. 308–311.
2. Братченко, С.Л. Диалог [Текст] / С.Л. Братченко, Д.А. Леонтьев // Экзистенциальная традиция: философия, психология, психотерапия. – М., 2007. –
№ 2 (11). – С. 23–28.
3. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] /
И.А. Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
4. Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] /
М.С. Каган. – М.: Политиздат, 1988. – 319 с.
173
УДК 37 / ББК 74
Е.А. Феденева
МГГУ, г. Мурманск
ОТРАЖЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ПРИРОДЫ ДИЗАЙНА
В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Аннотация. Статья посвящена вопросам профессиональной подготовки
специалистов в области дизайна и дизайнобразования. В данной статье рассматриваются возможности отражения в учебном процессе социокультурной
природы дизайна, как важнейшей составляющей данной профессиональной
деятельности.
Ключевые слова: дизайнобразование, дизайн, социокультурная сущьность
дизайна, профессиональная компетентность дизайнера.
E.A. Fedeneva
MSHU, Murmansk
REFLECTION OF SOCIO-CULTURAL NATURE OF DESIGN
IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL EDUCATION
OF FUTURE SPECIALISTS
Abstract. The article is devoted to training specialists in the field of design and
design education. This article discusses the possibility of reflection in the learning
process of social and cultural nature of design as an essential component of the professional activities.
Key words: design education, design, social and cultural essence of design,
professional competence designer.
Теоретиками и практиками дизайна отмечается неотделимость дизайн-проектирования от социологических, психологических, культурологических аспектов жизни общества. В связи с этим одной из актуальных
проблем профессиональной подготовки будущих специалистов в области
дизайна и дизайнобразования, на сегодняшний день становится отражение
в данном процессе социокультурной природы дизайна.
Социокультурную составляющую современного дизайна рассматривают в своих трудах следующие авторы: В.В. Чижиков «Дизайн в системе
культурных ценностей», Е.Л. Абаимова «Дизайн как общекультурный и
национальный феномен» и др.
Основными социокультурными функциями дизайна можно считать
следующие:
1) эстетическая;
2) гумманизирующая;
3) организующая.
174
Многие исследователи в области профессионального дизайнерского
образования (В.П. Фалько «Формирование художественно-проектной компетенции педагога профессионального обучения в области дизайна»,
Ю.М. Бундина «Формирование профессиональной компетентности студентов-дизайнеров костюма в университетском образовании» и др.) посвящают свои труды поиску эффективной системы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов-дизайнеров проявляющейся в способности формулировать и успешно решать сложные нестандартные проектные задачи, связанные с важнейшими проблемами
культуры и социума, формированию высокого уровня социальной ответственности за результат художественно-проектной деятельности.
В.Ф. Рунге в учебно-методическом пособии определяет дизайндеятельность следующим образом: «Весь процесс дизайнерского проектирования является преобразованием неудовлетворительной предметной ситуации в лишенную выявленных недостатков ситуацию, имеющую более
высокую общественную ценность» [1].
В отличие от традиционно принятого понимания дизайна как «технической эстетики», пришло время так называемого «тотального дизайна,
который распространился и на весь искусственно созданный предметный
мир и на сферу услуг и на всю среду обитания человека, непосредственно
влияя на образ жизни человека, на его имидж и социальное поведение.
В то же время в учебно-методической и специальной литературе отмечается доминирование унифицированных наднациональных решений в
дизайнерском проектировании приводит к потере преемственности в развитии общества и культуры. А в целом происходит истощение традиционных культур, утрата предшествующего культурного опыта, обезличивание
предметного наполнения человеческого окружения [2].
В системе «потребитель – дизайн – производство», дизайнер играет
роль представителя потребителя в сфере индустрии за счёт своего знания
как о производственном процессе, так о запросах и ожиданиях потребительских групп, сегментов рынка.
К сегодняшнему дню дизайн трансформировался из вида деятельности по обслуживанию коммуникации в саму коммуникацию. Становясь
одновременно и субъектом, и объектом, и самим действием, он исполняет
роль социокультурного интегратора общественного взаимодействия.
Основной задачей профессиональной деятельности дизайна с социокультурной точки зрения, это решение целого ряда важнейших проблем,
таких например как социальная и физическая ограниченность некоторых
групп людей. Так же современная практика дизайна должна быть направлена на воспитание высоких эстетических вкусов потребителей, разумных
и рациональных потребительских предпочтений. Актуальное развитие дизайна направлено на создание средового комфорта в местах пребывания
людей и навыков социально приемлемого поведения.
175
Социокультурная природа дизайна в процессе профессиональной
подготовки будущих дизайнеров может и должна быть отражена:
в содержании дисциплин изучаемых студентами;
в формах и методах проведения учебных занятий и внеучебной деятельности;
в направленности научно-исследовательской деятельности студентов;
в процессе выполнения и оценивания ВКР.
Направленность научно-исследовательской деятельности с этой точки зрения будет ориентирована на изучение и использование в практике
художественно-проектной деятельности локальных природных особенности региона, воссоздание и дальнейшее формирование регионального и
национального своеобразия среды обитания человека, изучение и применение традиционных технологий изготовления «вещи», возрождение традиционных типов формообразования.
В художественно-проектных разработках студентов в рамках изучения
учебных дисциплин и художественно-проектного творчества предполагается тщательный учет местных природно-климатических условий на макро и
микроуровнях в качестве основы утилитарно-технических обоснований ряда
проектных предложений; активное включение элементов природной среды
в структуру проектируемых объектов и комплексов; учет специфики культурных традиций региона и города (по расположению учебного заведения).
Дизайн архитектурной среды дополняет традиционную деятельность
градостроителей и архитекторов, органично включая в ткань города новые
культурные формы предметно-пространственного бытия городского образа жизни. С помощью грамотно разработанных и внедренных в архитектурную среду дизайн объектов, возможно, наполнить городскую среду социальной значимостью, повысить эргономику городского пространства,
создать визуальные коммуникации города.
Учитывая вышесказанное, приоритетными направлениями исследований и художественно-проектной деятельности студентов могут стать следующие:
освещение в организации городской среды;
колористика городской среды;
организация городского пространства через артобъекты, инсталляции, скульптура малых форм и другие возможности;
возможности ландшафта в городской среде;
витрина в организации городской среды;
визуальные коммуникации при организации предметно-пространственной среды города;
кинетизм в предметно-пространственной среде города.
Обращаясь к практике организации учебного процесса можно отметить, что на сегодняшний день процесс обучения характеризуется выходом
176
за пределы отдельного предмета, установлением связей с другими научными областями.
В современной педагогической науке и практике отмечается, что
эффективное формирование общих и профессиональных компетенций
возможно за счет внедрения в процесс профессиональной подготовки интегрированных заданий и модулей построенных на трансферировании как
содержания учебных дисциплин, так и объекта проектирования. Трансферирование предполагает установление связей в учебной, научной, практической и самостоятельной работе студентов на основе концептуального
моделирования межпредметных связей применительно к решению не
только типовых, а также и проблемных задач комплексного характера.
Вышесказанное делает эффективным разработку и внедрение в процесс профессиональной подготовки междисциплинарного учебного модуля
«Организации благоприятной городской среды средствами дизайна» в условиях «региона».
Большим потенциалом формирования понимания у студентов практики дизайна как социокультурной деятельности обладают специальные
дисциплины художественно-проектного цикла: «Проектирование», «Основы дизайна среды», и особенно «Эргономика». В содержание и структуру
данной дисциплины необходимо включать модули или темы связанные с
проектированием среды и оборудования для людей с ограниченными возможностями и инвалидов, а так же социально незащищенных групп общества. В рамках дисциплин «Проектирование», «История и теория дизайна
необходимо рассмотрение вопросов посвященной этике проектной деятельности в целом и отдельных ее составляющих.
Дисциплины художественно-проектного цикла неразрывно связаны с
дисциплинами, освещающими историю художественной культуры в целом
и художественных стилей в частности, а также историю и методологию
дизайна.
Целью освоения дисциплины «История искусств и стилей» является
формирование и развитие общекультурной компетенции и профессиональных компетенций студентов по средствам освоения сущности художественной деятельности, логики и этапов развития данного вида духовной практики. Помимо мировых общекультурных ценностей, структура и содержание
данных дисциплин может быть обогащено разделами и модулями, раскрывающими традиционные культурные особенности конкретного региона.
Такие дисциплины как «История искусств и стилей», «История и
теория дизайна» позволяют на художественно-проектных дисциплинах успешно применять методы прототипного и аналогового проектирования,
такие методики художественного проектирования как «ситуация музея»,
«ситуация выставки и др. функциональное, образное и сценарное проектирование и т.д.
177
Уделяя особое внимание социокультурной природе дизайна в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в области дизайна, подчеркивая антропоцентричность данного вида деятельности, возможно более эффективное формирование профессиональных и общекультурных компетенций студентов, за счет повышения мотивации к учебной,
научной и профессиональной деятельности, повышению чувства социальной и культурной ответственности будущего дизайнера.
Список литературы
1. Казарин, А.В. Теория дизайна: Учебное пособие [Текст] / А.В. Казарин. –
Нижний Новгород: ННГАСУ, 2011. – 367 с.
2. Карташова, К.К. Городская среда как отражение социального лица города
[Текст] / К.К. Карташова // Экология урбанизированных территорий. –
2012. – № 2. – С. 15–20.
3. Мазуров, Ю.Л. Город как среда жизни: мир на Экспо-2010 [Текст] / Ю.Л. Мазуров // Экология урбанизированных территорий. – 2012. – № 1. – С. 24–29.
4. Молчанов, В.М. Основы архитектурного проектирования: социально-функциональные аспекты: учеб. пособие для студ. архитектурных спец. вузов
[Текст] / В.М. Молчанов. – Ростов н/Д.: Феникс, 2004. – 249 с.
5. Рунге, В.Ф. Основы теории и методологии дизайна: учебное пособие [Текст] /
В.Ф. Рунге, В.В. Сеньковский. – 3 изд., перераб. и доп. – М.: М3 Пресс: соц.полит. мысль, 2005. – 453 с.
178
УДК 371.212.3 / ББК 74.2
Д.С. Чайникова
МГГУ, г. Мурманск
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В МУРМАНСКОЙ
ОБЛАСТИ – ДОСТОЙНАЯ АЛЬТЕРНАТИВА
ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье рассказывается о негосударственном образовании
в Мурманской области, которое представлено единственной частной школой –
негосударственным некоммерческим общеобразовательным учреждением
«Школа Пионер» (ННОУ).
Ключевые слова: негосударственное образование, индивидуальный подход,
всестороннее развитие ребенка, комфортные условия обучения и воспитания.
D.S. Chainikova
MSHU, Murmansk
NON-STATE EDUCATION IN MURMANSK REGION IS A GOOD
ALTERNATIVE TO TRADITIONAL SCHOOLING
Abstract. This article presents an experience of non-state education, the only
non-state noncommercial school “Pioneer” in Murmansk region: the basic principles
and criteria for educational process, students’, teachers’ and parents’ cooperation.
Key words: non-state education, individual approach, thorough development
and understanding.
Дата создания первой частной школы в городе Мурманске – 12 октября 1995 г. Ее учредителями стали родители и педагоги. Эту инициативу
поддержали высшие учебные заведения города, на базе одного из них изначально и разместилась Частная школа № 1, потом долгих 15 лет она базировалась в помещении детского сада. В 2006 г. Ушинская Ирина Альфредовна, опытный руководитель, учитель русского языка и литературы
становится директором первой частной школы в г. Мурманске и области.
В 2009 г. Администрация города Мурманска передала ННОУ «Школа Пионер» здание по адресу: ул. Калинина, 44 в безвозмездное пользование. Два года длилась тщательная реконструкция, велись ремонтные работы, и вот, 1 сентября 2011 г., новый учебный год ученики и учителя начали
в новом уютном и светлом доме.
31 октября 2011 г. Министерством образования и науки Мурманской
области была выдана ННОУ «Школе Пионер» бессрочная Лицензия на
право ведения образовательной деятельности по новому адресу. Так начинался новый этап в развитии частного образования в г. Мурманске.
179
Негосударственное некоммерческое общеобразовательное учреждение «Школа Пионер» действенный член Ассоциации Негосударственных
Образовательных Организаций Регионов (АсНООР) Российской Федерации, ежегодный участник Всероссийских научно-практических конференций, а также олимпиад и конкурсов. На сегодняшний день ННОУ «Школа
Пионер» – единственная частная школа в г. Мурманске и, соответственно,
в области.
Какие же преимущества имеет частная школа в сравнении с «обычной» средней общеобразовательной? Учащимся и их родителям ННОУ
«Школа Пионер» предоставляются особые условия обучения и воспитания.
Во-первых, стоит отметить, что это школа-полупансион, ученики находятся в ней с 8.30 до 18.00, кроме субботы и воскресенья. Рабочий день
начинается с организационной линейки, на которой присутствуют все ученики с 1-го по 11-й класс, учителя и администрация школы (директор и заместители директора по учебной и воспитательной работе). Здесь решаются важные вопросы жизни школы, сообщается о прошедших/приближающихся мероприятиях, событиях, праздниках. После линейки ученики расходятся по своим классам. Занятия проходят в комфортных, оснащённых на современном техническом уровне помещениях. Мы заботимся о том, чтобы наши классы были оборудованы удобной для учащихся,
современной мебелью и всем необходимым для успешной реализации
учебно-воспитательного процесса.
Во-вторых, в основе всей деятельности ННОУ «Школа Пионер» заложен индивидуальный подход к каждому ребенку. В первую очередь он реализуется в ходе учебно-воспитательного процесса, чему способствует небольшая наполняемость классов – максимально количество учащихся –
13 человек, что в свою очередь позволяет учителю в течение урока уделить
время и внимание каждому ребенку, более тщательно отработать материал.
Также, для лучшего усвоения знаний, полученных в течение учебного дня, в
школьном расписании предусмотрены уроки-закрепления, во время которых
учащийся выполняет домашнее задание, т.е. ученик делает свои домашние
уроки в школе, где он имеет возможность получить консультацию у любого
учителя по волнующему, интересующему или непонятному вопросу. Благодаря этому, учитель также может проконтролировать уровень усвоения материала учениками и в случае необходимости, объяснить тему слабоуспевающим по его предмету ребятам. Таким образом, как правило, ни один ученик не уходит из школы по окончании рабочего дня с невыполненным домашним заданием или с невыясненными оставшимися после «основного»
урока вопросами. Этот фактор, как свидетельствуют ученики и их родители,
и подтверждают учителя, очень важен, т.к. у ученика не остается незаполненных «лакун», он уверен в своих знаниях, твердо знает, что на завтрашнем
уроке он получит хорошую/отличную отметку, а родителям не придется искать репетитора и семья не понесет дополнительные финансовые расходы.
180
В-третьих, мы уделяем большое внимание всестороннему развитию
наших учеников. В течение дня, кроме учебных занятий, ребята посещают
различные кружки и секции, которые предоставляет школа. Так, учащиеся
могут заниматься танцами, рисованием, вокалом, борьбой, игрой на фортепиано и других музыкальных инструментах. В свободном доступе находится музыкальная студия и тренажерный зал. Наши ученики могут попробовать себя в качестве профессиональных музыкантов и создать свою
собственную музыкальную, вокальную, театральную группу, чему способствует наличие звукозаписывающей студии с музыкальными инструментами: барабанами, соло- и бас-гитарами.
В течение дня все ученики и учителя успевают дружно пообедать в
уютном буфете, сходить на прогулку. Зимой ребята катаются на коньках на
школьном катке, весной и осенью – на роликах, велосипедах, скейтбордах,
играют в футбол.
В-четвертых, нашим выпускникам оказывается поддержка при поступлении в вузы не только РФ, но и Скандинавии. Так, наша школа тесно
сотрудничает с Лапландским Университетом Прикладных наук (Lapin
AMK); для желающих поступать в данное высшее учебное заведение организованы специальные подготовительные курсы, приглашены преподаватели вышеупомянутого университета из Рованиеми (Финляндия).
Кроме учителей и администрации в школе постоянно присутствуют
медицинский работник, педагог-психолог и логопед.
В основе всей деятельности ННОУ «Школа Пионер» лежит индивидуальный подход к каждому ребенку и постоянная кропотливая работа с
мотивацией учащихся, в том числе, с помощью обильной проектной деятельности, слаженной работы педагогического коллектива и родителей.
Эффективное воспитание и обучение, которое способствует формированию высоконравственной, образованной, культурной, творчески активной и социально-зрелой личности невозможно без знания и учета индивидуальных особенностей/способностей каждого ученика [1, c. 26]. Педагогпсихолог и классный руководитель постоянно ведут работу по отслеживанию личностного развития обучающегося. Педагоги учитывают в своей
работе жизненные цели и ориентации, темперамент и характер, задатки и
способности каждого ученика, что позволяет учителям строить индивидуальные образовательные траектории, что, в свою очередь, позволяет ученикам добиваться лучших результатов в учебе, проявлять свою мотивацию
к интересующим его предметам. Данные моменты, к сожалению, очень
редко можно встретить в общеобразовательных учреждениях, а то и вообще не встретить, т.к. они вынуждены ставить на первое место не успех и
развитие каждого ученика, а общий рейтинг и показатели школы. Государственное образование в 21 веке, к сожалению, вынуждено ориентироваться
на более формальные показатели и критерии, нежели на личность ученика,
что, конечно, обусловлено требованиями ГОС стандарта, социальным за181
казом общества, а индивидуальные особенности и возможности каждого
ученика не могут учитываться и реализовываться в полной мере [2, c. 110].
Мы поддерживаем благоприятную психологическую обстановку и атмосферу творческого климата в коллективе. С первых дней обучения ребенка в школе мы стараемся наладить дружеские, партнерские отношения с родителями, абсолютное большинство которых заинтересовано в успехах своего ребенка и готовы поддержать его как в его успехах, так и трудностях,
которые мы решаем все вместе. С нашей точки зрения, успешное обучение
невозможно без участия родителей в учебно-воспитательном процессе.
В нашу практическую деятельность нам удалось внедрить несколько
нетрадиционных подходов и методик. Например, при зачислении в школу
мы берем во внимание не формальный – возрастной признак, а учитываем
умственный, общепсихологический возраст. Для зачисления в первый
класс показательными будут следующие критерии психологической готовности к школьному обучению:
1) ребенок выражает желание учиться;
2) обладает первоначальными умениями и навыками, необходимыми
первокласснику, знает и понимает, как надо вести себя в школе;
3) обладает достаточно развитыми познавательными способностями;
4) правильно воспринимает оценку своего поведения, стремиться к
самосовершенствованию;
5) умеет общаться и работать со сверстниками, а также уважает
старших [3, c. 65–68].
С каждым ребенком, желающим обучаться в нашей школе, проводится собеседование и психодиагностика с целью установления уровня
развития и общей подготовки.
Кроме того, уже с начальной школы мы вводим предметное обучение.
Это позволяет дать больше знаний по предметам, а также способствует
наиболее безболезненному переходу из начальной школы в среднее звено.
Таким образом, индивидуальный подход и предметное обучение являют собой воплощение идеи адаптивной школы, которая в настоящее время заложена в государственных образовательных стандартах и должна реализовываться через основную образовательную программу каждой школы.
Список литературы
1. Хомякова, Е. Дорога ведущая в школе – Размышления администрации частной гимназии [Текст] / Е. Хомякова, Е. Демина // Народное образование. –
1996. – № 4–5. – С. 25–30.
2. Хуторской, А.В. Свободное развитие как пространство образования [Текст] /
А.В. Хуторской // Школьные технологии. – 1998. – № 5. – С. 105–112.
3. Яблокова, Н. «Наш дом» – день за днем [Текст] / Н. Яблокова // Народное образование. – 1998. – № 1. – С. 65–68.
182
УДК 373.31 / ББК 74.202
А.А. Черемных
МБОУ Гимназии № 9, г. Мурманск
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ
УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Федеральный государственный стандарт начального общего
образования предъявляет требования к метапредметным результатам освоения учащимися основной образовательной программы. В основе успешности
обучения лежат универсальные учебные умения, имеющие приоритетное значение над предметными знаниями. В данной статье подробно рассматриваются
регулятивные универсальные учебные действия, особенности и организационнопедагогические условия их формирования у младших школьников.
Ключевые слова: ФГОС НОО, регулятивные универсальные учебные действия, целеполагание, планирование, контроль, оценка.
A.A. Cheremnyh
Grammar School № 9, Murmansk
THE PECULIARITIES OF FORMATION OF PRIMARY
LEARNERS’ REGULATORY UNIVERSAL
EDUCATIONAL OPERATIONS
Abstract. Federal state standard of primary school education demands
metasubject results of students’ mastering basic educational programs. The basis of
successful learning is universal educational operations that have the edge over the
knowledge of a subject. The following article studies thoroughly the learners’ regulatory universal educational operations, the peculiarities and organizational and pedagogic conditions of their formation of primary learners.
Key words: Federal state standard of primary school education, regulatory
universal educational operations, goal-setting, planning, control, estimation.
Современный этап развития отечественного образования характеризуется переориентацией на новые образовательные результаты, отражающие не только освоение предметного содержания, но и овладение метапредметными умениями, имеющими приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. Целью начального образования становится «общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться,
способность к саморазвитию и самосовершенствованию» [1, с. 27]. Умение
учиться предполагает овладение обобщенными способами действий, обеспечивающими самостоятельное осуществление учебной деятельности.
183
Среди условий эффективного личностного развития младшего
школьника, его успешности в учении, в психолого-педагогической литературе отмечается развитие у учащихся начальных классов способности к
эффективной саморегуляции в процессе учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.С. Лында, Д.Б. Эльконин и др.) [2]. Поэтому в составе универсальных учебных действий, наряду с личностными, познавательными и коммуникативными умениями выделяют регулятивные.
Формирование произвольности поведения младшего школьника
осуществляется через развитие регулятивных универсальных учебных
действий, обеспечивающих организацию, регуляцию и коррекцию учебной
деятельности. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные умения, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:
способность ставить, принимать, сохранять цели и следовать им в
учебной деятельности (целеполагание и целереализация);
умение действовать по плану и планировать свою деятельность (планирование);
преодоление импульсивности, непроизвольности (саморегуляция);
умение контролировать процесс и результаты своей деятельности,
включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
умение предвосхищать результат деятельности (прогнозирование);
умение вносить дополнения и коррективы в план и способ действия
в случае расхождения эталона, реального действия и его результата
(коррекция);
умение адекватно воспринимать оценки и отметки [1, c. 76].
Обозначим ряд условий необходимых для системной организации
работы по формированию и развитию регулятивных универсальных учебных действий.
На начальном этапе усвоения правил школьного поведения у большинства учащихся отсутствует потребность в произвольном самоконтроле
своих действий, он проявляется только под воздействием учителя. Причины этого заключаются в несформированности навыков по осуществлению
самоконтроля и внутреннего побуждения к постоянному контролированию
собственных действий, поступков, поэтому учащиеся нуждаются в специальном обучении навыкам регуляции своей деятельности.
Опираясь на собственные исследования учебной деятельности младших школьников, М.И. Боришевский формулирует условия выработки у
младших школьников навыков самоконтроля:
четкое формулирование учителем правил поведения и задание установки на самоконтроль;
включение учащихся во взаимоконтроль поведения;
184
использование внешних материальных опор (обеспечение детей
средствами наглядной фиксации результатов контролируемых ими
актов поведения) [7].
Для начального обучения приёмам самоконтроля необходимо осуществлять «постепенный переход от фронтального контроля деятельности
учащихся к взаимоконтролю и самоконтролю, от результативного к процессуальному» [4, c. 6].
У учащихся следует формировать умение проверять не только конечный результат выполненной работы, но и весь процесс ее выполнения.
Формирование полноценного действия контроля возможно только на основе пооперационного контроля, так как он предполагает выяснение тех
операций, способов, действий, с помощью которых получен результат.
В ходе первого года обучения вводится важный принцип оценивания – оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком:
«ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (сверстнику) для оценки. Он сам может
назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает
школьников к ответственному действию» [3, с. 103].
В оценочной деятельности школьника ретроспективная оценка, осуществляемая после завершения работы над выполнением задания, должна
предшествовать учительской оценке. Все проверочные работы должны содержать в себе следующие этапы проведения: выполнение самой работы,
выработка критериев, оценка учащимися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке, внесение корректив в способы деятельности [6].
Необходимо отметить, что в начальной школе для самооценивания
выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота, аккуратность выполнения работы и др.).
На этом же этапе закладываются основы будущей рефлексивной
оценки – знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях. Начинается работа над прогностической оценкой,
выносимой учеником перед решением задачи, направленной на выявление
возможностей реализации деятельности. Дети уже начинают задавать себе
вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для
самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного комплекта
заданий с обозначенной сложностью требуется выбрать несколько для решения и т.п.
На последующих этапах формирования контрольно-оценочной самостоятельности учащихся происходит совершенствование работы над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На этом этапе такой вид контроля уже является для учащихся не це185
лью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных»
мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их устранения. Развитие умения предвидеть результаты своих действий, отдавая
отчет в правильности их выполнения, сопоставляя выполняемые действия
с определенным образцом, позволяет не только исправлять ошибки, но и
предотвращать возможность их появления [5].
Формирование действия контроля предполагает развитие не только
умение соотносить объект контроля с образцом, но и умение самостоятельно выбирать или конструировать такие образцы – критерии успешности выполнения тех или иных действий, критерии достижения той или
иной цели. Необходимым условием формирования оценочных умений является формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности.
На первой стадии процесса развития регулятивного действия целеполагания И.С. Сивова предлагает педагогическое воздействие ориентировать
на формирование у младших школьников способности к самостоятельной
постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование
школьниками содержания уроков). На второй – внимание следует уделять
развитию у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное
составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с
достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку стать субъектом целеполагания) [2].
Формирование навыков самоконтроля в учебной деятельности младших школьников представляет собой систему специально организованных
взаимодействий между учителем и учениками, которая обеспечивает развитие у обучающихся постоянного стремления к самопроверке и выработку для этого необходимых структурных компонентов учебной деятельности [4, с. 7]. Перечисленные выше условия организации учебной деятельности должны быть конкретизированы для различных учебных предметов.
Таким образом, успешность процесса формирования регулятивных
универсальных учебных действий у младших школьников зависит от учета
возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов, от четкого определения критериев и уровней сформированности
этих компонентов, а также от определения условий организации деятельности по развитию регулятивных умений.
Список литературы
1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От
действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов и др.; под ред.
А.Г. Асмолова. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 151 с. (Стандарты второго поколения).
186
2. Давыдова, Н.Н. Универсальные учебные действия: управление формированием [Текст] / Н.Н. Давыдова, О.В. Смирных // Народное образование. – 2012. –
№ 1. – С. 167–175.
3. Енжевская, М.В. Формирование контрольно-оценочных умений школьников
[Текст] / М.В. Енжевская // Вестник Московского университета. – 2010. –
№ 3. – С. 98–105.
4. Кокарева, З.А. Контроль за формированием у младших школьников умения
принимать и удерживать цель деятельности [Текст] / З.А. Кокарева, Л.П. Никитина, Л.С. Секретарева // Начальное образование. – 2013. – № 3. – С. 5–8.
5. Сюсюкина, И.Е. Формирование оценочной деятельности учащихся в условиях внедрения ФГОС [Текст] / И.Е. Сюсюкина // Начальная школа. – 2013. –
№ 1. – С. 14–17.
6. Сюсюкина, И.Е. Формирование универсальных учебных действий младших
школьников в оценочной деятельности [Текст]: дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Сюсюкина Ирина Егоровна. – Магнитогорск, 2010. – 205 с.
7. Мамоджанова, А.К. Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных УУД у младших школьников [Электронный ресурс] / А.К. Мамоджанова // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики.
Серия «Гуманитарные науки». – 2013. – № 7. Режим доступа:
http://www.vipstd.ru/nauteh/index.php/--gn13-07/921, свободный. – (Дата обращения: 22.03.15).
187
УДК 37 / ББК 74
Н.И. Чернышова
МБОУ Гимназия № 1, ЗАТО г. Североморск
РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлен опыт работы по использованию метода проектов для развития познавательной самостоятельности учащихся на
примере гимназического интеллектуального клуба «На пути к Олимпу». Также
рассматриваются возможности проектной деятельности для формирования
информационной культуры компетентной личности в условиях реализации новых образовательных стандартов.
Ключевые слова: проектная деятельность, типы проектов, универсальные учебные действия, навыки проектирования, гимназический интеллектуальный клуб, внеурочная деятельность, компетентная личность.
N.I. Chernyshova
Grammar School № 1, Severomorsk
REALIZATION OF THE METHOD OF PROJECTS
IN EXTRACURRICULAR ACTIVITIES OF YOUNGER
SCHOOL STUDENTS
Abstract. Experience of use of a method of projects for development of informative independence of pupils on the example of gymnasia intellectual club “On the Way
to the Olympus” is presented in article. Also possibilities of design activity for formation of information culture of the competent personality in the conditions of implementation of new educational standards are considered.
Key words: design activity, types of projects, universal educational actions,
skills of design, gymnasia intellectual club, extracurricular activities, competent personality.
Проектная деятельность в условиях реализации ФГОС НОО становится составной частью программы развития умений общеучебного характера,
одним из действенных путей формирования информационной культуры
учащихся.
Актуальность метода проектов в наши дни обусловливается необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их
осуществления, уметь прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения. Однако классно-урочная система ограничивает возможность организации индивидуальной и групповой работы
младших школьников с любыми источниками информации.
188
Дополнительные возможности для развития у учащихся начальной
школы навыков проектирования предоставляет внеурочная деятельность.
Хочется поделиться опытом работы по использованию метода проектов
для развития познавательной самостоятельности учащихся на примере
гимназического интеллектуального клуба «На пути к Олимпу», которому в
этом году исполняется 14 лет.
Гимназический интеллектуальный клуб «На пути к Олимпу» – добровольная неполитическая организация младших школьников, проявляющих повышенный интерес к изучению наук, и их руководителей, кураторов 6 секций, учителей начальных классов. Философской платформой клуба являются психолого-педагогические исследования Л.С. Выготского,
В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, A.A. Люблинской, подтверждающие факт,
что такие новообразования младших школьников, как стремление к самостоятельности, высокая познавательная активность создают благоприятные предпосылки для формирования устойчивого интереса к знаниям уже
в начальных классах.
Опираясь на выводы великих учёных, определили цель клуба: формирование и развитие личности, ориентированной на общекультурные и
этические ценности, самосознание, самоактуализацию, самовоспитание,
саморазвитие. Был создан Устав ГИК «На пути к Олимпу». Определены
основные направления деятельности:
Пропаганда престижности интеллектуального труда и эстетического воспитания. Развитие детской одарённости.
Работа секций. Внедрение развивающих программ.
Участие обучающихся в викторинах, конкурсах, олимпиадах,
предметных неделях, интеллектуальных праздниках.
Исследовательская и проектная деятельность учащихся.
Освоение новых способов и критериев оценки метапредметных результатов образовательного процесса.
Психологическое сопровождение. Изучение продвижения учащихся в развитии.
ГИК «На пути к Олимпу» даёт возможность учащимся начальных
классов через работу в секциях определить собственные интересы и предпочтения. В течение года в соответствии с тематическим планом сплочённая команда талантливых, увлечённых педагогов предлагает ребятам принять участие в различных интеллектуальных и творческих мероприятиях,
испытать свои возможности в исследовательской и проектной деятельности. Учителя на занятиях секций знакомят младших школьников с методами информационного поиска, способами анализа, фиксации и представления информации, рациональными приёмами работы с разными носителями
информации. Ребята овладевают специфическими умениями и навыками
проектирования, что позволяет им принимать участие в проектах разных
типов. Учителя организуют продуктивную деятельность учащихся, высту189
пая в роли координатора индивидуальных и групповых действий детей в
решении проблемы. Экскурсии в библиотеку, посещение музеев, выставок,
театральных постановок, различных культурных центров усиливают мотивационный аспект творческой деятельности, являясь важным звеном на
этапе сбора и систематизации информации, необходимой для создания конечного продукта проекта.
Принимая участие в информационных проектах, младшие школьники расширяют кругозор в различных областях знаний, способствуют пропаганде престижности интеллектуального труда. Осуществляя сбор, анализ, оформление и представление информации о каком-то объекте, явлении для широкой аудитории, учащиеся развивают и совершенствуют информационную компетентность, так необходимую в современном мире.
Результаты информационных проектов служат базой для создания
информационной среды ГИК «На пути к Олимпу». В 2014 г., который объявлен Национальным годом культуры, копилку информационных проектов
клуба пополнили презентации: «Этимология – это интересно», «Фольклор
народов Севера», «Искусство, рождённое на снегу», «Мир чисел», «Зелёная аптека Мурманской области», «Защитники Отечества», «7 чудес на
краю света», «Зимние виды спорта», которые ребята вместе с руководителями секций демонстрировали в рамках Дней Науки гимназии, Дней саамской культуры, в ходе проведения декады «Зимней олимпиаде в Сочи посвящается».
С большим интересом ребята участвуют в практико-ориентированных проектах, которые развивают деятельностную компетентность младших школьников, формируют понимание жизненно-практической значимости содержания образования.
Учащимися начальных классов разработаны и составлены учебные
пособия «Сказочная азбука», «Морская азбука», этимологический словарик
саамских и поморских слов, словарик фразеологизмов, топонимический
словарик «Названия студёных берегов», Правила поведения юных гимназистов, сборник математических задач на экологическую тематику и др.
Ребята принимали участие в конкурсе рукописной книги. Апробируются и
внедряются инновационные формы проектной деятельности на основе национально-регионального компонента в образовательной области «Технология» в рамках реализации программы Коларктик ИЕСППС (международный проект «Дорога к Санта Клаусу»).
Участвуя в исследовательских проектах, структурно похожих на
подлинно научное исследование, младшие школьники овладевают познавательными УУД, формирующими умственные операции, поисковую и исследовательскую деятельность: учатся обосновывать актуальность избранной темы, обозначать задачи исследования, выдвигать гипотезу с последующей ее проверкой, составлять план, использовать методы современной
науки, обсуждать полученные результаты, способствуя развитию мысли190
тельной компетентности. Свои первые исследования одарённые младшие
школьники представляют на гимназических научно-практических конференциях, городской конференции «Молодые исследователи Севера», с помощью педагогов-руководителей секций ГИК «На пути к Олимпу» размещают материалы на педагогических сайтах и сайте гимназии, участвуют в
международном научно-исследовательском проекте «Глобальная школьная
лаборатория».
С 2005 г. ведём работу с одарёнными детьми в рамках национальной
образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал
России». Обучающиеся гимназии неоднократно становились лауреатами и
призёрами различных городских, областных, международных конкурсов и
олимпиад, Всероссийских заочных конкурсов «Первые шаги», «Познание
и творчество», Всероссийских дистанционных викторин и олимпиад ЦДМ
«Фактор Роста», «Перспектива».
Первый опыт исследовательской деятельности и участия в интеллектуальных конкурсах учащиеся приобретают уже с 1 класса. Так, в
2013–2014 учебном году, лауреатами и призёрами Всероссийского заочного конкурса «Познание и творчество» в разных номинациях стали 39 первоклассников (научный руководитель Н.И. Чернышова).
Внеурочная деятельность в рамках ГИК «На пути к Олимпу» позволяет организовывать работу с различными группами учащихся (учитывая
их индивидуальные психофизиологические особенности), осуществлять
дифференцированный подход, выстраивать индивидуальные образовательные маршруты одарённых учащихся.
Развитие коммуникативной компетентности учащихся осуществляется в ходе игровых или ролевых проектов. В целях речевого развития и
адаптации ребёнка к школе организован «Наш первоклассный театр». Дети
учатся владеть своим голосом, жестами, мимикой, разыгрывать пантомимы с элементами творческих игр, инсценировать сказки, входить в образ
персонажей сказки, получают важный опыт общения с приятелями и
взрослыми.
Участие в творческих проектах способствует раскрытию незаурядных художественных способностей обучающихся. Рождаются юные поэты,
скульпторы, художники. Ребята принимают участие в выставках декоративно-прикладного творчества, занимают призовые места в городских
конкурсах по начальному техническому моделированию.
Совместно с родителями выпускаем поэтические сборники, сборники исследовательских и творческих работ учащихся: «Любимой гимназии
посвящается», «О севере с любовью», «Северные сказки», «Моя душа, ты
так легка», которые представляем на Всероссийских открытых конкурсах
детских исследовательских и творческих работ. Дипломы лауреатов и призёров конкурсов, медаль «Вдохновение» занимают почётные места в
Портфолио учащихся.
191
Творческие проекты позволяют младшим школьникам проявить себя,
создав произведения искусства различных жанров, принять участие в проведении творческих мероприятий, развить коммуникативную компетентность. Такие проекты способствуют раскрытию творческого потенциала
младших школьников, поднимают статус учащихся в классе, снижают тревожность, повышают самооценку, формируют умение вести себя в условиях,
когда требуется за ограниченное время сделать много разнохарактерных дел.
Ребята учатся сотрудничать друг с другом, доводить начатое дело до конца.
В практике нашей работы применяются устные журналы, видеофильмы, тематические турниры, конкурсы, литературно-музыкальные
композиции, театрализации. Традицией клуба, его отличительной особенностью стало проведение интеллектуальных праздников: «Возвращение к
родным истокам», «Северными тропами», «Праздник славянской письменности и культуры», «Поклонимся Великим тем годам…», «С днём рождения, Североморск», «День науки в начальной школе» и др., на которых
учащиеся и педагоги-руководители секций демонстрируют свои креативные способности и достижения в интеллектуальной сфере. Это синтез исследовательских, творческих, музыкальных, сценических находок, смотр
презентаций 6 творческих проектов на определённую тему.
Учитывая гуманитарный профиль гимназии и углублённое изучение
английского языка, в рамках развития международной образовательной
деятельности, вместе с ГИК для старшеклассников «Олимп» мы осуществляем тесное сотрудничество с Виллем Лодевейк гимназией г. Гронинген,
которое длится на протяжении 20 лет. С целью формирования межкультурной компетентности, воспитания толерантности, так необходимой в условиях современного политического кризиса, юным гимназистам предоставляется возможность участвовать в международных образовательных
проектах «Вода», «Движение – это жизнь», «Будущее в руках молодёжи»,
«Счастье». Понимая значимость зарубежного партнёрства, с целью развития дружеских отношений между молодым поколением всех наций, для
встречи голландской делегации учителя и обучающиеся гимназии готовят
специальную программу, которая включает экскурсии, презентации, дискуссии, конкурсы газет, обмен творческими коллекциями, сборниками и
др. интересные внеклассные мероприятия, проводимые в контексте «диалога культур». В этом учебном году ребята из секции «Русский язык» вместе с их руководителем решили провести краеведческую игру и информационно-исследовательский проект с голосованием «7 чудес города Североморска», чтобы познакомить голландских друзей с памятными местами
и объектами столицы Северного флота.
В качестве руководителя гимназического интеллектуального клуба
«На пути к Олимпу» организую сотрудничество с ГИК «Олимп», лингвистическим клубом «ЮНИКОН», клубом информационных технологий
«КИТ», объединяющих учителей и учащихся школы 2 ступени. Проводим
192
совместные заседания секций, викторины, КВН, праздники, линейки, мероприятия, посвящённые Дню науки. Организуем исследовательские и
творческие проекты. Деятельность клубов объединяет девиз: «И пусть под
знаменем науки союз наш крепнет и растёт!»
Основные вехи работы клуба представлены в Уголке ГИК «На пути к
Олимпу», где ребята могут познакомиться с предстоящими мероприятиями, узнать итоги конкурсов и олимпиад, получить эстетическое удовольствие от просмотра увлекательных памятных фотографий, демонстрирующих яркие эпизоды интеллектуальных конкурсов и праздников.
Таким образом, ГИК «На пути к Олимпу», способствуя саморазвитию и самосовершенствованию ребенка, играет важную роль в формировании познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Использование многообразных типов проектов позволяет учителю
максимально эффективно использовать воспитательный и образовательный потенциал внеурочной деятельности для развития компетентной личности в условиях реализации новых образовательных стандартов.
Использование многообразных типов проектов во внеурочной деятельности расширяет кругозор учащихся, повышает учебную мотивацию,
формирует компетентную личность, способную к жизнедеятельности и
самоопределению в информационном обществе.
Список литературы
1. Соколова, Т.Е. Комплексное использование разных источников информации
на уроках в начальной школе: Учебно-методическое пособие. – 2-е изд.
[Текст] / Т.Е. Соколова. – Самара: Учебная литература, 2009. – 96 с.
2. Ступницкая, М.А. Что такое учебный проект? [Текст] / М.А. Ступницкая. –
М.: Первое сентября, 2012. – 44 с.
193
УДК 378.147 / ББК 74.4
Н.А. Шаханова
ФГБОУ ВО «Российский государственный
педагогический университет им. А.И. Герцена»,
г. Санкт-Петербург
К ВОПРОСУ ОБУЧЕНИЯ МАГИСТРОВ
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
ПРОСМОТРОВОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы обучения студентов
магистерских программ естественнонаучных направлений просмотровому чтению на английском языке, обсуждаются возможности использования электронных баз данных для развития умений просмотрового чтения.
Ключевые слова: просмотровое чтение, обучение чтению, подготовка
магистров, электронные базы данных.
N.A. Shakhanova
FSBEI HE “Herzen State Pedagogical University of Russia”,
Saint Petersburg
SOME ISSUES ON TEACHING SCANNING READING
STRATEGIES TO MASTER’S STUDENTS
Abstract. The article looks at some issues on teaching reading to students of
Master’s programs. The opportunities of using electronic data bases for teaching
scanning reading strategies are discussed.
Key words: scanning reading, teaching reading, teaching Master’s students,
electronic data bases.
Целью обучения в магистратуре является получение углубленного
профессионального образования, позволяющего выпускнику работать в
избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметноспециализированными компетенциями, владеть навыками научноисследовательской, научно-педагогической работы, конструкторской, технологической деятельности. По окончании магистерских программ естественнонаучного цикла выпускники должны быть готовы к решению профессиональных задач и выполнению различных видов профессиональной
деятельности, одним из которых является научно-исследовательская деятельность. Для этого выпускники должны обладать профессиональными
компетенциями в этом виде деятельности такими, как способность реферировать научные труды, составлять аналитические обзоры накопленных
сведений в мировой науке [6, с. 8]. Для достижения этой цели студенту194
магистранту требуется прочитать и усвоить достаточно большой объем
информации. При этом следует учитывать, что информация быстро устаревает, и источником ее пополнения являются не только книги, научные
периодические издания, но и Интернет.
Известно, что в современном мире большая часть научной информации представляется на английском языке, и в последние десятилетие превалирует тенденция сохранения этой информации в электронной форме –
тоже на английском. Следовательно, чтение именно на этом языке является незаменимым источником свежей и достоверной информации для любого студента вообще и студента-магистранта в частности.
Необходимость читать большое количество научных статей в течение ограниченного времени предполагает владение студентами магистерских отделений развитыми умениями чтения, в том числе способностью
выделить среди огромного информационного потока важные детали, обладающие значимостью для выполнения их собственных научных работ. Наличие этой способности позволяет решать практические задачи такие, например, как работа с научной литературой с использованием новых информационных технологий, слежение за научной периодикой, в том числе
изданной в электронном виде и т.д. Это возможно, если развиты умения
просмотрового чтения, которые позволяют быстро ознакомиться с большим объемом текстовой информации, поскольку задачей данного вида
чтения является получение самого общего представления о книге, статье,
журнале.
Здесь заметим, что умение просмотрового чтения предполагает возможность в ходе быстрого просмотра в течение краткого времени получить общее понимание темы текста, характера статьи, её основной мысли и
оценить новизну материала, актуальность и перспективы его использования в научном исследовании [7, с. 34]. В дальнейшем, несомненно, это
умение будет востребовано в профессиональной среде в силу активного
использования электронных ресурсов во всех областях науки.
Достижение уровня владения иностранным языком, который позволил бы студентам магистерских программ неязыковых факультетов вузов
осуществлять просмотровое чтение, представляется сложной задачей. Дело
в том, что за короткий период обучения в магистратуре у студентов необходимо сформировать основы иноязычной компетенции, необходимой для
профессионального и научного устного и письменного общения, а также
для осуществления самообразования и повышения своей профессиональной компетентности.
Это видится возможным, если при обучении использовать электронные ресурсы. В настоящее время практически ежедневно растут объемы
научной информации в электронном виде. Многие университеты подключены к научным электронным полнотекстовым и реферативным ресурсам,
что дает студентам-магистрантам возможность изучать и использовать в
195
своих научных исследованиях информацию, содержащуюся в современных статьях по всем вопросам науки.
Большинство студентов, включая магистрантов естественнонаучных
факультетов, осознают, что умение пользоваться электронными мировыми
ресурсами дает неоспоримый приоритет в профессиональной подготовке.
Владение иностранным языком, и конкретно умениями просмотрового
чтения на английском языке, может значительно ускорить и облегчить поиск необходимой информации и оптимизировать сам процесс изучения
отобранной литературы.
Следует отметить, что вопросам обучения различным видам иноязычного чтения посвящено достаточно много методологических исследований [1]. Однако в работах отечественных и зарубежных ученых не уделено должного внимания особенностям формирования просмотрового чтения на основе электронных баз данных.
Анализ и обобщение практического опыта, а также анкетирование
студентов естественнонаучных факультетов показывает, что в существующих образовательных программах, и как следствие, в самом образовательном процессе, формированию умений в просмотровом чтении отводится
довольно ограниченное количество времени. Как следствие названная категория студентов испытывает значительные трудности в просматривании,
поиске и отборе научных материалов на английском языке, необходимых
для учебной и научной работы, предусмотренной образовательным процессом.
Это можно объяснить тем что, во-первых, на этапе обучения языку в
рамках бакалавриата студенты читают адаптированные тексты, а в дальнейшем им приходится иметь дело с неадаптированными научными текстами, трудными и в содержательном, и в смысловом плане. Переход от
чтения адаптированных к неадаптированным научным текстам и от чтения
ознакомительного и изучающего к чтению просмотровому представляется
сложным, так как умения антиципации и осмысления, задействованные в
названных видах чтения, не являются идентичными.
Во-вторых, анализ учебных пособий, предлагаемых к использованию
на занятиях по иностранному языку в магистратурах естественнонаучных
факультетов, позволяет сделать вывод, что умения просмотрового чтения
формируются недостаточно системно и последовательно. Существующие
учебные пособия содержат упражнения, направленные не столько на формирование умений просмотрового чтения, сколько на обучение правильному пониманию и толкованию научной лексики при чтении текстов по
специальности. Это связано, в первую очередь, с методической неразработанностью данного вопроса.
В-третьих, помимо несовершенства навыков и недостаточного уровня развития умений в чтении научных текстов, у студентов магистерских
отделений отсутствует опыт работы в полнотекстовых и реферативных
196
электронных базах. Все это приводит к тому, что обучаемые плохо ориентированы в актуальном научно-электронном пространстве, испытывают
серьезные затруднения с отбором интересующего их материала, и, как
следствие, не могут воспользоваться научной информацией в полной мере.
Важно также отметить, что тексты, представленные в электронных
базах данных по сравнению с текстами, представленными на бумажных
носителях, как правило, содержат более актуальную и соответствующую
современному уровню развития науки информацию. Поэтому использование электронных версий научных статей, размещенных в базах данных,
позволяет своевременно и постоянно обновлять и пополнять содержание
обучения, что является одним из основных требований, предъявляемых к
процессу обучения согласно государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования нового поколения.
Таким образом, для решения названных проблем необходимо создавать и развивать новые технологии обучения умениям просмотрового чтения на иностранном языке, которые позволили бы эффективно построить
учебные процессы путем методически корректного, системного и преемственного введения в образовательный процесс в качестве материалов обучения тексты, содержащиеся в современных электронных базах данных.
Список литературы
1. Пласкина, М.В. Анализ современных теорий обучения чтению на иностранном языке [Текст] / М.В. Пласкина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V междунар. науч. конф. (г. Пермь, март 2014 г.). –
Пермь: Меркурий, 2014. – С. 133–136.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 022000 Экология и
природопользование (квалификация (степень) «магистр») – Режим доступа:
http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/31/20110325135341.pdf, свободный. – (Дата
обращения 23.02.15).
3. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе:
Учеб.-метод. пособие [Текст] / С.К. Фоломкина. – 2-е изд., испр. – М.: Высшая школа, 2005. – 255 с.
4. Urquhart, S. & Weir C., Reading in a Second Language: Process, Product & Practice, Longman [Текст] / S. Urquhart & C.Weir. – London, 1998. – 473 p.
197
УДК 378 / ББК 74
Г.И. Шевченко
МГГУ, г. Мурманск
ВОПРОСЫ СООТНОШЕНИЯ
ВИДОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СТРУКТУРЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА МУЗЫКИ
Аннотация. В статье рассмотрены некоторые вопросы соотношения
видов музыкальной деятельности в структуре урока музыки (исторический аспект, современное состояние проблемы). Анализируются методы музыкального
исследования как способы, имеющие универсальное значение для включения
школьников в познавательный процесс во всех видах музыкальной деятельности.
Ключевые слова: педагогика, музыкальное обучение, виды музыкальной
деятельности, методы музыкального исследования.
G.I. Shevchenko
MSHU, Murmansk
THE RELATION BETWEEN TYPES OF MUSICAL ACTIVITY
IN THE STRUCTURE OF MODERN MUSIC LESSON
Abstract. The article discusses some issues of correlation of types of musical
activity in the structure of music lesson (historical aspect, the current state of the
problem). The author analyzes the methods of musical studies for inclusion of students
in the learning process.
Key words: pedagogy, musical education, kinds of musical activities, methods
of musical studies.
Современные тенденции развития музыкальной педагогики характеризуются многозначностью и разнообразием векторов, указывающих на
совершенствование музыкального образования. Эти тенденции имеют исторические предпосылки.
На протяжении прошлого века шли бесконечные дискуссии о том,
чем является музыка в процессе формирования личности человека, что является целью музыкального воспитания школьников, какие методы музыкального обучения являются наиболее эффективными. Особое место в таких спорах занимали вопросы о приоритете тех или иных видов музыкальной деятельности, которые обеспечивают оптимальное развитие детей. Не
вызывает сомнения напрашивающийся ответ на заданные вопросы: виды
деятельности в уроке должны дополнять друг друга, взаимодействовать
между собой, тем самым способствуя формированию музыкальной культуры подрастающих поколений. Между тем, создатели теорий музыкаль198
ного образования вновь и вновь выделяли ведущие, на их взгляд, виды
деятельности, вокруг которых, по их мнению, должны организовываться
все другие средства и способы обучения.
Убедительное обоснование имеет теория, утверждающая в качестве
ведущего средства музыкального обучения хоровое пение. Эту теорию
проводила в практику О.А. Апраксина и ее последователи, которые справедливо полагали, что хоровое пение, являясь наиболее доступным для детей видом активного музицирования, должно стать основой организации
урока музыки. Это логично связывается и с культурной традицией, издавна
принятой в России, где совместное пение всегда являлось наиболее популярным видом музыкального творчества.
К сожалению, многие учителя принимали данную позицию как необходимость просто попеть на уроке, подготовить хоровую программу к тем
или иным массовым мероприятиям, часто игнорируя включение детей в
другие виды деятельности либо формально привлекая в работу некоторый
материал для слушания, импровизации и т.п. Недаром такие уроки долгое
время именовались не «Музыка», а «Пение».
В 70-е гг. ХХ века в нашей стране стала широко внедряться программа музыкального обучения, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского. Лаборатория, которую возглавил Кабалевский, включала специалистов разных областей музыкального знания и музыкальной педагогики. Это учителя-новаторы, хоровые дирижеры, теоретики музыки, инструменталисты. Сам же Д.Б. Кабалевский, как известно, был выдающимся
композитором. Уже это говорит о том, что разработчики данной программы ратовали за единство всех средств в познании музыкального искусства.
Ученик, по их мысли, должен «оказаться и в гипотетической роли композитора»; он должен осмыслить то, что музыка – это исполнительское искусство; ученик должен быть думающим слушателем.
Данная, весьма продуктивная, тенденция в системе отечественного
музыкального образования также некоторыми учителями была воспринята
весьма односторонне. Многие из них сделали акцент на обсуждении на
уроках основных тем программы, таких, например, как «Жанровая природа музыки», «Выразительность и изобразительность в музыке», «Интонационная природа музыки» и т.д. и т.п. Часто забывалось то, что музыку необходимо познавать изнутри, включаясь в исполнительский творческий
процесс, иначе она непознаваема. Заложенное в программе Кабалевского
единство музыкального искусства и элементов науки о музыке разрывалось и приводило к формальному обсуждению поставленных учителем
теоретических вопросов.
Влияние на развитие музыкальной педагогики оказали разработки
Н.А. Ветлугиной, которая в системе дошкольного образования внедряла
творческие виды деятельности, и интересная программа музыкального
обучения Ю.Б. Алиева. Ю.Б. Алиев стремился привить своим школьникам
199
стилевое чутье в интерпретации музыки, полагая, что это основа осмысления всей общественной музыкальной культуры.
В работе современных учителей музыки мы видим опору на многие,
вновь созданные программы музыкального обучения, ощущаем влияние
традиционных программ, но, главное, чаще всего отмечаем собственный,
авторский подход к музыкальному обучению школьников. Это дает простор для творческих поисков, открытию, как сейчас принято говорить, инновационных путей развития музыкальной педагогики.
Инновационность технологий, к сожалению, многими сводится только к применению на уроке современной аппаратуры. Приходится наблюдать то, как учителя работают только под фонограмму. Детям предлагают
исполнять те или иные произведения по образцу, вгоняя в русло «минусовки». Вокально-хоровой работе при этом не уделяется достойного внимания, не остается места и осмыслению исполняемых произведений. Все
это напоминает простое клубное или домашнее караоке. Конечно, это
крайние проявления в учреждениях среднего образования, но они, к сожалению, распространены.
Между тем, очевидно, что новизна и перспективность в педагогике
должны быть связаны с оптимизацией и эффективностью обучения, которые в свою очередь должны обеспечивать познание, в данном случае, музыкальных явлений, приобщать к музыкальной культуре. Противоречит
этому тезису и деятельность некоторых учителей, пытающихся, решая
проблемы воспитательного характера, по существу подменить уроки музыки уроками по некоторым другим предметам. На таких уроках мы можем наблюдать обсуждение несомненно важных, например, нравственных
или эстетических проблем с опорой только на литературные источники,
либретто, жизненные ситуации. Музыка при этом остается в лучшем случае на втором плане или выступает лишь иллюстративным материалом и
по существу не является предметом изучения. Вызывает недоумение и необоснованное включение в урок, называемый музыкой, большого количества заданий по рисованию и живописи. Такие задания, конечно, могут
иметь место на уроке музыки, но должны быть фрагментарными и направленными на формирование понимания специфики видов искусств, их выразительной сущности.
Сказанное диктует необходимость поиска методических путей реализации взаимодействия видов музыкальной деятельности на уроках музыки. В этой связи эффективным направлением нам видится исследовательский подход. Исследование школьников под руководством учителя
реализуется во всех видах музыкальной деятельности (восприятии, исполнительстве, сочинении, импровизации и др.).
Известно, чтобы научиться понимать музыку, эффективно функционировать в ее различных видах деятельности необходимо уметь улавливать
качественный синтез интонационных средств, который служит сверх200
задаче – идейно-образному содержанию музыки, с другой стороны, – следить за относительно самостоятельной логикой развития отдельных уровней (мелодии, гармонии и т.п.), т.е. научиться синтезировать и анализировать. Поэтому в качестве ведущих методов исследования, универсальных
методов, применяемых в сфере познания всех видов музыкальной деятельности, выдвигаются: интонационно-смысловой анализ (аналитический метод) и музыкальное моделирование (синтетический метод).
Интонационно-смысловой анализ дает возможность школьнику в
учебной деятельности вычленить отдельные интонационные средства: мелодическую интонацию, гармоническую интонацию, ритмо-интонацию
и т.д., или классифицировать главные интонационные комплексы, формирующие «ядро музыкальной выразительности» (определение Л.А. Мазеля),
а также комплексы вспомогательные. Это способствует раскрытию глубинных особенностей стиля конкретного произведения как в процессе восприятия, так и в процессе исполнения. Интонационно-смысловой анализ
позволяет сравнивать, сопоставлять и обобщать (например, сравнение элементов творчества двух или нескольких разных по своему мироощущению
и стилевому направлению композиторов, нацеливает на выводы обобщенного эстетического характера, формирует «интонационный словарь»
школьников). Интонация – формирующее начало жанра, а принципы взаимодействия интонаций являются основой для понимания формы произведения.
Таким образом, интонационно-смысловой анализ подводит школьников к сущностным явлениям музыкального искусства, к раскрытию его
специфики как «организованного интонируемого движения». В то же время интонационное членение структуры музыкальной ткани обосновано в
дидактическом аспекте, если имеется в виду будущая модель музыкального произведения.
Известно, что художественное произведение – это нерасторжимое,
диалектическое, противоречивое единство идеального и материальной
структуры. В творческом процессе такое единство на определенном этапе
возникает в виде модели произведения или модели интерпретации произведения. Моделирование присутствует во всех видах музыкальной деятельности. Композитор кристаллизует модель в период зарождения замысла, затем изменяет ее на протяжении всего творческого процесса, даже после окончания сочинения (последнее подтверждается наличием множества
редакционных вариантов некоторых произведений).
Исполнитель «вынужден» сочетать в своем воображении авторскую
и интерпретаторскую концепции модели. Причем наиболее гармонично
это сочетание представлено в период полного овладения вещью. Активный
слушатель также держит в поле зрения определенную структуру модели,
причем на всех этапах восприятия музыки. Музыкальная модель в определенной степени поддается материализации.
201
Звуковая модель может быть использована в дидактических целях
для концентрации внимания школьников на определенных моментах произведения или показа одной из его сторон, а также демонстрации различных интерпретаторских концепций.
Словесная модель выражается рассказом или письменным изложением содержания, характера, настроения и т.п. данной музыки. Словесное
объяснение интонационной структуры, метроритмических особенностей
сочинения и т.п. также можно считать музыкальными моделями.
Графическая модель используется в обучении, как правило, для выделения определенных средств выразительности и их структур (форма,
метр, ритм, размер, фраза и т.п.).
Можно говорить о музыкальной модели, созданной при помощи
движений (выразительный «показ» мелодии, метра, ритмического рисунка
и т.п.). Так как идеальная или материальная модели способны давать эмоционально-образную информацию о тех сторонах музыки, на которые направлено наше воображение, то музыкальная модель имеет эстетическую
ценность, является источником эстетического переживания и наслаждения.
Таким образом, метод музыкального моделирования в сочетании с
интонационно-смысловым анализом может стать эффективным способом
включения школьников в исследовательское творчество, что позволит понять им взаимодействующую логику видов музыкальной деятельности,
проникнуть в «творческую лабораторию» композитора и исполнителя.
202
УДК 373.24 / ББК 74
И.А. Шевченко,
М.С. Ребрихина
МБДОУ № 89, г. Мурманск
СОТРУДНИЧЕСТВО ПЕДАГОГОВ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлена система сотрудничества дошкольной образовательной организации и родителей в процессе художественноэстетического развития детей. Данная работа раскрывает основные направления, формы сотрудничества с семьей. Также описан проект «Экологические
знаки», включающий взаимодействие с родителями воспитанников.
Ключевые слова: художественно-эстетическое развитие, взаимодействие, сотрудничество, проект.
I.A. Shevchenko,
M.S. Rebrikhina
Kindergarten № 89, Murmansk
COOPERATION BETWEEN TEACHERS AND FAMILIES IN THE
PROCESS OF ARTISTIC AND AESTHETIC DEVELOPMENT
OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. The article presents a system of cooperation preschool educational
organizations, and parents in the process of artistic and aesthetic development of children. This work reveals basic directions, forms of cooperation with the family. It also
describes the project “Environmental labels”, which includes interaction with the
parents of the pupils.
Key words: artistic and aesthetic development, interaction, collaboration, project.
В дошкольном возрасте развивается интерес к эстетической стороне
действительности, потребность в воплощении художественного замысла.
Эстетическое развитие способствует обогащению чувственного опыта,
эмоциональной сферы личности, влияет на познание нравственной стороны действительности, повышает и познавательную активность. Искусство
является незаменимым средством формирования духовного мира детей.
ФГОС ДО в образовательной области «Художественное эстетическое развитие» указывает на необходимость реализации самостоятельной
творческой деятельности детей. Это определяет взаимосвязь творческого
развития и организацию художественно-эстетической деятельности [6].
Художественно-эстетическая деятельность – это деятельность, в которой ребенок может раскрыть себя, увидеть продукт своей деятельности.
203
В реализации художественно-эстетического направления, в рамках
ФГОС ДО, создаются широкие возможности для творческого самовыражения детей: поддерживающие инициативу, стремление к импровизации
при самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов.
Успешность решения задач художественно-эстетического развития
ребенка во многом определяется уровнем педагогической компетентности
родителей, а также эффективного взаимодействия детского сада и семьи.
Процесс взаимодействия следует рассматривать, прежде всего, как диалог
двух партнеров в совместном деле воспитания и развития дошкольников.
Чтобы он был содержательным и интересным, необходимо постоянно
расширять круг решаемых совместно с родителями проблем [1].
Несмотря на то, что ребенок проводит в детском саду большую часть
времени, семья остается важнейшим социальным институтом, оказывающим решающее влияние на развитие личности дошкольника.
Сотрудничество с семьей строиться по следующим направлениям [2]:
1. Вовлечение семьи в образовательный процесс, организованный
дошкольным учреждением.
2. Повышение психолого-педагогической культуры родителей осуществляется через родительские собрания и конференции, консультации.
3. Оформление папок-передвижек, выпуск информационных листов
для родителей.
4. Обеспечение единства воздействий детского сада и семьи в вопросах художественно-эстетическом развитии воспитанников.
Взаимодействие дошкольной организации с родителями включает в
себя различные приемы и формы: дни открытых дверей; организация выставок-конкурсов, поделки, которые изготавливаются совместно родителями и детьми; привлечение их к участию в праздниках, театральных спектаклях, изготовлению костюмов. Все это помогает сделать родителей своими союзниками и единомышленниками в деле воспитания детей. Работа
эта носит целенаправленный, систематический, планомерный характер [3].
Творчество детей – это мир ярких удивительных образов, с помощью
которых они передают свои впечатления об окружающей их действительности. Творческий процесс стимулирует всестороннее развитие ребенка:
совершенствуются моторные навыки, формируется воображение, раскрывается творческий потенциал. Кроме того, совместная творческая деятельность – интересное времяпровождение [5].
В процессе реализации образовательной области «Художественное
эстетическое развитие» была разработана система работы, направленная на
совместное творчество детей и родителей.
Цель данной работы: обогащение детско-родительских отношений
опытом совместной деятельности через совместное творчество. Задачи:
Вовлечь родителей в совместную деятельность с ребенком в условиях семьи и детского сада.
204
Дать родителям и детям возможность продемонстрировать свои
творческие способности.
Использовать творческие семейные работы в оформлении интерьера детского сада.
В процессе реализации разработанной системы работы были проведены следующие мероприятия:
1. Конкурс «Осенние фантазии» – это поделки из овощей и фруктов
сделанные родителями и детьми дома. Такие поделки очень полезное занятие для детей, которое учит их креативной работе с новым материалом,
развивает творческое мышление и воображение.
2. Традиционным стало проведение ежегодного конкурса «Новогодняя игрушка своими руками». Цель этого конкурса: развитие творческого
потенциала личности дошкольника, активизация совместного творчества
детей и родителей, создание праздничной атмосферы. Поделки получаются
интересными, креативными, изготовленные из разных материалов.
3. Конкурс «Светофорчик подмигни» Так в рамках месячника по
правилам дорожной безопасности в детском саду прошла совместная тематическая выставка родителей с детьми под девизом «Светофорчик подмигни». Цель выставки – привлечение внимания детей и родителей к соблюдению правил дорожного движения.
4. Ежегодный конкурс «Мурманск мой, мой город милый» посвященный Дню города Мурманска. Конкурс является итогом всей проведенной педагогической работы по данной теме.
5. В преддверье празднования Дня 8 марта открылась выставка «Открытка к 8 марта». Цель мероприятия: вызвать у детей радостные чувства в
предвкушении настоящего праздника.
Выставки работ родителей и детей, участие в конкурсах, как правило,
демонстрируют результаты совместной деятельности родителей и детей. Это
важный момент в построении взаимоотношений между ребёнком и родителем и значимый для воспитателя (повышение активности родителей в жизни группы, один из показателей комфортности внутрисемейных отношений).
Удивляет неиссякаемая фантазия родителей и детей, разнообразие, неповторимость каждой поделки и рисунка. Пусть основной труд по изготовлению таких поделок или рисунков часто лежит на старших членах семьи,
но дети с каждой последующей работой вносят больше своего личного трудового участия и очень гордятся результатом совместного с родителями
творчества. Радует, что ребята с уважением и интересом рассматривают работы, сделанные другими семьями. Кроме того, дети всегда радуются поощрительным призам, которые им приготовили воспитатели за активное
участие в конкурсе. Проигравших у нас не бывает, потому что, в результате этой совместной работы, дети и родители получают массу положительных
эмоций, радости от совместного творчества и общения. А для родителей это
лишний повод интересно и плодотворно провести время со своими детьми.
205
Одним из реализованных на базе дошкольной организации проектов,
предполагающих сотрудничество с родителями, является проект «Экологические знаки».
Цель проекта: формирование в детях осознанно – правильного взаимодействия с окружающим его большим миром природы.
Задачи проекта:
1. Формировать у детей осознанную экологическую культуру, представление о чистоте окружающей среды, как о важной составляющей здоровья и всего живого на Земле.
2. Развивать экологическое сознание детей, исследовательские навыки, умение анализировать и делать выводы.
3. Развивать творческие и художественные способности посредством
использования нетрадиционных техник рисования.
4. Воспитывать чувство сопереживания и желания помочь нуждающимся объектам природы: растениям, насекомым, животным, птицам, человеку.
5. Вовлечь родителей в совместную деятельность с ребенком в условиях семьи и детского сада.
Участники проекта:
дети старшей группы детского сада;
воспитатели;
родители.
Вид проекта: Долгосрочный, досугово-познавательный.
Продукты проекта:
«экологические знаки»;
фотографии, рисунки;
дидактические экологические игры;
фонотека дисков с познавательным материалом о природе.
Работа по формированию экологической культуры детей и творческого развития с использованием нетрадиционных техник рисования проводилась в несколько этапов.
Этапы работы над проектом:
1-й – подготовительный: постановка цели и задач, определение направлений, объектов и методов исследования, предварительная работа с
педагогами, детьми и их родителями, подбор методической, научнопопулярной и художественной литературы, иллюстративного материала на
экологические темы, подбор материала для изобразительной и продуктивной деятельности;
2-й – основной: проведение развлечения совместно с родителями
«Позаботимся о чистоте леса»; создание с детьми и родителями «Экологических знаков» в нетрадиционной форме рисования. При создании экологических знаков с воспитанниками использовались нетрадиционные техники рисования такие как: рисование ладошками, рисование тычкованием.
206
При изготовлении третьего экологического знака было решено наклеить
фантики от конфет, т.е. конкретно мусор, на экологический знак.
3-й – заключительный: обобщение результатов работы в самой различной форме, их анализ, закрепление полученных знаний, формулировка
выводов и, по возможности, составление рекомендаций.
Совместно с детьми во время прогулки на территории детского сада
был повешен экологический знак «Не бросайте мусор». Остальные знаки
ребята совместно с родителями повесили в черте нашего города.
Работа по экологическому воспитанию детей не дает желаемого результата, если сами взрослые будут безразлично относиться к окружающему [4]. Ребята проявили интерес и принимали активное участие в изготовлении экологических знаков в нетрадиционной технике рисования видя
интерес значимых для них взрослых – родителей.
Таким образом, Успешность решения задач художественно-эстетического развития ребенка во многом определяется уровнем педагогической
компетентности родителей, а также эффективного взаимодействия детского сада и семьи. Семья и дошкольная организация – два воспитательных
феномена, каждый из которых дает ребенку социальный опыт, но только в
сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения
маленького человека в большой мир.
Список литературы
1. Антипина, Г.А. Новые формы работы с родителями в современном ДОУ
[Текст] / Г.А. Антипова // Воспитатель ДОУ. – 2011. – № 12. – С. 88–94.
2. Бутенко, Н.В. Педагогическая технология как эффективный механизм художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста [Текст] / Н.В. Бутенко // Междунар. журн. эксперимент. образования. – 2013. – № 11. –
С. 265–267.
3. Давыдова, О.И. Компетентностный подход в работе дошкольного образовательного учреждения с родителями [Текст] / О.И. Давыдова. – СПб.: Детство
пресс, 2013. – 128 с.
4. Николаева, С. Экологическое воспитание в рамках Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования [Текст] / С. Николаева // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 5. – С. 14–18.
5. Спербер, О.И. Особенности художественно-эстетической деятельности дошкольников в контексте ФГОС ДО [Текст] / О.И. Спербер // Наука и образование. – 2014. – № 1.
6. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва) [Электронный ресурс] / Консультант Плюс. – Дата обращения 26.02.15.
207
УДК 37 / ББК 74
В.М. Шерстюкова,
Т.Г. Чиркова
МАДОУ № 93, г. Мурманск
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ИГРУШКИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСТВА
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассматривается использование театральных игрушек в развитии творчества детей дошкольного возраста. Описываются виды
театральных кукол и способы их изготовления в условиях детского сада.
Ключевые слова: театр, дети, театрализованная деятельность, куклы,
театральные игрушки.
V.M. Sherstyukova,
T.G. Chirkova
Kindergarten № 93, Murmansk
USING PUPPET PLAYS IN PRESCHOOL CHILDREN’S
CREATIVITY DEVELOPMENT
Abstract. The paper dwells on using puppet plays in preschool children’s creativity development, describes the types of the puppets and the methods of theirs preparation under conditions of a kindergarten.
Key words: theater, theatrics, children, dolls, puppet-plays, puppet show.
Для дошкольного воспитания особенно актуальны вопросы развития
творческой активности личности, ее духовного потенциала. Вот почему
важно в жизнь детей и в педагогический процесс детского сада включать
разнообразные виды творческой деятельности. Особое место в этом вопросе имеет театрализованная деятельность с детьми дошкольного возраста.
Именно в ней каждый ребенок может проявить себя наиболее полно и реализовать свою творческую активность [2, с. 3].
Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.).
Благодаря сказке ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не
только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу.
Любимые герои становятся образцами для подражания и отождествления.
Именно способность ребенка к такой идентификации с полюбившимся образом позволяет педагогам через театрализованную деятельность оказывать позитивное влияние на детей [1, с. 5].
В исследуемом дошкольном учреждении на протяжении многих лет
организован театральный кружок «Сказка», который посещают дети стар208
шего дошкольного возраста. Занятия в кружке развивают, активизируют детей и помогают быть им более самостоятельными, они свободно ориентируются в разных видах театра, умеют проявить инициативу в выборе персонажей. Постепенно шаг за шагом мы открываем этот интересный мир театра, в котором так много познавательного, поучительного, таинственного
и загадочного. Дети, посещающие кружок, частые гости у малышей, даже
самые маленькие сценки, которые они разыгрывают, вызывают у них чувства радости и одновременно гордости за свои пусть даже маленькие успехи.
В целях приобщения детей к театрализованной деятельности, оптимизации её развивающего потенциала совместно с воспитателями решаем
следующие задачи:
формирование у подрастающего поколения общей эстетической
культуры;
формирование интереса к театру как к виду искусства;
развитие желания детей активно участвовать в инсценировках и импровизациях (игровых, песенных, танцевальных, импровизациях на
музыкальных инструментах);
оказание помощи детям в усвоении литературно-художественного
материала.
Создание условий для творческого развития детей – одна из задач,
которую мы решаем всем коллективом детского сада. Поддержать, настроить и помочь преодолеть страх перед выступлением нам помогают чудесные куклы-игрушки: театр кукол на лопатках, театр платочков, театр кукол-смешариков, театр вязаной игрушки.
Идея создания кукол на лопатках не новая, но рассказать детям прекрасную сказку Ш. Перро «Золушка» оказалось проще с таким видом театра. Глаза и брови выполнены при помочи прибора для выжигания по дереву, прически из обыкновенной пряжи, а замечательные наряды сшили родители воспитанников нашего детского сада.
Научиться составлять диалоги и просто побеседовать, встретив друга на лесной полянке, нам помогает театр платочков. Верхние уголочки
платочка – это ушки, нижние – лапки, а мордочки выполнены из самоклеющейся плёнки, удобно и просто.
Рассказать современную забавную историю, от души посмеяться и
сочинить веселую шутку дети с удовольствием выбирают театр куколсмешариков, один из любимых театров наших маленьких артистов. Для
его изготовления использовали мячики от сухого бассейна.
С театром вязаной игрушки знакомимся и на музыкальных занятиях,
поэтому все дети знают персонажей этого театра: три поросенка и весёлая
кукла Алёнка, сорока и дятел, и многие другие жители леса. Мы живем на
Крайнем Севере и коллекцию этого вида театра решили пополнить северными персонажами. Здесь и белый медведь, олень, сова и пингвин, есть и
весёлый снеговик. Внутри этих игрушек обыкновенные кегли и разные
209
пластиковые бутылочки. Связать неповторимые образы этих двух видов
театра нам помогли родители воспитанников.
К созданию в саду новой развивающей среды по театрализованной
деятельности привлекаем не только сотрудников дошкольного учреждения, но и родителей, которых от души благодарим за творческую активность. Изготовить и сшить театральные игрушки труд кропотливый, желание удивлять и радовать наших малышей является стимулом и дальше создавать новые сказочные персонажи. Стремление приобщить детей к миру
прекрасного, к театру как виду искусства помогает делать жизнь наших
воспитанников интереснее, веселее и эмоциональнее. Театральные игрушки дети используют не только на занятиях, но и в свободной деятельности.
Таким образом, участвуя в постановке или самостоятельной импровизации, дети овладевают культурой сотрудничества, творческого взаимодействия. Игры в театр, инициируемые детьми, способствуют формированию у воспитанников определенной самостоятельности, активности и инициативы. Самостоятельные театрализованные игры и участие в спектакле,
требуют от 5–7-летнего исполнителя умения управлять собой и своими
пожеланиями; регулировать свое поведение на основе общих целей, содержания, правил развития действия [3, с. 11].
Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит маленького актера перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться.
Именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования творчества ребенка, выразительности речи, интеллектуального и художественно-эстетического воспитания.
Театральная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-то персонажа. Это помогает
преодолевать, робость неуверенность в себе, застенчивость. Таким образом,
театрализованные занятия помогают всесторонне развивать ребенка [1, с. 5].
Воспитательные и образовательные возможности театрализованной
деятельности огромны: ее тематика не ограничена и может удовлетворить
любые интересы и желания ребенка.
Список литературы
1. Касаткина, Е.И., Руцкая, Н.А., Иваненко, С.С., Чистякова, Т.С. Театрализованные игры в детском саду [Текст] / Е.И. Касаткина др. / Под общ. ред.
С.Л. Новоселовой. – Вологда: Изд-во Вологодского института развития образования, 2000 г. – 348 с.
2. Маханева, М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников дошк. учрежд. [Текст] / М.Д. Маханева. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.
3. Новикова, Г.П. Эстетическое воспитание и развитие творческой активности
детей дошкольного возраста: Метод. реком. для педагогов, воспитателей и
музыкальных руководителей. Конспекты занятий. Сценарии досугов, развлечений, праздников. – 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / Г.П. Новикова. – М.:
АРКТИ, 2003. – 224 с. (Развитие и воспитание дошкольника)
210
УДК 37 / ББК 74
Ю.В. Ширманова
МБДОУ № 63, г. Мурманск
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ВОСПРИЯТИЮ
ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В настоящее время общество соприкоснулось с проблемой
получения информации из общедоступных источников, таких как телевидение и
компьютеры. В таком случае страдают, прежде всего, дети. Из-за нехватки
психо-эмоционального общения с взрослыми и сверстниками у детей появляются ложные представления об общении между людьми как таковом. В связи с
этим перед педагогикой встает проблема переосмысления ценностных ориентиров воспитательной системы, в особенности системы воспитания дошкольного детства. И здесь огромное значение приобретает овладение народным наследием, естественным образом приобщающего ребенка к основам художественной литературы.
Ключевые слова: средства развития речи, анализ, образы языка, мир
чувств.
Y.V. Shirmanova
Kindergarten № 63, Murmansk
MODERN APPROACHES TO LITERATURE PERCEPTION
IN PRESCHOOL AGE
Abstract. Currently, the society has come in contact with the problem of obtaining information from publicly available sources, such as television and computers. In
this case, suffer, especially children, because of the lack of psycho-emotional communication with adults and peers, children have misconceptions about communication
between people as such. In this regard, before teaching the problem of rethinking the
values of the educational system, particularly the system of the education of early
childhood. And here is of great significance mastery of folk heritage, naturally inclusive child to the basics of fiction.
Key words: tools of language development, analysis, images, language, the
world of the senses.
Художественная литература сопровождает человека с первых дней
его жизни. Она открывает и объясняет ребенку жизнь общества и природы,
мир человеческих чувств и взаимоотношений.
С целью повышения качества работы по ознакомлению детей с художественной литературой и фольклором, обучению их рассказыванию,
выразительному чтению наизусть стихотворений работа по развитию образности, выразительности речи мной поставлены следующие задачи:
211
1) формировать первоначальное представление об особенностях художественных литературных жанрах;
2) развивать поэтический слух, улавливать музыкальную звучность и
красоту рассказов;
3) прививать интерес к художественной литературе, усваивать содержания произведений и эмоционально отзываться на чтение литературы;
4) воспитывать литературно-художественный вкус;
5) приобщать родителей к ознакомлению детей с художественной литературой.
Все эти задачи сводятся к тому, что основной задачей в старшем возрасте является привитие любви к художественному слову и уважение к
книге.
Как известно, сказка является одним из самых любимых детьми литературным жанром благодаря ее чудесному вымыслу, фантастичности,
развитому сюжетному действию, полному конфликтов, ярким сильным характерам героев. Вместе с героями сказок дети испытывают чувство страха
в напряженные моменты, чувство облегчения, удовлетворения при торжестве справедливости. Испытывая в процессе чтения произведения разнообразные чувства, ребенок делает и свой нравственный выбор: защищает
добро и вместе с героем противостоит зло.
На начальном этапе автор рассматривала народные сказки о животных («Лиса и козел», «Заяц-хваста», «Лисичка со скалочкой» и т.п.) Параллельно проведена работа над малыми фольклорными формами. Сначала
обучили детей понимать различие между загадкой и пословицей, затем,
придумывали собственную загадку.
Используя особенность детей лучше усваивать материал при подаче
его зрительно, были изготовлены к различным сказкам опорные схемы, в
которых содержалось условное обозначение героев сказок, их поступков,
развивающегося сюжета. Этот прием очень нравится младшим детям. У
детей, постарше, которым уже исполняется 6 лет, иллюстрация играет
вспомогательную роль. Развитие наглядно-образного мышления способствует пониманию переносного значения слов, скрытых сравнений-метафор,
олицетворений. С целью усвоения детьми структуры сказки подробно анализирую ее содержание (дети учатся понимать традиционные способы построения сказки, организации сюжета в ней). Для этого автором предложено придумать названия к зачину сказки, середине и концу. Разбирая, о чем
говорится в начале сказки, дети придумывают название к ней, также подбираю названия к середине и к концу сказки. Этот прием помогает детям
осознать традиционный способ ее построения.
Активизируя словарь детей, побуждая их применять наиболее красочные прилагательные в описании героев сказки, использую такой прием,
как словесное рисование. В процессе выполнения задания побуждала детей
активизировать в речи фразеологизмы, сказочную лексику, подбирать соб212
ственные языковые средства. Благодаря этому приему дети могли целостно, эмоционально насыщенно воспроизвести литературные образы.
Неотъемлемую часть занятий составляли игры-драматизации. Этот
прием является наиболее любимым детьми и, по мнению автора, оставляет
красочный след в восприятии сказки ребенком. При постановке сценических этюдов стараюсь так или иначе задействовать всех детей, проигрывая
действия по несколько раз и меняя исполнителей главных ролей. В свободной самостоятельной деятельности дети с удовольствием изготавливали атрибуты для сказочных постановок, участвовали в изготовлении декораций.
Таким образом, при совместной работе педагогов и родителей у детей формируется представления об особенностях художественной литературы, которая раскрывает перед детьми мир человеческих чувств. Научившись сопереживать с героями художественных произведений, дети начинают замечать настроение близких и окружающих его людей. В них начинают пробуждаться гуманные чувства – способность проявить участие,
доброта, протест против несправедливости. Это основа, на которой воспитывается принципиальность, честность, настоящая гражданственность.
Список литературы
1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст] / А.Г. Арушанова. –
М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 59 с.
2. Гербова, В.В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и
методические рекомендации [Текст] / В.В. Гербова. – М.: Мозаика-Синтез,
2006. – 167 с.
3. Генинг, М.Г. Обучение дошкольников правильной речи [Текст] / М.Г. Генинг. – М.: Чебоксары, 2001. – 245 с.
4. Горбушина, Л.А. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного
возраста [Текст] / Л.А. Горбушина. – М.: Просвещение, 2002. – 178 с.
5. Ушакова, О.С. Знакомим детей с литературой [Текст] / О.С. Ушакова. – М.:
ТЦ Сфера, 2003. – 239 с.
213
УДК 37 / ББК 74
Е.А. Шишкова,
Н.В. Васькова
НДОУ Д/С № 27 ОАО «РЖД», г. Мурманск
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ
ДЕТСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы познавательной активности, одной из наиболее трудных в педагогике. Среди возможных средств
развития познавательной активности особое внимание заслуживает детское
экспериментирование. Благодаря экспериментированию дошкольники приобретают ряд навыков: видеть, выделять проблему, принимать решение и ставить
цель, решать проблему, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезу
и предположения, делать выводы, фиксировать этапы действий.
Ключевые слова: познавательная активность, детское экспериментирование, постановка цели, гипотеза, анализ, объекты, обогащение, память, память, операции анализа и синтеза.
E.A. Shishkova,
N.V. Vaskova
Kindergarten № 27 “Russian Railways”, Murmansk
DEVELOPMENT OF COGNITIVE ACTIVITY IN PRESCHOOL
CHILDREN IN THE CHILDREN'S EXPERIMENTATION
Abstract. The article deals with the problems of cognitive activity, one of the
most difficult in pedagogy. Among the possible tools for the development of cognitive
activity deserves special attention baby experimentation. Thanks to experimentation
preschoolers acquire a set of skills: to see, to allocate the problem, make decisions
and set a goal to solve the problem, analyze the object or phenomenon, highlight the
essential features and connections, to compare the various facts put forward the hypothesis and assumptions, draw conclusions, action steps to fix.
Key words: cognitive activity, baby experimentation, goal setting, hypothesis,
analysis, objects, enrichment, storage, memory, operations analysis and synthesis.
Проблема познавательной активности – одна из наиболее трудных в
педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития.
214
Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности воспитанников и систематической и целенаправленной
воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой
личности дошкольника и оказывает сильное влияние на его развитие. Среди возможных средств развития познавательной активности дошкольников
особого внимания заслуживает детское экспериментирование.
На каждом возрастном этапе познавательная активность имеет свои
формы поведенческих проявлений и требует особых условий для своего
формирования. Дети дошкольного, особенно старшего дошкольного возраста способны к таким мыслительным операциям, как анализ и синтез.
Опираясь на эту способность, можно применить и соответствующий метод
обучения.
В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.
Детский эксперимент должен иметь следующую структуру:
постановка проблемы, которую необходимо разрешить;
целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы);
выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения);
проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях);
анализ полученного результата (подтвердилось – не подтвердилось);
формулирование выводов.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в
детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со
средой обитания;
идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные
процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать
операции анализа и синтеза, сравнения и классификации;
развивается речь ребенка, так как дошкольнику необходимо давать
отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности
и выводы;
происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать какие-либо
предметы и явления для достижения определенного результата;
в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего
уровня двигательной активности.
215
Эксперименты классифицируются по разным принципам:
по характеру объектов, используемых в эксперименте: опыты с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек;
по месту проведения опытов: в групповой комнате; на участке; в лесу и так далее;
по количеству детей: индивидуальные, групповые, коллективные;
по причине их проведения: случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка;
по характеру включения в педагогический процесс: эпизодические
(проводимые от случая к случаю), систематические;
по продолжительности: кратковременные (5–15 минут), длительные
(свыше 15 минут);
по количеству наблюдений за одним и тем же объектом: однократные, многократные, или циклические;
по месту в цикле: первичные, повторные, заключительные и итоговые;
по характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне
связи с другими объектами и явлениями), сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам);
по характеру познавательной активности детей: иллюстративные
(детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые
факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат),
решение экспериментальных задач;
по способу применения в аудитории: демонстрационные, фронтальные, индивидуальные.
В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота
конструкции приборов и правил обращения с ними; безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов; показ только существенных сторон явления или процесса; отчетливая видимость изучаемого явления; возможность участия ребенка в повторном показе эксперимента.
Для изучения сформированности познавательной активности детей
старшего дошкольного возраста целесообразно провести диагностическое
обследование. Диагностическое обследование рекомендую проводить по
стандартным методикам, соответствующим образовательной программе
ДОУ, подобранным с учетом возрастных особенностей детей. Задания,
должны предполагать активную продуктивную деятельность дошкольни216
ков и действенный способ познания, а также направлены на восприятие,
переживание, нахождение и сравнение образов через прослушивание стихов, загадок и рассматривание картинок.
Цели экспериментальной деятельности:
развивать познавательную активность детей старшего дошкольного
возраста в процессе детского экспериментирования;
создавать условия для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами элементарного экспериментирования;
развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать,
обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы;
развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности;
создание предпосылок формирования у практических и умственных
действий;
учить самостоятельно, проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты
опытов.
Обучающие задачи:
расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира;
знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость,
сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость);
развивать представления об основных физических явлениях развивать.
Развивающие задачи:
расширять представление об использовании человеком факторов
природной среды: солнце, земля, воздух, вода – для удовлетворения
своих потребностей;
расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека;
знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песок
и глину.
Воспитательные задачи:
формировать опыт выполнения правил техники безопасности при
проведении физических экспериментов;
развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.
Ожидаемый результат:
Ребенок самостоятельно выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить. Предлагает возможные решении;
Доказывает возможные решения, исходя из данных, делает выводы.
217
Результативность, эффективность и существенные изменения работы
можно проследить по диагностическому обследованию детей, которое
также следует проводить по тем стандартным методикам, соответствующим образовательной программе ДОУ, подобранные с учетом возрастных
особенностей детей.
В заключение следует отметить, что конкретизация сущности познавательной активности как развивающегося сложного личностного образования, раскрытие его структуры, выделение системы критериев, фиксирующих состояние компонентов познавательной активности в процессе
детского экспериментирования, позволяет эффективно и целесообразно
планировать содержание познавательной деятельности в условиях дошкольного учреждения.
Список литературы
1. Веракса, Н.Е. Развитие ребенка в дошкольном детстве: пособие для педагогов
дошкольных учреждений [Текст] / Н.Е. Веракса. – М.: Мозаика-Синтез,
2006. – 245 с.
2. Куликовская, И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. Методическое пособие для педагогов ДОУ [Текст] /
И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. – М.: Педагогическое общество России,
2005. – 156 с.
3. От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. [Текст] / Под ред. Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова, М.А. Васильева и др. – М.: Мозаика-Синтез, 2010. – 167 с.
4. Прохорова, Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации: Методические рекомендации для работников ДОУ [Текст] / Л.Н. Прохорова. – М.: АРКТИ, 2011. – 245 с.
218
УДК 811 / ББК 74
М.И. Шкредова
ГАОУ МО СПО «Мурманский строительный колледж
им. Н.Е. Момота», г. Мурманск
ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СИНЕСТЕЗИИ
В РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме развития синестезии в речи
студентов. Раскрывается понятие синестезии. Приведены результаты социологического исследования. Проанализирован комплекс занятий, посвященный
развитию коммуникативной культуры студентов.
Ключевые слова: синестезия, коммуникативная культура, речевая деятельность, познание, общение.
M.I. Shkredova
Murmansk building college, Murmansk
TECHNOLOGY DEVELOPMENT SYNAESTHESIA IN SPEECH
ACTIVITY OF STUDENTS
Abstract. The article deals with the development of synesthesia in the speech of
students. The author presents the notion of synesthesia and the results of sociological
research. There is the complex of studies on the development of communicative culture
of students.
Key words: synesthesia, communicative culture, speech activity, cognition,
communication.
Процесс познания ребенком объективного мира включает чувственное и рациональное начало. Они находятся в органических взаимосвязях.
Развитие ощущений и восприятия – предпосылка к более сложным процессам умственного и эстетического воспитания.
На основе ощущений развиваются восприятие и внимание, затем память, речь, мышление и воображение. Постепенно они становятся основой
познавательной деятельности, которая получит свое дальнейшее полноценное развитие в дальнейшем обучении [1, с. 32]. В развитии ощущений
огромную роль играют ассоциативные механизмы, являющиеся основными в речемыслительной деятельности, в настоящее время их активно изучают психолингвистика, фонетика, семантика, лексикология и др. науки.
Развитие научных взглядов на современном этапе лингвистических
исследований привело к расширению представлений о формировании языковой картины мира человека. Большой интерес к себе вызвала проблема
изучения синестезии как феномена восприятия и ощущения. В настоящее
219
время под синестезией понимается прием, состоящий в описании ощущений, принадлежащих к одной психической модальности, с помощью лексики, используемой обычно для характеристики ощущений другой
[2, с. 4].
Проблема изучения данного явления заключается в том, что в современном языкознании до сих пор нет исследований, посвященных синестезии в целом, в некоторых монографиях, научных статьях присутствуют
лишь упоминания об этом феномене без использования соответствующей
терминологии, не создана полная типология синестем, не разработаны методики изучения синестезии на уроках русского языка.
Наиболее подробно явление синестезии в различных аспектах рассматривали И.А. Бодуэн де Куртенэ, С.В. Воронин, Б.М. Галеев, В.П. Глухов, А.П. Журавлев, В.В. Левицкий, А.Р. Лурия, Ю.Г. Легенький, Л.П. Прокофьева, Р.О. Якобсон, Г. Браэм, О.Хавьер, D. Eagleman и др.
В начале XXI века наметились пути разработки методик и технологий, которые возможно было бы применить на занятиях по развитию речи
с целью повышения мотивации студентов и школьников к изучению родного языка. Все чаще поднимается в настоящее время вопрос об особенностях формирования синестетических способностей школьников и студентов на разных этапах их речевого развития с учетом возрастных особенностей. Современные занятия по русскому языку строятся с учетом принципов современных образовательных модульных, коммуникативных и личностно-ориентированных технологий. Эта актуальная проблема сейчас
решается с помощью создания специальных тестов, электронных программ, сетевых ресурсов, при ознакомлении с которыми каждый желающий сможет выявить у себя определенный тип синестезии и развить его
независимо от своего возраста.
Теоретико-методологическую основу работы составили исследования, посвященные осмыслению явления синестезии с точки зрения различных наук.
Исследование проводилось в 2010–2014 гг. на базе СОШ № 1 г. Мурманска, гимназии № 2 г. Мурманска, ГАОУ МО СПО «Мурманский строительный колледж им. Н.Е. Момота» и ФГБОУ МО ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет». В исследовании приняли участие 43 обучающихся 10 классов, 98 студентов 1 и 2 курсов колледжа и
62 студента 1 и 5 курсов университета.
По теме исследования опубликовано 4 статьи, результаты исследования апробированы на 6 международных, всероссийских и областных конференциях, а также отдельные результаты исследования послужили основой для эксперимента при подготовке и защите диссертации на соискание
ученой степени кандидата филологических наук в г. Северодвинск в сентябре 2014 г. Перейдем к анализу рассматриваемого исследуемого феномена. Отметим, что под синестезией (от греч. synalsthesis – совместное
220
чувство, одновременное ощущение) понимается «явление, состоящее в
том, что какой-либо раздражитель, действуя на соответствующий орган
чувств, помимо воли субъекта вызывает не только ощущение специфичное
для данного органа чувств, но одновременно еще и добавочное ощущение
или представление, характерное для другого органа чувств. По своей природе синестезия, по-видимому, представляет усиленное взаимодействие
анализаторов» [3, с. 321].
Явления окружающего мира человек воспринимает всеми органами
чувств, соответственно, комбинаций между ними может быть довольно
большое количество, причем каждая комбинация может быть при этом определенным видом синестезии.
В процессе учебной деятельности формируются специальные способности, в основе которых лежат особые психологические задатки. У каждого человека разнообразны сочетания синестетических способностей и
функций, своеобразен путь их формирования. Но очевидна и их обусловленность внешними воздействиями. Разработанная нами экспериментальная система по развитию синестезии на занятиях по развитию речи включала в себя комплекс, состоящий из пяти уроков. На первом занятии (констатирующий эксперимент) диагностировался уровень развития синестетических способностей обучающихся и студентов. Одновременно применялись специальные упражнения, направленные на развитие сложных
комбинаций ощущений.
Занятия № 2–4 преследовали своей целью помочь обучающимся и
студентам развить свои речевые способности, подключая при выполнении
специальных упражнений синестетические способности. Результаты занятия № 5 позволили констатировать положительные изменения в речевом
развитии обучающихся и студентов при подключении сложных комбинаций ощущений, в особенности у обучающихся 10 классов, что подтверждает эффективность разработанной системы уроков.
Подробнее рассмотрим отдельные упражнения из комплекса. Каждое из занятий было посвящено той или иной комбинации ощущений.
Большинство упражнений было направлено на развитие ощущений, связанных со зрительными, слуховыми и осязательными комбинациями, так
как именно их развитие позволяет быстрее усваивать учебную программу,
активно развивать свои речевые умения. Как было сказано выше, человек
познает мир активнее всего с помощью органов зрения и слуха, поэтому
многие упражнения предполагали включение именно этих органов чувств
в активную работу.
На конкретных примерах рассмотрим, каким образом возможно развитие синестезии на занятиях по развитию речи. Нами будут проанализированы несколько упражнений и наиболее удачные работы обучающихся и
студентов. В нашем комплексе присутствовали упражнения, основу которых составили музыкальные произведения и репродукции известных поло221
тен. Также школьники и студенты в процессе работы знакомились с искусством фотографии и писали тексты, опираясь на свои впечатления.
Достаточно интересные описания получились в ходе работы над картиной Я. Рейсдаля «Водопад». Отвечая на предложенные вопросы в ходе
беседы, им удалось передать свои собственные впечатления.
Ефим Н., 10 класс
По настроению мне очень близка эта картина. Пару лет назад мы
отдыхали у настоящего водопада всей семьей, поэтому я сразу же вспомнил это счастливое время. Картина чудесна своей фотографичностью.
Хочется заглянуть за ее рамки, мне представляется чудесная живописная
панорама. Начинает казаться, что ты находишься внутри, слышишь звуки и запахи, звук потоков воды, разбивающихся о гладкие камни, свежий
запах листвы, кожей чувствуешь легкое прикосновение ветра, шуршание
травы и отдаленные голоса птиц, кричащих от счастья высоко в небе.
Не менее интересные тексты были созданы по музыкальным впечатлениям. Прослушав предложенный отрывок из «Сонаты леса» М. Чюрлениса, школьники и студенты сумели передать разнообразную гамму
чувств.
Антон И., 2 курс колледжа
Тишину разрывают звуки. На душе становится тревожно. Но вот
их сменяет более спокойная музыка, и я немного успокаиваюсь. Пульс приходит в норму, но что-то внутри требует того первого звука, чарующего,
волнующего, очаровательно прекрасного, заключающего в себе тайну…
По своему смысловому содержанию тексты-примеры богаты набором определенных ассоциаций. В сочинениях десятиклассников преобладают синтагматические и внешние ассоциации, работы студентов колледжа насыщены как синтагматическими, так и звуковыми ассоциациями, а в
работах студентов ВПО присутствуют все вышеперечисленные ассоциативные ряды, но в некоторых работах стоит отметить наличие внутренних
и внешних ассоциаций, связанных с причинно-следственными отношениями. У каждого из испытуемых в ходе проведения занятий были выявлены
несколько типов синестем. Утверждать, что у отдельного испытуемого
присутствует только один вид комбинации ощущений нельзя, следует говорить о комплексе следующих осложненных комбинаций: аудиовизуальные, аудио-обонятельные, аудио-осязательные, аудио-вкусовые,
осложненные комбинации ощущений. В чистом виде выявить ту или иную
синестезию крайне сложно. Визуализация звуковых и зрительных впечатлений в словесном выражении позволяет преподавателю составить наиболее точную картину развития речевых способностей обучающихся класса
или студента. Анализировать явление, воплощенное на бумаге, значительно легче, чем то, что произносится в устной речи. О визуализации мы можем говорить и при описании впечатлений после прослушивания музыки.
В науке их называют «цветным слухом». Полученные рисунки и рассказы
222
с отраженным в них содержанием и формой произведения служат своеобразным визуально фиксированным документом, позволяющим, с одной
стороны, судить о глубине восприятия музыки и необычного образа неизвестного слова, а с другой, о типологических особенностях речевого развития самих обучающихся.
Предложенные упражнения требовали самостоятельных действий и
размышлений обучающихся и студентов, что создавало условия для максимальной сосредоточенности, активизации внимания, всех органов
чувств, заинтересованности в положительном результате. Некоторые из
заданий в игровой форме помогали делать восприятие музыки, живописи
более чутким, развивали фантазию и воображение. Сравнительный анализ
итогов, полученных на первом и пятом занятиях, выявил существенный
рост познавательной деятельности студентов и школьников. Так, например, в ходе эксперимента был замечен рост речевого развития школьников
на 9%, у студентов СПО – на 14%, у студентов ВПО был зафиксирован
наивысший показатель – 19%. 28 школьников, 41 студент колледжа и
38 студентов университета отметили повышение интереса к занятиям по
русскому языку.
Таким образом, предложенный нами экспериментальный комплекс,
состоящий из пяти занятий и направленный на диагностику и формирование различных типов синестем, является попыткой интеграции различных
видов искусств на уроках и занятиях по русскому языку с целью благоприятного развития речи, творческого и эстетического мышления.
Список литературы
1. Баскакова, И.Л. Практикум по психолингвистике / И.Л. Баскакова. – М.: АСТ,
2009. – С. 32.
2. Ветлугина, Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М.: Просвещение, 1967. – С. 4.
3. Краткий психологический словарь. – М.: Политиздат, 1985. – С. 321.
223
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие
3
Анушко Н.В., Болдырева Н.В.
Изменение подходов к трансформации образовательного пространства гимназии…. 4
Ашутова Т.В.
Специфика формирования образовательной программы по направлению
подготовки «Дизайн» в соответствии с современными требованиями
профессиональных стандартов……………………………………………………………. 7
Белевских Т.В.
Нормативный метод финансирования деятельности образовательных организаций.. 10
Беляева О.В., Вишневская Г.В.
Организация образовательной деятельности по технологической карте
моделирования игрового опыта детей……………………………………………………. 13
Болтушкина Т.А.
Актуальные проблемы преподавания ИЗО и черчения в условиях модернизации
образования………………………………………………………………………………… 17
Буровая Н.В., Панченко Т.В.
Формирование творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста
в процессе изобразительной деятельности………………………………………….….. 20
Вишневская Г.В., Беляева О.В.
Взаимодействие с родителями как средство профилактики
конфликтных ситуаций……………………………………………………………………. 25
Ганзюкова Н.С., Васюкевич В.В.
Формирование умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного
движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов………………………. 29
Гарбузова Н.В.
Формирование речевого этикета у дошкольников……………………………………… 34
Горицкая Т.П., Венчикова Ю.А.
Повышение педагогической культуры родителей в процессе взаимодействия
ДОУ и семьи в условиях внедрения ФГОС ДО…………………………………………. 38
Голубева А.А., Кухлевская О.А.
Современные технологии в работе с детьми раннего возраста в дошкольной
образовательной организации……………………………………………………………. 42
Есичева М.А.
Бисероплетение как актуальная проблема развития ребенка XXI века………………... 46
Иванова М.В., Щеглова А.Н.
Дополнительное профессиональное образование в контексте современной
образовательной политики……………………………………………………………….. 50
Игнатенко М.В.
Особенности формирования профессиональных компетенций у студентов,
обучающихся по направлению подготовки «Сервис»………………………………….. 54
Карман М.М.
Рефлексия учебного занятия как важнейшая составляющая интерактивного
обучения студентов педагогического колледжа………………………………………….. 59
Касаткина С.С.
Компетентностный подход в контексте преподавания философии……………………. 64
Козловская А.Н.
Портфолио как форма организации контроля и оценки работы обучающихся……….. 67
224
Коротюк О.А.
Изучение влияния дополнительно созданных педагогических условий на
формирование личности безопасного типа поведения студентов
Мурманского индустриального колледжа………………………………………………. 71
Кочнева Т.В., Москвина С.Л.
Формирование «таланта читателя» в условиях внедрения ФГОС ДО………………… 76
Кудимова А.Н.
Коррекционная роль сказки в работе по развитию речи детей с ОНР……………………. 79
Кузнецова С.А.
Использование малых форм фольклора в развитии речи детей дошкольного
возраста……………………………………………………………………………………. 83
Лощакова А.Б.
Повышение личной эффективности студентов-менеджеров средствами активного
обучения…………………………………………………………………………………… 87
Мазуренко Н.В.
Всероссийская ассоциация профессиональных сетевых сообществ участников
системы дошкольного образования как форма повышения квалификации
в условиях ФГОС ДО…………………………………………………………………….. 91
Малахов В.И.
Психолого-педагогические аспекты организации ансамблевого музицирования
слабовидящих школьников………………………………………………………………... 96
Матвиенко Н.А.
Нарушения коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста……………….101
Миронюк А.Н.
Характеристика дополнительного музыкального образования в учреждениях
Кольского полуострова, реализующих программы многопрофильной
направленности……………………………………………………………………………..105
Мордашова Т.В.
Художественно-эстетическое развитие детей средствами пластилинографии………...109
Нечаева С.А., Баранцева О.Ю.
Взаимодействие специалистов дошкольной образовательной организации в
рамках реализации образовательных областей ФГОС ДО…………………………….. 112
Осипова Л.Ф.
Формирование лексико-грамматических категорий у детей с речевой патологией….. 117
Панасенко О.А., Филева Н.А.
Гуманизация образовательного процесса как фактор личностного развития
ребёнка дошкольного возраста…………………………………………………………… 120
Перепеч И.В.
Развитие творческих способностей у школьников на уроках технологии и в
неурочное время………………………………………………………………………….. 125
Полуянова О.В., Васюкевич В.В.
Использование игровых методов обучения на уроках основ безопасности
жизнедеятельности в процессе формирования учебной мотивации обучающихся….. 128
Рогозина Л.Д., Багапова З.Х.
Психолого-педагогическая работа воспитателя ДОО по социальнокоммуникативному развитию детей раннего возраста посредством игровой
деятельности……………………………………………………………………………… 133
Секирина А.С.
Особенности формирования коммуникативной компетентности у детей младшего
школьного возраста на уроках литературного чтения…………………………………. 139
225
Сенюткина Н.В.
Современные технологии организации игровой деятельности воспитанников
дошкольной образовательной организации………………………………………………143
Стаценко Е.Р.
Творчество и «профессиональная компетентность» современного педагога………… 146
Суркова Е.А.
Творческое мышление как компонент методической компетенции студентов
педагогического вуза……………………………………………………………………… 150
Суркова Е.А., Шаханова Н.А.
Эффективные способы реализации предметно-языкового интегрированного
обучения в неязыковом вузе……………………………………………………………….154
Тишулина С.Г.
Модульное построение рабочей программы дисциплины «Педагогика»…………….. 159
Трудков А.М., Трудкова Е.Г.
Гуманистические ориентации музыкально-педагогического общения в процессе
музыкального познания…………………………………………………………………… 164
Трудкова Е.Г., Трудков А.М.
Специфика и содержание диалогического музыкально-педагогического
взаимодействия……………………………………………………………………………. 169
Феденева Е.А.
Отражение социокультурной природы дизайна в процессе профессиональной
подготовки будущих специалистов……………………………………………………….174
Чайникова Д.С.
Негосударственное образование в Мурманской области – достойная альтернатива
традиционной школе……………………………………………………………………… 179
Черемных А.А.
Особенности формирования регулятивных универсальных учебных действий у
младших школьников…………………………………………………………………….. 183
Чернышова Н.И.
Реализация метода проектов во внеурочной деятельности младших школьников……188
Шаханова Н.А.
К вопросу обучения магистров естественнонаучных направлений просмотровому
чтению на иностранном языке…………………………………………………………… 194
Шевченко Г.И.
Вопросы соотношения видов музыкальной деятельности в структуре
современного урока музыки……………………………………………………………… 198
Шевченко И.А., Ребрихина М.С.
Сотрудничество педагогов и семьи в процессе художественно-эстетического
развития дошкольников………………………………………………………………….. 203
Шерстюкова В.М., Чиркова Т.Г.
Театральные игрушки в развитии творчества дошкольников……………………….… 208
Ширманова Ю.В.
Современные подходы к восприятию художественной литературы в дошкольном
возрасте……………………………………………………………………………………. 211
Шишкова Е.А., Васькова Н.В.
Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста в
процессе детского экспериментирования……………………………………………….. 214
Шкредова М.И.
Технология развития синестезии в речевой деятельности студентов…………………. 219
226
Список авторов
Анушко
Нэлли Вячеславовна
учитель начальных классов МБОУ Гимназия № 9, г. Мурманск
Ашутова
Татьяна Вячеславовна
Багапова
Зяйтуня Халиловна
Баранцева
Оксана Юрьевна
Белевских
Татьяна Васильевна
к.п.н., зав. кафедрой ИиД МГГУ, г. Мурманск
Беляева
Ольга Васильевна
Болдырева
Наталья Владиславовна
Болтушкина
Татьяна Александровна
Буровая
Наталья Владимировна
Васькова
Наталья Викторовна
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
Васюкевич
Валентина Валентиновна
к.п.н., доцент кафедры физической культуры, спорта и
безопасности жизнедеятельности МГГУ, г. Мурманск
Венчикова
Юлия Александровна
Вишневская
Галина Владимировна
Гарбузова
Наталья Владимировна
Ганзюкова
Наталья Сергеевна
Голубева
Анна Александровна
Горицкая
Татьяна Петровна
Есичева
Мария Александровна
Иванова
Медея Владимировна
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
Игнатенко
Марина Валентиновна
к.п.н., доцент, зав. кафедрой технологии и сервиса МГГУ,
г. Мурманск
Карман
Марина Михайловна
преподаватель дошкольной педагогики ГАОУ МО СПО
«Мурманский педагогический колледж», г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 63, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
к.э.н., доцент кафедры технологии и сервиса МГГУ,
г. Мурманск
педагог-психолог МБОУ Гимназия № 9, г. Мурманск
магистрант 1 МППО-ОУД МГГУ, г. Мурманск
студентка 5 курса ППИ МГГУ, г. Мурманск
воспитатель НДОУ № 27 «Детский сад «ОАО “РЖД”»,
г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
учитель-логопед, МАДОУ № 119, г. Мурманск
студентка 6 курса ФЕФКиБЖД МГГУ, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
старший воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
воспитатель МАДОУ № 115, г. Мурманск
д.э.н., доцент, зав. кафедрой бизнес информатики ФГБОУ
ВПО «Петрозаводский государственный университет»
Кольский филиал, г. Апатиты
227
Касаткина
Светлана Сергеевна
к.ф.н., доцент, доцент кафедры истории и философии
ФГБОУ ВПО «Череповецкий государственный университет», г. Череповец
Козловская
Анна Николаевна
учитель начальных классов МБОУ СОШ № 1, ЗАТО
г. Североморск
Кочнева
Татьяна Викторовна
Коротюк
Ольга Алексеевна
Кудимова
Алла Николаевна
Кузнецова
Светлана Александровна
Кухлевская
Ольга Алексеевна
Лощакова
Анна Борисовна
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
Мазуренко
Наталья Владимировна
Малахов
Виктор Иванович
магистрант МГГУ, г. Мурманск
Матвиенко
Наталья Анатольевна
Миронюк
Андрей Николаевич
Москвина
Светлана Леонидовна
Мордашева
Татьяна Викторовна
Нечаева
Светлана Алексеевна
Осипова
Лариса Федоровна
Панасенко
Оксана Александровна
Панченко
Татьяна Владимировна
Перепеч
Ирина Владимировна
педагог-психолог МАДОУ № 115, г. Мурманск
Полуянова
Ольга Валерьевна
Ребрихина
Марина Сергеевна
Рогозина
Людмила Дмитриевна
студентка 6 курса ФЕФКиБЖД МГГУ, г. Мурманск
студентка 6 курса ФЕФКиБЖД МГГУ, г. Мурманск
учитель-логопед МБДОУ № 89, г. Мурманск
воспитатель МАДОУ № 93, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
старший преподаватель кафедры управления социальноэкономическими системами МГТУ, г. Мурманск
педагог дополнительного образования ГБОУО «Мурманская специальная (коррекционная) общеобразовательная
школа-интернат № 3 I–IV видов», г. Мурманск
к.п.н., доцент кафедры ИиД МГГУ, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
воспитатель МАДОУ № 115, г. Мурманск
логопед МБДОУ № 89, г. Мурманск
учитель-логопед МБДОУ № 89, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
к.п.н., ППИ МГГУ, г. Мурманск
учитель технологии и ИЗО МОУ Междуреченская СОШ,
пос. Междуречье
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
к.п.н., доцент кафедры педагогики МГГУ, г. Мурманск
228
Секирина
Алена Сергеевна
учитель начальных классов МБОУ Кадетская школа,
г. Мурманск
Сенюткина
Наталья Владимировна
Стаценко
Елена Рудольфовна
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
Суркова
Екатерина Александровна
к.п.н., доцент кафедры гуманитарных дисциплин ЧОУ
ВО «Институт специальной педагогики и психологии»,
г. Санкт-Петербург
Тишулина
Светлана Глебовна
Трудков
Анатолий Михайлович
Трудкова
Елена Глебовна
Феденёва
Елена Анатольевна
к.п.н., доцент кафедры педагогики МГГУ, г. Мурманск
Филева
Наталья Андреевна
Чайникова
Дарья Сергеевна
воспитатель МБДОУ № 89, г. Мурманск
Черемных
Александра Александровна
учитель начальных классов МБОУ Гимназия № 9, г. Мурманск
Чернышова
Наталья Ивановна
Чиркова
Татьяна Григорьевна
Шаханова
Наталья Александровна
к.п.н, декан факультета художественного образования
технологии и дизайна МГГУ, г. Мурманск
к.п.н., доцент кафедры ИиД МГГУ, г. Мурманск
к.п.н., доцент кафедры ИиД МГГУ, г. Мурманск
старший преподаватель кафедры ИиД МГГУ, г. Мурманск
магистрант очной формы обучения МП «МТОИЯ»
МГГУ, г. Мурманск
учитель начальных классов МБОУ Гимназия № 1, ЗАТО
г. Североморск
– старший воспитатель МАДОУ № 93, г. Мурманск
старший преподаватель кафедры современных европейских языков Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург
Шевченко
Григорий Иванович
Шевченко
Ирина Александровна
Шерстюкова
Валентина Михайловна
Ширманова
Юлия Валерьевна
Шишкова
Елена Александровна
Шкредова
Мария Игоревна
к.п.н., доцент кафедры ИиД МГГУ, г. Мурманск
Щеглова
Анна Николаевна
к.э.н., доцент кафедры менеджмента ФГБОУ ВПО «Петрозаводский государственный университет» Кольский
филиал, г. Апатиты
воспитатель МБДОУ 89, г. Мурманск
музыкальный руководитель МАДОУ 93, г. Мурманск
воспитатель МБДОУ № 63, г. Мурманск
воспитатель НДОУ № 27 «Детский сад «ОАО “РЖД”»,
г. Мурманск
к.фил.н., преподаватель ГАОУ МО СПО «Мурманский
строительный колледж», г. Мурманск
229
Коллектив авторов
АКУТАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В XXI ВЕКЕ
Материалы
Всероссийской научно-практической конференции
24–26 марта 2015 года
Отв. ред. Т. В. Белевских
Подписано в печать 24.09.2015 г. Формат 60×90/16.
Усл. печ. л. 14,3. Тираж 110 экз.
Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) МГГУ.
Мурманский государственный гуманитарный университет.
183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.
230
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
В XXI ВЕКЕ
МАТЕРИАЛЫ
Всероссийской научно-практической конференции
24–26 марта 2015 года
МУРМАНСК
2015
231
232
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
2
Размер файла
1 547 Кб
Теги
актуальные, 2015, ххi, веке, образования, проблемы, марта
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа