close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Актуальные проблемы психологии в образовании 2015

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2015
УДК 159.9:37.01(082)
ББК 88.69я43
А43
Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского государственного гуманитарного университета
Рекомендовано к печати кафедрой психологии МГГУ (протокол № 10
от 25.06.2015 г.)
Научный редактор: И. А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой психологии
МГГУ
Составитель: Т. Д. Барышева, магистр, ст. преподаватель кафедры психологии МГГУ
Рецензенты: А. В. Прялухина, доктор психол. наук, доцент, зав. кафедрой социальной
работы, психологии и социального права Российского государственного
социального университета (филиал в г. Мурманске);
Е. Г. Трудкова, канд. пед. наук, доцент кафедры искусств, сервиса и туризма, ответвенная по учебной работе факультета искусств и сервиса
МГГУ
Коллектив авторов
А43
Актуальные проблемы психологии в образовании : сборник научных статей /
[науч. ред. И.А. Синкевич]. – Мурманск: МГГУ, 2015. – 159 с.
Сборник научных статей составлен по итогам работы межвузовского регионального научно-практического семинара с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании», который проходил в Мурманском государственном
гуманитарном университете 23–24 марта 2015 года. В нем рассматриваются различные
подходы и авторские позиции по темам исследования семинара относительно психологического обеспечения внедрения ФГОС в образовательный процесс, исследуются особенности социокультурного развития личности в образовательном пространстве, раскрывается различные стороны профессиональной деятельности психолога и педагога,
анализируются проблемы психологии организационно-управленческой деятельности.
Кроме того представлены исследования проблем психологии художественного творчества в системе комплексных исследований; психологических проблем развития детей в
условиях Кольского Заполярья; проблем современной семьи; исследования психологической безопасности участников образовательного процесса.
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики, социологии, философии образования
и др.
Печатается в авторской редакции.
ISBN 978-5-4222-0267-6
Коллектив авторов, 2015
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет», 2015
2
ВВЕДЕНИЕ
Перемены в жизни российского общества заставили научных исследователей и практиков в области психолого-педагогического знания начать
поиск адекватных современной действительности механизмов социокультурной адаптации личности. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей направлено на формирование и развитие социально активной
личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Инновации в общественных сферах
определяют ныне целевые ориентиры психолого-педагогического совершенствования будущих специалистов психологии образования, способных
работать в современных социокультурных условиях, а перед высшей школой ставят новые проблемы разработки технологий подготовки компетентных, конкурентоспособных педагогических кадров.
Кафедра психологии Мурманского государственного гуманитарного
университета на протяжении 15 лет ежегодно весной организует научные
обсуждения проблем образования в целом и психологических аспектов образовательного процесса в частности, используя различные формы проведения дискуссий и обмена опытом на тему «Актуальные проблемы психологии в образовании».
В марте 2015 года традиционные психологические встречи проходили в виде Межрегионального научно-практического семинара с международным участием. В нем приняли участие ведущие преподаватели высших
учебных заведений, практические психологи и социальные работники
Центров психологической и социальной поддержки, школьные учителя и
педагоги дошкольных образовательных организаций из разных городов
Евро-Арктического региона и зарубежья: г. Мурманска и Мурманской области, г. Архангельска, г. Калуги; г. Минска (Республика Беларусь), г. Феникса, Аризона (США), г. Орлеана (Франция), г. Рованиеми (Финляндия).
Целью семинара ставился научно-практический анализ образования
как социальной системы в контексте проявления психологических феноменов.
В задачи семинара входили следующие:
1. Определить социально-психологические проблемы функционирования современной образовательной среды и ее влияния на развитие
личности, в том числе в условиях развития личности в социокультурных условиях Кольского Заполярья.
2. Выявить психолого-педагогический потенциал внедрения и использования новых образовательных технологий.
3. Рассмотреть специфику профессиональной деятельности психолога
на разных уровнях системы образования как в России, так и в зарубежных странах.
3
4. Проанализировать условия поддержания психологического и психического здоровья участников образовательного процесса.
5. Обобщить опыт использования психологических технологий в региональном и интернациональном образовательном пространстве.
Научно-практический семинар «Актуальные проблемы психологии в
образовании-2015» включал в себя различные формы представления опыта
психологов и педагогов: пленарные и секционные доклады, мастер-классы,
психологические мастерские, круглые столы и презентации.
Настоящий сборник содержит в себе материалы научных докладов
участников, которые представляют основную проблематику семинара,
Сборник научных статей состоит из 3 разделов, в которых исследуются
особенности социокультурного развития личности в образовательном пространстве Кольского Заполярья, раскрывается психология профессиональной деятельности психолога и педагога, анализируются проблемы психологии организационно-управленческой деятельности, представлено психологическое обеспечение внедрения ФГОС в образовательный процесс
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики, социологии,
философии образования и др.
4
РАЗДЕЛ 1. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ КОЛЬСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ
УДК 316.6 / ББК 88.05
А.В. Прялухина
ФГБОУ ВО «Российский государственный
социальный университет», филиал в г. Мурманске
г. Мурманск, Россия
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПОТРЕБНОСТНОЙ
НЕУДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ДЕВИАНТНО-РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ
ЛИЧНОСТИ
Аннотация. В статье представлено психологическое исследование выявления индивидуальных особенностей девиантных подростков на проявление их
потребностной неудовлетворенности.
Ключевые слова: делинквентный, безнадзорный, агрессивный, аутодеструктивный, деструктивный, заискивающий.
A.V. Pryalukhina
FSBEI HE “Russian State Social University”, Murmansk Branch
Murmansk, Russia
PECULIARITIES OF MANIFESTATION OF THE NEED
DISSATISFACTION OF THE DEVIANT-DEVELOPING
PERSONALITY
Abstract. The article presents a psychological study to identify the individual
characteristics of deviant adolescents to manifest their needs dissatisfaction.
Key words: delinquent, neglected, aggressive, self-destructive, destructive,
whiny.
Первое десятилетие XXI века стало временем нелегких испытаний и
продолжающегося ухудшения социально-экономического положения для
большинства россиян. Наиболее незащищенными оказались дети, которые
вырваны из нормальной жизни и лишены возможностей для полноценной
жизни. Разрушение семейных укладов, отсутствие психологического комфорта в семье ограничивают удовлетворение основных жизненных психологических потребностей: в любви, в заботе, принятии, внимании и участии со стороны родителей, окружающих взрослых. Это неизбежно влечет
за собой кризис нравственный, который всегда способствует появлению
самых разнообразных отклонений в поведении и развитии человека.
5
В настоящее время перед подростками стоит задача – научиться самостоятельно принимать решения, стать субъектом своей жизни, т.е. проявлять активность, ответственность и жизнестойкость. Поэтому необходимо понять феномены потребностной неудовлетворенности девиантных подростков. Потребностная неудовлетворенность – психическое состояние личности, вызванное длительной фрустрацией ее социальных потребностей (в
любви, принятии, признании, уважении, саморазвитии, самореализации),
которое возникает как следствие неразрешенного противоречия между потребностями личности и потребностями социума, проявляется в деформациях мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой сфер личности,
и не позволяет ей выстраивать гармоничные отношения с собственным и
окружающим миром, определяя девиантный характер ее поведения.
В процессе работы мы увидели, что подростки, объединенные понятием «девиантные», не являются однотипными. Более глубоко подойти к
пониманию различных типов личности подростков с девиантным поведением нам помогла гипотеза о том, что потребностная неудовлетворенность
девиантно-развивающейся личности раскрывается как нарушения психического состояния подростка, которое проявляется в деформациях его мотивационно-ценностной, эмоционально-волевой сфер и асоциальном поведении, которые обусловлены внутренними и внешними факторами. Главным критерием дифференциации выборки подростков является склонность
к девиации. Мы выделили шесть типов личности девиантного поведения
как основные, что не исключает множества их разновидностей.
«Делинквентный» тип девиантно-развивающейся личности (склонность к преступному поведению). Особенностью таких подростков является низкий уровень смысложизненных ориентаций и неумение планировать
своё будущее. Во внешнем проявлении выражается в экстернальности, импульсивности, несдержанности и стереотипности поведения. Высокий
уровень самоинтереса и аутосимпатии позволяют им найти в себе черты,
достойные уважения, при этом они не чувствительны к законам общества,
морали и нравственности, к мнению окружающих. Стремятся к систематическому удовлетворению потребностей в получении удовольствий. Понятие свободы отождествляют с материальным благополучием; мотивацию к
избеганию неудач, оправдывают смелостью, нетерпимостью, эгоизмом,
нацеленностью на результат (иметь всё и сразу), стремлением к беззаботному существованию. Вспышки агрессии положительно коррелируют с
потребностью в острых ощущениях и повышением тяги к рискам. Уверенность в себе формируется через друзей/компанию. Достаточно ригидны в
поведении.
Главным новообразованием такого поведения является стремление к
свободе от внешнего контроля, но одновременно растет самоконтроль и
саморегуляция. Комплекс этих особенностей повышает ранимость подростков и их восприимчивость к социально-нежелательным влияниям.
6
Из характерных тенденций выявлена нацеленность на финансовое
поощрение за труд; большая самоуверенность, положительно коррелирует
с неадекватностью самооценки. Характеризуются гипертрофированными
базовыми потребностями и отсутствием или низким уровнем социальножелательных тенденций, что объясняется нереализованными духовными
потребностями. Об этом свидетельствует их внутренняя неудовлетворенность собой, осознание последствий своего ненормативного поведения.
Подросток применяет разные варианты реализации своей потребности в
безопасности, любви, самореализации и социальном признании. Итогом
потребностной неудовлетворенности является употребление наркотиков,
алкоголя, могут совершаться правонарушения. Подтверждается тот факт,
что проявление потребностной неудовлетворённости происходит не только
под действием особенностей личности, но и под влиянием внешних значимых факторов.
Таким образом, глубинной проблемой, моделирующей поведенческие особенности таких подростков, является потребностная неудовлетворённость в безопасности, которая через стремление к острым ощущениям
и гедонизму выливается в девиантное поведение.
Самый многочисленный в процентном отношении по отношению к
другим типам личности – это безнадзорный тип девиантно-развивающейся личности (невосприимчивость к положительному социальному опыту).
У подростков большое значение имеет физический труд, но средние
показатели и по общей эмоциональной направленности – альтруизму значимо отличаются от аналогичных результатов подростков других типов
девиации, эти критерии в данной группе ни с какими факторами не коррелируют, поэтому можно предположить, что потребности в трудовой деятельности связанные с альтруизмом отсутствуют. Подросткам свойственно
удовлетворение потребностей в общении, удовольствии, риске, но при
этом им присущи низкая воля и активность.
У безнадзорных подростков с несформированными смысложизненными ориентациями выявляется склонность к депрессии. Большая незащищённость как следствие, приводит к снижению эмпатии по отношению к
другим. Они стремятся повысить свою самооценку через «примеривание» на
себя роли лидера, не обладая при этом реальными лидерскими качествами.
Не получая эмоциональной поддержки со стороны взрослых или
сверстников формируется негативная «Я-концепция», которая характеризуется низким уровнем самооценки и выраженным психоэмоциональным
напряжением. Однако выявлена и противоположная тенденция: при систематическом одобрении своего поведения формируются завышенные представления о собственных способностях. Возможно, источником формирования потребностной неудовлетворённости социально-желательных потребностей и комплекса неполноценности являются негативные обстоятельства, связанные с ранним детством или отсутствием родительской эмоцио7
нальной привязанности. Низкий уровень самооценки, воли, активности
при высоком уровне межличностных отношений формирует низкий уровень эмпатии, направленность на только себя, мотивы избегания неудач.
Таким образом, низкий уровень самооценки является главной причиной низкого уровня воли, активности и высокого уровня межличностных
отношений, что приводит к потребности рисковать, потребности в телесном и душевном комфорте, а также к потребности получения знаний о новом, неизвестном.
«Агрессивный» тип девиантно-развивающейся личности (склонность
к агрессии и насилию). Подростки отличаются высокой самоуверенностью,
коррелирующей с аутосимпатией и самоинтересом. В моменты агрессии не
склонны к самообвинению. На фоне слабого самопонимания ярко выражена потребность рисковать, которая сочетается с высокой коммуникативной
потребностью. Это позволяет предположить, что свои стремления к риску
они готовы реализовать, только находясь в группе, при этом имея сильный
страх отвержения. Совершая негативные поступки, отчетливо понимают,
что они не соответствуют требованиям общества. При этом степень уважения к себе зависит от уровня реализации приоритетных потребностей.
Подростки не ориентированы на удовлетворение базовых потребностей в
любви, признании в семье, родственные отношения для них не значимы.
Вероятно, это связано с преобладанием гипопротекции, отсутствием
родительской любви и опеки. В целом же среди агрессивных подростков
чаще встречаются те, кто рос безнадзорным или сиротой.
Очевидно, потребностная базовая неудовлетворенность (отсутствие
реализации потребности в безопасности, любви, принадлежности к социальной группе, самоуважении) обнаруживает у агрессивного подростка устойчивую тенденцию к ненависти и эгоцентричном поведении. Внутренняя неудовлетворенность и осознание своей неадекватности приводит к
дисбалансу между элементарными потребностями подростка и нравственными общественными требованиями, и как результат – спонтанные
вспышки агрессии и насилия, направленные на любой объект, не соответствующий требованиям и представлениям подростка. Удовлетворение потребности рисковать сопровождается положительным эмоциональным состоянием удовольствия и самоуверенности подростка, параллельно провоцируя его на дополнительную активность в достижении целей, и формируя
доминирующие мотивы беззаботного времяпровождения.
Эмоционально отвергаемый родителями и подвергающийся жестокому обращению подросток, в свою очередь, проявляет агрессию в отношениях с членами семьи и со сверстниками, склонен к враждебной атрибуции и недостаточной эмоциональной чувствительности к окружающему
миру. Для таких подростков характерна интернальность в поведении,
замкнутость, безынициативность, низкая активность вне группы единомышленников.
8
Важно отметить, что изначально главной причиной отвержения (фрустрации потребности в любви и принятии) является самоуверенность, низкий уровень самопонимания, которые приводят к нарушению межличностных отношений, и как результат – активному внешнему проявлению
эгоцентризма и выраженной потребностью рисковать.
«Аутодеструктивный» тип девиантно-развивающейся личности
(склонность к суициду). Выявлено неуважение к себе из-за осознания несоответствия общественным требованиям морали и нравственности. Например, ценят в других чуткость и жизнерадостность, при этом сами ведут себя демонстративно противоположно на фоне внутриличностного конфликта. Проявляется потребностная неудовлетворенность в самоуважении. Хроническое чувство незащищённости может формировать депрессивное состояние, приводящее к суициду. Однако в компании единомышленников
проявляется резкая самоуверенность, коммуникабельность и смелость, т.к.
чужое мнение на фоне комплекса неудовлетворённых потребностей выступает в роли «спускового крючка». Характерно, что у подростков данного
типа патологическое дружелюбие может резко перерасти в доминирование, и тогда такой подросток испытывает максимальную потребность в новых ощущениях, резко утрачивается эмпатия к тем, кого совсем недавно
понимали и кому помогали. Особенностью поведения аутодеструктивных
подростков является то, что во всех жизненных проблемах они винят только обстоятельства.
При выраженной интернальности обнаруживается интерес к семейным
ценностям; сдержанность и эмоциональная устойчивость в общении, стресс
не мобилизирует подростка, а наоборот – замыкает, однако могут случаться резкие аффективные вспышки. На фоне слабо выраженных смысложизненных ориентаций выявлено экстремальное и патологическое дружелюбие
и потребность в общении, познавательной деятельности. Выраженный страх
отвержения и тенденция к суициду формирует потребность в систематической поддержке и одобрении со стороны окружающих. Низкий уровень
самоуважения стимулирует подростков входить в асоциальные группы, тем
самым удовлетворяя потребность в росте своего статуса, который отсутствовал в семье или в школе. Следовательно, девиантное поведение является
для такого подростка эффективным средством повышения самоуважения.
Таким образом, потребностная неудовлетворённость в безопасности,
как главный внутренний фактор, определяет все ведущие нарушения подростков: низкий уровень смысложизненных ориентаций, склонность к аффектам, выраженная потребность в коммуникации, самоинтерес и самопознание, стремление к контролю над всеми жизненными ситуациями через
удовлетворение потребности в свободе и покое.
«Деструктивный» тип девиантно-развивающейся личности (склонность к аддикции). По результатам статистического анализа внутри группы подразделяются ещё на три типа.
9
Адаптированный тип (по шкале приспособленности). Особенностями адаптированного типа личности является повышенная потребность в
риске, больше, чем у лиц всех других типов девиантного поведения. Низкий уровень самоконтроля в сочетании с высоким уровнем риска сопровождается отсутствием стремления к познавательной деятельности. Выявлены устойчивые тенденции стереотипного, ригидного поведения, мотивации к принятию и одобрению со стороны окружающих.
Нейтральный тип (по шкале приспособленности). Индивидуальными
особенностями подростков являются низкий уровень смысложизненных
ориентаций на фоне абсолютного равнодушия к чужому мнению и к окружающему миру. Высокий уровень риска и низкий уровень самопонимания
снижает тенденции к самообвинению и повышает самоуверенность. Сильно выражен страх отвержения и стремление к удовлетворению гедонических потребностей (удовольствия), острая потребность самостоятельно
управлять жизнью, а понимание этого управления, с их точки зрения, заключается в максимальной сосредоточенности на личных потребностях.
Заниженная самооценка формируется, если цель не достигнута и потребности не удовлетворены, а завышенная – при реализации потребностей и достижении целей. Патологическое дружелюбие сочетается с зависимопослушным и прямолинейно-агрессивным типом межличностных отношений.
Дезадаптированный тип (по шкале приспособленности). Индивидуальными особенностями дезадаптированного типа аддиктивного подростка
является склонность к риску, реализуемая через нацеленность на потребность активно действовать, достигать поставленной цели, добиваться желаемых результатов. Основным отличительным от других девиантных
подростков механизмом формирования потребностной неудовлетворённости выступает острая потребность в постоянном достижении каких-либо
целей и ощущениях.
Общим у аддиктивных подростков является удовлетворение гедонических потребностей, причем выбор предпочитаемых потребностей призван оправдывать их девиантное поведение:
низкий уровень эмпатии, концентрация на себе, отсутствие корректирующего влияния собственного жизненного опыта и опыта окружающих;
нарушение понимания социальных норм и санкций, и как результат –
приписывание обществу несправедливости;
несоответствие моральных требований к себе и другим.
«Заискивающий» тип девиантно-развивающейся личности (склонность к социальной желательности). Все предыдущие группы подростков
относятся к девиантам по определению на основании ярко выраженных поведенческих признаков. В отличие от них данная группа потенциально имеет все возможности «погрузиться» в социально нежелательную среду либо в
10
такой же степени обратиться к социально желательным установкам, что определит всю дальнейшую их жизнь.
Внутри группы типы личности подразделяются еще на три подгруппы.
Адаптированный тип (по шкале приспособленности). Для подростков адаптированного типа личности характерен высокий уровень потребности в получении удовольствий, наслаждений в сочетании с высокой
склонностью к рискам. Тенденция к нормативному поведению снижается,
если в сочетании удовлетворения удовольствий с риском подкреплены неопределенной мотивацией. В сочетании высокой активностью и низким
социальным самоконтролем так же приводит девиантному поведению.
Нейтральный тип (по шкале приспособленности). Эти подростки отличаются низким уровнем конформизма. Тенденция к нормативному поведению снижается, если потребность получении удовольствия в сочетании с
высокой склонностью к рискам и низким самоконтролем подкрепляется
несдержанностью в проявлении эмоций.
Дезадаптированный тип (по шкале приспособленности). Ощущение
защищённости больше у тех, кто имеет родителей, брата/сестру, лучшего
друга. В данной группе больше всего лидеров. У подростков данного типа
выявлена нацеленность на достижения, но они не склонны раскрываться на
тему межличностных отношений.
Снижается тенденция к нормативному поведению, если потребность
в получении удовольствия в сочетании с риском и несдержанностью подкрепляется уходом от реальности через алкоголь, наркотики и т.д.
Также входит в основную факторную нагрузку и мотивация избегания неудач. Также важно отметить, что только в данной группе подростки
больше других ценят и испытывают потребность в честности отношений.
Общим для подростков, склонных к социально-желательному поведению,
является то, что личности с высокой потребностью в установлении и сохранении положительных контактов имеют больше близких друзей.
Стремление к принятию предопределяет у них уверенность, самоутверждение, инициативность и открытость в общении, и наоборот, страх отвержения развивает у этих подростков неуверенность и скованность.
Таким образом, основные личностные особенности девиантно-развивающейся личности с учётом дифференцирования по типам девиантности
составляют комплекс социально-психологических детерминант, которые
влияют на формирование потребностной неудовлетворённости: потребностная неудовлетворённость в безопасности, стремление к острым ощущениям и гедонизму через социально-нежелательное поведение, низкий уровень смысложизненных ориентаций и отсутствие планирования своего будущего, как результат – экстернальность, импульсивность, несдержанность
и ригидность в поведении.
11
УДК 378.18 / ББК 74.480
Д.Г. Левитес
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
СТУДЕНЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК ФЕНОМЕН
«СКРЫТОГО» ОБРАЗОВАНИЯ ГУМАНИТАРНОГО ВУЗА
Аннотация. В статье на примере работы студенческого творческого
объединения раскрываются педагогические возможности «скрытого» образования гуманитарного университета.
Ключевые слова: студенты, «скрытое» образование, компетенции, профессионально значимые качества, гуманитарные технологии, компетентностный подход, проектный подход.
D.G. Levites
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
STUDENTS’ CREATIVE ASSOCIATION AS A PHENOMENON
OF “HIDDEN” EDUCATION AT A HUMANITIES UNIVERSITY
Abstract. Pedagogical possibilities of “hidden” education at a Humanities University are revealed in the article on the example of the students’ creative association.
Key words: students, “hidden” education, competence, professionally significant qualities, humanitarian technologies, competence approach, project approach.
Проще всего обучить содержательным
знаниям... Труднее менять взгляды и
ценностные ориентиры... Более выгодно
нанимать людей с «правильной начинкой».
Д. МакКлеланд,
автор теории мотивации достижений
Целью нашего доклада является не стремление обнародовать деятельность одного их многочисленных творческих студенческих объединений, а
попытка выявить и обосновать его социальную (в рамках нашего северного региона) и педагогическую сущность, как одного из действенных
факторов становления профессиональной компетентности специалиста в
области гуманитарных технологий.
Что такое «скрытое образование». Изучение реального уклада жизни
университета (в данном случае МГГУ) помогло бы ответить на ряд важных
вопросов. Почему, например, в некоторых образовательных учреждениях,
12
при, казалось бы, скромном ресурсном обеспечении образовательного процесса, в сознании студентов и выпускников сохраняется ценность университетского образования и значимость пяти лет жизни проведенных в
университете? И почему тогда в других вузах, при вполне благополучных
аккредитационных показателях, сохраняется напряженная атмосфера
недоброжелательности и формального отношения студентов к получаемому образованию? Эта атмосфера зачастую приписывается каким-то другим
обстоятельствам, а не способам организации студенческой жизни.
Речь идёт об университетском укладе, стиле его жизнедеятельности,
явных или «скрытых» механизмах влияний и взаимодействий администрации, профессорско-преподавательского состава и студенческого сообщества. Многие педагоги прошлого и современные исследователи в своих
работах обращают внимание на то, что корпоративная атмосфера, дух, уклад образовательного учреждения в не меньшей степени определяют качество образования, чем образовательная и учебные программы или формы
организации учебного процесса.
Мы думаем, что это мы «их» обучаем, социализируем, развиваем, готовим к будущей профессии… И то, что это не всегда у нас получается хорошо, объясняем несовершенством содержания образования, организационных форм и методов обучения.
Мы глубоко заблуждаемся! На самом деле наши студенты формируются и как люди, и как компетентные работники (не путать с хорошим
специалистом!) под воздействием и иных факторов, не фиксируемых и не
учитываемых образовательными программами, учебными планами и графиками учебного процесса, но незримо влияющих на эффективность профессионального образования.
Совокупность этих факторов, о которых зачастую мы можем только
догадываться, можно было бы назвать «скрытая» образовательная реальность, если бы не одно обстоятельство: скрыта она бывает только от сторонних наблюдателей, но совершенно очевидна и значима для самих студентов. В работах исследователей феномена «скрытого образования» ключевыми понятиями являются: «уклад», «фон», «среда», «подтекст», «контекст», «университет как со-бытие», «корпоративный дух», «скрытый
учебный план», «ритуалы», «символы», «традиции» и т.п. В этих работах
идет речь о необходимости создания особых предметно-пространственных
и знаково-символьных развивающих, воспитывающих и образовательных
сред, в которых студент не только чувствует себя комфортно, которые не
только обживает и одухотворяет, но и социализирует и одушевляет в совместной деятельности с преподавателем, и которая становится его партнером по деятельности. Возможно, именно благодаря этим факторам
«скрытого» образования как раз и возникают те профессионально-значимые личностные качества выпускника вуза, которые и определят в дальнейшем его состоятельность в профессии. Но, к сожалению, такая среда,
13
как правило, формируется в вузах стихийно, и, не является предметом специального проектирования, а потому не обладает важнейшими характеристиками образовательной технологии – системность и управляемость, и
потому оказывается малоэффективной для профессионального и личностного роста будущего специалиста в области гуманитарных технологий...
Что такое «КЛюП-студия»? Университетский музыкальный ансамбль первоначально создавался в 2001 году как Клуб любителей песни
(КЛюП), объединивший разных по музыкальным и поэтическим пристрастиям и интересам людей. В настоящее время это один из самых известных
и популярных студенческих коллективов в регионе, Лауреат и дипломант
многочисленных фестивалей и конкурсов.
В репертуаре несколько постоянно обновляющихся, концертных
программ, ориентированных на различные аудитории слушателей (от ветеранов до школьников): песни Великой Отечественной войны и советская
песенная классика, романсы и народные песни (русские, белорусские, украинские). бардовская песня и русский рок, а также авторские композиции
на стихи И. Бродского, А. Ахматовой, Ю. Мориц, А. Кушнера и других известных авторов, молодых мурманских поэтов, в том числе и студентов
МГГУ.
В активе ансамбля более двухсот концертов и выступлений в ветеранских организациях, воинских частях, на кораблях Северного флота
(университетский проект «Студенты – солдатам срочной службы»), на
предприятиях и организациях города, в школах и вузах, в местах заключения, на всех концертных площадках города Мурманска и Мурманской области, а также фестивальные и конкурсные поездки в Пермь, Волгоград,
Сыктывкар…
Особые, дружественные и теплые отношения сложились у коллектива с ветеранскими организациями города. Среди ровесников коллектив популярен, прежде всего, своими собственными песнями, которые специально для них пишет художественный руководитель ансамбля (с основания
ансамбля – Д.Г. Левитес). За 12 лет выпущено четыре альбома (по числу
сменившихся составов).
За свою социокультурную деятельность ансамбль получил множество Дипломов, Грамот и Благодарственных писем. За каждым из них –
сотни часов трудных, иногда выматывающих репетиций, которые проходят по вечерам после учебных занятий, концертные поездки, которых ребята всегда ждут с нетерпением, хотя они и выпадают в основном на выходные, каникулы и праздники, и требуют порой терпения и физической
выносливости.
Состав ансамбля (а за эти годы через него в той или иной форме
участия прошло более 60 человек) – большая музыкальная семья близких
по духу людей – студентов и выпускников разных факультетов МГГУ. Однако сами студенты считают, что их гораздо больше, включая в свое сооб14
щество родителей, друзей и всех своих слушателей. «У нас непростые
песни, и, если они их слушают – значит это “наши” люди» – шутят участники коллектива.
Девизы: «Настоящая песня – больше чем песня», «Делай, что должно, и пусть будет, что будет».
Эмблема: костер, к которому протянуты руки, сидящих вокруг людей.
КЛюП как педагогический проект. Несмотря на кажущуюся «легкость» в названии и содержании деятельности, КЛюП-студия – это важная
и очень активная часть гуманитарного образовательного пространства университета, серьезный социально-педагогический проект, решающий в
своем функционировании и развитии три комплексные задачи: педагогическая, профессиональная и социальная. В логике компетентностного
подхода в образовании, где компетентность рассматривается как интегральная характеристика личности, определяющая ее готовность к решению
профессиональных задач, становится очевидным, что все три задачи
взаимосвязаны, но каждая наполнена своим специфическим содержанием.
Так, педагогическая составляющая КЛюПа – это развитие личностного потенциала студентов, формирование системы базовых ценностей, культурное обогащение.
Чем реже молодой человек сталкивается с проявлениями культурных
образцов в повседневной жизни и в ближайшем окружении, тем полнее
культура должна быть представлена в образовательном пространстве вуза.
Тем более если речь идет о подготовке специалиста в области гуманитарных технологий.
К сожалению, наша жизнь сегодня – как социум, так и средства масссовой информации, – зачастую не только не представляют убедительных
возможностей для формирования системы базовых ценностей и хорошего
вкуса, но и просто дезориентируют молодых людей в выборе жизненных
сценариев и моделей поведения.
И те, интуитивно, тянутся к тому высокому, доброму и светлому, чем
в определенной степени для многих становятся студенческие театры, студии, музыкальные и поэтические объединения, опирающиеся в своей деятельности не только на богатый и многослойный культурный фундамент,
но наполненные личностными смыслами и красотой.
В КЛюП приходят люди, как правило, не только не имеющие музыкального образования, но иногда и с весьма скудным культурным багажом.
Они приносят с собой сложившиеся за семнадцать лет убеждения и установки, которые сформировало в них ближнее и дальнее окружение. Считая
себя уже взрослыми, они твердо убеждены, что именно их представления о
жизни, ее смыслах и ценностях единственно верные.
Но, работая на протяжении нескольких лет с самыми разными музыкальными и поэтическими текстами, обсуждая историю и социально-политический контекст их появления, распространения и стагнации, споря на
15
репетициях, порой до ожесточенности, о возможности включения в репертуар той или иной песни, они меняются сами. И когда в переполненном зале «КЛюП» поет «За того парня», «У деревни Крюково» или «В лесу
прифронтовом», зрители после концерта иногда спрашивают: «Где вы находите таких ребят? Они как будто с другой планеты».
Эти дискуссии не заканчиваются в репетиционной комнате и очень
часто переносятся на сайт группы. Вот примеры некоторых из обсуждаемых тем: «Зачем мы выходим на сцену», «Должен ли музыкант быть популярным»», «Пять книг, которые изменили мою жизнь»... Находясь в открытом доступе в Сети, эти темы привлекают большое количество «посторонних» людей, которые через некоторое время становятся друзьями группы в социальных сообществах.
КЛюП как профессионально ориентированный проект. Профессиональная компетентность будущего работника, помимо базовых и специальных, включает в себя целый комплекс, так называемых ключевых
компетентностей. Четырех-пятилетнее пребывание (работа!) в КлюПе дает большие возможности для формирования таких компетентностей:
социальная: готовность к работе в группе, в команде, выполнение в
ней различных социальных ролей, предупреждение и регулирование
конфликтов, отстаивание своих взглядов и убеждений, умение выслушать и принять точку зрения другого;
межкультурная: через проникновение в различный этнический, исторический и «возрастной» материал (поэтический и музыкальный),
через работу в самых различных аудиториях (от студенческих до ветеранских) формируется не «абстрактная толерантность», но глубокая
личная заинтересованность: понимание и принятие различий между
людьми (культурных, языковых, этнических, религиозных, возрастных…);
коммуникативных: владение устной речью, на уровне значительно
превышающим речевой багаж многих их сверстников и крайне необходимом для успешной профессиональной деятельности в области
гуманитарных технологий;
организационная: одно из требований, которые современный работодатель предъявляет к компетентному работнику – готовность к
участию сразу в нескольких проектах, как и готовность к повышенным нагрузкам в разнообразной деятельности.
Рабочая неделя каждого участника ансамбля расписана даже не по
дням, а по часам. Но, занимаясь в студии, все они остаются успешными
студентами, подрабатывают, а некоторые ведут большую общественную
работу в своих коллективах.
КЛюП как социальный проект. Гуманитарный университет по определению является центром развития социокультурного пространства региона и поддержки инициатив в сфере формирования гуманитарного поля.
16
За годы существования у «КЛюП-студии» сложились прочные и разнообразные связи с ветеранскими организациями и с социальными службами, с
Управлением внутренних дел области и с профильными «дружественными» Комитетами и Министерствами Администрации города и области (образования, культуры, молодежной политики и связей с общественностью,
физкультуры и спорта), с общественными организациями и политическими
партиями. Проведены десятки совместных проектов и акций: от «Ушаковского хода» и благотворительных концертов для ветеранов, и детейинвалидов» до «Губернаторских елок» и открытия и закрытия «Полярной
олимпиады».
После одного из таких концертов, посвященного Дню Победы, зрители сказали студентам: «Большое дело делаете, ребята, память храните и
поколения связываете».
Но пребывание в КЛюПе для его участников не ограничивается репетициями и концертной деятельностью. На этих встречах поднимаются самые
актуальные проблемы жизни общества и университета, взаимоотношения с
друзьями и родственниками, возможные жизненные сценарии, приемлемые
и неприемлемые модели поведения их самих и их сверстников… – все эти
вопросы обсуждаются с не меньшим энтузиазмом. У стороннего наблюдателя может возникнуть стойкое убеждение, что «скрытым такое образование является только в рассуждениях теоретиков: сами субъекты такого образования вполне осознают его значимость для своего личностного роста.
Вместо заключения. Писать о творчестве в научном журнале или
сборнике научных статей – дело почти безнадежное: это сродни попытки
описать в математических выражениях полет птицы. Но то обстоятельство,
что проектом неоднократно интересовались администрации и студенческие советы других вузов, дает автору основание предполагать, что предложенный выше текст может рассматриваться, как ответ на просьбы раскрыть «идею и технологию». Мы крайне заинтересованы в максимально
широком распространении идей этого социально-педагогического проекта,
потому что «в одиночку» противостоять экспансии пошлости, безвкусия и
абсурда в отечественную культуру становится все труднее.
К тому же, речь идет, как мы попытались показать выше, не только и
не столько об организации досуга студентов, но в первую очередь об условиях выращивания в вузе современного компетентного работника в сфере
гуманитарных технологий с «правильной начинкой», т.е. обладающего набором необходимых и достаточных профессионально значимых качеств
личности.
17
УДК 316.6 / ББК 88.5
И.А. Синкевич, Т.Д. Барышева
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
КИБЕРСОЦИАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ:
ЗА И ПРОТИВ
Аннотация. На основе анализа различных подходов к пониманию киберсоциализации, явлений психотравмы и психологической зависимости рассматриваются проблемы негативного и позитивного влияния Интернет-среды на
развитие личности
Ключевые слова: Интернет-среда, психологическая зависимость, психотравма, интернетизация, киберсоциализация, развитие личности.
I.A. Sinkevich, T.D. Barysheva
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
CYBERSOCIALIZATION OF THE MODERN YOUTH:
FOR AND AGAINST
Abstract. Based on the analysis of various approaches to understanding the
cybersocialization, psychotrauma, and psychological dependence the problem of the
negative and the positive impact of the Internet environment on personality development is considered.
Key words: Internet environment, psychological dependence, psychotrauma,
internetization, cybersocialization, personality development.
Утверждение себя как субъекта социальной культуры происходит через разнообразные и многоаспектные процессы социализации, в ходе которых происходит приобщение человека к «всеобщему социальному». Одним
из факторов, социализирующих личность, является образовательное пространство, образовательная среда. Однако Е.Г. Дозорцева [2] акцентирует
внимание на том, что психологические характеристики современной образовательной среды в целом не могут удовлетворить ни ее участников, ни
общественность, отмечая значительное увеличение числа нервно-психических расстройств учащихся, усиление уровня тревожности и страхов детей
в отношениях с учителем (в форме дидактогенных неврозов), возникновение конфликтов между родителями и детьми из-за школьных неудач.
Обозначенные негативные явления в образовании существенно нарастают ввиду того, что современные школьники значительную часть времени проводят в Интернет-среде, которая начинает влиять на усвоение со18
циальных норм и формирование ценностных ориентаций. Многие авторы
(в частности, А.М. Мудрик, В.А. Плешаков [5]) утверждают, что Интернетсреда становится системой неформального образования и просвещения.
Таким образом, современный школьник находится в процессе интенсивного соприкосновения с компьютерными средами не только в домашних условиях воспитания, но и в образовательном пространстве.
Д.И. Фельдштейн [6], А.С. Чернышов [7] и другие авторы, анализируя особенности развития детей и подростков нового поколения, ставят
проблему социального самоопределения субъектов в системе современного образования. С одной стороны, педагоги и психологи постулируют, что
применение информационных технологий ведет к развитию и преобразованию деятельности человека. С другой стороны, многие авторы признают
наличие значительного количества негативных последствий и затруднений
человека в киберпространстве [4, 5, 8, 9]. В психолого-педагогическом
плане актуальными проблемами становится изучение различных явлений
жизни человека в соприкосновении с ИКТ. Д.И. Фельдштейн [6] отмечает,
что система образования должна реагировать на вызовы современной эпохи и соответственно анализировать современное детство как принципиально новый (психологический, педагогический, культурный) феномен,
который не может быть полностью понят с помощью классических научных концепций.
С позиций психоаналитических концепций и психосинтеза, «здоровая уравновешенная личность» – цель развития и выздоровления. Интегрированный человек – это разумный, думающий, рассудительный, ответственный, но в это же самое время глубоко соединенный с чувствами человек. Беспокоясь о том, чтобы заглушить свои чувства, человек растрачивает очень много ресурсов и не может полноценно выстраивать близкие отношения, заботиться о своем здоровье и духовном развитии. Обезболивающими средствами являются: еда, алкоголь, медикаменты, секс, никотин, кофеин, азартные игры. В качестве отвлекающих средств выступает
работа, школа, спорт, телевизор, компьютер, религия, забота о других, покупки, постоянная занятость, которые выступают факторами формирования психологических зависимостей различных типов.
Психологическая зависимость – аномально высокая потребность одного, в ущерб другим потребностям (с сопровождающимися периодами
осознания этого ущерба), при подавленной воле к отказу. Синдром психической зависимости – часть синдрома зависимости, включающая навязчивое влечение к чему-либо или к кому-либо, и способность достижения состояния психического комфорта в предмете влечения. Названы семь самых
сильных психологических зависимостей современного человека: интернетзависимость; от гаджетов, техники: телевизоров, мобильных телефонов и
компьютеров; от еды; от курения; от наркотиков; игровая. В то время, когда для общества те или иные зависимости могут играть положительную
19
или отрицательную роль, то для личности это явление в конечном итоге
является разрушительным.
Очень часто в ядре психологической зависимости заложена скрытая
психотравма. Теоретическая модель исследования психотравмы основа на
психологических направлениях (психоанализе, психосинтезе, гуманистической психологии и др.). Психическая травма – по аналогии с физической
травмой – это состояние нарушения целостности психики, вследствие чего
психика не в состоянии функционировать здоровым, нормальным образом.
Травматическая реакция возникает в ситуации чрезмерного стрессового воздействия на организм. Это может быть угроза жизни и здоровью или ситуация, воспринимаемая психикой человека как таковая в момент происходящего.
В.В. Барцалкина [1] подчеркивает, что среди психологических факторов, оказывающих влияние на аддиктивное поведение в школьном возрасте, большое значение имеют неблагополучие в семье и детские психотравмы. В ее исследованиях за единицу анализа берется «эмоциональное
страдание», которое возникает в силу депривации. Предполагается, что человек рождается с витальными потребностями в безопасности, защищенности, стабильности, постоянстве, базовом чувстве благополучия и целостности. Если травма имела место в детстве, у ребенка включаются механизмы по выживанию, и он находит выход из травмирующей ситуации, в
зависимости от его способностей и особенностей темперамента. Но в случаях лишения чего-либо, как в материальном, так и в эмоциональном плане (отсутствие любви, ласки, сопереживания), т.е. депривируясь, человек
сталкивается с обстоятельствами, усиливающими зависимости. Способы
совладания с ними у всех детей различны и направлены на то, чтобы: контролировать свое состояние; заглушить боль; не дать себе испытывать негативные чувства. Если ситуация не меняется, то контролирующие механизмы становятся настолько сильны, что становится сложно пробиться к
чувствующей части ребенка. По мере взросления временные защитные механизмы становятся постоянными, и в качестве «обезболивающих» используются такие средства как алкоголь, наркотики, уход в работу, чрезмерное увлечение каким-либо другим занятием.
Последнее время таким занятием становится уход в виртуальное
пространство, что дало основание для введения в научный оборот термина
«киберсоциализация» (В.А. Плешаков). Современное молодое поколение
вырастает в тесном контакте с компьютерными технологиями и мобильной
связью, отличается в психологическом, моральном и духовно-нравственном плане по мировоззрению, структуре самосознания личности, потребностно-мотивационной сфере. В процессе киберсоциализации перестраиваются и сфера досуга, и информационная сфера, изменяются и характеристики учебного процесса, но в то же время формируется зависимость от
гаджетов. Опираясь на созданную А. Маслоу пирамиду потребностей,
20
можно отметить, что пользователи Интернет-ресурсов находят удовлетворение (квазиудовлетворение) собственных актуальных потребностей личности: в безопасности, принадлежности, самоуважении, самоактуализации
(реализовывать потенциальные возможности, принимать решения, рисковать, брать на себя ответственность и руководить людьми).
Данные явления составляют суть исследуемой в психолого-педагогическом плане проблемы человека в киберпространстве: значительное количество негативных последствий «интернетизации», сужение круга его
интересов, технострессы, компьютерофобия, кибераддикции, детерминированность временных ресурсов человека Интернет-средой и т.д. Желая
избавиться от негативных переживаний с помощью «Интернет-допинга»,
человек уходит от решения насущных проблем в мир иллюзий, пытается
«забыться в виртуале», не замечая, что проблем в реальной жизни становится все больше, все труднее с ними справиться. Так формируется зависимость, помогающая скрыть психотравму. В этих случаях киберпространство Интернет-среды фактически становится альтернативой непосредственного (реального) окружения, запуская процессы квазисоциализации.
Сетеголизм (бесконечное пребывание человека в социальных сетях)
как феномен психологической зависимости от Интернета проявляется в
следующих признаках: навязчивое стремление постоянно проверять электронную почту; предвкушение следующего сеанса он-лайн; увеличение
времени, проводимого он-лайн; увеличение количества денег, расходуемых он-лайн; затруднения в реальном общении и взаимопонимании с другими людьми и др. Это может сопровождаться психосоматическими расстройствами: нарушение зрения; снижение иммунитета; головные боли;
повышенная утомляемость; бессонница; боли в спине; туннельный синдром (боли в запястье).
Также следует обозначить возможные и часто встречающиеся поведенческие отклонения у человека, страдающего компьютерной зависимостью: навязчивый веб-серфинг (бесконечные путешествия по Всемирной
паутине, поиск информации с информационной перегрузкой); пристрастие
к виртуальному общению и виртуальным знакомствам (большие объёмы
переписки, постоянное участие в чатах, веб-форумах, комментариях, избыточность знакомых и друзей в Сети); игровая зависимость (навязчивое увлечение компьютерными играми в сети); навязчивая финансовая потребность (игра по сети в азартные игры, ненужные покупки в Интернетмагазинах или постоянные участия в Интернет-аукционах); пристрастие к
просмотру фильмов через Интернет и др.
В связи с увеличением числа людей, подверженных Интернет-зависимости, и расширения возрастного диапазона пользователей социальными
сетями, возникает настоятельная необходимость искать эффективные пути
решения проблемы по нивелированию или снятию данного синдрома. Самый
простой и доступный способ решения зависимости – это приобретение дру21
гой зависимости, но это не выход из травмирующей ситуации. Более результативными способами коррекции поведения сетеголиков будут: обращение в специализированные психотерапевтические центры, имеющие методики по снятию кибер-зависимости; психологическое сопровождение
становления личности; работа с психотравмами; создание психологически
безопасной социальной среды; целенаправленное воспитание личности.
Анализируя негативное воздействие Интернет-технологий на жизнь
современного человека, тем не менее, необходимо отметить позитивную
составляющую расширения Интернет-пространства в социуме.
Жизнедеятельность в киберпространстве особенно важна для людей,
чья реальная жизнь по тем или иным (внутренним или внешним, объективным или субъективным причинам) межличностно обеднена, что позволяет говорить о киберкомпенсации проблематики этих людей.
Кроме того, применение современных ИКТ ведет к развитию и преобразованию деятельности человека практически любого возраста за счет
возникновения: новых навыков, операций, процедур и способов выполнения действий; новых целевых и мотивационно-смысловых структур; совсем новых видов деятельности в виртуальной социализирующей среде
киберпространства.
Интернет-коммуникация как процесс установления и развития контактов между людьми, осуществляемый посредством современных ИКТ выполняет те же функции, что и обычное общение: информационную, коммуникативную, рекреационную, терапевтическую, креативной. Но в межличностном общении в Интернет-среде появляется новое качество – кибербезопасность, поскольку виртуальное пространство воспринимается человеком как «не настоящее» на сознательном и на подсознательном уровнях, не
несущее в своём содержании опасности, не требующее обязательной ответственности за свои поступки, не создающее «стрессы на каждом шагу».
В нём стираются возрастные и статусные границы; появляется возможность с большей степенью вероятности удовлетворить свои желания и
стремления, оправдать экспектации и самоэкспектации, реализовать себя.
В.А. Плешаков [5] говорит о таком психолого-педагогическом феномене как киберразвитие человека, поскольку особенности коммуникации в
Интернет-среде можно рассматривать как новые культурные средства, детерминирующие развитие самосознания личности.
Современный этап развития системы образования характеризуется
становлением новой области знания – сетевой педагогики («киберпедагогики» по В.А. Плешакову). Интернет-среда играет определенную роль в
педагогической деятельности, обладая мощными образовательными и социализирующими возможностями для личности. Специфика Интернетресурсов позволяет использовать их в социально-педагогической практике
педагогам, учащимся, а также администрации образовательных учреждений при создании тематических сайтов, виртуальных дискуссионных клу22
бов и форумов, обучающих игр и фильмов и т.п. Однако педагогам необходимо научиться использовать социализирующие и воспитательные возможности компьютерных ресурсов, исходя из особенностей человека:
социокультурных, этноконфессиональных, психовозрастных, гендерных,
личностных, индивидуальных.
Современный процесс развития личности имеет равновероятностные
тренды – как в позитивном направлении, так и в негативном. Двойственный характер киберсоциализации человека заставляет более тщательно
анализировать достижения человека в киберпространстве и пытаться выявлять позитивные возможности в целях эффективного развития современного поколения. Об этом задумываются и отечественные авторы, и зарубежные, о чем, пишут наши коллеги из Франции Кристина Мантье и
Елена де Превиль [4].
Преподаватели кафедры психологии МГГУ активно занимаются изучением психологических проблем влияния информатизации, компьютеризации, интернетизации образования на человека в русле более широкой
кафедральной тематики исследований социокультурного развития личности в условиях образовательного пространства Кольского Заполярья и обсуждают данную проблему на уровне международного сотрудничества,
принимая активное участие в тематических семинарах, вебинарах, Интернет-конференциях и др.
Социализация человека в киберпространстве может быть рассмотрена как «социально-педагогический полигон» для многочисленного и относительно безопасного апробирования разных и выработки оптимальных
моделей жизнедеятельности человека, так и имеющий квазисоциализирующий эффект процесс. Следует отметить, что человек не склонен к зависимости, если он находится в согласии с самим собой и со своими чувствами, способен адекватно выражать чувства, поддерживает здоровые отношения с другими людьми, может позаботиться о себе. Становится актуальным мониторинг киберсоциализации молодого поколения и достижений человека в киберпространстве, анализ позитивного социальнопедагогического потенциала данного феномена, разработка психологопедагогических алгоритмов профилактики негативных последствий Интернет-зависимостей, применение превентивных стратегий избегания квазисоциализации личности.
Литература
1. Барцалкина В.В.Детская психическая травма и аддиктивное поведение. М.:
МГППУ, 2010.
2. Дозорцева Е.Г. Агрессивные дети: факторы риска и возрастное развитие:
Доклад // Другое детство: Сборник тезисов Второй Всероссийской научнопрактической конференции по психологии развития», Москва, 25–27 ноября
2009 г. М.: МГППУ, 2009.
23
3. Емелин В.А., Рассказова Е.И., Тхостов А.Ш. Психологические последствия
развития информационных технологий // Национальный психологический
журнал, 2012. № 1 (7). С. 81–87.
4. Мантье К., де Превиль Е. Влияние цифровых технологий на развитие личности» // Актуальные проблемы психологии в образовании: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием
1–3 апреля 2014 года / отв. ред. И.А. Синкевич. Мурманск: МГГУ, 2014. Т. 1.
С. 36–45.
5. Плешаков В.А. Теория киберсоциализации человека. Монография / под общ.
ред. чл.-корр. РАО, д.п.н., профессора А.В. Мудрика. М.: МПГУ; «Homo
Cyberus», 2011.
6. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования. 2011. № 1. C. 45–54.
7. Чернышов А.С., Гайдар К.М. Социальное самоопределение субъектов в системе современного образования // Национальный психологический журнал.
2010. № 2 (4). С. 112–117.
8. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. Do They Really Thinking
Differently? In: On the Horizon, October 2001, 9 (5) NCB, December 2001;
9 (6) NCB, University Press.
9. Taylor, J. (2012). Using psychology to help educators understand the role of social
media in the social and academic lives of students. In: European Psychology
Learning & Teaching (Europlat-2012), 28–30 June 2012, Vilnius University, Lithuania. Conference Handbook, Europlat Academic Network, University of York,
UK.
24
УДК 37:613(470.21) / ББК 74.005.5
Н.В. Алябьева
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В СИСТЕМЕ
ОБРАЗОВАНИЯ МУРМАНСКОЙ ОБЛАСТИ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы здоровьесберегающих
технологий в образовании Мурманской области, даётся понятие и их классификация. Приводятся примеры внедрения здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс образовательных организаций.
Ключевые слова: здоровьесберегающие технологии, здоровый образ жизни, образовательные технологии, сохранение и улучшение здоровья.
N.V. Alyabyeva
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
HEALTH SAVING TECHNOLOGIES IN THE EDUCATIONAL
SYSTEM OF THE MURMANSK REGION
Abstract. The article discusses the problems of health saving technologies in
the educational system of the Murmansk region, presents the concept of health saving
technologies and their classification. Examples are given of the implementation of
health-saving technologies in the teaching and educational process of educational organizations.
Key words: Health saving technologies, healthy lifestyle, educational technologies, preservation and improvement of health.
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в
педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагается иное содержание, поведение, иные подходы, отношения, иной педагогический менталитет.
Традиционные способы информации – устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения,
использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.
Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий,
адекватных уровню общественного знания. В российском образовании
провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность
25
педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские.
Образовательное учреждение сегодня становится важнейшим звеном
социализации подрастающего поколения, взяв за ведущие принципы реализацию здоровьесберегающего учебно-воспитательного процесса и формирование здорового образа жизни, ориентированные на деятельность, направленную, в первую очередь, на сохранение и улучшение здоровья. Особое внимание вопросу здоровьесбережения необходимо уделять при организации образовательного процесса в условиях Кольского Заполярья и,
более широко, Евро-Арктического региона.
Здоровый образ жизни формируется всеми сторонами и проявлениями общества, связан с личностно-мотивационным воплощением индивидом
своих социальных, психологических и физиологических возможностей и
способностей. Знание и использование здоровьесберегающих технологий
ведет к повышению профессиональной компетентности руководителей образовательных учреждений, преподавателей, кураторов, необходимой для
успешного выполнения здоровьесберегающей деятельности с учетом новых условий, запросов и потребностей государства и общества в целом
[1–4 и др.].
Понятие «здоровьесберегающая технология» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей,
насколько решается задача сохранения здоровья преподавателей и обучающихся. Также здоровьесберегающие технологии можно рассматривать,
как совокупность тех принципов, приемов и методов педагогической работы, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания,
наделяют их признаками здоровьесбережения [1–8 и др.].
Под здоровьесберегающими технологиями в образовательно-воспитательной среде следует понимать систему мер по охране и укреплению
здоровья обучающихся, учитывающую важнейшие характеристики образовательной среды с точки зрения ее воздействия на здоровье.
Существует несколько подходов к классификации здоровьесберегающих технологий. Наиболее проработанной и используемой в образовательных учреждениях является классификация, предложенная Н.К. Смирновым [9]. Среди здоровьесберегающих технологий, применяемых в образовательных учреждениях, он выделяет несколько групп, в которых используется разный подход к охране здоровья подрастающего поколения, а
соответственно, и разные формы работы.
К первой группе относятся медико-гигиенические технологии. Это совместная деятельность педагогов и медицинских работников, контроль и
помощь в обеспечении надлежащих гигиенических условий. Медицинский
кабинет осуществляет проведение прививок, оказание консультативной и
неотложной помощи обратившимся, проводит мероприятия по санитарногигиеническому просвещению детей, молодёжи и педагогического состава,
26
организует профилактические мероприятия в преддверии эпидемий (гриппа) и решает ряд других задач, относящихся к компетенции медицинской
службы.
Ко второй группе относятся физкультурно-оздоровительные технологии, которые направлены на физическое развитие. Реализуются на занятиях физической культуры и секциях, кружках, на массовых спортивнооздоровительных мероприятиях.
К третьей группе относятся экологические здоровьесберегающие
технологии, которые направлены на создание природосообразных, экологически оптимальных условий жизни и деятельности людей, гармоничных
взаимоотношений с природой.
К четвертой группе относятся технологии обеспечения безопасности
жизнедеятельности. Их реализуют специалисты по охране труда, защите в
чрезвычайных ситуациях, инженерно-технические службы, пожарной инспекции и т.д. Поскольку сохранение здоровья рассматривается при этом,
как сохранение жизни, требования и рекомендации этих специалистов
подлежат обязательному учету и интеграции в общую систему здоровьесберегающих технологий.
К пятой группе относятся здоровьесберегающие образовательные
технологии, которые делятся на три подгруппы:
организационно-педагогические, определяющие структуру учебного
процесса, способствующие предотвращению состояния переутомления и гиподинамии и прочих дезаптационных состояний;
психолого-педагогические технологии связаны с непосредственной
работой на занятиях физической культуры; сюда же входит и психолого-педагогическое сопровождение всех элементов образовательного процесса;
учебно-воспитательные технологии (УВТ), которые включают в себя
программы по обучению заботе о своем здоровье и формированию
культуры здоровья обучающихся, мотивации их к ведению здорового образа жизни (ЗОЖ), предупреждению вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной
работы с детьми и студентами после занятий.
Отдельное место занимают еще две группы технологий, традиционно реализуемые вне вуза, но в последнее время все чаще включаемые во
внеурочную работу вуза:
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие технологии –
формирование и укрепление психологического здоровья студентов; повышение ресурсов психологической адаптации личности (социально-психологические тренинги, программы социальной и семейной педагогики); лечебно-оздоровительные технологии составляют самостоятельные медикопедагогические области знаний: лечебную педагогику и лечебную физ27
культуру, воздействие которых обеспечивает восстановление физического
здоровья обучающихся [8–11].
Все вышеперечисленные здоровьесберегающие технологии необходимо использовать системно и в комплексе. Предлагается к рассмотрению
базовая модель системной комплексной работы по сохранению и укреплению здоровья. Она состоит из шести блоков. 1-й блок – здоровьесберегающая инфраструктура образовательных учреждений:
состояние и содержание учебных корпусов и помещений в соответствии с гигиеническими нормами;
оснащенность спортивных залов необходимым оборудованием и инвентарем;
наличие и должное оснащение медицинского кабинета;
наличие и должное оснащение столовой;
организация качественного питания;
необходимый (в расчете на количество обучающихся) и квалифицированный состав преподавателей и специалистов.
2-й блок – рациональная организация учебного процесса включает:
соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной и внеучебной нагрузки (домашнего задания) на всех
этапах обучения;
использование методов и методик обучения, адекватных возрастным
возможностям и особенностям обучающихся и прошедших апробацию;
введение любых инноваций только под контролем специалистов;
строгое соблюдение всех требований к использованию технических
средств в обучении (компьютер, аудиовизуальные средства);
рациональная и соответствующая требованиям организация занятий
физической культуры и активно-двигательного характера;
индивидуализация обучения (учет индивидуальных особенностей
организма), работа по индивидуальным программам.
Реализация этого блока создаст условия для снятия перегрузки, нормального чередования труда и отдыха, повысит эффективность учебного
процесса, снимая при этом чрезмерное функциональное напряжение и
утомление.
3-й блок – организация физкультурно-оздоровительной работы:
полноценная и эффективная работа во всех группах здоровья (на
уроках занятиях физической культуры, секциях),
организация ЛФК;
организация динамических перемен;
создание условий для работы спортивных секций;
регулярное проведение спортивно-оздоровительных мероприятий.
28
Правильно организованная физкультурно-оздоровительная работа
может стать основой рациональной организации двигательного режима
обучающихся, способствовать нормальному физическому развитию и двигательной подготовленности студентов всех факультетов, позволит повысить адаптивные возможности организма, и значит, станет средством сохранения и укрепления здоровья студентов.
4-й блок – просветительско-воспитательная работа со студентами,
направленная на формирование ценности здоровья и ЗОЖ:
включение образовательных программ, направленных на сохранение
и сбережение здоровья;
лекции, беседы, консультации по проблемам сохранения здоровья и
профилактике вредных привычек;
проведение «Дней здоровья», праздников;
создание общественного совета по здоровью, включающего представителей администрации и студентов.
5-й блок – организация системы просветительской и методической
работы с преподавателями и специалистами для повышения квалификации
работников вуза. Блок включает:
лекции, семинары, консультации по вопросам здоровьесбережения;
приобретение и использование научно-методической литературы.
6-й блок – профилактика и динамическое наблюдение за состоянием
здоровья:
использование рекомендованных и утвержденных методов профилактики заболеваний, не требующих постоянного наблюдения врача
(витаминизация, профилактика нарушения осанки и зрения;
регулярный анализ результатов динамических наблюдений за состоянием здоровья;
привлечение медицинских работников к реализации всех компонентов работы по сохранению и укреплению здоровья детей и студенческой молодёжи.
Основываясь на предлагаемую модель, каждый коллектив любого образовательного учреждения, может разрабатывать свои технологии по здоровьесбережению молодого поколения. Раскроем некоторый опыт использования здоровьесбережения в системе образования Мурманской области.
В ГОУДОД «МОЦДОД «Лапландия» в практике методической работы совместно с образовательными учреждениями Мурманской области
было организовано областное методическое объединение (МО) «Внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс» (ст. методист Т.К. Громова). Цель методического объединения: совершенствование профессиональной компетенции педагогических работников в области
внедрения здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс
УДОД. Было проведено 10 плановых заседаний по теме: «Использование
29
нетрадиционных здоровьесберегающих технологий в работе с детьми». В
работе заседания МО приняли участие педагоги, педагоги-организаторы,
старшие воспитатели дошкольного образования, директора и заведующие
структурных подразделений дополнительного образования, руководители
клубов, старший тренер ООО «Арктиксервис – Мурманский океанариум»,
научные сотрудники ПАБСИ КНЦ РАН.
На заседаниях областного МО были представлены практическое занятие по теме: «Использование иппотерапии для детей с ОВЗ» (на открытом манеже) конного клуба «Ласточка» (педагог И.Н. Мазуренко), выступления, сообщения из опыта работы с демонстрацией видеороликов, электронных презентаций.
Кафедрой педагогики МГГУ проведен региональный семинар «Воспитание и образовательная деятельность», в рамках которого работало 4 секции, одна из которых рассматривала вопросы здоровьясбережения молодого поколения «Здоровьесберегающая среда в семье и дошкольном учреждении». Представлены различные темы выступлений «Здоровьесберегающие
технологии как составляющая часть учебно-образовательного процесса вуза» (Н.В. Алябьева, доцент МГГУ); «Организация работы по валеологическому образованию старших дошкольников» (Н.А. Березина, воспитатель
МБДОУ детский сад № 14 г. Североморск); «Использование здоровьесберегающих технологий в коррекции речевых нарушений детей с ОНР (Н.П. Никитина, инструктор по ФК МБДОУ детский сад № 8 г. Североморск) и др.
На заседании секции были представлены мастер-классы с практическим занятием по здоровьюсбережению детей и студенческой молодёжи,
которые вызвали большой интерес у педагогов дошкольного, начального и
дополнительного образования.
Здоровьесберегающая направленность учебно-воспитательного процесса в Психолого-педагогическом институте МГГУ реализуется через
разработанные рабочие программы дисциплин на кафедре педагогики:
«Здоровьесберегающие технологии в образовании», «Основы здорового
образа жизни студента», «Закаливание юных северян», «Педагогическая
валеология», «Предшкольное образование», «Подготовка ребёнка к школе», «Педагогические технологии» (преподаватель – доцент Н.В. Алябьева), органично наполненных здоровьесберегающим содержанием с учётом
биологического возраста детей, индивидуальных особенностей, уровня их
здоровья. К ним подготовлены методические рекомендации, которые раскрывают цель и задачи изучения данных дисциплин, направленных на
формирование собственного здоровья и передачу опыта по здоровьесбережению подрастающему поколению.
Литература
1. Алябьева Н.В. Современные технологии обучения в физкультурном образовании студентов // Методологические проблемы общей и спортивной педаго30
гики: Сб. статей Всерос.науч.-практ. конф. с международным участием, посвящённой 80-летию кафедры педагогики. М.: РГУФКиСТ, 2009. С. 56–62.
2. Алябьева Н.В. Здоровьесбережение в дошкольном образовательном учреждении и семье // Ребёнок как субъект образовательного процесса: Материалы
межвузовской научно-практ. конф. 26–28 марта 2008 г. / Отв. ред. А.А. Смага. Мурманск: МГПУ, 2009. С. 65–69.
3. Гуманитарно-педагогические технологии современного образования: концептуальные подходы, разработка и апробация: монография / составит. и науч.
ред. проф. В.И. Попова; Мин-во образования и науки РФ; Оренб. гос. пед.
ун-т. Оренбург: ОГПУ, 2011. 284 с.
4. Карасева Т.В. Современные аспекты реализации здоровьесберегающих технологий // Начальная школа. 2005. № 11. C. 75–78.
5. Митяева А. М.Здоровьесберегающие педагогические технологии: учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2008. 192 с.
6. Митина Е.П. Здоровьесберегающие технологии сегодня и завтра // Начальная
школа. 2006. № 6. C. 56–57.
7. Науменко Ю.В. Здоровьесберегающая деятельность школы // Педагогика.
2005. № 6. C. 37–44.
8. Резер Т.М. Здоровьесохраняющие технологии в образовательных учреждениях // Школьные технологии. 2003. № 5. С. 219.
9. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе
учителя и школы. М.: АРКТИ, 2009. 272 с.
10. Соловьев Г.М., Соловьева Н.Н. Здоровьесберегающая система образования в
обеспечении здоровья и формирования культуры ЗОЖ учащихся: монография. М.: Илекса, 2007. 236 с.
11. Халемский Г. Школа как территория здоровья // Народное образование. 2006.
№ 1. C. 219–222.
31
УДК 371.8 / ББК 74.04
В.Б. Бакула
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ
САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье рассматриваются возможности литературного
краеведения для самореализации обучающихся, раскрытия творческого потенциала школьников. Представлены результаты работы из опыта учителя средней школы Мурманской области.
Ключевые слова: литературное краеведение, самореализация, творчество, исследование.
V.B. Bakula
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
LITERARY LOCAL HISTORY AS A CONDITION
OF SELF-REALIZATION OF STUDENTS
Abstract. The article discusses the possibilities of literary studies for selfrealization of students, the creative potential of students. The results from the experience of secondary school teachers of the Murmansk region are presented.
Key words: literary history, self-actualization, creativity, research.
Большой толковый словарь определяет понятие «самореализоваться»
следующим образом: «реализовывать свои возможности; проявлять себя в
какой-либо деятельности» [1, с. 1145]. В психологии «самореализация –
это осуществление индивидных и личностных возможностей «Я» посредством собственных усилий, а также содеятельности с другими людьми»
[2, с. 20]. Таким образом, самореализация – реализация существующего
потенциала, осуществление своих имеющихся желаний, своих знаний,
умений и способностей.
Успешная самореализация закладывается правильным детством.
Правильным – значит таким, когда все условия воспитания ребенка направлены на раскрытие его интеллектуального и творческого потенциала,
становление ребенка как личности, способной в дальнейшем самосовершенствоваться, быть открытой для взаимодействия с другими людьми,
следовательно, состояться в жизни.
Разумеется, в первую очередь родители могут помочь ребенку воспитать авторскую позицию, умение справляться с препятствиями и думать о
своем будущем, однако нельзя отрицать огромную роль школы в этом про32
цессе. Разнообразие предметов, казалось бы, не всегда связанных между собой, дает школьнику широту кругозора, формирует в нем те фоновые знания,
без которых он не может состояться как будущий специалист, гражданин
своей страны. Формирование умения учиться – то есть ежедневно добиваться результатов, решать поставленные задачи, преодолевать трудности в их
решении – помогает сформировать личность жизнеспособной. Однако рамки школьных предметов, требования к их освоению и ограниченность учебного времени, подчас перегруженность домашними заданиями не всегда дают развиться творческому потенциалу обучающегося, а иногда и убивают
мысли о творчестве, становятся преградой на пути самореализации ребенка.
Желания, знания, умения и способности неодинаковы у школьников.
Причем желания не всегда ясно ими осознаются, способности зачастую не
раскрыты, а знания и умения оцениваются необъективно. Помочь ребенку
найти себя в интересном деле, открыть в себе творчество может литературное краеведение.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего
(полного) общего образования (ФГОС) по русскому языку и литературе
ставит задачей школы подготовку выпускника, умеющего применять свои
знания, умения и навыки не только в сфере узкой специальности, но и в
семейной, общественной, политической жизни. В этой связи актуальными
становятся те универсальные учебные действия (УУД), которые вводятся
ФГОС: личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные. В
основе развития УУД лежит системно-деятельностный подход. Активность обучающегося признается основой достижения развивающихся целей образования – знания не передаются в готовом виде, а добываются самими обучающимися в процессе познавательной деятельности.
К регулятивным характеристикам относятся способность ставить цели и задачи, умение контролировать свои действия, планировать будущий
результат. К коммуникативным – умение работать в группе, согласовывать
свои действия, договариваться и поддерживать контакты; речевая деятельность. К познавательным – смысловое чтение и осознанная работа с информацией; проектно-исследовательская работа; изучение различных действий и операций и умение применять их на практике. Стандарт ориентирован на становление следующих личностных характеристик выпускника
(«портрет выпускника школы»): любящий свой край и свою Родину, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции; креативный и
критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность образования и науки, труда и творчества для человека и
общества; владеющий основами научных методов познания окружающего
мира; мотивированный на творчество и инновационную деятельность; готовый к сотрудничеству, способный осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность; осознающий себя личностью.
33
Литературное краеведение может стать условием для становления
личностных, регулятивных, коммуникативных и познавательных характеристик обучающегося, для раскрытия творческого потенциала школьника.
Привлекая учащихся разных классов к творческой работе в русле литературного краеведения, мы исходим из той мысли, что в каждом ребенке
заложен какой-то талант. Парадокс заключается в том, что, имея талант,
способности, школьник не догадывается о них и не может реализовать себя, так как не знает, как это делать и для чего, кому это может быть интересно и каков может быть результат. Кроме того, он часто не уверен в своих возможностях, мысль о непосильной работе может оттолкнуть его от
занятий литературным краеведением, тем более, если ребенок не приучен
читать, чтению предпочитает общение со сверстниками или «зависание» в
компьютере. Между тем желание самореализоваться остается достаточно
сильным в любом возрасте.
Помочь в этом ребенку может увлеченность литературным краеведением. Наша цель – раскрыть талант в школьнике, показать, как можно
пользоваться естественными творческими навыками и как развить их, помочь реализоваться личности ребенка.
Литературное краеведение – мастерская знаний и умений, это сочетание творчества и исследования. Целями и задачами литературного краеведения являются привлечение обучающихся к исследовательской деятельности, развитие их творческих способностей; самоутверждение благодаря достижению поставленной цели и публикации полученных результатов; формирование интереса к культуре Кольского края, патриотических,
общечеловеческих ценностей; поэтапное обучение методологическим знаниям и способам исследовательской деятельности. Цели и задачи достигаются поэтапно.
Первый этап – этап приобщения, психологической подготовки будущего исследователя, творца, пробуждение интереса к предстоящей работе, иногда апелляция к самолюбию. На этом этапе дается информация о
возможностях участия в конкурсах, различного рода мероприятиях, вселяется вера в собственные силы. Важно показать заинтересованность не просто результатами труда школьника, но и процессом его труда, показать,
что на любом этапе результат будет востребован, заинтересовать свободой
творчества, свободой выбора самого ребенка. Это очень важный этап, от
которого зависит результат всего дела.
Второй этап – организационный: это ознакомление с темами исследований, требованиями к ученической исследовательской работе, обсуждение плана работы. На этом этапе ребенок стоит перед проблемой выбора
темы, исходит из своих интересов и предпочтений, проявляет относительную самостоятельность, планирует будущий результат.
Именно на этом этапе развиваются мыслительные умения и навыки:
умение определять сущность информации, анализировать информацию
34
межпредметного характера, моделировать свою будущую работу в русле
выбранной темы; регулятивные – способность ставить цели и задачи,
уметь контролировать свои действия. Этот этап важен для дальнейшей работы, поскольку именно в это время ребенок определяется с формой участия: это создание литературного произведения в определенном жанре, иллюстрация произведения товарища или оригинальное оформление своего
произведения.
Третий этап – собственно-исследовательский: это работа с литературой, сбор материала по теме исследования, подготовка к индивидуальным
консультациям. На этом этапе приобретаются теоретические знания и
практические навыки работы в группе, развиваются исследовательские
умения и навыки: уточнение неясных вопросов, планирование и разработка исследовательских действий, сбор данных, подготовка и написание работы. В ходе консультирования происходит переосмысление результатов,
выстраивание дальнейшего хода исследований. Ребенок учится творчески
применять полученные знания: выбирает форму представления и жанр
своей будущей работы.
Четвертый этап работы – обобщающий: это систематизация материала по проблеме, индивидуальные консультации, оформление работ. На
этом этапе идет подготовка классных часов, презентаций по темам исследовательских работ. Активно применяя полученные знания и умения, ребенок учится участвовать в докладах, диспутах, конференциях, логически
выстраивать свое выступление.
Последний этап – итоговый. Это участие в классных часах, внеклассных мероприятиях, конкурсах, научно-практических конференциях.
Занятие литературным краеведением предполагает обязательное участие в Международном конкурсе детской рукописной книги, историколитературном конкурсе «Храмы России», литературно-краеведческом конкурсе «Берег России».
Разнообразие тематики работ отражает разнообразие интересов обучающихся. Это работы, посвященные творческому и жизненному пути писателей Заполярья: «Моряк, поэт, прозаик» (о В. Синицыне), «Виталий Маслов», «Поморье и Балашов», «Читая Балашова «Похвала Сергию», «О человеке надо говорить» (о Н. Большаковой), «Родной край в творчестве Октябрины Вороновой». Это сочиненные ребятами сказки: коллективная книга
«Три золотых волоска», сборник саамских сказок и мифов. Историческая тема – «Сколько лет Умбе? Завоеватели, защитники, самосожженцы», этнографическая – «Путешествие из Кандалакши в Колу в XIX веке», военная –
«Она встретила победу у стен Рейхстага», «Навечно в памяти», «Моя семья в годы войны», «Назад в прошлое». Среди работ – переводы подстрочников саамских поэтов на русский язык, сочинение своих стихов,
очерки об известных людях области.
35
Приведем результаты краеведческой работы за 2000–2007 годы: на
конкурсы было представлено 53 работы, победили 32 работы, участвовало
104 человека, победителями стали 82 человека. За время участия в конкурсах награждены поездками в Норвегию – 3 чел., в Финляндию – 2 чел., во
Всероссийский детский лагерь «Орленок» – 3 чел., по Терскому берегу Белого моря – 8 чел., на Соловецкие острова – 6 чел.
За эти годы в школе неоднократно проводились вечера-встречи с писательницей Н. Большаковой, поэтом В. Синицыным, директором Центра
гражданского и патриотического воспитания молодежи Мурманской области, писателем, краеведом, поисковиком М. Орешетой, поэтом И. Козловым, с директором Музея С. Есенина при Областной детско-юношеской
библиотеки В.Е. Кузнецовой, с местными поэтами Ю. Пархимчиком и
А. Карповым, с саамской сказительницей и поэтессой С. Якимович, саамским исследователем, ученым, составителем саамского букваря А. Антоновой, мурманским композитором, бардом О. Алистратовым.
Учебно-исследовательская деятельность учащихся в русле литературного краеведения сочетается с развитием творческих способностей
обучающихся.
На базе школы в 2001/2002 учебном году прошли Балашовские и
первые в Мурманской области Масловские чтения, посвященные памяти
писателей Д.М. Балашова и В.С. Маслова, на которые были приглашены
мурманские писатели, члены Союза писателей России. К Балашовским
чтениям подготовлена литературно-музыкальная композиция «Летописец
всея Руси», которая была показана в школах, библиотеках, Центре музыкальных древностей и университете им. Я. Мудрого в городах Великий
Новгород и Валдай во время III Славянского хода «Мурманск – Великий
Новгород – Валдай», посвященного памяти писателей Д. Балашова,
В. Маслова, Б. Романова.
Традиционными стали экскурсии в Краеведческий музей с. Ловозеро, в Музей саамской литературы и письменности им. О. Вороновой, в Историко-краеведческий музей п. Ревда, в Мурманский краеведческий музей,
музей Сергея Есенина, на атомный ледокол «Ленин», на атомную подводную лодку-музей в г. Североморске, по Терском берегу Белого моря, на
Соловецкие острова, в Трифонов Печенгский монастырь, в Музей камня
г. Мончегорска, в Музей камня г. Апатиты, в Ботанический сад г. Кировска, в Лапландский заповедник.
Ребята участвовали в презентациях книг Н. Большаковой «Алхалалалай» и Н. Скромного «Перелом», в празднованиях 70-летия первой саамской поэтессы О. Вороновой и 10-летия Музея ее имени в п. Ревда, в научно-практических конференциях г. Оленегорска. На материалах кабинета
литературного краеведения был подготовлен ряд литературно-музыкальных композиций: к 60-летию освобождения Кольского Заполярья от немецко-фашистских захватчиков – литературно-музыкальная композиция
36
«Страшной памяти след» по стихам поэтов Мурманской области и краеведческому материалу, к юбилею С. Есенина – литературно-музыкальная
композиция «Есенин на Севере» на материалах музея С. Есенина при областной детско-юношеской бибилиотеки, к юбилею Н. Рубцова, который
служил на Севере, – литературно-музыкальная композиция «Пусть душа
останется чиста», посвященная творчеству поэта. Литературно-музыкальная композиция «Путешествие по Ловозерью» заняла II место в городском
конкурсе сценариев в г. Оленегорск и была представлена в школах, библиотеках, Центре музыкальных древностей и университете им. Я. Мудрого
в г. Великий Новгород и г. Валдай во время III Славянского хода «Мурманск – Великий Новгород – Валдай».
Результатом всей этой работы стало создание сначала кабинета литературного краеведения, затем – музея писателя В. Синицына. К открытию
музея ребята подготовили экскурсию «В. Синицын – поэт, прозаик, моряк», в ходе которой читали его стихи, пели песни. При музее был создан
совет из детей разного возраста и образованы секции: поисковая, фондовая, экскурсионная, лекторская и переписки. Краеведческая работа продолжилась на базе музея. Начался выпуск журнала-музейника «Литературный краевед». За время занятий литературным краеведением ребята открывали и реализовывали таланты издателей, дизайнеров, художников,
журналистов, писателей, артистов, ораторов, поэтов и музыкантов.
Таким образом, в русле литературного краеведения становится возможным решение требований ФГОС к результатам образования: метапредметных, «горизонтальных» достижений, когда прирост умений в одном предмете обеспечивает их перенос в другой предмет, и личностных
достижений как результата аксиологического и антропоцентрического
подходов.
Американский психолог Джордан Айян предложил следующие рекомендации для развития творчества:
1. Поддерживайте связь с другими людьми.
2. Создайте вокруг себя обогащающую жизненную среду.
3. Вылезайте из своего футляра – путешествуйте.
4. Развлекайтесь, играйте и шутите.
5. Расширяйте свой кругозор – читайте.
6. Приобщайтесь к искусству.
7. Используйте современные технологии.
8. Воспользуйтесь возможностями Могущества Разума.
9. Выпустите на волю свое альтернативное сознание.
10.Загляните в глубь своей души [4].
Все эти рекомендации действуют в русле занятий литературным
краеведением, помогая каждому ребенку развить и применить свои интеллектуальные и творческие способности, самореализоваться.
37
Литература
1. Большой толковый словарь русского языка / Сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов.
СПб.: Норинт, 1998. 1 536 с.
2. Крылов А.А. Психология. Режим доступа: http://bookap.info/genpsy/krylov_
psihologiya/gl87.shtm (дата обращения: 11.03.2015).
3. ФГОС. Режим доступа: http://old.mon.gov.ru/dok/fgos/7195/ (дата обращения:
11.03.2015).
4. Айян Д. Эврика! 10 способов освободить ваш творческий гений. СПб.: Питер,
1997. 352 с.
38
УДК 373.2:159.9 / ББК 88.834.01
Т.В. Панченко, Н.В. Буровая
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ТВОРЧЕСКОГО ВООБРАЖЕНИЯ В СТАРШЕМ
ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста, охарактеризованы понятия «воображение» и «творческое воображение», определена специфика процесса воображения. Выявлены особенности творческого воображения у старших дошкольников и сформулированы условия его формирования.
Ключевые слова: воображение, творческое воображение, дети старшего
дошкольного возраста, создание образов, диссоциации и ассоциации, условия,
особенности.
T.V. Panchenko, N.V. Burovaya
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF FORMATION
OF THE CREATIVE IMAGINATION IN PRESCHOOL AGE
Abstract. The article discusses the features of the creative imagination in children’s preschool age, the concept of “imagination” and “creative imagination” is
characterized, specificity of the process of imagination is defined. Also the peculiarities of creative imagination in older preschoolers are defined, and conditions of formation of creative imagination in preschool age are formulated.
Key words: imagination, creative imagination, older preschoolers, imaging,
dissociation and association, conditions, features.
Современный мир является динамичной структурой и характеризуется насыщенностью и разнообразием происходящих в нем процессов.
Постоянно изменяясь сам, он диктует и новые требования к развитию подрастающего поколения. Поэтому в настоящее время одной из потребностей общества является поиск рациональных, нестандартных путей решения
задач в любой сфере человеческой деятельности, повышение интеллектуального потенциала и максимальное развитие творческих способностей
каждого индивидуума. Актуализируется вопрос о воспитании творческой
личности, возникает особая необходимость в изучении развития творческих процессов и нахождения путей их оптимизации.
39
Известно, что в основе любой творческой деятельности лежит воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых образов путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте1. Воображение является необходимым элементом творческой деятельности человека, выражающимся в построении
образа продуктов труда, а также обеспечивающим создание программы
поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью. Вместе с тем, воображение может выступать как средство создания образов, не программирующих активную деятельность, но
заменяющих ее2.
Выдающиеся отечественные ученые (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) доказали, что воображение
широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни. В связи с этим значимым становится выявление специфики
воображения, закономерностей его развития, становления и формирования
при изучении дошкольного детства, так как именно в этот период, по
Л.С. Выготскому, закладываются основы развития данного процесса3.
Многие выдающиеся исследователи, занимающиеся проблемой развития воображения (О.В. Боровик, Н.Е. Веракса, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Р.С. Немов и др.), приходят к выводу, что раннее развитие воображения, уже в дошкольном детстве – залог будущих успехов ребенка.
Данная проблема находит отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования, который провозглашает сохранение и поддержку индивидуальности ребенка, развитие
индивидуальных способностей и творческого потенциала каждого ребенка
как субъекта отношений с людьми, миром и самим собой.
В старшем дошкольном возрасте, во время активизации функций воображения, происходит выделение его творческой формы, предполагающей самостоятельное создание новых образов, которые впоследствии реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности, удовлетворяющих запросу общества. Вышесказанное свидетельствует о значимости
данного этапа в развитии творческого воображения, наступающем в жизни
ребенка в возрасте пяти-семи лет, т.е. в старшем дошкольном возрасте.
Процесс творческого воображения изучался П.Я. Гальпериным,
О.М. Дьяченко, А.Н. Леонтьевым, А.В. Петровским, Н.Н. Поддъяковым,
Б.М. Тепловым и др. В их исследованиях подчеркивается мысль о том, что
творческое воображение связано с существенной новизной и неопределенностью познаваемой ситуации, разрешение которой предполагает неограниченное разнообразие возможных способов.
1
2
3
Гамезо М.В., Дорошенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу
«Психология человека». М.: Российское педагог. агентство, 1998. 272 с.: ил. 260.
Введение в психологию / Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: Академия, 1996. 496 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. 91 с.
40
Так, например, Б.М. Теплов характеризует творческое воображение
как самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности, т.е. деятельности, дающей в результате оригинальные и ценные продукты. Таково воображение писателя, художника, композитора, ученого, изобретателя и т.д.1
А.В. Петровский пишет о том, что творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в
оригинальных и ценных продуктах деятельности2.
А.А. Люблинская доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, поэтому развивается их способность к творческой деятельности, дети все большее
внимание начинают уделять идее, то есть замыслу своего произведения.
При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы3.
Следовательно, творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Возникшее в
труде творческое воображение остается неотъемлемой стороной технического, художественного и любого иного творчества, принимая форму активного и целеустремленного оперирования наглядными представлениями
в поисках путей удовлетворения потребностей.
Таким образом, воображение как целенаправленная деятельность
развивается в процессе создания замысла, представления схемы воображаемого образа, явления, события, которые становятся подвластны ребенку старшего дошкольного возраста. Ведь наряду с переходом деятельности
воображения во внутренний план у старшего дошкольника появляется еще
одна очень важная способность: подчинять свое воображение определенному замыслу, следовать заранее намеченному плану. Ребенок начинает
контролировать и определять характер своего воображения – воссоздающего или творческого. При этом он сам контролирует движение образов
воображения4, т.е. воображение ребенка в старшем дошкольном возрасте
становится управляемым.
В связи с этим формируются следующие действия воображения:
замысел в форме наглядной модели;
образ воображаемого предмета, существа; образ действия существа;
образ действия с предметом.
1
2
3
4
Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1953. 121 с.
Общая психология: учеб. для пед. ин-тов. / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1977. 479 с.
Люблинская А.А. Детская психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1971. 415 с.
Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника //
Вопросы психологии. 2009. № 6. С. 52–59.
41
По О.М. Дьяченко, воображение приобретает самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и начиная предварять ее1. Исследуя
специфику воображения во взаимосвязи с другими психическими познавательными процессами, Д.В. Менджерицкая выявила, что объединяясь с
мышлением в процессе творчества, воображение выполняет в нем специфическую функцию, отличную от той, которую выполняет в нем мышление. Специфическая роль творческого воображения заключается в том, что
оно преобразует образное, наглядное содержание проблемы и этим содействует ее разрешению2.
В самом начале этого процесса всегда стоят внешние и внутренние
восприятия, составляющие основу опыта. То, что ребенок видит и слышит,
является первыми опорными точками для его будущего творчества. Дошкольник накапливает материал, из которого впоследствии будет строить
его фантазия. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциации и ассоциация воспринятых впечатлений.
Всякое впечатление представляет из себя сложное целое, состоящее
из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что это
сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются
преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием
для будущей деятельности фантазии.
Умение выделить отдельные черты сложного целого имеет значение
для всей решительно творческой работы человека над впечатлениями. За
процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются эти диссоциированные элементы. Этот процесс изменения или искажения основан на динамичности наших внутренних нервных возбуждений
и соответствующих им образов. В качестве примера такого внутреннего
изменения можно привести имеющий огромное значение для воображения
вообще и для воображения ребенка в частности процесс преувеличения и
преуменьшения отдельных элементов впечатлений.
Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличивая или уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имеет очень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью в том влиянии, которое оказывает внутреннее чувство на внешние впечатления.
Следующим моментом в составе процессов воображения является
ассоциация, т.е. объединение диссоциированных и измененных элементов.
Эта ассоциация может происходить на различной основе и принимать раз1
2
Дьяченко О.М. Особенности развития воображения у умственно одарённых детей //
Дошкольное воспитание. 2012. № 8. С. 46–53.
Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Дошкольное воспитание. 2009. № 11. С. 10–17.
42
личные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно научного.
Заключительным моментом предварительной работы воображения
является комбинация отдельных образов, приведение их в систему, построение сложной картины. Но на этом деятельность творческого воображения не заканчивается. По Л.С. Выготскому, полный круг этой деятельности будет завершен тогда, когда воображение воплощается, или кристаллизуется, во внешних образах1.
Освоение приемов и средств создания образов в старшем дошкольном возрасте приводит к тому, что и сами образы становятся более разнообразными, богатыми, эмоциональными, пронизанными эстетическими,
познавательными чувствами, личностным смыслом.
Накопление опыта практических действий, определенный уровень
развития восприятия, памяти, воображения создают ситуацию уверенности
дошкольника в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая
регуляция поведения. Ребенок 5–7 лет может стремиться к далекой (в том
числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
Творческое воображение старшего дошкольника также связано с определением возможных результатов действий, открывающих или создающих новые предметы, явления, ситуации. При этом в творческом воображении возникают представления, которые различаются по степени оригинальности и реалистичности. Оригинальность как своеобразие представлений творческого воображения – это степень их новизны, непохожести на
то, что уже было известно, а реалистичность определяется тем, насколько
представление, созданное воображением, близко к действительности.
О.М. Дьяченко пишет, что специфика процесса воображения, в отличие от других психических процессов, проявляется как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности2. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и
значимые для человека стороны предметов и явлений. С помощью воображения создаваемые образы детализируются, «оживают», что свидетельствует о самоценности творческих проявлений, особенно в период становления творческих личностных качеств.
Ребенок также осваивает основные образцы поведения и получает
свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения.
1
2
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997. 91 с.
Дьяченко О.М. Воображение дошкольник. М.: Знание, 1986. 94 с.
43
Важную роль в формировании творческого воображения дошкольника играет взрослый – его педагогическая позиция, креативность, личность в целом. Он должен не только создать условия для проявления воображения детей, но и в процессе организации и руководства их деятельностью обогащать представления дошкольников, обучать их эффективным
приемам манипулирования образами воображения, использовать специальные упражнения, стимулирующие детское воображение и т.д.
Е.
процесс воспитания творчества у детей предполагает, прежде всего,
воспитание взрослых, способных руководить творчески;
обучение творчеству возможно только в совместной деятельности
взрослого и ребенка, где каждый из участников – полноправный
член1.
Функция взрослого при этом состоит, во-первых, в демонстрации
разнообразных творческих способов деятельности; во-вторых, в организации жизни и деятельности ребенка таким образом, чтобы условия и обТаким образом, сопоставительный анализ взглядов отечественных
исследователей позволяет выделить основные особенности творческого
воображения детей старшего дошкольного возраста:
творческое воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;
творческое воображение становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;
дети старшего дошкольного возраста осваивают приемы и средства
создания образов;
воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.
Творческое воображение ребенка старшего дошкольного возраста
характеризуют такие особенности, как:
способность к самостоятельному созданию новых образов, представление схемы воображаемого образа;
разнообразие, яркость, эмоциональная насыщенность образов воображения;
обращение ребенком большого внимания идее, замыслу своего произведения;
использование различных приемов воображения для создания продукта творческой деятельности;
способность ребенка к определению возможных результатов собственной деятельности, т.е. воображение становится управляемым.
1
Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 2005. № 12. С. 17–23.
44
Процесс создания продукта, образа воображения в данном возрасте
носит творческий поисковый характер: ребенок ищет различные способы
решения одной и той же задачи.
Перспективами нашего дальнейшего исследования являются теоретические и практические аспекты формирования творческого воображения
у детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности средствами теории решения изобретательских задач.
Литература
1. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Академия, 1996. 496 с.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ,
1997. 91 с.
3. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие
к курсу «Психология человека». М.: Российское педагогическое агентство,
1998. 272 с.: ил. 260.
4. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М.: Знание, 1986. 94 с.
5. Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника // Вопросы психологии. 2009. № 6. С. 52–59.
6. Дьяченко О.М. Особенности развития воображения у умственно одарённых
детей // Дошкольное воспитание. 2012. № 8. С. 46–53.
7. Кравцова Е.Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание. 2005. № 12.
С. 17–23.
8. Люблинская А.А. Детская психология: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов.
М.: Просвещение, 1971. 415 с.
9. Менджерицкая Д.В. Творческая игра в педагогическом процессе детского сада // Дошкольное воспитание. 2009. № 11. С. 10–17.
10. Общая психология: учеб. для пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского.
2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1977. 479 с.
11. Теплов Б.М. Психология. М.: Учпедгиз, 1953. 121 с.
45
УДК 376.352-053.4 / ББК 74.5
Е.П. Мешалкина, Н.О. Студнева
МБ ДОУ № 104
г. Мурманск, Россия
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
Аннотация. На основе анализа различных подходов к пониманию природы
творчества детей и их творческой активности, обоснована сущность данного
явления и определены показатели эффективности педагогической работы по
развитию творческой активности дошкольников средствами предметнопространственной среды детского сада.
Ключевые слова: творчество, творческая активность, эмоциональная
сфера, предметно-пространственная среда.
E.P. Meshalkina, N.O. Studneva
MB Kindergarten № 104
Murmansk, Russia
DEVELOPMENT OF A CREATIVE ACTIVITY
OF PRESCHOOL AGE CHILDREN WITH AN IMPAIRED VISION
Abstract. The essence of the nature of children’s creativity is explained on the
basis of the analysis of the approaches to the problem. Effective teaching factors for
developing creativity are specified by the learning environment.
Key words: creativity, creative activity, emotional area (field), subject-spatial
environment.
Развитие творческой активности и эмоциональной сферы является
важной составляющей в развитии дошкольников. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности
растущего человека. Детство – уникальный период в жизни человека, в
процессе которого формируется здоровье и осуществляется развитие личности. По мнению Д.И. Писарева, «…только в молодости человек может
развернуть и воспитать те силы своего ума, которые потом будут служить
ему в зрелом возрасте; если что-то не развилось в молодости, то остается
неразвитым на всю жизнь» [4, с. 111]. Неблагоприятные природноклиматические условия Кольского заполярья в сочетании с экологическим
неблагополучием оказывают негативное влияние в целом на здоровье ребенка (дефицит сенсорного восприятия и двигательной активности, эмоциональных впечатлений).
Проблема развития творческой активности и эмоциональной сферы
детей заслуживает особого внимания, как со стороны педагогов, так и со
46
стороны родителей. К сожалению, развитие у детей исполнительских способностей к концу дошкольного возраста значительно выше, чем творческие проявления, а детей с нарушениями психоэмоционального развития
становится все больше.
Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем
детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми,
счастливыми улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно сложно детям, имеющим отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья, внутренняя и
внешняя активность ограничивается, и ребенок начинает испытывать затруднения в выполнении тех или иных жизненно необходимых функций.
Для детей с нарушением зрения характерно нарушение ориентировки, координации движений. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы личности, при этом возможны агрессивность, чрезмерная расторможенность. Наряду с этим у большинства
детей, имеющих нарушения зрения, повышена истощаемость, наблюдается
дефицит внимания; память, работоспособность снижены.
Добиться положительных результатов в работе с такими детьми можно лишь при создании единой коррекционно-образовательной среды. Комплексный подход обеспечивает интегрированные связи между специалистами, работающими с детьми с нарушением зрения и родителями. Если
родители, воспитатели, музыкальный руководитель объединят свои усилия
и обеспечат малышу двойную защиту, эмоциональный комфорт, интересную содержательную жизнь и дома, и в детском саду, они помогут развитию его основных способностей, умению общаться со сверстниками и
обеспечат подготовку к школе.
Наиболее привлекательными видами деятельности для детей дошкольного возраста являются игры, театр, музыка, рисование, чтение литературы. Возникла необходимость создания условий для развития творчества
во всех видах деятельности. Как подчеркивает исследователь проблемы
Е.А. Антипина: «Театр – один из самых демократичных и доступных видов
искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии» [1, с. 32]. В группе были созданы: театральная зона с
разными видами театра (настольным, пальчиковым, театра рукавичек),
гардеробная с предметами для творческих игр (шапочки, маски, костюмы).
Чтобы научить детей видеть и воспроизводить характерные особенности
оформления эмоциональных состояний (радость, грусть, испуг, злость)
были изготовлены наборы с изображением людей в разных эмоциональных состояниях. Театрализованные игры, в форме которых проводились
занятия, сохранили непосредственность детской игры, основанной на импровизации, поэтому позы, жесты, движения не отрабатывались заранее, а
являлись естественным продолжением накопленного эмоционального
опыта, проявлением творческих способностей.
47
В процессе работы систематизированы и оформлены картотеки различных видов пальчиковых гимнастик, упражнений для развития мелкой
моторики, комплексы игрового самомассажа рук и лица (Г.А. Османова,
Л.А. Позднякова), подобраны логопедические песенки, предназначенные
для работы над дикцией, игровые упражнения на распевание (О.В. Кацер,
В.В. Емельянов), ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, дидактические игры и упражнения, способствующие развитию
фонематического слуха и внимания, упражнения на координацию речи с
движением, игры и упражнения с использованием шумовых инструментов
и «звучащих жестов». Регулярно обновлялась видеотека, аудиотека. Собрана большая коллекция классической музыки, русских народных мелодий, музыки для постановки музыкально-ритмических композиций, танцев
и плясок, современные детские песни и песни для творчества, которые активно использовались в совместной деятельности с воспитанниками.
Музыка является активно действенным средством эмоциональной коррекции, помогает детям войти в нужное эмоциональное состояние. Она влияет и на ритм дыхания, и на работу сердца. Как писал В.М. Бехтерев «Музыка не только фактор облагораживающий, воспитательный. Музыка – целитель здоровья» [3, с. 10]. Бессмертные музыкальные произведения Моцарта,
Бетховена, Шуберта, Чайковского способны активизировать энергетические
процессы организма и направлять их на его физическое оздоровление.
Это послужило основанием для создания проекта «Знакомство дошкольников с творчеством П.И. Чайковского», в основе которого использованы интегрированные музыкальные занятия, позволяющие в полной
мере воспринимать образы, сюжеты музыкальных произведений композитора. Предлагаемый проект был направлен на формирование начал музыкально-художественной культуры, формирование творческой личности ребенка, через развитие его музыкальных способностей, по средствам слушания (восприятия) классической музыки.
Реализация проекта осуществлялась на основании следующего плана
действий:
оформлен уголок «Наш Чайковский» (портреты композитора, репродукции картин художников к циклу «Времена года», подбор художественной литературы (стихи русских поэтов, соответствующие музыкальной тематике);
подобран дидактический материал для рассматривания с детьми:
альбомы «Детство П.И. Чайковского», тематический альбом «По
страницам произведений композитора»;
изготовлен игровой материал: дидактические игры – «Произведения
Чайковского – «Щелкунчик», «Времена года», «Детский альбом»»
(разрезные картинки);
в группе проведены выставки детского творчества: «Герои музыки
П.И. Чайковского»;
48
выпущены буклеты и статьи, посвященные творчеству композитора;
проведен цикл тематических бесед и занятий, которые вызвали интерес у детей и родителей;
совместно с родителями проведены литературно-музыкальные композиции («Чайковский и его «Детский альбом»», «Звуки музыки в
стихах русских поэтов»»), тематический праздник «Музыкальная
гостиная», посвященный творчеству композитора.
Результатом сотворчества детей и родителей стало изготовление самописной книги «Музыкальные картинки» с использованием различных
техник рисования: пальчиковой, штампами, элементов оригами.
Таким образом, целенаправленная, систематическая деятельность,
разработка проекта по развитию творческой активности и эмоциональной
сферы ребенка в совместной с педагогами и родителями деятельности, позволила достигнуть следующих результатов:
дети эмоционально откликались на чтение художественной литературы, овладели умением импровизировать и сочинять простейшие
музыкально-художественные образы в музыкальных играх и танцах;
стали узнавать эмоциональные состояния: радость, грусть, удивление
и др., овладели вербальными и невербальными способами их выражения;
воспитанниками накоплен определенный театральный опыт, способствующий развитию творческих способностей;
обогащены представления детей о классической музыке, расширен
музыкальный кругозор, любознательность через знакомство с творчеством П.И. Чайковского.
Реализация проекта показала важность инициативы, творческой направленности педагога и родителей.
Изначально известно, что от природы ребенок обладает удивительной особенностью – активностью. Активность проявляется в движениях, в
познании мира. Ребенка ничему нельзя научить до тех пор, пока он сам не
станет учиться. Познавательная активность носит жизнеобеспечивающий
характер, поскольку способствует ориентации ребенка в новом для него
мире. Эмоциональная активность – важная грань деятельности личности,
при этом многое ребенок в течение очень длительного периода постигает
на уровне эмоций, а не сознательных установок. Он откликается на воздействие, эмоциональной активностью дает знать окружающим о своем
состоянии.
Именно активность позволяет малышу овладевать способами действия с образом, на основе анализа различных подходов к пониманию сущности творчества детей и их творческой активности нами была обоснована
сущность данного явления и определены показатели эффективности педагогической работы по развитию творческой активности дошкольников
средствами предметно-пространственной среды детского сада.
49
Активность у ребенка облекается в социальные формы – разные виды деятельности: игры, труд, учение. Каждый из видов деятельности направлен на удовлетворение каких-то потребностей. Активность является
стимулом к деятельности и очень важно не дать этому стремлению угаснуть, а наоборот нужно способствовать его дальнейшему развитию.
Одной из важных целей воспитания ребенка дошкольника – развитие
творчески активного, инициативного, раскрепощенного, с высоким уровнем развития познавательных способностей. Дошкольник активно познает
окружающий его мир, хочет разобраться, понять наблюдаемые явления,
события. В этот период активно развивается память, мышление, речь, воображение. В организации педагогической деятельности были созданы
благоприятные условия для развития творческой активности ребенка, вызван интерес к совместной деятельности, в процессе которой дети самовыражались, реализовывая свои потенциальные возможности.
Анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы показал, что развитие творческой активности детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике, при этом творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с
культурой и искусством.
Литература
1. Антипина Е.А. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2003.
2. Арсеневская О.Н. Система музыкально-оздоровительной работы в детском
саду. Волгоград, 2009.
3. Арт-педагогика и арт-терапия в специальном образовании / Е.Ф. Медведева,
И.Ю. Левченко, Л.Н. Комисарова. М., 2001.
4. Глебова С.В. Детский сад – семья: аспекты взаимодействия. Воронеж, 2007.
50
УДК 373.2:796.3:796.3 / ББК 74.100.575
Н.В. Алябьева
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
Т.Г. Чиркова
МАДОУ № 93
г. Мурманск, Россия
ИГРЫ С МЯЧОМ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлены современные подходы в изучении
проблемы развития двигательной активности дошкольников в игре с мячом,
показана взаимосвязь игры в мяч с интеллектуальным и физическим развитием.
Предложены рекомендации по организации деятельности игры с мячом на
основе учёта состояния здоровья детей и физической подготовленности.
Ключевые слова: физическая подготовленность, двигательная активность, дошкольник, психофизическое развитие, игровая деятельность, игры с
мячом.
N.V. Alyabyeva
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
T.G. Chirkova
MA Kindergarten № 93
Murmansk, Russia
BALL GAMES IN THE PSYCHOPHYSICAL DEVELOPMENT
OF PRESCHOOLERS
Abstract. The article presents a modern approach to the study of the problems
of physical activity’s development of preschoolers with the help of ball games, shows
the correlation between ball games and intellectual and psychophysical development.
The article contains recommendations on the organization of the ball game taking into
account childrens’ health and physical fitness.
Key words: physical fitness, physical activity, preschooler, psychophysical development, play activity, ball games.
В современных условиях внимание специалистов различных областей знаний привлечено к проблемам психофизического развития ребенка.
Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что дошкольный
период жизни является периодом наиболее интенсивного развития, когда
закладывается фундамент физического, психического и нравственного
здоровья.
Согласно существующей статистике 60% детей, поступающих в школу, имеют функциональные нарушения, а 45% не готовы к обучению и ос51
воению программы школы1. Именно поэтому возникает необходимость
психофизического развития детей, прежде всего через игру. Правомерно
предположить, что решение данной проблемы целесообразно начинать с
дошкольного возраста, когда закладываются основы мировоззрения человека, отношение к окружающему миру и его ценностям. В этот период развития жизненные установки еще недостаточно прочны, а нервная система
отличается особой пластичностью (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
B.C. Мухина, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, С.В. Хухлаева, Д.Б. Эльконин).
Научными исследованиями доказано, что уменьшение объема, времени и интенсивности двигательной активности отрицательно сказывается
на состоянии здоровья и психофизическом развитии детей дошкольного
возраста. По данным исследователей (Т.А. Волосникова, 2009, Л.Н. Волошина, 2009, М.А. Рунова, 2012), двигательный режим ДОУ позволяет реализовать потребность в движении ребенка лишь на 55–60%. Подобная ситуация складывается вследствие подмены в системе дошкольного образования развивающих и оздоровительных тенденций – информационно-образовательными2.
По определению экспертов Всемирной Организации Здравоохранения, демографический потенциал страны определяют дети в возрасте до
пяти лет, если больше 35% дошкольников имеют отклонения в здоровье,
то проблема его сохранения является не только актуальнейшей педагогической задачей, но и важнейшей стратегической задачей общества в целом.
Таким образом, актуальность темы исследования на социально-педагогическом уровне определяется противоречием, между признанием двигательной активности как фактора повышения резервных возможностей организма и психофизического развития ребенка, и тенденцией ее снижения
в онтогенезе.
Для достижения гармонии в психофизическом, нравственном, эмоциональном здоровье, для достижения полной гармонии с самим собой и
окружающим миром, для возможности реализации свободы выбора действий необходимо создание соответствующих педагогических условий.
Свободу действий дошкольник реализует в подвижных играх вообще, и в
играх с мячом в частности, которые являются ведущим методом формирования основ здорового образа жизни, психофизического развития.
В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. В игре ребенок берет на
себя роль, стремясь подражать тем взрослым, образы которых сохранились
в его опыте. Играя, ребенок действует самостоятельно, свободно выражая
1
2
Шебеко В.Н. Формирование личности ребенка дошкольного возраста средствами
физической культуры: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: МГГУ им. М.А. Шолохова,
2011. 43 с.
Загуменная Л.А. Социально-личностное развитие дошкольников: программа, планирование, занятия. Старшая группа. Учитель. М., 2013. 231 с.
52
свои желания, представления, чувства. В отличие от повседневной жизни,
где его постоянно учат, оберегают (не бегай, не упади, мой руки, не выдумывай), в игре ребенок может всё: плыть на корабле, летать в космосе,
учить учеников в школе, быть родителем и т.п. Таким образом, ребенок,
как указывал К.Д. Ушинский, «пробует свои силы», проживая ту жизнь,
которая ему предстоит в будущем.
Большие возможности игры имеют в удовлетворении присущей ребенку потребности в общении. В условиях дошкольного учреждения обычно складываются игровые группы, объединяющие детей по общим интересам, взаимным симпатиям. В силу особой привлекательности игры дошкольники оказываются в ней способными к большей сговорчивости, уступчивости, терпимости, чем в реальной жизни. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях еще «недоросли», а именно:
в отношения взаимного контроля и помощи, подчинения, требовательности. В недрах игры зарождаются и дифференцируются (выделяются)
другие виды деятельности (труд, учение). По мере развития игры ребенок
овладевает компонентами, присущими любой деятельности: учится
ставить цель, планировать, добиваться результата. Затем он переносит эти
умения в другие виды деятельности, прежде всего, в учебную, трудовую.
Еще в древние времена игры с мячом носили не только развлекательный, но и лечебный характер. Римский врач Клавдий Гален прописывал игры с мячом своим больным в качестве лекарства. Создатель системы
общественного дошкольного воспитания Фридрих Фребель считал мяч
средством всестороннего развития ребенка-дошкольника. Отмечая разностороннее влияние мяча на психофизическое развитие ребенка, Ф. Фребель
подчеркивал его роль в развитии координации движений, кисти руки, а,
следовательно, и в совершенствовании коры головного мозга. Он считал,
что почти всё, в чём нуждается ребенок для своего развития, ему даёт мяч.
Особое значение имеют игры, в которых действия с мячом сопровождаются словами и песнями. По данным Лоуэна, отбивание мяча повышает настроение, снимает агрессию, помогает избавиться от мышечных напряжений, вызывает удовольствие.
Важная роль играм с мячом отводится в работах П.Ф. Лесгафта,
В.В. Гориневского, Е.А. Аркина, Э.Я. Степаненковой и др. По их мнению,
ребенок, играя, выполняет разнообразные манипуляции с мячом: целится,
отбивает, подбрасывает, перебрасывает, соединяет движения с хлопками
и т.д. Данные движения с мячом развивают глазомер, координацию движений, формируют навыки, необходимые в повседневной жизни1.
Мяч – удобная, динамичная игрушка, занимающая особое место в
развитии действий руки. Первые игры с мячом бесценны по своей зна1
Гайдукова С.П. Образование как процесс обеспечения физического, психологического
и социального благополучия и развития ребёнка / С.П. Гайдукова, А.А. Грошева,
Т.М. Балбекова // Валеология. 2001. № 1.
53
чимости для здоровья, эмоциональной достаточности, психофизического и
интеллектуального развития ребенка. На протяжении всего дошкольного
детства игры с мячом усложняются и как бы «растут» вместе с ребенком,
составляя огромную радость детства.
Движения пальцев и кистей рук имеют особое значение для развития
функций мозга ребенка. И чем они разнообразнее, тем больше «двигательных сигналов» поступает в мозг, тем интенсивнее проходит накопление информации, а, следовательно, и интеллектуальное развитие ребенка.
Движения рук способствуют развитию речи ребенка. Современные
научные данные подтверждают эти положения: области коры головного
мозга, «отвечающие» за артикуляцию органов речи и мелкую моторику
пальцев рук, расположены в одном иннервационном поле, т.е. непосредственной близости друг от друга. Следовательно, идущие в кору головного
мозга нервные импульсы от двигающихся рук стимулируют расположенные по соседству речевые зоны, усиливая их активность. Дети, знакомясь
со свойствами мяча, выполняя разнообразные действия, получают нагрузку на все группы мышц (туловища, брюшного пресса, ног, рук, кистей), у
них активизируется весь организм. Даже, казалось бы, обычное подкидывание мяча вверх вызывает необходимость выпрямления, что благоприятно влияет на осанку ребенка. Можно сказать, что игры с мячом – специальная комплексная гимнастика: развивается умение схватывать, удерживать,
перемещать мяч в процессе ходьбы, бега или в прыжке.
Игры и упражнения с мячом развивают ориентировку в пространстве, регулируют силу и точность броска, развивают глазомер, ловкость,
быстроту реакции; нормализуют эмоционально-волевую сферу, что особенно важно как для малоподвижных, так и для гипервозбудимых детей.
Игры с мячом развивают мышечную силу, усиливают работу важнейших
органов – легких, сердца, улучшают обмен веществ.
В связи с этим перед педагогами МАДОУ № 93 стал вопрос о повышении двигательной активности и психофизического развития детей старшего дошкольного возраста средствами игры в мяч. Игры с мячом пользуются у детей наибольшей популярностью, и это неудивительно. Мяч
(большой или маленький) – это снаряд, который требует проворных рук и
повышенного внимания. Сюжеты упражнений с мячом разнообразны. Мяч
можно перебрасывать, надо уметь его ловить, мячом можно пятнать, выбивать. Для детей мяч это круглый, легкий, упругий, привлекательный
снаряд, нередко символизирует приобщение к спортивным играм: волейболу, баскетболу, футболу.
Дошкольный возраст – благодатное время для психофизического развития. Центральное место, в котором занимает развитие не только физических качеств (быстрота, ловкость, выносливость, гибкость, сила), но психических (мышление, внимание, восприятие). От уровня их сформированности
зависит психофизическая подготовленность и психофизическое совершен54
ство дошкольников, а значит степень их индивидуального психофизического
развития, повышение биологической надежности организма, согласующейся с закономерностями всестороннего развития и сохранения здоровья.
Однако наблюдения показали, что многие педагоги дошкольных учреждений испытывают серьезные затруднения в работе по целенаправленному развитию психофизических качеств детей старшего дошкольного
возраста. В основном эти затруднения обусловлены тем, что в методике
физического воспитания данный раздел недостаточно конкретизирован,
поэтому педагоги не очень четко осознают, что конкретно им необходимо
делать для развития психофизических качеств детей. В то же время, у детей старшего дошкольного возраста прослеживаются определенные трудности в овладении новыми видами двигательных действий, в совершенствовании уже имеющихся движений. Дети часто прибегают к нерациональным способам действий.
Важную роль в данном направлении имела реализация проекта «Полосатый мяч», цель которого – вызвать у детей интерес к активным формам деятельности с мячом при сотрудничестве со взрослыми (родителем,
педагогом). Основные задачи проекта:
актуализация роли семьи в физическом воспитании дошкольников,
формирование гармоничных отношений между детьми и взрослыми;
формирование у детей и родителей практических умений при выборе
и изготовлении пособий развивающе-оздоровительной направленности;
пропаганда здорового образа жизни по средствам организации активного досуга с использованием мяча;
пополнение материальной базы дошкольного учреждения спортивным оборудованием нетрадиционного способа изготовления.
Работа на подготовительном этапе строилась по трем направлениям:
для того чтобы выяснить, уровень информационной лабильности родителей проведено анкетирование «Мой друг мяч»;
с детьми проведена беседа «Игры, в которые я играю дома», что позволила определить степень активного отдыха в условиях семейного
воспитания и уровень оснащённости развивающей среды в домашних условиях;
с педагогами организована дискуссия об организации активного досуга в группе и на прогулке с использованием мяча.
В процессе реализации проекта дети познакомились с историей возникновения мяча, с новыми подвижными играми и упражнениями с использованием мяча различного диаметра и материала, узнали, какие бывают мячи и как с ними можно играть.
Результатом проекта стало значительное увеличение интереса к миру
физической культуры, повысилась двигательная активность в самостоятельной и совместной деятельности дошкольников.
55
Придавая значимость роли игр с мячом в развитии двигательной активности дошкольников, организовали дополнительные образовательные
услуги физкультурно-спортивного направления «Школа мяча». Составлена
рабочая программа, перспективный план на два года по её реализации.
Разработана модель двигательного режима детей в дошкольном учреждении, куда включены физкультурно-оздоровительные занятия, учебные, самостоятельные, физкультурно-массовые, негрупповые занятия, совместная
физкультурно-оздоровительная работа детского сада и семьи.
Неоценима роль взрослых при организации игр с мячом, поэтому педагогам и родителям советовали соблюдать следующие рекомендации:
определяя силу воздействия игры на организм ребенка, надо учитывать не только физическую нагрузку, вызываемую игрой, но и степень ее эмоциональной насыщенности;
установление очередности игр: игры, проводимые в начале и в конце
занятия должны давать небольшую психофизическую нагрузку, а в
середине она будет наибольшей;
голос ведущего должен быть спокойным, ласковым, с доброй эмоциональной окраской, вселять в ребенка уверенность в свои силы;
положительные результаты в игре с мячом должны обязательно поощряться;
перед началом игр целесообразно показывать ребенку рисунки - схемы к проводимым играм. Это будет способствовать развитию у него
воображения и мышления. Тренировка этой памяти важна не только
для учебы в школе, но и для всей последующей жизни.
Установлено, что в движении ребенок значительно легче и быстрее
осваивает и запоминает слова, правила, действия и т.п. Учитывая это, подвижные игры применялись для обучения детей, например, азбуке, счету,
определению основных цветов, правильному произношению слов. В детском саду имеются необходимые условия для повышения их двигательной
активности и психофизического развития. В группах оборудован спортивный уголок, в котором представлено разнообразное оборудование, включая разные виды мячей, пособия, изготовленные своими руками, которые
повышают интерес к организованной и самостоятельной двигательной активности, развивают психофизические качества.
Было отмечено существенное обогащение и разнообразие двигательных действий детей экспериментальной группы: дети использовали спортивный инвентарь в самостоятельной деятельности на прогулке (клюшки,
мячи, скакалки, кегли, санки). Самостоятельно бросали и катали мячи в
цель по кеглям, пробовали передавать мяч друг другу, подбрасывали и
ловили мяч. Охотно упражнялись в приземлении с возвышенности и
прыжках в длину с места. Легко выполняли бег змейкой вокруг препятствий. Достаточно ориентировались в смене скорости бега в организованных и самостоятельных играх с мячом. Уверенно выполняли знакомые
56
упражнения по речевым инструкциям1.
Рациональное сочетание разных видов занятий и форм двигательной
активности помогает организовать определенный двигательный режим, в
котором общая продолжительность двигательной активности детей составляет более 75% от периода бодрствования. Таким образом, можно считать, что разработанные мероприятия гуманистически ориентированы, так
как учитывают особенность психофизического развития старших дошкольников, реальный уровень их физической подготовленности.
Литература
1. Алябьева Н.В., Яковенко З.Г. Подвижная игра и упражнения в жизни ребёнка: В 2 ч. Мурманск, 2011. 186 с.
2. Гайдукова С.П. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребёнка / С.П. Гайдукова,
А.А. Грошева, Т.М. Балбекова // Валеология. 2001. № 1.
3. Загуменная Л.А. Социально-личностное развитие дошкольников: программа,
планирование, занятия. Старшая группа. Учитель. М., 2013. 231 с.
4. Шебеко В.Н. Формирование личности ребенка дошкольного возраста средствами физической культуры: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М.: МГГУ имени
М.А. Шолохова, 2011. 43 с.
1
Алябьева Н.В., Яковенко З.Г Подвижная игра и упражнения в жизни ребёнка: В 2 ч.
Мурманск, 2011. 186 с.
57
УДК 373.2 / ББК 74.100
В.В. Васюкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
Н.С. Ганзюкова
МБДОУ № 105
г. Мурманск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБЛАСТИ
СОБЛЮДЕНИЙ ПРАВИЛ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ
ПОСРЕДСТВОМ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР И МУЛЬТФИЛЬМОВ
Аннотация. В работе выявлена, научно обоснована и проверена на практике эффективность сюжетно-ролевых игр и мультфильмов, обеспечивающих
формирование умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного
движения.
Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра, мультипликация, игра.
V.V. Vasiukevich
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
N.S. Ganzyukova
МB Kindergarten № 105
Murmansk, Russia
FORMATION OF ABILITIES AMONG PRESCYOOL
CHILDREN TO FOLLOW TRAFFIC RULES THROUGH
PLOT ROLE PLAYING AND CARTOONS
Abstract. The paper identified, scientifically substantiated and verified in practice, the effectiveness of the plot-role-playing games and cartoons, ensuring the formation of traffic enforcement skills in preschoolers.
Key words: role-playing game, animation, game.
Актуальность обучения дошкольников основам безопасности жизнедеятельности на дорогах в наше время не вызывает сомнений. Эта проблема связана с тем, что у детей дошкольного возраста отсутствует та защитная психологическая реакция на дорожную обстановку, которая свойственна взрослым. Их жажда знаний, желание постоянно открывать что-то
новое, часто ставит ребенка перед реальными опасностями на дорогах.
Первыми помощниками в этом выступают, конечно же, родители и
воспитатели дошкольных образовательных учреждений. Ребенок должен
научиться понимать, что является участником дорожного движения. Важным моментом в обучении дошкольников правилам дорожного движения
58
является необходимость развивать внимание, собранность, ответственность, уверенность и осторожность. Эффективными методами обучения
детей правилам дорожного движения, на наш взгляд, является чтение стихов, загадок, сюжетно-ролевые игры, просмотр мультфильмов.
Правила дорожного движения для дошкольников должны преподноситься детям по системе, которая включает в себя занятия, прогулки, экскурсии и наблюдения. Все знания должны сообщаться детям с учетом их
возраста и окружающих условий. Постепенно они должны дополняться,
усложняться и уточняться. С целью закрепления получаемых знаний
должна организовываться игровая деятельность детей, в процессе которой
они учатся применять полученные знания на практике.
Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка,
развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра
в силу своих характеристик – лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения [5].
Нами была проведена экспериментальная работа, методологической
основой которой стали публикации педагогов и психологов по изучаемой
проблеме: Н.Н. Авдеевой [1], Н.Ф. Губановой [5] и др.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально
доказать эффективность сюжетно-ролевых игр и мультфильмов в ходе
формирований умений у дошкольников в области соблюдений правил
дорожного движения.
Объект исследования – процесс формирования умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством
сюжетно-ролевых игр и мультфильмов.
Предмет исследования – умения дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и
мультфильмов.
Рассмотрим основные рабочие понятия, используемые в исследовании.
Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного
возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут
на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых
игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Мультипликация (от лат. multiplicatio – умножение) – вид киноискусства, произведения которого создаются путём покадровой съёмки отдельных рисунков (в том числе составных) – для рисованных фильмов или
отдельных театральных сцен – для кукольных фильмов, в результате чего
при показе на экране у зрителей возникает эффект одушевления персонажей, иллюзия их движения [3].
59
Игра – это важное средство эстетического воспитания дошкольников,
так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое
воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений [5].
Изменения, которые в течение последних лет происходят в современном обществе, требуют от системы образования новых подходов к
обучению дошкольников правилам дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов.
На констатирующем этапе эксперимента было проведено родительское собрание на тему «Безопасность на дороге», целью которого ставилась организация совместной деятельности родителей и воспитателей по
профилактике детского дорожно-транспортного травматизма, повышения
культуры участников дорожного движения.
В ходе собрания проводилось анкетирование для родителей (законных представителей) «Я и мой ребенок на улицах города». Результаты анкетирования показали, что все 100% родителей обучают детей, правилам
дорожного движения в семье в сотрудничестве с ДОУ. 75% родителей считают, что усилия педагогов дошкольного учреждения по ознакомлению
детей с правилами безопасного поведения на улице будут эффективны
только при поддержке со стороны педагогов.
На этапе констатирующего эксперимента был организован просмотр
дошкольниками мультфильма «Светофор». Результаты опроса детей о впечатлениях от мультфильма показали, что дошкольники не могут выразить
своё отношение к воспринятому фильму. Восприятие мультфильма детьми
имело сиюминутный, развлекательный характер. Дети не могли вспомнить
свои впечатления после просмотра фильма.
Рис. 1. Уровень выраженности познавательного интереса детей
к просмотру мультфильмов
60
Только у 10% детей проявляется уровень интереса к просмотру
мультфильмов. У 40% детей уровень познавательного интереса находится
на среднем уровне, а у 50% детей на низком уровне (рис. 1).
Следующим этапом констатирующего эксперимента было проведение сюжетно-ролевых игр:
1. Сюжетно-ролевая игра «Экскурсия к светофору».
2. Сюжетно-ролевая игра «Островок безопасности»
В ходе игры некоторые дети ведут себя малоактивно, застенчиво. Их
игровые действия со сверстниками ограниченны, скованны. Наблюдая за
детьми во время сюжетно-ролевой игрой, мы пришли к выводу, что дети, в
основном, подражали друг другу. У 15% детей проявляется высокий уровень интереса к правилам дорожного движения. У 45% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне и 40% детей вообще
отказались играть (рис. 2).
Рис. 2. Уровень выраженности познавательного интереса детей
к сюжетно-ролевым играм
На формирующем этапе эксперимента были проведены следующие
мероприятия:
сюжетно-ролевая игра «Пассажирский транспорт»;
просмотр мультфильма «На остановке»;
сюжетно-ролевая игра «Машенька идёт в гости»;
просмотр мультфильма «Пешеходная зебра»;
сюжетно-ролевая игра «На дорогах города».
С целью проверки эффективности формирующих воздействий мы
провели наблюдения за играми, предусматривающими необходимость соблюдений правил дорожного движения. Дети быстро вживаются в образы,
легко отходят от заданных моделей ролевого поведения, конструируют новые варианты.
61
Рис. 3. Уровень выраженности познавательного интереса детей
к просмотру мультфильма
В ходе игры дети, которые на первом этапе эксперимента вели себя
как малоактивные, застенчивые, стали активно вживаться в роли, предлагали свои пути решения проблем. Если на констатирующем этапе эксперимента дети, в основном, подражали друг другу, то на формирующем этапе они сами распределяли роли и хотели быть лидерами. Дети с интересом
играли в сюжетно-ролевые игры, задавали активно вопросы по правилам
дорожного движения. У 30% детей проявляется высокий уровень интереса
к правилам дорожного движения, 60% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне и 10% детей играли с неохотой. Результаты методики показали (рис. 4), что за время проведения эксперимента уровень умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр и мультфильмов значительно повысился.
Рис. 4. Уровень выраженности познавательного интереса детей
к сюжетно-ролевым играм
62
На контрольном этапе нашего исследования мы определяли эффективность сюжетно-ролевых игр и мультфильмов в ходе формирований
умений у дошкольников в области соблюдений правил дорожного движения.
Результаты опроса детей о впечатлениях от мультфильма (рис. 5) показали, что дошкольники могут выразить своё отношение к воспринятому
фильму. 100% детей смотрели мультфильм с заинтересованностью. После
просмотра мультфильма дети рассказывали, что им запомнилось, как бы
они поступили в данной ситуации. Они активно задавали вопросы, говорили, в чем были правы герои мультфильмов, а в чем была их ошибка.
Рис. 5. Уровень выраженности познавательного интереса детей
к просмотру мультфильма
С целью проверки эффективности формирующих воздействий мы
провели наблюдения за играми, предусматривающими необходимость соблюдений правил дорожного движения. Дети быстро вживались в образы.
Они с интересом играли в сюжетно-ролевые игры, задавали активно вопросы по правилам дорожного движения. У 95% детей проявляется высокий уровень интереса к правилам дорожного движения. У 5% детей уровень познавательного интереса находится на среднем уровне.
Основываясь на психолого-педагогических условиях, способствующих формированию умений у дошкольников в области соблюдений правил
дорожного движения, можно утверждать, что дети действительно показали
умения применять полученные знания в играх, развлечениях и повседневной жизни. Анализ исследований выявил положительную динамику в сформированности представлений о соблюдении правил дорожного движения у
дошкольников. Все дети хорошо усвоили дорожные знаки, знают правила
перехода дороги со светофором и без светофора. А самое главное, у детей
63
сформировалось осознанное отношение к соблюдению правил дорожного
движения.
Таким образом, систематическая работа с детьми по обучению правилам дорожного движения, использование эффективных, современных
методов и приемов, учет возрастных особенностей дают положительные
результаты. Дети применяют полученные знания в играх, инсценировках, в
повседневной жизни. Мы убедились, что такая система работы по обучению детей правилам дорожного движения посредством сюжетно-ролевых
игр и мультфильмов способствует повышению заинтересованности родителей и детей в изучении и формировании умений в области соблюдения
правил дорожного движения.
Литература
1. Авдеева Н.Н. Безопасность на улицах. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД»,
2007. 44 с.
2. Акшонова Е.С. Развиваем любознательность и самостоятельность дошкольников через сюжетно-ролевые игры. Безопасность жизнедеятельности: вопросы теории // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для преподавателей. № 5. 2012. С. 17.
3. Аромаштам М. Дети смотрят мультфильмы: психолого-педагогические заметки. Практика «производства» мультфильмов в детском саду. М.: Чистые
пруды. 2006. 32 с.
4. Гордеев А. Инновационные подходы к преподаванию курса ОБЖ в условиях
введения ФГОС. Школа педагога // ОБЖ. Основы безопасности жизнедеятельности. Информационно-методическое издание для преподавателей. № 10.
2013. С. 35–37.
5. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. М., 2009. С. 52.
64
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ
УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
УДК 1 / ББК 87
С.В. Шачин
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ОПЫТ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ОБОСНОВАНИЯ ИДЕИ ТОЛЕРАНТНОСТИ В РАБОТАХ
АКСЕЛЯ ХОННЕТА И ЕГО КРИТИЧЕСКОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ
Аннотация. В данной статье на базе работ Акселя Хоннета обоснована
связь между толерантностью и взаимным признанием личности, а также психическим и психологическим здоровьем личности, то есть гармонией её сил и
способностей. Толерантность связана с совершеннолетием личности в философском смысле. Дальнейшая разработка этой теории возможна путём привлечения опыта смирения в традиции православного христианства.
Ключевые слова: толерантность, взаимное признанием личности, психологическое здоровье личности, совершеннолетие личности, смирение.
S.V. Shachin
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
EXPERIENCE OF PHILOSOPHIC JUSTIFICATION
OF THE TOLERANCE IDEA IN AXEL HONNETH’S WORKS
AND ITS CRITICAL INTERPRETATION
Abstract. This article justifies connection between tolerance and mutual recognition of a personality and also between the psychical and psychological health of personality, thus harmony of its forces and capabilities on the basis of works of Axel
Honneth. Tolerance is related to full age of personality in philosophical sense. Further
development of this theory is possible by involving experience of humility in tradition
of Orthodox Christianity.
Key words: tolerance, mutual recognition of personality, psychological health
of personality, full age of personality, humility.
В этой статье мы обратим внимание на работы современного лидера
Франкфуртской школы Акселя Хоннета по проблеме толерантности, поскольку этот идеал является одной из основополагающих моральных ценностей для современного интеллектуального сообщества в Германии. В современном же российском обществе относительно её содержания ведутся
65
ожесточённые дискуссии (многие мыслители и публицисты патриотической
направленности не доверяют толерантности в силу ассоциации её со вседозволенностью1.
Хотя по вопросу о толерантности во Франкфуртской школе имеются
прекрасные статьи Юргена Хабермаса в книге «Между натурализмом и религией» и Райнера Форста в книге «Право на оправдание»2, именно статья
А. Хоннета под названием «Демократия и внутренняя свобода: вклад
Александра Мичерлиха в критическую общественную теорию» позволяет
постигнуть внутриличностные истоки толерантности, связать уровень развития демократии в обществе и степень выраженности «интеллигибельного начала» во внутреннем мире личностей, а также в их поведении3.
Следует отметить, что теория толерантности Хоннета тесно связана с
его теорией взаимного признания личностей и из неё вытекает. Данную
теорию Хоннет обосновывал ещё в молодости, то есть в середине 90-х годов, в знаменитой на весь мир (но ещё не переведённой на русский язык)
книге «Борьба за признание» (1994)4. Поэтому сначала разберём аргументацию Хоннета в этой книге.
Согласно Хоннету, толерантность связана с позитивным отношением
личности к самой себе и в конечном счёте – с психологическим здоровьем
личности. Тем самым мы попадаем в сердцевину современных психологических дискуссий! Но позитивное отношение к себе может ощущать
только человек, который признан другими людьми. И вот, осмысляя идеи
молодого Гегеля, Хоннет обосновывает три главные формы признания человека, от наличия которых зависит, ощущает ли человек себя полноправным членом общества и, соответственно, не попирается ли его человеческое достоинство (если какая-либо из этих форм отсутствует):
на уровне телесного индивида, то есть конкретного эмоциональнопереживающего существа, имеющего определённые потребности,
это – любовь (исходная основа признания – семья);
1
2
3
4
См., напр.: Дериглазов Р.А. Это сладкое слово «толерантность»: URL: http://www.
ruskline.ru/analitika/2009/05/22/to_sladkoe_slovo_tolerantnost).
Хабермас Ю. Религия и публичность: Когнитивные предпосылки для «публичного использования разума» религиозных и секулярных граждан // Хабермас Ю. Между натурализмом и религией / Пер. с нем. Ю. Скуратова. М.: Весь мир, 2012. С. 114–115, 121,
125–127, 132–134; Forst R. Moralische Autonomie und Autonomie der Moral: Zu einer Theorie der Normativität nach Kant // Forst R. Das Recht auf Rechtfertigung: Elemente einer
konstruktivistischen Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt am Main, 2007. S. 74–99; Forst R.
Die Rechtfertigung der Gerechtigkeit: Rawls’ politische Liberalismus und Habermas’ Diskurstheorie in der Diskussion // Forst R. Das Recht auf Rechtfertigung. S. 127–188.
Honneth A. Demokratie und innere Freiheit: Alexander Mitscherlichs Beitrag zur kritischen
Gesellschaftstheorie // Honneth A. Pathologien der Vernunft. Frankfurt am Main: SuhrkampVerlag, 2007. S. 192–200.
Honneth, Axel: Kampf um Anerkennung. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 1994.
S. 46–211.
66
на уровне абстрактного индивида, обладающего легитимными правами, которые другие люди за ним признают и не должны его лишать,
это – право (исходная основа признания – гражданское общество);
на уровне конкретной личности в её индивидуальной особенности,
то есть в совокупности качеств и способностей, которые человек самостоятельно в себе развил, это – солидарность (исходная основа
признания – государство в гегелевском понимании, то есть нравственная тотальность, достигшая осознания самой себя).
Три формы признания, по Хоннету, являются условиями позитивного
отношения каждого человека к себе, условиями возможности реализации
человеком своего жизненного плана; следовательно, только при наличии всех
этих трёх форм признания личность будет защищена от появления патологий в сознании (которые могут проявляться через депрессии, страхи, неврозы, фрустрации и пр.). Таким образом, любовь, право и солидарность являются интерсубъективными образованиями, которые конституируют индивидуальную свободу – как внешнюю, так и внутреннюю. Но они же несут
в себе также и определённые образцы поведения, которые могут быть выделены на фоне конкретных тотальностей жизненных форм1. Так, за любовью стоит стремление личностей найти баланс между слиянием друг с другом и отграничением друг от друга, и удача в этом поиске гарантирует человеку преодоление одиночества; за правом стоит стремление человека
быть самостоятельным субъектом, способным развивать свой личностный потенциал и осуществлять свои жизненные цели, полагаемые автономно; и, наконец, солидарность подразумевает признание каждого в его
индивидуальном своеобразии, что предполагает толерантный этический
идеал, открытый для позитивной оценки самых разных жизненных ценностей и ориентиров2. Следовательно, анализировать общество с позиции
1
2
Читателю, владеющему философией Гегеля, в этом месте понятно, что Хоннет употребляет тут один из ключевых терминов, выражающих одно из основных философских открытий Гегеля – «конкретная тотальность». Это есть единство, которое содержит в себе различия в качестве неустранимого конституирующего признака данного единства; однако различия не разрывают единство, а через взаимные опосредования (то есть через многообразные взаимодействия) как раз и порождают всё более
сложные формы такого единства. Всё это автор статьи слышал от самого Хоннета во
время его выступлений на научных конференциях и коллоквиумах. Каждая жизненная форма, по Хоннету, и является конкретной тотальностью; впрочем, вся суть состоит в том, насколько аутентично или ограниченно осуществлён её разумный потенциал в том состоянии жизненной формы, в котором каждый раз и пребывают борющиеся за признание субъекты.
В традиции Франкфуртской школы Хоннет относит этику к философскому учению о
благой жизни и считает, что этический идеал может быть своеобразен у каждой личности и отличаться спецификой у каждого определённого культурного сообщества,
но споры о правильном этическом идеале проблематичны, так как отсутствуют учения, способные охватить их всех и сравнить друг с другом. Этические ориентиры надо оценивать только с точки зрения аутентичности человеческого существования, ко67
«борьбы за признание» необходимо так, чтобы видеть за социальными конфликтами не злой произвол или некую роковую необходимость, а устремление людей к полноте самореализации, которое принимает форму притязаний на всё более совершенное признание каждого человека на каждом из
этих трёх описанных уровней. Успех на одном из них автоматически не
гарантирует признание на других, хотя и косвенно содействует успешности устремлений к нему; попытки же компенсировать неудачу на одном из
уровней (скажем, в любви) усиленной борьбой за признание на других уровнях (скажем, в гражданском обществе – через делание карьеры, стремление к обогащению и т.п.) чреваты социальными патологиями, причём на
этом пути может быть дано убедительное описание последних (для этого
надо поискать сферу, в которой личностям было отказано в признании)1.
Итак, молодой Хоннет относил толерантность к сфере солидарности
личностей и описывал с помощью этого понятия этический идеал благой
жизни, который является конститутивным для коллективных идентичностей различных сообществ (прежде всего религиозных). Однако спустя
15 лет творческой эволюции Хоннет предложил идеалу толерантности
расширенное истолкование и отнёс его также к сфере внутриличностной
гармонии. Логика здесь такова: только человек, обретший в результате
долгой личностной эволюции гармонию своих личностных способностей и
сил, сможет позитивно относиться как к самому себе, так и к другим людям, а ущемлённый в своём развитии или в своём социальном признании
человек будет относиться к окружающему миру с иррациональным страхом и затаённой враждебностью, что и приводит к различного рода эксцессам, как-то подавленность либо вседозволенность; в конечном счёте так
ведёт себя человек, несовершеннолетний в философском смысле (то есть
человек, неспособный самостоятельно пользоваться своим разумом, а находящийся во власти неконтролируемых страстей). Прежде обнаружить
силу данной позиции и её слабые места (откуда возможна творческая дискуссия с известным немецким мыслителем), разберём его аргументацию2.
А. Хоннет кратко описывает творческий путь известного западногерманского психоаналитика второй половины ХХ века Александра Мичерлиха, поскольку именно его теория даёт ключ к постижению духовной сущности толерантности3. Ещё учитель Мичерлиха, Франц Нойманн, в 1954 г.
1
2
3
торую они обеспечивают. В отношении же к различным этическим идеалам надо
придерживаться позиции толерантности, то есть считать их равнозначными с моим
(хотя и отличающимися от моего), если только они не препятствуют самореализации
личностей и сохранению интеграции в сообществе.
Сноска ко всему абзацу: См.: Honneth A. Op. cit. S. 274–287.
Honneth A. Demokratie und innere Freiheit: Alexander Mitscherlichs Beitrag zur kritischen
Gesellschaftstheorie // Honneth A. Pathologien der Vernunft. Frankfurt am Main: SuhrkampVerlag, 2007. S. 192–200.
Mitscherlich A. Wie ich bin – so ich dir: Zur Psychologie der Toleranz // Mitscherlich A.
Gesammelte Schriften. Bd. 5. Frankfurt-am-Main, 1983.
68
во время своего доклада в Берлине констатировал, что одним из фундаментальных препятствий, не позволяющим гражданам пользоваться демократическими правами и свободами и тем самым обрекающим демократические
институты на застой или на имитацию, является иррациональный страх; в
результате люди не могут не только ставить себя на место других граждан
и вести с ними диалог, но даже и перепроверять разумом свои интересы, а
при необходимости и отказываться от тех, что не являются подлинными.
Мичерлих же в своей теории показывает, какую работу личность
должна провести над собой, чтобы суметь преобразовать свою эгоистическую природу и стать открытой к диалогу с другими. Прежде всего, человек должен научиться «поднимать» свои иррациональные страхи и эгоистические побуждения, приводящие его к конфликтам и с самим собой, и с
другими, в сознание на пути их «проговаривания» – то есть должны существовать коммуникативные практики, позволяющие каждому прийти к
взаимопониманию с самим собой. Данные практики подразумевают доверительные отношения в семье и развитые формы педагогического дискурса, который не может быть редуцирован до передачи некоего информационного материала, а предполагает разговор старшего с младшим, в ходе
которого первый делится опытом преодоления своих личностных проблем,
а второй утверждается в способности найти «внутренний стержень» своей
личности, вокруг которого могут быть интегрированы все остальные формы психической жизни. Приходить к взаимопониманию с собой означает
совершать долгий процесс самоопределения – на первом этапе он только
начинается; но без самоопределения толерантность невозможна.
На следующем этапе развития личность вырабатывает «понимание
чуждого мира в себе»1: личность учится смягчать хаотичность артикулированных на предыдущем этапе потребностей и порывов, приводя их во
взаимную связь с нашими известными и надёжными потребностями и побуждениями, и тем самым постепенно преодолевать их чуждость. Наконец,
на третьем этапе, который выражает взаимосвязь артикуляции и понимания, личность приходит к толерантности: она полностью интегрирует эти
чуждые порывы в свою личностную структуру, достигая искомой целостности своего «я». Но при этом в ней появляется чувство самоиронии: она
перестаёт принимать себя слишком серьёзно и тяжеловесно, дистанцируется от самой себя и тем самым открывает себя миру и диалогу с другими
людьми (также совершившими подобную работу над собой) – ирония
предполагает осознание амбивалентности всех собственных точек зрения,
готовность их творчески трансформировать, отношение к жизни как к открытому процессу, в котором все побуждения извне могут быть преобразованы в развитие личностных сил на твёрдом фундаменте разума.
1
Mitscherlich A. Wie ich bin – so ich dir: Zur Psychologie der Toleranz. // Mitscherlich A.
Gesammelte Schriften. Bd. 5. Frankfurt-am-Main, 1983. S. 419.
69
Таким образом, «толерантность» оказывается установкой сознания,
противоположной страху: личность не закрывается в отношениях с миром
и с собой в скорлупу своих защитных реакций, вытесняющих в подсознание всё, что превосходит её понимание, а в творческом отношении к своей
жизни свободно высвобождает энергию своих порывов и в процессе самосовершенствования интегрирует в целостную личностную структуру все
внешние события и внутренние побуждения, а в диалоге с другими личностями стремится оказать влияние на улучшение уже социальных институтов.
Делая вывод уже применительно к дискуссии о соотношении толерантности и вседозволенности, можно на основе подхода Мичерлиха, изложенного Хоннетом, констатировать, что толерантность не только не тождественна вседозволенности, а выступает её противоположностью: если каждый достигает успехов на пути обретения личностной идентичности через
преодоление своих хаотических побуждений, страстей и страхов, то он оказывается способным видеть, что другие также совершают подобную работу
над собой. При этом важны не столько конкретные убеждения или формы
поведения другого (они могут быть разнообразными), сколько эта непрерывная работа каждого по обретению целостности своей личности, которая и
достойна уважения. Какую же конкретную форму при этом примут убеждения и действия личностей – это не задано изначально, а открыто постоянным изменениям в пространстве их совместной деятельности и диалога.
Вседозволенность же предполагает отказ от этой работы над собой:
личности так и не возвращаются к единству с самими собой в череде непрерывных изменений, а остаются разрываемыми страстями и противоположными побуждениями – такую же установку они принимают и в отношении других и потому относятся к их духовной жизни на самом деле с
глубоким безразличием (а вовсе не с толерантностью); какой же диалог
возможен, если все становятся похожими друг на друга в своём несовершеннолетии в кантовском смысле?
Тем не менее, при всей красоте данной теории, у автора данной статьи как русского мыслителя возникает одно сомнение: на базе чего всётаки возможно самосовершенствование личности? На базе интеграции чуждых порывов и побуждений с теми, что уже прошли разумную проверку?
Но каково основание подобной интеграции? Самоирония и лёгкое отношение к жизни? Давайте смотреть на человека реально: в нём много такого,
что приведёт в ужас любого гуманистически настроенного интеллигента
(как писал Ф.М. Достоевский в «Записках из подполья», даже если человек
и понимает, что он делает мерзость, он всё равно будет продолжать её делать, чтобы только пожить своевольно1) и потому вовсе не позволит ему
оставаться весёлым и лёгким...
1
Об этом в частности см.: Флоровский Г. Религиозные темы Достоевского: URL:
http://www.pravbeseda.ru/library/index.php?page=book&id=798.
70
Основанием искомой интеграции может быть только духовная сущность личности! И только божественным «попаляющим огнём» могут быть
в конечном счёте сожжены все «чуждые стремления» и мерзости личности, так хорошо известные нам по книгам Достоевского и по опыту реальной жизни, а разум исключительно своими силами не справится с метафизическими страстями, которые прорываются наружу в трагические периоды истории (или дремлют в сознании «благополучного» среднего человека
в периоды процветания)… То есть нам надо проверить идею толерантности метафизически ориентированной рефлексией. Не приведёт ли тогда
данная идея к православной идее смирения, как это парадоксально ни показалось бы светски настроенным читателям?
Литература
1. Дериглазов Р.А. Это сладкое слово «толерантность»: URL: http://www.
ruskline.ru/analitika/2009/05/22/to_sladkoe_slovo_tolerantnost).
2. Флоровский Г. Религиозные темы Достоевского: URL: http://www.pravbeseda.
ru/library/index.php?page=book&id=798.
3. Хабермас Ю. Религия и публичность: Когнитивные предпосылки для «публичного использования разума» религиозных и секулярных граждан // Хабермас Ю. Между натурализмом и религией / Пер. с нем. Ю. Скуратова. М.:
Весь мир, 2012.
4. Forst, Rainer. Moralische Autonomie und Autonomie der Moral: Zu einer Theorie
der Normativität nach Kant // Forst R. Das Recht auf Rechtfertigung: Elemente einer konstruktivistischen Theorie der Gerechtigkeit. Frankfurt am Main: SuhrkampVerlag, 2007. S. 74–99.
5. Forst, R. Die Rechtfertigung der Gerechtigkeit: Rawls’ politische Liberalismus und
Habermas’ Diskurstheorie in der Diskussion // Forst R. Das Recht auf Rechtfertigung. S. 127–188.
6. Honneth, A. Demokratie und innere Freiheit: Alexander Mitscherlichs Beitrag zur
kritischen Gesellschaftstheorie // Honneth A. Pathologien der Vernunft. Frankfurt
am Main: Suhrkamp-Verlag, 2007. S. 192–200.
7. Honneth, Axel: Kampf um Anerkennung. Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag,
1994.
8. Mitscherlich, A. Wie ich bin – so ich dir: Zur Psychologie der Toleranz // Mitscherlich A. Gesammelte Schriften. Bd. 5. Frankfurt-am-Main, 1983.
71
УДК 1 / ББК 87
А.Ю. Шачина
г. Мурманск, Россия
К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ОПРЕДЕЛЁННОСТИ
И МЕТАФИЗИЧЕСКОМ НАЗНАЧЕНИИ ЧЕЛОВЕКА
Аннотация. Автор статьи предпринимает попытку показать, что человек как существо, подчинённое законам природы, в то же время всегда должен
понимать свой долг рассматривать себя как существо более высокого порядка,
которое должно действовать согласно законам свободы. При этом природа человека должна не мешать, а наоборот, способствовать становлению его личности.
Ключевые слова: удивление, природа, свобода, нравственный закон, долг,
личность.
A.Ju. Shachina
Murmansk, Russia
CONCERNING THE PROBLEM OF PSYCHOLOGICAL
DEFINITION AND META-PHYSICAL PURPOSE OF HUMANITY
Abstract. The author of the article examines the person as a creature that submits the laws of nature. At the same time the person is a creature of the Higher Other
therefore he acts according to the laws of freedom. For all that human nature mustn’t
prevent quite the reverse; it must spread the education of human personality.
Key words: astonishment, nature, freedom, moral law, duty, personality.
Человек может заниматься самопознанием и познанием других людей как явлений окружающей действительности. В то же время для диагностики личности наука психология разработала множество методов, также дано много психологических рекомендаций для улучшения нашей жизни. В XX веке мы много ожидали от века грядущего, вспомните хотя бы
конференции с титулом «На пороге XXI века». Но почему же люди предстают перед нами более ожесточёнными, или равнодушными, или уставшими, прибавим, нередко безответственными, некреативными, думающими только о внешнем благополучии (что свидетельствует о том, что они
вообще не умеют думать)?
Люди просто избегают знания, которое мешает их собственной выгоде. При этом они и задумываться не хотят, в чём заключается для них не
реальная, а действительная польза, если вместе с Гегелем понимать под
действительностью разумность, а под разумностью действительность. А
всё неразумное и недействительное себя всё равно не оправдывает. Так,
мы знаем, что самоидентификация человека складывается из двух факто72
ров: трансцендентального единства апперцепции (предмет философии) и
эмпирического психологического сознания внутреннего опыта (предмет
психологии).
Современный исследователь мозга Геральд Хютер1 заявляет о врождённой активности человека, о его стремлении к самосовершенствованию
и креативному освоению действительности. Так, человек рождается с двумя
видами опыта – это рост и взаимосвязь. При рождении этот опыт преобразуется в потребность познавать и креативно оформлять своё познание и в
потребность быть более автономным. Эта потребность удовлетворяется,
когда ребёнок удивляется. Малыш должен при нормальных условиях своего развития удивляться от 20 до 50 раз в день, только тогда мы можем говорить о развитии личности маленького человека. Наказания и поощрения
лишь формируют зависимость от них и никак не способствуют развитию.
Даже если в дошкольном возрасте ребёнку повезло, и для него были созданы соответствующие условия, способность удивляться всё равно может быть
уничтожена в процессе неправильно организованных обучения и воспитания в школе. Следствие этого – неспособность к мышлению, а также искренним чувствам (ещё Теодор Адорно в середине прошлого века говорил,
что фактически никто не чувствует, что он любим, и сам не умеет любить).
В городе Калининграде на могиле известного немецкого философа
Иммануила Канта выбиты известные начальные строки из заключения к
его «Критике практического разума»: «Две вещи наполняют душу всегда
новым и тем более сильным удивлением и благоговением, чем чаще и продолжительнее мы размышляем о них, – это звёздное небо надо мной и моральный закон во мне»2. Первое открывается для человека во внешнем
чувственно воспринимаемом мире, второе заключается в его собственной
личности, возвышает ценность человека как носителя интеллигенции (т.е.
интеллигибельного, сверхчувственного начала в себе), показывает ему его
определённую независимость от мира внешних вещей.
В то же время человек не полностью независим от вещей внешнего
умопостигаемого мира. Даже себя самого он воспринимает только в пространстве и времени, которые есть априорные (доопытные) условия всякого познания. То есть познать что-то как таковое человек может только, если это что-то дано ему в опыте. При этом не надо думать, что наше познание следует за предметами, нет – и именно Кант это доказал и назвал своё
открытие «коперниканской революцией», – мы каждый раз открываем для
себя мир и себя в мире и являемся законодателями природы и своей жизни
(если понимать под жизнью способность действовать согласно своим, а не
чужим представлениям).
1
2
Hüther Gerald: Wie Lernen am besten gelingt? Режим доступа: http://www.youtube.com/
watch?v=T5zbk7FmY_0.
Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения: в 4 т. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 729.
73
Надо отметить, что способность удивляться как таковая нормальным
образом должна сопутствовать человеку всю жизнь, т.е. человек должен
всю жизнь благодаря этому побуждаться к активности, к творческому освоению и преобразованию действительности. Но что происходит на предприятиях? Неграмотные и незнающие ничего, кроме собственной выгоды,
руководители действуют снова методами поощрения и наказания, словами
Хютера1, «выжимают» своих сотрудников «как лимоны», а когда человек
подавлен или боится, естественным образом парализуется работа участков
мозга, отвечающих за мыслительную и креативную деятельность. Думающие работодатели это знают и, набирая творческих сотрудников, предоставляют им соответствующие условия для деятельности: приглашают,
ободряют и вдохновляют к творческой активности.
Неспособность удивляться вообще подразумевает неспособность
удивляться моральному закону в нас, что снижает шанс его познания – как
он вообще возможен и что он от нас требует.
Соблюдение морального закона основано на принципах свободы, а
«принципы должны быть основаны на понятиях; на всякой другой основе
могут иметь место только вспышки, которые не могут сообщить человеку
никакой моральной ценности и даже уверенности в себе, без чего не может
быть сознания своей моральной настроенности и морального характера, а
это сознание – высшее благо в человеке»2.
Понятие свободы не есть эмпирическое понятие, это – идея, которую
необходимым образом постулирует человеку его разум. Мы не можем познать, что такое свобода, теоретическим путём, тут разум указывает нам на
границы нашего рассудка, нашего опытного познания, а, следовательно, на
границы психологии и педагогики. Это – сфера работы с доопытными идеями, которые apriori являются условиями всякого опыта, и эти условия принадлежат другому миру – интеллигибельному. Мы, люди, можем познать их
только в сфере практического, только применительно к нашему опыту. Для
этого мы, поскольку мы необходимо принадлежим двум мирам – природному и интеллигибельному, должны настраивать свои чувства так, чтобы они
способствовали пониманию сущности истинной свободы, т.е. нравственности.
Психология изучает законы природы, т.е. то, как функционирует наш
мозг и нервная система, изучает наши эмоциональные проявления, способности деятельности рассудка и т.п. Но психология не может в строгом
смысле слова проникнуть в интеллигибельную сферу, ведь как возможна
1
2
Hüther G. Wie Lernen am besten gelingt? Режим доступа: http://www.youtube.com/
watch?v=T5zbk7FmY_0; Hüther, G. Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. Режим
доступа: http://www.youtube.com/watch?v=shh31MTUL3M.
Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения: в 4 т. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 715.
74
свобода нравственного выбора – это не объяснит не один эмпирик. Законы
свободы – это сфера исследований философов.
Человек не может притязать на знание того, каким он является сам
по себе, ибо он ничего не знает о мире интеллигибельном. «Разум же под
именем идей выходит далеко за пределы того, что только ему может дать
чувственность, и выполняет своё главнейшее дело тем, что отличает чувственный мир от умопостигаемого, предначертывая, однако, этим самому
рассудку его границы»1.
Нравственность заключается в соотнесении всякого действия с законодательством чистого практического разума, т.е. с законодательством,
данном apriori, дедукция которого должна быть трансцендентальной.
«Раньше долгом считали привязанность человека к законам, но не догадывались, что человек подчинён только своему собственному и в то же время
всеобщему законодательству»2. Со времён Канта долгом следует считать
только практическое принуждение категорического императива, ибо человеческая история помнит законы, неподчинение которым есть долг всякого
разумного существа. «Долг покоится совсем не на чувствах, побуждениях
и склонностях, но только на отношении разумных существ друг к другу,
при котором воля разумного существа должна всякий раз рассматриваться
как законодательствующая, так как иначе разумное существо не могло бы
мыслить себе других как цели сами по себе»3. Образ мыслей, который превыше всего ставит долг, имеет не просто какую-то относительную ценность, т.е. конкретную цену, но абсолютную внутреннюю ценность – достоинство.
Автономия, согласно Канту, есть основание достоинства человеческой и всякой разумной природы. В автономии, т.е. в подчинении нравственным законам, и заключается свобода воли разумных существ, то есть
автономия и свобода – понятия взаимозаменяемые.
Наша воля определяется к нравственному действию объективно, то
есть законом, и субъективно, т.е. чувством уважения к данному закону.
Это – чувство другого порядка, нежели склонности, поскольку является
продуктом деятельности только лишь разума. Но как таковое оно должно
влиять на наше сердце, то есть на чувственность, склоняя её на свою сторону: «Человек только благодаря такому поведению может чувствовать
ценность своей личности, в сравнении с которой ценность приятного или
неприятного состояния должна вмениться в ничто»4.
Восприимчивость к чистому моральному интересу – это свойство
нашей души. Стало быть, движущую силу чистого представления о добро1
2
3
4
Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения: в 4 т. Т. 3. М.:
Московский философский фонд, 1997. С. 239.
Там же. С. 179.
Там же. С. 185.
Там же. С. 231.
75
детели, если его как следует донести до человеческого сердца, мы хотим
показать посредством наблюдений, доступных каждому, ведь наблюдения
за нравственным поведением в мире могут дать пищу воле и в результате
стать самым могущественным мотивом соблюдения нравственного закона.
Молодёжь, которую стремятся нравственно воспитывать, надо побуждать высказывать глубоко обоснованные суждения и тем самым оставлять в душе людей длительный след глубокого уважения к одним поступкам и отвращения к другим. В сочинениях для молодёжи «должно обращать внимание на долг и на то достоинство, которое человек может и должен обрести в собственных глазах от сознания того, что он не нарушил
долга, так как то, что сводится к пустым желаниям и тоске по недостижимому совершенству, порождает лишь героев романов, которые, кичась
своим чувством чрезмерно великого, освобождают себя от исполнения
обыденной и обиходной обязанности, которая в таком случае кажется им
чем-то ничтожным»1.
При анализе с детьми таких ситуаций мы должны привести ребёнка
от одобрения к удивлению, от удивления – к восхищению и, наконец, к величайшему благоговению перед добродетелью из долга. «Нравственность
тем больше имеет силы над человеческим сердцем, чем более чисто она
представлена»2. «Сердце облегчается и освобождается от бремени, которое
втайне гнетёт его постоянно, когда в чисто моральных решениях, примеры
которых приводятся, перед человеком открывается внутренняя, ему самому ранее толком даже и не известная способность – внутренняя свобода,
способность настолько избавляться от безудержной навязчивости склонностей, чтобы ни одна, даже самая излюбленная, не имела влияния на решения, для которого мы должны теперь пользоваться своим разумом»3.
Таким образом, мы как существа, имеющие не только какое-то
скромное отношение к интеллигибельному миру, но и как природные существа, наделённые чувствами и склонностями, не можем игнорировать
последние. Наша негативная свобода заключается также в том, что мы можем свободно выбирать, какие из наших склонностей мы хотим гармонично удовлетворять. Аксель Хоннет, ссылаясь на Ф.В. Гегеля, считает, что
человек с необходимостью должен хотеть три вещи: создать семью, участвовать в рынке труда и участвовать в общественной жизни в качестве гражданина4. Здесь мы говорим о социальной свободе. Ибо только в институтах признания человек может ставить и реализовывать свои цели, достиг1
2
3
4
Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения: в 4 т. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 709.
Там же. С. 713.
Там же. С. 727.
Шачина А.Ю., Шачин С.В., Хоннет А. Право свободы: Очерк демократической нравственности // Кантовский сборник: Научный журнал. 2012. 1 (39). Калининград:
Изд-во РГУ им. И. Канта, 2012. С. 91–100.
76
нутые в результате рефлексии, как человек нравственный, как это обосновал Кант. Мы опять-таки не можем не учитывать, что философское понятие разума, а стало быть, свободы и нравственности, не может быть лучше,
чем та теория общества, которая делает его возможным. Таким образом,
мы видим цель эмпирических наук, в том числе и психологии, в следующем: привести нашу природу к тому, чтобы она не мешала, а способствовала всесторонней, отвечающей требованиям нравственности, реализации
личности (напомним, что личность и интеллигибельность в философии
Канта – понятия взаимозаменяемые).
В то же время, во избежание неправильного трактования философии
Канта, подчеркнём, что видя лейтмотив воспитания в достоинстве быть
счастливым, Кант никоим образом не хочет сказать, что человек не должен
содействовать своему счастью, напротив, цель для него заключается не
только в реализации личностной свободы, но в высшем благе, которое
подразумевает гармоничное сочетание нравственного образа мыслей и поступков и счастья. То есть Кант всегда рассматривает две составляющие
человеческие природы в единстве и гармонии. Итак, Творцу, согласно
данной позиции, которая совпадает с таковой священного писания, важна
жизнь не только на небе, но и на Земле – человек должен быть счастлив,
должен удивляться прекрасным явлениям жизни, но также тем идеям, которые он никогда не может доказать теоретически, но может созерцать в
себе самом – идеям свободы, долга, Бога, бессмертия, но которыми он может (потому что он должен), руководствоваться на практике.
Литература
1. Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения в 4 т. на нем. и
рус. яз. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 277–733.
2. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4 т.
на нем. и рус. яз. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 39–276.
3. Шачина А.Ю., Шачин С.В., Хоннет А. Право свободы: Очерк демократической нравственности // Кантовский сборник: Научный журнал. 2012. 1 (39).
Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2012. С. 91–100.
4. Hüther, Gerald: Wie Lernen am besten gelingt? Режим доступа: http://www.
youtube.com/watch?v=T5zbk7FmY_0.
5. Hüther, Gerald: Belohnung ist genauso falsch wie Bestrafung. Режим доступа:
http://www.youtube.com/watch?v=shh31MTUL3M.
6. Hüther, Gerald: Wie man Kinder und Jugendlichen inspirieren kann. Режим доступа: http://www.youtube.com/watch?v=SEa21m5IAKY.
77
УДК 37.015.3 / ББК 88.40
И.А. Синкевич, Т.Г. Гаврилоглу
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО «ВЫГОРАНИЯ» ПЕДАГОГОВ
Аннотация. В работе представлен обзор проблемам профессионального
выгорания. Рассмотрены основные концепции выгорания, их противоречия. Даны характеристика специфики профессионального выгорания в педагогической
деятельности и перечень популярных методик его диагностики.
Ключевые слова: эмоциональное истощение, деперсонализация/дегуманизация, редукция профессиональных достижений.
I.A. Sinkevich, T.L. Gavriloglu
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
THEORETICAL BASIS OF RESEARCH OF THE TEACHERS’
PROFESSIONAL “BURNOUT”
Abstract. The paper provides an overview of the problems of burnout. The basic
concept of burnout, their contradictions are considered. The characteristics of the
specifics of professional burnout in pedagogical activities and a list of the popular
methods of its diagnostics are provided.
Key words: emotional exhaustion, depersonalization/dehumanization, reduction
of professional achievements.
В настоящее время проблемы профессионального выгорания занимают одно из ключевых мест в современной практике психологии. Сегодня результат проведенных исследований в отношении синдрома эмоционального выгорания вызвал необходимость представителям профессий,
связанных с работой в сфере «человек – человек», уделить внимание скрытым механизмам своей профессиональной деятельности, способных привести к неспособности справляться со своими обязанностями, потери
творческого настроя относительно предмета своего труда, деформации
своих профессиональных отношений и ролей.
Актуальность рассматриваемой проблемы на сегодняшний день обусловлена возрастающими требованиями со стороны общества к личности
педагога, его деятельности, как особо значимыми факторами, участвующими в формировании личности подрастающего поколения.
Современные тенденции развития политики государства в области
образования, вступление в силу новых федеральных государственных
78
стандартов (ФГОС) по направлениям подготовки в области образования и
педагогики, профессиональных стандартов для педагогов, предъявляют
очень высокие требования к профессионализму и квалификационным характеристикам педагога, который является ключевой фигурой в воспитании и развитии детей.
Однако современная система обучения педагогического работника
не предусматривает его подготовку к возможным эмоциональным перегрузкам, целенаправленно не формирует у него соответствующих умений,
знаний, личностных качеств, необходимых для преодоления эмоциональных трудностей профессии. В то время как «эмоциональное выгорание»
негативно влияет на профессиональную деятельность педагога, мешает
ему построить нормальные отношения с воспитанниками, их родителями и
коллегами по работе.
С другой стороны, «выгорание» не только наносит вред здоровью сотрудника, но и является отрицательным фактором, снижающим эффективность деятельности организации в целом. Это проявляется в текучести
кадров, уменьшением привлекательности работы, снижении продуктивности труда. Следует отметить, что причины могут быть различны: это и неудовлетворенность заработной платы, чрезмерно высокие нагрузки на рабочем месте, недопонимание коллег и администрации и т.д.
По-прежнему прослеживаются яркие противоречия в изучении особенностей проявления данного синдрома, уточнении факторов, обусловливающих его формирование в процессе деятельности человека и разработка
научно обоснованной программы профилактики и преодоления синдрома
профессионального выгорания. В связи с этим возникает необходимость
изучения причин и условий, способствующих возникновению и развитию
профессионального выгорания.
Выгорание определяется как состояние физического, эмоционального и умственного истощения. Эмоциональное истощение является ключевым аспектом выгорания, оно проявляется в чувстве глубокой усталости,
циничным или безразличным отношением к окружающим, также на наличие данного феномена указывает чувство профессиональной некомпетентности и неуспешности в работе.
Первоначальные исследования этого явления носили в основном
описательный характер. Но в 1981 г. К. Маслач [5], одна из ведущих специалистов по изучению «эмоционального сгорания», детализировала этот
феномен как особое состояние. По её мнению, синдром профессионального выгорания может быть опознан по трем симптомам:
эмоциональное истощение (опустошенность, усталость), которое
возникает при избыточной рабочей нагрузке, когда эмоциональные
ресурсы человека оказываются исчерпанными, и он чувствует себя
неспособным адекватно эмоционально реагировать;
79
деперсонализация/дегуманизация (развитие негативного отношения к
окружающим, как правило, необоснованное) – отрицательное, циничное либо безразличное восприятие человека, защита от подавляющих эмоциональных состояний путем игнорирования и ухода от
общения;
редукция профессиональных достижений, которая проявляется в переживании некомпетентности и неуспешности своей деятельности,
страдания от недостатка успеха, признания, а также от потери контроля над ситуацией.
Вследствие того, что в настоящее время феномен эмоционального
выгорания стал общепризнанным, возник вопрос о выявлении общих факторов, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Существуют различные подходы к определению факторов, непосредственно
влияющих на появление синдрома эмоционального выгорания в профессиях «человек – человек».
Разные подходы к изучению выгорания не позволяют выделить единую систему психологических детерминант этого феномена. Например,
приверженцы интерперсонального подхода главным фактором профессионального выгорания считают межличностные взаимоотношения специалиста с субъектами профессиональной деятельности (К. Маслач [5], Д. Гринбер). Поэтому «выгорание» характеризуется как процесс нарастания эмоционального истощения, в результате которого могут возникать отрицательные установки во взаимоотношениях между специалистом и субъектом их в профессиональной деятельности.
Среди индивидуальных подходов наиболее известным является экзистенциальный, главным представителем которого является А. Пайнс [6].
По его мнению, выгорание с наибольшей вероятностью возникает у работников социальной сферы с высоким уровнем притязаний. Представители
же организационного подхода в качестве причин выгорания выделяют
факторы рабочей среды (особенности организационной структуры, характер руководства, режим деятельности и т.д.).
Однако традиционно факторы делятся на две основные группы:
1) особенности профессиональной деятельности; 2) индивидуальные характеристики самих профессионалов. Так, В.В. Бойко [1] в научном труде
«Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении»
выделяет ряд внешних и внутренних факторов, предпосылок, способствующих формированию «эмоционального выгорания». К внешним факторам относятся уровни материальной среды, содержание работы и социально – психологические условия деятельности. К внутренним факторам относятся:
склонность к эмоциональной ригидности;
интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности;
80
слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности;
нравственные дефекты и дезориентация личности.
К этому перечню можно добавить факторы, выделенные Т.В. Решетовой [3]:
неэмоциональность или неумение общаться;
алекситимия во всех направлениях (невозможность высказать словами свои ощущения), что всегда связано с тревогой;
трудоголизм, когда происходит камуфлирование какой-либо проблемы работы (трудоголик чаще всего прикрывает темпом свою
профессиональную несостоятельность);
люди без ресурсов (таких, как социальные связи, родственные связи,
любовь, профессиональная состоятельность, экономическая стабильность, цель, здоровье и т.д.).
Некоторые авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные. Например, Т.В. Форманюк [4] выделяет три фактора: личностный, ролевой, организационный:
1) личностный фактор включает такие параметры, как пол, возраст, семейное положение, стаж данной работы и т.д.;
2) ролевой фактор способствует развитию эмоционального выгорания в
тех профессиональных ситуациях, при которых совместные действия
коллектива не согласованы, нет интеграции усилий, имеется конкуренция, в то время как продукт труда зависит от слаженности работы;
3) организационный фактор подразумевает наличие хронической напряженной психоэмоциональной обстановки: интенсивное общение,
подкрепление его эмоциями, активное восприятие, сложная переработка и интерпретация получаемой информации, а также дестабилизирующая обстановка деятельности и неблагополучия психологической атмосферы.
Рассмотренные подходы к проблеме профессионального выгорания,
развития синдрома эмоционального выгорания позволяют сделать вывод о
том, что данная проблема связана как с организационными (внешними)
факторами, так и с особенностями личности, ролевой конфликтностью человека, подверженного воздействию внешних факторов (внутренние факторы). К тому же специалисты в области «выгорания» отмечают, что развитие этого синдрома не ограничивается профессиональной сферой. Его
последствия начинают проявляться в личной жизни человека и его взаимодействии с другими людьми.
Вследствие этого необходимо обратить внимание на то, что педагогическая деятельность обладает рядом особенностей, позволяющих характеризовать её как потенциально эмоциогенную. Высокая эмоциональная напряженность вызывается наличием большого числа факторов стресса таких,
81
как интенсивное межличностное взаимодействие как по горизонтали, так и
по вертикали, где педагог на протяжении рабочего дня выступает в различных (иногда противоречивых) ролевых позициях. К факторам стресса можно и отнести рабочие перегрузки, взаимодействие с различными социальными группами, сложность возникающих педагогических ситуаций и т.д.
Анализ теоретических и эмпирических исследований педагогической
деятельности, позволил выделить объективные факторы эмоционального
выгорания и субъективные. К объективным, по мнению А. Пайнс [6], относятся:
неблагоприятный социально-психологический климат коллектива
(сплоченность, поддержка, отношения с коллегами и руководством)
[6, 7];
недостатки в организации педагогической деятельности (излишняя
регламентация, распределение учебной нагрузки, неясные перспективы профессионального роста – сегодня особенно актуально, в связи с постоянно растущими требованиями к деятельности учителя и
воспитателя) [7].
В своих научных трудах Т.В. Форманюк [4] и А. Пайнс [6] в качестве
субъективных факторов рассматривают:
1. Низкий уровень сформированности системы осознанной саморегуляции эмоций и поведения [7].
2. Индивидуальные эмоциональные особенности (высокий уровень
нейротизма), которые характеризуются эмоциональной неустойчивостью, неуравновешенностью психических процессов, повышенная
возбудимость и т.д. [4].
3. Присутствие разногласий в ценностной сфере – это, как правило, невозможность реализации педагогом значимых смыслообразующих
жизненных целей и приоритетных типов поведения в своей профессиональной деятельности [6].
По нашему мнению, сегодня в ситуации социально-экономической
нестабильности в стране меняются детерминанты профессионального «выгорания», например, снижение заработной платы, рост количества сокращений в организациях и др. В связи с этим люди ищут дополнительную
подработку, тем самым увеличивая свою физическую и эмоциональную
нагрузку. Вследствие этого можно организационные (внешние) факторы,
способствующие профессиональному «выгоранию», становятся преобладающими в нашей действительности.
Необходимо отметить, что на сегодняшний день имеется инструментарий, позволяющий измерить степень выраженности профессионального
«выгорания», определить факторы его вызывающие и, как следствие, разработать меры профилактики. В настоящее время используются:
методики диагностики (В.В. Бойко, К. Маслач, С. Джексон, в адаптации Н.Е. Водопьяновой);
82
методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлор, методики самооценки психических состояний (опросник Басса-Дарки по диагностике агрессивности);
шкала нейротизма из опросника Г. Айзенка;
субъективные шкалы Н.А. Аминова (подверженность к развитию
эмоциональной и физической усталости в процессе работы и для измерения степени удовлетворенности работой).
Используют также методы: беседа, тестирование, анкетирование, наблюдение за деятельностью.
В научных трудах о мерах преодоления синдрома профессионального «выгорания» отечественные ученые Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова [2] отмечают, что лучшим способом в решении этого вопроса является
предотвращение, профилактика; отмечают следующие важные особенности психопрофилактики: междисциплинарный характер, неспецифичность
первичной психопрофилактики, динамичность методов. Это позволяет сделать вывод, что профилактическая деятельность должна строиться на комплексной основе и обеспечиваться совместными усилиями различных специалистов (психологов, медиков, социальных работников, администрации).
Таким образом, следует подчеркнуть, что психологическое исследование феномена профессионального выгорания является важнейшим условием для проведения профилактики профессиональных деформаций учителей и воспитателей, что, безусловно, значимо и актуально на сегодняшний день. Существует ряд стимуляционных методов педагогов – материальное поощрение в виде различных премий, моральное в виде объявленных благодарностей и почетных грамот, также в каждом образовательном
учреждении есть свой психолог, который должен уметь помочь педагогу
восстановить свои эмоциональные ресурсы на тренингах, круглых столах,
либо в специально отведенной для релаксации комнате психологической
разгрузки.
Психологическое благополучие педагогов является крайне важным,
так как именно педагогическая деятельность – это не просто работа в социальной сфере, а это, прежде всего, неоценимый вклад в развитие подрастающего поколения. Психологическое благополучие человека – это состояние его душевного комфорта. Профессия педагога сложна и неоднородна, она наполнена множеством трудностей и напряженных ситуаций, и
конечно, это требует от личности педагога высокого уровня самообладания и саморегуляции, необходимо обладать и высоким уровнем работоспособности. Педагогу нужно выдержать проявления множества раздражителей, проявить такие качества, как собранность, уравновешенность, терпимость и умение сохранить на протяжении всего рабочего дня высокий
эмоциональный тонус.
Успешная деятельность педагога, прежде всего, определяется тем,
насколько успешно он сможет преодолеть негативное влияние среды и
83
общества, а также психолого-социальных стрессовых факторов, к которым
относятся конфликты внутри коллектива, стрессогенная направленность
деятельности, стиль поведения руководителя образовательного учреждения и многое другое.
Литература
1. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105 с.
2. Водопьянова Н.Е. Синдром «психического» выгорания в управленческой
деятельности / Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова, Е.С. Старченкова //
Вестн. СПбГУ, Сер. 6. 1997. Вып. 2. № 13. С. 13–35.
3. Решетова Т.В. Психосоматические аспекты профессионального стресса у
врачей / Т.В. Решетова, Т.Н. Жигалова, В.А. Мазурок // Сб. матер. 3 междунар. конгр. «Психосоматическая медицина». СПб., 2008. С. 73–74.
4. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. 1994. № 6. С. 57–63.
5. Maslach, C. (1982) Burnout: The cost of caring. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice
Hall, 1982.
6. Pines, A.M. (2002) A psychoanalytic-existential approach to burnout demonstrated
in the cases of a nurse, a teacher, and a manager // Psychotherapy: Theory/Research/Practice/Training. 2002. V. 39 (1).
7. Cherniss, C. (1991) Long-term consequences of burnout: An exploratory study.
Journal of Organizational Behavior, 1991. P. 1–11.
84
УДК 159.9 / ББК 88
T.M. Дьяченко
Глендал Коммюнити Колледж
Глендал, Аризона, США
ВЛИЯНИЕ ПОЗИТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ НА ОЩУЩЕНИЕ
СЧАСТЬЯ (СУБЪЕКТИВНОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ)
Аннотация. В статье освещается результат эксперимента с американскими студентами высшего учебного заведения. Эксперимент назывался «За
что ты благодарен в жизни». Участники в течение месяца каждый день писали
в своем дневнике 10 вещей, за которые они благодарны в своей жизни. Результаты эксперимента показали, что позитивные мысли о своей жизни, написанные в дневнике, значительно подняли уровень субъективного благополучия
(ощущения счастья) участников.
Ключевые слова: позитивное мышление, чувство счастья, субъективное
благополучие, самооценка, гендерные различия.
T.M. Dyachenko
Department of Psychology,
Glendale Community College
Glendale, AZ, USA
HOW POSITIVE THINKING AFFECTS FEELING OF HAPPINESS
Abstract. The article shows the result of an experiment with American college
students. The experiment was called «Count Your Blessings Experiment». Volunteers
agreed to write down in their journal ten blessings everyday during one month. The
conducted experiment demonstrates the significant effect of writing positive thoughts
about life (counting blessings) on improving and increasing subjective well-being
(feelings of happiness).
Key words: positive thinking, feeling of happiness, subjective well-being, selfesteem, gender differences.
In recent years, the importance of life satisfaction and positive thinking
has been researched by numerous scholars. Positive Psychology is a new field
within Cognitive Psychology which develops theories to explain how positive
thinking affects subjective well-being, emotions, mood, and physical health.
Objective well-being, which may be related to wealth and income, is theorized to contribute to subjective well-being. Affluent cultures (such as the
U.S.A., Switzerland, Denmark, and so on), with high GDP indices (Gross Domestic Product per capita) show higher levels of subjective well-being. Yet
countries with lower GDP indices (such as Mexico, Columbia, Salvador, and
Venezuela), also present the same level of subjective well-being. This appears to
85
mean that the level of happiness depends not so much on material and objective
things, but rather, on the ability to perceive positive aspects of life, and to feel
grateful for these1.
Caprara, et al. (2005, 2006) reported that there is a link between positive
thinking and life satisfaction, self-esteem, and optimism. A longitudinal study on
successful adaptation from childhood to adulthood shows that adolescents who
can create positive expectations for the future have higher self-esteem, perceive
a sense of satisfaction in their lives, and experience more positive emotions2.
Martin E.P. Seligman, Ph.D., the founder of Positive Psychology, noted
that psychological tools for increasing happiness have a lot of benefits, and can
replace traditional therapy, which usually involves analyzing pain from childhood or using medication for depression and anxiety3.
The hypothesis of this study was that practicing positive thinking on a
daily basis would increase subjective well being (positive emotions and feelings
of happiness).
The study sample comprised 115 people. The participants were, specifically, 61 male and 54 female students of a psychology course at a community
college in Arizona, U.S.A. The experiment was conducted in the Fall semester
of 2014, and the Spring semester of 2015. Participants' ages ranged from 17 to
55 years old, with the mean age being 23 years old.
The method used in the present study was an experiment. The students
were divided into two groups: an experimental group and a control group. The
students were given their choice of which group to join, according to their desire
to participate in the study and earn extra points in the course. The experimental
group consisted of volunteers (15 men and 24 women) who agreed to count their
blessings every day for one month. Participants were directed to handwrite in
their journals ten sentences about what they are thankful for every day. Every
week, participants presented their journals to the director of the study. The control group was not exposed to any conditions relating to.
This journal writing, but attended the same class as students from the experimental group. There was a total of three community college classes participating, and each class had students in an experimental group and in a control
group. The experiment started on Week Two of each respective semester, and
lasted one month.
1
2
3
Indglehart, R., Foa, R., Peterson, C., & Weltzel, C. (2008) Development, freedom,
and rising happiness: A global perspective (1987–2007). Perspectives in Psychological
Science, 3, 264–285.
Caprara, G.V., & Steca, P. (2005). Affective and social self-regulatory efficacy beliefs as
determinants of positive thinking and happiness. European Psychologist, 10 (4), 275–268.
Caprara, G.V., Steca P., Gerbino, M., Pacielloi, M., & Vecchio, G.M. (2006). Looking for
adolescents’ well-being: Self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and
happiness. Epidemiol Psichiatr Soc., 15 (1), 30–43.
Seligman, M.E.P. (1990). Learned Optimism. New York: Knopf.
86
At the beginning of the experiment, all the participants were given as a
pretest The Oxford Happiness Questionnaire1. They also took the selfassessment Self-Esteem designed by Dembo-Rubinstein. Participants ranked various qualities on a scale from 0 to 10. The 10 qualities to rank were: Intelligence, Emotional Intelligence, Appearance, Body Health, Mental Fitness, Work
or School Success, Communication Skills, Leadership, Finance, and Quality of
Life. Self-esteem was calculated as a sum of all scores. During the experiment,
the participants were not given any instruction about what kind of blessings or
things for which they are grateful they were supposed to write down. At the end
of the month, the class was given as a post-test the same test they’d taken as a
pretest, The Oxford Happiness Questionnaire.
Statistical analysis was conducted to process data (average, t-test and correlation) using Excel Software. The result of The Oxford Happiness Questionnaire shows that the average score for the whole sample is 4.00, which corresponds to the level «Somewhat happy or moderately happy/Satisfied» (from 4 to
5 points on the scale of happiness). After the experiment, the average score on
the post-test of the whole sample was a little higher, 4.19, and stayed within the
same happiness level.
The average self-esteem level for the sample is 70.49 (69.61 for women
and 71.02 for men), which is considered to be high. This supports the idea about
a «better than average effect» in American culture, meaning normative Americans evaluate themselves as better than the average person according to Wylie
(1979)2. There is a moderate positive correlation between the level of happiness
and self-esteem (r=0.32). This means people with higher self-esteem are happier.
An analysis of gender differences shows that for men, there is a positive
correlation between the level of happiness and self-esteem (r=0.41). For women,
there is no statistically significant correlation between those two parameters
(r=-0.14). This can be explained, following gender role theory, as a goaldirected behavior for men. Men are expected to reach their goals and demonstrate competency, and are culturally evaluated as people by these behaviors. It
is theorized that this traditional gender role affects men’s level of happiness.
Women’s happiness, by contrast, does not appear to depend on their achievement and competency (however culturally defined), but more on human relationships. This could explain why women’s levels of happiness have no statistical association with self-esteem.
On the pretest of The Oxford Happiness Questionnaire (prior to the experiment), the average score for the experimental group was 4.14, and for the control group 3.92; but according to t-test, this difference was not statistically significant.
1
2
http://www.marin.edu/~npsomas/Projects/OxfordHappinessQuestionnaire.pdf.
Wylie, R.C., Miller, P.J., Cowles, S.S., & Wilson, A.S. (1982). The self-concept: Vol. 2:
theory and research on selected topics. American Journal of Sociology, 87 (6), 1443–1446.
87
On the post-test (after the experiment), the average for the experimental
group was 4.46, and for the control group 4.05; this difference was statistically
significant (p=0.01). This means the level of happiness at the beginning of the
experiment was the same in both groups; after the experiment, people from the
experimental group had higher scores on happiness than did the control group.
Fig. 1. The control group
As you can see in Figure 1, in the control group the pretest score average
is 3.92, and the post-test average is 4.05. This increased by 0.13 points, but the
difference is not statistically significant (p=0.34). In the experimental group, the
pretest average score is 4.14, and post-test average 4.51.
The difference is 0.37, and is statistically significant (p=0.02). This means
the level of happiness in the control group did not change, and in the experimental group it was raised after the experiment. Gender differences analysis
shows that in the experimental group, men’s happiness increased by 0.57 points,
and women’s by 0.14 points. For men, there is a positive correlation between the
level of happiness and the number of days they did the journaling (writing down
their blessings). For women, there is no correlation between these two elements.
This means that the counting the blessing procedure was more effective for men
than for women.
Conclusion
The study discussed shows that American community college students in
general have a moderate level of subjective well-being (feeling of happiness),
which means that they are satisfied with their lives. Average self-esteem is high
in this population, which supports previous research of this type in American
culture. There are no gender differences in levels of happiness and self-esteem.
There is a positive correlation between levels of self-esteem and feelings
of happiness, and this is especially true for men. The conducted experiment
(writing down ten blessings in life every day), demonstrates the significant effect of positive thinking on improving and increasing feelings of happiness. Af88
ter the experiment, people who wrote down ten blessings they felt they had in
life each day for one month had significantly higher levels of happiness. For
men, this activity appears to be more beneficial than for women, because postexperiment, men’s levels of happiness were higher and more statistically significant.
The limitation of this research is that there was no comparison between
different ages, different academic majors, different professions and different cultures.
In future research, a larger sample would be required to explore these
comparisons. It would be interesting to compare levels of happiness and their
correlation with self-esteem in different cultures, as well as the effect of positive
thinking on happiness and general health. There is also a need for analysis of
precisely what things people feel grateful for across diverse cultures.
References
1. Caprara, G.V., & Steca, P. (2005). Affective and social self-regulatory efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. European Psychologist,
10 (4), 275–268.
2. Caprara, G.V., Steca, P., Gerbino, M., Pacielloi, M., & Vecchio, G.M. (2006).
Looking for adolescents’ well-being: Self-efficacy beliefs as determinants of positive thinking and happiness. Epidemiol Psichiatr Soc., 15 (1), 30–43.
3. Indglehart, R., Foa, R., Peterson, C., & Weltzel, C. (2008) Development, freedom,
and rising happiness: A global perspective (1987–2007). Perspectives in Psychological Science, 3, 264–285.
4. Seligman, M.E.P. (1990). Learned Optimism. New York: Knopf.
5. Wylie, R.C., Miller, P.J., Cowles, S.S., & Wilson, A.S. (1982). The self-concept:
vol. 2: theory and research on selected topics. American Journal of Sociology,
87 (6), 1443–1446.
89
УДК 316.6 / ББК 88.5
Н.В. Азарёнок, Т.О. Будько
УО «Белорусский государственный
педагогический университет им. Максима Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ
ЖЕНЩИН-ПРЕДПРИНИМАТЕЛЕЙ
Аннотация. Данная статья посвящена анализу психологического благополучия и ролевого конфликта женщин-предпринимателей. Теоретическая составляющая статьи содержит анализ подходов в отечественной и зарубежной
психологии к понятиям «психологическое благополучие», «ролевой конфликт»,
отмечаются основные направления психологических исследований женщинпредпринимателей. Результаты исследования психологического благополучия и
ролевого конфликта позволяют сформировать и описать некоторые черты
психологического портрета женщин-предпринимателей.
Ключевые слова: психологическое благополучие, ролевой конфликт, ролевое противоречие, локус ролевого конфликта, предпринимательская деятельность.
N.V. Azaryonok, T.O. Budko
Educational establishment
“Belarusian State Pedagogical University of Maxim Tank”
Minsk, Republic of Belarus
PSYCHOLOGICAL WELL-BEING OF FEMALE ENTREPRENEURS
Abstract. This article analyses psychological well-being and the role conflict of
female entrepreneurs. The theoretical component of the article presents the analysis of
approaches in Russian and foreign psychology to the concepts of “psychological wellbeing”, “role conflict” and the description of the basic areas of psychological studies
of female entrepreneurs. The results of the study of psychological well-being and role
conflict enable the creation and the description of some features of a psychological
portrait of female entrepreneurs.
Key words: psychological well-being, role conflict, role contradiction, the locus
of role conflict, entrepreneurship.
Тенденции современного развития неизменно ведут к укреплению
положения женщин в обществе, создают условия для самоактуализации и
реализации потенциала личности, которые тесно связаны с понятием «психологического благополучия». Современная женщина в силу необходимости активно осваивает те виды деятельности, которые традиционно ей были либо недоступны, либо не поощрялись. Прежде всего, речь идет о женщине-предпринимателе, о «деловой женщине».
90
Как объект научного исследования, психологическое благополучие
личности получило широкое распространение в западной психологии во
второй половине ХХ века. Теоретическую базу для понимания данного
феномена заложили исследования Н. Брэдберна. Он вводит понятие «психологическое благополучие», отграничивая его от термина «психическое
здоровье», и отождествляет психологическое благополучие с субъективным ощущением счастья и общей удовлетворённостью жизнью. По мнению Н. Брэдберна, проблематика психологического благополучия не укладывается в дихотомию «болезнь-здоровье», для описания этого феномена
необходимо оперировать признаками, отражающими состояние счастья
или несчастливости, субъективного ощущения общей удовлетворённости
или не удовлетворённости жизнью [1].
В отечественной психологии подъем интереса к данной проблеме
отмечается с последних десятилетий ХХ века. Психологическое благополучие преимущественно рассматривается в рамках концепций психического и психологического здоровья.
Проводимые российскими и зарубежными авторами исследования
психологического благополучия породили многообразие подходов к определению содержания этого понятия. Можно выделить два основных подхода к пониманию благополучия – гедонистическое и эвдемонистическое.
В рамках первого – гедонистического – подхода благополучие рассматривается как соотношение позитивного и негативного аффектов, а также как
полная оценка человеком своей жизни с точки зрения удовлетворенностинеудовлетворенности. С точки зрения второго – эвдемонистического подхода благополучие – это стремление к совершенствованию, которое представляет собой реализацию истинного потенциала. Сегодня в большинстве
исследований, выполненных в рамках гедонистического подхода, используется оценка субъективного благополучия.
К. Рифф разработала многомерную модель психологического благополучия личности. Она описывает благополучие не просто как достижение
удовольствия, а как «стремление к совершенствованию, которое представляет собой реализацию истинного потенциала» [2]. Модель психологического благополучия включает шесть основных компонентов: положительные отношения с другими, автономия, управление окружением, наличие
цели в жизни, личностный рост и самопринятие.
Многомерная модель и методика измерения психологического благополучия К. Рифф принимается многими исследователями. Адаптация
данной методики в Республике Беларусь была проведена Н.Н. Лепешинским, который придерживаясь позиции эвдемонистического подхода, под
психологическим благополучием понимает относительно устойчивое состояние, вызванное переживанием человеком полноты реализации своего
потенциала в конкретных жизненных условиях [7].
91
Множество требований, предъявляемых со стороны общества, приводят к целому комплексу психологических трудностей, к усложнению
функционирования ролей, к усилению ролевой неоднозначности, возрастанию всевозможных противоречий, внутриличностных ролевых конфликтов, которые, на наш взгляд, будут сказываться на психологическом благополучии женщин.
Ролевой конфликт изучается многими авторами. Наиболее комплексным подходом к рассмотрению данного понятия характеризуется исследовательская позиция российского социального психолога С.И. Ериной (ЯрГУ им. П. Демидова). По мнению С.И. Ериной, ролевой конфликт – это состояние психологического конфликта, развивающегося у индивида в условиях выполнения социальной роли, в условиях противоречивых и иногда
несовместимых требований и ожиданий к ее носителю. С.И. Ерина считает, что ролевой конфликт является сложным видом конфликта, который
объединяет несколько основных типов: межролевые, личностно-ролевые,
внутриролевые [6].
П.П. Горностай предлагает следующую типологию ситуаций ролевых конфликтов:
1. Несовместимость различных ролей.
2. Противоречия между ролевыми ожиданиями разных людей.
3. Противоречия между ролью, которую необходимо выполнять, и ролевой Я-концепцией личности.
4. Противоречия между ролевым поведением и ролевыми ожиданиями.
Наряду с объективными характеристиками существуют и психологические составляющие ролевого конфликта. К ним относятся стратегии и
тактики поведения в условиях конфликта, восприятие конфликтной ситуации. Согласно ролевой концепции личности П.П. Горностая, основной
тенденцией (а также движущей силой поведения) личности является
стремление минимизировать ролевой конфликт, возникающий в процессе
ролевой социализации, при максимизации удовлетворения потребностей
ролевого развития. Тем не менее, баланс между экстернальными и интернальными тенденциями для разных людей оказывается разным. Для
них внешние и внутренние ролевые конфликты вызывают разные степени
напряжения. Люди по-разному избегают этих двух вариантов противоречий. Одни личности предпочитают ориентироваться на внутренние ценности, избирая интернальные стратегии поведения в условиях ролевого конфликта. При этом они усиливают противоречие между собственным ролевым поведением и социальными ожиданиями, провоцируя внешний или
межличностный ролевой конфликт. Другие личности ориентируются на
внешнюю систему ценностей и избирают экстернальные стратегии, провоцируя внутренний или внутриличностный ролевой конфликт. Различия в
стратегиях ролевого поведения определяется локусом ролевого конфликта
[5].
92
Ролевой конфликт может оказывать на личность как позитивное (интенсификация самопознания и социального познания, развитие мотивационно-потребностной сферы, создании предпосылок для личностного роста
и т.д.), так и негативное (повышение личностной напряженности, снижение самооценки и эффективности деятельности (вплоть до деструкции),
возникновениие острых эмоциональных переживаний, ухудшение психической и социальной адаптации и пр.) влияние. Следовательно, можно
предположить, что ролевой конфликт будет оказывать влияние и на психологическое благополучие.
На наш взгляд, проявление ролевого конфликта и психологического
благополучия у женщин может определяться их профессиональной сферой,
а именно, принадлежностью к предпринимательской деятельности.
Женщины-предприниматели являются социально-профессиональной
группой класса предпринимателей. Основным критерием, выделяющим
предпринимателей в самостоятельный социальный класс, является характер труда («работой на себя»).
Женское предпринимательство, по мнению исследователя Г.Х. Гильмановой, представляет собой особый, выполняемый женщинами вид активности личности, направленный на самореализацию социальных качеств, самоутверждение в обществе, на основе создания новых форм и совершенствования прежних видов производства, посредством самостоятельно избранного риска, несмотря на различие в сравнении с мужчинами
разнообразных предпосылок бизнеса (образование, капитал и власть) и необходимость осуществления специфических женских семейно-бытовых
функций [4].
На выбор женщин заниматься предпринимательской деятельностью
влияет множество факторов. Некоторые исследователи, в частности Г.В. Турецкая, А.С. Абриталина, полагают, что существует, по крайней мере, три
социальные группы женщин-предпринимателей в зависимости от их установок. Первая группа объединяет убежденных бизнес-леди. Мотивация их
выбора – внутреннее желание стать предпринимателем, интерес к этому
виду деятельности. Они пришли в бизнес по доброй воле и с самыми серьезными намерениями. Второй и самый многочисленный тип, вобравший
половину бизнес-леди, объединил предпринимателей «по случаю». Свое
решение они приняли спонтанно. Под влиянием неожиданных случайных
обстоятельств (по совету или примеру друзей, неожиданно возникшим
благоприятным перспективам и пр.). И, наконец, третий тип – предприниматели поневоле – объединил женщин, которые не по своей воле пришли в
бизнес. Они оказались вынужденными в силу различных неблагоприятных
обстоятельств открыть свое дело. Мотивация их выбора – реальная безработица или угроза безработицы, отсутствие средств к существованию, невыплата зарплаты, а также давление извне [3].
93
Как предрасположенность к предпринимательской деятельности
многими исследователями (Г.В. Турецкая, А.Е. Чирикова, А.В. Корель,
Н.В. Кучеренко, М.В. Сафонова) также отмечаются и такие психологические характеристики женщин: восприимчивость к переменам, склонность к
новаторству, инновациям, риску и одновременно устойчивость к стрессам,
организаторский потенциал и осмысленность жизненных целей, обеспечивающих выстраивание наиболее благоприятных взаимоотношений с окружающим миром, высокая работоспособность, волевая саморегуляция, мотивации достижений. К важным профессиональным и личностным качествам «бизнесвумен» относят коммуникативные способности: умение налаживать контакты с людьми, общительность, дипломатичность, умение понимать людей и выстраивать с ними взаимоотношения, умение «подать себя».
Включенность женщин в выполнение большого количества ролей
часто связана с ролевым конфликтом «работа – семья», дисгармонией в
семейных отношениях, что может сказаться на их психологическом благополучии.
В ряде работ было отражено, что карьера в бизнесе женщин сложнее
сочетается с выполнением семейных ролей, чем карьера в поло-типичной
профессии, а также то, что успешные в деловой сфере женщины имеют
специфические переживания и стратегии совмещения двух сфер. Данный
аспект послужил поводом для изучения различий психологического благополучия и ролевого конфликта женщин-предпринимателей и женщин, занятых в традиционных профессиональных сферах.
В нашем исследовании приняли участие 59 работающих женщин в
возрасте от 22 до 56 лет. Выборка состояла из двух групп респондентов:
30 женщин (50,8%) – предприниматели, 29 женщин (49,2%) – не предприниматели. В целом группы можно назвать количественно равными относительно социально-демографических параметров «профессиональная деятельность», «возраст», «образование», «наличие супруга», «наличие детей».
В качестве средства изучения ролевого противоречия, которое является основой возникновения ролевого конфликта и может приводить к его
обострению, был использован составленный нами опросник «Мои роли». В
ходе исследования респондентам предлагалось проранжировать основные
социальные роли («хозяйка», «профессионал», «мать», «деловая женщина», «жена», «коллега», «женщина») и определить какое место – позицию
занимает каждая из этих ролей в реальной жизни женщины и в соответствии с ее идеальным образом «Я». Степень согласованности реализуемых и
идеальных позиций ролей определялась индивидуально для каждой женщины с помощью корреляционного анализа (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Результаты показывают, что женщины двух выборок (предприниматели и не предприниматели) имеют статистической значимые различия в
выраженности низкого и высокого уровня ролевого противоречия. Низкий
94
уровень встречается значительно чаще у предпринимателей (63,3%), чем у
не предпринимателей (37,9%) (φ*=1,974, р≤0,05). Высокий уровень определяется в большей степени у женщин не предпринимателей (48,3%), нежели у предпринимателей (20%) (φ*=2,342, р≤0,01). Значимых различий в
двух выборках женщин со средним уровнем ролевого противоречия не выявлено.
Таким образом, ролевые противоречия в меньшей степени выражены
у женщин-предпринимателей и в большей степени у женщин не предпринимателей, что свидетельствует о большей вероятности развития ситуации
в сторону возникновения у них ролевого конфликта. Женщиныпредприниматели чаще выполняют основные социальные роли семейной и
профессиональной сферы в соответствии со своими потребностями, идеальными представлениями. Предприниматели в сравнении с не предпринимателями в большей степени реализуют в реальном поведении свою
идеальную ролевую концепцию, что снижает вероятность возникновения у
них ролевого конфликта.
Значимые различия в уровне выраженности ролевого противоречия в
зависимости от возраста, образования, наличия детей, семейного положения в выборках предпринимателей и не предпринимателей определялись с
помощью критерия 2-Пирсона. Анализ результатов свидетельствует о
том, что уровень выраженности ролевого противоречия у женщин не предпринимателей не зависит от данных характеристик.
Полученные данные позволяют сделать вывод, что существуют статистически значимые различия в уровнях выраженности ролевого противоречия у женщин-предпринимателей в зависимости от наличия у них детей ( 2=9,61, р=0,008). Более детальный анализ показал, что у предпринимателей, имеющих детей, преобладает низкий уровень ролевых противоречий (78,3%), в то время как у предпринимателей, не имеющих детей,
преобладает средний (42,9%) и высокий (42,9%). Данный факт позволяет
нам утверждать, что женщины-предприниматели, имеющие детей, в большей степени склонны реализовывать свою «идеальную ролевую концепцию» и вероятность возникновения у них ролевого конфликта ниже.
В ходе сравнения результатов диагностики локуса ролевого конфликта (опросник «Шкала локуса ролевого конфликта» П.П. Горностая)
выявлено наличие статистически значимых различий у женщин двух выборок по промежуточному и интернальному типам. По экстернальному
типу локуса ролевого конфликта различий не выявлено. Анализ результатов показывает, что промежуточный локус ролевого конфликта у женщинпредпринимателей (63,3%) в три раза превышает данный показатель у
женщин не предпринимателей (20,7%) (φ*=3,44, р≤0,01). Интернальный
локус ролевого конфликта в три раза чаще встречается среди не предпринимателей (41,4%) в сравнении с предпринимателями (13,3%) (φ*=2,5,
р≤0,01). Это означает, что не предприниматели чаще предпочитают ориен95
тироваться на внутренние ценности, избирая интернальные стратегии поведения в условиях ролевого конфликта, при этом усиливая противоречие
между собственным ролевым поведением и социальными ожиданиями,
провоцируя внешний или межличностный ролевой конфликт.
Промежуточный локус ролевого конфликта, чаще встречающийся у
предпринимателей, свидетельствует о том, что большинство из них стремится соблюдать баланс между экстернальными и интернальными тенденциями ролевого поведения в условиях ролевого конфликта, предпочитает
ориентироваться и на внутреннюю, и на внешнюю систему ценностей. Они
стремятся удовлетворить потребности и в ролевом научении и в ролевой
самореализации, развивать ролевую автономию. Это позволяет не только
разделить «Я» и окружающий мир, но и найти общие с ним точки соприкосновения, занять место в социальном пространстве и построить модель
поведения, адекватную ситуации. Вероятнее всего, благодаря этому возможно удержание конфликта на низком уровне и разрешение противоречий на ранних этапах их возникновения неконфликтными способами, что
предотвращает переход противоречия в конфликт.
Данные изучения психологического благополучия женщин (опросник
«Шкала психологического благополучия» К. Рифф в адаптации Н.Н. Лепешинского), позволили сделать вывод, что большинство женщин имеют
средний и высокий уровень психологического благополучия и его составляющих.
Исследование психологического благополучия и его составляющих
показало, что женщины-предприниматели имеют достоверно (критерий
Mann-Whitney U-test, при р≤0,05) более высокие показатели по шкалам
«Положительные отношения с другими», «Управление окружением»,
«Личностный рост», «Цель в жизни», «Самопринятие». Они чаще доверительны в отношениях с окружающими, компетентны в овладении средой, в осуществлении разнообразных видов деятельности, открыты новому
опыту. У них высокая целенаправленность в жизни, позитивное отношение
к себе и своему прошлому. Уровень общего психологического благополучия
женщин-предпринимателей оказался значимо выше, что свидетельствует о
большей удовлетворенности собственной жизнью и полноте самореализации в конкретных жизненных условиях и обстоятельствах.
В результате исследования психологического благополучия женщин
в зависимости от наличия у них детей выявлены различия по общему уровню
психологического благополучия (F=5,88, р=0,019) и по шкалам «Автономия» (F=4,215, р=0,045), «Самопринятие» (F=6,038, р=0,018). Женщиныпредприниматели, не имеющие детей, испытывают более высокий уровень
психологического благополучия, более автономны, более положительно относятся к себе, нежели женщины не предприниматели, не имеющие детей.
Различия по шкалам «Цели в жизни» (F=4,915, р=0,031), «Самопринятие» (F=4,109, р=0,048), «Управление окружением» (F=3,893, р=0,054) в
96
зависимости от образования свидетельствует, что женщины-предприниматели независимо от образования имеют более высокий уровень целей в
жизни. У предпринимателей со средне-специальным образованием самоотношение более позитивно, чем у женщин не предпринимателей со среднеспециальным и высшим образованием. У предпринимателей со среднеспециальным образованием более высокий уровень управления окружением, чем у женщин не предпринимателей со средне-специальным образованием.
Результаты исследования психологического благополучия и ролевого конфликта позволяют сформулировать некоторые черты психологического портрета женщин-предпринимателей:
1. У них в меньшей степени выражены ролевые противоречия и, соответственно, меньше вероятность возникновения ролевых конфликтов.
Важным фактором, способным увеличить ролевое противоречие и вероятность возникновения ролевого конфликта, является отсутствие
детей.
2. Женщины-предприниматели имеют более высокие показатели по
шкалам «Положительные отношения с другими», «Управление окружением», «Личностный рост», «Цель в жизни», «Самопринятие».
Они чаще доверительны в отношениях с окружающими, компетентны в овладении средой, в осуществлении разнообразных видов деятельности, открыты новому опыту. У них высокая целенаправленность в жизни, позитивное отношение к себе и своему прошлому.
3. Большинство из них соблюдают баланс между экстернальными и интернальными тенденциями ролевого поведения в условиях ролевого
конфликта, используя промежуточный локус ролевого конфликта.
Они предпочитают ориентироваться и на внутреннюю, и на внешнюю систему ценностей, одновременно стремятся удовлетворить потребности в ролевом научении и в ролевой самореализации, развивать ролевую автономию.
В заключение следует отметить, что факты, обнаруженные в ходе исследования, укладываются в одну логическую цепочку, в которой женская
деловая предпринимательская деятельность связана с психологическим
благополучием женщин, с состоянием, вызванным переживанием полноты
реализации своего личностного потенциала в конкретных жизненных условиях, и более эффективным сочетанием работы с семейно-бытовой сферой, в соответствии со своими ценностями, установками и потребностями.
Литература
1. Bradburn, N. (1969).The Structure of Psychological Well-Being. Chicago: Aldine
Pub. Co. 320 p.
2. Ryff, C.D. Psychological well-being in adult life // Current Directions in Psychological Science. 1995. № 4. P. 99–104.
97
3. Абриталина А.С. Женское предпринимательство: социально-экономические
мотивации и факторы: дис. … канд. социол. наук. Саратов, 2006. 153 с.
4. Гильманова Г.Х. Развитие женского предпринимательства в условиях трансформации российского общества: социологический анализ: автореф. дис. …
канд. социолог. наук. Волгоград, 2008. 31 с.
5. Горностай П.П. Измерение локуса ролевого конфликта // Психологическая
диагностика. 2004. № 3. С. 88–95.
6. Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя. Ярославль: ЯрГУ, 2000. 108 с.
7. Лепешинский Н.Н. Психологическое благополучие как фактор успешной
учебной деятельности в условиях относительной групповой изоляции (на
примере курсантов военного вуза): дис. … канд. психол. наук. Минск, 2010.
175 с.
98
УДК 37.015.3 / ББК 88.40
И.Б. Храпенко
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ СТРЕСС-МЕНЕДЖМЕНТА
В ОРГАНИЗАЦИЯХ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье описаны возможности стресс-менеджмента в
организациях сферы образования. Рассмотрены специфика педагогического коллектива в условиях тренинговой работы, особенности копинг-стратегий педагогов и барьеры коммуникации в педагогическом общении. Описаны этапы работы, а также наиболее эффективные стратегии и техники работы психолога
при реализации программы стресс-менеджмента в организации.
Ключевые слова: стресс-менеджмент, образование, барьеры эффективной коммуникации, стратегии и техники стресс-менеджмента.
I.B. Khrapenko
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
FEATURES OF THE IMPLEMENTATION OF STRESS
MANAGEMENT IN ORGANIZATIONS OF EDUCATION
Abstract. The article describes the features of the stress management in the education. The specificity of the teaching staff in terms of training, especially coping
strategies of teachers and the barriers of communication in pedagogical communication is considered. Stages of work are described, as well as the most effective strategies and techniques of work of the psychologist in the implementation of the program
of stress management in organizations.
Key words: stress-management, education, barriers of effective communication,
strategies and techniques for stress management.
Реформа образования, которая проходит в нашей стране, сопровождается серьезными изменениями требований к работе специалистов. Инновационные изменения, которые проводятся в любой организации, всегда
сопровождаются возникновением сопротивления, барьеров, ростом психологических проблем у сотрудников, ухудшению социально-психологического климата. Основные трудности при внедрении инноваций связаны с
нарушением чувства безопасности, что приводит к усилению стрессовых
ситуаций. Одной из наиболее востребованных форм работы по проблеме
регуляции стрессовых состояний является групповой тренинг, как наиболее экономичный и эффективный метод обучения персонала в организации. Однако данная форма не всегда приводит к ожидаемому результату в
99
педагогических коллективах. Причиной является специфика женского коллектива (некоторая закрытость группы, что осложняет самораскрытие участников), особенность педагогической деятельности (в частности, такая
особенность педагогов, как «истина в последней инстанции», что означает
непререкаемость авторитета педагога).
Это не означает, что реализация группового тренинга в педагогическом коллективе невозможна. Необходимо дополнить данный тренинг индивидуальной работой, что существенно снизит сопротивляемость отдельных участников в групповом процессе. Для обоснования таких выводов
рассмотрим некоторые аспекты поведения профессионального педагога в
стрессовых ситуациях.
Во-первых, у каждого человека существует свой собственный стиль
поведения в ситуации стресса, который вырабатывается в течение жизни.
Данный стиль поведения мы определим как ядро поведенческой реакции,
или поведенческий стереотип. Данное ядро содержит в себе определенный
алгоритм поведения, основанный на сформировавшейся копинг-стратегии.
Копинг может быть как заимствованным у других значимых людей (родителей, друзей, знакомых), так и сформированным на основе личных впечатлений и внутренних установок. В индивидуальных сессиях можно рассматривать разные варианты новых копинг-стратегий (с помощью специальных техник), а затем провести их отработку на групповых занятиях или
посредством домашних заданий.
Во-вторых, стиль поведения в стрессе может меняться в зависимости
от изменения фоновых (внешних) характеристик и условий жизни (не связанных с работой), приобретая в некоторых ситуациях неадекватные проявления. Речь идет не об обычных реакциях на стресс, а о постстрессовых
расстройствах. Решение подобных проблем также необходимо вынести за
рамки тренинга на индивидуальные сессии.
Необходимо остановиться на некоторых особенностях работы педагога. Традиционно работа педагога относится к стрессогенным, поскольку
связана с постоянным нервно-психическим напряжением. В связи с этим
возникает необходимость психологического сопровождения профессии, с
периодическими тренингами саморегуляции и индивидуальными консультациями. Нельзя забывать о том, что большая часть педагогов – женщины,
а для них характерна склонность к тревожному поведению. Данная ситуация объясняется психологами тем, что выбор профессии педагога не всегда
носит альтруистический характер, а чаще бывает связано с компенсаторными потребностями. Психоаналитики отмечали, что выбор педагогами
своей профессии обусловлен неотреагированными детскими конфликтами
с родителями, что и побуждает их выбирать такую профессию, в которой
они могли бы отработать свои детские проблемы.
Перейдем к анализу барьеров и препятствий в тренинговой работе с
педагогами.
100
Накопление негативных эмоций, импульсивное реагирование в
обычных жизненных ситуациях – недопустимое поведение профессионального педагога. Многие оправдываются тем, что некоторые психологи
не рекомендуют сдерживать свои эмоций, быть аутентичными, конгруэнтными самим себе и своим психологическим состояниям. Однако подобное
поведение противоречит любым требованиям культурного поведения,
профессиональной этике. Кроме того, если человек эмоционально распускается, подобное поведение может закончиться профессиональной деформацией и полной непригодностью к выполнению профессиональных обязанностей. Рекомендации по самораскрытию и несдерживанию эмоций
чаще всего дают больным людям, невротикам, на специальных тренингах,
в условиях психологической безопасности. ти люди имеют возможность
получить поддержку от специалистов и группы, и далее подобное поведение корректируется. Нельзя формально переносить условия тренинговой
группы на профессиональную деятельность, как и на семейную и различные социальные ситуации обыденной жизни, если вы хотите сохранить
нормальные отношения с людьми. Речь не идет о полном запрете на проявление эмоций, а об обычной культуре поведения. А что такое обычная
культура поведения? – это жесткий контроль проявления деструктивных
эмоций, которые могут навредить другим людям. Сдерживание экзальтации – необходимое условие эффективной коммуникации. Не только отрицательные эмоции требуют управления. Некоторые положительные эмоции также требуют контроля, поскольку их непроизвольное проявление
может привести к негативным последствиям (например, восторженная похвала – может вызвать зависть и раздражение окружающих, а у самого человека самолюбование и Я-инфляцию). Наиболее эффективный способ
управления эмоциями – научиться о них говорить, а не демонстрировать.
Саморегуляция имеет очень большой диапазон развития, что предполагает возможность повышения ее эффективности. Поскольку ее актуальность очевидна на всех этапах становления личности, возникает необходимость ее осознанной регуляции.
О.А. Конопкин (2007, 2008) отмечал, наличные умения не служат
показателями осознанной саморегуляции деятельности, главное – это способ овладения деятельностью, путь достижения результата. Он выделял
главным критерием субъекта общую способность к саморегуляции, которая проявляется в успешности овладения новыми видами деятельности в
изменяющихся обстоятельствах.
Не стоит недооценивать негативные эмоции. Комфортные условия
жизни еще никого ничему не научили. Даже для младенца необходим оптимум стресса, иначе он не развивается. Только сложные ситуации, в том числе конфликты, помогают нам продвигаться дальше, развиваться и самосовершенствоваться. Другой вопрос – как организовать поведение в конфликте, чтобы он не травмировал ни самого педагога, ни его коллег и учеников.
101
Преодоление страхов, неприязни, дискомфорта – необходимое условие для овладения собственными методами регуляции своих состояний в
коммуникативном процессе. Ведущий метод регуляции негативных эмоций – когнитивные технологии (имаготерапия, психотехники, изменение
направленности сознания, самоинструкции). Как дополнительные техники,
можно использовать дыхательные упражнения, визуализации, аутогенную
тренировку, релаксацию и медитацию. Однако эти техники сложно использовать в коммуникативном процессе. Обычно их применяют в процессе обучения саморегуляции вне коммуникативного процесса – до ожидаемой стрессовой ситуации (как самонастройку), или после стресса, с целью
снятия нервно-психического напряжения. Основной задачей использования этих техник и методов направлены на создание эффекта успокоения,
эффекта активизации энергии и переключение внимания.
Каковы стратегии и техники саморегуляции в коммуникативном
процессе? Классическая программа по стресс-менеджменту содержит три
части: приемы эффективного управления; основы успешной коммуникации; постстрессовые технологии самовосстановления. Остановимся на
второй части тренинга, основанном на формировании успешной коммуникации.
Начальная стадия саморегуляции в коммуникативном тренинге, начинается с осознания эмоциональных состояний. Осознавание эмоциональных состояний – это умение выявлять их причины и понимать последствия их бесконтрольной демонстрации. Прежде чем управлять эмоциями,
надо их осознать и распознать. Тренинговые упражнения предполагают
использование методов отслеживания состояний и их фиксацию. Наиболее
распространенная проблема (или барьер) данного этапа – сопротивление
осознанию самого наличия эмоций. Многие педагоги не распознают эмоциональные переживания как отрицательные. Некоторые даже не в состоянии определить само наличие эмоции, хотя по внешним проявлениям
окружающим данный факт очевиден.
К наиболее частым ошибкам идентификации состоянии относятся
неверная трактовка эмоциональных состояний, ошибки интерпретации
причин появления эмоций и обоснования их использования в педагогическом процессе. Ряд участников тренинга серьезно ошибаются в определении самой эмоции, путая их с аффективными состояниями и нервными
срывами.
Подобные проблемы в дифференциации эмоциональных состояний
имеют некоторые типичные причины. Одна из причин – это отсутствие
практики проговаривания переживаний, вербального отреагирования состояний. Но для педагогов, как и для многих других профессиональных
групп, часто просто выгодно не замечать не только свои, но и чужие эмоции. Данная проблема во многом определяется привычкой к манипулятивному поведению.
102
Эффективным методом регуляции поведения (особенно при выраженной привычке к манипулятивному поведению) является контроль силы
проявления эмоции. Для этого используют методы формирования саморефлексии (метод зеркала – представление себя со стороны, работа с протагонистом, обмен ролями). Хорошо себя зарекомендовали методы самонастройки (вхождение в «точку тишины», приемы локальной релаксации,
выработка речевых стереотипов).
Техника вербализации чувств направлена на информирование партнера. Основная задача данной техники – снижение напряжения. Для снятия
напряжения необходимо контролировать темп и скорость голоса, указывать
причины эмоций (например, указание на нереализованные потребности).
Основная работа на тренинге с педагогами включает упражнения по
выявлению уже имеющихся у них успешных копинг-стратегий, расширению поведенческого репертуара, снижению эмоционального напряжения,
поиску ресурсов, которые в дальнейшем помогут справиться с травмирующими ситуациями. Относительно копинг-стратегий можно сказать, что в
задачи стресс-менеджмента входит определение имеющегося баланса между требованиями среды и возможностями личности. Данная задача включает в себя первичную оценку стресса, типа реагирования на стрессовую
ситуацию, в зависимости от интерпретации ситуации, последствия реагирования на стресс и последующую интерпретацию проблемной (стрессовой ситуации). Важной частью данной задачи является переинтерпретация значения проблемной (стрессовой) ситуации. В результате реализации стресс-менеджмента вырабатываются эффективные копинг-стратегии,
которые включают в себя когнитивные и интрапсихические стратегии
совладания.
Относительно выявления ресурсов можно рассмотреть работу с особенностями мышления. Существует ряд ошибок мышления, которые могут
приводить к неоправданно сильному, чрезмерному стрессу. Особенно это
касается педагогов, склонных к защитным стратегиям по типу «катастрофизации». Реакция человека на какое-либо событие зависит от его мыслей.
И стрессовая реакция в том числе, поскольку мы реагируем не на события
как таковые, а на то, что о них думаем. Ошибки мышления периодически
встречаются у каждого человека. Их выявление и коррекция являются
важной частью стресс-менеджмента.
Другой эффективной технологией саморегуляции в коммуникации
является формирование ресурсных состояний. Для этого участников тренинга учат вызывать у себя приятное воспоминание: место, время, звуки и
запахи. Данное состояние фиксируется и отрабатывается способность вызывать его по необходимости. Это состояние доводится до автоматизма, и
его можно «включать» сложных коммуникативных ситуациях.
Важной частью стресс-менеджмента является отработка технологий,
направленных на выравнивание эмоционального состояния партнера. Это
103
может быть работа как с сильными эмоциями, так и с манипуляциями. В
процессе тренинга разрабатывают конкретные модели регуляции собственных состояний и состояний партнера. Например, в ситуации игры на
чувстве безысходности – сохранять хладнокровие, взять паузу на размышление, проанализировать ситуацию, доводы, аргументы. Не терять контроль над ситуацией, придерживаться собственных приоритетов и ориентиров, проверить истинность предоставляемой информации. В случае, когда происходит провокация защитных реакций или оправданий, направленная на ослабление решимости и уверенности в собственных интересах –
отрабатываются техники вербализации и контроль чувства ответственности, методики оценки рисков и перспектив. Важной часть данной работы
является выявление деструктивных эмоций и их проявлений в поведении.
Затем происходит определение на основе выявленных поведенческих паттернов базовых конструктивных эмоций, которые позволяют участникам
тренинга эффективно решать свои проблемы.
При всем многообразии технологий на первое место всегда выходят
антистрессовые правила поведения, которые вырабатываются в тренинге и
в индивидуальной работе с участниками.
Литература
1. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности /
Вестник практической психологии образования. 2012. № 4 (33). С. 97–101.
2. Монина Г.Б., Раннала Н.В. Тренинг: Ресурсы стрессоустойчивости. СПб.:
Речь, 2009. 250 с.
3. Подлесная Д.А. Особенности профессионального стресса у представителей
профессий типа человек – человек и человек – техника. Режим доступа http://
www.psy.msu.ru/science/conference/lomonosov/2007/thesis/Podlesnaya_DA/.
104
УДК 37.015.3 / ББК 88.840
О.Л. Романенкова
МБОУ ООШ № 269
ЗАТО Александровск, Мурманская область, Россия
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ
БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы, связанные с психологическим комфортом тех, кто непосредственно является участником образовательного процесса. К ним относятся учащиеся и их родители, учителя и педагоги школы. Раскрываются некоторые проблемы, касающиеся данного вопроса.
Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательная среда,
учащиеся, учитель.
O.L. Romanenkova
MBEI GES № 269
ZATO Aleksandrovsk, Murmansk region, Russia
PROBLEMS OF FORMATION OF PSYCHOLOGICALLY
SAFE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Abstract. The article describes the issues connected with psychological comfort
of those who are directly participants of educational process. Pupils and their parents,
teachers and teachers of school belong to them. Some problems concerning the matter
are revealed.
Key words: psychological safety, educational environment, pupils, teacher.
Проблема психологической безопасности образовательной среды
приобретает в последнее время все большую актуальность.
В энциклопедическом словаре психологическая безопасность определяется как переживание личностью психологического комфорта, выражающееся в осознании собственного статуса, чувства собственного достоинства и их неприкосновенности, а также в эмоциональном принятии себя.
В словаре терминов по психологическому консультированию говорится, что психологическая безопасность – это состояние клиента и соответствующая обстановка, при которой клиент не боится быть самим собой,
ведет себя достаточно естественно и открыто, не опасается того, что его
неправильно поймут или будут смеяться над ним.
Проанализировав эти определения можно сделать вывод, что психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга.
Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды всех участников образовательного процесса: учителей, учащихся и родителей. При этом неоспоримым является факт, что очень часто понятие
комфорта и осознания собственного статуса родителями и учителями сво105
дится к уровню успешности ребенка в школе. Родители чувствует себя
комфортно, когда их ребенок успешен по всем предметам, а учителя не
беспокоят звонками, учитель видит результат своего труда в успешности
ученика и осознает свою значимость в рамках образовательного процесса.
Сейчас, как никогда, родители и учителя озабочены вопросами успеваемости детей. Любой родитель беспокоится о будущем своих детей, это
нормально, и это родительский долг – подготовить ребенка ко взрослой и
самостоятельной жизни. Принято, что хорошая успеваемость в школе – это
гарантия поступления в вуз и, как следствие, панацея от всех бед, которые
ждут ребенка во взрослой жизни. Безусловно, хорошая успеваемость – это
в большой степени вероятность того, что молодой человек хорошо устроится в жизни, но это всего лишь вероятность, а не гарантия. Примером тому многочисленные истории из жизни, когда троечники более успешны во
взрослой жизни, чем отличники.
Как это можно объяснить? К сожалению, все чаще ребенок учится
вместе и для родителей, а не потому, что ему самому это нужно и интересно. В жизни почти невозможно получать только пятерки, но для некоторых
детей это становится единственным способом почувствовать, что ты любим близкими, в том числе учителем.
Учебный процесс превращается в поединок между огромным стремлением родителей дать ребенку хорошее образование, стремлением ребенка жить (не только обучаться в школе, но и просто жить) и стремлением
педагогов удовлетворить свои профессиональные амбиции. Не зря именно
в последние 10–15 лет можно увидеть огромный рост всевозможных образовательных и «развивающих» программ и учреждений для детей самого
разного возраста, где ребенка обучают математике, иностранным языкам
и т.д., начиная чуть ли не с 2 лет. Как известно, спрос рождает предложение. Сам ребенок становится объектом, в который нужно загрузить многомного знаний и умений, и никто не думает о том, что ребенок рождается не
для того, чтобы быть отличником, а для того, чтобы проживать свою собственную жизнь. Жизнь, в которой наряду с учебой есть еще игра, друзья,
общение, удовольствие.
При этом никто не станет отрицать, как важно помочь ребенку не
просто учиться, а учиться хорошо. И тут встает другой вопрос: как помочь
неуспевающему ребенку избежать проблемы в обучении?
Обучение – это деятельность, и ее эффективность зависит от нескольких основных составляющих: ресурсов, мотивации и удовлетворения.
Под ресурсами понимается здоровье ребенка, его интеллектуальное развитие и психическое.
Ресурсы. Понятно, что соматически нездоровый ребенок имеет
меньше шансов хорошо учиться. Ему попросту не хватает сил и энергии
полноценно участвовать в процессе обучения, он быстро утомляется и истощается. Родители не всегда учитывают этот фактор, выбирая школу и
106
программу, по которой ребенок будет обучаться. К сожалению, родители
часто не способны поверить в то, что с ребенком что-то не так, и глухи к
рекомендациям врачей и психологов. Адекватность выбора школы и программы – это залог и хорошего самочувствия ребенка, и его успеваемости.
Интеллектуальный уровень ребенка – следующий фактор успеваемости. Есть очень развитые дети, которые способны успешно учиться с шести лет и по очень сложным программам, более того, многие такие программы и создавались в расчете на этих детей. Но нужно быть реалистами:
большинство детей не готовы идти в школу с шести лет (многие и в семьто не готовы) и им очень тяжело учиться по сложным программам. Каждый ребенок развивается в своем темпе, не существует жестких возрастных норм, все они условны.
Также важно учитывать общую адекватность и эмоциональноволевую зрелость ребенка. То есть ребенок может жить, заниматься разными видами деятельности и общаться, не испытывая слишком большой
тревоги. Он способен справляться со стрессами и напряжением, посильными для его возраста. В противном случае ребенок будет реагировать
различными психическими симптомами, и успеваемость будет страдать.
Таким образом, в этом случае помощь психотерапевта или психолога – это
путь преодоления неуспеваемости.
Безусловно, в жизни невозможно четко разделить причины неуспеваемости. Часто бывает, что у одного ребенка мы видим несколько причин
плохой успеваемости.
Ресурсы ребенка (биологические, интеллектуальные и психологические) в целом можно определить, как его потенциальные и актуальные
возможности обучения и адаптации. И эти возможности родители просто
обязаны соотносить со своими амбициями в отношении ребенка, что на
практике происходит очень редко. Соответствие ресурсов ребенка и запросов родителей – это волшебный ключик, которым открываются многие
тайны школьной неуспеваемости.
Мотивация. Если ресурсы ребенка можно определить словом «Могу», то его желание учиться, можно определить словом «Хочу». Любой ребенок сначала учится для мамы и папы, для воспитателя и учителя. Пройдет
много времени и немало разных событий, прежде чем он начнет учиться для
себя. Но этот качественный переворот должен произойти, иначе в подростковом возрасте, когда главная задача ребенка заключается в психологическом отделении от родителей, хорошая учеба (если она была) растает, как закономерно тает в этом возрасте авторитет родителей и учителей для подростка. Речь идет о двух видах мотивации: учусь для мамы и учусь для себя.
Что нужно делать, чтобы в конце концов ребенок мог учиться для
себя? Для этого важно не убить в ребенке стремление изучать мир, интересоваться миром, что изначально присуще каждому маленькому человечку.
Есть возраст почемучек, когда ребенок задает вопросы обо всем на свете.
107
Именно в этот период можно и нужно очень прочно закрепить естественное желание ребенка узнавать новое и изучать все, что его окружает, отвечая на его вопросы, исследуя вместе с ним камушки, жуков и другие безумно интересные для него предметы. К большому сожалению в современном обществе, когда родители заняты решением материальных проблем, или из-за собственного низкого интеллектуального уровня развития,
упускают эту возможность.
Как правило, большинство детей хотят идти в школу, но уже в первом классе многие из них понимают, что получили они не совсем то, чего
хотели. И наиболее травматичным для ребенка переживанием являются
его школьные оценки. Хоть и существует положение, согласно которому в
первом классе оценок ставить нельзя, но учителя не редко его нарушают.
Даже в саду ребенку уже ставят оценки. А ведь ребенок в этом возрасте
еще не способен понять разницу между оценкой его навыков и оценкой его
в целом, как человека. Каждая двойка воспринимается ребенком как оценка его как плохого ребенка. «Это не задание плохо выполнено, это я плохой» – так уж устроена незрелая психика маленького ребенка. В результате
ребенок «опускает руки», у него снижается успеваемость. Поэтому необходимо помочь ребенку понять, что двойка, тройка, четверка и пятерка относятся не к нему как к личности, а к конкретному заданию, помочь разобрать, за какие конкретные ошибки снижена оценка, что нужно доделать,
чтобы исправить ситуацию.
Важно научить ребенка не бояться ошибок и уметь их исправлять.
Ведь не бывает жизни без ошибок и промахов, и вопреки известной поговорке, учимся мы только на своих ошибках. А сможет ли ребенок использовать этот опыт, зависит от учителей и родителей. Если сформировать отношение к тройке как к катастрофе, то в дальнейшей жизни ребенок будет
ужасно бояться сделать что-то не так, как надо, он будет упускать шансы,
потому что ощущение возможного предстоящего провала будет сопровождать любое его действие. И, соответственно, не будет желания пробовать
новые пути, использовать новые возможности. Это так называемый синдром отличников: «лучше никак, чем посредственно». И действительно,
существуют достоверные статистические данные: троечники устраиваются
в жизни гораздо лучше, чем отличники, потому что они не боятся пробовать и ошибаться, потому что их желание (мотивация) делать что-либо,
сильнее страха сделать это плохо.
Мотивация ребенка напрямую связана с результатами учебы. Здесь
так же, как и у взрослых: хочется делать то, что нравится и получается, а
то, что не нравится и не получается, делать не хочется. Поэтому важно
чтобы программа обучения не была слишком сложной, но и не слишком
легкой – и в том, и в другом случае ребенок теряет интерес к учебе.
Удовольствие от учебы. Мотивация очень тесно связана с вопросом, получает ли ребенок удовольствие от своей учебы или нет. Удоволь108
ствие зависит от многих показателей: безопасно ли ребенку в школе, способен ли он контролировать и себя, и окружающую обстановку (и каким
образом), может ли преодолевать трудности и препятствия, получает ли он
восхищение от родителей и учителей, как он воспринимает это восхищение, способен ли вступать в конкурентные отношения с одноклассниками.
Мы неизбежно получаем удовольствие, когда занимаемся любимым
делом. Важно сформировать у ребенка интерес к школе и к учебе. На практике же ребенка уже с детского сада воспитатели (под предлогом формирования мотивации) начинают пугать школой. А как можно сделать что-либо
хорошо и тем более получить от этого удовольствие, если очень боишься?
Важна и общая способность ребенка испытывать удовольствие от чего бы то ни было. Если ребенок не умеет переживать удовольствие вообще,
то и от учебы удовольствия у него не будет, будет что угодно: страх, боязнь наказания, желание доказать, что он самый лучший, потребность соответствовать родительским ожиданиям, но не удовольствие.
Вот из этих слагаемых и состоит секрет хорошей успеваемости: хочу, могу и нравится учиться. Проблемы начинаются там, где выпадает какое-либо звено.
Если у ребенка все более или менее в порядке со здоровьем, с интеллектуальными способностями и нет явных психологических проблем («ребенок как ребенок»), то неуспеваемость, скорее всего, является сигналом:
что-то не в порядке в семейных отношениях, чаще всего в отношениях родителей и ребенка. Посредством плохой учебы ребенок хочет привлечь
внимание. Часто, не имея других способов, ребенок таким образом выражает свои чувства к родителям.
Для многих родителей и педагогов успешность и отличная учеба –
это синонимы, или, по крайней мере, считают отличную учебу условием
успешности в жизни вообще.
На самом деле успешность зависит не от количества пятерок в аттестате, а от умения общаться, находить общий язык с разными людьми, от
умения самостоятельно планировать свое время и распределять усилия, от
общей способности ориентироваться в жизненных ситуациях, от понимания, чего я хочу или не хочу, от способности справляться с тревогой, от
умения ставить собственные цели и самостоятельно их добиваться, от способности вступать в конкурентные отношения с другими, то есть от того,
чему отчасти можно научиться в школе, но это не называется школьной
успеваемостью и не оценивается в пятерках.
И если родители, просто не понимают этого и практически с рождения обеспечивают ребенку режим марафона за достижениями, особенно,
если в собственной жизни достижений негусто, то для учителей именно
школьные показатели успеваемости являются неизбежным требованием.
Итак, психологически безопасной образовательной средой можно
считать такую, в которой большинство участников имеют положительное
109
к ней отношение, высокий уровень удовлетворённости характеристиками
школьной среды и защищённости от психологического насилия во взаимодействии.
Литература
1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002.
2. Баева И.А., Волкова И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность
образовательной среды: Учеб. пособие / Под ред. И.А. Баевой. М., 2009.
3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.
4. Елисеева О.А. Субъективное благополучие подростков и психологическая
безопасность образовательной среды // Психологическая наука и образование
PSYEDU.ru. 2011. № 3.
5. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге
нового века. СПб., 1997.
6. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2002.
7. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении /
Под ред. И.А.Баевой. СПб., 2006.
8. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
9. Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А.А. Бодалева. М.: Когито-Центр, 2011.
10. Семикин В.В. Психологическая культура в образовании человека. СПб., 2001.
11. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.
110
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА
УДК 159.9 / ББК 88
С.А. Месникович
УО «Белорусский государственный педагогический
университет имени Максима Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О СОВРЕМЕННОМ СТУДЕНТЕ:
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРИКЛАДНОЙ АСПЕКТЫ
Аннотация. В статье анализируются подходы отечественных учёных к
изучению характеристик современного студенчества. Приводятся данные диагностики представлений студентов о современном студенте.
Ключевые слова: студенческий возраст, представления, представления о
современном студенте.
S.A. Mesnikovich
Educational establishment
“Belarusian State Pedagogical University of Maxim Tank”
Minsk, Republic of Belarus
PSYCHOLOGICAL FEATURES OF IDEAS OF THE MODERN
STUDENT: THEORETICAL AND APPLIED ASPECTS
Abstract. In the article approaches of domestic scientists to studying of characteristics of modern students are analyzed. These diagnostics of ideas of students of the
modern student are given.
Key words: student’s age, representations, ideas of the modern student.
Проблема повышения качества образования в высших учебных
заведениях активизирует научные поиски в области психологического
сопровождения учебной деятельности обучающихся. Актуальность в этой
связи приобретает анализ и углубление представлений о психологических
особенностях современных студентов.
Студенчество как особая социальная категория, объединённая институтом высшего образования, рассматривается в рамках юношеского
возраста. Основными направлениями развития в юности являются построение и переоценка системы ценностей, интеграция смыслообразующих мотивов и побуждений, регулирующая поведение субъекта, формирование нравственного мировоззрения, самоопределение. Выбор жизненного
111
пути, абстрактное мышление, рост самосознания актуализируют необходимость осмысления и принятия ценностных ориентаций, трансформации
межличностного и делового общения, развития самосознания, рефлексии.
Однако иногда наблюдается тенденция к увеличению верхней возрастной границы формирования самосознания, (к 23–25 годам), в связи с
продолжающимся периодом учёбы, что может способствовать возникновению ценностно-нормативного вакуума (своего рода отсутствию норм,
пренебрежению нравственными ценностями) у определённой части молодёжи. Поэтому, чем более высокого духовного достоинства ценности удается приобрести человеку в юности, тем менее он зависим от внешних обстоятельств [1].
Согласно И.А. Зимней, к основным характеристикам студенческого
возраста, отличающим его от других групп населения, относят высокий
образовательный уровень, активное потребление культуры, высокий
уровень познавательной мотивации, наивысшую социальную активность и
достаточно гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости. Учёт перечисленных особенностей необходим для отношения преподавателя к каждому студенту как партнёру педагогического общения
[2, с. 239].
Вместе с тем студенческому возрасту присущи определённые противоречия:
1. Социально-психологическое. Противоречие между расцветом интеллектуальных и физических сил студента и жестоким лимитом времени, экономических возможностей для удовлетворения возросших потребностей.
2. Между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно жесткими формами и методами подготовки специалиста определенного профиля. Это противоречие дидактического характера, оно
может вести к неудовлетворенности студентов и преподавателей результатами учебного процесса.
3. Огромное количество информации, поступающее через различные
каналы, расширяет знания студентов и вместе с тем обилие этой информации при отсутствии достаточного времени, а подчас и желания
на ее мысленную переработку может вести к известной поверхности
в знаниях и мышления и требует специальной работы преподавателей по углублению как знаний, так и умений и интересов студентов в
целом [1, с. 22–23].
Важно учитывать, что современные студенты выросли в эпоху стремительного развития компьютерных технологий. По данным Е.Р. Исаевой, широкие, но разрозненные и кратковременные знания и познавательные открытия сегодняшних студентов нацеливают преподавателей на необходимость
постоянной систематизации знаний на занятиях и подкрепление их практическими заданиями. К основным причинам, из-за которых возникают
112
трудности в усвоении учебного материала студентами младших курсов,
относятся:
преобладание у обучающихся «клипового» мышления;
непонимание сложного (сложно представленного) материала и неспособности усваивать большие объемы информации;
быстрая отвлекаемость из-за «скучности» изложения или отсутствия
игрового момента в обучении;
неразвитые коммуникативные навыки, неумение говорить и выступать с четкими структурированными докладами;
отсутствие умения самостоятельно находить решения и организовать
свое время для занятий, распределить временные и психические ресурсы в процессе обучения.
К преимуществам современных студентов, которые необходимо учитывать преподавателям в процессе обучения:
ярко выраженный индивидуализм и интеллектуальный потенциал;
легкая ориентировка в мировых информационных ресурсах и быстрое нахождение нужной информации [3].
Профессиональное развитие студентов в вузе в значительной степени определяется предшествующими и более ранними формами проявления
избирательного отношения к профессии. Активной формой избирательного отношения юношей и девушек к профессии признаётся процесс формирования в школьные годы профессиональных планов, мотивов выбора
высшего учебного заведения [7]. Следовательно, актуализируется проблема дифференциации студенчества по ряду психологических особенностей,
выделения различных категорий современных студентов по психофизиологическим, личностным, возрастным и гендерным критериям.
Так, по данным В.Л. Карпушиной [4], ценностный портрет девушкистудентки отличается большей значимостью по сравнению с юношами
ценностей саморазвития, креативности, достижения и сохранения собственной индивидуальности. Это означает, что она стремится получить о
себе объективную информацию, наиболее полно реализовать свои способности, ценит компетентность в делах и требовательна к себе. Сохранение собственной индивидуальности как жизненная ценность у девушекстуденток, скорее всего, приобретает важность в связи со стремлением
сохранить независимость и неповторимость своей личности, а также со
способностью современных женщин брать на себя ответственность в
различных жизненных ситуациях. Юноша-студент больше ценит социальные контакты, высокое материальное благополучие, духовную удовлетворенность. В отличие от девушек современный юноша-студент в большей
мере стремиться к установлению благоприятных взаимоотношений с
другими людьми. В ценностях прагматической направленности юношистуденты отличаются своим стремлением к максимально высокому
уровню своего материального благосостояния, убежденные в том, что
113
материальный достаток является главным условием жизненного благополучия.
И.Н. Мырзамуратова [6] выявила различия в регуляции эмоций у студентов с различными признаками латеральной организации. Доказано, что
у студентов-амбидекстров уровень эмоционального неблагополучия выше
по сравнению с лицами с правосторонними и левосторонними признаками.
Установлено, что индивидуальные различия в структуре саморегуляции
студентов связаны с признаками их латеральной организации мозга. У студентов с высокой выраженностью левополушарных признаков выявлена
более развитая способность к регуляции поведения, предпочтение копингстилей «Планирование решения» и «Самоконтроль».
Опытный преподаватель, общаясь со своими студентами, может
дифференцировать их в процессе включенного наблюдения по целому ряду личностных показателей: по познавательной активности, коммуникативным навыкам, интеллекту, эмоциональным характеристикам, общей
культуре и др. Вместе с тем, из многочисленных исследований восприятия
и понимания человека человеком известно, что результаты такого познания субъективны, подвержены многочисленным мешающим влияниям [5].
Поэтому значимой является психологическая диагностика современных
студентов в образовательном процессе, исследование их внутреннего мира,
взглядов, представлений и суждений.
В контексте практической реализации названной проблемы мы осуществили диагностику студентов-психологов 5 курса факультета международного права и юридической психологии ЧУО «БИП» – Белорусский институт правоведения». Диагностика имела целью изучение представлений
юношей и девушек о характеристиках современного студента. В большинстве случаев, представления не являются случайным набором высказываний человека о чём-либо. Они выражают собой определённую систему
ожиданий от других людей или самого себя, опирающуюся на опыт и убеждения субъекта. Представления о современном студенте у обучающихся
в высших учебных заведениях – это осмысленные образы, формирующие
личные предпочтения и ожидания молодых людей относительно других
студентов и самих себя.
В качестве диагностического инструментария выступила методика незавершённых предложений. Обработка материала включала процедуру контент-анализа с последующим определением частотности. Согласно результатам, при описании главных качеств современного студента наибольшая
частотность приходилась на такие характеристики, как (в порядке убывания) общительный, целеустремлённый, свободный в суждениях, практикоориентированный, желающий материально обеспечить себя, активный,
умный, критически мыслящий, стремящийся к независимости от старшего поколения.
114
К основным сферам жизнедеятельности современного студента, согласно представлениям респондентов, относятся: профессиональное образование, работа (подработки), саморазвитие, спорт, досуговая деятельность (хобби, занятия по интересам и т.д.).
По данным диагностики ответов испытуемых, современный студент
отличается от студентов предшествующих поколений следующими характеристиками: «на ты с Интернетом», свободолюбивый, целеустремлённый, имеющий на всё свою точку зрения, имеющий высокие запросы относительно будущей работы, «очень сильно загружен разными делами».
Полученные данные могут быть использованы для оптимизации
учебной и воспитательной работы со студентами. Таким образом, учёт
психологических особенностей современных студентов будет способствовать улучшению качества образовательного процесса.
Литература
1. Гамезо М.В., Герасимова, В.С. Возрастная психология: личность от молодости до старости. М.:, Ноосфера, 1999. 272 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. 480 с.
3. Исаева Е.Р. Новое поколение студентов: психологические особенности, учебная мотивация и трудности в процессе обучения первого курса // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2012. № 4 (15). [Электронный ресурс]: URL: http://medpsy.ru (Дата обращения: 25.01.2015).
4. Карпушина Л.В. Структура жизненных ценностей различных социальных
групп студентов вузов: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. Самара, 2003.
182 с.
5. Манеров В.Х., Посохова С.Т., Королева Н.Н. Психологический портрет студента Герценовского университета (рубеж XX и XXI веков): URL:
http://kmpp.ucoz.ru (Дата обращения: 25.01.2015).
6. Мырзамуратова И.Н. Саморегуляция и эмоциональное неблагополучие у студентов с различными признаками латеральной организации мозга: автореф.
дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. М., 2013. 26 с.
7. Якунин В.А. Педагогическая психология: URL: http://www.many-books.org
(Дата обращения: 25.01.2015).
115
УДК 378 / ББК 74.480
Е. де Превиль
Центр Валь де Луар,
Орлеанский Университет
г. Орлеан, Франция
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ФРАНЦУЗСКИХ СТУДЕНТОВ
О ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ1
Аннотация. Представлены результаты эмпирического исследования социальных представлений о высшем образовании на двух выборках французских
студентов: студентах университетов (N=108) и студентов коммерческих и
инженерных школ (N=112). Анализ полученных данных позволил выявить специфические черты социальных представлений о высшем образовании у представителей различных выборок.
Ключевые слова: высшее образование, социальные представления.
E. de Préville
GREF, ESPE Centre Val de Loire,
Orlean University
Orlean, France
REPRESENTATIONS OF HIGHER EDUCATION AMONG FRENCH
STUDENTS: A COMPARATIVE ANALYSIS
Abstract. This report represents the results of the empirical research of social
representations of higher education on two selections of the French students: University students (N=108) and the students of business and engineering schools (N=112).
Such data analysis revealed the specific characteristics of social representations of
higher education among the representatives of these two groups.
Key words: Higher education, social representations.
Система образования во Франции включает государственные и частные учебные заведения. Что касается высшего образования, то к этой классификации следует добавить еще и разделение, с одной стороны, на учебные заведения, в которые прием осуществляется без предварительного отбора, с другой – учебные заведения, как государственные, так и частные, в
которые проводится так называемый селективный набор. К числу первых
относятся, главным образом, Университеты, именно в них набор является
наиболее многочисленным. Так, по данным INSEE2, на первое января
1
2
Перевод статьи на русский язык – Елена де Превиль.
L’Institut National de la Statistique et des Études Économiques – Национальный институт
статистики и экономических исследований (Париж).
116
2014 года французские университеты насчитывали 1 499 600 студентов. К
числу вторых относятся высшие учебные заведения, в которые прием ведется на конкурсной основе: по досье кандидатов, или досье и по результатам собеседования, или досье и письменного экзамена, или по результатам
испытаний бакалавриата и др. Конкурсный отбор проводится, например,
при зачислении в Институты политического образования, Технические
университетские институты, Национальную школу администрации, Высшую национальную школу, а также в Коммерческие школы и Школы подготовки инженеров.
Исходя из наличия различного подходов к приему студентов во
французские высшие учебные заведения, возникает вопрос о том, как сами
студенты представляют себе высшее образование и отличаются или нет их
представления в зависимости от принадлежности к тому или другому типу
учебных заведений. Мы предприняли эмпирическое исследование социальных представлений французских студентов: студентов университетов, в
которых набор проводится без конкурса, и студентов коммерческих и инженерных школ, где набор проводится на конкурсной основе.
Теоретической основой нашего исследования явилась теория социальных представлений С. Московичи (1961), и последующие ее разработки, а именно, структурный подход, в русскоязычной литературе именуемый теорией центрального ядра. Эта теория, с более подробным описанием которой можно ознакомиться в одной из наших работ (Пащенко-де
Превиль, 2012), позволяет рассматривать каждое представление как «социокогнитивную систему, состоящую из совокупности двух взаимодействующих подсистем: центральной (или центрального ядра) и периферической» (Abric, 2001, с. 82).
Методологической основой нашего исследования явился метод «Иерархии ассоциаций», предложенный Ж.-К. Абриком (2003). При использовании этого метода респонденту сначала предлагается привести ассоциации к слову-стимулу, а затем – провести их ранжирование по степени личной для него значимости. Согласно Ж.-К. Абрику, соотнесение частоты
встречаемости термина и его значимости позволяет определить статус
элементов представления, то есть определить его принадлежность либо к
центральной системе (ядру) либо к периферической.
В нашем эмпирическом исследовании приняли участие 108 студентов университетов и 112 студентов коммерческих и инженерных школ, где
набор проводится на конкурсной основе. Всем студентам предлагалось
привести ассоциации к выражению «высшее образование», а затем ранжировать свои собственные ответы в зависимости от степени значимости (от
ранга 1 – большая значимость до ранга 5 – слабая значимость).
Мы выдвинули гипотезу об отличии представлений о высшем образовании в зависимости от принадлежности к той или иной системе набора
на обучение, то есть другими словами – мы предположили, что представ117
ления о высшем образовании будут различными у студентов университетов и студентов высших коммерческих и инженерных школ.
Полученные данные обрабатывались программой EVOC2000©, автором которой является П. Вержес (Vergès, 2000).
Таким образом, для каждой выборки, с одной стороны, мы имели совокупность терминов, раскрывающих содержание представления, а с другой – получили два индикатора: частотность ответов респондентов и числовой показатель значимости, приписываемой этому элементу респондентами – ранг значимости. Анализ полученных результатов (см. табл. 1 и 2)
позволяет говорить о различии представлений о высшем образовании студентов французских университетов и студентов коммерческих и инженерных школ, что полностью подтвердило нашу гипотезу.
Таблица 1
Результаты анализа упорядочивания ассоциаций
по степени значимости по выборке французских студентов,
обучающихся в Университетах
Частотность
ассоциации
Высокая
Низкая
Значимость ассоциации1
Большая
Малая
учеба
27
2,0 работа
диплом
25
2,2 факультет
университет
31
2,3 длительность
студент
трудности
экзамен
промежуточный экзамен
успех
знания
подготовка
7
6
6
2,1 лицензиат
2,2 независимость
2,3 уровень
специальность
профессор
исследования
магистратура
жизнь
большое
школа
31
19
17
16
12
11
11
2,6
2,8
2,8
3,2
3,3
3,8
3,8
7
7
6
8
6
10
6
5
5
5
2,7
3,0
2,7
3,1
3,3
3,4
3,7
3,0
3,0
3,2
А именно, как видно из таблиц – они содержат четыре квадрата, в
которых находятся термины, относящиеся либо к центральному ядру
(верхний левый квадрат), либо к периферической системе (квадраты справа, верхний и нижний), а также контрастные элементы (нижний правый
квадрат). Подробнее об интерпретации такого рода квадратов см. Abric
(2003) и Пащенко-де Превиль (2012).
1
Реверсивная.
118
Таблица 2
Результаты анализа упорядочивания ассоциаций по степени
значимости по выборке французских студентов, обучающихся
в коммерческих школах и школах подготовки инженеров
Частотность
ассоциации
Высокая
Низкая
Большая
диплом
25
будущее
13
Значимость ассоциации1
Малая
2,1 учеба
2,4 школа
работа
университет
коммерческая
подготовка
самостоятельность
жизнь
ответственность
независимость
длительность
деньги
специализация
неукоснительность
38
25
31
17
12
10
13
13
11
12
14
9
9
9
2,7
2,7
2,9
2,8
2,6
2,8
3,2
3,2
3,5
3,8
3,8
2,6
2,9
3,2
обучение
бакалавриат
дорого
культура
опыт
факультет
грядущее
праздник
больших
свобода
магистратура
специальность
профессионализм
профессионал
приготовление
качество
стажировка
теоретическое
студенческая жизнь
элита
расцвет
студент
8
5
5
5
5
7
5
6
6
8
7
6
6
6
5
5
8
5
8
6
5
6
3,4
3,2
4,4
2,6
3,0
2,9
3,0
3,8
3,3
3,6
3,1
2,5
3,0
3,8
3,0
2,6
3,1
2,6
3,6
2,8
2,8
3,2
У студентов французских университетов в зоне ядра находятся термины «учеба», «диплом» и «университет», а у студентов коммерческих и
инженерных школ – термины «диплом» и «будущее».
1
Реверсивная.
119
Представления студентов обеих выборок имеют один общий центральный (ядерный) элемент – «диплом»1. При этом, у французских студентов университетов были выделены, как ядерные, еще два элемента:
«учеба» и «университет». Тогда как вторым центральным элементом представлений о высшем образовании студентов коммерческих школ и школ
подготовки инженеров является «будущее».
Как известно (см. Abric, 1994; Moliner, 1994; Пащенко-де Превиль,
2012), можно говорить о различии двух социальных представлений только
в том случае, если они не имеют одного и того же центрального ядра
(т.е. есть разница в составе их центральных ядер), из полученных данных
можно утверждать о различии представлений о высшем образовании студентов двух выборок.
Таким образом, на основании нашего исследования и анализа полученных результатов можно сделать вывод о существовании двух различных представлений о высшем образовании у французских студентов, в зависимости от типов учебных заведений, отличающихся друг от друга методами набора: без конкурса и на конкурсной основе. При этом именно в
представлениях о высшем образовании у студентов, которые получают
доступ к образованию на конкурсной основе, выявлен элемент – говорящей об их понимании высшего образования в связи с их будущим.
Литература
1. Пащенко-де Превиль, Е.В. Карьера в понимании молодежи: сравнительный
анализ социальных представлений российских и французских студентов //
Вопр. психол. 2012. № 4. С. 48–61.
2. Abric, J.-C. Jeux, conflicts et représentations sociales: Thèse d’Etat. Aix en Provence: Université de Provence, 1976.
3. Abric, J.-C. La recherché du noyau central et de la zone muette des représentations
sociales // Abric J.-C. (ed.). Méthodes d’étude des représentations sociales.
Ramonville Saint-Agne: Erès, 2003. P. 59–80.
4. Abric, J.-C. Les représentations sociales, aspects théoriques // Abric J.-C. (ed.).
Pratiques sociales et représentations. Paris: PUF, 1994. P. 11–36.
5. Abric, J.-C. L’approche structurale des représentations sociales: développements
récents // Psychologie et Société. 2001. V. 4. P. 81–103.
6. Moliner, P. Les méthodes de repérage et d’identification du noyau des
représentations // Guimelli C. (ed.). Structure et transformation des représentations
sociales. Paris: Delachaux et Niestlé, 1994. P. 199–232.
7. Moscovici, S. La psychanalyse, son image, son public. Paris: PUF, 1961.
8. Vergès, P. EVOC2000© software for the analysis of the free association task.
LAMES-CNRS. 2000.
1
Отметим, что для проверки центральности (ядерности) как этого элемента, так и других, необходимо проведение дополнительного исследования.
120
УДК 378 / ББК 74.480
А.А. Сергеева, И.Н. Сергеева
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В ВУЗАХ ФИНЛЯНДИИ
Аннотация. В статье показаны особенности организации образования в
Финляндии, приведены характеристики психологического образования в университетах страны, представлены особенности подготовки психологов в высшей
школе.
Ключевые слова: финская система образования, высшая школа, психологическое образование, подготовка психологов.
A.A. Sergeeva, I.N. Sergeeva
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
REVIEW OF PSYCHOLOGICAL EDUCATION IN FINLAND
Abstract. In the given article the following topics are covered: short introduction to Finnish educational system in general; characteristics of psychological education in the country: main aspects; list of universities and other educational institutes
where it is possible to get a degree in psychology; job opportunities for graduates with
a degree in psychology, governmental support; comparative analysis with Russian
psychological education in a whole.
Key words: Finnish educational system, higher education, psychological education, training psychologists.
Финляндия на сегодняшний день является развивающейся страной,
членом Европейского Союза, она приобретает мировую известность благодаря своим природным ресурсам, статусом социальных гарантий и уровнем политического и экономического развития. Финляндия признана лучшей страной для материнства, одной из наименее коррумпированных
стран мира, где треть жителей страны с оптимизмом смотрят на будущее
своего государства [3, 11]. Более того, Финляндия широко известна благодаря инновационным идеям в науке, однако мало кто знает, что значительный вклад эта страна привнесла не только в науки технического характера,
но и в гуманитарные научные области, такие, как психология.
Действительно, несмотря на то, что развитие данной отрасли науки в
стране не имеет широкой огласки, Финляндия смогла за последние несколько лет выйти на передовые позиции в развитии психологии [2]. Разумеется, для достижения подобных результатов нужны специалисты высокого класса. По этой причине тема психологического образования является
121
актуальной сегодня, поскольку именно теперь, в условиях развивающейся
отрасли науки, стране как никогда нужны не просто выпускники со специальностью «Психология», а полноценные высококвалифицированные специалисты. Чтобы понять, каким образом страна готовит первоклассных
психологов, требуется разобраться непосредственно в самой системе финского образования относительно психологии.
Датой зарождения психологии как науки в стране можно считать начало 1920-х – именно в это время финский философ, критик и преподаватель Эйно Кайла, в то время занимающийся литературной критикой и психологией, внедрил в Финляндии гештальтпсихологию и основал лабораторию психологических исследований в Университете Турку, где на тот момент работал. Несмотря на весь энтузиазм Кайлы, нашлась лишь немногочисленная группа людей, готовых поддержать его идеи развития психологии как науки в Финляндии, так как большинство из них находились под
влиянием немецких традиций [2]. В своем понимании психологии его подход был близок к течению натурализма в философии.
Таким образом, психология изначально основывалась на влиянии
Германии. Тем не менее, после войны и по настоящее время финская психология стала основываться на англо-американской традиции. Более того,
впоследствии усилиями нескольких психологов была основана собственная финская психологическая школа.
В сравнении с Россией, количество финских университетов остается
в меньшинстве. Соответственно, возможности поступить на специальность
«Психология» в Финляндии гораздо ниже, нежели в РФ. Психологических
факультетов как таковых в Финляндии не существует, однако открываются
отделения психологии на факультетах гуманитарных и социальных наук,
которые зачастую могут быть объединены (Faculty of Humanities and Social
Sciences), а также на факультетах поведенческих наук (Faculty of
Behavioural Sciences), которые совершенно не характерны для многих
стран, включая РФ.
Несмотря на это, психология в понятии финнов не относится к гуманитарным наукам, ее приписывают более к наукам естественно-научного
характера.
Говоря о самом процессе образования, отмечают, что оно в чем-то
схоже с медицинским. Акцент в обучении делается скорее на практической
деятельности и проведении научно-экспериментальных исследований медицинского толка, нежели на теоретической основе подготовки студентов.
Стоит упомянуть, что современная финская психология все же содержит в себе черты англо-саксонской когнитивной психологии, европейской психологии развития, советской и континентальной вариации марксистской психологии, современного психоанализа [6, 7]. Это происходит
потому, что психология в Финляндии развивалась параллельно с расцветом уже существующих тогда научных школ и направлений психологии в
122
различных странах. Следовательно, мировая психология не могла не оказывать влияние на формирование финской психологии.
Количество студентов, обучающихся на специальности «Психология», становится с каждым годом все больше и больше. К примеру, первый
школьный психолог, то есть человек с дипломом по вышеуказанной специальности, был принят на работу в Финляндии в городе Лахти (Lahti)
приблизительно 50 лет назад. С тех пор студентов, желающих попробовать
себя в этой науке, прибавлялось, поэтому на сегодняшний момент в районе
столицы Финляндии, а также в других метрополисах, достаточное количество школьных психологов [6]. Тем не менее, в северных и восточных частях страны их не так много, что говорит о необходимости повысить интерес молодежи в Финляндии к изучению психологии. Становится очевидным, что психология в данной стране находится в процессе развития, поскольку формировалась под влиянием психологии других стран и до сих
пор содержит отличительные черты некоторых из них.
В связи с тем, что психология как наука была открыта для Финляндии относительно недавно, лишь в 1980-х годах финнам удалось четко
структурировать сам процесс обучения психолога, и по состоянию на начало 1990-х обучение психологии предлагали лишь шесть университетов
во всей стране. Немаловажным фактом является то, что данная ситуация не
изменилась на данный момент – лишь в шести учебных заведениях Финляндии сегодня возможно получить полноценное и квалифицированное
образование психолога.
На данный момент, чтобы стать специалистом по психологии, студенту необходимо проучиться в университете в среднем 5–6 лет. Этот период времени включает бакалавриат (Bachelor Degree) и магистратуру
(Master Degree).
В зависимости от университета и программы, студент изучает различные дисциплины, связанные с психологией, однако в большинстве случаев встречаются следующие предметы: психология образования, психология развития, психология личности, психология здоровья (психического
здоровья, психики), когнитивная психология, нейропсихология, психология работы в организациях, исследовательская (экспериментальная) психология, психофизиология, психология бизнеса и т.д. [8]. Помимо этого, некоторые университеты Финляндии предлагают качественно новые для российского образования дисциплины, которые, по их мнению, нужны будущим психологам для дальнейшей карьеры. Они направлены больше на
сферу бизнеса: менеджмент, психология в экономике, введение в предпринимательство. Некоторые университеты, например, Университет Тампере,
предлагает введение в журналистику в качестве одной из обязательных
дисциплин.
Из всего вышесказанного очевидно, что в Финляндии не существует
строго определенного перечня предметов, которые должны изучаться бу123
дущими психологами. Безусловно, университеты едины во взглядах относительно некоторых дисциплин, однако каждый из них по своему усмотрению добавляет в перечень обязательных курсов нечто, что, по их мнению, способствовало бы успешному карьерному росту выпускника.
Стоит также отметить, что в большинстве своем университеты предлагают обучение психологии на финском языке. Некоторые университеты
предлагают специальность «Психология» на английском языке, но данные
курсы относятся к магистратуре.
В Финляндии существуют шесть различных отделов (departments),
которые относятся к специальности «психология», каждый из которых
предлагается в следующих вузах:
1. Университет Хельсинки. Отдел психологии относится к Институту поведенческих наук. Выучиться на бакалавра или магистра возможно
лишь на финском языке. Изучаются пять направлений психологии:
Психология развития и клиническая психология.
Когнитивная и нейропсихология.
Когнитивная наука.
Методология, технологии, организации и инновации.
Психология личности, в работе, психология здоровья.
2. Университет Йоэнсуу (Joensuu). Специальность «психология»
входит в состав Школы образовательных наук (наук в сфере образования)
и психологии. Тут изучаются:
Образование, образование взрослых.
Карьерное консультирование (профориентация).
Специальное образование.
Психология.
3. Университет Юваскюля (Jyvaskyla). Предлагается содержательный отдел психологии, в котором учат на финском языке следующим дисциплинам:
Психология развития.
Нейропсихология.
Психология личности.
Психология работы в организациях.
Когнитивная психология.
Геропсихология (Geropsychology).
Количественные методы.
Онлайн-курс клинической психологии.
4. Университет Тампере. Психология здесь принадлежит школе
социальных и гуманитарных наук, где изучаются следующие дисциплины:
Психологии развития и личности.
Психической и клинической психологии.
Когнитивной и нейропсихологии.
124
Психологии работы в группах.
Психологическая оценка, методы.
5. Университет Турку. Отдел психологии совмещен с факультетом
образования в Центр Познавательных Исследований. В текущем 2014/2015 г.
для изучения предалагются следующие курсы:
Введение в нейрологию.
Сознание и мозг.
Введение в эволюционную психологию.
Психология языка (лингвистическая психология).
Психофармакология.
Нейрология.
Сны и мечтания.
Когнитивная нейрология.
6. Åbo Akademi University. Психология интегрирована с Отделом
психологии и логопедии. Исследования направлены на следующие темы:
Когнитивная нейропсихология.
Сексология.
Психолигвистика и полиглотия.
Исследования в области агрессии.
Судебная психология.
Предлагаемые курсы:
Визуальное восприятие и когнитивность.
Метод следования за движением глаз в визуальных исследованиях.
Социальная психология.
Судебная психология.
Женские и мужские сексуальные дисфункции.
Таким образом, процесс психологического образования заметно отличается от российского посредством того, что в системе образования в
Финляндии акцент сделан на получение практических, прикладных навыков будущих психологов на основе последующего теоретического обоснования.
Возможности для будущих психологов в Финляндии вариативны, государством серьезно поддерживается психологическое образование в
стране. Как было упомянуто ранее, больший выбор специальности «Психология» в местных университетах принадлежит финнам или иностранцам,
владеющим финским языком, поскольку сегодня практически невозможно
найти программу бакалавриата по данной специальности на английском в
качестве языка преподавания. Гораздо больше возможностей учиться по
психологии на английском как международном языке есть у бакалавров,
планирующих поступать в магистратуру.
Таким образом, Финляндия стремится привлечь в свою страну уже
сложившихся иностранных специалистов и поднять их на новый уровень
125
образования посредством выдачи им диплома международного образца по
окончании программы магистратуры. Последний фактор может повлиять
на решение студента учиться в Финляндии, так как диплом такого образца
позволит ему в дальнейшем работать как в данном государстве, так и в
других европейских странах.
Стоит также отметить, что достаточно объемный пласт образовательных программ в Финляндии как для местных жителей, так и для иностранцев является бесплатным. Этот факт притягивает в данную страну
огромное количество студентов, которые по тем или иным причинам не
могут себе позволить платное зарубежное образование. Другими словами,
Финляндия дает людям без материальной опоры возможность учиться и
работать за рубежом наравне с обеспеченной категорией населения. Тут,
однако, следует упомянуть, что при поступлении в университет Финляндии абитуриент обязан предоставить доказательство того, что он обладает
установленным минимумом средств, благодаря которым сможет обеспечить себя жильем и пропитанием в период учебы и проживания в стране.
Тем не менее, на сегодняшний день правительство Финляндии рассматривает возможное введение платного образования по всей стране как
для иностранцев, так и для местных жителей. Однако такие меры государство планирует предпринять исключительно с целью улучшения экономической ситуации в стране.
Помимо всего вышеуказанного, в стране действует множество организаций, направленных на объединение психологов страны. Одними из таких
объединений являются «Психологический союз» и «Финское психологическое общество» [2]. Стоит также упомянуть и «Сайконет» («Psykonet»), которая была создана в 1989-м году и продолжает активно действовать сегодня. Эта организация является объединением качественно нового типа, так
как представляет собой сеть психологических отделений всех вузов Финляндии, в которых существуют специальности, связанные с психологией.
Помимо этого, многие отделения и организации, такие, как «Финское психологическое общество», «Финская психологическая ассоциация», «Ассоциация студентов-психологов» преследуют цель – обучение лицентиата –
академической степени, которая находится приблизительно между степенью магистра и докторской (в данном случае, доктора философских наук)
[11]. Данную информацию следует отнести к категории важной, поскольку
сегодня программ лицентиата как таковых уже практически не существует
в связи с переходом многих европейских стран на новую систему образования, не предполагающую данную степень. Обучение такого типа может
быть пройдено по пяти различным направлениям: психология развития и
образования, нейропсихология, психотерапия, психология здоровья, психология работы в организациях. «Сайконет» сегодня играет важную роль в
развитии психологического образования в целом, поскольку способствует
сотрудничеству направлений психологии в различных университетах,
126
сплочению студентов-психологов по всей стране и развитию психологии в
Финляндии в целом.
Таким образом, можно заключить, что государство Финляндии дает
огромные возможности как для абитуриента, так и для бакалавра (специалиста), планирующего продолжить свое образование в магистратуре.
Страна действительно показывает свой интерес в привлечении большего
количества студентов-психологов посредством ведения политики бесплатного образования, поддерживая при этом принцип равенства всех граждан
Финляндии и людей, проживающих на ее территории. Финское государство предлагает возможность получения диплома международного образца,
который позволит выпускнику работать за рубежом, тем самым способствуя развитию не только финской психологии, но и мировой. А действующие сегодня психологические организации призваны сплотить студентов и
профессионалов в сфере научно-прикладной психологии для дальнейшего
развития науки.
Чтобы понять, какие конкретно направления психологии являются
сегодня востребованными в Финляндии, необходимо обратить внимание
на предлагаемые университетами специальности.
В большинстве случаев специальность студентов не уточняется, то
есть большинство университетов предлагают лишь общую специальность
«Психология». Это происходит намеренно, с целью выпустить своего рода
универсальных выпускников, которые впоследствии смогут работать в
разных отраслях психологии или же продолжить обучение в магистратуре,
которая предлагает более узкие, конкретные специальности.
Наблюдается, что выпускники вузов (специалисты-психологи) в
Финляндии крайне востребованы сразу во многих областях. Бакалавры могут найти себя в области исследования рынка, социальной работе, преподавании, рекламе, области продаж, медиа и телевидения, полиции и даже в
вооруженных силах [6, 9]. Более того, многие выпускники допускаются до
работы в медицинских учреждениях медсестрами и клиническими психологами. Однако в большинстве случаев для получения вышеуказанных типов работ выпускнику необходимо закончить магистратуру. Стоит отметить тот факт, что наиболее востребованной, а, соответственно, и конкурентоспособной является область клинической психологии.
Однако необходимо подчеркнуть, что финская психология как обособившаяся часть мировой психологии не смогла приобрести статус самостоятельной независимой национальной школы на сегодняшний день. Она
до сих пор содержит в себе черты психологии других стран, находится под
их влиянием и не имеет прочной базы, основанной исключительно на опыте финских психологов.
Что касается психологического образования в Финляндии, следует
отметить, что основной упор в процессе обучения делается на получении
навыков посредством практики; теория в соотношении с практикой остает127
ся в меньшинстве. Образование психолога в Финляндии направлено на то,
чтобы выпустить специалиста, полезного для практической деятельности.
Об этом можно судить, рассмотрев перечень направлений психологии, работа в которых является сегодня наиболее востребованной: клиническая
психология, практическая (прикладная) психология, психология работы в
организациях, психология бизнеса и т.д.
Несмотря на то, что сегодня в Финляндии существуют лишь шесть
высших учебных заведений, способных дать квалифицированное психологическое образование, финское правительство делает все возможное, чтобы не допустить остановки развития психологии как науки в стране. По
этой причине сегодня абитуриент может поступить на специальность
«психология» бесплатно вне зависимости от происхождения или иных
факторов, а существование сразу множества психологических организаций
лишь способствует привлечению студентов в страну. Иными словами,
финское психологическое образование находится в данный момент на стадии развития, однако имеет все возможности для дальнейшего процветания, что не может не повлиять на приток абитуриентов в страну с целью
внести свой вклад в развитие науки и получить качественное образование
мирового уровня.
Литература
1. Gross Ch. A Hole in the Head. More Tales in the History of Neuroscience London:
MIT, 2009.
2. International Psychology: Views from Around the World; Virginia Staudt Sexton,
John D. Hogan; Nebraska Press, 1992.
3. Lavery Jason. The History of Finland. Westport, CT: Greenwood Press, 2006.
4. Nardo Don. The Vikings Lucent Books, 2011.
5. Голомолзин Е. Финляндия. Хельсинки, Котка, Лаппеенранта, Тампере, Турку. Путеводитель. Эксмо, 2014.
6. Даниельсон Р. Внутренняя самостоятельность Финляндии. Книга по Требованию, 2012.
7. Изучение и преподавание русского языка в Финляндии / Под ред. М. Копотева, А. Никунласси, Т. Хуттунен. Златоуст, 2010.
8. Кетола К., Хелен Т. Латынь живет! В Финляндии и не только. Изд-во СанктПетербургского университета, 2006.
9. Песонен П., Риихинен О. Динамичная Финляндия. Европейский Дом, 2007.
10. Россия и Финляндия. Проблемы взаимовосприятия. XVII–XX вв. / Под ред.
А. Сахарова, Т. Вихавайнен, Л. Колодниковой. Институт российской истории
РАН, 2006.
11. Юссила О., Хентиля С., Невакиви Ю. Политическая история Финляндии
1809–2009. Весь Мир, 2010.
128
УДК 159.9 / ББК 88
М.Р. Арпентьева
ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет»
г. Калуга, Россия
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ В КОНТЕКСТЕ
ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ-КОНСУЛЬТАНТОВ
Аннотация. В контексте проблем изучения психологической безопасности в подготовке психологов-консультантов анализируются различные подходы
к пониманию профессиональных установок взаимодействия специалиста и с
клиентом.
Ключевые слова: психологическая безопасность, подготовка психологовконсультантов, компетентность терапевта.
M.R. Arpentyeva
FSBEI HPE “Kaluga State University”
Kaluga, Russia
PSYCHOLOGICAL SECURITY IN THE CONTEXT
OF THE PREPARATION OF PSYCHOLOGICAL CONSULTANTS
Abstract. In the context of the study of psychological security in preparation of
psychologists consultants examines different approaches to understanding professional installations specialist and interaction with the client.
Key words: psychological security, training of psychologists, consultants, competent therapist.
В контексте проблем изучения психологической безопасности в подготовке психологов-консультантов важное значение имеет формирование
психологически безопасных установок взаимодействия, в том числе, приоритет понимания перед воздействием. Психологи-консультанты в целом
делятся на 1) понимающих и 2) воздействующих. Первые преимущественно работают в рамках медицинской модели помощи, директивных подходов к консультированию, вторые – в недирективных немедицинских моделях и, соответственно, используют различные наборы техник и методов
воздействия на клиента (Г.А. Ковалев, 1993, Л.А. Радзиховский, 1991).
Речевые стратегии традиционных подходов к организации психологической помощи описывают клиента:
как объект воздействия, приложения сил и компетентности терапевта;
как пациента – человека с нарушениями развития отдельных функций
или личности в целом, проблемами в межличностных отношениях;
преимущественно в терминах недостатка: «нормальности», социальности и т.д.
129
В «антипсихологических» подходах клиент описывается (Д. Лейнг,
1995, К. Роджерс, 1994, 1997 и др.):
как субъект самопонимания, самоизменения, а консультант – фасилитатор и сопровождающий его в путешествии – самопознании;
клиент – «нормальный» человек;
субъект, старающийся улучшить качество собственной жизни или
просто измениться.
Общим важным моментом способности к пониманию клиента и эффективности психологической помощи является свобода консультанта от
значительных личностных проблем, умение использовать свои контрпереносы и переносы клиента в терапевтических целях, побуждать клиента к
самостоятельной проработке. В психотерапевтическом процессе консультант может позволить себе выбрать практически любую модель, способ
взаимодействия с клиентом или понимания клиента, если выполняются
три взаимосвязанных транстеоретических, т.е. инвариантных для всех психологических систем условия:
уважение и принятие клиента, признание его «всеобщей человечности»;
высокая степень осознания консультантом того, что именно он делает, как то или иное слово, поступок могут быть услышаны, поняты
клиентом;
конгруэнтность консультанта, поведение и переживания которого
соотнесены между собой и той системой жизненных ценностей, которую он разделяет.
Практически с клиентом можно делать «всё», не забывая о простом
человеческом уважении к нему, его способностям к личностному росту и
изменению, его переживаниям (А.У. Хараш, 1999, 1978, М. Эриксон, 1995).
Другим важным принципом профилактики возможных ошибок недопонимания является провоцирование и изучение «диалогической интенции клиента», его готовности и серьезности намерений решать проблемы
(С.Л. Братченко, 1987, 1991, А.Ф. Копьев, 1991, 1993).
Некоторые из нарушений консультативного взаимодействия связаны
с желанием консультанта помочь клиенту «совсем и сразу», в корне изменить его жизнь, независимо от того:
насколько действительно серьезной является проблема, с которой
пришел клиент;
насколько клиент готов и намерен решать свои проблемы, активно
участвовать в работе.
Многие исследователи отмечают, что становясь профессионалом,
психолог часто «перестает быть человеком». Поэтому еще одним, специальным средством коррекции профессиональных нарушений – общей профессиональной невротизации, склонности к интерпретациям и «психоло130
гизированию» (оценочным «научнооформленным» диагнозам, «либидобелиберде» и т.п.) – являются специально организованные процедуры «отъучивания» и «очищения» сознания и личности профессионала (Д. Якобс
и др., 1997, М. Кан, 1998). Обозначим некоторые общие подходы к решению профессиональных проблем.
А. Прояснение мотивации быть консультантом. Чтобы осознавать и
быть способным направлять динамику консультативного процесса, консультанту необходимо понимать мотивацию как клиента, так и свою.
В настоящее время подавляющее большинство консультантов в нашей стране работают, не прибегая сами к услугам психотерапевтов. С одной стороны, они, очевидно, полагают, что могут работать, не затрагивая
своих проблем, а поиск профессиональной помощи является проявлением
профессиональной и личностной слабости. Такое поведение можно во
многом расценить как проявление неэффективной психологической защиты. С другой стороны, «помощь» от такого же непрофессионала, как ты
сам, может привести к результатам, прямо противоположным: усилению
профессиональной невротизации, формированию зависимости от собственного супервизора и т.д.
Существует и другая форма работы с практикующим консультантом – супервизия. Если консультирование держит в фокусе личность и ее
конфликты, сложности, то супервизия сосредоточена непосредственно на
профессиональной деятельности консультанта. Этические аспекты отношений супервизора и супервизируемого во многом схожи с отношениями
клиент/консультант; особенно это касается дуалистических отношений, в
которых супервизор выступает как катализатор самоисследования, а не
лектор. Он помогает супервизируемому понять, что ответ лежит в нем самом.
Б. Сохранение эго терапевта. Один из самых хранимых секретов многих консультантов – это страх, что мы ничего реально не делаем, что клиент и сам как-то улучшится, если предоставить его самому себе. Поэтому,
как ни парадоксально, консультант, сталкиваясь с критицизмом или сопротивлением клиента, чувствует себя защищенным. Иногда изменения постепенны, и фокус держится на продолжающихся изменениях, и клиент не
видит того, что выполнено, а только то, что еще остается преодолеть. Выбор, решение о выходе из психотерапии делается совместно консультантом и клиентом с большим или меньшим соотнесением со значимыми другими и обществом. Он осуществляется клиентом на разных этапах консультативного или психотерапевтического контакта, исходящим из разных
критериев (К. Солер, 1995 и др.).
В. Нереалистические ожидания – что приводит нас к тому, что мы
становимся психологами? Важную роль играют такие мотивы, как 1) альтруизм и 2) идеализм как мотивирующие побуждения, а также и 3) личностная мотивация, включающая мотив контроля в отношениях. Кроме того,
имеет значение 4) нарциссический поиск совершенства как условие дос131
тижения состояния благополучия. Многие становятся терапевтами, консультантами (осознанно или бессознательно):
чтобы вновь пережить наше несовершенное детство, другие в разной
степени сложные и драматические периоды и события нашей жизни;
укрепить семью, напоминающую свою собственную; исправить свои
собственные ошибки, научив клиентов тому, что мы поняли;
получить опыт контроля над другими и их жизнью – то, чего консультант никогда не чувствовал ребенком, проработать вину, отдавая
обратно миру то, что уже взято: стать бессмертными, воплощая нашу
мудрость и влияние в душах тех людей, которым он помог.
Консультант часто ищет подтверждения, что не потерял свою власть,
но чего бы он не добился в своей практике, в случае неудачи он остается
уязвимым. В случае неуспеха консультант часто дистанцируется от него.
Одно из проявлений профессионализма консультанта состоит в том, чтобы
остановиться и обдумать, что происходит. Это период рефлексии, пересмотра, перегруппировки, вопросов к себе и одновременно планирования
нового направления. Мы думаем, в чем наше поведение было провокационным. Все это – вопросы нашей сенситивности, диагностических навыков, гибкости. В результате внутреннего путешествия задающий себе вопросы профессионал становится более мудрым, умелым, осознающим
ошибки в себе и других.
Первое, что важно помнить начинающему консультанту, – то, что
навык просто активного слушания может дать хороший результат. Чаще
всего консультант делает ошибки, локализованные в пяти основных областях: а) «Активность». Преувеличенная пассивность в терапевтическом
стиле. Агрессивность или обвинительность при конфронтации; б) «Дистанция». Сбивающие с толку манеры и выражение лица, часто направленные на создание образа, имиджа «эффективного консультанта». Излишне
холодная, отчужденная, «деревянная» манера держаться. Либо, наоборот,
слишком дружественная, соблазняющая и неформальная манера держаться; в) «Контакт». Слабые навыки внимания (заботы, сопровождения) и
контакта глаз. Трудности слежения и видения направления рассуждений
клиента. Использование избыточного самораскрытия, неадекватное смещение фокуса на себя; г) «Глубина понимания». Обращение большего
внимания на поверхностное послание вербализации, а не на глубинное.
Опора исключительно на содержание коммуникации, а не на аффективные
процессы; д) «Интеракция». Использование закрытых вопросов и вопрошающий стиль, который усиливает защиту. Быстрое прерывание естественного потока выражения клиента. Трудность выдержать паузу и др.
У начинающего консультанта вызывают трудности следующие моменты:
1. Неумение точно выбрать время для своих действий – не спешить с
ними, но и не медлить; чувствовать ритм процесса. Неумение слу132
шать свою интуицию (начинающие консультанты часто полагаются
только на супервизора и советы).
2. Страх конфронтации (например, требований клиента). Загипнотизированность играми клиента («простофиля», «невинный младенец»).
3. Вторжение собственной жизни консультанта в консультационный
процесс – того, что не проработано им из своего прошлого (контрперенос). Навешивание ярлыков (например, диагностируя случай как
«паранойю», консультант начинает готовиться к «схватке с врагом»).
4. Отсутствие доверия к себе, клиенту и идущему процессу. Стремление быстро видеть доказательства успеха (нетерпение).
Существует взаимное влияние страхов консультанта и клиента. Клиент говорит не только консультанту, но и с консультантом. Хотя специалист обычно концентрируется на помогающей роли, он входит в общение с
клиентом как личность. Консультант и клиент порождают друг у друга соответствующие страхи. Это выражается в реципрокности влияний: если
консультанту плохо – это означает «я не о’key» и для клиента. Большую
проблему представляют консультанты, любящие слушать только себя. Тогда клиент выносит из консультирования «историю моего терапевта»
(С.В. Яковлева, 1999).
Реципрокным влиянием обладают следующие ошибки начинающего
консультанта, который преждевременно заканчивает лечение:
1) инициация конфронтации в манере, воспринимаемой клиентом как
слишком агрессивная; действия слишком пассивные, недостаточно
отвечающие запросу, репликам клиента;
2) интерпретация, которая кажется клиенту слишком угрожающей (в
данный момент); пересечение границы, которую клиент чувствует
как вторжение в его частную жизнь или нарушение безопасности;
3) постановка нереалистичных целей или целей, которые не соотносятся с ценностями клиента; действия тайные или уклончивые, такие,
когда клиент чувствует, что им манипулируют;
4) отрицание необходимости установления сильного рабочего альянса с
клиентом; использование парадоксальных стратегий, психодраматических методов или других мощных техник, вызывающих «встречный пожар» в самом консультанте;
5) использование серии закрытых вопросов в стиле, который может
быть воспринят как любопытствующий; потеря в сессии управления
молчанием, продолжающимся дольше необходимых границ;
6) провалы в коммуникации, проявление неадекватной заботы, неуважения и непринятия в терапевтических отношениях; контртрансфер
и невозможность его проработки, ответы с низким уровнем эмпатии,
которые часто воспринимаются как «попугайничание».
Для начинающего консультанта естественна тревога, так как никто
не знает, что будет в будущем клиента и в их будущем совместном процес133
се консультирования. Неопределенность необходимо принять как норму;
некоторая степень ситуативной тревожности даже полезна, но слишком
большая и постоянная личностная тревожность разрушает доверие и замораживает контакт.
Подведем итоги. Коррекция и профилактика понимания во взаимоотношениях психолога и клиента предполагает:
1) проработку и совместное обсуждение нереалистических ожиданий и
иллюзий терапевта и консультанта в процессе психотерапии, непосредственного взаимодействия;
2) необходимость личностной зрелости и проработанности консультанта, обеспечивающей ему способность к сохранению устойчивой
профессиональной позиции;
3) обращение консультанта к помощи супервизора, ко-терапевта и своих коллег при решении возникающих актуальных личностных и
профессиональных проблем.
Таким образом, развитие культуры понимания себя и другого – ключ
к формированию специалиста, обладающего свойством психологически
безопасного взаимодействия.
134
УДК 615.851 / ББК 53.57
Е.А. Ежова
ФГБОУ ВО «Мурманский государственный
гуманитарный университет»
г. Мурманск, Россия
ПСИХОТЕРАПИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРАВМ
С ПОМОЩЬЮ ТЕХНИКИ ДПДГ Ф. ШАПИРО
Аннотация. Статья посвящена описанию специфики применения техники десенсибилизации и переработки психических травм с помощью движений
глаз (ДПДГ), которая была предложена Френсин Шапиро. Отечественная психотерапия активно использует ДПДГ, однако с некоторой модификацией, которую предложила В. Бажурина и ее центр психологической помощи «Солнечный ветер».
Ключевые слова: психическая травма, психотерапия, десенсибилизация,
стресс, посттравматическое стрессовое расстройство, сознание, бессознательное, транс.
E.A. Ezhova
FSBEI HE “Murmansk State Humanities University”
Murmansk, Russia
PSYCHOTHERAPY OF EMOTIONAL TRAUMA
WITH “TECHNIQUES OF EMDR” BY F. SHAPIRO
Abstract. The article describes the specifics of using the technique of desensitization and reprocessing mental injuries using eye movements which was proposed by
Francin Shapiro. Patriotic psychotherapy actively uses EMDR, however, with some
modification proposed by C. Bazhurina and counseling center Solwi-therapy.
Key words: mental trauma, psychotherapy, desensitization, stress, posttraumatic stress disorder, consciousness, the unconscious, trans.
При работе в сфере образования педагоги нередко попадают в напряженные, стрессовые ситуации, результатом которых может случиться
психологическая травма. Психологическая или эмоциональная травма –
это шок, вызванный психологическим воздействием, это результат стрессового воздействия, сила которого оказалась для психики чрезмерной. В
результате этого человек теряет ощущение безопасности, переживает бессилие и беспомощность [2, с. 442]. Надо отметить, что человек рождается с
определенной системой переработки травмы. К важным элементам этой
системы, например, относятся такие бессознательные феномены, как сновидения, ряд механизмов психологической защиты, а также рефлексия,
осознание и осмысление травматической ситуации. Но иногда эта система
дает «сбой», и тогда человек становится «заложником» своего травматиче135
ского опыта, неспособным его переработать. Дальнейшее игнорирование
психической травмы, её неотреагирование приводит к формированию посттравматического стрессового расстройства (ПТСР). Это явление считается психическим нарушением, которое возникает в результате отсроченной или затянувшейся реакции на пережитую индивидом травматическую
ситуацию, связанную с потерей здоровья или жизни. Этот синдром проявляется в повторном переживании данной ситуации, в постоянном возвращении в мыслях и образах к случившемуся и сопровождается своеобразной психологической бесчувственностью, отрешенностью от окружающего мира в сочетании с настороженностью и бурными реакциями на неожиданные внешние воздействия [2, с. 323].
Долгое время психотерапия была бессильна при работе с ПТСР. Однако в 1987 году Ф. Шапиро предложила метод десенсибилизации и переработки травматической ситуации с помощью движений глаз. Десенсибилизация – «уменьшение чувствительности организма к воздействию какого-либо внешнего стимула», это уменьшение или устранение повышенной
чувствительности организма (сенсибилизации) к повторному воздействию
раздражителя [2, с. 110].
Изначально метод назывался ДДГ (Десенсибилизация Движением
Глаз). В ходе клинических исследований Френсис Шапиро расширила содержание метода и включила в него помимо десенсибилизации еще и переработку травм, то есть «когнитивное переструктурирование воспоминаний и личных отношений», когнитивную переоценку событий и интеграцию новой Я-концепции. Так получился метод ДПДГ – десенсибилизации
и переработки движениями глаз [3].
ДПДГ – техника, которая подключает механизм переработки информации к переработке негативного прошлого. Эта методика позволяет активизировать, актуализировать яркую, но травмирующую ситуацию, картинку (flashback) из прошлого опыта индивида и запустить механизм ее переработки. В результате эта травматическая информация «приобретает свое
адаптивное разрешение» или позитивное решение. А это, в свою очередь,
вызывает важные субъективные изменения когнитивной структуры, поведения, эмоций, ощущений и т.п. «Во время процедуры ДПДГ, – писала
Шапиро, – когда клиенту предлагается вызвать травматическое воспоминание, мы устанавливаем связь между сознанием и участком мозга, в котором хранится информация о травме. Движения глаз (либо другие альтернативные раздражители) активируют информационно-перерабатывающую
систему и восстанавливают ее равновесие. С каждой новой серией движений глаз травматическая информация перемещается – причем, ускоренным
образом – дальше по соответствующим нейрофизиологическим путям, пока не достигается положительное разрешение этой информации» [3, с. 46].
ДПДГ – трансовая методика, она исследует одномоментно настоящее травмы, ее прошлое и будущее. Каждый сеанс по переработке пресле136
дует, как правило, конкретную цель. Это может быть, во-первых, прошлый
опыт, являющийся основой патологии, во-вторых, существующие в настоящее время обстоятельства или факторы, которые вызывают беспокойство, и, в-третьих, планы будущих действий, которые трудно принять или
тревожат клиента. Успешность этой процедуры обеспечивается тем, что
сам клиент является творцом и автором своего опыта, который он переписывает в соответствии со своими представлениями и пожеланиями.
ДПДГ имеет восемь этапов. Первый этап связан с изучением настоящего клиента и поиском принципов присоединения к нему. Термин
«присоединение» принадлежит В. Дильтею. И в данной технике практикуется пять его видов: по дыханию, по позе, по модальности восприятия
субъекта, присоединение к его эмоциональным реакциям и к энергии психотерапевтического процесса.
Второй этап предполагает, во-первых, ознакомление клиента с методикой ДПДГ, во-вторых, формирование запроса клиента, в третьих, выбор модальности (аудиальная, кинестетическая, визуальная) и стимуляции
(пальцы руки, расстояние между участниками процесса, частота и направленность движений рук терапевта, громкость речи и т.п.), а в четвертых,
определение «безопасного места».
Третий этап посвящен оформлению шкал положительного/отрицательного самоопределения и шкалы желания клиента. Эти шкалы отражают текущее состояние клиента в данный момент при воспоминании травмирующей ситуации, описанное с помощью отрицательных и положительных эпитетов, а также желание клиента продвинуться в решении этой проблемы.
На четвертом этапе происходит сама переработка (десенсибилизация) травмы: терапевт применяет разработанную поэтапную процедуру, в
процессе которой клиент выполняет серии движений глазами. Терапевт
вводит клиента в легкое трансовое состояние, пограничное с сознанием, и
просит его быть внимательным к своим телесным проявлениям, которые,
по сути, отражают бессознательное человека. Клиент при этом контролирует все, что говорит и помнит все, что происходит. Сосредотачиваясь на
своих телесных проявлениях, человек пытается понять свои ощущения и
скрытые за ними сигналы. Работа ведется до тех пор, пока не снизятся
травматические ощущения, которые определяются самим клиентом при
возвращении к шкалам положительного/отрицательного самоопределения.
Пятый этап – инсталляция. Здесь терапевт фокусируется на установлении положительного самопредставления, определенного пациентом,
и на увеличении его силы для того, чтобы оно могло заменить собой отрицательное самопредставление. С каждой новой серией зрительных или
чувственных пассов отрицательные мысли, образы и эмоции становятся
более рассеянными, диффузными, их начинают замещать яркие положительные аналоги.
137
На шестом этапе производится сканирование тела (идет параллельно с десенсибилизацией). Оно помогает определить области остаточного
напряжения, которые проявляются в форме ощущений в теле. Такие ощущения делаются предметом для десенсибилизации движениями глаз. Здесь
пациенту предлагается сосредоточиться на травматической ситуации или
уже сформированном положительном самоопределении и просканировать,
прочувствовать свое тело сверху вниз, определить зажимы, неприятные
или приятные ощущения. ДПДГ считается успешной, если в теле клиента
неприятные чувствования не отзываются.
Седьмой этап связан с завершением сеанса. Он предполагает возвращение клиента в состояние эмоционального равновесия и комфорта.
Для этого пациенту предлагается завести личный дневник, где он сможет
отмечать появление новых мыслей, инсайтов, воспоминаний или сновидений, которые в дальнейшем можно сделать предметом психотерапевтической работы.
Восьмой этап – переоценка – предполагает оформление и изучение
протоколов ДПДГ. Эта стадия определяет качество достигнутых психотерапевтических эффектов. Все прошлые воспоминания, актуальные раздражители и представляемые будущие действия могут быть предложены в качестве предмета десенсибилизации и переработки. Перед завершением
курса психотерапии материал, вскрытый во время анализа истории пациента и ее последующей трансформации, должен быть осмыслен и переоценен терапевтом на предмет его эффективности.
Благодаря трансовости метод десенсибилизации и переработки движениями глаз может делать подвижными, проходимыми и «прозрачными»
границы между разными структурами психики: низшим, средним, коллективным бессознательным, сознанием и сверхсознанием [1, с. 52–57]. Техника ДПДГ позволяет работать не только с прошлым и настоящим человека, но и с его будущим, вырабатывая, таким образом, готовность и сам навык противостояния будущим кризисным и травматическим ситуациям, а
она также стимулирует развитие способностей и творческого потенциала
личности.
Несомненными достоинствами метода являются: во-первых, его относительная простота, понятность и доступность. Во-вторых, его сочетаемость с другими психотерапевтическими практиками (гештальт-терапией,
песочной терапией, холистическим массажем и т.п.). В качестве третьего
достоинства можно отметить, его четкую алгоримированность и структурированность, отсутствие «самодеятельности» терапевта и его минимальное участие в терапевтическом процессе.
В-четвертых, ДПДГ охватывает широкий спектр психических травм.
Данный метод пригоден как для случаев единичной травматизации, (например, травмы при авиакатастрофах, терактах и т.п.), так и для лечения
«застарелых», детских травм. Возможно применение этой техники при
138
различных фобиях, депрессиях, панических, диссоциативных и сексуальных расстройствах. Существуют данные о том, что ДПДГ с успехом применяется для лечения посттравматического стрессового расстройства у
участников боевых действий, которые в ходе терапии смогли освободиться
от тягостных навязчивых мыслей и воспоминаний, кошмарных сновидений
и других проявлений ПТСР [3].
В-пятых, результат, полученный после применения метода ДПДГ,
как правило, носит стойкий характер. Негативные последствия эмоциональных травм активно перерабатываются клиентом и перестают его тревожить, теряют свою остроту и травматичность. В этом техника ДПДГ
сходна с глубинными методами психотерапии. Однако большинство традиционных методов психотерапии построены на инсайтах, осознании запечатленных в бессознательном травм, блоков, осознанном проживании,
принятии и преобразовании психикой человека собственных механизмов
реагирования, защит и сопротивлений. В некоторых психотерапевтических
подходах, последствия травм перерабатываются длительно, например, излечение ПТСР может длиться несколько лет, а сам процесс психотерапии
для клиента бывает болезненным, так как ему приходится вспоминать и
окунаться снова в события, ранящие психику. В процессе же работы с
применением ДПДГ, результат иногда достигается вовсе без осознавания и
длительного проживания боли. В глазо-двигательной же методике, этапы и
пути проживания травм те же, что и в классическом психотерапевтическом
подходе, но сменяют друг друга быстро. В результате меняются бессознательные механизмы реагирования на травму и реакции человека на подобные ситуации, меняются его поведение и ощущения себя в мире.
И, наконец, шестым достоинством метода является отсутствие серьезных ограничений по возрасту. ДПДГ показана и детям, однако в силу
физиологических и психологических особенностей малыши до пяти лет не
могут следить за движениями рук терапевта через центр глаз. И это требует некоторой корректировки в способах подачи двигательных пассов: тренер либо поочередно поднимает перед глазами пальцы рук, либо поочередно похлопывает ребенка по плечам, либо ребенок сам себя поочередно
похлопывает по плечам (бедрам, коленкам) в удобном для себя режиме.
Однако есть у данного метода и противопоказания. Так, например,
глазо-двигательная методика не применяется при неврозах и пограничных
расстройствах, таких как психопатия, шизофрения и других, а в случаях
неврологии, эпилепсии, алкогольной или наркотической зависимостях
применяется с осторожностью [3, с. 88–90].
Другим ограничением метода ДПДГ является невозможность его самостоятельного применения. Хотя это утверждение, по мнению автора
статьи, является спорным. Как представляется, десенсибилизация и переработка травматической ситуации возможна и в частном порядке, но с некоторыми модификациями (автор имела такой опыт). Рассмотрение этого
139
вопроса требует дополнительных исследований в этой области, на сегодняшний день самостоятельное использование ДПДГ пока носит единичный характер.
В литературе имеется несколько версий объясняющих механизмы
действия ДПДГ. Шапиро рассматривает большинство патологических состояний как следствие предыдущего отрицательного опыта, который создал устойчивый паттерн поведения и самопредставления человека в критической ситуации. Травматизм, нервное напряжение и неприятие себя в
той ситуации стали статичными, недостаточно переработанными и зафиксировались в памяти в неизменном виде. Автор метода предположила, что
в психике человека существует естественная физиологическая система,
предназначенная для преобразования беспокоящих впечатлений с целью
их адаптивного разрешения, их интеграции в систему сознания, а также на
достижение физического и психического здоровья. Стрессовые события
человека нарушают работу системы переработки информации, поэтому
полученная информация будет сохраняться именно в травматической форме и может привести к появлению симптомов посттравматического синдрома. Автор методики предположила, что движения глаз запускают психологический процесс, активизирующий информационно-перерабатывающую систему. Во время самой процедуры при актуализации клиентом
травматических событий, психотренер устанавливает связь между сознанием и участком мозга, в котором хранится травматическая информация.
Движения глаз активируют информационно-перерабатывающую систему и
восстанавливают ее равновесие. С каждой новой серией движений глаз
травматическая информация перемещается, причем ускоренным образом
по соответствующим нейрофизиологическим путям, пока не достигается ее
положительного разрешения. Одно из важных предположений в ДПДГ состоит в том, что объективация, отчуждение (десенсибилизация), интеллектуальная рефлексия и затем активная переработка травматических воспоминаний движениями глаз естественным образом направляет эти воспоминания к их принятию в качестве своих и их дальнейшему адаптивному разрешению. ДПДГ-сеанс вовлекает в работу три сферы психики: когнитивную, эмоциональную и двигательную и таким образом происходит психическое самоисцеление.
Несмотря на многочисленные зарубежные исследования клинических эффектов ДПДГ-психотерапии, механизм, лежащий в ее основе, остается не вполне понятным. Некоторые гипотезы связывают психотерапевтический эффект с разрушением стереотипной реакции, с отвлечением
внимания, легким трансовым состоянием, изменением синаптических потенциалов, реакцией релаксации, активизацией обоих полушарий мозга,
которая и вызывает интегративную переработку травматичной ситуации.
Современная психотерапия этот метод переработки эмоциональных
травм расширила до интегративной ДПДГ-терапии, совмещая с ней психо140
динамический, поведенческий, когнитивный и экзистенциально-гуманистический подходы. Отечественная психотерапия только осваивает метод ДПДГ, расширяет спектр его применения и привносит в него свои коррективы. Пионерами освоения этой методики стали специалисты Психологического центра «Солнечный ветер», авторы метода трансперсональной
психологии SOLWI (г. Санкт-Петербург): Г.М. Федорова и В.Б. Бажурина
[4]. Они активно применяют ДПДГ-метод, и это позволило им адаптировать эту технику применительно к российской аудитории, внести в неё некоторые коррективы. Так, SOLWI-терапевты привнесли в ДПДГ Ф. Шапиро, во-первых, шкалу желания (шкала соответствия положительным самоопределениям), отражающую насколько клиент хочет продвинуться в своем излечении. Во-вторых, изменили принцип (по необходимости) проверки триггеров (состояний), то есть уменьшили число телесных сканирований у клиента. В-третьих, изменили принцип выбора «безопасного места»
клиентом, сведя его к природным объектам. В-четвертых, отметили важность пауз во время сеанса, обратили внимание на их необходимость и
возможность, на избирательное реагирование на них терапевта. В-пятых,
ввели в ДПДГ-терапию модульно-трансформационный подход Э. Блейхмар, раскрывающий базовые мотивационные системы личности.
Таким образом, ДПДГ эмоциональных травм – это новый метод, который обогатил психотерапию и позволил продвинуться в разрешении
многих психических затруднений современного человека.
Литература
1. Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994. 325 с.
2. Свенцицкий А.Л. Краткий психологический словарь. М., 2008. 512 с.
3. Шапиро Ф. Психотерапия эмоциональных травм с помощью движений глаз:
Основные принципы, протоколы и процедуры / Пер. с англ. А.С. Ригина. М.,
1998. 496 с.
4. Федорова Г.М., Бажурина В.Б. Метод трансперсональной психологии
SOLWI. Режим доступа: http://www.solwi.ru/specialist.htm (Дата обращения:
20 января 2014 г.)
141
УДК 316.6 / ББК 88.5
О.И. Деревянко
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. Максима Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
РОЛЕВОЙ КОНФЛИКТ РУКОВОДИТЕЛЯ-ПЕДАГОГА:
ПОЗИТИВНЫЙ И НЕГАТИВНЫЙ АСПЕКТЫ
Аннотация. Целью статьи является описание позитивных и негативных
аспектов проявления ролевого конфликта в управленческой деятельности руководителя-педагога. Приведены эмпирические данные актуального состояния ролевого конфликта руководителя образовательной профессиональной среды.
Ключевые слова: внутриличностный конфликт, ролевой конфликт, психологическое благополучие, жизнестойкость, мотивационный потенциал профессиональной деятельности.
O I. Derevyanko
Educational establishment
“Belarusian State Pedagogical University of Maxim Tank”
Minsk, Republic of Belarus
ROLE CONFLICT OF HEAD-TEACHER: POSITIVE
AND NEGATIVE ASPECTS
Abstract. The aim of the article is a description of the positive and negative aspects of role conflict in management of the head-teacher. The articles shows the empirical evidence of the current status of role conflict, head of the educational professional environment.
Key words: intrapersonal conflict, role conflict, and psychological wellbeing,
resilience, motivation potential of professional activity.
Актуальность обращения к проблеме ролевого конфликта в настоящее время определена условиями переходного периода современного общества. Мы имеем возможность наблюдать интенсивные изменения во
всех сферах жизнедеятельности личности. Идет перестройка стереотипов
исполнения профессиональной деятельности и совершенствование системы управления. Специальные требования предъявляются к сферам, которые имеют социальную значимость для общества.
В данном контексте особое внимание заслуживает совершенствование системы управления в сфере образования, так как именно система создания, передачи и использования новых знаний, способна обеспечить необходимый уровень национальной конкурентоспособности. В связи с этим
нормативно-правовой базой образовательного стандарта определяются
требования к личностно-профессиональным качествам современного ру142
ководителя-педагога, которые обусловлены полифункциональностью его
деятельности, а также усложнением и возрастанием противоречивости
системы сложившихся социальных ролей личности. Следует отметить, что
деятельность руководителя-педагога реализуется через построение особых
отношений с другими людьми. Широкий ролевой диапазон создает ситуацию высокой эмоциональной напряженности в управленческой деятельности, которая объясняется наличием большого числа стрессогенных факторов. Это и повышенная ответственность, и разнообразие рабочих перегрузок, высокий динамизм, ограниченность времени, сложность возникающих
педагогических ситуаций, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами.
Особую специфику деятельности руководителя-педагога придает и
то, что в структуре управленческой деятельности организаций оперативного уровня он является и субъектом, и объектом управления. Как субъект
управленческой деятельности, руководитель ставит цели перед исполнителями, доводит до них необходимую информацию, контролирует процесс
их исполнительской деятельности, корректирует и оценивает полученный
результат. В то же время как объект управления, руководитель имеет определенную личностную мотивацию, свое понимание и оценку поставленных перед ним задач, проявляет избирательное отношение к субъектам
управленческой деятельности, что в значительной степени влияет на результат его деятельности и общую эффективность достижения цели в системе управления. В результате возникают проблемы, вызванные диссонансом в совмещении профессиональной и управленческой ролей, асинхронностью уровней развития разных аспектов роли: профессионал-педагогруководитель. Несомненно, обозначенные условия создают предпосылки к
развитию ролевого конфликта (РК) руководителя-педагога, под которым
понимается состояние психологического конфликта, развивающееся в ходе
выполнения социальной роли в условиях противоречивых или частично
несовместимых требований, ожиданий к ролевому исполнителю1.
И здесь важно определить, какую психологическую нагрузку несет
РК на личностные и профессиональные качества руководителя-педагога.
Исследователями отмечается, что в ситуации определенной модели поведения, характерной для профессиональной деятельности проявляются противоречия между личностными образованиями, внешними деятельностными и социальными факторами. Противоречия способны выступать либо
в качестве стимулов развития личности, либо в качестве разрушительной
силы для формирования тех ее черт и качеств, которые наиболее адекватны конкретным формам поведения и деятельности2. Наиболее важным
становится вопрос о комплексе мероприятий, который следует направить
1
2
Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя.
Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2000. 107 с.
Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001. 511 с.
143
либо на разрешение ролевого конфликта, либо на оптимизацию выраженности ролевого конфликта. Основная цель этих мероприятий видится в
том, чтобы дать возможность личности самостоятельно преодолеть сложившуюся ситуацию, что несомненно будет способствовать развитию
личностно-профессиональных качеств.
Итак, ролевой конфликт, являясь разновидностью внутриличностного конфликта, принято рассматривать как психологическое состояние, возникающее в результате противоречий внутреннего мира личности. В теории о роли предметной деятельности в становлении личности А.Н. Леонтьев указал на содержание и сущность внутриличностного конфликта, которые обусловлены характером структуры самой личности. Эта структура,
в свою очередь, детерминирована объективно противоречивыми отношениями, в которые вступает человек. Одна из важнейших характеристик внутренней структуры личности состоит в том, что любой человек имеет полимотивированную структуру, что и образует внутриличностный конфликт1.
Психологические механизмы действия внутриличностного конфликта, как правило скрыты, и не подлежат прямому изучению. Но они обладают регулирующей силой, которая неизменно оказывает влияние на поведение личности. С одной стороны, включение личности в деятельность,
установка на реализацию ее целей и задач обуславливают стремление
субъекта деятельности адаптировать содержание и способы обеспечения
трудового процесса к тем функциональным возможностям, которые определяются структурой личности конкретного человека2. Несомненно, это
будет способствовать конструктивному разрешению внутриличностного
конфликта, что и является одним из механизмов гармонизации личностного развития.
В.М. Афонькова и Л.И. Божович отмечают, что внутриличностный
конфликт усложняет психическую жизнь личности и способствует ее переходу на новые уровни функционирования. По мнению А.Н. Леонтьева,
позитивно разрешенный внутриличностный конфликт закаляет характер,
формирует решительность, устойчивость поведения, независимость от
случайных обстоятельств, способствует становлению стабильной направленности личности. B.C. Мерлин считал, что внутриличностный конфликт
играет существенную роль в формировании новых черт характера и в коренной перестройке личности.
Внутриличностный конфликт может способствовать формированию
адекватной самооценки, что в свою очередь помогает самопознанию и самореализации личности3. С другой стороны, личность, находясь долгое
1
2
3
Курбатов В.И. Конфликтология. 3-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 445 с.
Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: уч. пособие. 2-е изд.
СПб.: Питер, 2004. 224 с.
Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. 3-е изд. СПб.: Питер: Питер Пресс,
2008. 490 с.
144
время под воздействием внутриличностного конфликта, испытывает состояние высокой психической напряженности. Если личность не может
найти выход из этого состояния, возникают негативные проявления: психическая и физиологическая дезорганизация личности; снижение активности и эффективности деятельности; состояние психической подавленности; тревожность, зависимость человека от других людей и обстоятельств;
появление агрессии или наоборот покорности в поведении; появление неуверенности в своих силах; разрушение смыслообразующих жизненных
ценностей1. Это способно приводить к самоусилению внутриличностного
конфликта. В этом случае отрицательные последствия будут касаться уже
не только состояния самой личности, ее внутренней структуры, но и ее
взаимодействия с другими людьми в группе. Деструкция существующих
межличностных отношений будет проявляться в неожиданном обособлении личности в группе, в повышенной чувствительности к критике, в неадекватной реакции на поведение других людей.
Относительно РК в управленческой деятельности следует отметить,
что он имеет свое содержание, отражающееся прежде всего в характере
лежащего в основе конфликта противоречия, и свою специфику в реальной
жизненной ситуации. Как показывают современные исследования, оптимальный уровень РК позволяет руководителю в полном объеме актуализировать свой внутренний потенциал, стать более гибким и восприимчивым
к различным мнениям, позволяет быть успешным в профессиональной
деятельности благодаря креативному поведению, которое влияет на разрешение РК через создание нового непротиворечивого образа социальных
ожиданий и способствует адаптации руководителя в профессиональной
среде.
Отмечена интенсификация РК в управленческой деятельности, что
выражается в увеличении численности руководителей с высоким уровнем
РК2. Установлено, что высокая степень выраженности РК приводит к повышенным нервно-психическим затратам и субъективным трудностям при
реализации профессиональной роли руководителя, что влияет на успешность деятельности руководителя. Исходя из этого, исследователи утверждают, что РК необходимо рассматривать как стрессовый фактор в управленческой деятельности3.
Мы предполагаем, что высокая степень выраженности РК оказывает
негативное воздействие на профессиональную социализацию специалиста,
1
2
3
Курбатов В.И. Конфликтология. 3-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 445 с.
Деревянко О.И. Состояние современных исследований по проблеме ролевого
конфликта в управленческой деятельности // Актуальные вопросы современной
науки: сб. науч. работ / Белорус. гос. пед. ун-т им. М. Танка; редкол. В.В. Бущик (отв.
ред.), Д.И. Наумов, А.Ф. Ратько. Минск: БГПУ, 2012. 200 с. С. 115–119.
Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя: учеб.
пособие. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2000. 107 с.
145
которое формирует ролевую девиацию. При определенных условиях это
приводит к утрате профессиональной идентичности и порождению феномена профессионального маргинализма. Его признаками является снижение качества и эффективности профессиональной деятельности, ориентация специалиста при выполнении трудовых функций на личные, а не на
социальные ценности профессии, наблюдается формальная причастность к
профессии при внутреннем непринятии профессиональных норм и ценностей1. Подтверждение этого факта позволит говорить о РК не только как о
стрессогенном факторе в управленческой деятельности, но и как о деформирующем факторе профессиональной идентичности руководителя.
Фактологический материал, собранный в рамках эмпирического исследования специфики РК руководителя в разных профессиональных средах, позволил нам выявить и описать особенности проявления РК у руководителей в образовательной профессиональной среде.
В результате проведения эмпирического исследования достоверно
установлено, что руководители сферы образования находятся в состоянии
РК: 31% руководителей-педагогов имеют высокую степень выраженности,
65% среднюю степень (с тенденцией к высокой) и только 3% имеют низкую степень выраженности РК. Следует отметить, что наибольшую напряженность вызывают противоречия между сложившимися условиями и
соблюдением ролевых требований руководителя, а также противоречия
вызванные рассогласованиями в множественном ролевом диапазоне руководителя, что и определяет тип РК (внутриролевой и межролевой). То есть,
руководитель-педагог является одновременно носителем таких ролей, которые предъявляют к нему несовместимые или труднодостижимые ожидания. В то же время руководитель-педагог воспринимает себя в ситуации,
когда различные люди или группы по-разному представляют себе обязанности, которые должен исполнять руководитель, согласно должностному
функционалу.
Условиями, усиливающими тенденцию выраженности РК руководителя-педагога, выступает совокупность специфических стрессогенов профессиональной среды. Следствием выраженности стрессогенных факторов
являются проблемы асинхронного развития в структуре личности профессиональной и управленческой ролей. В образовательной профессиональной среде такими стрессогенными факторами являются: «стресс рабочих
перегрузок» (r=0,469; p=0,01); «конфликтность коммуникаций» (r=0,314;
p=0,01); «стресс «вертикальных» коммуникаций» (r=0,290; p=0,03). Следовательно, образовательная профессиональная среда отличается высокой
стрессогенностью организационных коммуникаций и психологической напряженностью в коммуникациях по вертикали. Это можно объяснить тем,
1
Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. 347 с.
146
что его деятельность полифункциональна и предполагает большое количество социальных контактов как в самой образовательной среде, так и за ее
пределами, а также высокой эмоциональной вовлеченностью в них.
Особенности профессиональной среды, в которой осуществляется
деятельность руководителя-педагога, правомерно рассматривать в контексте определенного типа организационной культуры, так как ее условия выступают в качестве факторов внутренней среды организации, которые
влияют на формирование и развитие организационной культуры. Существующий на данный момент тип организационной культуры в сфере образования показал наличие определенной сбалансированности признаков
разных культур с преобладанием клановой.
Организацию с данным типом культуры можно представить как целостную структуру с разделяемыми всеми сотрудниками ценностями и целями, где объединяющим фактором являются формальные правила и официальная политика, где организация придает особое значение высокой степени сплоченности коллектива. Основная деятельность в организации направлена на потребителя образовательных услуг, т.е. ориентирована на
внешнее окружение. Основные базисные допущения в клановой культуре
состоят в том, что эффективность взаимодействия с внешним окружением
напрямую взаимосвязаны с уровнем квалификации своих работников, тем
самым создаются благоприятные условия труда, что способствует формированию преданности делу и организации.
Оправдано было предположить, что существующая благоприятная
атмосфера сотрудничества в образовательной профессиональной среде
должна способствовать поддержанию баланса между ролевой социализацией и ролевой самореализацией, и тем самым обеспечивать оптимальную
степень выраженности РК. Однако, как показывают полученные данные,
именно в образовательной профессиональной среде степень выраженности
РК имеет более высокие показатели, в отличие, например, от медицинской
профессиональной среды. Эффективность деятельности руководителя
снижается за счет нарушений коммуникационных процессов в организации, что приводит к конфликтности делового общения. Как следствие, наблюдается ролевой дисбаланс, который и интенсифицирует РК.
Анализ взаимосвязи РК и компонентами личностного потенциала руководителя-педагога позволил выявить значимые дифференцированные связи, которые свидетельствуют о негативном влиянии РК на актуализацию личностного потенциала руководителя-педагога. В частности, при исследовании связи ролевого конфликта и психологического благополучия (r = –0,51;
р<0,05) установлено, что высокая степень выраженности РК не позволяет
руководителю-педагогу ощущать в полной мере личное эффективное
функционирование, которое выражается в удовлетворенности своими достижениями по преобразованию себя и условий своей жизни, степенью уверенности в собственных личностных ресурсах для дальнейшего развития.
147
Однако такой показатель психологического благополучия, как «Личностный рост», не имеет значимой связи с выраженностью РК. Это свидетельствует о том, что в связи со спецификой профессиональной деятельности и требованиями общества к уровню управленческой компетентности
руководителю-педагогу необходимо быть активным в изменяющихся условиях, заниматься самосовершенствованием и затрачивать достаточно
личностных ресурсов на самообразование. Следует согласиться с исследователями, что неблагоприятные условия среды скорее способны помогать
переосмыслению собственных жизненных ценностей, целей, себя и тем
самым способствовать психологической зрелости и укреплению психологического благополучия личности.
Анализ взаимосвязи выраженности РК и жизнестойкости руководителя-педагога (r= –0,372; р=0,001) указывает на снижение способности совладать со стрессовыми ситуациями и развития чувства очевидной бесполезности для окружающих. При этом руководитель-педагог может осознавать высокую степень зависимости от среды и чувство бессилия изменить
что-то в своей деятельности, принципиально не отказываясь от нее и не
меняя сферу своей профессиональной деятельности. Следствием этого
может быть снижение социально-психологической адаптации к изменяющимся условиям окружающей его среды.
Одной из особенностей содержания профессиональной деятельности
в профессиях социономического типа является отдаленный результат.
Именно поэтому педагогами уделяется огромное значение процессу их
деятельности. Высокая степень мотивационной включенности, увлеченность своей профессией препятствует развитию профессиональных деструкций субъекта профессиональной деятельности и способствует эффективному исполнению функциональных обязанностей, развитию личности в
профессии.
Эффективность мотивации в значительной мере зависит от того, насколько заданная цель, требуемый результат труда соответствует процессуальному моменту мотивации. В качестве оценочного критерия уровня
мотивированности трудовой деятельности Р. Хакмен и Г. Олдхем рассматривают «Мотивационный потенциал профессиональной деятельности»
(МППД). Анализ характера связи РК и МППД (r=–0,323; р=0,000001) показал, что выраженность РК опосредуется низким уровнем общей удовлетворенности трудовой деятельности, которая складывается из удовлетворенности: руководством, оплатой, сотрудничеством с другими людьми.
Выраженность РК руководителя определяется низким уровнем достижения конечного результата, осознания смысла работы и ответственности за результаты деятельности. Следствием низких оценок характеристик
трудовых заданий является постоянное волевое самопринуждение к выполнению работы, что определяет высокую психоэмоциональную цену
деятельности и низкую удовлетворенность трудом.
148
Таким образом, наличие РК, который выражается в противоречии
между потребностью быть включенным в профессиональную среду и невозможностью актуализировать свой личностный потенциал в полной мере
в связи с высокой зависимостью от социального давления, связанного с
высокими требованиями общества к личности руководителя-педагога,
имеет крайне негативный аспект в образовательной профессиональной
среде.
Именно поэтому одно из наиболее важных направлений адекватного
психологического сопровождения руководителей-педагогов с целью поддержания направленности быть активным в изменяющемся мире, заниматься самосовершенствованием и самообразованием необходим комплекс
мероприятий направленных на оптимизацию ролевого конфликта. Это
возможно через переосмысление собственных достижений, рост самоценности, осознание и принятие собственной ответственности за выбор направленности профессиональной деятельности, что несомненно будет
иметь позитивный аспект в развитие личности и становление профессионала.
Литература
1. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. 3-е изд. СПб.: Питер: Питер
Пресс, 2008. 490 с.
2. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте: учебное пособие. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 224 с.
3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.
511 с.
4. Деревянко О.И. Состояние современных исследований по проблеме ролевого
конфликта в управленческой деятельности // Актуальные вопросы современной науки: сб. науч. работ / БГПУ; отв. ред. В.В. Бущик. Минск: БГПУ, 2012.
200 с. С. 115–119.
5. Ерина С.И. Ролевой конфликт и его диагностика в деятельности руководителя: учеб. пособие. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2000. 107 с.
6. Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. М.: ИП
РАН, 2008. 347 с.
7. Курбатов В.И. Конфликтология. 3-е изд. Ростов н/Д.: Феникс, 2009. 445 с.
149
УДК 37.01 / ББК 74.04
М.В. Огнева
МБОУ ООШ № 269
ЗАТО Александровск, г. Снежногорск,
Мурманская область, Россия
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС РАСКРЫТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье обосновывается необходимость дистанционного
повышения квалификации педагогов, способствующее их информационной грамотности, и, как следствие, повышение качества подготовки обучающихся и
выпускников, представлена программа педагогического эксперимента, которая
поможет управлять педагогическим процессом и вносить коррекцию в учебновоспитательный процесс.
Ключевые слова: дистанционное образование, педагоги, педагогический
эксперимент, образовательные технологии.
M.V. Ogneva
MBEI GES № 269
ZATO Aleksandrovsk,
Snezhnogorsk, Murmansk region, Russia
DISTANCE EDUCATION AS THE PROCESS OF DISCLOSURE
OF PROFESSIONAL POTENTIAL OF THE TEACHER
Abstract. Need of distance professional development of the teachers is justified
in the article, helping their information literacy, and, as a result, improvement of quality of training of students and graduates. The program of pedagogical experiment
which will help to operate the pedagogical process and to bring the correction in
teaching and educational process is represented in the article.
Key words: distance education, teachers, pedagogical experiment, educational
technology.
В современной педагогической практике нередко возникает ситуация, при которой профессиональных знаний оказывается недостаточно для
решения проблемы ускоренного совершенствования образовательного
пространства и повышения качества обучения. Ответ на этот вопрос и рождает идею педагогического эксперимента «Дистанционное повышение
квалификации педагогов в условиях перехода к новым ФГОС».
Цель нашего эксперимента заключалась в том, чтобы выявить эффективный комплекс дистанционных технологий образования педагогов,
направленный на повышение их профессиональной компетентности. На
рисунке представлена логическая схема эксперимента (см. рис. 1).
150
Рис.1. Логическая схема эксперимента
Критерии оценки результатов и диагностический инструментарий
эксперимента разработаны на основе Плана реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в 2011–2015 годах и целевой программы «Развитие образования Мурманской области» на
2011–2015 годы.
К компетенции образовательной организации относятся совершенствование методов обучения и воспитания, образовательных технологий,
электронного обучения1. Современный рынок образования предлагает мас1
Обзор требований использования современных дистанционных образовательных технологий в образовательном учреждении [Электронный ресурс]. URL: http://www.
infotechno.ru/ou.htm (дата обращения: 04.03.2015).
151
су вариантов дистанционного обучения. Проведение данного эксперимента
позволяет выбрать эффективные формы организации дистанционного образования педагогов и реализовать педагогическую цель, то есть повысить
качество подготовки обучающихся.
Перед планированием конкретных шагов мы проанализировали наши стартовые позиции, сильные и слабые стороны своей профессиональной деятельности:
знания в определенной профессиональной области;
наличие уникального профессионального опыта (наличие двух и более специальностей, владение компьютерными технологиями и пр.);
личные качества.
Было проведено анкетирование учителей с целью выявления использования ими дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Принимали участие три группы педагогов (73 человека):
1) члены творческой группы «Использование дистанционных технологий как способ повышения профессиональной компетентности педагогов»;
2) педагоги МБОУ ООШ № 269 ЗАТО Александровск;
3) учителя Мурманской области.
Выяснилось, что педагоги используют ДОТ нерегулярно, а лучшие
результаты выявлены у членов творческой группы (57%). Это можно объяснить загруженностью учителей и неумением распределять своё время.
Мы нашли выход из ситуации – прохождение дистанционного модуля
Тайм-менеджмент на сайте digital@1september.ru. Три последних года мы
участвуем в Общероссийском проекте «Школа цифрового века». Дипломы
«Учитель цифрового века» получили 39 педагогов нашей школы, 28 человек получили сертификаты о прохождении дистанционных курсов «Навыки профессиональной и личной эффективности».
В России интерактивные технологии для оценивания применяют
только 6% учителей. Постоянно используют ДОТ для контроля знаний
учеников члены творческой группы (53%), остальные респонденты гораздо
реже. Удивительный факт 60% педагогов нашей школы проходили курсы повышения квалификации для работы с ДОТ, но только 20% используют их для участия в педагогических конкурсах и 3% для участия в конкурсах учеников. Учителя Мурманской области более активны в данном направлении (используют ДОТ 73% опрошенных). Можно, как вариант,
пройти дистанционный модуль курсов «Как сохранить здоровье и не “сгореть”» на сайте digital@1september.ru в рамках общероссийского проекта
«Школа цифрового века».
Виды ИКТ технологий, наиболее часто применяемые всеми педагогами – применение электронной почты (100% респондентов), участие в
дистанционных аудио- и видео-конференциях, вебинарах (37%).
152
Педагоги творческой группы использовали ДОТ в работе с одаренными детьми, с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Можно
заметить, что именно эти учителя дают самые высокие показатели результативности обучающихся в олимпиадах, конкурсах и фестивалях.
В эпоху быстрой смены технологий необходимо формирование
принципиально новой системы непрерывного образования, творческих
компетентностей1. На базе нашей школы работает муниципальная творческая группа педагогов «Дистанционное обучение в рамках школьного образования». Работы этих учителей представлены в сборниках Материалов
семинара с международным участием «Опыт использования ИКТ в
учебном процессе школы и ВУЗА» в 2014 и 2015 годах и на сайте
http://oukl.mshu.edu.ru/index.php/regrus. В этом учебном году 15 педагогов
группы прошли дистанционные курсы повышения квалификации
«3D-книга для педагога» и разработали авторские электронные учебники.
Появляются новые формы взаимодействия между учителем и учеником. Уменьшая затраты времени на подготовку к уроку, учитель больше
общается с детьми и осваивает вершины преподавательского мастерства2.
Наша школа заключила договор о сотрудничестве с Мурманским государственным гуманитарным университетом на период 2014–2016 гг. Направления научно-образовательного взаимодействия определены в соответствии
с Планом научно-исследовательской работы кафедры психологии МГГУ.
Мы начали работу по созданию совместных научно-методических продуктов в области практической психологии в образовании, организации научно-исследовательской и проектной деятельности школьников и студентов.
Отражение процесса и результатов сотрудничества педагогов нашей
школы, студентов и преподавателей МГГУ будет осуществляться в публичных Интернет-источниках (http://www.mshu.edu.ru/ на официальном
сайте МГГУ, и https://sites.google.com/site/sneznogorskmbouoos269/
на
официальном сайте МБОУ ООШ № 269 ЗАТО Александровск) и средствах
массовой информации.
Образовательные стандарты второго поколения ориентируют систему образования на формирование у учащихся ключевых компетенций. На
практике это обеспечивают учителя, обладающие профессиональной компетенцией и информационной грамотностью, способные значительно повысить образовательные результаты, улучшить психологический климат и
здоровье учащихся3. Об этом говорил и Билл Гейтс: «Соединив страсть к
1
2
3
Дистанционное образование: плюсы и минусы [Электронный ресурс]. URL:
http://www.jobs.ua/education_articles/6/4/.
Кудрявцев А.А. Концепция создания электронного задачника [Электронный ресурс].
URL: http://www.openclass.ru/node/5887 (дата обращения: 18.02.2015).
Стандарты второго поколения и здоровьесберегающая деятельность в школе [Электронный ресурс]. URL: http://www.niro.nnov.ru/?id=11116&query_id=537584 (дата обращения: 04.03.2015).
153
технологиям с желанием применить её в образовании, даст людям разных
возрастов возможность учиться легче, радостнее, и с большим успехом»1.
Литература
1. Обзор требований использования современных дистанционных образовательных технологий в образовательном учреждении [Электронный ресурс].
URL: http://www.infotechno.ru/ou.htm (дата обращения: 04.03.2015).
2. Дистанционное образование: плюсы и минусы [Электронный ресурс]. URL:
http://www.jobs.ua/education_articles/6/4/ (дата обращения: 18.02.2015).
3. Кудрявцев А.А. Концепция создания электронного задачника [Электронный
ресурс]. URL: http://www.openclass.ru/node/5887 (дата обращения: 18.02.2015).
4. @ Майкрософт. «Белая книга» – часть 2. «Обучая граждан 21 века» [Электронный ресурс]. URL: http://www.it-n.ru/materials.aspx?cat_no=241&d_no=2520
(дата обращения: 04.03.2015).
5. Стандарты второго поколения и здоровьесберегающая деятельность в школе
[Электронный ресурс]. URL: http://www.niro.nnov.ru/?id=11116&query_id=
537584 (дата обращения: 04.03.2015).
1
@ Майкрософт. «Белая книга» – часть 2. «Обучая граждан 21 века» [Электронный ресурс] URL: http://www.it-n.ru/materials.aspx?cat_no=241&d_no=2520 (дата обращения:
04.03.2015).
154
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..….…… 3
РАЗДЕЛ 1. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ КОЛЬСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ…………………………..…..... 5
Прялухина А.В.
Особенности проявления потребностной неудовлетворенности
девиантно-развивающейся личности…………………………………………….. 5
Левитес Д.Г.
Студенческое объединение как феномен «скрытого» образования
гуманитарного вуза…………………………………………………………..….... 12
Синкевич И.А., Барышева Т.Д.
Киберсоциализация современной молодежи: за и против…………………….. 18
Алябьева Н.В.
Здоровьесберегающие технологии в системе образования
Мурманской области…………………………………………………………..…. 25
Бакула В.Б.
Литературное краеведение как условие самореализации обучающихся……… 32
Панченко Т.В., Буровая Н.В.
Психологические аспекты формирования творческого воображения в
старшем дошкольном возрасте………………………………………………..… 39
Мешалкина Е.П., Студнева Н.О.
Развитие творческой активности дошкольников с нарушением зрения……… 46
Алябьева Н.В., Чиркова Т.Г.
Игры с мячом в психофизическом развитии дошкольников…………………... 51
Васюкевич В.В., Ганзюкова Н.С.
Формирование умений у дошкольников в области соблюдений правил
дорожного движения посредством сюжетно-ролевых игр
и мультфильмов………..……………………………………………………….…. 58
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ БЛАГОПОЛУЧИЕ
УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА………….……...… 65
Шачин С.В.
Опыт философско-психологического обоснования идеи толерантности в
работах Акселя Хоннета и его критической интерпретации………………..… 65
Шачина А.Ю.
К вопросу о психологической определённости и метафизическом
назначении человека…………………………………………………………..…. 72
Синкевич И.А., Гаврилоглу Т.Г.
Теоретические основы исследования профессионального
«выгорания» педагогов……………………………………………….………..… 78
155
Дьяченко Т.М.
Влияние позитивного мышления на ощущение счастья
(субъективное благополучие)…………………………………………..………… 85
Азарёнок Н.В., Будько Т.О.
Психологическое благополучие женщин-предпринимателей……………….... 90
Храпенко И.Б.
Особенности реализации стресс-менеджмента в организациях
сферы образования…………………………………………………….…………. 99
Романенкова О.Л.
Проблемы формирования психологически безопасной
образовательной среды…………………………………………………...….…… 105
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА……………………..………. 111
Месникович С.А.
Психологические особенности представлений о современном студенте:
теоретический и прикладной аспекты…………………………………….…..… 111
Де Превиль Е.
Представления французских студентов о высшем образовании:
сравнительный анализ……………………………………………………..…..…. 116
Сергеева А.А., Сергеева И.Н.
Обзор психологического образования в вузах Финляндии………………….… 121
Арпентьева М.Р.
Психологическая безопасность в контексте подготовки
психологов-консультантов…………………………………………….…………. 129
Ежова Е.А.
Психотерапия эмоциональных травм с помощью техники ДПДГ
Ф. Шапиро………………………… ………………………………………..….… 135
Деревянко О.И.
Ролевой конфликт руководителя-педагога: позитивный и негативный
аспекты……………………………………………………………………………. 142
Огнева М.В.
Дистанционное образование как процесс раскрытия профессионального
потенциала педагога………………………………………………….……..……. 150
156
Сведения об авторах
Азарёнок Наталья Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры социальной психологии, Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка»,
г. Минск, Республика Беларусь
Алябьева Нина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры педагогики МГГУ, академик Международной академии наук
педагогического образования, Почетный работник высшего профессионального
образования, г. Мурманск
Арпентьева Мариям Равильевна, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии развития и образования, Психологический факультет, Калужский государственный университет, г. Калуга
Бакула Виктория Борисовна, кандидат филологических наук, старший
преподаватель кафедры культурологии и межкультурных коммуникаций, теории
языка и журналистики МГГУ, г. Мурманск
Барышева Татьяна Дмитриевна, магистр психологии, старший преподаватель кафедры психологии МГГУ, председатель Мурманского регионального
отделения Российского Психологического Общества, сертифицированный психолог EuroPSY, председатель Общественного Совета при Министерстве образования и науки Мурманской области, г. Мурманск
Будько Татьяна Олеговна, психолог, выпускник факультета психологии
УО «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима
Танка», г. Минск, Республика Беларусь
Буровая Наталья Владимировна, студентка 5 курса, специальность «Дошкольная педагогика и психология», Психолого-педагогический институт МГГУ,
г. Мурманск
Васюкевич Валентина Валентиновна, кандидат педагогических наук,
доцент, доцент кафедры физической культуры, спорта и безопасности жизнедеятельности, МГГУ, г. Мурманск
Гаврилоглу Татьяна Леонидовна, специалист по УМР ОЛАиККО, магистрант 2 курса, магистерская программа «Психология организационно-управленческой деятельности», Психолого-педагогический институт МГГУ, г. Мурманск
Ганзюкова Наталья Сергеевна, воспитатель, МБДОУ № 105, студентка
6 курса ЗФО, специальность «Безопасность жизнедеятельности», факультет
ЕФКиБЖД МГГУ, г. Мурманск
Деревянко Ольга Ивановна, магистр психологических наук, преподаватель кафедры социальной психологии, аспирант кафедры социальной психологии, Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический
университет имени Максима Танка», г. Минск, Республика Беларусь
Дьяченко Татьяна Михайловна, кандидат психологических наук, PhD,
психолог-консультант, лайф-коуч, практик NLP, мастер Рейки, расстановщик
157
(системные расстановки по Б. Хейлингеру), преподаватель психологии Глендал
Коммюнити Колледж (Department of Psychology, Glendale Community College,
Glendale, AZ), Глендал, Аризона, США
Ежова Елена Анатольевна, кандидат философских наук, доцент кафедры психологии МГГУ, г. Мурманск
Левитес Дмитрий Григорьевич, доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ, действительный член Академии педагогических и социальных
наук, профессор кафедры педагогики МГГУ, руководитель магистерской программы «Психология организационно-управленческой деятельности», Психолого-педагогический институт МГГУ, г. Мурманск
Месникович Светлана Анатольевна, кандидат психологических наук,
доцент, доцент кафедры социальной психологии, Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка», г. Минск, Республика Беларусь
Мешалкина Елена Павловна, музыкальный руководитель, МБДОУ
№ 104, г. Мурманск
Огнева Марина Владимировна, учитель физики, МБОУ ООШ № 269,
ЗАТО Александровск, Мурманская область
Панченко Татьяна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент
кафедры педагогики МГГУ, г. Мурманск
Де Превиль Елена (Elena de Préville), доктор психологии, PhD, приглашенный преподаватель Московской бизнес-школы МГУ, ассоциированный научный сотрудник Института психологии РАН РФ, член Исследовательской
группы по вопросам образования и обучения, GREF, ESPE Centre Val de Loire,
Орлеанский Университет, г. Орлеан, Франция
Прялухина Алла Вадимовна, доктор психологических наук, доцент,
зав.кафедрой социальной работы, психологии и социального права, Российский
государственный социальный университет (филиал РГСУ в г. Мурманске),
г. Мурманск
Романенкова Ольга Леонидовна, учитель МБОУ ООШ № 269, ЗАТО
Александровск Мурманской области
Сергеева Анна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент,
доцент кафедры психологии МГГУ, г. Мурманск
Сергеева Ирина Николаевна, студентка 1 курса направления подготовки
«Психолого-педагогическое образование», профиль «Психология образования»,
Психолого-педагогический институт МГГУ, г. Мурманск, студентка 1 курса направления подготовки «Международный бизнес (бакалавриат)», Лапландский
университет прикладных наук, г. Рованиеми, Финляндия
Синкевич Ирина Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент,
Почетный работник высшего профессионального образования, зав. кафедрой
психологии МГГУ, г. Мурманск
Студнева Надежда Олеговна, воспитатель, МБДОУ № 104, г. Мурманск
158
Храпенко Инна Борисовна, кандидат психологических наук, доцент, Отличник среднего образования, доцент кафедры психологии МГГУ, г. Мурманск
Чиркова Татьяна Григорьевна, старший воспитатель МАДОУ № 93,
г. Мурманск
Шачина Анна Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент, дважды
стипендиат исследовательских стипендий Немецкого Фонда академических обменов (DAAD, Германия, 2002–2003, 2007), стипендиат Фонда Александра фон
Гумбольдта (Германия, 2010–2012 гг.), г. Мурманск
Шачин Святослав Вячеславович, кандидат философских наук, доцент,
финалист конкурса проектов Общественной палаты РФ (2005), лауреат конкурса
научных работ Фонда развития общественного образования (2010), дважды стипендиат исследовательских стипендий Немецкого Фонда академических обменов (DAAD, Германия), доцент кафедры социальных наук, Социально-гуманитарный институт МГГУ, г. Мурманск
159
Коллектив авторов
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
Науч. ред. И.А. Синкевич
Подписано в печать 24.09.2015 г. Формат 60×90/16.
Усл. печ. л. 9,9. Тираж 100 экз.
Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) МГГУ.
Мурманский государственный гуманитарный университет.
183038, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.
160
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2015
161
162
Документ
Категория
Без категории
Просмотров
3
Размер файла
1 375 Кб
Теги
актуальные, 2015, психология, образования, проблемы
1/--страниц
Пожаловаться на содержимое документа