close

Вход

Забыли?

вход по аккаунту

?

Актуальные проблемы психологии в образовании март 2016

код для вставкиСкачать
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2016
0
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МУРМАНСКИЙ АРКТИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Сборник научных статей
МУРМАНСК
2016
1
УДК 159.9:37.01(082)
ББК 88.69я43
А43
Печатается по решению Совета по научно-исследовательской работе и редакционно-издательской деятельности Мурманского арктического государственного университета (МАГУ)
Рекомендовано к печати кафедрой психологии МАГУ (протокол № 10 от
6 июня 2016 г.)
Научный редактор: И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой психологии (МАГУ)
Составители:
Т.Д. Барышева, магистр, старший преподаватель кафедры психологии (МАГУ);
А.В. Прялухина, доктор психол. наук, профессор кафедры психологии (МАГУ);
В.В. Васюкевич, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики
(МАГУ)
Рецензенты:
О.В. Кобзева, канд. психол. наук, доцент кафедры специальной
педагогики и специальной психологии, отв. за обеспечение научно-исследовательской работы ППИ МАГУ;
П.С. Краснов, канд. пед. наук, директор общеобразовательной
школы № 53 г. Мурманска
Коллектив авторов
A43
Актуальные проблемы психологии в образовании : сборник научных статей /
[науч. ред. И.А. Синкевич]. – Мурманск: МАГУ, 2016. – 271 с.
Сборник научных статей составлен по итогам работы межрегионального научно-практического семинара с международным участием «Актуальные проблемы психологии в образовании», который проходил в Мурманском арктическом государственном университете 15–16 марта 2016 года. В нем представлены основные проблемные
области исследований: психологические вопросы современного образования, воспитания подрастающего поколения в семье и образовательном пространстве Арктического
региона; психологическое здоровье участников образовательного процесса, факторы
сохранения психического комфорта личности в системе образования; качество образовательных услуг и способы его оценки; организационно-управленческие факторы образовательной среды; прикладные методы и техники работы психолога в образовании.
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики, социологии, философии образования
и др.
Печатается в авторской редакции.
Коллектив авторов, 2016
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет», 2016
ISBN 978-5-4222-0304-8
2
ВВЕДЕНИЕ
Кафедра психологии Мурманского арктического государственного университета ежегодно весной организует научные обсуждения проблем образования в целом, и, в частности, психологических аспектов образовательного
процесса, используя различные формы проведения дискуссий и обмена опытом по данной тематике.
В марте 2016 года традиционные психологические встречи проходили в
виде Межрегионального научно-практического семинара с международным
участием «Актуальные проблемы психологии в образовании». Семинар был
посвящен 20-летию кафедры психологии нашего университета, имевшем на
протяжении своей 76-летней истории различные названия и институциональные формы (МАГУ – МГГУ – МГПУ – МГПИ). В традиционном научном собрании приняли участие ведущие преподаватели высших учебных заведений,
аспиранты и магистранты, практические психологи и специалисты Центров
психологической и социальной поддержки, школьные учителя, педагоги дошкольных образовательных организаций из разных городов: Мурманска и
Мурманской области, Москвы, Петрозаводска, Белгорода. Международное
участие было представлено заочными работами преподавателей из г. Минска
(Республика Беларусь), г. Глендала (США), с которыми сотрудничает кафедра психологии МАГУ.
Целью семинара ставился научно-практический анализ образования как
социальной системы в контексте проявления психологических феноменов.
К основным проблемным областям исследовательских дискуссий относились психологические вопросы современного образования, воспитания
подрастающего поколения в семье и образовательном пространстве Арктического региона; психологическое здоровье участников образовательного процесса, факторы сохранения психического комфорта личности в системе образования; качество образовательных услуг и способы его оценки; организационно-управленческие факторы образовательной среды; прикладные методы и
техники работы психолога в образовании и др.
Семинар проводился МАГУ в сотрудничестве с Мурманским региональным отделением Российского Психологического Общества. Он позволил
провести анализ социально-психологических и управленческих процессов
развития системы образования в условиях Евро-Арктического региона, выявление особенностей развития личности в современном образовательном пространстве, изучение опыта применения психологических технологий в практической деятельности психолога, обобщение опыта формирования профессиональных компетенций психолога.
Настоящий сборник содержит в себе материалы научных докладов участников, которые представляют основную проблематику семинара,
Предложенные материалы могут заинтересовать специалистов в области теоретической и практической психологии, педагогики, социологии, философии образования и др.
3
РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ
УДК 159.9:316.811
ББК 88.576
А.В. Прялухина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ СУПРУГОВ
К УСЛОВИЯМ СОВМЕСТНОГО ПРОЖИВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются специфика, виды семейной адаптации молодых супругов, анализируются механизмы выбора брачного партнера,
показаны выявленные факторы, влияющие на успешный процесс адаптации молодых супругов.
Ключевые слова: семейная адаптация, условия совместного проживания,
адаптации молодых супругов.
A.V. Pryaluhina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
SPECIFICS OF FAMILY ADAPTATION OF YOUNG SPOUSES
TO JOINT LIVING CONDITIONS
Abstract. The article deals with the specifics, types of family adaptation of
young spouses, analyzes the mechanisms of selecting a marriage partner, shows the
identification of factors that influence the successful adaptation of young spouses.
Key words: family adaptation, the conditions of living together, the adaptation
of young couple
Создание новой полноценной семьи – довольно сложный процесс,
включающий в себя удовлетворение комплекса потребностей в любви, детях, общении, понимании и т.д. Успешность семейной жизни зависит от
умения супругов заключать соглашения и принимать компромиссные решения, преодолевать трудности, разрешать конфликты. Одним из сложных
периодов в формировании брачного союза является адаптация молодых супругов к индивидуально-психологическим особенностям друг друга и совместной жизни. Поэтому проблеме семейной адаптации немало уделяли
внимание психологов-исследователей, таких как В.Н. Дружинин, С.И. Голод, В.П. Меньшутина, Е.В. Шорохова, Э.Г. Эйдемиллер и др.
Многие ученые, обратившиеся к исследованию семейной адаптации,
акцентируют внимание на взаимном согласовании чувств, мыслей, поведе4
ния супругов; на согласовании межличностного взаимодействия в кругу
взаимных родственных связей.
В.А. Сысенко сформулированы некоторые аспекты адаптации личности в брачно-семейных отношениях:
1. Адаптация физиологическая, в том числе сексуальная.
2. Адаптация к темпераменту, характеру партнера.
3. Адаптация к семейным ролям, к новым обязанностям, правам, к
разделению труда в брачном союзе.
4. Адаптация к потребностям, интересам, привычкам, образу и стилю
жизни брачного партнера.
5. Адаптация к основным ценностям жизни, «жизненной философии»,
пониманию цели и смысла жизни партнера1.
Специфика семейной адаптации супругов к семейной жизни заключается в формировании межличностных отношений. Важно подчеркнуть, что
молодожены сталкиваются с необходимостью приспособления к разным
особенностям социальной среды, а именно: социально-психологическим,
культурным, профессиональным, бытовым и другим. Поэтому современные
отечественные психологи, рассматривая адаптацию личности в брачносемейных отношениях, выделяют некоторые виды адаптации: нравственнопсихологическая, интимно-личностная, социальная, первичная, вторичная.
Первичная адаптация молодых супругов осуществляется в двух основных видах их отношений: 1) ролевых и 2) межличностных.
Целью ролевых отношений супругов служит хозяйственно-бытовой,
нравственный, семейно-родительский и интимно-личностный мотив семейного союза. Межличностная адаптация супругов направлена на эмоциональные отношения супругов и на понимание друг друга.
Вторичная (негативная) адаптация выявляется, когда появляется равнодушие, ослабление чувств супругов друг к другу. Она может выступать в
интеллектуальной, нравственной сферах, а так же в интимных отношениях.
На уровне интеллектуальной сферы однообразные, повторяющиеся
одни и те же мысли, оценки супругами друг друга формируют пресыщение
и снижают интерес к партнеру.
Что касается негативной адаптации в нравственной сфере, то развитие безответственного отношения супругов друг к другу может формировать неприязнь, антипатию. Со временем такое безответственное отношение друг к другу приводит к стойкой антипатии. Раскрывая свое реальное
«Я», молодые супруги могут демонстрировать отнюдь не лучшие свои качества и общаться неприемлемыми жестами, и попросту показываться друг
другу в таком виде, в котором никогда не рискнули бы прийти на свидание
в период добрачного ухаживания. В.М. Целуйко ссылаясь на исследования
А. Егидеса, отмечает, что чужой муж нередко кажется лучше своего (мой не1
Сысенко В.А. Супружеские конфликты. М.: Мысль, 2004. 258 с.
5
аккуратный, а тот аккуратный; мой мало зарабатывает, а тот много и т.д.).
Чужая жена, которую не видишь растрепанной, в домашнем халате или уставшей, раздраженной после работы, естественно, тоже, кажется привлекательней. Так у многих возникает ощущение, что именно ему не повезло 1.
По мнению О.Ю. Федотовой, Е.Ю. Алешиной, в таких семьях сочетание
низкого уровня общей культуры супругов и однообразных интимных отношений приводит к развитию взаимной непривлекательности.
В семейной психологии вопрос о механизмах выбора брачного партнера относится к числу кардинальных. Наибольшее распространение получила теория А. Рейса «Круговая теория любви», объясняющая механизм
выбора брачного партнера посредством реализации следующих процессов:
1. Установление взаимосвязи. Легкость общения двух людей зависит от
социально-культурных факторов (социального класса, образования,
религии, стиля, воспитания), и от индивидуальных способностей
человека вступать в контакт с другими людьми.
2. Самораскрытие. Удовлетворение потребности в доверии к другому
человеку облегчает раскрытие себя перед ним, поэтому человеку
необходим высокий уровень доверия. Открытость выражается в
осознании своих чувств, приязни к любимому человеку, умении
помочь супругу и в умении передать свое отношение и показать, что
вы понимаете его проблемы.
3. Формирование взаимной зависимости. При взаимодействии партнеров постепенно формируются взаимосвязанные привычки, потребность привязанности друг другу.
4. Реализация основных потребностей личности: в любви, доверии,
стимуляции кем-либо ее амбиций и др.
Чувство любви развивается в направлении от первого процесса к
четвертому. Безусловно, что пропуск одного из них негативно сказывается
на развитии или стабильности любовных отношений.
Ссылаясь на исследования Р. Зидлера, Ю.А. Алешина отмечает, что намерению вступить в брак у большинства людей в европейских странах предшествует длительный процесс ориентации и социокультурной настройки человека на брак и семью2. Выбор брачного партнера можно представить как
процесс фильтрации. Сначала определяется категория социально подходящих партнеров. Для человека это происходит почти «незаметно», т.к. он находится в своей социальной среде. Затем осуществляется специфический выбор из «совокупности» возможных партнеров в соответствии с психологическими, сексуально-эротическими и эстетическими особенностями и механизмами. Большое значение придается впечатлениям, вынесенным из родной
семьи, образованию и ранней профессиональной карьере молодых людей.
1
2
Целуйко В.М. Психология современной семьи. М.: Владос, 2004. С. 112.
Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.,
2004. С. 201.
6
В отечественной семейной психологии анализируются мотивы молодых людей, вступающих в семейную жизнь. По мнению С.И. Голод,
Н.Ю. Синягиной, мотивами являются:
любовь;
обоюдное актерство, предполагающее проигрывание молодыми
людьми романтических ролей;
общность интересов и совпадение интересов;
легализация интимных отношений;
беременность;
потребность в самоутверждении;
освобождение из-под опеки родителей;
боязнь чувства одиночества;
финансовое и материальное благополучие1.
В семейной жизни меняется вся ситуация развития личности – происходит смена ролей, изменяется спектр решаемых проблем и образа жизни
человека, появляются взаимные интересы, потребности, желания, намерения, которые являются основой семьи и брака. Успешность адаптации молодых супругов так же предполагает эмоциональную близость, высокую
степень взаимопонимания, взаимное приспособление.
В соответствии с такими представлениями о специфике семейной
адаптации, появилась необходимость провести эмпирическое исследование, направленное на изучение факторов (схожесть характеров; согласованность семейных ценностей; согласованность ролевых притязанийожиданий), влияющих на успешный процесс адаптации молодых супругов.
Эмпирическое исследование адаптации молодых супругов к семейной
жизни проведено на базе МУ «Комплексный Центр социального обслуживания молодежи» г. Мурманска. В исследовании принимали участие 30 молодых пар, состоящих в официальном браке в возрасте до 30 лет. Семейный
стаж – до 2-х лет. Молодые пары обратились за психологической помощью
в первые годы совместной жизни. Гипотезой послужило предположение,
что успешная адаптация молодых супругов к семейной жизни зависит от
согласованности семейных ценностей, ролевых ожиданий – притязаний.
Основными причинами обращения со слов самих молодых супругов
назывались: конфликтность, неспособность слушать друг друга, недопонимание, разные характеры.
В исследовании применялись следующие методики:
1. Опросник «Шкала семейной адаптации и сплоченности» (FACES)
(Д.Х. Олсон, Дж. Портнер, И. Лави), который позволил проанализировать восприятие супругами своей семьи в реальной ситуации и в
идеальной. Расхождение между восприятием и идеалом определяет
степень удовлетворенности существующей семейной системой.
1
Голод С.И. Психология семейных отношений. М., 2006. 264 с.
7
2. Опросник «Семейные роли» в модификации А.В. Черниковой позволил описать ролевую структуру семьи и определить вклад каждого
члена семьи в организацию совместной жизни (роли обязанности), а
также типичные варианты поведения в конфликтных ситуациях (роли взаимодействия). Кроме того, опросник позволил косвенно оценить статус членов семьи и степень их влияния на принятие семейных решений.
3. Опросник «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП) (А.Н. Волкова) позволил выявить:
представления супругов о значимости сексуальных отношений в
семейной жизни, личностной общности мужа и жены, родительских
обязанностей, профессиональных интересов каждого из супругов,
моральной и эмоциональной поддержки, внешней привлекательности
партнеров;
представления супругов о желаемом распределении ролей между
мужем и женой при реализации семейных функций.
Анализ полученных результатов. Наше исследование мы начали с
опросника «Шкала семейной адаптации и сплоченности». Опросник помог
выделить две группы семей: неадаптированные (13 семей) и адаптированные (17 семей), по показателям средней адаптированности супругов к семейной жизни.
Стоит отметить, что в нашей выборке не были выявлены семейные
пары с показателями высокой адаптированности, что объясняется по всей
вероятности недостаточным семейным стажем. Поэтому группу с показателями средней адаптированностимы назвали адаптированной. Так, наименее адаптивные пары по показателям семейной адаптации демонстрируют низкие значения.
По данным из таблицы 1 мы можем судить о том, что у большей части молодых супругов снижен уровень адаптации.
1. В неадаптированных семьях преобладает ригидный тип семейной
адаптации 92,3% (12 молодых пар из 13 неадаптированных семей). В
семьях присутствует авторитарное руководство, роли редко изменяются, строгая дисциплина. Таким семьям тяжело адаптироваться к
изменяющимся условиям и возникающим стрессам в жизни семьи,
что затрудняет продвижение семьи по стадиям жизненного цикла.
2. Структурный тип семейной адаптации и 7,69% соответственно (1 молодая пара из 13 неадаптированных). В таких семьях руководство
изредка разделяется с другими, роли стабильны, более строгая
дисциплина, изменения ролей происходит при необходимости.
3. Среди адаптированных семей ригидный тип семейной системы
демонстрируют 47,05% (8 молодых пар из 17). Структурный тип –
35,29% (6 молодых пар из 17) и гибкий 17,64% (3 молодые пары).
8
Таблица 1
Тип семейной системы по шкале «Семейная адаптация»
Кол-во адапТип семейной Нормы тированных
системы
значений супружеских
пар
Ригидный
Структурный
Гибкий
Хаотичный
10–21
22–26
27–30
31–50
8
6
3
–
Кол-во
неадаптирСреднее
Среднее
%
ованных
%
значение
значение
супружеских
пар
47,05 19,75
12
92,3
28,75
35,29 25,58
1
7,69
21
17,64 26,57
–
–
–
–
–
–
–
–
Далее, так же представим результаты по типам семейной системы по
шкале «Семейная сплоченность» (табл. 2).
Таблица 2
Тип семейной системы по шкале «Семейная сплоченность»
Кол-во адапТип семейной Нормы тированных
системы
значений супружеских
пар
Разобщенный
Разделенный
Связанный
Сцепленный
10–36
37–42
43–46
47–50
7
10
–
–
Кол-во
неадаптироСреднее
Среднее
%
ванных
%
значение
значение
супружеских
пар
58,82
29,68
12
92,3
26,4
41,17
37,7
1
7,69
37,5
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
Были получены следующие результаты:
1. Разобщенный тип семейной системы среди неадаптированных семей демонстрируют 92,3% (12 молодых пар), разделенный 7,69% (1 молодая пара).
Разобщенный тип семейных отношений: не имеют общих друзей и
интересов, им трудно оказывать друг другу поддержку и совместно решать
жизненные проблемы. Часто за изолированностью от других, подчеркнутой независимостью стоят неспособность устанавливать близкие взаимоотношения.
Разделенный тип: отличается некоторой эмоциональной разделенностью, но она не проявляется в таких крайних формах, как в разобщенной
системе. Несмотря на то, что время, проводимое отдельно, для членов семьи более важно, они способны собираться вместе, обсуждать проблемы,
оказывать поддержку друг другу и принимать совместные решения. Интересы и друзья обычно являются разными, но некоторые разделяются с другими членами семьи.
2. Среди адаптированных семей к разобщенному типу семейной системы могут быть отнесены 58,82% (10 молодых пар), к разделенному –
41,17% соответственно (7 молодых пар).
9
Таким образом, данные результаты свидетельствуют о нарушениях в
функционировании молодой семьи, как среди адаптированных, так и среди
неадаптированных семей. Но неадаптированные молодые семьи отличаются ригидностью: слишком мало изменений во всех сферах жизнедеятельности супругов, они очень редко изменяют свои роли, используется авторитарное руководство, провозглашается строгая дисциплина.
На основе результатов проведенного эмпирического исследования, с
помощью опросника «Семейные роли» в модификации А.В. Черниковой,
выявлено: у неадаптированных семейных парах женщина является и организатором ведения домашнего хозяйства (84%), «плохим исполнителем
всех своих обязанностей» (77%), организатором праздников и развлечений
(61,5%). Мужчина представлен как основной сторонник строгой дисциплины (61,5%). В неадаптированных группах показатели «уклоняется от обсуждения проблемы» и «затаивает обиду» гораздо выше, чем в адаптированных. В неадаптированных – 46% мужчин и 23% женщин – уклоняется
от обсуждения проблемы. И та же картина наблюдается с категорией «затаивает обиду». В неадаптированных семьях – у мужчин – 38,5%, у женщин – 53,8%.
Способностью шутить, по мнению респондентов, в наибольшей степени обладает мужчина. Если сравнивать по выполнению ролей группу
неадаптированных семей и адаптированных, то можно проследить следующую закономерность: в первой – супруги гораздо чаще затаивают
друг на друга обиду и нередко уклоняются от обсуждения семейных проблем в то время, как в адаптированной группе эти показатели значительно
снижены. Это указывает на огромную значимость обсуждения в семье
проблем и высказывания друг другу причин своих обид. Своевременное
решение проблем в период привыкания друг к другу ведет к более успешной адаптации.
Результаты исследования степени рассогласованности семейных
ценностей по опроснику «Ролевые ожидания и притязания в браке» (РОП,
А.Н. Волкова) представлена в таблице 3.
Таблица 3
Показатели согласованности семейных ценностей
Сфера семейных ценностей
Интимно-сексуальной сферы
Личностной идентификации с супругом
Хозяйственно-бытовой сферы
Социальная активность
Эмоционально-психотерапевтическая сфера
Внешняя привлекательность
Родительско-воспитательная сфера
10
Кол-во
неадаптированных
супружеских пар
(%)
5 (38,5%)
6 (46,2%)
7 (53,8%)
7 (53,8%)
8 (61,5%)
10 (76,9%)
11 (84,6%)
Кол-во
адаптированных
супружеских пар
(%)
12 (70,6%)
10 (58,8%)
12 (70,6%)
12 (70,6%)
16 (94,1%)
15 (88,2%)
14 (82,4%)
Из таблицы видно, что показатели согласованности по шести шкалам
адаптированных семейных пар выше, чем у неадаптированных. По результатам проведенной диагностики мы можем сделать следующий вывод, что
больше половины супружеских пар имеют рассогласование ролевых ожиданий и притязаний, то есть низкий уровень ролевой адекватности. В тоже
время, по результатам, отраженным в таблице № 3, можно увидеть, что в
адаптированной группе семей гораздо больший процент высокой ролевой
адекватности (47%) по сравнению с неадаптированной группой (23%).
Таким образом, в неадаптированных парах рассогласованность семейных ценностей встречается чаще, чем в адаптированных семьях. Анализ изучения представлений об адаптации молодых супругов к семейной
жизни показал:
1. Возраст молодой семьи до 2-х лет недостаточен для полной адаптации молодых супругов к семейной жизни, друг к другу. Не были выявлены семьи с высокой адаптацией.
2. Неадаптированные молодые семьи отличаются ригидностью: слишком мало изменений во всех сферах жизнедеятельности супругов,
они очень редко изменяют свои роли, применяется авторитарное
руководство, провозглашается строгая дисциплина.
3. В неадаптированных семьях супругам гораздо чаще свойственны
ролевые взаимоотношения: «затаивший обиду» и «уклоняющийся от
обсуждения проблем». Это указывает на огромную значимость для
процесса адаптации обсуждения в семье проблем и высказывания
друг другу причин своих обид.
4. Гармонично функционирующие семейные пары отличаются высоким
уровнем адаптированности друг к другу. Их отличает согласованность семейных ценностей в таких сферах как личностная идентификация с супругом, интимно-сексуальная, хозяйственно-бытовая, социальная активность, внешняя привлекательность.
5. Семейные пары, имеющие высокий и средний уровень ролевой
адекватности, более адаптированы.
Литература:
1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 2004. 457 с.
2. Голод С.И. Психология семейных отношений. М., 2006. 264 с.
3. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. М.: Мысль, 2004. 258 с.
4. Целуйко В.М. Психология современной семьи. М.: Владос, 2004. 288 с.
11
УДК 37.018.1:17.022.2
ББК 74.902.4
Н.В. Никитина, И.А. Лешукова
МБОУ СОШ № 45
г. Мурманск, Россия
И.В. Никитин
МБОУ «Мурманский политехнический лицей»
г. Мурманск, Россия
ОТНОШЕНИЕ К НАКАЗАНИЮ И ПООЩРЕНИЮ
В СОВРЕМЕННЫХ СЕМЬЯХ
Аннотация. В современном обществе весьма противоречивое отношение
к наказанию и поощрению. Нами было изучено отношение учащихся и их родителей к данным методам. В опросе участвовали обучающиеся 1, 4, 7 классов
МБОУ г. Мурманска СОШ № 45, города Соррейса (Норвегия), а также их родители.
Ключевые слова: опрос общественного мнения, поощрение, наказание,
методы воспитания, родители, учащиеся.
N.V. Nikitina, I.A. Leshukova
School № 45
Murmansk, Russia
I.V. Nikitin
Murmansk Polytechnic Lyceum
Murmansk, Russia
THE ATTITUDE TOWARDS PUNISHMENT AND ENCOURAGEMENT
IN MODERN FAMILIES
Abstract. In modern society there are different points of view on punishment
and encouragement. We have studied the attitude of students and their parents to these
methods. We have questioned the students of the 1, 4, 7 forms at school 45 and the
students of Sorreisa (Norway) and their parents.
Key words: interrogation of public view, encouragement, punishment, education methods, parents, students.
В современном обществе весьма противоречивое отношение к
наказанию и поощрению. Сторонники авторитарной педагогики считают
наказание не столько средством воспитания, сколько средством управления детьми. Поощрение наоборот называют эффективным методом активного стимулирования воспитуемого к положительной, инициативной,
творческой деятельности. Одинаковы ли взгляды школьников и родителей
на данные методы воспитания? Нас заинтересовал данный вопрос. Мы
решили изучить, как выбранные методы воспитания родителей будут
влиять на уровень стрессоустойчивости обучающихся. Мы сравнили пред12
ставления учащихся и родителей нашей страны на примере МБОУ г. Мурманска СОШ № 45 с представлениями жителей города Соррейса (Норвегия).
Поощрение и наказание как методы стимулирования человеческой
деятельности являются сегодня одними из самых распространенных.
Поощрение – вид моральной санкции и метод воспитания, стимулирующий деятельность ребенка. В воспитательной практике метод поощрения эффективнее наказания. Поощрение вызывает положительные эмоции,
способствует возникновению уверенности ребенка в своих силах, формированию чувства собственного достоинства, ответственности, дисциплинированности. Поощрение осуществляется благодарностью, признательностью заслуг. Похвалой, наградой, подарком и другими видами.
Идеи о том, что поощрение играет важную роль в воспитании личности, отразились в работах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева,
А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия,
В.Н. Мясищева, А.В. Петровского.
Наказание – это компонент педагогического стимулирования, применение которого должно предупреждать нежелательные поступки учащихся, тормозить их, вызывать чувство вины перед собой и другими
людьми. Различают следующие виды наказаний: наложение дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения. Данные наказания могут реализоваться в различных формах: по логике естественных последствий, наказания-экспромты, традиционные наказания1.
Наказание должно быть справедливым, тщательно продуманным и ни
в коем случае не должно унижать достоинство ребенка. Это сильно-действующий метод. Ошибку педагога в наказании исправить значительно
труднее, чем в любом другом случае, поэтому нельзя торопиться наказывать до тех пор, пока нет полной уверенности в справедливости наказания и его позитивном влиянии на поведение ребенка2.
Таким образом, поощрение и наказание формируют у учащихся умение правильно оценивать свое поведение. Самооценка способствует самостимулированию поступков детей. В процессе самооценки они определяют
необходимость изменений своего поведения.
С целью изучения мнения обучающихся об отношении к поощрению
и наказании в воспитании мы провели опрос 90 обучающихся 1, 4, 7 классов МБОУ г. Мурманска СОШ № 45 и 16 человек норвежского города
Соррейса (8 человек – младшие школьники и 8 человек – подростки).
Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу, что большинство
первоклассников (30% – да и 40% – всегда) слушают родителей, семи1
2
Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. М.: ЛКИ, 2011.
Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Олиференко Л.Я., Иванова Н.А., Демьяненко И.И.
Жестокое обращение с детьми. М., 1993.
13
классников (18% да и 7% – всегда), четвероклассников (21% – да) в
2,5 раза меньше. В Норвегии 54% респондентов слушают родителей.
У 38% первоклассников родители добиваются выполнения распоряжения наказанием, 40% кричат. На четвероклассников кричат 33% родителей, на семиклассников 14%. В Норвегии воздействуют 23% разговорами и
46% просьбами.
84% норвежских ребят считают, что можно обойтись без наказания.
У нас так считают 25% семиклассников, 13% четвероклассников и 20%
первоклассников. А вот обойтись без наказания нельзя, так считают 60%
первоклассников, 50% четвероклассников и 21% семиклассников.
Таким образом, в опрашиваемых семьях первоклассников преобладает как метод стимулирования – наказание (38%), 40% родителей первоклассников и 33% четвероклассников кричат на детей. В Норвегии действуют уговорами и просьбами.
В основном (60% первоклассников, 38% четвероклассников, 21% семиклассников, 12% норвежцев) наказывают за непослушание, вину (20%
первоклассников, 29% четвероклассников, 14% семиклассников, 7% норвежцев). Реже всего наказывают за вранье (3,5% четвероклассников, 4%
семиклассников).
Учащиеся перечислили основным виды наказания, применяемыми к
ним: словесная брань – для 40% первоклассников, 45% четвероклассников,
21% семиклассников. 63% четвероклассников лишают чего-либо. Только к
23% норвежцам и к 21% семиклассников применяют такое же наказание.
Первоклассники не отметили данный вид наказания. С 31% норвежцев
только беседуют. Среди наших школьников данный ответ выбрали только
4% семиклассников и 3,5% четвероклассников. Однако большинство опрашиваемых не считают брань, разговор эффективными формами наказания для них. Самые из эффективных учащиеся считают: лишение Интернета (43% семиклассников, 63% четвероклассников, 20% первоклассников,
35% норвежцев), свободы (18% семиклассников, 17% четвероклассников,
20% первоклассников), карманных денег (14% семиклассников, 13% четвероклассников, 20% первоклассников, 45% норвежцев). 25% четвероклассников отметили как воздействие-молчание. В семьях 46% семиклассников, 79% четвероклассников, 70% первоклассников и 88% норвежцев
исключены физические наказания.
Таким образом, самыми действенными формами наказания, по мнению учащихся, будут лишение Интернета, карманных денег и свободы, как
в Норвегии, так и в России. В большинстве семей исключены физические
наказания.
В основном учащихся поощряют за хорошую учебу (32% семиклассников, 33% четвероклассников, 40% первоклассников, 22% норвежцев),
33% учащихся – за послушание. Хвалят только 7% семиклассников, по
20% четвероклассников и первоклассников и 24% норвежца. 29% четверо14
классников и 20% первоклассников поощряют покупками. По 4% семиклассников и четвероклассников вообще не хвалят.
Первоклассники считают наиболее эффективным способом поощрения сладости (50%) и похвала (30%). Для семиклассников и четвероклассников – это покупка вещей (21% семиклассников, 17% четвероклассников), семейный досуг (25% семиклассников, 33% четвероклассников), похвала – (21% семиклассников, 17% четвероклассников). Таким образом,
для подростков и старших подростков на первый план выходит общение в
виде семейного досуга и похвала, а для младших школьников похвала и
сладости.
В основном решение о наказании родители принимают, успокоившись (39% семиклассников, 71% четвероклассников, 50% первоклассников, 90% норвежцев). Однако 40% первоклассников и 38% четвероклассников родители наказывают, даже не выслушав.
При этом 40% первоклассников, 50% четвероклассников, 25% семиклассников, 15% норвежцев утверждают, что родители не оставляют без
наказания ни одного плохого поступка.
У 54% первоклассников, 83% четвероклассников, 70% семиклассников, 90% норвежцев родители сопереживают и сочувствуют ребенку, прощают, верят в него.
60% первоклассников, 54% четвероклассников, 18% семиклассников,
65% норвежцев долго помнят о наказании. Это может плохо сказаться на
их уверенности в себе в будущей жизни.
Таким образом, в опрашиваемых семьях первоклассников преобладает как метод стимулирования – наказание (38%), 40% родителей первоклассников и 33% четвероклассников кричат на детей. В Норвегии действуют уговорами и просьбами. Большинство опрашиваемых не считают
брань, разговор эффективными формами наказания для них. Самыми действенными формами наказания, по мнению учащихся, будут лишение Интернета, карманных денег и свободы, как в Норвегии, так и в России. В
большинстве семей исключены физические наказания. Первоклассники
считают наиболее эффективным способом поощрения сладости и похвалу.
Для подростков и старших подростков на первый план выходит общение в
виде семейного досуга и похвала. 60% первоклассников, 54% четвероклассников, 18% семиклассников 65% норвежцев долго помнят о наказании. 40% первоклассников и 38% четвероклассников родители наказывают, даже не выслушав. Это может сказаться на их психологическом благополучии в будущем.
Большинство родителей первоклассников (63%), четвероклассников
(65%) и семиклассников (83%) считают, что дети не всегда слушают родителей. В Норвегии по 44% респондентов-родителей говорят, что дети их
слушают и не всегда слушают. Мнение родителей совпало с мнением детей.
15
Отвечая на вопрос, как они добиваются выполнения распоряжений,
большинство всех родителей выбрали – разговорами (первоклассников –
28%, четвероклассников – 50%, семиклассников 54%, в Норвегии – 66%) и
просьбой (первоклассников – 17%, четвероклассников – 25%, семиклассников 27%, в Норвегии – 22%). Но сравнивая ответы детей нашей школы с
мнением их родителей, мы видим, что большинство родителей добиваются
выполнения распоряжений наказанием и криком. Мнения детей и родителей из Норвегии совпадает.
54% родителей первоклассников, 30% родителей четвероклассников,
44% родителей семиклассников считают, что в воспитании можно обойтись без наказания, что на 20–30% меньше мнения детей. 77% респондентов из Норвегии и от 34% до 40% родителей нашей школы предполагает,
что без наказания обойтись нельзя.
Таким образом, в опрашиваемых семьях мнения родителей по отношению к наказанию не всегда совпадают. В Норвегии действуют уговорами и просьбами.
В основном (54% родителей первоклассников, 25% родителей четвероклассников, 11% родителей семиклассников, 100% норвежских родителей) наказывают своих детей за непослушание, за враньё (36% родителей
первоклассников, 25% родителей четвероклассников). Реже всего наказывают за плохую учебу (5% четвероклассников, 22% семиклассников.)
Основным видом наказания для своих детей опрашиваемые родители
в большинстве называют лишение чего-либо (это 63% родителей первоклассников, 30% родителей четвероклассников, 44% родителей семиклассников, 66% родителей из Норвегии). При этом самым эффективной формой наказания 63% родителей первоклассников, 60% родителей четвероклассников, по 44% родителей семиклассников и норвежцев считают лишение Интернета, а так же молчание (родители 34% семиклассников, 20%
четвероклассников, 18% первоклассников, 22% норвежцев). 88% родителей норвежцев называют лишение свободы. А вот лишение карманных денег, которое важно для учащихся родители не отнесли к эффективным
формам наказания. Большинство родителей (от 72 до 100%), как и их дети
исключают физические наказания.
Таким образом, самыми действенными формами наказания, по мнению родителей и учащихся, будут лишение Интернета, свободы, как в
Норвегии, так и в России. В большинстве семей исключены физические
наказания.
В вопросе поощрения мнение родителей и учащихся совпадают. В
основном учащихся родители поощряют за хорошую учебу (родители –
44% семиклассников, 45% четвероклассников, 54% первоклассников, 22%
норвежцев), за послушание (родители – 44% семиклассников, 45% четвероклассников, 54% первоклассников, 22% норвежцев). А вот количество
родителей, которые хвалят своих детей по данным опроса и учащихся, ко16
торых хвалят, не совпадает. Разница составляет 15% у семиклассников,
2–5% четвероклассников и первоклассников и 24% у норвежца. В основном все родители поощряют детей покупками. 9% первоклассников родители вообще не хвалят.
Родители, как и учащиеся, считают наиболее эффективным способом
поощрения сладости (22–45%), похвалу (100–22%), семейный досуг
(39–77%). Таким образом, мнение родителей и учащихся о поощрении
совпадает.
Лишь 28% родителей семиклассников, 155 родителей четвероклассников, 9% родителей первоклассников и 22% родителей из Норвегии считают, что ребенок долго помнит о наказании, что не совпадает с мнением
большинства опрошенных учащихся. Лишь 70–86% родителей сопереживают и сочувствуют ребенку, прощают, верят в него.
Таким образом, мнение родителей и учащихся на поощрение и наказание не всегда совпадает.
Литература:
1. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М., 2002.
2. Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. Психология жителей Интернета. М.: ЛКИ, 2011.
3. Лучинкина А.И. Психология человека в интернете. М.: ООО «Информационные системы», 2012.
4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции,
практики. М., 1995.
5. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Олиференко Л.Я., Иванова Н.А., Демьяненко И.И.
Жестокое обращение с детьми. М., 1993.
6. Фурутан А. Отцы, матери, дети: Практические советы родителям. М., 1992.
17
УДК 37.013.42
ББК 74.66
О.В. Ющенко
МБОУ «Прогимназия № 61»
г. Мурманск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МЕЖДУНАРОДНОЙ
ПРОГРАММЫ «ДРУЗЬЯ ЗИППИ»
Аннотация. Программа «Друзья Зиппи» рекомендована к реализации в
качестве профилактической программы дополнительного образования для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Основана на концепции психологической адаптации детей дошкольного и младшего школьного
возраста к стрессовым нагрузкам и выработки здоровьесберегающих поведенческих стратегий.
Ключевые слова: умение справляться с жизненными стрессовыми событиями, выработка полезных стратегий, психологическая адаптация, психическое, социальное и эмоциональное здоровье детей.
O.V. Yuschenko
Progymnasium № 61
Murmansk, Russia
THE FORMATION OF SOCIAL COMPETENCE OF STUDENTS
BY MEANS OF INTERNATIONAL PROGRAM “ZIPPY'S FRIENDS”
Abstract. The program “Friends of Zippy” is recommended as preventive additional education programs for children of older preschool and younger school age. It
is based on the concept of psychological adaptation of children of preschool and
younger school age, to stress and develop health-promoting behavioral strategies.
Key words: the ability to cope with stressful events, useful strategies development, psychological adjustment, mental, social and emotional health of children.
За последние несколько лет активизировалось внимание к социальному институту – семье, и этот интерес оправдан: ведь семья является социальным образованием, способным реализовать сложную совокупность социальных функций, гармонизировать собственные интересы с интересами
общества, государства, обеспечивая тем самым социальную стабильность.
Семья, являясь одной из первых исторических общностей, на протяжении веков остается главным передатчиком от поколения к поколению
социокультурного опыта. С воспитания в семье начинается процесс усвоения ребенком общественных норм и нравственных ценностей, национальных и религиозных традиций. Не случайно воспитательная функция семьи
признается учеными и обществом одной из важнейших. Воспитательный
потенциал семьи можно рассматривать как комплекс условий и средств,
18
определяющих возможности реализации семьей ее воспитательной функции. Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что
ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей
последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей
жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закладываются
основы личности ребенка, и к 5-ти годам он уже более чем наполовину
сформировался как личность.
Именно в семье ребенок получает первый жизненный опыт, делает
первые наблюдения и учится как себя вести в различных ситуациях. Очень
важно словесно передаваемый опыт подкреплять конкретными примерами,
чтобы ребенок видел – у взрослых теория не расходится с практикой.
Главное в воспитании человека – достижение духовного единения, нравственной связи родителей с ребенком. Общность интересов старших и
младших членов семьи заключают в себе неограниченные и бесценные
возможности в воспитании подрастающего поколения.
В семье, где присутствует родительский авторитет, взаимопонимание, постоянство, единство требований, уважение к институту семьи в целом, стремление без ссор и конфликтов решать возникающие проблемы,
воспитание детей будет успешным. Однако сегодня, к сожалению, в обществе можно наблюдать то, как семейные ценности не только подвергаются
сомнению, но и теряют свою значимость, что отражается в первую очередь
на процессе формирования личности ребенка.
Осложненное поведение детей и подростков сейчас является серьезной проблемой семьи, учебных заведений, общества в целом.
Как объяснить родителям, что их личные проблемы должны отходить на второй план, если ребенок чувствует себя несчастным?
Однако это только кажется, что «дверь» во внутрисемейные отношения закрыта; вопрос лишь в том, как подобрать «ключ». Важно научить
маленьких детей самостоятельно справляться с трудностями, тогда они
смогут лучше преодолевать проблемы и кризисы в подростковом возрасте
и во взрослой жизни. Программа «Друзья Зиппи», организации «Партнерство для детей» (Великобритания) рекомендована Всемирной организацией здравоохранения и является важным инструментом в обеспечении социального здоровья и безопасности детей.
Напряженная социальная, экономическая, экологическая, демографическая обстановка в современной России не могла не сказаться негативно на психологическом состоянии маленьких граждан. Год от года ухудшается эмоциональное благополучие, а вместе с ним и эмоциональное здоровье подрастающего поколения. Увеличивается число детей, ощущающих
себя в жизни несчастными и ненужными. Современные условия жизни
предъявляют повышенные требования к адаптивным возможностям чело19
века. Одним из психологических механизмов адаптации человека к изменившимся условиям является его совладание с возникшими трудными ситуациями. Многие авторы, изучающие причины употребления психоактивных веществ, приходят к выводу о том, что оно тесно связно с жизненными стрессовыми событиями и неумением личности справляться с ними.
В России проблема социально-эмоционального развития детей становится особенно актуальной в новых условиях реформирования и модернизации системы образования. В ФГОС НОО и ФГОС ДО задачи социально-коммуникативного развития являются первостепенными и определяют
одно из направлений развития детей.
Программа «Друзья Зиппи»1 одобрена Всемирной Организацией
Здравоохранения, рекомендована к реализации в качестве профилактической программы дополнительного образования для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Программа «Друзья Зиппи» на
протяжении более 10 лет помогла уже более 1 000 000 детей в 31 стране
мира, включая Российскую Федерацию. Программа основана на концепции
психологической адаптации детей дошкольного и младшего школьного
возраста к стрессовым нагрузкам и выработки здоровьесберегающих поведенческих стратегий.
Как показывает опыт2, наиболее эффективно ее применение для детей подготовительных групп детских садов и для первоклассников общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Одновременно содержание программы помогает взрослым (педагогу, родителям) понимать внутренний
мир ребенка, лучше узнавать его переживания в различных ситуациях, что
его тревожит и радует. Это особенно важно в сегодняшнем мире, поскольку у взрослого появляется возможность вовремя «протянуть руку помощи»: оказать особое внимание, помочь преодолеть отрицательные, а порой
и тяжелые, переживания, связанные с объективными жизненными проблемами. Педагог получает возможность установить с детьми более доверительные взаимоотношения, что, несомненно, способствует повышению качества образовательного процесса. Систематическое осуществление рефлексии, в рамках реализации программы «Друзья Зиппи», способствует
формированию у детей умения формулировать свои мысли, преодолевать
стеснительность и нерешительность, а также позволяет им развивать умение анализировать происходящие события, понимать связанное с конкретной ситуацией собственное эмоциональное состояние, контролировать
собственные чувства, что в будущем будет способствовать умению находить полезное решение в сложных ситуациях.
1
2
Программа «Друзья Зиппи»: методические рекомендации / пер. с англ. И. Кошелевой.
Петрозаводск: Версо, 2012. 104 с.; Дополнения к программе «Друзья Зиппи» / пер. с
англ. И. Кошелевой. Петрозаводск: Версо, 2014. 90 с.
Дополнения к программе «Друзья Зиппи» / пер. с англ. И. Кошелевой. Петрозаводск:
Версо, 2014. 90 с.
20
Программа «Друзья Зиппи» имеет четкую логично выстроенную
структуру и состоит из шести модулей: 1 – «Эмоции и чувства», 2 – «Коммуникации», 3 – «Установление и прекращение взаимоотношений», 4 –
«Разрешение конфликтов», 5 – «Перемены и потери», 6 – «Мы справляемся». В течение 24 академических часов занятий дети изучают темы, посвященные эмоциям, взаимоотношениям, разрешению конфликтов, и через
многие ежедневные трудности, с которыми сталкиваются главные герои
историй, дети учатся самостоятельно находить полезные стратегии для
решения проблемных ситуаций.
Очень важным является то, что детям не даются готовые решения.
Детей поощряют думать о множестве вариантов возможных решений и
выбирать лучшее из них. Единственным правилом при выборе решения
является то, что это решение даст ребенку возможность почувствовать себя лучше и не причинит вреда ему самому или кому-либо другому. В ходе
выполнения заданий, обсуждений в рамках структурированной снабженной методическими рекомендациями программы дети разыгрывают сценки, делятся своим опытом и своими чувствами. Программа разработана по
принципу «от простого к сложному».
Занятия с детьми проводятся исключительно на добровольной основе, с письменного информированного согласия одного из родителей.
Вот уже четвертый год педагоги нашей прогимназии проводят занятия
по программе «Друзья Зиппи». Эта программа является ступенькой по профилактике не только психо-эмоционального состояния человека, но и употребления ПАВ (психоактивных веществ). Часто причины употребления психоактивных веществ тесно связны с неумением справляться с жизненными
стрессовыми событиями, наличием неадаптивных копинг-стратегий.
Программа базируется на теоретической концепции о копинг-стратегиях, разработанной С. Фолькман и Р. Лазарус. Главная идея – выработка
полезных стратегий.
Необходимо отметить, что критерием для определения «полезности»
предлагаемого ребенком решения является следующее:
1. «Это решение должно позволить изменить ситуацию к лучшему или
помочь мне самому почувствовать себя лучше».
2. «Это решение не причинит вреда мне самому или кому-либо другому».
Цель проекта: способствовать улучшению психологического и эмоционального благополучия детей, через развитие навыков по выбору полезных стратегий преодоления трудностей в качестве метода ранней профилактики негативных форм поведения.
Программа реализуется в первых классах, но фундамент, заложенный
в ней, даёт положительные результаты на протяжении всей жизни.
Цель: поддержание и укрепление психического, социального, эмоционального здоровья детей посредством формирования навыков социальной адаптации и преодоления жизненных трудностей.
21
Задачи:
формировать умение детей вырабатывать собственные решения возникающих проблем;
развить способность детей справляться с трудностями;
формировать уверенности в себе;
сформировать социально одобряемые модели поведения;
учить просить о помощи и предлагать свою помощь другим.
Принципы программы «Друзья Зиппи»:
1. Поощряются все позитивные навыки.
2. Не существует плохих и хороших решений – только полезные и бесполезные.
3. Делайте акцент на решении, а не на личности ребенка.
4. Для успешного обучения детям нужны повторения.
5. Дети практикуют свои умения и навыки в различных установках.
6. Все дети активно участвуют в программе.
7. Дети учатся друг у друга.
8. Дети помогают друг другу, а не конкурируют.
9. Дети оценивают только СВОЙ ЛИЧНЫЙ успех (не сравнивая себя с
другими).
10. Учитель всегда готов выслушать ребенка.
Подводя итог на своём опыте, могу с уверенностью утверждать, что
данная программа работает, даёт свои плоды и служит хорошей опорой
для формирования нравственной личности младшего школьника. Полученные в ходе проведения занятий данные позволили установить, что в результате обучения по программе уменьшилось количество поведенческих
проблем и трудностей у детей, увеличилась просоциальная направленность
детей. По исследовательской оценке1, у детей-участников программы повысилась академическая успеваемость: дети стали лучше усваивать и воспроизводить учебный материал, повысился уровень сложности заданий, с
которыми могут справляться дети; уменьшилось число случаев социальной
изоляции, проявлений неприязни к детям со стороны сверстников (насмешки, оскорбления и т.п.) и значимо чаще стали заметны проявление позитивных отношений (сочувствие, доброта, помощь) друг к другу, повысился уровень сформированности социальных компетенций (умение слушать, объяснять).
За 5 лет в России 4 128 детей получили навыки, которые они смогут использовать на протяжении всей жизни, выбирая эффективные стратегии для
преодоления трудностей и защиты своих прав вместо неэффективных (употребление психоактивных веществ, причинение вреда себе или другому).
1
Сорокина О.Я. Новый подход к созиданию социального здоровья первоклассников //
Актуальные проблемы современного образования: опыт и инно
) с междунар. участием, 18–19 июня 2013 г. / отв. ред.
А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2013.
22
Литература:
1. Программа «Друзья Зиппи». Методические рекомендации / пер. с англ. И. Кошелевой. Петрозаводск: Версо, 2012. 104 с.
2. Дополнения к программе «Друзья Зиппи» / пер. с англ. И. Кошелевой. Петрозаводск: Версо, 2014. 90 с.
3. Сорокина О.Я. Новый подход к созиданию социального здоровья первоклассников // Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации:
материалы науч.-практ. конференции (заочной) с международным участием,
18–19 июня 2013 г. / отв. ред. А.Ю. Нагорнова. Ульяновск: SIMJET, 2013.
4. Дети на позитиве // Лицей: интернет-журнал. Режим доступа: http://gazetalicey.ru/educ/school/17443-deti-na-pozitive.
5. Летидор: интернет-журнал. Режим доступа: http://letidor.ru/article/druzya_
zippi_pochemu_tak_vazhn_128122/.
6. Не навреди ребенку // Лицей: интернет-журнал. Режим доступа: http://gazetalicey.ru/family/24749-ne-navredit-rebyonku.
7. Школа управления образовательным учреждением: журнал. Режим доступа:
http://schooldirector.ru/interview/1952/.
23
УДК 159.922.7
ББК 88.413
А.С. Гаврилова
МАУ ГСЦ «Авангард»
г. Мурманск, Россия
В.Э. Черник
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
О ФОРМИРОВАНИИ САМООРГАНИЗАЦИИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Данная статья посвящена вопросам формирования самоорганизации детей старшего дошкольного возраста. Раскрываются необходимость формирования самоорганизации детей данной возрастной категории,
структурные компоненты самоорганизации старших дошкольников. Представлены результаты диагностики уровня самоорганизации старших дошкольников,
посещающих учреждение дополнительного образования.
Ключевые слова: самоорганизация, структурные компоненты самоорганизации, дети старшего дошкольного возраста, диагностика самоорганизации.
A.S. Gavrilova
City Sport Center “Vanguard”
Murmansk, Russia
V.E. Chernik
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
THE SELF-ORGANIZATION TRAINING
OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. This article focuses on the formation of self-organization of preschool
children. Reveals the need for the formation of self-organization of children in this age
group, of the senior preschool children. The analysis of the results of diagnostics of
level of self-organization of senior preschoolers.
Key words: self-organization, the structural components of the self-organization, the senior preschool children, diagnostics of self-organization.
Период дошкольного детства является одним из важнейших периодов для психического и физического развития человека, в котором закладываются основы для дальнейшего становления личности. Это подтверждается принятием Федерального государственного стандарта дошкольного образования, одним из главных направлений в котором является становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собствен24
ных действий дошкольника1. В настоящее время существующие образовательные программы («Радуга», «От рождения до школы», «Детство» и
другие) предъявляют к детям высокие требования и направлены на формирование ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, возможностей и требований общества2,3. Вопросы развития личности ребенка дошкольного возраста находят свое отражение в работах многих отечественных и зарубежных авторов, в которых ученые утверждают, что в данный
возрастной период происходит становление основных личностных механизмов и новообразований. К концу дошкольного периода ребенок начинает осознавать себя как субъект, формируется способность к самооценке
своих действий, поступков, переживаний. В этот период важен процесс
формирования самоорганизации детей дошкольного возраста.
Вопросы самоорганизации личности нашли свое отражение в работах А.Д. Ишкова, А.В. Кирилловой, С.С. Котовой, Т.В. Коротовских,
И.М. Курносовой и других авторов. Исследователями были изучены различные аспекты самоорганизации личности. Вместе с тем, специально не
исследовались возможности и особенности формирования самоорганизации детей старшего дошкольного возраста.
Сложность исследования самоорганизации детей старшего дошкольного возраста обусловлена неоднозначностью понимания самого понятия
«самоорганизация личности», условий его возникновения, его структуры
и т.д. Существует несколько подходов исследования самоорганизации. В
нашей работе разделяется точка зрения Д.А. Ишкова, который выделяет
пять функциональных компонентов процесса самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция. Эти
функциональные компоненты являются наиболее значимыми для успешного осуществления процесса самоорганизации, поскольку присутствуют в
подавляющем большинстве рассмотренных структурно-функциональных
моделей процесса самоорганизации.
Целеполагание рассматривается как процесс выбора одной или нескольких целей с установлением параметров допустимых отклонений для
управления процессом осуществления идеи. В старшем дошкольном возрасте формируется произвольность психических процессов, что обеспечивает умение определять цели деятельности, находить доступные средства
1
2
3
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва. Режим доступа: http://
www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. (Дата обращения: 07.06.2015).
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Радуга». Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Raduga.pdf, свободный. (Дата обращения: 22.02.2016).
Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы». Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/
Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf, свободный. (Дата обращения: 22.02.2016).
25
для их реализации и контролировать их достижение. К 6–7 годам ребенок
способен совершать действия в уме, размышлять по поводу своих мыслей
и поступков, что служит основой осознания и оценки своей деятельности,
ее результатов, способов их достижения. В данный возрастной период у
ребенка формируется умение сознательно подчинять свои действия определенному мотиву. Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Вектор «мотив – цель» является основой построения образа того, что может удовлетворить актуальную потребность1.
Анализ ситуации должен содержать всю исходную информацию, необходимую для объяснения и конкретной иллюстрации содержания формулировки проблемы. Рефлексия ребенка дошкольного возраста – естественная особенность его когнитивного развития. Она проявляется при решении им любой познавательной проблемы. Развитие рефлексии старшего
дошкольника осуществляется во всех видах познавательной и социально
организованной деятельности: при решении разного рода мыслительных
задач, в межличностном общении и совместной продуктивной деятельности, в иммитационнных и организационно-деятельностных играх, при
групповом и индивидуальном творческом взаимодействии с другими
детьми и взрослыми2.
Планирование – оптимальное распределение ресурсов для достижения поставленных целей, деятельность (совокупность процессов), связанная с постановкой целей (задач) и действий в будущем. Дети дошкольного
возраста этим умением овладеть нелегко. Исследователи указывают на некоторые особенности формирования у дошкольников умения планировать.
Процесс планирования представляет для детей определенную сложность.
Его реализация предполагает формирование у ребенка механизма предвидения, функционирующего на основе установления и анализа причинноследственных связей между собственными действиями и их последствиями. Здесь также необходимо учитывать наличие системы обратной связи и
взаимодействия причины и следствия, когда изменения объектов становятся побудителями дальнейших действий ребенка. Для осуществления планирования дети должны понимать логику развития объекта, с которым необходимо действовать, логику развития ситуации, в которой они действуют, т.е. ребенок должен обладать достаточно высоким уровнем отражения
объективной действительности и осознавать логику развития в нем собственного поведения3.
1
2
3
Абрамов А.В. Целеполагание в учебном процессе гуманитарного университета / кол.
моногр. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010.
Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия Российского государственного педагогического университета
им. А.И. Герцена. 2008. № 66.
Кутянина О.С. Проблема формирования умения планировать свою деятельность у
детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://nsportal.ru/
26
Самоконтроль рассматривается как осознание и оценка субъектом
собственных действий, психических процессов и состояний. Формирование самоконтроля происходит более успешно в условиях совместной деятельности, когда ребенок имеет возможность сравнивать свое поведение с
поведением сверстников, удовлетворять свою потребность в идентификации себя с образцом-сверстником, доступном для сравнения и подражания,
когда он получает поддержку в виде одобрения, переносит усвоенный им
нравственный смысл правил в конкретные ситуации совместной деятельности. Ребенок стремится к содержательной интересной деятельности с
партнером, желает быть признанным им, а для этого ему необходимо
уметь вести себя в обществе сверстников, уметь регулировать свое поведение (Р.С. Буре, А.Л. Венгер, Т.А. Репина, Д.Б. Эльконин и др.)1.
Коррекция характеризует индивидуальные особенности изменения
человеком (при изменении ситуации): своего поведения, целей, способов и
направленности анализа значимых условий, плана действий, критериев
оценки, форм самоконтроля и волевой регуляции2.
С целью выявлении уровня самоорганизации детей старшего дошкольного возраста нами было проведено тестирование по адаптированному
опроснику «Диагностика особенностей самоорганизации» Д.А. Ишкова3.
Родителям 30 детей, посещающих Мурманский городской спортивный
центр «Авангард», было предложено заполнить тестовые материалы, ответив на 39 вопросов. Это позволило выявить некоторые индивидуальные
особенности самоорганизации ребенка.
Опросник «ДОС» имеет интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного
личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, самоконтроль,
коррекция.
Критерии оценивания: 0–20% – низкий показатель; 21–40% – пониженный показатель; 41–60% – средний низкий показатель; 61–80% – повышенный показатель; 81–100% – высокий показатель.
По результатам тестирования нами были получены следующие данные. Для всех исследованных компонентов самоорганизации распределение испытуемых по уровню развития компонента имеет в первом приближении один и тот же вид – с максимумом в средней части шкалы.
1
2
3
detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/10/26/problema-formirovaniya-umeniya-planirovatsvoyu, свободный. (Дата обращения: 03.03.2016).
Милованов В.П. Синергетика и самоорганизация. М.: Либроком, 2005.
Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия Российского государственного педагогического университета
им. А.И. Герцена. 2008. № 66. С. 314–320.
Ишков Д.А. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности.
М.: АСВ, 2004. 224 с.
27
По шкале «Целеполагание» две трети испытуемых (19 человек) были
отнесены к среднему уровню. Практически столько же (20 человек) обнаружили средний уровень по шкале «Анализ ситуации». По шкале «Планирование» средний уровень обнаружился почти у половины (13 человек), но
каждый третий (10 человек) был отнесен к повышенному уровню. Такая
же ситуация обнаружилась и при анализе распределения по шкале «Самоконтроль»: больше половины (18 человек) – были отнесены к среднему
уровню и еще каждый третий (9 человек) обладал повышенный уровнем.
По шкале «Волевые усилия» средний уровень также был выявлен у половины опрошенных (16 человек) и почти каждый третий (8 человек) обнаружил повышенный уровень. И только по шкале «Коррекция» результаты
несколько отличались в лучшую сторону: здесь максимум распределения
(17 человек – более половины опрошенных) пришелся на повышенный
уровень.
По интегральному показателю уровня самоорганизации две трети
испытуемых (21 человек) обнаружили результаты среднего уровня, и еще
7 человек – повышенного уровня.
Проведенное исследование позволило нам получить представление
об уровне самоорганизации испытуемых старших дошкольников как в целом, так и по отдельным функциональным компонентам самоорганизации
(целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция)
и личностному компоненту (волевые усилия). Полагаем, что это будет способствовать дальнейшей работе по формированию самоорганизации детей
старшего дошкольного возраста в условиях дополнительного образования.
Литература:
1. Абрамов А.В. Целеполагание в учебном процессе гуманитарного университета / коллективная монография. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит.
ун-та, 2010.
2. Дудникова С.А. Современные подходы к социальному развитию детей в
предшкольный период детства // Предшкольное образование – проблемы и
перспективы развития. Ростов н/Д, 2007. С. 177–179.
3. Ишков Д.А. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. М.: АСВ, 2004. 224 с.
4. Кириллова А.В. Совершенствование самоорганизации будущего педагога в
процессе внеучебной деятельности: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 /
А.В. Кириллова. М., 2012. С. 8.
5. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж: Лакоценин, 1997. 236 с.
6. Кутянина О.С. Проблема формирования умения планировать свою деятельность у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2014/10/26/problema-formirovaniya-umeniya-planirovat-svoyu, свободный. (Дата обращения: 03.03.2016).
7. Милованов В.П. Синергетика и самоорганизация. М.: Либроком, 2005. 224 с.
28
8. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
«Радуга» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.firo.ru/wp-content/
uploads/2014/02/Radu-ga.pdf, свободный. (Дата обращения: 22.02.2016).
9. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования
«От рождения до школы» [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.
firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/Ot-rojdenia-do-shkoli.pdf, свободный. (Дата
обращения: 22.02.2016).
10.Рослякова Н.И. Возрастные предпосылки развития рефлексии у старшего дошкольника // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 66. С. 314–320.
11.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
от 17 октября 2013 г. № 1155, г. Москва [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.rg.ru/ 2013/11/25/doshk-standart-dok.html. (Дата обращения:
07.06.2015).
29
УДК 316.6
ББК 60.542.5+60.99
Е.Н. Шарова, В.С. Сауткина
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕМЬИ,
ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. В статье рассматриваются материальные, социальные и
психологические проблемы семей, воспитывающих ребенка с ограниченными
возможностями здоровья. Также анализируются институциональные механизмы медико-социальной и психолого-педагогической помощи данной категории
семей в современных условиях.
Ключевые слова: семья, семейное воспитание, ребенок с ограниченными
возможностями, социализация, социальная адаптация, социальная поддержка.
E.N. Sharova, V.S. Sautkina
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
PSYCHOSOCIAL PROBLEMS OF FAMILIES RAISING
A CHILD WITH DISABILITIES
Abstract. The article is devoted to the material, social and psychological problems of families raising a child with disabilities. Also it is analyzing the institutional
mechanisms of medical, social, psychological and educational maintenance of such
family in contemporary conditions.
Key words: family, family education, children with disabilities, socialization,
social adaptation, social maintenance.
В настоящее время в показателях здоровья детского населения наблюдается тенденция повышения числа детей, имеющих врожденные аномалии и наследственные заболевания, нарушения сенсорных функций и
патологии центральной нервной системы, хронические заболевания систем
органов и психические расстройства, и, вследствие этого, увеличение количества детей с ограниченными возможностями. По данным Федеральной
службы государственной статистики за 2015 год, в России зарегистрировано более 600 тысяч детей-инвалидов в возрасте до 18 лет. Таким образом, в
России 2,4% от общего количества детей имеют ограниченные возможности здоровья (ОВЗ)1.
1
Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. http://www.
gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/ (Дата обращения:
01.03.2016).
30
Здоровье населения в России продолжает ухудшаться, что определяет демографическую ситуацию в стране, которая характеризуется низкой
рождаемостью, низкой продолжительностью жизни, высокой смертностью
и заболеваемостью. Но, несмотря на это, в Мурманской области с 2006 по
2012 год наблюдалась устойчивая тенденция роста числа родившихся детей. По данным Мурманскстата в 2006 году родилось 8 455 детей, в
2012 году – 9 240 детей, в 2015 году – 9 099 детей. Однако показатель нормальных родов в Мурманской области на протяжении этих лет составляет
менее 50%, что говорит о высоком риске рождения детей с ОВЗ1.
Рождение ребенка влечет за собой ряд серьезных изменений в укладе
каждой семьи, а появление ребенка с ОВЗ определяет ее особый статус,
который характеризуется наличием дополнительных трудностей. Проблемы, возникающие в семьях, имеющих особого ребенка, оказывают серьезное влияние на все сферы жизнедеятельности членов семьи и ведут к неблагоприятным последствиям, которые описала и проанализировала Ребекка Вулис, американский консультант по проблемам брака, семьи и детей. Согласно ее исследованиям, на фоне постоянного стресса в жизни
друзей и родственников больных происходят следующие изменения: изменение в здоровье или поведении; изменение финансового положения; изменение количества споров между супругами; сексуальные трудности;
ссоры с родней мужа или жены; изменение условий жизни (питания, сна,
отдыха); изменение индивидуальных привычек; изменение привычного
семейного общения; разделение супругов2.
Весь спектр проблем, с которыми сталкиваются семьи, имеющие ребенка с отклонениями в развитии можно условно разделить на 6 основных
групп: проблемы материального, жилищно-бытового, медицинского, психологического, педагогического и социального характера.
Проблемы финансового, материального и жилищно-бытового характера в семье с появлением ребенка с ОВЗ возрастают из-за того, что зачастую работает один из супругов, в то время как другой вынужден присматривать за ребенком. Дети с ОВЗ требуют правильно организованного жилого пространства, специальных приспособлений и оборудования. Также
стоит отметить, что медицинские услуги для таких детей зачастую являются платными. Хирургические операции, медицинские процедуры, лекарственные препараты, реабилитационные мероприятия, массаж, путевки санаторного типа, необходимые приспособления для передвижения, аппараты
для улучшения слуха и зрения, ортопедическая обувь и т.д. требуют боль1
2
Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по
Мурманской области [Электронный ресурс]. http://murmanskstat.gks.ru/wps/wcm/
connect/rosstat_ts/murmanskstat/ru/statistics/ (дата обращения: 07.03.2016).
Вулис Р. Если ваш близкий страдает душевной болезнью. Руководство для членов
семей, друзей и социальных работников / пер. с англ. А.Е. Волъпян, С.К. Чаморовского. М.: Нолидж. 1998.
31
ших денежных затрат. Из-за этого возникают затруднения, связанные с
улучшением жилищно-бытовых условий и повышением качества жизни
семьи.
Семьям, в которых дети признаны инвалидами, Правительство РФ и
правительство субъектов РФ оказывают социальную поддержку в виде социальных выплат и многопрофильных льгот.
К социальным выплатам относятся:
социальная пенсия детям-инвалидам в возрасте до 18 лет (ст. 18 ФЗ
от 15.12.2001 № 166-ФЗ «О государственном пенсионном обеспечении в РФ»);
ежемесячная денежная выплата (ст. 28.1 ФЗ от 24.11.1995 № 181-ФЗ
«О социальной защите инвалидов»);
ежемесячная компенсационная выплата неработающему трудоспособному лицу, осуществляющему уход за ребенком-инвалидом в возрасте до 18 лет (Постановление Правительства РФ от 04.06.2007
№ 343 «Об осуществлении ежемесячных компенсационных выплат
неработающим трудоспособным лицам, осуществляющим уход за нетрудоспособными гражданами»).
По данным Федеральной службы государственной статистики на 1 января 2015 года численность детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, получавших социальные пенсии в размере 11 205 рублей и ежемесячные денежные
выплаты за счет средств федерального бюджета РФ в размере 1 680 рублей, составляла 604 850 человек, а в Мурманской области – 2 304 человек1.
К числу многопрофильных льгот семьям, имеющим детей инвалидов,
относятся:
жилищно-коммунальные льготы: скидка на оплату квартиры и коммунальных услуг 50%; скидка на плату за пользование телефоном и
радиоточкой 50% (ст. 17 ФЗ от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной
защите инвалидов в РФ») и др.;
транспортные льготы: детям-инвалидам и лицу их сопровождающему
предоставляется право бесплатного проезда на пригородном железнодорожном транспорте, а также на междугородном транспорте к
месту лечения и обратно (ст. 6.2 ФЗ от 17.07.1999 № 178-ФЗ «О государственной социальной помощи»); льготный проезд общественным
транспортом городского и пригородного сообщения по единому социальному проездному билету и др.;
лечебно-медицинские льготы: бесплатное обеспечение жизненно необходимыми и лекарственными препаратами согласно утвержденному перечню (распоряжение Правительства РФ от 29.03.2007 № 376-р
«Об утверждении перечня жизненно необходимых и важнейших ле1
Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. http://www.
gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/ (Дата обращения:
01.03.2016).
32
карственных средств»); бесплатное предоставление технических
средств реабилитации и услуг (ФЗ от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в РФ») и др.
Помимо вышеперечисленных, существуют налоговые, образовательные льготы, трудовые и пенсионные льготы для родителей детейинвалидов и другие. Данные формы социальной поддержки со стороны
Правительства РФ для семей, воспитывающих ребенка с ОВЗ, в некоторой
степени стабилизируют финансовый бюджет семьи, а также дают возможность повышения качества жизни.
Кроме финансовых проблем, с появлением в семье ребенка с ОВЗ
возникают проблемы психологического характера, которые нарушает стабильный ход семейной жизни, вызывая у родителей стрессовое состояние.
Проходит значительное количество времени от момента появление особого ребенка в семье до полного осознания родителями проблем его воспитания и развития.
Согласно исследованиям, проведенным Г.Г. Гузеевым, Д. Льютеманом, Е. Шухар, можно выделить 4 фазы психологического осознания факта
рождения ребенка с нарушением. Первая фаза характеризуется состоянием
растерянности, порой страха. Родители испытывают чувство собственной
неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу ребенка, ощущение беспомощности и многие другие чувства и отрицательные эмоции. Вторая фаза – отрицание поставленного диагноза и негативизм. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Третья фаза – осознание диагноза, погружение в депрессию. Четвертая фаза – самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психологической адаптации, когда родители уже в состоянии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка,
устанавливать адекватные эмоциональные контакты. На этой стадии родители изменяют свой образ жизни, меняются их цели и жизненные ценности1.
Как было указано выше, в таких семьях зачастую супруг является
единственным работающим членом семьи, и его доходы являются основой
семейного бюджета. По причине высоких финансовых затрат он вынужден
также искать дополнительные источники дохода, что приводит к физическому и моральному истощению и значительно снижает возможность участия в воспитании ребенка. Присмотр и уход за ребенком осуществляет,
как правило, мать, которая испытывает ограничение личной свободы и нехватку времени, что обусловливает ее психоэмоциональное напряжение,
состояние тревоги и раздражения, вследствие чего наступают неврозы, депрессия. Возникают проблемы в межличностном общении между супруга1
Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002.
33
ми, постоянные ссоры, упреки, которые приводят к усугублению негативного эмоционального фона в семье.
Психологическая напряженность в таких семьях поддерживается отрицательным отношением со стороны окружающих, отсутствием поддержки со стороны друзей и родственников, позитивного общения с людьми и другими семьями. Вследствие этого, после рождения ребенка с ОВЗ
семья становится замкнутой, малообщительной и избирательной в контактах. Из-за постоянно напряженного психологического климата в семье отношения между супругами ослабевают, что зачастую ведет к распаду семей, часть семей продолжает существовать формально – «ради ребенка», и
лишь в редких случаях происходит сплочение членов семьи. Таким образом, психологический климат в семье, имеющей ребенка с ОВЗ, зависит от
межличностных отношений всех ее членов, морально-психологических ресурсов родителей и родственников, а также от материальных и жилищнобытовых условий семьи, что в свою очередь, определяет условия воспитания, обучения, развития и социального благополучия самого ребенка.
Проблемы педагогического характера также присущи семьям, в которых воспитывается ребенок с ОВЗ. Особенности воспитания и обучения
особого ребенка заключаются в регулярной и систематической работе, направленной на формирование бытовых навыков, навыков самообслуживания, пользования вспомогательными техническими средствами, способствующих развитию или компенсации нарушенных функций, развитие самостоятельности; на организацию досуга и игровой деятельности, способствующих гармоничному развитию личности ребенка; на подготовку ребенка
к посещению дошкольных учреждений, к обучению школе, социальной
адаптации и др.
Основной причиной возникновения затруднений у родителей является недостаточность знаний в области медицины, психологии и педагогики.
Информация о специфических закономерностях физического и интеллектуального развития детей с нарушениями, о способах их обучения, воспитания и адаптации в обществе является для родителей необходимым инструментом правильного взаимодействия с ребенком и подготовки его к самостоятельной жизни. Систематическая квалифицированная помощь специалистов психологического и педагогического профиля, чтение специальной литературы будет способствовать повышению уровня знаний родителей в вопросах обучения и воспитания детей с ОВЗ. Это позволит родителям выявлять и реализовывать потенциальные возможности сенсорного,
физического, интеллектуального и личностного развития ребенка, формировать самооценку и адекватное отношение к своему дефекту, повышать
уровень социальной адаптации, самореализации и определенной независимости ребенка в обществе.
Значительные перемены произошли за последние десятилетия в отношении общества к детям с отклонениями в развитии. К ним относятся
34
создание доступной образовательной среды для всех категорий лиц с отклонениями в развитии, реализация программ реабилитационной и психолого-медико-социальной направленности, расширение системы учреждений ранней диагностики и коррекции нарушений, подготовка специалистов различного профиля и др. Эти положительные изменения имеют огромное значение для развития и социальной адаптации детей с ОВЗ, но,
несмотря на это, семьи в процессе социальной интеграции особенного ребенка сталкиваются с определенными проблемами.
В своих исследованиях В.В. Ткачева описывает эволюцию взглядов
социума на проблему взаимоотношений с лицами, имеющими психофизические недостатки, начиная с эпохи избавления от неполноценных лиц как
формы самозащиты человека и государства в древности, заканчивая формированием предпосылок к созданию комплексной системы социально-психологической адаптации семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии в современном обществе. Согласно мнению В.В. Ткачевой, «…неприязнь и страх перед психическим или физическим недугом сохраняются
в виде рудиментарных отголосков в сознании наших современников»1. В
обществе до сих пор имеется отчужденное отношение к инвалидам и их
проблемам, что негативно влияет на микроклимат семьи, которая оказывается в ситуации психологического давления со стороны социума по причине несоответствия психофизического статуса ребенка нормам общества.
Социальные проблемы в семьях, имеющих ребенка с отклонениями в
развитии, обостряются из-за негативного отношения со стороны окружающих, невозможности полноценных социальных контактов, отсутствия
широкого круга общения. Это может привести не только к расстройствам
личности ребенка, задержке его интеллектуального развития, формированию неадекватного представления об окружающем мире, нарушениям
коммуникативной сферы и социальной дезадаптации, но и к проблемам
коммуникативного и социального характера у родителей.
Таким образом, рождение ребенка с ОВЗ является серьезным испытанием для всех членов семьи. Зачастую семья не может справиться с финансовыми трудностями, психоэмоциональной нагрузкой, социальной депривацией, что приводит к разнообразным неблагоприятным последствиям, таким как нарушения межличностных отношений супругов, детскородительских отношений, распад семей и др. С целью оказания медикосоциальной и психолого-педагогической помощи семьям детей с ОВЗ в
России разработаны государственные программы поддержки таких семей.
В настоящее время в Мурманской области реализуется комплексная
программа «Доступная среда в Мурманской области», которая направлена
на преодоление социальной разобщенности в обществе и формирование
1
Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс]. http://sdo.mgaps.ru/books/K17/M13/p2/1.pdf/
(Дата обращения: 18.02.2016).
35
позитивного отношения к проблемам лиц с ОВЗ и к проблеме обеспечения
доступной среды жизнедеятельности для них в Мурманской области, а
также на повышение доступности и качества реабилитационных услуг
(развитие системы реабилитации и социальной интеграции лиц с ОВЗ)1.
Долгосрочная целевая программа «Модернизация системы социального
обслуживания населения» ставит перед собой цель обеспечить Мурманскую область стационарными учреждениями социального обслуживания
особых категорий граждан, в том числе и детей с ОВЗ. В рамках программы «Дети Кольского Заполярья» осуществляется социальная поддержка
семей, воспитывающих детей с ОВЗ, автоматизированный учет нуждаемости семей с детьми-инвалидами в социальных услугах, реализация проектов, направленных на комплексную реабилитацию детей с ОВЗ. Также на
территории Мурманской области активно развивается система ранней помощи и сопровождения детей с ОВЗ, что позволяет оказать своевременное
положительное влияние на всестороннее развитие личности ребенка и его
социальную адаптацию.
Издание методических и информационных материалов по вопросам
детской инвалидности, по осуществлению реабилитации детей с ограниченными физическими и умственными возможностями, создание различных социально-реабилитационных и благотворительных центров, таких
как Мурманский социально-благотворительный клуб родителей и детейинвалидов «Надежда», Реабилитационный центр для детей-инвалидов при
Центре Социальной помощи семье и детям, социальных обществ и общественных организаций ведут к преодолению социальной разобщенности и
«отношенческих» барьеров в обществе.
Таким образом, проблемы семей, имеющих детей с ОВЗ, в современных условиях продолжают сохранять актуальность. Поскольку трудности
таких семей обостряются очевидными факторами – социальной нестабильностью в российском обществе, – постольку выход из создавшихся трудностей необходимо искать совместными усилиями и со стороны родителей, и со стороны государства.
Литература:
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
завед. М.: Академия, 2002. 203 с.
2. Вулис Р. Если ваш близкий страдает душевной болезнью. Руководство для
членов семей, друзей и социальных работников / пер. с англ. А.Е. Волъпян,
С.К. Чаморовского; науч. ред. М.Г. Щирин. М.: Нолидж, 1998. 192 с.
3. О государственной социальной помощи [Электронный ресурс]: федеральный
закон: [принят Гос. Думой 25 июня 1999 г.: одобрен Советом Федерации
1
Официальный сайт Министерства социального развития Мурманской области
[Электронный ресурс]. http://minsoc.gov-murman.ru/documents/target_prog/regionalprog.php/ (Дата обращения: 05.03.2016).
36
2 июля 1999 г.]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_
doc_law_23735/, свободный. (Дата обращения: 02.03.2016).
4. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации [Электронный ресурс]: федеральный закон: [принят Гос. Думой 20 июля 1995 г.: одобрен Советом Федерации 15 ноября 1995 г.]. Режим доступа: http://base.
consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=181697, свободный. (Дата обращения: 02.03.2016).
5. Официальный сайт Министерства образования и науки Мурманской области
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://minobr.gov-murman.ru/activities/
obrazovanie-ovz-di/, свободный. (Дата обращения: 05.03.2016).
6. Официальный сайт Министерства социального развития Мурманской области
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://minsoc.gov-murman.ru/documents/
target_prog/regionalprog.php, свободный. (Дата обращения: 05.03.2016).
7. Распоряжение Правительства РФ от 29.03.2007 № 376-р [Электронный ресурс]: (Об утверждении перечня жизненно необходимых и важнейших лекарственных средств). Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?
req=doc;base=LAW;n=64704/, свободный. (Дата обращения: 02.03.2016).
8. Территориальный орган Федеральной службы государственной статистики по
Мурманской области [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://
murmanskstat.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_ts/murmanskstat/ru/statistics/, свободный. (Дата обращения: 07.03.2016).
9. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://sdo.
mgaps.ru/books/K17/M13/p2/1.pdf, свободный. (Дата обращения: 18.02.2016).
10.Федеральная служба государственной статистики [Электронный ресурс]. Режим
доступа:
http://www.gks.ru/wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/population/,
свободный. (Дата обращения: 01.03.2016).
37
УДК 37.018.1
ББК 74.902.5
М.С. Незамова, И.А. Тюляева
МБОУ СОШ № 57
г. Мурманск, Россия
РОЛЬ СЕМЕЙНЫХ ТРАДИЦИЙ
В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования
семейных традиций и их влияние на формирование личности ребенка. Семейные
традиции накладывают отпечаток на степень развития семейных взаимоотношений, взаимного понимания между членами семьи, чувства взаимоуважения,
поддержки и чувства сопереживания, что является актуальным в наше время.
Ключевые слова: семейные традиции, члены семьи, типы семейных отношений, ребенок.
M.S. Nеzamova, I.A. Tyulyaevа
School № 57
Murmansk, Russia
THE ROLE OF FAMILY TRADITIONS IN THE FORMATION
OF A CHILD’S PERSONALITY
Abstract. The article considers peculiarities of formation of family traditions
and their influence on the formation of a child. Family traditions leave a mark on the
development of family relationships, mutual understanding among family members,
feelings of mutual respect, support and empathy that is relevant in our time.
Key words: family traditions, family members, types of family relations, child.
Основной средой, в которой происходит непрерывное формирование
и развитие личности является семья. Структура семьи, её нравственность и
психологический климат являются важнейшими факторами личностного
развития ребёнка, во многом определяют рисунок его будущего характера
и адаптированность к жизни в обществе.
У каждого народа и в каждой семье отдельно на протяжении жизни
складываются свои определённые общественные и личностные традиции.
Общественные традиции влияют на устройство общества, его правовую и
законодательную структуру. Семейные традиции накладывают отпечаток
на степень развития семейных взаимоотношений, взаимного понимания
между членами семьи, чувства взаимоуважения, поддержки и чувства сопереживания.
Современные традиции семейных отношений существенно отличаются от требований прошедших времён. Различия касаются форм и степени жёсткости социального контроля над реализацией брачных и семейных
отношений, содержания и стиля исполнения отцовских и материнских ро38
лей, распределения обязанностей, отношений к детям, отношений детей
между собой и к родителям, отношений между представителями разных
поколений, живущих в одной семье.
Семейные традиции влияют на психическое и физическое здоровье
каждого члена семьи, их характеры и поступки, создают более или менее
благоприятные предпосылки для воспитания детей и установления положительных внутрисемейных взаимоотношений. Семейные традиции –
форма и условие сосуществования родственников, позволяющие в той или
иной мере реализовать её функции – воспроизводство и воспитание потомства, ведение хозяйства и удовлетворение потребностей её членов. Семейные традиции определяются степенью взаимного понимания, уважения,
поддержки, помощи, сопереживания и взаимовлияния. Сами семейные
традиции складываются под влиянием нескольких факторов:
социально-экономическое состояние общества;
нравственно-психологическая атмосфера общества;
степень зависимости жизнедеятельности семьи от общества;
форма участия супругов в личном хозяйстве;
форма участия супругов в общественном производстве;
тип семьи – многодетная, малодетная;
состав семьи – бездетные супруги, полная или неполная семья;
структура семьи – главенство и подчинение;
психические и личностные свойства родственников;
степень психологической совместимости родственников между собой
(конфликтность во взаимоотношениях между родственниками).
В современной семье, состоящей в основном из родителей и детей, в
условиях ограничения рождаемости и урбанизированного образа жизни
возникли во многом новые взаимоотношения и как следствие семейные
традиции по сравнению с многодетной и многопоколенной семьёй.
В такой семье дети испытывают на себе разнообразные влияния
старших, перенимают их привычки, наблюдают их взаимоотношения, учатся уважать старших. Взрослые члены такой семьи воздействуют друг на
друга и на детей, добиваются соблюдения семейных традиций и норм взаимоотношений, понимая ответственность перед младшими поколениями.
В однопоколенной семье резко сокращается поле соблюдения и следования традиций, а также ограничивается процесс социализации личности ребёнка. Ребёнок обычно запечатлевает стереотипы поведения и мышления одного из родителей, который в силу каких – то причин и обстоятельств оказал наибольшее влияние на формирование будущего человека.
В этом случае достоинства и недостатки личности взрослого повторяются
в личности ребёнка. Обостряются проблемы личного примера в неполных
семьях, если ребёнок не находит в семье образца, достойного примера для
подражания, он начинает искать его на стороне. В настоящее время повысилось влияние на детскую психику друзей и приятелей, кино- и телеэкра39
на, интернета. Современные подростки менее уважительно относятся к
пожилым людям, что в известной мере обусловлено и тем, что идёт необратимый процесс разрушения семейных традиций, подростки мало общаются в семье со стариками, не учатся сопереживать им, не видят и не понимают естественных проявлений старости.
Важнейшим обстоятельством, определяющим характер семейных традиций, является степень зависимости семьи от общества. При тесных контактах семьи с обществом образцы поведения человека на производстве, в
транспорте, в системе обслуживания легко проникают в сферу семейных
отношений, в формирование семейных традиций, что не всегда уместно.
Современный человек отличается ярким личностным началом – независим,
претендует на особое внимание к себе. Подобное умонастроение переносится и в семейные взаимоотношения, сложившиеся семейные традиции
при этом рушатся, семья превращается в поле противодействия личностей.
В отношениях между членами семьи заметно повысился уровень
взаимной психологической эксплуатации. Это проявляется в стремлении
одного партнёра проявить свой характер и психологический статус. При
этом другой должен терпеть, иначе конфликт усугубляется. Нередко члены
семьи позволяют себе эмоционально разряжаться на родственников, перенося в дом злость и агрессию, возникшую в городской суете, что, безусловно, влияет на формирование подрастающей личности ребёнка.
Положительное влияние на всестороннее формирование личности
оказывают добрые внутрисемейные отношения. Укрепляют эти отношения
и усиливают их влияние на детей семейные традиции. Они играют важную
роль в воспроизводстве культуры и духовной жизни, в обеспечении преемственности поколений, в гармоничном развитии общества и личности.
Значительную роль в духовной жизни семьи играют общенародные
праздники, памятные для нашего народа даты, а также профессиональнотрудовые праздники, которые семья отмечает вместе со всей страной. Вместе с тем в жизни любой семьи есть события, которые отмечают по традиции как семейные праздники: дни рождения, совершеннолетие, получение
паспорта, вступление в трудовую жизнь, проводы в армию, бракосочетание, имя наречение ребёнка, серебряные и золотые свадьбы, выход ветерана труда на пенсию и т.п.
Семейные отношения обогащаются новыми прогрессивными традициями. Наряду с прогрессивными в семье нередко сохраняются и устаревшие, вредные традиции: рецидивы домостроя, патриархальное отношение
к женщине, хмельные застолья по любому поводу.
В большинстве хороших семей существует разумный ритм жизни с
определёнными правилами и привычками, которые обыденны, просты и
выполняются уже как бы автоматически. В субботний или воскресный
день все члены семьи собираются на семейный совет, отправляются в путешествия по родному краю, ходят на прогулки, вместе читают книги, об40
суждают просмотренные фильмы, устраивают семейные обеды, посещают
выставки и театрализованные представления.
Большинство привычных семейных ритуалов несут не ограничения, а
лишь радость и удовольствие, это укрепляет в детях чувство целостности
семьи, ощущение неповторимости собственного дома и уверенность в будущем. Тот заряд внутреннего тепла и оптимизма, который несет в себе
каждый из нас, приобретается в детстве, и чем он больше, тем лучше. Конечно, характер ребенка формируется не в один день, но можно сказать с
уверенностью: чем больше детство было похоже на праздник, и чем больше в нем радости, тем счастливее человечек будет в дальнейшем.
Следует начать с малого – чтение книг на ночь. Даже если ребенок
еще слишком маленький, чтобы понимать то, что ему говорит взрослый,
звук голоса будет для малыша необыкновенно полезен. Родителям надо
постараться уделять время для выбора сказок. К примеру, сказки Андерсена вряд ли можно читать детям, так как эти книги были написаны для его
друзей, взрослых и сформировавшихся личностей. Каждая книга должна
учить ребенка, воспитывать его.
Если нужно, родители могут самостоятельно сочинять вечерние сказки. Во-первых, это не займет много времени (20–30 минут в день), так как
сказка не должна быть длинной, чтобы ребенок не утомился. Во-вторых,
взрослые члены семьи могут сами учить его тому, что считают хорошим.
Например, сказка про то, как мальчик не мылся и потерял всех друзей, а
потом волшебница принесла ему мыло со вкусом персика, и он стал чистым и друзья, вновь вернулись. Настоящий «золотой» подарок, который
принесет радость взрослому, выросшему ребенку, когда на 18-летие родители подарят ему сборник сказок, написанных ими и прослушанных им в
детстве! В крепкой здоровой семье такая традиция приемлема и возможна.
Таким образом, семейные традиции и ритуалы:
позволяют ребёнку ощущать стабильность жизненного уклада: «при
любой погоде» в вашей семье состоится то, что заведено;
дают ему чувство уверенности в окружающем мире и защищенности;
настраивают его на оптимизм и позитивное восприятие жизни, когда
«каждый день – праздник»;
создают неповторимые детские воспоминания, о которых ребёнок
будет когда-нибудь рассказывать своим детям;
позволяют ощутить гордость за себя и свою семью.
Важно не забыть только три главных правила:
повторяющееся событие должно быть для ребёнка ярким, позитивным, запоминающимся;
традиция на то и традиция, чтобы соблюдаться всегда;
можно задействовать запахи, звуки, зрительные образы, – главное,
чтобы в этом традиционном действии было что-то, влияющее на чувства и восприятие ребенка.
41
У некоторых семей нет своих семейных традиций и семейных праздников, семейных праздников. Не следует ссылаться только на острый дефицит времени. Эта причина поверхностная, истина намного проще и печальней: вероятно, этим людям не о чем говорить между собой, им в тягость видеть часто родные лица. И это симптом тяжелого функционального нарушения в жизни дома. Такой дом совсем не прочен.
Добрые традиции сплачивают семью, позволяют сберечь те зёрна разумного и доброго, которые старшими поколениями семьи были когда-то
найдены, и сделать их достоянием подрастающего поколения.
42
УДК 364
ББК 60.99
Л.А. Рябкова, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УСЛУГИ КРАТКОВРЕМЕННОГО
РАЗМЕЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
В ПРИНИМАЮЩИХ СЕМЬЯХ «ГОСТЕВАЯ СЕМЬЯ»
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме организации кратковременного размещения детей с особыми потребностями в принимающих
семьях «гостевая семья»: в ней рассмотрено содержание, обязательные компоненты услуги «Гостевая семья», технология организации услуги кратковременного размещения детей с особыми потребностями в принимающих семьях
«гостевая семья», кадровое и финансовое обеспечению услуги, представлен
опыт и результаты внедрения услуги «Гостевая семья».
Ключевые слова: дети с особыми потребностями, компоненты услуги
«Гостевая семья», принимающие семьи, кадровое и финансовое обеспечение услуги.
L.A. Ryabkova, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
TECHNOLOGY OF SHORT-TERM PLACEMENT SERVICES
FOR CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
IN HOST FAMILIES “HOST FAMILY”
Abstract. The article is devoted to the actual problem of the organization of
short-term placement of children with special needs in host families “host family”: it
has reviewed the content of mandatory service components “Guest family”, the technology services of the organization of short-term placement of children with special
needs in host families “host family” recruitment and providing financial services, presents the experience and results of the implementation of the service “Guest family”.
Key words: children with special needs, the components of the service “Guest
family” host families, personnel and financial support and other services.
В Национальной стратегии действий в интересах детей на
2012–2017 годы (Указ Президента РФ от 01.06.2012 № 761) рекомендуется
«создание и внедрение программы патронажного обслуживания (сопровождения) семей, воспитывающих детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, предоставления услуг так называемой передышки (временного размещения ребенка-инвалида в замещающую семью)».
43
На основе норвежского опыта ассистирования детей с особыми потребностями и опыта предоставления услуги «Передышка» АНО «Партнерство каждому ребенку» (г. Санкт-Петербург) специалистами НОУ
«Центр развития семейных форм устройства детей» (г. Мурманск) разработана и апробирована на территории Мурманской области инновационная
услуга «Кратковременное размещение детей с особыми потребностями в
принимающих семьях «Гостевая семья», направленная на поддержку семей с детьми с инвалидностью и предотвращение попадания детей с особыми потребностями в интернатные учреждения.
Представим содержание услуги «Гостевая семья». Семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, предоставляется «принимающий родитель» – ассистент, который осуществляет присмотр
и уход за ребенком во время вынужденного отсутствия родителей.
Принимающий родитель может принимать ребенка у себя дома на
срок от нескольких часов до нескольких дней или ухаживать за ребенком в
его квартире, сопровождать ребенка на прогулках или в учреждения. Принимающий родитель не является штатным сотрудником учреждения и оказывает услугу в рамках договора, что позволяет ему совмещать помощь
семье с любым другим видом трудовой деятельности.
Благодаря услуге у родителей ребенка появляется время для решения
своих насущных проблем: посещение врача, оформление документов, полноценное общение с другими детьми в семье или просто на отдых. И, как
следствие, снижается эмоциональная напряженность в семье, снижается риск
пренебрежения нуждами детей, риск отказа от ребенка с инвалидностью.
Обязательными компонентами услуги являются:
1) диагностика ситуации в семье с ребенком-инвалидом и последующая
оценка изменений ситуации в семье;
2) специальная подготовка ассистентов.
Специальная подготовка ассистентов осуществляется в течение
1,5–2 месяцев по программе «Школа принимающих родителей» и включает вопросы понимания потребностей ребенка и его родителей, понимание
особенностей развития детей с различными видами нарушений, обучение
навыкам эффективной коммуникации с ребенком и родителем, основы
первой медицинской помощи.
Представим опыт и результаты внедрения услуги «Гостевая семья».
Разработка услуги и первый опыт ее предоставления получен благодаря
субсидии Министерства труда и социального развития Мурманской области по результатам конкурса среди СО НКО в 2012 году в рамках договора
с Министерством труда и социального развития Мурманской области об
апробации услуги на территории Мурманской области. За период апробации услуги в Мурманской области (с октября 2012 года по настоящее время):
разработан пакет документов, регулирующих предоставление услуги
и диагностический инструментарий;
44
разработана программа обучения ассистентов «Школа принимающих
родителей», по которой обучено 96 человек, 31 из них участвуют в
предоставлении услуги;
16 детей получили услугу в 2012 году (1 025 часов услуги), 26 детей –
в 2013 году (2 291 час услуги), 22 ребенка в 2014 году (2 000 часов
услуги); 23 ребенка в 2015 году (2 500 часов услуги);
услуга предоставляется в 3 муниципалитетах Мурманской области
(г. Мурманск, ЗАТО г. Североморск, г. Кандалакша), планируется
расширение географии предоставления услуги на г. Мончегорск и
Кольский район;
47 семей, воспитывающих детей с инвалидностью кроме непосредственной услуги получают информационную, социальную и психологическую поддержку, участвуют в мероприятиях по укреплению детско-родительских отношений, расширению социальных контактов.
Услуга предоставляется в сочетании с другими услугами для родителей детей с инвалидностью, в частности, психологической поддержкой по
программе «Родительские выходные» (тренинги-интенсивы для супружеских пар, направленные на сохранение полной семьи для ребенка с инвалидностью).
С самого начала работы по внедрению в регионе услуги обеспечено
тесное взаимодействие с государственными учреждениями социального
обслуживания населения, коррекционными образовательными учреждениями и иными региональными СО НКО, что позволяло использовать их
кадровые, методические и организационные ресурсы.
С целью дальнейшего развития услуги и организации предоставления
ее в отдаленных районах Мурманской области разработана программа семинара «Технология предоставления услуги Кратковременное размещение
детей с особыми потребностями в принимающих семьях «Гостевая семья»,
такой семинар проведен для 215 специалистов государственных и муниципальных учреждений Мурманской области (г. Ковдор, г. Полярные Зори,
ЗАТО Александровск, г. Кандалакша, г. Мончегорск, Ловозерский район)
и для представителей СО НКО Архангельской, Вологодской, Псковской
областей, Люберецкого района Московской области.
В результате взаимодействия с государственными учреждениями социального обслуживания технология предоставления услуги «Гостевая семья» легла в основу создания в 5 комплексных центрах социального обслуживания населения Мурманской области служб домашнего сопровождения, предоставляющих услуги по присмотру и уходу за детьми с особыми потребностями. Таким образом, можно говорить об опыте передачи инновационной услуги в государственный сектор.
Информация об услуге «Гостевая семья» (ее методическое описание)
в 2014 году включена в сборник лучших практик ЮНИСЭФ (CIS United
Nations Children's Fund (UNICEF)) «Лучшие российские практики в сфере
45
поддержке детей и семьи»); в методический сборник «В интересах детейсирот: лучшие практики работы некоммерческих организаций» Фонда
поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Следует уделить внимание кадровому и финансовому обеспечению
услуги. Весь объем работ по организации и предоставлению услуги осуществляется следующим кадровым составом:
0,5 ставки координатора проекта, в рамках которого предоставляется
услуга;
1 ставка специалиста по социальной работе;
почасовая оплата привлеченного психолога (диагностика семей и
кандидатов в принимающие родители-ассистенты);
почасовая оплата лекторов (специалистов-медиков), приглашенных
для обучения ассистентов;
оплата по ГПХ (из расчета 0,25 ставки специалиста по социальной
работе) координатора по подбору и взаимодействию с принимающими родителями.
Стоимость 1 часа услуги (оплата работы ассистента) в 2015 году составляет 293 рубля (с учетом отчислений 27,1% и 13% подоходного налога). Затраты на предоставление услуги на 1 ребенка в год в среднем составляют 43,5 тыс. рублей. Важно отметить, что при увеличении числа детей, получающих услугу, объем косвенных затрат на 1 ребенка снижается.
В среднем в год ребенок получает от 70 до 150 часов услуги, объем
предоставления услуги зависит от потребностей семьи и финансовых возможностей учреждения.
Проанализируем аргументы к дальнейшему развитию услуги:
услуга вызвала большой интерес у специалистов и родителей (наибольшую заинтересованность в предоставлении услуги высказали
территории, где отсутствуют услуги дневного пребывания детей с
инвалидностью);
услуга прошла процесс апробации, разработан необходимый пакет
документов, регулирующих ее предоставление, накопленный опыт ее
предоставления позволяет избежать трудностей начального этапа ее
внедрения как в государственных учреждениях, так и в СО НКО;
модель услуги может быть использована для предоставления аналогичных услуг иным категориям населения – молодые инвалиды, пожилые люди, одинокие родители с новорожденными детьми, семьи в
кризисе (модель услуги «Гостевая семья» отчасти легла в основу другой инновационной услуги профилактики институализации детей
«Спасательный круг»);
дальнейшее развитие услуги кратковременного размещения детей с
особыми потребностями в принимающих семьях «Гостевая семья»
может быть направлено не только на поддержку кровных семей ребенка с инвалидностью, но и на обеспечение дополнительных стиму46
лов для замещающих семей к приему в семью ребенка с особыми потребностями. В связи с этим в г. Мурманске организовано информирование об услуге кандидатов в замещающие родители.
Содержание работы по предоставлению услуги неразрывно связано с
процессом комплексного сопровождения семьи с особым ребенком, поэтому очевидна перспектива развития услуги как компонента проектов укрепления семьи и необходимость применения технологии кейс-менеджмента в процессе такого сопровождения.
47
РАЗДЕЛ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.015.3:37-057.875
ББК 88.623
Н.О. Дементьева, Н.А. Кудрявцева, Ю.С. Прошутинский
ФГБОУ ВПО «Петрозаводский
государственный университет»
г. Петрозаводск, Россия
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ
И ЛИЧНОСТНЫЙ СМЫСЛ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ
У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Аннотация. В статье представлены результаты изучения мотивации
учения студентов педагогических факультетов, а также результаты изучения
личностного смысла получаемой студентами профессии учителя. В настоящее
время наблюдается снижение общей учебной мотивации среди студентов вузов.
Проблема мотивации учения студентов является одной из фундаментальных
для педагогической психологии, т.к. ее результатом является качество подготовки специалистов.
Ключевые слова: мотивация учения студентов, учебная деятельность,
педагогический факультет, личностный смысл профессии учителя.
N.O. Dement’yeva, N.A. Kudryavtseva, Yu.S. Proshutinskiy
Petrozavodsk State University
Petrozavodsk, Russia
THE PECULIARITIES OF EDUCATIONAL MOTIVATION
AND PERSONAL MEANING OF THE FUTURE PROFESSION
APPLICABLE TO STUDENTS OF PEDAGOGICAL DEPARTAMENTS
Abstract. The article demonstrates the results of the research concerning the issue of educational motivation in terms of studying at pedagogical departments. It also
shows the results of the research into personal meaning of acquiring the profession of
a teacher. There appears to be a general decrease of educational motivation among
students of higher schools nowadays. The motivational problem is one of the fundamental issues for pedagogical psychology because it determines the quality of training
students as future specialists.
Key words: student’s educational motivation, educational activity, pedagogical
department, personal meaning of a profession of a teacher.
Современная парадигма российского образования ориентирована на
основной результат обучения: уровень сформированности компетенций.
Компетенция – есть способность личности обучаемого продемонстрировать приобретенные знания, умения, навыки.
48
Совершенствование подготовки будущих специалистов в условиях
современного образования обусловлено многими факторами, среди которых важным является мотивация учения студентов. В самом общем смысле под мотивацией можно понимать детерминацию активности человека
или формирование у него побуждения к действию (деятельности). Мотивация – есть одна из составляющих компетентности, а также важная компонента процесса формирования и развития компетенций1. Учебная деятельность студентов, как и любая другая деятельность, является полимотивированной и побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов, составляющих определенную иерархическую структуру.
Согласно отечественному подходу, под мотивом понимается внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной
потребности2. По Е.П. Ильину, границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой – намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому3.
Учебная деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Учебная деятельность – это особая форма активности студента, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она и начинает выступать в качестве непосредственной основы его развития. В учебной деятельности выделяют ее предмет, средства, способы, продукт, результат, внешнюю структуру, учебные задачи, а также действия и операции4.
В рассматриваемом нами ключе интерес представляет внешняя
структура учебной деятельности, включающая в себя мотивацию, учебную
ситуацию, контроль преподавателя, переходящий в самоконтроль и оценку
преподавателя, переходящую в самооценку. Мотивация является не только
одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого
субъекта этой деятельности. Мотивация может быть внутренней или
внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности5.
В студенческом возрасте завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки,
1
2
3
4
5
Смирнов А.В. Психологические основы формирования компетентности: основы и
компоненты // Инновации в образовании. Современная психология в обучении: материалы III междунар. науч. Интернет-конф. 2014. С. 188–191.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер,
2000. С. 57.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. 2002. С. 116.
Кононова Т.А., Жакупов Т.Б., Соломатин Е.В. Мотивация учебной деятельности:
психологические средства ее оптимизации: науч. изд. Новосибирск, 2013. С. 23.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. М., 2004. С. 197.
49
происходит профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебно-профессиональной деятельности. Становление
личности специалиста обусловлено, прежде всего, формированием системы его потребностей и мотивов.
Формирование профессионально-педагогической направленности,
проявляющейся в положительном отношении студентов к профессии учителя и стремлении овладеть ею, возможно посредством специального обучения – выполнения студентами системы упражнений, участия в процессе
ролевого моделирования педагогических ситуаций и т.д. В числе объективных факторов формирования профессионально-педагогической направленности – социальное положение учителя, организация учебного процесса в вузе; субъективных – потребности, ценностные ориентации, установки
личности, иначе говоря, мотивационные компоненты1.
Проблема мотивации учения студентов является одной из фундаментальных для педагогической психологии, ведь ее результатом являются
успешное познание, удовлетворенность учением, овладение отношениями
в учебном коллективе, а в конечном итоге – качество подготовки специалистов. Кроме того, будущие педагоги без знания путей и способов мотивирования учащихся не смогут в своей профессиональной деятельности
развивать мотивацию учения школьников2.
В современной педагогической психологии считается доказанным,
что главной основой эффективного обучения студентов является опора на
индивидуальные варианты мотивации и умение учиться, а также «поиск
средств их развития и коррекции с учетом индивидуальности и неповторимости своеобразия потребностно-мотивационной сферы»3.
Мотивация учения студентов – это сложный и многоуровневый процесс, происходящий как под влиянием внутренней работы, так и под влиянием внешних факторов окружающей его среды. Мотивационная структура у студентов в вузе складывается из мотивов учения и мотивов достижения успеха. В структуру мотивации учения входят внутренние и внешние
мотивы субъектов учения.
В мотивации учения студентов вуза выделяется три группы мотивов4:
1) в прошлом (доминирующие мотивы поступления в вуз);
2) в настоящем (реально действующие мотивы учебной деятельности);
3) в будущем (профессиональные мотивы).
1
2
3
4
Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие.
2006. С. 39.
Овчинников М.В. Динамика мотивации студентов педагогического вуза и ее формирование: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Екатеринбург, 2008. С. 3.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для
учителя. М., 2009. С. 34.
Пакулина С.А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха студентов педагогического вуза // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 12 (88). С. 23–32.
50
Результаты многих исследований показывают, что ведущими мотивами учения студентов являются «профессиональные» и «познавательные»
мотивы. Менее значимыми являются «прагматические» мотивы (получить
диплом) и мотивы «личного престижа». Но на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На успешность обучения в большей степени
влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы1.
В обеспечении успешного овладения знаниями, умениями и навыками в процессе профессионального обучения важную роль играет положительная мотивация к учению. Можно отметить, что высокая позитивная
мотивация может компенсировать недостаточный уровень развития способностей. Однако в обратном направлении этот фактор не работает – высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или
низкую выраженность учебного мотива и не может привести к успехам в
учебе.
Понимание мотивационной основы студентов необходимо педагогам
для правильной организации учебного процесса. Кроме изучения мотивов
учения студентов интерес представляет также исследование мотивов выбора ими направления профессиональной подготовки.
В настоящее время в различных педагогических сообществах и конференциях указывается на снижение общей учебной мотивации среди студентов вузов, сужение профессиональной временной перспективы, минимизацию студенческих интересов и активности. Нами была поставлена
цель, изучить особенности мотивация учения студентов педагогических
факультетов, иерархическую структуру мотивационной системы будущих
учителей, личностные смыслы получаемой профессии учителя.
В исследовании приняли участие 130 студентов, из них 42 – студенты заочного отделения, остальные 88 человек – студенты очного дневного
отделения. Все студенты являются второкурсниками и третьекурсниками
Петрозаводского государственного университета (ПетрГУ), получают
профессию учителя иностранных языков, учителя биологии и географии,
учителя начальных классов. Подавляющее большинство опрошенных –
студенты женского пола (98 человек), поэтому на текущем этапе исследования при обработке и анализе результатов не учитывался гендерный признак.
Для реализации поставленной цели были использованы следующие
психодиагностические методы: метод свободной беседы, метод тестирования (методика определения основных мотивов выбора профессии Е.М. Павлютенкова, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной),
тренинговые диагностические упражнения (профориентационное упражнение «Конструирование мира», упражнение «Пресс-конференция через
10 лет»).
1
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. 2002. С. 265.
51
Кроме тестирования, мы решили отдать предпочтение именно методам свободной беседы и социально-психологических упражнений, т.к. такое взаимодействие позволило уточнить некоторые важные вопросы, подробно раскрыть темы, создать более доверительную обстановку. В беседе
со студентами были затронуты такие темы как: изменение представлений
об обучении в вузе; мотивы выбора профессии, факультета, вуза; субъективная цена учебных достижений, личностный смысл текущей учебной
деятельности. Сведенья, полученные в результате беседы с испытуемыми,
были подвергнуты качественному анализу.
У студентов заочного отделения, в сравнении со студентами очного
отделения, сместились представления об обучении в вузе. Овладение педагогической профессией воспринимается в настоящее время как менее
энергозатратный, слабоинициативный, практически неориентированный
процесс, чем ожидалось до начала обучения. Ответственность за собственные разочарования студенты-заочники перекладывают на качество преподавания и личностные особенности преподавателей курсов. В будущей
профессии считают себя личностно заинтересованными, выполняющими
все необходимые и заявленные требования при обучении, однако чувствуют, что профессиональная среда не заинтересована в них как в специалистах.
Проведенная беседа позволяет пояснить, что на выбор профессии у
студентов заочного отделения повлияли два основных фактора, к ним относятся: требования условий работы (75% исследованных) и собственный
личный интерес (25%), что подтверждается данными методик. Результаты
обработанных тестовых данных свидетельствуют о том, что ведущими мотивами выбора профессии для учащихся заочных отделений являются социальные и эстетические мотивы, т.е. стремление к личностному развитию
и социально-профессиональной стабильности. Интересно отметить, что
описываемые исследованные не уверены в престижности осваиваемой
профессии, хотя осознанно и четко, с подробным детализированием представляют себя реализованными в профессии в будущем, свободно описывают место работы, возможные достижения и повышение квалификации.
Обработанные результаты методик Е.М. Павлютенкова и Т.И. Ильиной дают возможность утверждать, что для подавляющего большинства
(80%) диагностированных студентов очного отделения ведущим учебным
мотивом остается познавательный мотив. Тем не менее, комплексный анализ полученных в исследовании материалов раскрыл соотношение внутренней и внешней мотивации студентов, специфику реализации познавательного мотива.
Учебные интересы учащихся высшей школы носят весьма избирательный характер, они зачастую берут на себя ответственность самостоятельно выбирать, какие дисциплины более значимы для формирования их
профессиональной компетентности, какие виды учебной работы заслужи52
вают большого приложения сил. Будущей профессией учителя подавляющее большинство студентов очного отделения мотивировано слабо, т.е.
они осваивают компетенции не для успешной реализации конкретной
профессии, а для себя как конкурентно-способного гражданина на престижном рынке труда. Обучение на «учительских» факультетах, получение
педагогического диплома престижного вуза предполагает определенные
возможности, чтобы состояться или начать адаптироваться в разных профессиональных областях.
Считаем интересным добавить, что сама система обучения в вузе,
учебные традиции, требования преподавателей, содержание материала характеризуются студентами очного отделения положительно, более того, в
отличие от учащихся заочного отделения, они отмечают, что обучение в
реальности оказалось более интересным, насыщенным, проблемноориентированным, чем они ожидали до поступления.
В своем профессиональном будущем испытуемые очного отделения
ориентированы не однозначно, ожидания от будущей профессии весьма не
конкретны, претензии на профессиональную реализацию не обоснованы
текущими достижениями и весом прилагаемых учебных усилий. Трудности в обучении, слабые результаты и учебные достижения склонны интерпретировать с позиции интернальности (собственная леность, низкая произвольность, активность) в отличии от студентов-заочников.
Как показывает опыт, учебная и учебно-производственная практика
способствует более успешному профессиональному самоопределению
студентов, все разделы которой (методический, педагогический, психологический) являются важнейшим условием для раскрытия смыслов постигаемой профессии учителя.
Студенты, мотивированные личностным смыслом будущей профессии, обладающие важнейшими компетенциями, с активной позицией самоактуализации, являются основой для поддержания уровня российского образования, развития системы научной деятельности. Возможно, более
дифференцированный отбор абитуриентов на педагогические специальности, оптимизация требований при обучении в вузе, общегосударственная
поддержка престижа профессии учителя будут служить основой для формирования адекватной мотивационной системы обучающихся.
Литература:
1. Бакшаева Н.А., Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие. М.: Логос, 2006. 184 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. М.: Логос, 2004. 384 с.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. 512 с.
4. Кононова Т.А., Жакупов Т.Б., Соломатин Е.В., Кононова Т.А. Мотивация
учебной деятельности: психологические средства ее оптимизации: науч. изд.
Новосибирск: НВИ ВВ им. генерала армии И.К. Яковлева МВД РФ, 2013. 88 с.
53
5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2009. 96 с.
6. Овчинников М.В. Динамика мотивации студентов педагогического вуза и ее
формирование: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Михаил Владимирович Овчинников. Екатеринбург, 2008. 26 с. Библиогр.: с. 24–25.
7. Пакулина С.А. Психологическая диагностика мотивации достижения успеха
студентов педагогического вуза // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. СПб.,
2008. № 12 (88). С. 23–32.
8. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.:
Питер, 2000. 416 с.
9. Смирнов А.В. Психологические основы формирования компетентности: основы и компоненты // Инновации в образовании. Современная психология в
обучении: материалы III междунар. науч. Интернет-конференции. Казань,
7 октября 2014 г. Казань: ИП Синяев Д.Н., 2014. С. 188–191.
54
УДК 378.03:796
ББК 75.116.42
Н.В. Алябьева
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОГО
ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы формирования ценностного отношения студентов к физической культуре, даётся понятие «ценность», «ценностное отношение». Предложены рекомендации по организации
физкультурно-спортивной деятельности на основе учёта состояния здоровья и
физической подготовленности студентов.
Ключевые слова: студенты, физическая культура, здоровьесберегающий
потенциал, сохранение и укрепление здоровья, мотив, ценностное отношение.
N.V. Alyabieva
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
FORMING OF THE VALUED RELATION OF STUDENTS
TO PHYSICAL CULTURE
Abstract. In the article the problems of forming of the valued relation of students are examined to the physical culture, a concept is given “value”, “valued relation”. Recommendations are offered on organization of athletic-sporting activity on
the basis of account of the state of health and physical preparedness of students.
Key words: students, physical culture, maintenance and strengthening of
health, value, valued relation, athletic-sporting activity.
Современный мир обладает огромным потенциалом культуры, но
вследствие неразвитости социальных механизмов включения человека в мир
прекрасного, значительная часть населения не выработала соответствующие
ценностные ориентации и потребность следовать культурным традициям.
Студенчество, особенно на начальном этапе обучения, является наиболее уязвимой частью молодежи, т.к. сталкивается с рядом трудностей,
связанных с увеличением учебной нагрузки, невысокой двигательной активностью, относительной свободой студенческой жизни, проблемами в
социальном и межличностном общении.
Современные студенты – это основной трудовой резерв нашей страны, это будущие родители, и их здоровье и благополучие является залогом
здоровья и благополучия всей будущей нации. В связи с этим огромную
роль играет изучение мотивов, ценностного отношения современной молодежи к занятиям физическими упражнениями.
55
Вопросы мотивационно-ценностных отношений в деятельности и
поведении были предметом анализа В.Г. Асеева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна,
Д.Н. Узнадзе и др. В их трудах дана характеристика потребностей, мотивов и целей личности, раскрываются некоторые механизмы их формирования. Большое значение для понимания их действия и взаимодействия в педагогической деятельности имеют работы В.С. Ильина, В.А. Кан-Калика,
Н.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и др. Вместе с тем мотивационно-ценностное отношение, отношение студенческой молодёжи к
физической культуре в частности, является наименее изученным вопросом
в современной психолого-педагогической науке. Лишь косвенно они получили отражение в работах В.А. Бауэра, В.К. Бальсевича, М.Я. Виленского,
А.П. Внукова, Л.И. Лубышевой и др.
Таким образом, к настоящему времени сложилось противоречие между осознанием социальной значимости физической культуры в профессионально-личностном развитии будущих специалистов и уровнем теоретической разработки проблемы освоения ими ценностей физической культуры. Это позволило сформулировать проблему исследования: при каких
педагогических условиях обеспечивается эффективный процесс формирования мотивационно-ценностного отношения студенческой молодёжи к
физической культуре?
Для этого необходимо выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре.
Анализ литературных источников и наше многолетнее наблюдение
выявили, что сложившаяся система физического воспитания студенческой
молодёжи не позволяет реализовать огромный гуманистический и культурный потенциал, заложенный в физкультурно-спортивной деятельности.
Ряд исследователей (И.М. Быховская, М.Я. Виленский, В.А. Сластёнин, В.И. Столяров, В.Н. Шаулин и др.) обращает внимание на то, что физическая культура и спорт не привлекают студенческую молодёжь как
сфера проявления эстетики, нравственности, культуры, как средство гармоничного развития личности человека. Большинство из них видят в занятиях физической культурой и спортом возможность заработать деньги,
славу, поднять собственный престиж.
В качестве главной задачи физического воспитания студенческой
молодёжи выдвигается задача формирования личностной физической
культуры на основе ценностей, ценностных ориентаций и ценностного отношения к ней.
Актуальность проблемы формирования ценностного отношения к
физической культуре у студентов предопределяется его направленностью
на разрешение присущего современной системе знаний о физическом воспитании, противоречий между пониманием необходимости освоения цен56
ностного потенциала физической культуры в системе образования и недостаточной разработанностью средств, форм и методов социальнопедагогического воздействия, обеспечивающих этот процесс.
Профессиональная подготовка к трудовой деятельности предполагает
развитие и совершенствование определенных сторон – свойств будущего
выпускника, на основе образа, эталона, профессионального идеала, в
структуре которого представлены ценности физической культуры: здоровье, соматический облик, функциональное состояние, развитые психофизиологические способности и др.
Разрешение проблемы формирования мотивационно-ценностного отношения к физической культуре у студентов, определение условий эффективного управления их деятельностью вызваны рядом причин, среди которых:
необходимость повышения уровня физической культуры, физического развития и физической подготовленности;
отсутствие программы по формированию ценностного отношения к
физической культуре;
не разработанность средств и методов формирования ценностного
отношения к физической культуре.
На основе обобщения данных научно-методической литературы и
собственных исследований появилась возможность конкретизировать понятие «ценностное отношение» в сфере физической культуры. Которое
рассматриваем как устойчивую избирательную связь субъекта с явлениями
физической культуры, когда физическая культура приобретает личностный
смысл, расценивается как нечто значимое и для общества в целом, и каждого конкретного студента, в частности.
Таким образом, система физического воспитания в условиях образовательного учреждения проявляет себя в трех основных направлениях:
Во-первых, определяет способность к саморазвитию, отражает направленность личности «на себя», что обусловлено ее социальным и духовным опытом, обеспечивает ее стремление к творческому самосовершенствованию.
Во-вторых, физическая культура – основа самодеятельного, инициативного самовыражения в будущем, проявление творчества в использовании средств физической культуры, направленных на предмет и процесс его
профессионального труда.
В-третьих, она отражает творчество личности, направленное на отношения, возникающие в процессе физкультурно-спортивной, общественной и профессиональной деятельности, то есть «на других».
Достижение цели мотивации физического воспитания обусловлено
решением следующих воспитательных, образовательных, развивающих и
оздоровительных задач:
1. Понимание роли физической культуры в развитии личности и подготовке ее к профессиональной деятельности.
57
2. Усвоение научно-практических основ физической культуры и здорового образа жизни.
3. Формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к
физической культуре, установки на здоровый образ жизни, физическое самосовершенствование и самовоспитание, потребности в регулярных занятиях физическими упражнениями и спортом.
4. Овладение системой практических умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья, психическое благополучие.
5. Обеспечение общей и профессионально-прикладной физической
подготовленности, определяющей психофизическую готовность студентов к будущей профессии.
6. Приобретение опыта творческого использования физкультурноспортивной деятельности для достижения жизненных и профессиональных целей.
Решение данного комплекса задач происходит при соответствующем
планировании, в частности при организации занятий по физическому воспитанию. При этом особое значение приобретает оздоровительная направленность этих занятий, связанная с проблемой здоровья студентов. Так,
двухразовые занятия в неделю по два часа (обязательные академические
занятия) без дополнительных самостоятельных занятиях не создают базиса
устойчивой адаптации организма к мышечной работе.
Многие студенты первого курса имеют неудовлетворительную физическую подготовленность, негативное отношение к занятиям физической
культуры, у них нет потребности и умения улучшить физический статус,
нет глубоких знаний о физической культуре.
Процесс формирования мотивационно-ценностного отношения к занятиям физической культурой и спортом – это не одномоментный, а многоступенчатый процесс: от первых элементарных гигиенических знаний и
навыков до глубоких психофизиологических знаний теории и технологии
физического воспитания и интенсивных занятий спортом.
Для решения задач и проверки исходной гипотезы использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение реально складывающегося опыта воспитания физической культуры (интервью,
анкетирование, самооценка, рейтинг, изучение продуктов деятельности студентов); педагогическое наблюдение; контрольное тестирование; педагогический эксперимент; статистические методы обработки экспериментальных данных. Базой опытно-экспериментальной работы стали студенческая
молодёжь МАГУ и СПЭК г. Мурманска. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 490 студентов 1–4 курсов разных специальностей.
Отношение к ценностям физической культуры у студентов группируется в зависимости от содержания их объектов. Основными признаками типологии отношений к ценностям физической культуры выступают сознание,
58
чувство, интерес и поведение, которые воспроизводятся в условиях целостного воспитательно-образовательного процесса профессиональной подготовки.
Критериями развития ценностного отношения студентов к физической культуре являются его содержание и деятельностные характеристики.
Содержание ценностного отношения студентов к физической культуре отражает конкретные мотивы, ценностные ориентации и цели личности.
Деятельностные характеристики ценностного отношения студентов к
физической культуре выражают степень интериоризации и актуализации
ее ценностей и их влияние на личностное и профессиональное развитие
будущего специалиста.
Структурными компонентами ценностного отношения выступают
когнитивный, эмоционально-волевой и интеллектуальный. Когнитивный
компонент проявляется в осознании студентом общественной значимости
ценности физической культуры.
Эмоционально-волевой компонент находит отражение в эмоциях и
чувствах по отношению к ценностям физической культуры, мобилизуя силы и настойчивость для их достижения и интериоризации.
Интеллектуальный компонент характеризует уровень развития перцептивной, мыслительной, мнемической деятельности личности, ее знания,
умения и навыки в физкультурно-спортивной деятельности.
Выявлены объективные внешние и субъективные внутренние факторы, оказывающие дифференцированное влияние на формирование мотивационно-ценностного отношения студентов к физической культуре. Для
большинства внешних факторов характерно неравнозначно выраженное
влияние на отношение студентов к физической культуре в зависимости от
формы организации процесса физического воспитания в образовательном
учреждении.
Для учебных занятий преобладает значение следующих факторов:
состояние учебной базы – 84,3%; состояние здоровья – 82,2%; личность
преподавателя – 80,7%; уровень предъявляемых требований – 68,5%; направленность учебных занятий – 65,3%.
Отношение к внеучебной физкультурно-спортивной деятельности
студентов во многом определяется такими факторами, как: личность педагога-организатора – 86,2%; состояние мест занятий – 74,1%; состояние используемого инвентаря и оборудования – 70,4%; ответственность за участие в ней 69,5%.
В оценке влияния субъективных факторов студентами отмечен низкий уровень осознанности воздействия физкультурно-спортивной деятельности на духовно-интеллектуальную сферу личности. В процессе обучения
наблюдается последовательное от курса к курсу снижение значимости
данной группы факторов в мотивации студентов. Физическая культура
превращается в активный фактор становления личности, если она приоб59
ретает для студента личную ценность, что объясняет необходимость формирования ее потребностно-мотивационной сферы.
Обеспечение тесной связи физического воспитания с профессиональной ориентацией личности будущего специалиста создает условия, при
которых физическая культура воспринимается как один из способов реализации жизненного призвания, профессиональных планов и намерений, как
условие успешного выполнения социальных и профессиональных ролей.
Управление процессом формирования ценностного отношения студентов к физической культуре, обеспечивается путем подбора адекватных
средств, форм и методов, позволяющих приобщать будущих выпускников
к активной физкультурно-спортивной деятельности, которая проходит успешно в том случае, если процесс физического воспитания в учебном заведении предусматривает: педагогические воздействия на интеллектуальную, духовную, нравственную, эмоциональную, мировоззренческую сферу
студента; воспитание в процессе физкультурно-спортивной деятельности
социально-значимых черт студента; проявление ими физкультурноспортивной активности в познавательной, педагогической, пропагандистской, коммуникативной, организаторской деятельности.
Активность личности в учебно-воспитательном процессе возрастает,
если ею осознается все богатство причинно-следственных зависимостей
между реальной практикой физического воспитания и многообразными
жизненными ценностями, объективно воспринимаемыми студентами.
Формирование ценностного отношения студентов к физической
культуре происходит успешно при соблюдении следующих психологопедагогических условий:
физическая культура превращается в активный фактор становления
личности, если она приобретает для студента личностную значимость;
обеспечивается тесная связь физического воспитания с профессиональной ориентацией личности будущего специалиста, при которой
физическая культура должна восприниматься как один из способов
реализации жизненного призвания, профессиональных планов и намерений, как условие успешного выполнения социальных и профессиональных ролей;
если студентами осознается все богатство причинно-следственных
зависимостей между реальной практикой физического воспитания и
жизненными многообразными ценностями, объективно воспринимаемыми студентами, в результате чего возрастает активность личности в учебно-воспитательном процессе;
обеспечивается комплексная диагностика личностных качеств студентов, позволяющая определить их предрасположенность к овладению видами физкультурно-спортивной деятельности;
выявляются их способности к саморазвитию и самосовершенствованию;
60
деятельностный подход, проявляющийся во включении всех студентов в различные виды физкультурно-спортивной деятельности;
наличие богатства личности педагога, его профессиональной культуры и эрудиции обеспечивает такие приемы и способы воздействий,
обогащающие эмоциональный опыт студентов, развивая их воображение, формируя у них эмоциональную отзывчивость, личностное
отношение к занятиям физической культуры.
В опытно-экспериментальной работе подтверждена эффективность
использования психолого-педагогических условий, необходимых для формирования мотивационно-ценностного отношения студентов к физической
культуре. За период эксперимента средний балл когнитивного компонента
повысился с 3,07 до 4,18 балла, эмоционально-волевого изменился с
3,29 до 4,52 балла, интеллектуального возрос с 3,47 до 4,46 балла. В целом
уровень мотивационно-ценностного отношения повысился с 3,48 до
4,48 балла.
Литература:
1. Алябьева Н.В. Современные технологии обучения в физкультурном образовании студентов // Методологические проблемы общей и спортивной педагогики: сб. статей Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, посв.
80-летию кафедры педагогики. М.: РГУФКиСТ, 2009. С. 56–62.
2. Багина, В.А. Ценностные ориентации современной молодежи // Физическая
культура: воспитание, образование, тренировка. 2009. № 5. С. 10–15.
3. Баранов В.В. Воспитание ценностного отношения к физической культуре у студентов: дис. … канд. пед. наук: 13.00.04 / В.В. Баранов. Челябинск, 2003. 65 с.
4. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в
процессе его профессиональной подготовки / М.Я. Виленский: дис. ... д-ра
пед. наук в форме науч. доклада. М., 1990. 84 с.
5. Ильин А.А., Марченко К.А., Капилевич Л.В. Формирование у студентов мотивов к занятиям физической культурой // Теория и практика физической
культуры. 2013. № 6. С. 31–34.
6. Лихачев О.Е., Смирнов В.Н. Физическое воспитание студентов: традиции,
направления развития // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта.
2014. № 1 (107). С. 125–129.
7. Новоян А.В. Ценностные ориентации студентов и их роль в формировании
самосохранительного поведения // Преподаватель. 2006. № 4. С. 61–63.
8. Пятков В.В. Формирование мотивационно-ценностного отношение студентов
к физической культуре: на материале педвузов / В.В. Пятков: дис. ... канд.
пед. наук. Сургут, 1999. 184 с.
9. Степаненкова Л.М. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза и
проблема здоровьесбережения // Специалисту на заметку. 2010. № 5. С. 42–45.
10.Стратегии развития физической культуры и спорта в Российской Федерации
на период до 2020 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации
от 7.08.2009, 31101 // Российская газета от 15.06.2010. – Федеральный выпуск
№ м 5207.
61
УДК 37.015.3:37-051
ББК 74.489.478+88.69
С.А. Докшанин
МБУ ДО ДДТ им. А. Бредова
г. Мурманск, Россия
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ
НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования
системы непрерывного профессионального развития педагогов дополнительного
образования, рассмотрены особенности психолого-педагогического и организационно-методического сопровождения профессионального развития педагогических кадров в организации дополнительного образования.
Ключевые слова: дополнительное образование, педагог дополнительного
образования, компетентность, профессиональное развитие.
S.A. Dokshanin
Children’s creativity center of A. Bredova
Murmansk, Russia
PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT
OF CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT
OF ADDITIONAL EDUCATION TEACHERS
Abstract. In article features of formation of system of continuous professional
development of additional education teachers are considered. Author formulates the
basic approaches to teachers psychology and pedagogical support of career.
Key words: psychological-pedagogical support, training and work experience,
professional development.
Сегодня в нашей стране, в условиях перехода от индустриального к
постиндустриальному информационному обществу, особую актуальность
приобретают такие формы организации образования, которые обеспечивают формирование активной конкурентоспособной личности. Личности, способной легко адаптироваться к постоянно изменяющимся общественным и
экономическим условиям, готовую брать на себя ответственность, принимать участие в социальной, экономической, политической жизни страны.
В области решения подобных задач, система дополнительного образования обладает целым рядом преимуществ по сравнению с другими видами образования:
свободный выбор деятельности, определяющей индивидуальное развитие человека;
вариативность содержания и форм организации образовательного
процесса;
62
возможность выбора режима и темпа освоения образовательных программ, выстраивания индивидуальных образовательных траекторий;
право на пробы и ошибки, возможность смены образовательных программ, педагогов и организаций;
вариативный характер оценки образовательных результатов;
тесная связь с практикой, ориентация на создание конкретного персонального продукта и его публичную презентацию и пр.
Совокупность этих характеристик позволяет говорить о дополнительном образовании как об уникальной и конкурентоспособной социальной практики наращивания мотивационного потенциала личности и инновационного потенциала общества
В научно-методической литературе мы можем найти разные условия,
необходимые для формирования конкурентоспособной личности. Это и референтность образовательной среды, и свободное пространство для творчества и многое другое, но все исследователи сходятся на том, что формирование высокомотивированной конкурентоспособной личности учащегося
невозможно без участия компетентного творческого конкурентоспособного педагога.
Именно поэтому одним из основных направлений модернизации, согласно Концепции развития дополнительного образования, является проектирование и реализация системы сопровождения непрерывного профессионального развития педагога. Недавно принятый профессиональный
стандарт «Педагог дополнительного образования детей и взрослых» так же
призван стать механизмом формирования карьерной траектории и профессионального саморазвития педагогов, поскольку устанавливает те ориентиры, которые отражают актуальные требования к содержанию и результативности их педагогической деятельности.
Под психолого-педагогическим сопровождением профессионального
развития педагога, мы понимаем систему мероприятий, направленных на
создание условий для эффективной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования. Непрерывность профессионального
развития современного педагога дополнительного образования становится
необходимым условием профессиональной самореализации, продуктивной
профессиональной деятельности, формирования высокого уровня мастерства. Все это, в свою очередь, является важнейшим условием индивидуального развития личности педагога.
На наш взгляд, работа по организации сопровождения профессионального развития педагогов в организации дополнительного образования
должна включать в себя, как минимум, три этапа: подготовительный, основный и заключительный.
Первый этап включает диагностику, прогнозирование результатов,
подбор методов, средств и форм педагогического взаимодействия, проектирование процесса сопровождения профессионального развития педагогов.
63
Второй этап, основной, предполагает осуществление психолого-педагогического сопровождения профессионального развития педагогов. На
наш взгляд, исходя из современных требований к содержанию и результативности профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, на этом этапе должны обязательно присутствовать мероприятия
по ряду направлений.
1. Работа по обновлению содержания дополнительных общеобразовательных программ, внедрение в образовательный процесс новых
форм работы, современных педагогических технологий, требуют от
педагога достижения принципиально нового уровня теоретической
подготовки и профессионального развития. Поэтому к первому направлению относятся мероприятия, направленные на освещение актуальных вопросов педагогической теории и практики.
2. Задачи переориентации дополнительного образования на личностные и метапредметные результаты обучения, ценности самовыражения и личностного роста учащихся, предъявляют особые требования
к уровню развития психолого-педагогических компетенций педагога.
Поэтому второе направление – это мероприятия, направленные непосредственно на формирование психолого-педагогической компетентности педагогов.
3. К третьему направлению относятся мероприятия, направленные на
создание благоприятных условий для процесса психолого-педагогического сопровождения деятельности педагога дополнительного образования; осуществление разнообразных мер для стимулирования
деятельности педагогов дополнительного образования.
Третий, заключительный этап, направлен на оценку эффективности
проделанной работы, анализ и систематизацию полученных результатов,
обратную связь от участников процесса педагогического взаимодействия.
При оценке эффективности работы по повышению профессионального уровня педагогов дополнительного образования, можно использовать
следующие критерии:
1. Результативность участия обучающихся в конкурсах и фестивалях
различного уровня.
2. Результативность участия педагогических работников в конкурсах
профессионального мастерства.
3. Результаты аттестации педагогов на первую и высшую квалификационные категории.
4. Результаты психолого-педагогической диагностики.
5. Результаты самоанализа и саморефлексии педагога.
Результаты нашего эмпирического исследования показали, что психолого-педагогическое сопровождение непрерывного профессионального
развития педагогов в организации дополнительного образования, с одной
стороны, позволяет повысить уровень образовательных результатов, а с
64
другой, приводит к повышению удовлетворенности педагогов результатами своей работы, создает благоприятный психологический климат, способствует их творческой самореализации.
Формирование конкурентоспособной личности, обновление содержания образовательных программ, формирование личностных качеств и
социально значимых компетенций – это те задачи, решение которых невозможно без высококвалифицированного инициативного педагога. Психолого-педагогическое сопровождение непрерывного профессионального
развития педагога, создание условий для его для профессионального роста,
свободного педагогического творчества, самоактуализации – вот ключевые
задачи на сегодняшний день. Только при условии решения этих задач возможно достижение нового качества дополнительного образования.
Литература:
1. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации
учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. 2003. № 4. С. 41–44.
2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2006.
239 с.
3. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие
для вузов. М.: Академия, 2007. 304 с.
4. Мезенцева О.И., Кузнецова Е.В. Психолого-педагогические условия развития
профессиональной компетентности современного педагога: монография. Новосибирск, 2013. 158 с.
5. Митина Л.М. Теоретико-методологические основы профессионального развития личности в онтогенезе // Психология и школа. 2008. № 3. С. 4–10.
6. Серякова С.Б. Психолого-педагогическая компетентность педагога дополнительного образования: монография. М.: МПГУ, 2005.
65
УДК 371.12-047.36
ББК 74.204.22
Т.В. Тучкова, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. В статье раскрывается необходимость исследования эффективности учебно-воспитательной деятельности классного руководителя.
Представлены результаты эмпирического исследования эффективности учебно-воспитательной деятельности классного руководителя, выявлены показатели уровня организации учебно-воспитательной деятельности.
Ключевые слова: учебно-воспитательная деятельность классного руководителя, критерии оценки эффективности деятельности классного руководителя.
T.V. Tuchkova, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
STUDY OF THE EFFECTIVENESS OF THE CLASS
TEACHER’S ACTIVITIES IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Abstract. The article reveals the need of studies of the effectiveness of the class
teacher’s educational activities. The article presents the results of empirical studies of
the effectiveness of the educational activities of the class teacher; it identifies the indicators of the level of organization of educational activities.
Key words: educational activities of the class teacher, criteria for evaluating
the effectiveness of the class teacher.
В связи изменениями, происходящими в российском обществе в последние десятилетия, утрачены декларируемые ранее идеологические ориентиры, не сформирована система ценностей, разделяемых всеми членами
общества. Эти процессы негативно отразились в практике воспитания.
Основным структурным элементом учебно-воспитательной системы
школы является класс, в котором организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных
воздействий на ученика является классный руководитель. Главное в деятельности классного руководителя – содействие саморазвитию личности,
реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной
защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.
66
Воспитательные задачи, содержание и формы работы классного руководителя не могут быть единообразными, они определяются запросами,
интересами, потребностями детей и их родителей, условиями класса, школы, социума, возможностями самого педагога. Вариативна позиция классного руководителя в детском коллективе, она определяется видом совместной деятельности:
1) в учебной работе классный руководитель как учитель является организатором и руководителем деятельности детей;
2) во внеучебной работе педагогу важно занять позицию старшего товарища, рядового участника.
Роль педагога изменяется в зависимости от возраста, опыта коллективной, самоуправленческой деятельности детей: от непосредственного
организатора работы до консультанта и советчика.
В обязанности классного руководителя входят:
1) организация в классе учебно-воспитательного процесса, оптимального для развития положительного потенциала личности учащихся в
рамках деятельности общешкольного коллектива;
2) оказание помощи ученику в решении острых проблем;
3) установление контактов с родителями и оказание им помощи в воспитании детей.
Для педагогически грамотного выполнения обязанностей классному
руководителю необходимо хорошо знать психолого-педагогические основы работы с детьми, быть информированным о новейших тенденциях, способах и формах воспитательной деятельности, владеть современными технологиями воспитания.
Выделяют две группы критериев эффективности его работы:
1) результативные критерии, показывающие, насколько успешно реализуются целевые и социально-психологические функции, отражают
тот уровень, которого достигают воспитанники в своем социальном
развитии;
2) процессуальные критерии, позволяющие оценить управленческие
функции классного руководителя: как осуществляются педагогическая деятельность и общение педагога, как реализуется в процессе
труда его личность, каковы его работоспособность и здоровье, а
также какие процессы деятельности и общения учащихся он организует.
Изучение степени эффективности учебно-воспитательной деятельности классного руководителя с помощью мониторингового исследования было проведено на базе двух образовательных учреждений: МБОУ
«Мурманский политехнический лицей» и МБОУ СОШ № 53 г. Мурманска.
В исследовании приняли участие 4 заместителя директора по УВР и ВР,
12 классных руководителей МБОУ СОШ № 53 и МБОУ МПЛ г. Мурманска.
67
Анкета «Оценка эффективности деятельности классного руководителя» (мониторинг деятельности по Б.В. Куприянову)1.
Цель исследования – выявить степень эффективности деятельности
классного руководителя. Деятельность классного руководителя оценивается по двум компонентам: инвариантному и вариативному.
Инвариантный компонент деятельности классного руководителя
включает: 1) обеспечение здоровья и жизни учащихся; 2) обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и учителями и
между самими школьниками; 3) содействие освоению учащимися образовательных программ; 4) осуществление гражданско-правового, патриотического воспитания, формирование социальной компетентности учащихся.
Вариативный компонент деятельности классного руководителя
включает: 1) определение целей воспитания учащихся класса на основе
учета возрастных особенностей, существующей ситуации в классе, планирование работы с классом; 2) определение зон риска для учащихся класса,
планирование профилактической деятельности.
Представим анализ результатов исследования. Данные анкетирования по методике «Оценка эффективности деятельности классного руководителя» являют собой развернутую характеристику деятельности классных
руководителей. В исследовании принимало участие 4 заместителя директора по учебно-воспитательной и воспитательной работе, которым было
предложено оценить деятельность классных руководителей.
Таблица 1
Показатели, характеризующие работу классного руководителя
№
Показатели
1. Обеспечение жизни и здоровья учащихся
2. Обеспечение позитивных межличностных отношений между учащимися и учителями
3. Содействие освоению школьниками программ
общего и дополнительного образования
4. Осуществление патриотического, гражданскоправового воспитания, формирование социальной компетентности учащихся
5. Определение целей и разработка плана работы с
классом
6. Определение зон риска для учащихся класса.
Планирование профилактической деятельности
Низкий
уровень
Средний
уровень
Высокий
уровень
0%
17%
83%
0%
0%
100%
0%
0%
100%
0%
42%
58%
0%
17%
83%
25%
75%
0%
Анализируя полученные данные, можно констатировать, что наиболее эффективно классными руководителями (100%) ведется работа по
1
Куприянов Б.В. Программа мониторинга деятельности классного руководителя //
Классный руководитель. 2007. № 8. С. 56–64.
68
обеспечению позитивных межличностных отношений между учащимися и
учителями: классные руководители хорошо информированы о межличностных отношениях в классе, знают о микрогруппах в коллективах, о лидерах, аутсайдерах, строят свою работу на основе диагностики межличностных отношений. Классными руководителями осуществляется сбор информации о характере взаимоотношений, регулируются возникающие противоречия. Заместители директора по УВР и ВР отмечают, что классные руководители тесно сотрудничают с психолого-педагогической службой
школы с целью выявления и решения проблем учащихся.
Заместителями директора по УВР и ВР так же высоко оценена степень эффективности деятельности классных руководителей по направлению
«Содействие освоению учащимися программ общего и дополнительного
образования». В качестве основных критериев оценки деятельности педагога по данному направлению выделены следующие показатели: 1) знание
особенностей содержания образования, предусмотренных учебным планом; 2) координация работы педагогов-предметников и родителей учащихся; 3) умение оказать необходимую помощь учащимся и своевременно выявлять причины неуспеваемости в классе; 4) проведение мониторинга
уровня успеваемости учащихся, согласованного с родительским комитетом
и администрацией образовательного учреждения; 5) планирование, разработка и внедрение комплекса мер по формированию у учащихся общеучебных умений.
По данным, полученным в ходе исследования, 100% классных руководителей реализуют это направление на высоком уровне. Они детально
представляют особенности содержания образования, предусмотренные
учебным планом, обладают подробными сведениями о проблемах и перспективах реализации образовательной программы во вверенном ученическом классе. Ими своевременно разработан и эффективно реализуется
комплекс мер, направленных на координацию деятельности педагогов, работающих в классе. Регулярно классные руководители составляют прогнозы успеваемости, разрабатывают и реализуют комплекс мер по мониторингу успеваемости учащихся класса, по формированию у школьников общенаучных умений, культуры умственных действий, обучению научной организации труда.
Следует отметить, что 83% классных руководителей проводят работу
по обеспечению жизни и здоровья учащихся на высоком уровне, 17% – на
среднем уровне. Деятельность классных руководителей, степень эффективности которой оценена заместителями УВР и ВР как средняя, характеризуется следующими показателями: классные руководители имеют неточные сведения о посещении школы учащимися класса, недостаточно
информированы о состоянии их здоровья, не в полной мере обладают официальными документами, полученными от родителей, и подтверждающими заболевание учащихся. Несистематически проводятся инструктажи по
69
технике безопасности, у администрации образовательных учреждений
имеются замечания по заполнению классными руководителями отчетной
документации.
Для выявления степени эффективности работы классных руководителей по направлению «Определение целей и разработка плана работы с
классом» были выбраны критерии: 1) наличие характеристик класса, позволяющих определять перспективы воспитания учащихся; 2) постановка
цели воспитания, адекватной возрастным особенностям учащихся, социальной специфике класса, согласованных со школьным планом; 3) разработка и внедрение программы работы с классным коллективом; 4) систематическое заполнение необходимой отчетной документации; 4) самоанализ своей работы; 5) проведение мониторинговых исследований эффективности собственной работы.
По данным критериям высокую оценку своей деятельности получили
83% классных руководителей, среднюю – 17%. Более детальный анализ
показывает, что у классных руководителей имеются характеристики классов, позволяющие выявить перспективы в воспитании школьников, значимые проблемы и трудности в становлении личности учащихся; цели воспитания школьников поставлены четко, но недостаточно обоснованы; совместно с классами организуется участие их в конкурсах и соревнованиях
городского уровня. Классными руководителями разработаны и реализуются годовые планы работы с учащимися, однако отчетность ведется не регулярно, анализ осуществляется не самостоятельно и не постоянно, а по требованию администрации.
Оценка работы классных руководителей по направлению «Патриотическое, гражданско-правовое воспитание, формирование социальной
компетентности учащихся» осуществлялась по критериям: 1) разработка
комплекса мер, способствующих воспитанию правовой и социальной правовой компетентности, гражданственности и патриотизма; 2) планирование и осуществление общественно-значимой работы по воспитанию правовой и социальной компетентности, гражданственности и патриотизма;
3) организация самоуправления, позволяющая сформировать опыт гражданского поведения; 4) организация самоуправления в классном коллективе через общественную самоорганизацию.
На высоком уровне это направление реализует 58% классных руководителей, на среднем уровне – 42%. Их деятельность характеризуется
следующими показателями: в планах классных руководителей имеются
мероприятия, нацеленные на воспитание патриотизма, правовой и социальной компетентности, однако годичный цикл мероприятий, содействующий формированию перечисленных компетенций, не разработан. Работа в сфере развития и реализации самоуправления школьников ведется
не системно, воспитательные и социозащитные функции реализуются частично. Самоуправление выполняет функцию самоорганизации, выстроено
70
на основе принципов гласности и демократии. Наиболее низкие оценки
степени эффективности деятельности классных руководителей были получены по направлению работы «Определение зон риска для учащихся класса, планирование профилактической деятельности». 75% реализуют данное направление на среднем, 25% – на низком уровне. Деятельность, осуществляемая классными руководителями по данному направлению, недостаточно систематизирована в осуществлении профилактических мероприятий. Классными руководителями выявлены обучающиеся, которые вызывают опасения, являясь потенциальными нарушителями дисциплины, однако работа с ними ведется лишь эпизодически.
В статистическом анализе связи между направлениями деятельности классного руководителя «Содействие освоению школьниками программ общего и дополнительного образования» и «Определение зон риска
для учащихся. Планирование профилактической деятельности» в данном
исследовании применялся статистический U-критерий Манна-Уитни, позволяющий выявлять различия в значении параметра между малыми выборками. Основаниями для выбора этой методики явились ее универсальность, простота и широкие возможности при сравнении маленьких выборок объёмом от 3-х наблюдений. Результаты расчетов представлены в
таблице 2.
Таблица 2
Сумма рангов для каждого вида направления деятельности
классного руководителя
№
1
2
3
4
Суммы:
Выборка 1
3
3
3
3
Ранг 1
6.5
6.5
6.5
6.5
26
Выборка 2
1
2
2
2
Ранг 2
1
3
3
3
10
Результат: UЭмп = 0
Рис. 1. Ось значимости
Таким образом, мы видим, что наиболее эффективна работа классного руководителя в направлении «Содействие освоение школьниками
программ общего и дополнительного образования», наименее – в направлении «Определение зон риска для учащихся. Планирование профилактической деятельности».
71
Рис. 2. Уровень эффективности деятельности классного руководителя
Анализируя представленную гистограмму, мы видим, что уровень
эффективности деятельности классного руководителя варьируется от
среднего до высокого уровня. Преобладает уровень эффективности деятельности классных руководителей выше среднего (48%).
Таким образом, на основании результатов проведенного мониторинга можно сделать вывод, что практически по всем показателям степень
эффективности деятельности классных руководителей выше среднего, однако имеются направления, реализация которых на высоком уровне затруднена у ряда классных руководителей. Проводимый мониторинг позволил выявить имеющиеся трудности, устранение которых позволит повысить эффективность деятельности классных руководителей.
Литература:
1. Алехина С.В., Битянова М.Р. Мониторинг как вид профессиональной деятельности педагога-психолога // Вестник практической психологии образования. 2009. № 4 (21). С. 66–73.
2. Вербицкая А.В. Мониторинг в воспитательной деятельности // Классный руководитель. 2012. № 2. С. 3–25.
3. Куприянов Б.В. Программа мониторинга деятельности классного руководителя // Классный руководитель. 2007. № 8. С. 56–64.
72
УДК 373.3:159.955.4
ББК 74.202.67
М.Г. Селегененко
МБОУ «Прогимназия № 61»
г. Мурманск, Россия
ПРОЕКТНЫЙ МЕТОД КАК НАИБОЛЕЕ ЭФФЕКТИВНЫЙ
ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ РЕБЕНКА
Аннотация. В данной статье рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности, способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности. На формирование
рефлексивных способностей оказывает влияние ряд факторов. Такие условия
могут быть обеспечены за счёт включения в образовательный процесс активных методов обучения. Одним из них является метод проектов.
Ключевые слова: рефлексия, младший школьный возраст, активные методы обучения, метод проектов.
M.G. Selegenenko
Progymnasium № 61
Murmansk, Russia
DESIGN METHOD FOR THE DEVELOPMENT
OF REFLECTIVE ABILITIES
Abstract. This article discusses reflection as a universal property of the mind,
important personal quality, ability which ensures success and effectiveness. There are
some factors which have influence on the formation of reflective abilities. Such conditions can be achieved by including into the educational process active methods of
learning. One of them is the method of projects.
Key words: reflection, primary school age, active learning methods, project
methods.
В настоящее время все более актуальным становится использование
в обучении приемов и методов, которые формируют умение выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Эту проблему в начальной школе
пытаются решать через организацию рефлексивной деятельности. Смысл
метода рефлексии заключается в создании условий для осознания своего
«Я». В связи с этим стоит проблема – как организовать рефлексивную деятельность младших школьников.
Рефлексия – мыслительный рациональный процесс, направленный на
самоанализ, понимание, осознание себя, собственных действий. Формирование рефлексии начинает развиваться в младшем школьном возрасте. В
концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов и др.) рефлексия рассматривается, как существенный показатель высокого умственного развития.
73
Проблема развития рефлексии, и её роли в учебной деятельности
школьников, является одной из сложных, многогранных и активно разрабатываемых. Рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности, способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности. В работах многих отечественных
авторов (В.В. Давыдова, Г.А. Цукермана, А.З. Зака, А.В. Захарова,
Г.И. Катрич, П.В. Новикова, Л.И. Айдарова, М.Э. Боцманова и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Содержание рефлексии в младшем школьном возрасте, в основном, связывается со способностью ребенка анализировать основания собственной деятельности.
Наиболее эффективными методами, на основе которых должно быть
построено обучение младших школьников, способствующее развитию у
них рефлексивных способностей, являются активные методы обучения.
Анализ работ авторов свидетельствует о стремлении младших
школьников к самостоятельному осмысливанию не только содержания образовательной программы, но также и способов организации сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых и личных взаимоотношений, оценки собственных действий, и как следствие, осмысления
представления о себе, своем «Я». Реальные ситуации учения, в которых
возникает необходимость взаимодействия и сотрудничества со сверстниками, являются важным условием развития рефлексивной позиции младшего школьника. Эти условия могут быть обеспечены за счет включения в
образовательный процесс активных методов обучения, групповой работы
детей. Работая в группе и обсуждая дискуссионные проблемы, дети обнаруживают свою компетентность в каких-либо вопросах, сравнивают собственное мнение с мнением одноклассников, обсуждают различные точки
зрения, намечают дальнейшие действия, таким образом, создаются условия, способствующие развитию рефлексивных способностей школьников.
Особую популярность среди активных методов обучения в последнее время получил метод проектов. Данный метод предполагает совместное обсуждение какого-либо проблемного вопроса и построение деятельности, направленной на его решение. Проектная деятельность с элементами коллективной практической и исследовательской работы вызывает познавательный интерес школьников, способствует интеллектуальному и
личностному развитию. Младший школьный возраст считается сенситивным для развития рефлексии. Вместе с тем, при организации проектной
деятельности необходимо учитывать специфические возрастные особенности школьников.
При работе с детьми младшего школьного возраста возможность использования различных типов проектов ограничена, что связано с их воз74
растом. По признаку доминирующей в проекте деятельности лучше всего
использовать творческие, ролевые, игровые, ознакомительно-ориентировочные проекты; по характеру контактов лучше использовать внутренние
проекты; по количеству участников – групповые; по продолжительности
проведения – краткосрочные и проекты средней продолжительности.
Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него
проблему, взятую из жизни, применить для её решения определённые знания и умения, в том числе и новые, и получить в итоге реальный, ощутимый результат.
Проект – одна из форм исследовательской работы. Проектирование
ориентировано на самостоятельную деятельность (индивидуальную, парную, групповую).
Метод проектов – совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.
Для выполнения каждого нового проекта необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От
ребёнка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других.
Проектная деятельность способствует:
осуществлению в единстве разностороннего развития, обучения и
воспитания учащихся;
развитию творческих способностей и активности учащихся;
формированию познавательных мотивов учения;
адаптации к современным социально-экономическим условиям жизни.
Готовясь к защите своего проекта, ребята должны выстроить своё
выступление так, чтобы оно было максимально аргументированным, чётким и логичным, что развивает, помимо логики и мышления, культуру речи. В проекты могут вовлекаться и родители, что тоже немаловажно.
Конечно, сразу начать использовать систему проектов в начальной
школе невозможно. Поэтому проектирование начинаю в 1 классе, где работы детей носят ознакомительный характер и являются, преимущественно,
коллективные. Это вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль учителя), активация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с учителем), формирование начальных предпосылок
исследовательской деятельности. Дети подключаются к работе в творческой
форме (рисунки, поделки: индивидуальные, групповые, семейные).
Некоторые проекты, по которым шла работа в 1 классе: «Путешествие к здоровью», «Безопасная дорога», «Нить дружбы».
Во 2 классе при работе над проектом преобладает групповая работа
(семейные проекты, групповые, коллективные). Группы постоянного состава, в каждой группе 2–3 лидера. Ребята учатся добывать информацию,
представлять её в виде сообщений. Изменяется творческий характер работ.
75
На уроке литературного чтения, при изучении произведения Толстого «Золотой ключик или приключения Буратино», встал проблемный вопрос: «Всегда ли по поступкам человека можно судить о его характере?»
Мы с ребятами подготовили инсценировку, что вызвало много обсуждений.
В своей работе использую групповую работу. Ребята принимали участие в проекте «Ёлочка, живи!», в процессе которого рассуждали о защите
елей, результатом стали работы детей.
В 3 классе долгосрочные проекты, в которых принимали участие дети, были связаны со значимыми событиями в стране, что не могло не сказаться на гражданско-патриотическом воспитании. Расширился круг умений и навыков добывать и обрабатывать информацию. Вследствие этого
усовершенствовались навыки её подачи от сообщения к инсценировкам,
стенгазетам, информационным листам, презентациям.
Ко дню народного единства был проведён праздник «Тебе, Россия,
посвящается». Каждый класс представил символ России, его защиту, а так
же подготовил номер художественной самодеятельности.
Творческая группа ребят нашего класса принимала участие в муниципальном краеведческом фестивале детского творчества «Чахкли». При
подготовке к которому, дети самостоятельно изучали материал, сортировали его, готовились к инсценировке сказки.
К 4 классу дети уже самостоятельно делятся на группы по интересам,
отбирают необходимую информацию, делают выводы, представляют её в
виде презентаций и творческих работ. Учащиеся принимали участие не
только в долгосрочных проектах, но и участвовали в проведении уроков со
своими презентациями и сообщениями.
Долгосрочный проект, в котором приняли участие ребята моего класса – это «Семь чудес Мурманска», организованный библиотекой им. Николая Блинова. Ребята подобрали исторические сведения о ледоколе «Ленин», мы сходили на экскурсию, одна девочка сочинила стихотворение. Результатом стала презентация, которую можно найти на сайте библиотеки.
В процессе проектной деятельности, формируются следующие общеучебные умения и навыки:
1. Рефлексивные умения:
умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
2. Поисковые (исследовательские) умения:
умение самостоятельно генерировать идеи, т.е. изобретать способ
действия, привлекая знания из различных областей;
умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя,
консультанта, специалиста);
76
умение находить несколько вариантов решения проблемы;
умение выдвигать гипотезы;
умение устанавливать причинно-следственные связи.
3. Навыки оценочной самостоятельности.
4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
умение коллективного планирования;
умение взаимодействовать с любым партнером;
умения взаимопомощи в группе в решении общих задач;
навыки делового партнерского общения;
умение находить и исправлять ошибки в работе других участников
группы.
5. Коммуникативные умения:
умение инициировать учебное взаимодействие с взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
умение вести дискуссию;
умение отстаивать свою точку зрения;
умение находить компромисс;
навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.
6. Презентационные умения и навыки:
навыки монологической речи;
умение уверенно держать себя во время выступления;
артистические умения;
умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
умение отвечать на незапланированные вопросы.
Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать
что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя,
попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать
публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде
цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический характер, имеет важное прикладное
значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач,
вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Итак, это и задание для учащихся, сформулированное в виде проблемы, и их целенаправленная деятельность, и форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой, и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта.
77
Метод творческих проектов, наряду с другими активными методами,
эффективно применяется в начальных классах. При этом учебный процесс
по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения.
А. Дистервег утверждал: «Плохой учитель преподносит истину, хороший −
учит ее находить».
Сегодня, когда ключевым элементом модернизации российской школы является федеральный государственный образовательный стандарт,
реализация которого закреплена и Законом «Об образовании РФ», возникает необходимость сделать акцент на организации проектной и исследовательской деятельности школьников как эффективных методов, формирующих умение учащихся самостоятельно добывать новые знания, работать с информацией, делать выводы и умозаключении. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Проектная, исследовательская
деятельность учащихся прописана в ФГОС, следовательно, каждый ученик
должен быть обучен этой деятельности. Программы всех школьных предметов ориентированы на данный вид деятельности.
Проанализировав различные проекты, можно прийти к выводу, что в
структуре любого проекта обязательно предусмотрены рефлексивные операции. Во многих проектах рефлексия включена в качестве отдельного
этапа, в завершающей части работы. Рефлексия может быть организована
как в индивидуальной, так и в групповой форме. Групповая рефлексия –
это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого
члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных
целей и сформировать хорошие групповые отношения.
По содержанию рефлексия может включать:
осознание чувств;
осознание владения учебным материалом, учебной информацией;
осознание собственного вклада в работу, значимости деятельности;
осознание собственных дефицитов и возможных способов их преодоления.
Организация рефлексии в процессе проектной деятельности, позволяет обеспечить необходимые условия для целенаправленного развития
рефлексивных способностей младших школьников, а также способствует
формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию.
Литература:
1. Главатских Р.Р., Дыганова Я.И. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема.
2. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед.: в 3 кн.
5-е изд. М.: ВЛАДОС, 2005. Кн. 1: Общие основы психологии.
3. Поливанова Н.И., Рубцов В.В., Семенова М.А. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у
детей // Проблемы рефлексии. Новосибирск, 1987.
78
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.
5. Социальная сеть работников образования: http://nsportal.ru/nAcHAlnAYAsHkolA/MAtEriAlY-Mo/2013/08/26/proEktnAYA-dEYAtElnost-V-nAcHAlnoYsHkolE-V-rAMkAkH-fgos.
6. Ваш психолог. Работа психолога в школе: http://www.vashpsixolog.ru/lectureson-the-psychology/134-other-psychology/792-refle.
79
УДК 159.922.72
ББК 74.102.41
Н.И. Будникова
МБОУ «Прогимназия № 61»
г. Мурманск, Россия
ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
Аннотация. В статье рассматриваются значение технологий в работе с
одаренным ребенком, отмечены основные приемы, используемые в деятельности психолога по каждой технологии.
Ключевые слова: технология, ТРИЗ, типы мышления, проект, метод фокальных объектов, мозговой штурм.
N.I. Budnikova
Progymnasium № 61
Murmansk, Russia
TECHNOLOGIES OF WORK WITH GIFTED CHILDREN
Abstract. The article discusses the importance of technologies in work with
gifted child, the basic techniques used in the psychological activity in each technology.
Key words: technology, TRIZ, mind, project, method of focal objects brainstorming.
С раннего возраста детям важно находиться в среде развивающего
обучения: наблюдать, сравнивать, искать решения, фантазировать, т.е.
быть включенным в деятельности поиска и творчества.
Этому способствуют использование в работе с детьми приемов
ТРИЗ, методики Эдварда де Боно «Шесть шляп мышления», метода проектов.
Основная задача использования ТРИЗ технологии в дошкольном
возрасте – это привить ребенку радость творческих открытий, в результате
обучения у детей возникает положительное отношение к занятиям, возрастают познавательная активность и интерес; детские ответы становятся нестандартными, раскрепощенными; у детей расширяется кругозор, появляется стремление к новизне, фантазированию; речь становится более образной и логичной.
Наиболее эффективные приемы ТРИЗ, используемые в работе с дошкольниками это:
1. Приемы фантазирования: детям предлагается выполнить действие
наоборот, мысленно увеличить или уменьшить объект, сделать его
динамичным или статичным.
2. Метод фокальных объектов: дети участвуют в переносе свойства одного объекта на другой.
80
3. Решение противоречий: дошкольники находят плюсы и минусы в
каждом утверждении.
4. Мозговой штурм: дети высказывают свои идеи по поводу решения
различных ситуаций.
Технология ТРИЗ способствуют развитию целевых ориентиров в
развитии личности дошкольника: любознательности, способности к принятию собственных решений.
Использование методики «Шесть шляп мышления» Эдварда де Боно,
при которой можно посмотреть на проблему с определенной точки зрения,
позволит легко перейти на личностно-ориентированную модель обучения,
видеть в ребенке полноправного партнера в педагогическом процессе, основанном на принципе сотрудничества.
Все шесть шляп представляют разные типы мышления, каждый из
которых представлен шляпой своего цвета: красная шляпа – эмоции, желтая шляпа – достоинства, черная шляпа – недостатки, зеленая шляпа – новые идеи, белая шляпа – факты, синяя шляпа – достижения. При ответах на
вопросы детей важно использовать фломастер того цвета, который соответствует задаваемому вопросу.
«Методика шести шляп» позволяет детям думать более богато и всесторонне, а также увеличить широту восприятия.
Метод проектов как педагогическая технология имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка, дает возможность
экспериментировать, синтезировать знания, развивать коммуникативные
навыки, получать социальный позитивный опыт.
Основное предназначение метода проектов это предоставление детям возможности самостоятельного приобретения знаний при решении
практических задач. Ребенок получает возможность через сферу своих интересов сформулировать основной вопрос для изучения, найти наиболее
правильный ответ с его точки зрения, рассказать об итогах проекта.
Проектирование помогает постоянно находиться в пространстве
возможностей, не допускать применения стандартных действий, дает возможность для творческого, личностного роста.
Литература:
1. Веракса Н.Е. Проектная деятельность. М., 2010.
2. Гин С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду. М., 2007.
3. Де Боно Э. Шесть шляп мышления. СПб., 1997.
81
УДК 378.016:[94:159.9](476)
ББК 88р
И.В. Журавлева
УО «Белорусский государственный
педагогический университет им. М. Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ
Аннотация. Статья посвящена проблеме профессиональной подготовке
психологов. Анализируется актуальность преподавания дисциплины «История
психологии для студентов-психологов.
Ключевые слова: студент, профессиональная подготовка, профессиональное самосознание, история психологии.
I.V. Zhuravleva
Belarusian State Pedagogical
University named after Maxim Tank
Minsk, Republic Belarus
TEACHING THE HISTORY OF PSYCHOLOGY
IN THE CONTEXT OF PROFESSIONAL TRAINING
OPPORTUNITIES OF PSYCHOLOGISTS
Abstract. The article is devoted to the problem of professional training of psychologists. Examines the relevance of teaching of discipline “History of psychology”
to psychology students.
Key words: student, professional training, professional identity, history of psychology.
С возрастанием роли человека в социально-экономических преобразованиях повышается значение наук о человеке и образовании. Активно
происходит педагогизация различных областей общественной жизни; расширяется сфера образования; становится массовым высшее образование, а
развитие самой образовательной сферы все шире обеспечивается на научно-педагогической и психологической основах.
Основной акцент в формировании профессионального самосознания
студентов факультета психологии БГПУ имени Максима Танка сделан на
преподавание курса «Истории психологии», так как он является фундаментальной, базовой отраслью психологической науки. «История психологии»
имеет ключевое значение в формировании профессиональной культуры
будущих специалистов. Так, В.А. Якунин считает, что история психологии
имеет большое значение для развития самой психологической науки, являясь ее как бы самосознанием и рефлексией, аппаратом самоконтроля и самопознания. История психологии является основой для формирования у
82
психолога системы оценочных суждений, основанием для создания эталонной шкалы, служащей мерой и точкой отсчета при оценке различных
течений, направлений и взглядов в психологии. Основой, которая проходит через всю историю науки, является логика ее развития.
Таким образом, на первом этапе научно-исследовательской работы
по формированию профессионального самосознания актуальным является
изучение методологических основ по курсу «История психологии».
Изучение любой науки должно быть органически связано с ее историей. Дисциплина «История психологии» имеет большое образовательное
и нравственное значение для будущих специалистов. История психологии,
являясь частью культурного наследия общества, содействует формированию оптимальных условий развития психологической науки и образования. Актуальность преподавания дисциплины «История психологии» обусловлена основным содержанием её предмета: с одной стороны, история
психологии является основой профессиональной культуры психологов, необходимой в любой области их деятельности; с другой – на современном
этапе развития психологической науки актуализируются интеграционные
и междисциплинарные процессы, направленные на согласование интересов различных отраслей науки.
Для изучения исторического своеобразия психологической науки в
конкретных социальных, политических, экономических и культурных условиях современной эпохи необходимы знания о связях социальных и политических феноменов исторической деятельности, о методологических
основах исторического измерения психологических явлений.
В отличие от общей психологии, в истории психологии изучается не
сама психическая реальность, а представление о ней, каким оно было на
разных этапах поступательного развития науки. Обращение к истории
психологии – это творческий диалог с прошлым, с историческими работами ученых философов, педагогов и психологов прошлого. Дисциплина
«История психологии» тесно связана с дисциплиной «Методология исследования» и выступает методологической базой при изучении «Общей психологии», «Психологии развития», «Педагогической психологии», «Общей
психодиагностики».
Дисциплина «История психологии» состоит из 3 разделов.
Первый раздел «Психология в недрах философии – от античности до
XIX века» знакомит студентов с предметом истории психологии, ее задачами, принципами, методами, закономерностями и периодизацией, а также
с развитием психологического знания от античности до XIX века. Психология возникла как наука о душе. Идея души дала начало психологии как
науки, но она была скована понятием души как объяснительным принципом, который является причиной не только психических, но и всех процессов в теле. Отказ от него и переход к изучению собственно душевных явлений связан с выделением их отличительного признака, которым счита83
лась сознаваемость. Таким образом, в качестве предмета исследования
стала сознаваемая психика, сознание. Предпосылки к этому переходу
складывались постепенно. Большими открытиями в области анатомии и
медицины был сделан важный шаг на пути познания психического – сознание выступало теперь как особая реальность, а интроспекция – как метод
его исследования. Начавшиеся со времен Р. Декарта и все более нарастающие в дальнейшем трудности интроспективной психологии в решении
вопросов, связанных и объяснением адаптивного поведения животных,
психики у детей, психически больных, проблем психического развития
стали непреодолимыми при столкновении психологии в последней четверти XIX века с практическими в прикладных областях исследования.
Второй раздел «Психология как самостоятельная наука» включает в
себя: предпосылки возникновения психологической науки, сложившиеся
преимущественно в недрах естествознания; появление первых концепций
психологии как науки (В. Вундт, Ф. Брентано, И.М. Сеченов); основные
направления первых экспериментальных, прикладных и теоретических исследований в психологии. Благодаря развитию биологии, в том числе теории эволюции Ч. Дарвина, работам Г. Спенсера и других исследователей,
психология не только отошла от философии, идентифицировав себя с естественными дисциплинами, но и расширила свой предмет, выведя его, как
сказал И.М. Сеченов, «из поля сознания в поле поведения». Таким образом, кроме познавательных процессов в предмет психологии были включены поведение и эмоциональные процессы. Важнейший этап в развитии
психологии связан с появлением экспериментальной лаборатории В. Вундта, сделавшего психологию не только самостоятельной, но и объективной,
экспериментальной науки.
Третий раздел «Развитие психологии с 1900 года – до настоящего
времени» посвящен проблемам становления психологических школ, теорий и направлений современной психологии, проблемам развития психологии в России и Беларуси.
Основные цели курса «История психологии» – формирование у студентов понимания объективного процесса развития и становления знаний
психологической науки как закономерной смены одних взглядов другими;
усвоение студентами знаний о периодизации развития и становления психологии; конкретно-исторической обусловленности формирования психологических идей; научном вкладе отдельных школ и ученых в развитие
мировой психологии; основных тенденциях развития современной психологии; формирование умения обосновывать причины появления новых научных взглядов, объяснять объективную логику проведения исследований
в той или иной научной парадигме; применять знания истории психологии,
как для построения процесса профессиональной деятельности, так и развития
профессионально значимых качеств психолога; формирование у студентов
навыков самообразования на основе демонстрации им способов получения
84
информации в этих целях на примере деятельности мыслителей прошлого
и ведущих психологов нашего времени.
Задачами дисциплины является раскрытие закономерностей развития
знаний о психике; выявление взаимосвязи психологии с другими науками,
от которых зависят ее достижения (естествознание, физиология, медицина,
математика); выяснение зависимости зарождения и восприятия психологических знаний от социальных условий, идеологического влияния на научное творчество; определение роли личности, ее индивидуального пути в
становлении самой науки; способствование изучению становления психологических школ, научных центров и основных отраслей отечественной
психологической науки.
В результате изучения дисциплины обучающийся должен знать объект,
предмет, принципы и методы истории психологии; закономерности и этапы
развития психологической науки; становление психологических школ, научных центров и основных отраслей отечественной психологии, современное состояние и важнейшие тенденции развития зарубежной и отечественной психологии. А также:
уметь выделять взаимосвязь психологии с другими науками, от которых зависят её достижения (естествознание, физиология, медицина,
математика);
выяснять зависимость зарождения и восприятия психологических
знаний от социальных условий, идеологического влияния на научное
творчество;
определять роль личности, её индивидуального пути в становлении
самой науки психологии, а также научно-педагогической деятельности ведущих психологов.
На современном этапе психологическая наука испытывает проблемное
перенасыщение, интенсивно пересматривается информация о многочисленных школах и направлениях зарубежной психологии, применение их методов, а порой и методологии, в исследованиях проводимых отечественными
учеными; стрессогенная, психотравмирующая социально-экономическая ситуация вызвала небывалый интерес как к психотерапевтической помощи, так
и к обретению психологических знаний, в том числе, и профессиональных.
Для ориентации в сложившейся обстановке психологу необходима большая
профессиональная эрудиция. Осознание того, что психология еще далека
от выработки единых методов и теорий, порождает острую необходимость
обращения к исторической перспективе развития психологических знаний.
Состояние и перспективы развития истории психологии в Беларуси –
один из актуальных вопросов. На наш взгляд, формирование новых мировоззренческих и ценностных ориентаций молодёжи – это исследование вопросов о состоянии и перспективах развития истории психологии Беларуси. Это направление активно развивалось под руководством доктора психологических наук, профессора Л.А. Кандыбовича.
85
Появления большого ряда исследовательских работ по истории психологии в нашей республике свидетельствует о возрастающем интересе к
данной проблематике, способствует воспитанию личности и тех лучших
качеств, которые необходимы психологу-профессионалу, гражданину и гуманисту – поскольку «науку можно рассматривать как историю идей в истории людей».
Литература:
1. История психологии в Беларуси (20–30-е гг. ХХ века): хрестоматия / сост.
И.В. Журавлева. Мн.: БГПУ, 2008. 93 с.
2. Кандыбович Л.А. История психологии в Беларуси. 2-е изд. Мн.: Тесей, 2005.
256 с.
3. Кандыбович Л.А., Стоюхина Н.Ю. Психотехники Беларуси: имена и судьбы
(20–30-е гг. ХХ ст.). Мн.: Тесей, 2008. 328 с.
4. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. История и теория психологии: в 2 т.
Ростов-н/Д: Издательство «Феникс», 1996. Т. 1. 416 с.
86
УДК 159.9:[37:004]
ББК 74.026.5
Т.Е. Черчес
УО «Белорусский государственный
педагогический университет им. М. Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРИМЕНЕНИЯ
МЕДИАТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Аннотация. На основании теоретических и эмпирических исследований
выявляются особенности восприятия учебной информации при мультимедийной
форме ее предъявления, определяются факторы, детерминирующие ее результативность. На основании полученных данных автор обосновывает необходимость учета психологических аспектов для повышения эффективности использования мультимедийных технологий в образовательном процессе.
Ключевые слова: медиатехнологии, мультимедийная наглядность, восприятие учебного материала.
T.E. Cherches
Belarusian State Pedagogical
University named M. Tank
Minsk, Republic Belarus
THE PSYCHOLOGICAL ASPECTS OF THE USE
OF MEDIA TECHNOLOGIES IN THE МEDUCATIONAL PROCESS
Abstract. On the basis of theoretical and empirical studies revealed the peculiarities of the perception of educational information in multimedia form of its presentation, are determined by factors determining its effectiveness. On the basis of the received data the author substantiates the necessity of the account of the psychological
aspects to improve the efficiency of the use of multimedia technologies in educational
process.
Key words: media technologies, multimedia presentation, perception of educational material.
В настоящее время в связи с всеобщей компьютеризацией нашего
общества в образовательном процессе массово применяется мультимедийная форма предъявления учебной информации. Однако следует отметить,
что происходит, как правило, демонстрация технических возможностей
медиатехнологий. При этом и форма, и содержание образовательного медиапродукта основываются преимущественно на субъективном опыте самого преподавателя, а психолого-педагогических рекомендаций, сделанные на основе серьезных экспериментальных исследований, явно недостаточно, и учитываются они редко и весьма предвзято.
Исходя из принципа наглядности, можно сказать, эти сегодняшние
мультимедийные программы носят, прежде всего, иллюстративно-инфор87
мационный характер. Они достаточно быстро и просто входят в образовательный процесс, внешне модернизируя традиционное обучение. В отдельных случаях мультимедиа частично или полностью замещает педагогические функции. Подобная практика замены преподавателя многофункциональными техническими средствами внедрялась в образовании во всем
мире, и особенно США, ещё в 70-е годы и показала тогда свою несостоятельность.
По нашему мнению, в современных условиях наиболее востребованным является развитие творческой личности. Для этого нужна такая тактика предъявления учебного материала, которая бы способствовала развитию
мышления и познавательной активности, обеспечивала бы индивидуальную траекторию обучения. В этом случае наглядность предполагает непрерывное присутствие преподавателя, который либо непосредственно
управляет процессом восприятия и переработки информации, либо это
происходит виртуально – через организацию учебного материала с учетом
психологических особенностей восприятия мультимедийной информации.
В этом контексте психологический аспект наглядности разработан недостаточно.
Мы считаем, что медианаглядность следует выделить как особую,
специфическую форму наглядности, ее можно назвать виртуальной или
медианаглядностью. Данный вид наглядность выступает как субъективное
средство отображения через чувственное начало теоретической сущности
изучаемого. Следовательно, возникает серьёзная проблема взаимодействия
образа и слова (понятия) при этой форме наглядности. В.П. Зинченко отмечал: «Педагогика мечется между наглядностью, описаниями и понятиями, логикой. При этом наглядность слишком часто оказывается лишь
«впечатлением» и таковым остается»1.
Мультимедийный образ представляет целостное соединение визуальных и вербальных компонентов. Еще Б.Г.Ананьев отмечал, что в психическом развитии человека теснейшим образом связаны две тенденции:
перевод всех образов любой модальности на зрительные схемы, трактуемый как визуализация, и развитие обозначающей функции речи посредством абстрагирующей и обобщающей работы мысли, обозначаемое как вербализация. Визуализация и вербализация во взаимосвязи определяют механизм и динамику представлений человека2.
Следовательно, образ, как и понятие, являются начальным звеном и
результатом любого познавательного акта. Слово является новой, по сравнению с образом, формой получения, сохранения и передачи информации.
Оно осуществляет переход к знаковому способу отражения реальности,
характерной особенностью которого является высокая степень активности
1
2
Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования //
Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 24.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001. С. 89.
88
сознания. Поэтому необходимо тесное взаимодействие речевых и образных компонентов мыслительного процесса, поскольку скрытая вербализация имеет прямое отношение к содержательной переработке визуальной
информации с целью более полной ее фиксации в памяти.
Восприятие как психологический процесс включает два уровня анализа. На первом происходит понимание в сообщении простейших связей
единства действия, времени и пространства. Второй уровень восприятия
информации определяет пониманием причинно-следственных связей. Выделение данных уровней восприятия является достаточно условным, потому что и простейшие, и сложные элементы содержания и формы тесно связаны между собой.
Очевидно, что первый уровень связан с визуальной и со словесной
информацией, а второй строится на вербальном материале. Следовательно,
можно предположить, что словесный и визуальный образы не адекватны
друг другу и непереводимы один в другой. Поэтому, когда имеет место
одновременное восприятие визуального и вербального материалов, то одновременное осмысление визуального и словесного образов требует различных временных и эмоционально мыслительных затрат.
Одной из ведущих особенностей восприятия является возможность
существования в сознании одного из двух видов образов: или образа,
сформированного на основе вербальной информации, или образа, полученного в результате непосредственного восприятия. Следовательно, человек обладает возможностью воспринимать одновременно одну визуальнообразную последовательность: или вызванную в памяти воображением,
или полученную по зрительному каналу1.
При отсутствии активных волевых усилий, доминирующей является
более яркая, конкретная информация видеоряда, представлена в уже «готовом» виде. В процессе восприятия медиаинформации ее количество, поступающее через визуальный канал, приближается к предельному уровню,
а вербальный материал, поступающий по слуховой модальности, находится на периферии сознания. С помощью волевого усилия возможно переключение внимания с изображения на речь, однако при этом неизбежным
является выпадение из сознания значительного количества информации,
которое предъявлялось в период переключения внимания, что, несомненно, нарушает логически последовательное, логически обоснованное и целостное осмысление всего учебного материала.
Проводимые нами на протяжении нескольких лет экспериментальные исследования позволяют сделать вывод о том, что восприятие медиаинформации происходит с нарушением целостности и связности усвоения
содержания, потерей его логики, неточностью и быстротой утрате в памя1
Соколов А.Г. Природа экранного творчества: психологические закономерности. М.: Изд.
А. Дворников, 2004. С. 372.
89
ти основных содержательных единиц, поскольку изобразительная насыщенность и содержательная нагрузка видеоряда препятствуют полному и
адекватному восприятию предметного содержания речи. Следовательно,
уровень усвоения и адекватность знаний, полученных при данной форме
предъявления учебного материала, является достаточно низким1. Для повышения эффективности использования медиатехнологий в учебном процессе большинство заложенной в них информации должно быть переосмыслено, переструктурировано обучающимися при помощи преподавателя, а полученные знания адекватно ими проинтерпретированы.
Несомненно, использование мультимедийных технологий в образовании может быть одним из приемов активизации учебно-познавательной
деятельности. Хотя необходимо отметить, что до настоящего времени не
существует корректной методики сравнения эффективности данного вида
обучения с другими формами образования.
Сделанные нами на основание экспериментальных исследований выводы свидетельствуют о том, что для достижения высокого результата в
усвоении учебного материала, полученного при помощи медиатехнологий,
необходимы психологически грамотные, с учетом особенностей восприятия
информации, организация и управление познавательной деятельностью
учащихся. Резервы в данной области заложены, по нашему мнению, в совершенствовании способов предоставления, приемов и навыков переработки информации при данной форме ее предъявления. Для формирования
навыков восприятия содержания, приемов и умений переработки данного
ее вида, рекомендуются следующие учебно-тренировочные действия:
выделение основных теоретических положений медиасюжета;
вычленение несущественной, фоновой информации;
определение основной идеи медиасообщения;
изложение содержания в собственной интерпретации;
составление аннотации, реферата, конспекта2.
Оптимальное соотношение визуальных и вербальных способов представления образовательного материала определяет наиболее полное восприятие и усвоение всего медиасообщения, а также создает основу для успешного протекания наиболее важного этапа познания – осмысления. Данный подход помогает адекватно запоминать и усваивать информационное
содержание, поскольку оно входит в сознание, наполненное образами, созданными при высокой личной активности, которые надолго остаются в
памяти. Именно в этом заключается единство образа, слова и мысли.
На основании все вышесказанное, мы можем сделать следующий
вывод: использование мультимедийных технологий с целью создание
1
2
Черчес Т.Е. Психологические аспекты применения научно-познавательных фильмов
в организации образовательного процесса // Кіраванне ў адукацыі. 2007. № 10.
С. 50−52.
Там же. С. 53−54.
90
мультимедийной наглядности в образовательном процессе является не
только неизбежной реальностью, но и насущной необходимостью. Однако
для получения желаемого результата требуется предшествующая подготовительная работа, учитывающая все психологические особенности восприятия учебного материала при данной форме его предъявления.
Литература:
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.
272 с.
2. Зинченко В.П. Перспектива ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 18–44.
3. Соколов А.Г. Природа экранного творчества: психологические закономерности.
М.: Изд. А. Дворников, 2004. 638 с.
4. Черчес Т.Е. Психологические аспекты применения научно-познавательных
фильмов в организации образовательного процесса // Кіраванне ў адукацыі.
2007. № 10. С. 47–54.
91
РАЗДЕЛ 3. ПСИХОЛОГИЯ РЕФЛЕКСИИ
И САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ
УДК 159.922.7-053.4
ББК 88.413
И.Б. Храпенко
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ИЗУЧЕНИЕ КАРТИНЫ МИРА У ДОШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. Статья посвящена вопросам изучения картины мира у дошкольников. Рассматриваются психологические подходы к проблеме, проанализированы основные категории «картины мира». Определены методологические
аспекты вопроса исследования детской картины мира. Описаны методы исследования картины мира у дошкольников. Обоснована необходимость использования методов диагностики картины мира в работе психолога.
Ключевые слова: картина мира, представления о мире, методы диагностики.
I.B. Khrapenko
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
STUDYING THE WORLD PICTURE OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. The article is devoted to studying the picture of the world in preschool
children. Psychological approaches to the problem, the main categories of “picture of
the world” are analyzed. The methodological aspects of the study of child’s picture in
the world are identified. Described methods of investigation of picture of the world in
preschool children. The necessity to diagnose picture of the world in the work of the
psychologist.
Key words: Picture of the world, presentation about the world, diagnostics
methods.
Картина мира – понятие, с которыми связывают одну из главных
«точек роста» общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева.
Картина мира в психологии рассматривается как многоуровневая система
представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности. На сегодняшний день существует множество синонимов категории
«картина мира» (А.Я. Гуревич, В.Г. Казаков, Л.Л. Кондратьева), «образ
мира» (А.Н. Леонтьев, Б.М. Величковский, С.Д. Смирнов, В.В. Столин,
А.П. Наминач, В. Франкл), модель мира (В.В. Иванов, В.Н. Топоров),
представление мира (В.В. Петухов), категориальные структуры индивидуального сознания (В.Ф. Петренко) и многие другие.
92
Общие методологические основы понятия «картина мира», или
«образ мира», разрабатывали отечественные психологи Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин. Разработка данного понятия А.Н. Леонтьевым1, в рамках деятельностного подхода,
основана на единстве отраженного в нем объективного мира и системного
характера человеческой деятельности, задающей образ мира, как момент
своего движения. А.Н. Леонтьев отмечал, что индивидуальное сознание
должно рассматриваться как система значений, данных в единстве с другими элементам: чувственной тканью и личностным смыслом, а сама проблема восприятия в психологической литературе должна ставиться как
проблема построения в сознании индивида многомерного образа мира. В
работах А.Н. Леонтьева была выдвинута гипотеза об образе, как многомерном психологическом образовании, как знание, в процессе освоения
которого индивиды строят образ мира, в котором живут.
Отечественные исследователи, изучая социальный мир ребенка, рассматривают его в контексте образа мира, смыслового поля. К разработке
данного понятия обращались С.Д. Смирнов, В.В. Петухов, А.П. Стеценко.
С.Д. Смирнов писал, что категория образа является центральной категорией познавательных процессов. Целостный образ мира выступает в качестве
интегрального конструкта познавательной сферы личности, который не
складывается из образов отдельных предметов и явлений, а развивается и
функционирует как целое. Любой образ является элементом образа мира, и
сущность его состоит в той функции, которую он выполняет в целостном
отражении реальности.
Анализ категории «картина мира» показал, что она имеет характер
ядерной структуры по отношению к тому, что выступает на поверхности в
виде той или иной модельно оформленной картины мира2. Образ мира не
выступает промежуточной инстанцией, где обрабатываются чувственные
впечатления. Чувственные впечатления находят свое место в образе мира,
уточняя его. В построении образа внешней реальности, в которой участвуют социальные представления, в первую очередь актуализируются востребованные части уже имеющегося образа мира, а затем уточняют и исправляют ее. С.Д. Смирнов выделил важнейшую характеристику образа
мира – его деятельностную и социальную природу, проявляющуюся в двух
аспектах. Первый – генетический, заключается в зарождении и развитии
образа мира в ходе освоения и развития деятельности и психики человека.
Второй аспект состоит в том, что в образ мира на ядерных уровнях входит
отражение той деятельности, которая позволяет выделять свойства объектов, не обнаруживаемых при взаимодействии с органами чувств. Отраже1
2
Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1983.
Т. 2.
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. C. 22.
93
ние глубоких, существенных характеристик мира образует ядерные структуры образа мира1.
Структура картины мира была предложена С.Д. Смирновым и содержит ядерные и поверхностные компоненты. Ядерные структуры включают
в себя представление о мире, а поверхностные – знание о нем. Наблюдая
объект как явление и выделяя его сущность, мы движемся ко всё новым
его «поверхностям», вскрывая их одну за другой. Ядерными же являются
общие (фоновые) структурные основы этого движения, которые действуют
на любых его уровнях, но не сводятся к ним, отличаясь функционально2.
Продолжая эти исследования, В.В. Петухов показал, что ядерные и
поверхностные структуры картины мира различаются как разные уровни
познания. Ядерные структуры определяются как «фундаментальные опоры
существования человека как сознательного существа, отражающие его действительные связи с миром и не зависящие от рефлексии по их поводу.
Структуры же поверхностные связаны с познанием мира как специальной
целью, с построением того или иного представления о нем»3. «…Представление мира – предметного и социального – составляет основу психической жизни и деятельности субъекта и является фундаментальным условием развития его познавательных процессов»4. В работах В.В. Петухова
акцент делается на дифференцировании таких понятий как представление
мира и знание о нем, и доказывается первичность представления мира в
генетическом плане. Интересно, что В.В. Петухов предпочитал термин
«представление мира» понятию «образ мира». Скорее всего, это связано с
тем, что представление мира отражает практическую вовлеченность человека в мир и связано с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни, являясь основой познания мира.
Формирование картины мира является весьма важным моментом в
личностном развитии и представляет собой особую систему значений,
представлений, отношений личности к окружающей среде, другим людям
и самому себе. Картина мира формируется в процессе деятельности и
складывается благодаря механизму интериоризации в процессе взаимодействия индивида с предметами, в совместной деятельности с другими
людьми и при общении с ними. Образ мира отражает исторический, социальный, культурный, экологический фон на котором разворачивается психическая деятельность человека. Процесс отражения образа мира обеспечивается взрослыми, как носителями культуры и основных эталонов и правил. Взрослый открывает ребенку предмет, его смысл, функцию, значение
1
2
3
4
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
Там же.
Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ.
Серия 14, Психология. 1984. № 4. С. 15.
Там же. С. 17.
94
и обеспечивает психологическими эталонами восприятия объектов. Данный процесс реализуется в общении и у ребенка формируются представления о мире в соответствии с теми стандартами, которые им продемонстрировали взрослые. С возрастом они становятся более точными и адекватными ситуации. Хотя влияние взрослых в содержании и структуре этого мира
остается определяющим.
Представление о мире является основой для полноценной психической жизни, и открытие его «для себя» происходит преимущественно в
форме непосредственных переживаний, чувств. Это переживание может
выступать в форме внутренней определённости, которое и является важной опорой его гармоничного существования.
В зарубежной психологии вопрос о картине мира в сознании ребенка
изучался Ж. Пиаже, который рассматривал представления о мире, как знания о реальной действительности. В соответствии с выделенными им стадиями развития, появление этих представлений приходится на конец сенсомоторного периода развития и связано с возникновением манипулятивной игры, способности к планированию действий и речи. В основе представлений лежит способность к манипулированию в уме отдельными элементами знания, а также способность к различению отдельных понятий,
что в совокупности составляет основные характеристики символической
функции1. До того как ребенок овладеет такой сложной деятельностью, он
должен иметь субъективную картину этой действительности, должен осознать ее. Ребенок сам конструирует свой мир, его развитие связано с возрастающей гибкостью, сложностью и подвижностью схем индивидуальных действий ребенка, обеспечивающих его продвижение в область неизвестного. Интересно то, что в концепции Пиаже не придается существенного значения внешним условиям. В других теориях хотя и признаётся
роль социальных факторов в развитии ребенка, но им приписывается очень
ограниченное значение подручного средства, способного лишь подправить
естественный процесс созревания человеческой психики, протекающего в
целом по собственным законам2.
В зарубежных концепциях изучают психику как фактор адаптации к
миру и как результат взаимодействия ребенка с миром вообще, где мир выступает в пространственно-временных, перцептивно-динамических характеристиках. Развитие ребёнка как члена человеческого сообщества в его родовых характеристиках, развивающегося в мире социальной реальности, во
взаимодействии с которой и для взаимодействия с которой формируется
человеческая психика, не нашла своего отражения. Картина мира изначально выступает перед ребёнком как нагромождение различных впечатлений,
разрозненных сенсорных данных, которые с возрастом осмысливаются.
1
2
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
Там же.
95
Детская картина мира является отражением той реальности, в которой ребенок живет и развивается. Он выстраивает пространство собственных отношений с окружающим миром. Эта модель отношений выстраивается ребенком в соответствии с его ожиданиями, переживаниями как по
поводу прошедших событий, так и относительно его будущего.
Содержание картины мира включает в себя социальное пространство, с которыми ребенок себя идентифицирует: мир вещей и предметов, мир
людей, мир самого себя. Современная детская картина мира формируется в
условиях тотального распространения информационных технологий, что
существенно изменило традиционные представления. Центральным в образе мира ребёнка является визуальная картина мира, представляющая собой систему культурно обусловленных графических и цветовых значений.
Другими словами, составляющие картины мира ребёнка имеют не столько
понятийную, сколько образно-визуальную представленность. Визуализация детской картины мира – это освоение ребёнком первичных символов,
знаков, универсальных форм бытия, которые непосредственно присутствуют в детском творчестве. Существуют достаточно устойчивые социокультурные модели и образы, определяющие построение картины мира на
протяжении всей жизни человека и формирующие его представления. Они
могут быть названы визуальными архетипами, являющимися базисными
элементами культуры. Визуальный архетип формирует константные модели изобразительных форм и представляет собой наиболее архаичный пласт
образов, схем и представлений. Они находятся в пространстве бессознательного, но могут проявляться в языке, играх и поведении детей1.
Наряду с подобными глубинными элементами существуют более поверхностные структуры, изобразительные формы, которые можно было бы
обозначить как визуальные социотипы. Это – достаточно устойчивые
структуры сознания, которые формируются в данном конкретном обществе и отражают нормы, эталоны, критерии, выработанные данным обществом. Эти культурные символы происходят из бессознательного содержания психического и представляют собой множество вариаций основных
архетипических образов. Кроме того, картину мира могут составлять визуальные стереотипы – схематические стандартизированные образы или
представления о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные,
обладающие высокой устойчивостью и нечувствительностью к критике.
Стереотипы наиболее характерны для эталонов массовой культуры, зачастую являя собой ложные ценности и фиксированные ярлыки. Они уже не
являются символами и воздействуют на человека через сознание своим
легко вербализируемым значением, узнаваемостью и распространённостью.
Построение детской картины мира – это не столько отражение,
сколько созидание ребенком пространства отношений в идеальном плане,
1
Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1983. Т. 2.
96
оно предполагает активное вовлечение ребёнка в воссоздание связей с окружающей действительностью как построению целостных и гармоничных
отношений.
Детский рисунок является наиболее доступным и полным методом
диагностики картины мира и способен передавать различные уровни миропонимания и мироощущения ребенка. Психологическая традиция использования детского рисунка в изучении детской картины миры начинается с работ М. Ловенфельд (1939). Дальнейший вклад в разработку теста
мира как проективной методики внесли Г. Болгар и Л. Фишер1. Стимульный материал представлял собой 232 модели предметов, распределенных в
разных пропорциях по 15 категориям (дома, деревья, дикие и домашние
животные, самолеты, люди в форме и в обычной одежде и т.д.). Модели
предметов небольшие по величине, изготовлены из дерева или металла и
имеют яркую окраску. Обследуемый по своему усмотрению создает из
этих предметов свой «малый мир». Основой для интерпретации является
учет предметов, которые испытуемый выбираемых первыми; количества
использованных предметов, соотнесенное с их категорией; пространства,
занятого конструкцией; формы конструкции, а также особенностей, проявляющихся в поведении обследуемого. Авторы выделили основные подходы к конструированию «мира»: практический, логический, социальный,
витальный и эстетический. Дальнейшие исследования в области картины
мира были продолжены Ш. Бюлер и М. Мансон (1956), которые предложили вариант методики, в котором несколько картин наклеивают на листы
большого формата с тем, чтобы обследуемый мог на них нарисовать необходимые ему объекты2.
Отечественные исследователи предложили более доступные для реализации версии данного теста. Так, например, методика Е.С. Романовой и
О.Ф. Потемкиной «Картина мира» позволяет выяснить образные представления о мире3. Авторы предлагают испытуемым выполнить следующее задание: «Нарисуйте “картину мира”, то есть мир, его образ, как вы его себе
представляете». На основе обширного эмпирического материала исследователями были выявлены пять основных видов рисунков: когнитивная –
«планетарная» картина мира – изображение земного шара, других планет
солнечной системы; желаемая картина мира – «пейзажная» – в виде городского или сельского пейзажа с присутствием людей, животных, деревьев,
цветов и т.п.; «ситуативная» – непосредственное окружение, обстановка
вокруг себя, своего дома, какая есть на самом деле, или ситуативная – «то,
что приходит на ум»; «опосредованная» или метафорическая картина ми1
2
3
Словарь-справочник по психодиагностике / под ред. Л.Ф. Бурлачука. СПб.: Питер,
1999.
Там же.
Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.
97
ра, передающая сложное смысловое содержание, представленное в виде
какого-либо сложного образа; «абстрактная», или схематическая, в виде
абстрактных символов. Учитывая специфику детского возраста и общие
нормативные рекомендации по проведению проективных методов, будет
уместно отметить рекомендации об обязательном использовании метода
беседы. Авторы рекомендуют использовать следующие построение беседы: «Представь, что ты встретился с жителем другой планеты. Как бы ты
ему рассказал, что такое мир? Из чего он состоит? А где ты в этом мире?».
Практика показала, что одной из наиболее адекватных детскому возрасту и возможностям является методика С.А. Домишкевича «Детский образ мира»1. Обследуемый по своему усмотрению создает из кусочков бумаги, или плоских изображений «малый мир». При недостаточном развитии мелкой моторики рекомендуется подготовить отдельные изображения
из разных сфер деятельности: люди, животные, ландшафт, здания, транспорт. Недостающие детали предлагается дорисовать по своему усмотрению. Затем психолог проводит беседу по результатам работы: «Расскажи,
что происходит на этой картине? Где бы ты хотел оказаться на этой картине? Где бы ты не хотел оказаться? Почему? Какое название ты дашь этой
картине?».
Основой для интерпретации является учет: объектов, выбираемых
первыми; количества использованных предметов, соотнесенное с их категорией; пространства, занятого конструкцией; формы конструкции, а также особенностей, проявляющихся в поведении обследуемого. Выделяются
основные подходы к конструированию «мира»: практический, логический,
социальный, витальный, эстетический. Материалом для анализа является:
сюжетность, наличие дорисовок, наличие перспективы, адекватность, стереотипность.
Таким образом, в современной практической психологии разработаны диагностические процедуры, позволяющие в достаточной степени оценить содержание детской картины мира, которая является важным показателем личностного развития ребенка.
Литература:
1. Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и
коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. № 4. С. 47–54.
2. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические труды: В 2 т. М.,
1983. Т. 2.
3. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник
МГУ. Серия 14, Психология. 1984. № 4.
1
Домишкевич С.А. Функционально-уровневый подход к психодиагностике и коррекции познавательной деятельности в норме и при отклонениях в развитии // Дефектология. 2005. № 4. С. 47–54.
98
4. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994. 528 с.
5. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. 256 с.
6. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.
7. Словарь-справочник по психодиагностике / под ред. Л.Ф. Бурлачука. СПб:
Питер, 1999. 588 с.
99
УДК [331.101.3:331.2]:37
ББК 60.821.5+65.245
О.Н. Недосека, А.С. Ершова
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ПРОБЛЕМА МОТИВАЦИИ ПЕРСОНАЛА
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье раскрываются основные функции, факторы, принципы и условия, способствующие влиянию заработной платы на мотивацию
персонала образовательного учреждения.
Ключевые слова: заработная плата, мотивация и стимулирование персонала образовательного учреждения.
O.N. Nedoseka, A.S. Еrshova
Murmansky Arctic State University
Murmansk, Russia
PROBLEM OF MOTIVATION OF PERSONNEL
OF EDUCATIONAL INSTITUTION
Abstract. In article the main functions, factors, the principles and conditions
promoting influence of a salary on motivation of personnel of educational institution
reveal.
Key words: salary, motivation and stimulation of personnel of educational institution.
Многие руководители считают, что заработная плата способствует
мотивации сотрудников к качественному выполнению работы. При этом,
часть из них сталкивается с трудностями при принятии решений по поводу
установления критериев построения системы оплаты труда и определения
размера заработной платы.
Специфика проблемы заключается в том, что, с одной стороны, большинство работников ориентированы в своей деятельности на заработную
плату, с другой стороны, работодатели не знают или не используют при
построении системы оплаты принципов, делающих ее основным механизмом стимулирования к более эффективному и производительному труду.
Многие авторы дают различные определения понятия «заработная
плата». Так, например, С.А. Шапиро характеризует ее как компенсацию
трудового вклада работников в деятельность фирмы1.
А.Я. Кибанов дает следующее определение заработной платы – это
цена рабочей силы, соответствующая стоимости предметов потребления и
1
Шапиро С.А. Мотивация. М.: ГроссМедиа, 2008.
100
услуг, которые обеспечивают воспроизводство рабочей силы, удовлетворяя материальные и духовные потребности работника и членов его семьи1.
Итак, можно сказать, что заработная плата это своего рода стоимость
рабочей силы (усилий), направленная на удовлетворение базовых потребностей работника и восстановление сил. Таким образом, определена ее
воспроизводящая функция. Кроме нее заработная плата выполняет стимулирующую функцию, суть которой состоит в формировании заинтересованности сотрудников в качественном выполнении работы.
Для того чтобы лучше понять организацию данной функции, подробнее остановимся на специфике системы оплаты труда образовательного
учреждения. Для нее характерно начисление заработной платы и других
выплат по единой модельной методике, в которой та или иная часть фонда
оплаты труда рассчитывается по соответствующим критериям и формулам.
Фонд оплаты труда образовательного учреждения делится на базовую и стимулирующую части. Базовая часть обеспечивает гарантированную заработную плату труда работников образовательного учреждения и
тоже состоит из двух частей: общей, которая определяется количеством
учебных и внеучебных часов занятости педагога, численностью обучающихся; специальной, в которую входят компенсационные выплаты и доплаты за наличие у педагога повышающего коэффициента (квалификации,
стажа, сложности и приоритетности предмета, наличие звания, наград и т.д.).
Стимулирующую часть фонда оплаты труда составляют поощрительные выплаты по результатам труда. Она утверждается комиссией органа самоуправления образовательного учреждения с учетом показателей
качества труда работников (стажа, уровня образования, качества обучения,
позитивных результатов деятельности)2.
Отсюда следует, что руководство образовательного учреждения заинтересовано в стимулировании сотрудников к более производительному
труду, однако, не все педагоги могут получить достойное вознаграждение
за свои усилия, что впоследствии может привести к неравенству, росту недовольства педагогического коллектива и снижению мотивации.
Помимо перечисленных особенностей системы оплаты труда существует и множество факторов, оказывающих прямое или косвенное влияние на уровень заработной платы педагогов и, соответственно, на их удовлетворенность трудом (по А.Я. Кибанову):
1. Организационно-производственные – примером влияния факторов
этой группы является то, что уровень заработной платы и надбавок
педагога определяется наличием повышающего коэффициента (слож1
2
Кибанов А.Я. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: учебник. М.:
ИНФРА, 2010.
О направлении модельной методики / Министерство образования и науки РФ.
Письмо от 26 ноября 2007 года № ИК-244 / 03. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/
document/902112320, свободный. (Дата обращения: 11.02.2016).
101
ностью труда, уровнем квалификации и образования, стажем и др.).
Кроме того, удовлетворенность педагогов своим материальным положением зависит от их стажа, уровня квалификации и образования1.
2. Социальные (прожиточный минимум, минимальный размер оплаты,
структура потребительской корзины, развитость социальных выплат) – в данной группе определяющим фактором является рост
уровня прожиточного минимума, так как от него зависит минимальный размер заработной платы труда педагогов. Кроме того, педагоги
относятся к категории граждан, для которых предусмотрены определенные социальные выплаты (например, как молодому специалисту
или по выслуге лет).
3. Рыночные (спрос и предложение, издержки производства) – среди
выделенных факторов повышению заработной платы, престижа
профессии и социального статуса педагогов способствует рост спроса на данный вид услуг на рынке труда, что, в свою очередь, положительно сказывается на их мотивации.
4. Институциональные (меры государственного и регионального экономического регулирования при организации заработной платы, деятельность профсоюзов) – в качестве примера следует указать, что в
рамках модернизации региональных систем образования уровень заработной платы педагогов доведен до среднего уровня по экономике
региона. Вместе с тем, четкая система оплаты труда и регулирование
ее условий на договорной основе оказывает благоприятное влияние
на мотивацию сотрудников2.
Таким образом, руководителю образовательного учреждения важно
иметь в виду все перечисленные факторы, так как они оказывают влияние
на заработную плату сотрудников, их мотивацию и функционирование организации в целом.
Из анализа результатов современных исследований можно сделать
вывод, что большинство педагогов образовательных учреждений получают
стимулирующие надбавки и удовлетворены существующей системой оплаты труда, однако фактически каждый третий педагог отмечает о наличии
в ней определенной степени несправедливости, ведущей к снижению
уровня их мотивации3. В связи с этим возникает необходимость рассмот1
2
3
Собкин В.С., Адамчук Д.В., Духанина Л.Н. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст. /
под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. С. 48–58.
Кибанов А.Я. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: учебник. М.:
ИНФРА, 2010.
Собкин В.С., Адамчук Д.В., Духанина Л.Н. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст. /
под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. С. 48–58.
102
рения критериев, на которых строится данная система для обеспечения
максимальной объективности оценки качества труда.
В Постановлении Правительства РФ от 5 августа 2008 г. № 583 «О
введении новых систем оплаты труда…» (ред. от 14.01.2014) выделены
следующие принципы оценки качества труда:
объективность – размер вознаграждения основан на объективной
оценке специально организованной комиссии результатов деятельности педагога, что увеличивает шансы вынесения справедливого решения, поддерживающего его мотивацию на должном уровне;
адекватность – вознаграждение должно соответствовать трудовому
вкладу каждого сотрудника образовательного учреждения для формирования чувства удовлетворенности своей работой и существующей системой оплаты труда;
предсказуемость – открытая система оплаты труда позволяет работнику узнать какое вознаграждение он может получить за определенные достижения, что в свою очередь положительно отразиться на его
стремлении к эффективному выполнению своей работы;
прозрачность – правила определения вознаграждения должны быть
понятны каждому педагогу для предотвращения разногласий между
ними по этому поводу, что негативно отразиться на их удовлетворенности трудом и мотивации;
своевременность – для оказания положительного влияния на мотивацию персонала и для получения обратной связи по результатам деятельности вознаграждение должно незамедлительно следовать за
достижением результата1.
Соблюдение данных принципов руководителем образовательного учреждения является руководством по формированию системы оплаты труда
для выполнения ее стимулирующей функции.
Результативность системы стимулирования персонала зависит также
от условий организации труда, являющихся важным аспектом мотивации
персонала. В психологии управления разработаны условия, которые необходимо учитывать и реализовывать руководителю образовательного учреждения при построении системы оплаты труда для повышения мотивации
сотрудников. Во-первых, для построения эффективной системы стимулирования персонала необходимо соблюдение всех выше перечисленных
принципов построения системы оплаты труда. Во-вторых, для любого человека важно, чтобы заработная плата реально, а не символически увеличивала его доход. Поэтому для повышения мотивации персонала руководителю образовательного учреждения необходимо создать условия для
удовлетворения данной потребности. В-третьих, сотрудниками положи1
О направлении модельной методики / Министерство образования и науки РФ.
Письмо от 26 ноября 2007 года № ИК-244 / 03. Режим доступа: http://docs.cntd.ru/
document/902112320, свободный. (Дата обращения: 11.02.2016).
103
тельно воспринимается сопровождение материального вознаграждения
моральным поощрением, так, например, для части педагогов важным
мотиватором к продуктивной деятельности является признание заслуг
руководством и коллегами. В-четвертых, для качественного выполнения
работы подчиненным необходимо ощущать свою значимость и важность
для руководителя и учреждения, получать обратную связь о качестве труда, так как большинство педагогов заинтересованы в самом процессе деятельности, преданы своему делу. В-пятых, на повышение мотивации значительное влияние оказывает возможность участия работников в разработке критериев оценки труда, учет их мнения, так как кроме них наиболее
полно и точно представить все нюансы их деятельности никто не сможет.
Вместе с тем, это ценно для педагога и благотворно влияет на его мотивацию1.
Еще одним условием построения эффективной системы стимулирования и мотивации персонала образовательного учреждения к труду является использование дифференцированного подхода, так как на их мотивацию оказывают влияние тип образовательного учреждения, уровень образования, стаж и профессиональная квалификация2.
Подводя итог, следует обратить внимание руководителя на то, что
при построении системы оплаты труда важно помнить: функциях, которые
заработная плата может выполнять по отношению к работникам; о факторах, влияющих на уровень заработной платы и функционирование всего
учреждения; о принципах, обеспечивающих объективность оценки качества работы сотрудников; об условиях, которые делают эту систему механизмом мотивации и стимулирования персонала к труду.
В заключении хотелось бы отметить, что руководителю образовательного учреждения необходимо строить систему управления мотивацией
персонала с учетом разнообразных мотивационных факторов, используя
их сочетание на основе индивидуальных интересов и потребностей сотрудников, а систему материального стимулирования – опираясь на вышеперечисленные принципы и условия с учетом реальной ситуации и возможностей образовательного учреждения.
Литература:
1. Кибанов А.Я. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности: учебник.
М.: ИНФРА, 2010. 524 с.
1
2
Недосека О.Н. Исследование мотивационных факторов в организации труда //
Ученые записки МГПУ. Психологические науки: Сборник научных статей / под ред.
И.А. Синкевич, А.А. Сергеевой. Мурманск: МГПУ, 2009. Вып. 9. 288 с.
Собкин В.С., Адамчук Д.В., Духанина Л.Н. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст. /
под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. С. 48–58.
104
2. Недосека О.Н. Исследование мотивационных факторов в организации труда // Ученые записки МГПУ. Психологические науки: сборник научных статей / под ред. И.А. Синкевич, А.А. Сергеевой. Мурманск: МГПУ, 2009.
Вып. 9. 288 с.
3. О направлении модельной методики / Министерство образования и науки РФ.
Письмо от 26 ноября 2007 года № ИК-244/03. Режим доступа: http://docs.cntd.
ru/document/902112320, свободный. (Дата обращения: 11.02.2016).
4. Собкин В.С., Адамчук Д.В., Духанина Л.Н. Современный учитель: удовлетворенность материальным статусом // Педагогическое образование в государствах-участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: сб. науч. ст. / под общ. ред. И.И. Соколовой. СПб.: ФГБНУ «ИПООВ
РАО», 2014. С. 48–58.
5. Шапиро С.А. Мотивация. М.: ГроссМедиа, 2008. 150 с.
105
УДК 373.2:001.895:159.947.5
ББК 88.69
Т.Д. Барышева
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
Т.Б. Регентова
НОУ ВПО «Гуманитарно-экономический
и технологический институт»
г. Москва, Россия
МОТИВАЦИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В РАБОТЕ ПЕДАГОГА
Аннотация. Статья посвящена изложению результатов исследования
мотивации профессиональной деятельности педагогов, активно осуществляющих инновации в современной дошкольной системе образования. Настоящее исследование выстроено в соответствии с определенной моделью-иерархией, на
основе которой определены психологические мотивационные портреты педагогов, как осуществляющих инновационную деятельность, так и педагогов, не
принимающих участия в ней. Также показана прямая зависимость участия педагогов в инновационных процессах от степени сформированности их профессиональной мотивации.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, инновационная деятельность, мотивация, мотивация профессиональной деятельности, самоактуализация, внешние мотиваторы, внутренние мотиваторы.
T.D. Barysheva
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
T.B. Regentova
Humanitarian-economic and technological Institute
Moscow, Russia
MOTIVATION OF INNOVATIVE ACTIVITY
IN THE WORK OF THE TEACHER
Abstract. The article is devoted to the results of the research of motivation of
professional activity of teachers, actively engaged in innovation in the modern preschool education system. The present study has been structured in accordance with a
certain model of hierarchy that is the basis of motivational psychological portraits of
how teachers engaged in the innovation activities, and teachers not participating in it.
Also shown the direct relationship of teachers participation in innovation processes
from the degree of development of their professional motivation.
Key words: pedagogical activity, innovative activity, motivation, motivation of
the professional activity, self-actualization, external motivators, internal motivators.
106
На сегодняшний день происходит активное внедрение Федеральных
государственных образовательных стандартов (ФГОС) во все виды образовательных структур, включая дошкольные учреждения1. Основной ценностью ФГОС стала его ориентация на внедрение инноваций, способствующих
росту качества образования. Современная система образования испытывает
потребность в заинтересованных, высокомотивированных педагогах, способных грамотно управлять инновационными процессами, активно внедряя
в свою практику ФГОС нового поколения. Сегодняшний педагог работает в
противоречивых условиях. Данное противоречие выражается в потребности
общества быстрого развития образовательных учреждений и неготовности,
а то и нежелании многих педагогов реализовывать нововведения в силу их
недостаточной мотивации к участию в инновационной деятельности.
Объектом исследования выступала профессиональная деятельность
педагога, предметом – мотивация инновационной деятельности педагога.
Цель исследования заключалась в выявлении мотивационных составляющих деятельности педагогов, активно участвующих в инновациях в системе дошкольного образования. Для этого были изучены теоретические аспекты профессиональной мотивации, подобраны соответствующие методики, разработана процедура исследования мотивации инновационной деятельности педагогов. На основе выбранных диагностик нами был проведен сравнительный анализ мотивации профессиональной деятельности педагогов,
осуществляющих инновации, и педагогов, не принимающих участия в них.
Основным предположением, проверяемым в рамках данного исследования, являлось то, что участие педагога в инновационной деятельности
зависит от степени сформированности его профессиональной мотивации,
т.е. только высокомотивированный педагог успешно осуществляет инновационный процесс в системе образования.
Исследование проводилось на базе дошкольного образовательного
учреждения № 1 города Мончегорска Мурманской области. Данное учреждение характеризуется наличием организованной инновационной вариативной площадки, которая носит название Центр игровой поддержки ребенка (ЦИПР) для детей в возрасте от 6 месяцев до 1,5 лет. ЦИПР создан с
целью оказания конкретной психолого-педагогической помощи родителям
в развитии детей раннего возраста на основе активного игрового взаимодействия триады «ребёнок – педагог – родитель».
В настоящем исследовании в качестве испытуемых выступили 12 человек – педагогический коллектив данного детского образовательного учреждения, женщины возрастом от 23 до 60 лет, педагогический стаж которых варьируется от 1 года до 38 лет.
1
Приказ № 1155 «Об утверждении ФГОС ДО» Министра образования РФ от
17 октября 2013 года (регистрация в Минюсте 14 ноября 2013 года) // Российское
образование – газета. 2013. 2 декабря. С. 5.
107
Рассмотрев теоретические концепции многих ученых, занимающихся изучением мотивации личности, остановились на концепции Алексея
Николаевича Леонтьева1. Данная концепция предполагает, что мотивационную сферу личности составляют мотивационный комплекс, в который
входят мотивы, лежащие в основе профессиональной деятельности. Следующими ступенями – составляющими мотивационной сферы – мотивацией достижения и мотивацией самоактуализации, могут обладать не все, а
только личности, стремящиеся достигнуть высоких результатов в своей
деятельности, постоянно испытывающие потребность в личностном росте,
признания окружающих.
Изучив критериальные параметры готовности педагогов к инновационной деятельности на современном этапе образования2, составили схему
(рис. 1), в которой отражены основные мотивационные составляющие
профессиональной деятельности педагога. Как выяснилось в результате
исследования, мотивы, обозначенные синим цветом (вверху рисунка), способствуют участию педагога в инновационной деятельности, мотивы же,
обозначенные красным (внизу рисунка), как некие точки внимания, тормозят участие педагогов в инновациях образования.
Для проведения исследования, исходя из вышеописанной концепции
А.Н. Леонтьева, нами была разработана модель иерархии мотивации профессиональной деятельности педагогов с учетом требований инновационной деятельности (рис. 2). Анализ схемы показывает, что наличие у педагогов мотивации достижения и мотивации самоактуализации являются необходимым условием для осуществления инновационной деятельности,
причем мотивация самоактуализации есть наивысшая ступень в иерархии
мотивации профессиональной деятельности педагога, определяющая амплификацию его внутреннего резерва.
Такому педагогу присуща высокомотивированность профессиональной деятельности, он стремиться найти гармонию своего духовного внутреннего потенциала с внешним миром. Мотивацию достижения дифференцируют на мотив успеха и мотив избегания неудачи. Однако, говоря об
участии педагога в инновациях, мотив избегания неудач исключается, это
показано в схеме, так как наряду с риском инновационной деятельности (а
любой инновационный процесс характеризуется риском), он будет блокировать мотивацию самоактуализации.
Для проведенного анализа значимым было выделение ведущих и вспомогательных факторов, которые могут иметь значение на характеристики мотивации изучаемых педагогов. На рис. 2 представлена рабочая схема взаимодействия мотивов педагога, включенного в инновационную деятельность.
1
2
Леонтьев А.Н. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. М.:
Сфера, 2001. С. 98.
Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации: Сб. науч. трудов. М.: Смысл,
2012. С. 187.
108
Рис. 1. Мотивационные составляющие
профессиональной деятельности педагога
109
Рис. 2. Иерархия мотивации профессиональной
деятельности педагогов
Таким образом, для проведения исследования в соответствии с вышеописываемыми моделями и схемами были использованы следующие
методики:
1. Опросник самоактуализации личности (методика А.В. Лазукина в
адаптации Н.Ф. Калина)1.
2. Опросник «Потребность в достижении цели. Шкала оценки мотивации достижения» (методика Ю.М. Орлова)2.
1
2
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Пресс, 2002. С. 111.
Там же. С. 178.
110
3. Тестовая методика «Смысложизненные ориентации» (адаптация
Д.А. Леонтьева)1.
4. Тестовая методика определения жизнестойкости (методика Сальваторе Мадди в адаптации Д.А. Леонтьева)2.
Данные методики не случайные, они предполагают выявление необходимых компонентов профессиональной мотивации педагогов, позволяющих активно участвовать в инновациях. Практическая часть исследования выстраивалась следующим образом: на первом этапе было проведено эмпирическое исследование по выбранным методикам с целью выявления мотивационных составляющих профессиональной деятельности заявленных 12 педагогов.
На втором этапе сначала обрабатывались результаты исследования
по каждой из методик. Затем на основе этих результатов исследования по
настоящим четырем методикам, исходя из их среднего значения, была
проведена общая комплексная оценка мотивации профессиональной деятельности испытуемых педагогов (табл. 1).
Таблица 1
Комплексная оценка мотивации профессиональной деятельности
Испытуемые
Возраст, г.
Опыт работы, г.
Мотивация
достижения
Смысложизненные
ориентации
Самоактуализация
личности
1
2
23
54
1
33
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Средний
3
4
34
32
13
12
Низкий
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Высокий
5
6
7
28
42
47
23
28
Средний
Низкий
Высокий
Средний
Средний
Высокий
Средний
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Высокий
8
29
7
Средний
Высокий
Высокий
Высокий
9
10
11
12
21
60
51
36
2
38
29
14
Низкий
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Средний
Средний
Средний
Низкий
(опросник САМОАЛ,
методика
А.В. Лазукина
в адаптации
Н.Ф. Калина)
(тестовая
(методика
методика
Ю.М. Орлова)
адаптированная
Д.А. Леонтьевым)
Жизнестойкость
(тестовая
методика
С. Мадди
в адаптации
Д.А. Леонтьева)
Общий
уровень
Средний
Высокий
Средний
Высокий
Средний
Средний
Высокий
Высокий
Средний
Низкий
Средний
Низкий
Проанализировав данную комплексную характеристику, получили
результаты, которые представлены на рис. 3. Из диаграммы видно, что в
группе испытуемых из 12 педагогов преобладающее большинство имеет
1
2
Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации: Сб. науч. трудов. М.: Смысл,
2012. С. 298.
Московина Л. Энциклопедия психологических тестов. М.: Айрис Пресс, 1996. С. 78.
111
средний уровень профессиональной мотивации – 6 человек, что составляет
50%. У 4 педагогов (33%), выявлен высокий уровень профессиональной
мотивации, соответственно, у 17% – 2 педагога – низкий.
Низкий уровень
профессиональной
мотивации
2 человека (17%)
Высокий уровень
профессиональной
мотивации
6 человек (50%)
4 человека (33%)
Средний уровень
профессиональной
мотивации
Рис. 3. Диаграмма распределения педагогов по уровням
профессиональной мотивации
Высокий уровень
профессиональной
мотивации
1 человек (25%)
3 человека (75 %)
Средний уровень
профессиональной
мотивации
Рис. 4. Диаграмма распределения педагогов по уровням профессиональной мотивации,
осуществляющих инновационную деятельность в ЦИПР
На третьем этапе исследования провели сравнительный анализ мотивации педагогов, участвующих в инновационной деятельности детского
сада, и педагогов, не принимающих участия в ней. Результаты анализа отражены на рис. 4. Видим, что из 4 педагогов, осуществляющих инновации
в ЦИПР, 3 человека (75%) имеют высокий уровень мотивации профессиональной деятельности. Это свидетельствует о том, что данные воспитатели
не случайно работают в ЦИПР, они действительно являются высокомотивированными педагогами, успешно реализующие ФГОС.
Сопоставляя результаты исследования с разработанной нами моделью иерархии профессиональной мотивации, выявили, что данным высокомотивированным педагогам свойственны принятие риска, ориентация на
успех и саморазвитие, вовлеченность в образовательный процесс, что подтверждает сформированная у них на высоких уровнях мотивация достиже112
ния. Они обладают сформированной на высоком уровне и мотивацией самоактуализации. Преобладающими мотивами у них выступают мотив самовыражения и самоутверждения. Таким образом, сформированные на высоких уровнях мотивации достижения и самоактуализации позволяют успешно, как показывает практика, осуществлять инновационную деятельность.
Однако, 1 педагог (25% от общего числа педагогов, работающих в
ЦИПР) осуществляет инновационную деятельность в Центре, имея средний уровень мотивации. У данного воспитателя не сформирована мотивация самоактуализации, но мотивация достижения находится на среднем
уровне, что говорит о стремлении педагога к успеху в инновационной деятельности, которую он осуществляет. Инновационный процесс приносит
данному педагогу удовлетворение. Проанализировав также личностную
характеристику описываемого воспитателя, выявлено, что ведущими мотивами его мотивационного комплекса выступают мотивы аффилиации и
идентификации себя с другими людьми. Ему приносит удовольствие общение с высокомотивированными педагогами, работающими в Центре, и,
как за лидерами, он тянется за ними.
Остальные педагоги, 5 человек (41,5%) – со средним уровнем профессиональной мотивации, не включенные в работу Центра, имеют средние
показатели сформированности мотивации достижения. Но, при условии
актуализирования некоторых мотивов (например, творческих, мотивов познания, саморазвития, процессуально – содержательного мотива) мотивация достижения успеха у них повысится, соответственно повысится общий
уровень профессиональной мотивации, что позволяет предполагать то, что
эти педагоги также смогут осуществлять инновационную деятельность.
Высокий уровень выявлен у 1 педагога, не включенного в инновационную деятельность в ЦИПР. Но наличие у него достаточно сформированного уровня мотивации самоактуализации и высокого уровня мотивации
достижения говорит о том, что данный педагог мог бы успешно участвовать в инновационных процессах учреждения. Исходя из показаний исследования, этот воспитатель имеет высокие уровни жизнестойкости (несмотря на возраст – 29 лет) и смысложизненных ориентаций, ведущими среди
которых у него выступают ценности принятия других и альтруистические
ценности. Данная характеристика его профессиональной мотивации уверенно предполагает «зачислить» этого педагога в резервный состав воспитателей, осуществляющих инновационную деятельность.
У двух педагогов (17%) не сформирована мотивация к участию в инновационных процессах учреждения. У одного из этих воспитателей выявлены низкие показатели по всем четырем методикам. Это позволяет сделать вывод о том, что у данного педагога не сформированы мотивации
достижения и самоактуализации, его смысложизненные ориентации не
связаны с профессией. Прибегнув к личной характеристике описываемого
113
воспитателя, можно констатировать, что в его мотивационном комплексе
ведущими мотивами выступают: внутренние – мотив избегания неудачи,
мотив комфортности; внешние – мотив долженствования. Это те точки
внимания, о которых мы упоминали, описывая основные мотивационные
составляющие профессиональной деятельности педагога.
У второго педагога с низким уровнем мотивации профессиональной
деятельности отмечается наличие средних показателей жизнестойкости, а
это означает, что он может принять риск участия в инновационной деятельности, совладать с собой в стрессовых ситуациях, вовлечься в педагогический процесс. Однако его нежелание, несформированность в мотивационном комплексе мотивов получения новых знаний, саморазвития,
творчества, блокируют его возможности и способности; несформированность мотива успеха блокирует мотивацию достижения, а значит и самоактуализацию. Ведущим мотивом профессиональной деятельности у данного
педагога выступает материальный заработок.
Важным является отметить, что в ходе настоящего исследования,
было выявлено: возраст испытуемых и их опыт работы не влияют на уровень профессиональной мотивации, а также на сформированность мотивации к осуществлению инновационной деятельности. В ЦИПР работают
педагоги в возрасте от 32 до 54 лет, соответственно, имеющие различный
стаж работы. Один педагог в возрасте 29 лет, исходя из исследования, имея
высокий уровень профессиональной мотивации, также успешно может
осуществлять инновационные процессы в ЦИПР. Возраст двух педагогов с
низким уровнем мотивации профессиональной деятельности составляет
36 и 60 лет. Соответственно, профессиональная мотивация может не зависеть от возраста педагога и его опыта работы.
Таким образом, проведенное исследование частично подтверждает
выдвинутую гипотезу о том, что участие педагога в инновационной деятельности зависит от степени сформированности его профессиональной
мотивации, т.е. только высокомотивированный педагог успешно осуществляет инновационный процесс в системе образования. Выявлено, что педагоги со средним уровнем мотивации, актуализируя мотивы из своего мотивационного комплекса, будь то внешние или внутренние, также смогут
осуществлять инновации в образовании.
На основании анализа исследовательских данных на 4 этапе исследования нами были сформулированы соответствующие выводы и на их основе разработаны рекомендации по повышению уровня мотивации профессиональной деятельности педагогов в целях активного участия их в инновационных процессах системы дошкольного образования.
Литература:
1. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Синтез,
1999. 187 с.
114
2. Белая К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ. М.: Сфера, 2004. 345 с.
3. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Академия, 1990. 287 с.
4. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 147 с.
5. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет
и основные понятия. М.: Синтез, 2004. 345 с.
6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Академия, 2002. 254 с.
7. Леонтьев А.Н. Мотивация и психологические механизмы ее формирования.
М.: Сфера, 2001. 289 с.
8. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. М.: Академический Проект:
Фонд «Мир», 2005. 496 с.
9. Леонтьев Д.А. Современная психология мотивации: Сборник научных трудов. М.: Смысл, 2012. 299 с.
10.Микляева Н.В. Инновации в детском саду. М.: Айрис Пресс, 2008. 365 с.
11.Московина Л. Энциклопедия психологических тестов. М.: Айрис Пресс, 1996.
267 с.
12.Подымова Л.С. Мотивы человека: теории, методология, проблемы. М.: Синтез, 1990. 154 с.
13.Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Пресс, 2002. 245 с.
14.Хеккхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е изд., перераб. // Под ред.
Д.А. Леонтьева, Б.М. Величковского. СПб.: Питер-пресс, 2003. 367 с.
115
УДК 37.015.3:37-051
ББК 88.69
Л.С. Решко, О.Н. Недосека
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ВЛИЯНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ УСПЕХЕ
НА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье анализируются понятия профессионального успеха педагога, результативности его труда. Характеризуются критерии и факторы результативности педагогической деятельности. Раскрывается содержание основных моделей успеха. Рассматривается взаимосвязь представлений
об успехе и оценки основных показателей педагогической компетентности как
результатов труда педагога.
Ключевые слова: профессиональный успех, педагогическая успешность,
педагогическая компетентность, модель успеха, результативность, представления об успехе.
L.S. Reshko, O.N. Nedoseka
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
INFLUENCE OF IDEAS OF SUCCESS FOR PERFORMANCE
OF PROFESSIONAL ACTION TEACHER
Abstract. The article analyzes the concept of the professional teacher success,
the impact of his work. Characterized criteria and performance factors of pedagogical
action. The content of the basic models of success. The relation of ideas about success
and assessment of the main indicators of teacher competence as a result of the work of
the teacher.
Key words: professional success, pedagogical success, pedagogical competence, a model of success, potency, ideas about success.
В настоящее время российское образование реализует федеральные
государственные образовательные стандарты третьего поколения, что требует внедрения в образовательную практику компетентностного подхода.
Особое внимание в данном подходе уделяется содержанию образования,
где результатом педагогической деятельности является не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в разных проблемных ситуациях.
Политика в области образования обозначает цели-векторы педагогической деятельности, которые направлены на развитие личности учащихся.
Предполагается, что именно личностные качества учителя становятся се116
годня объектами государственной политики, направленной на подготовку
педагога высокого уровня, активно реализующего инновационные образовательные проекты. Представления о профессиональном успехе отражают
ценностно-смысловую сферу личности и доминирующие ценности в обществе, и выражаются через отношение педагогов к результатам своего труда.
Изучению успешности профессиональной деятельности педагога посвящены работы Л.В. Абдалиной, К.А. Абульхановой-Славской, М.Л. Кубышкиной, Н.В. Кузьминой, Л.А. Лазаренко, П.Ш. Магомедова, А.А. Реана, О.И. Родиной, Ю.В. Фастовцевой. Педагогическую компетентность в
качестве ключевого фактора педагогической успешности рассматривают
Е.В. Дьяченко, И.А. Зимняя, Т.В. Лучкина, А.К. Маркова, Н.Ф. Радионова,
А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков. Исследованию психологических особенностей представлений об успехе как регуляторов профессионального и
личностного развития посвящены работы Ю.В. Артамошиной, А.А. Деркача, С.А. Дружилова, О.М. Здравомысловой, О.Ю. Клочковой, В.В. Котовского, Н.В. Кузьминой, Е.В. Селезневой.
Методы исследования: методика выявления уровня квалификации
педагогических работников для подтверждения соответствия занимаемой
должности – автор В.Д. Шадриков; методика исследования представлений
об успехе – автор О.Ю. Клочкова и др. База исследования – средние образовательные школы и лицей г. Мурманска, в исследовании принимали участие 96 респондентов – учителей (11 мужчин и 85 женщин в возрасте от
22 до 60 лет, средний возраст испытуемых составил 40 лет).
Понятие «успех» рассматривается в психологической, педагогической, социологической и философской литературе, а также как центральный компонент сферы менеджмента. Анализ литературы, посвященной
проблеме педагогического успеха, показал, что главным показателем успешности деятельности является ее результат, при этом значительное место в структуре педагогической успешности занимают индивидуальнопсихологические особенности личности1.
Следует отметить, что проблема представлений педагогов о профессиональном успехе является недостаточно разработанной. Это связано с
недостаточно сформированной системой критериев и факторов результативности труда педагога, что стало особенно актуальным в связи с проводимыми реформами образования. Обозначая критерии профессиональной
успешности педагога, С.Л. Рубинштейн различает объективную успешность
(результативность профессиональной деятельности) и успех действующего
лица, который воспринимается как индивидуально-личностный успех, либо как успех определенного общественного дела (социальный успех)2.
1
2
Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: дис. … канд. псих. наук: 19.00.07.
Ставрополь, 2008. С. 48.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. С. 472.
117
Рассматривая компетентностную модель профессионального стандарта с позиций функциональной системы деятельности, В.Д. Шадриков
выделяет следующие результаты профессиональной деятельности педагога: компетентность в области личностных качеств; формирование учебной
мотивации ученика; целеполагание учебной деятельности; раскрытие личностного смысла учебного материала; реализацию индивидуального подхода в обучении; предметную компетентность; успешное разрешение педагогических задач; разработку методических программ; компетентность в
организации учебной деятельности1.
Профессиональный успех, по мнению Д. Сьюпера, выражается через
профессиональное самоопределение и профессиональную адаптацию, являющимися важными условиями профессиональных достижений. Важнейшим фактором профессиональной успешности является представление
о своей личности в профессии.
Изучая психологические факторы профессиональной успешности на
примере представлений студенческой молодежи, В.В. Котовский определил гностический, регулятивный, проектировочный, конструктивный, организационный, коммуникативный и рефлексивный компоненты в преставлениях о профессиональном успехе2. Совокупность представлений об
успехе образует определенную модель успеха, являющуюся регулятором
профессиональной деятельности. Данное понятие включает в себя два основных элемента:
1) слагаемые успеха – это то, что подразумевается под успехом, осознается как успех;
2) средства достижения успеха3.
Исследуя модельные представления студентов и учащихся об успехе
на основе отношения к материальной обеспеченности, О.М. Здравомыслова выделила три модели успеха4:
«квазисоветская» – включает такие параметры, как высшее образование и «интеллигентная» работа по специальности, на первый план
выступает самореализация и стабильное социальное положение, при
низкой роли денег и карьеры;
1
2
3
4
Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М.: Университетская книга, 2010.
С. 184.
Котовский В.В. Психолого-акмеологические особенности представлений студенческой молодежи о профессиональном успехе: дис. … канд. псих. наук: 19.00.13. Калуга, 2015. С. 20.
Артамошина Ю.В. Особенности представлений об успехе женщин, выполняющих
традиционные и нетрадиционные профессиональные роли: дис. … канд. псих. наук:
19.00.05. М., 2008. С. 71.
Здравомыслова О.М. Выжить или преуспеть: представления старшеклассников о
своих жизненных шансах // Кто и куда стремится вести Россию. Акторы макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса. Московская школа социальных и экономических наук. М.: МВШСЭН, 2001. С. 367.
118
представления об успехе, сравнимые с «американской мечтой» о беспредельных возможностях, в данной модели символам успеха являются «большие деньги» и собственное дело, позволяющее иметь свободу и неограниченные возможности;
«высокооплачиваемый профессионал», преследует такие ценности,
как хорошее образование, хорошая профессия, хорошие деньги.
Большое значение имеют хорошо устроенная частная жизнь и комфорт, деньги же для них менее значимы.
Выделяя культурные факторы моделей успеха, О.Ю. Клочкова характеризует пять моделей успеха1:
старая советская модель («через образование в интеллигенцию», приоритет духовных ценностей над материальными), наблюдается преобладание ориентации на ценностно-рациональные действия, значимость престижности и общественной полезности профессии;
американская (западная, протестантская) модель (с помощью упорного труда – к богатству как награде за труд и общественной ценности),
материальный успех человека, достигнутый в соответствии с установленными в обществе нормами, рассматривается как необходимый
вклад в процветание общества;
гедонистическая модель (с возможно наименьшей растратой усилий –
к богатству как источнику наслаждений), включает стремление к получению различных жизненных наслаждений, условием доступа к
которым является материальная обеспеченность;
аскетическая модель (с помощью отказа от материальных наслаждений – к достижению некой идеальной, духовной цели – откровения,
научного открытия вне связи с широким социальным признанием);
компромиссная модель (успех как «частная жизнь», одобряемая и
принимаемая близкими людьми) является трансформации советской
модели в постсоветском обществе, материальные факторы учитываются, но не играют решающей роли, высокая ценность образования.
Данная модель успеха схожа с квазисоветской моделью, теоретически обоснованной в исследованиях О.М. Здравомысловой.
Таким образом, под результативностью профессиональной деятельности педагога мы будем понимать показатель деятельности, определяющийся позитивным педагогическим результатом, и основан на оценке компетенций педагога со стороны всех субъектов образовательного пространства; на самооценке педагога своей профессиональной деятельности. Анализ исследований, посвященных проблемам педагогической успешности и
факторов профессионального успеха, дает нам основание предположить,
что детерминантой результативности педагогического труда являются
1
Клочкова О.Ю. Модель успеха как фактор профессионального выбора: На примере
студентов московских педагогических вузов: дис. … канд. псих. наук: 22.00.04. М.,
2003. С. 35.
119
представления об успехе, которые выражаются в ведущей модели успеха
учителя.
Целью исследования является определение взаимосвязи между представлениями об успехе и результативностью профессиональной деятельности педагогов. В исследовании принимали участие 96 респондентов – учителей средних образовательных школ и лицея г. Мурманска (11 мужчин и
85 женщин в возрасте от 22 до 60 лет, средний возраст испытуемых составил 40 лет).
В целях исследования результативности профессиональной деятельности педагога использовалась методика выявления уровня квалификации
педагогических работников для подтверждения соответствия занимаемой
должности (В.Д. Шадриков)1, данная методика основана на проведении
экспертной оценки и самооценки педагогической компетентности. Автором методики предлагается дискретная шкала, по которой педагогом и руководителем выставляются оценки педагогических компетенций в баллах
от 1 до 5. В целях выявления корреляционных связей между результативностью педагога и моделью успеха с помощью методов математической
обработки данных, мы представили бальные оценки в виде пяти уровней
результативности в профессиональной деятельности (1–2,9 баллов – очень
низкий уровень; 3–3,4 – низкий уровень; 3,5–3,9 – средний уровень; 4–4,4 –
высокий уровень; 4,5–5 – очень высокий уровень).
Представления об успехе изучались с помощью методики диагностики представлений об успехе (О.Ю. Клочкова)2, которая выявляет советскую, западную протестантскую или американскую, гедонистическую, аскетическую и компромиссную модели успеха.
Данные, полученные в исследовании по методике определения уровня квалификации педагогических работников (В.Д. Шадриков), приведены
на рисунке 1.
Как показывает рисунок 1, большинство учителей были оценены руководителями положительно – 20% учителей руководитель оценивает на
очень высоком уровне и 37% респондентов оценены на высоком уровне.
При этом выявлены средние оценки у 15% учителей, низкие оценки обнаружились у 22% педагогов, также очень низкий уровень педагогической
компетентности руководитель присвоил 6% респондентов.
Показателем результативности педагогов являются высокий и очень
высокий уровни, таким образом, по мнению руководителей образовательных организаций, в выборке 57% результативных педагогов и 43% нерезультативных учителей.
1
2
Шадриков В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки уровня
квалификации педагогических работников. М.: Логос, 2011. С. 63.
Клочкова О.Ю. Модель успеха как фактор профессионального выбора: на примере
студентов московских педагогических вузов: дис. … канд. псих. наук: 22.00.04. М.,
2003. С. 150.
120
40
35
30
25
20
15
10
5
0
очень низкий
низкий
средний
высокий
очень высокий
Уровни результативности педагога
Рис. 1. Уровни результативности педагога по данным экспертной оценки уровня
квалификации педагогических работников (В.Д. Шадриков), в %
Далее представлены результаты самооценки педагогической компетентности, полученные по данной методике (рис. 2).
Результаты исследования показали, что педагоги оценивают свою
педагогическую компетентность на среднем (39% респондентов) и на высоком уровне (42% респондентов), при этом низко оценивают свою профессиональную компетентность 16% педагогов, очень высокие оценки
ставят себе 3% учителей. Таким образом, по результатам самооценки педагогической деятельности, в выборке 45% результативных педагогов и 55%
нерезультативных учителей.
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
очень низкий
низкий
средний
высокий
очень высокий
Уровни результативности педагога
Рис. 2. Уровни результативности педагога по данным самооценки
уровня квалификации педагогических работников (В.Д. Шадриков), в %
121
Укажем, что руководители образовательных организаций присваивают педагогам более высокий уровень результативности, чем по результатам самооценки. Предполагается, что это связано с высоким уровнем
критичности у таких учителей к своей профессиональной деятельности, со
стремлением к достижению больших результатов. Педагоги, ставящие себе
низкие оценки, при высоких оценках со стороны руководителей, скорее
всего, обладают низкой самооценкой и не удовлетворены работой в педагогической среде, хотя у них и получается многое лучше других.
В данном случае могут играть роль неблагоприятный психологический климат в коллективе, а также профессиональное выгорание педагога.
Для оценки корреляционных связей между показателями результативности труда педагога и ведущей модели успеха, уровни педагогической
компетентности со стороны руководителей и со стороны учителей рассматривались во взаимосвязи.
Результативными педагогами (60%) в выборке считались те, у которых один из показателей демонстрирует высокий уровень педагогической
компетентности (оценки 4–5), а другой находится высоком или среднем
уровне (оценки 3,5–5).
У нерезультативных учителей (40%) один из показателей определяет
низкий уровень педагогической компетентности (оценки 1–3,4), либо два
показателя выявляют средний уровень (оценки 3,5–3,9).
Данные методики изучения представлений об успехе (О.Ю. Клочкова) представлены на рисунке 3.
Результаты методики показывают, что у большинства педагогов
(41%) доминирует компромиссная модель успеха. На втором месте аскетическая модель, которая определяет 26% учителей, стремящихся к успеху с
помощью отказа от материальных ценностей. Старая советская модель выявлена у 19% педагогов, у них наблюдается преобладание ориентации на
престиж и общественную полезность профессии при низкой роли материальных ценностей.
Рис. 3. Модели успеха педагога по данным методики изучения
представлений об успехе (О.Ю. Клочкова), в %
122
Американская (западная, протестантская) модель преобладает у 8%
педагогов, для которых имеет большое значение достаток, полученный с
помощью упорного труда. Гедонистическая модель, ориентированная на
получение удовольствия, характеризует 6% респондентов.
Доминирование в выборке педагогов с компромиссной моделью отражает тот факт, что идеалом большинства российских граждан является
стабильная жизнь с возможностью заниматься любимым делом, а не богатство и карьера. Стоит учитывать также гендерный аспект, поскольку
большую часть респондентов, принявших участие в исследовании, составляют женщины, у которых, как правило, ценности достижения материального достатка доминируют реже, чем у мужчин.
Далее будет рассмотрена взаимосвязь представлений об успехе в
структуре личности и результативностью профессиональной деятельности
педагогов. Следуя данной цели, мы рассмотрели доминирующие модели
успеха в группах результативных и нерезультативных учителей. Данные
представлены на рисунке 4.
Рисунок 4 демонстрирует две ведущие модели успеха в группе респондентов: у результативных педагогов доминирует компромиссная модель успеха (62%), тогда как нерезультативных учителей в большей степени характеризует склонность к аскетизму (47%). Также выявлено, что советская модель успеха определяет больше респондентов с низкой результативностью (29%).
70
60
50
40
30
20
10
0
Результативные
Нерезультативные
Рис. 4. Показатели представлений об успехе у педагогов с низкой
и высокой результативностью в профессиональной деятельности, в %
В советском обществе массовые представления о жизненном успехе
связывались, главным образом, с высшим образованием и «интеллигентной» профессией. Люди с советской моделью успеха в большей степени
123
ориентированы на процесс, чем на результат труда. В нашем случае педагоги ощущают свою успешность в процессе работы в системе образования
и не стремятся к финансовому благополучию, достижениям в труде. Важным при этом становится сам факт осуществления какой-либо деятельности в определенное время, тем самым создается установка, что чем больше
человек работает, тем более эффективным он выглядит в глазах руководителя и коллег.
Отметим, что компромиссная модель успеха является достаточно
конформистской, такие люди, как правило, считают свой уровень жизни
средним и предпочитают «плыть по течению», принимают господствующие в обществе и их малой группе постулаты и стереотипы, не ставят перед собой масштабных целей, стремятся к тому, чтобы быть «не хуже других». Такая модель является универсальной в российском обществе. Тенденции стремления педагогов с компромиссной моделью к достижению
результатов в деятельности определяются требованиями образовательных
стандартов, которые в первую очередь учитывает руководитель при оценке
кадров. Кроме того, на компетентность педагога влияют особенности профессиональной мотивации: педагоги с внутренней мотивацией, с внешней
положительной мотивацией к труду стремятся быть успешными в профессиональной деятельности, в отличие от людей, которым присуща мотивация избегания неудач.
В свою очередь, аскетам свойственны ритуальность и тенденции к
религиозным ценностям. Такие люди в большей степени ориентированы на
достижение высших, идеальных целей, которых нельзя добиться с помощью приемов планирования, прогнозирования, анализа и контроля деятельности, отсюда может возникнуть и меньшая ориентация на результат у
педагогов с низким уровнем педагогической компетентности. Недостаточно ясно или неверно сформированная цель образования, которую нужно
достичь в результате педагогической деятельности, как правило, приводит
к низкой продуктивности такой деятельности.
С помощью расчета углового преобразования (критерий φ-Фишера)
установлена высокая значимая связь (p≤0,007) между ведущей моделью
успеха и результативностью профессиональной деятельности педагога. Таким образом, модель успеха влияет на результативность учителя: педагоги,
набравшие высокие оценки по показателям ключевых компетенций, обладают компромиссной моделью успеха; в свою очередь, у респондентов, по
результатам исследования не являющихся результативными, доминируют
аскетическая и советская модели успеха.
Выводы:
1. Результативность труда педагога является центральным показателем успешности профессиональной деятельности и определяется с помощью оценки ключевых компетенций педагога. На профессиональный результат влияет многочисленное количество объективных и субъективных
124
факторов, которые пронизывают все сферы личности и компоненты профессиональной компетентности учителя.
2. Проведенное исследование показало, что профессиональная компетентность большинства опрошенных учителей находится на высоком
уровне, при этом наблюдаются рассогласования в уровнях результативности труда по показателям руководителей образовательных организаций и
самих педагогов. Педагоги оценивают свою компетентность в целом ниже,
чем их оценивают руководители, что может быть связано низкой удовлетворенностью трудом, либо высокой критичностью педагога к себе как
профессионалу.
3. Представления педагогов об успехе можно рассматривать в качестве одного из факторов результативности труда. Исследование показало,
что компромиссная модель успеха характеризует эффективных работников, а аскетическая и советская модели демонстрируют представления об
успехе педагогов с низкими показателями ключевых компетенций педагогической деятельности.
Литература:
1. Артамошина Ю.В. Особенности представлений об успехе женщин, выполняющих традиционные и нетрадиционные профессиональные роли: дис …
канд. псих. наук: 19.00.05 – социальная психология. М., 2008. 266 с.
2. Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Выжить или преуспеть: представления
старшеклассников о своих жизненных шансах // Кто и куда стремится вести
Россию. Акторы макро-, мезо- и микроуровней современного трансформационного процесса. Московская школа социальных и экономических наук. М.:
МВШСЭН, 2001. 378 с.
3. Клочкова О.Ю. Модель успеха как фактор профессионального выбора: На
примере студентов московских педагогических вузов: дис. … канд. псих. наук: 22.00.04. – социальная структура, социальные институты и процессы. М.,
2003. 154 с.
4. Котовский В.В. Психолого-акмеологические особенности представлений студенческой молодежи о профессиональном успехе: дис. … канд. псих. наук:
19.00.13 – психология развития, акмеология. Калуга, 2015. 199 с.
5. Лазаренко Л.А. Психологическая компетентность как детерминанта профессиональной успешности преподавателя высшей школы: дис. … канд. псих.
наук: 19.00.07 – педагогическая психология. Ставрополь, 2008. 187 с.
6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2007. 705 с.
7. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. М.: Университетская книга,
2010. 319 с.
8. Шадриков В.Д. Профессионализм современного педагога: методика оценки
уровня квалификации педагогических работников / под науч. ред. В.Д. Шадрикова. М.: Логос, 2011. 168 с.
125
УДК 159.923:37.015.3
ББК 88.69
А.Б. Лощакова
ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный
технический университет»
г. Мурманск, Россия
ЛИЧНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ КАК ФАКТОР
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УСПЕШНОСТИ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА
Аннотация. В статье представлена краткая характеристика феномена
«личная эффективность», определена его роль в достижении успешности деятельности педагога-психолога; на примере некоторых моделей обозначены
структура и возможные направления развития. Автор статьи обращает внимание на необходимость целенаправленной работы по повышению личной эффективности еще на этапе профессиональной подготовки будущих психологов в
высшей школе.
Ключевые слова: успешность профессиональной деятельности, педагогпсихолог, личная эффективность, структура, модель.
A.B. Loshchakova
Murmansk State Technical University
Murmansk, Russia
PERSONAL EFFICIENCY AS A FACTOR OF PROFESSIONAL
SUCCESS OF EDUCATIONAL PSYCHOLOGISTS
Abstract. The article presents a brief description of the phenomenon of “personal efficiency”, defined by its role in achieving the success of the activities of the
educational psychologist; the example of some models marked structure and the possible directions of development. The author draws attention to the need for focused efforts to improve personal performance at the stage of training future psychologists in
high school.
Key words: success of professional work, educational psychologist, personal
efficiency, structure, model.
Одной из значимых характеристик деятельности является успешность. Проблема успешности обсуждается в различных областях психологической науки: психологии личности, педагогической психологии, социальной психологии, психологии труда, акмеологии. Накопленный теоретический и эмпирический материал позволяет в рамках данной статьи
кратко рассмотреть некоторые аспекты феномена личной эффективности
педагога-психолога в достижении успешности его профессиональной деятельности.
126
И.А. Кучерявенко1 в своем исследовании рассматривает успешность
профессиональной деятельности психолога в качестве устойчивого субъективного состояния специалиста, связанного с поиском и нахождением им
вариантов решения профессиональных задач, направленных на создание
условий для актуализации личностного и профессионального потенциала
субъектов образовательного процесса; с поиском и нахождением выхода из
затруднений актуальных для учителей, учащихся и родителей на момент
взаимодействия с психологом.
При этом результаты успешной деятельности имеют не только
социальную, но и личностную значимость в соответствии с изначально
поставленными целями. В качестве показателей эффективности любой
профессиональной деятельности В.В. Сорочан2 выделяет: объективные
(производительность, качество, качественная и количественная надежность) и субъективные, психологические (вовлеченность разных сторон и
уровней психики человека в осуществление деятельности, активизация
умственных способностей и операций, мотивационно-волевых компонентов, а также психологическая цена результата по величине затрат личностных ресурсов).
Обратимся к психологическим особенностям профессиональной деятельности педагогов-психологов, влияющих на процесс достижения успешности. Синтезируя имеющиеся результаты научных исследований
(М.Р. Битянова, Т.А. Верняева, И.В. Дубровина, А.С. Кривцова, Р.В. Овчарова, О.Б. Полякова, Е.И. Рогов, А.Г. Савина и др.), выделим основные характеристики:
большое разнообразие содержания и направлений профессиональной
активности (диагностическая работа, консультативная, развивающая,
коррекционная, просветительская и т.д.);
полисубъектность деятельности;
выраженная ориентация на ценность другого человека, предполагающая адекватное восприятие и оценку психологом своих возможностей как меры воздействия на другого человека;
творческая профессия, с «плавающим результатом», и как следствие
трудно поддающаяся унификации;
особая роль коммуникативных функций;
повышенная ответственность за результаты работы, непосредственно
связанные с другими людьми;
высокая общая нервно-психическая напряженность;
необходимость выполнения (помимо осуществления непосредственной профессиональной деятельности) и других организационных
обязанностей, иногда противоречащих стилю и духу профессиональ1
2
Кучерявенко И.А. Проблема успеха в деятельности психолога // Молодой ученый.
2009. № 4. С. 208–213.
Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности. М.: МИЭМП, 2005. 70 с.
127
ного взаимодействия психолога с клиентом (например, контроль и
оценка);
ориентация на требование конфиденциальности информации;
отсутствие общепризнанных единых критериев и показателей оценки
эффективности деятельности психолога обуславливает неадекватность ожиданий относительно результатов его работы в образовательном учреждении и является проблемой для начинающих психологов, приводящей порой к разочарованию в профессии.
Указанные характеристики демонстрируют достаточно высокий уровень сложности работы психолога в образовательной организации и требуют от него активной мобилизации внутреннего потенциала для работы в
заданных обстоятельствах. Личная эффективность, на наш взгляд, является
одним из значимых факторов, детерминирующих успешность деятельности педагога-психолога.
Проведенный ранее теоретический анализ подходов к изучению феномена «личной эффективности», а также результатов эмпирических исследований, позволил сформулировать авторское понимание данного термина как осознание и результативное достижение целей через рациональное управление собой и своими психологическими ресурсами1.
Говоря о структурных компонентах личной эффективности, остановимся на модели, которую все чаще стали рассматривать в психологических публикациях и использовать в практике ведения тренингов. Она разработана британскими специалистами под руководством Энди Гилберта и
названа GoMAD (сокращенная английская фраза “Go Make A Difference” –
буквально «Пойди и создай разницу», сделай что-то, выходящее за рамки
принятого). Ученые исследовали достаточное количество успешных людей
и в итоге выделили семь взаимосвязанных элементов, которые больше всего влияют на эффективность действий человека2. Схематично модель
представлена на рисунке 1.
Первоначальным элементом этой структуры является причина. Э. Гилберт и его единомышленники обнаружили, что высокоэффективные люди
обязательно имеют весомую причину, благодаря которой то или иное действие имеет для них смысл, то есть благодаря наличию причины достижение целей происходит осознанно и мотивировано. Второй по значимости
элемент – вера в себя и свои возможности. Следующая составляющая
структуры GoMAD – цель. Ученые указывают на то, что четкая цель является неотъемлемым элементом в деятельности и залогом успеха высоко1
2
Лощакова А.Б. О содержании и соотношении понятий «личная эффективность» и
«самоэффективность» в психологической науке // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2015. № 2 (Том 5). С. 54–63.
Ковригин Д.А. Когда сойти с ума полезно для личной эффективности? Режим доступа: http://www.mental-skills.ru/synopses/62827.html, свободный. (Дата обращения:
20.01.16).
128
эффективных людей. Четвертый элемент – планирование и расстановка
приоритетов. Человек, ориентированный на высокие результаты, в современных жизненных реалиях вынужден максимально организовывать себя
и уметь оперативно выбирать главное. Пятый элемент указывает на то, что
есть смысл вдохновлять других и вкладывать свои силы и время в вовлечение тех, с кем цель может осуществиться с оптимальными затратами ваших ресурсов. Единственная составляющая структуры, связанная со всеми
другими элементами – ответственность. Ее уникальная функция заключается в том, что благодаря наличию чувства ответственности люди, обладающие личной эффективностью, продвигаются вперед к намеченной цели, не смотря на трудности, встречающиеся на пути к ее достижению.
Седьмой элемент личной эффективности – действие. Эффективность в
структуре Э. Гилберта невозможна без практических действий. Они являются результатом взаимодействия предыдущих шести элементов. На этапе
действий человеку важно следить за уровнем стресса и управлять им, контролировать полученные результаты и при необходимости корректировать
направление деятельности.
Рис. 1. Структура личной эффективности GoMAD
Таким образом, в предложенной модели можно выделить мотивационную, когнитивную, эмоционально-волевую и поведенческую составляющие личной эффективности.
Повышение личной эффективности – это не спонтанность и стихийность, а прежде всего системная и целенаправленная работа над собой.
Мы разделяем мнение В.Г. Пузикова, который справедливо отмечает, что в современной психологической практике повышение личной эффективности чаще всего рассматривается через освоение определенных
умений: управления временем, стресс-менеджмента, целеполагания, пла129
нирования и прочее. Все эти знания однозначно являются полезными, но
для того, чтобы на порядок повысить эффективность личности их недостаточно. Автор предлагает рассматривать личную эффективность и ее
развитие в виде пирамиды (рис. 2).
Основание в этой пирамиде – личностный уровень, который отвечает
за способности, задатки, черты характера, самооценку, эмоциональные состояния, интеллект и т.п. Это тот уровень, который определяет направленность и эффективность всей жизни человека. Из рисунка становится понятно, что чем шире основание, тем выше, а главное устойчивее может быть
пирамида. На следующем уровне – уровне установок – личностью должны
пересматриваться неправильные установки, стереотипы, которые часто блокируют освоение и применение новых знаний, навыков и умений, сдерживают процесс повышения личной эффективности. Также они значительно
снижают результативность деятельности любого профессионала. Уровень
умений и навыков – это уровень, на котором акцентируется внимание в
освоении различных способов управления собственными ресурсами.
Рис. 2. Пирамида личной эффективности (В.Г. Пузиков)
Основная идея предлагаемой В.Г. Пузиковым пирамиды заключается
в том, что развитие личной эффективности должно происходить на всех
трех уровнях. Однако начинать надо с самого «низа», с увеличения основания пирамиды и только после этого переходить к «верхушке». Устойчивый личностный уровень позволяет строить пирамиду личной эффективности дальше и выше, то есть постоянно совершенствоваться.
Устойчивость личностному уровню придают проактивность, осознание собственной самоэффективности, интернальный локус-контроль, развитый эмоциональный интеллект, стремление к накоплению конструктивного опыта; мотивация на личностный рост, профессиональное развитие и
130
самореализацию, высокая обучаемость, креативность и гибкость мышления,
рефлексивность, наличие волевых качеств (по материалам работ А. Бандуры, С. Кови, Д. Трейси, К.М. Гайдар, С. Ивановой, Н.И. Козлова, Р.Л. Кричевского, Е.А. Могилевкина, В.В. Нюренберга, Н.В. Самоукиной).
Критериями повышения личной эффективности педагога-психолога
могут стать: выполнение профессиональных задач с меньшими затратами
времени; лучшая организация труда; снижение стрессовых ситуаций;
удовлетворенность собой и своей деятельностью; положительная мотивация к работе; квалификационной и личностный рост; достижение различных целей оптимальным путем; самореализация.
Считаем, что развитие и повышение личной эффективности надо начинать уже в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов в высшей школе. Для этого необходима активная ориентация самих
студентов на самопознание и саморазвитие, а также скоординированная
целенаправленная деятельность по психологическому сопровождению со
стороны преподавателей-наставников. Тем самым будут закладываться основы будущей профессиональной успешности.
Литература:
1. Кови Ст.Р. Семь навыков высокоэффективных людей. М.: Альпина Паблишерз, 2013. 240 с.
2. Ковригин Д.А. Когда сойти с ума полезно для личной эффективности? Режим
доступа: http://www.mental-skills.ru/synopses/62827.html, свободный (Дата обращения: 20.01.16).
3. Кучерявенко И.А. Проблема успеха в деятельности психолога // Молодой
ученый. 2009. № 4. С. 208–213.
4. Ивашкин А.Г. Психологические основы развития профессиональной успешности: автореф. дис. … док. псих. наук: 19.00.01, 19.00.07 / А.Г. Ивашкин.
Ставрополь, 2008. 43 с.
5. Лощакова А.Б. О содержании и соотношении понятий «личная эффективность» и «самоэффективность» в психологической науке // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина, 2015. № 2
(Том 5). С. 54–63.
6. Марголис А.А., Коновалова И.В. Критерии профессиональной компетентности педагога-психолога // Психологическая наука и образование. 2010. № 1.
С. 13–20.
7. Пузиков В.Г. Зачем нужно развивать личную эффективность? Режим доступа:
http://василийпузиков.рф/upravlencheskiy-trening/, свободный (Дата обращения: 17.11.2015).
8. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности. М.: МИЭМП,
2005. 70 с.
131
УДК 159.942:37-051
ББК 88.69
С.А. Месникович
УО «Белорусский государственный педагогический
университет им. Максима Танка»
г. Минск, Беларусь
ЭМПАТИЯ КАК КОМПОНЕНТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ ПЕДАГОГА
Аннотация. В статье рассматриваются особенности эмпатии в структуре идентичности педагога, анализируются современные подходы учёных к
исследуемому феномену. Приводятся данные диагностики эмпатии у студентов – будущих педагогов.
Ключевые слова: эмпатия, педагогическая эмпатия, профессиональная
идентичность.
S.A. Mesnikovich
The Belarusian State Pedagogical
University named after Maxim Tank
Minsk, Belarus
EMPATHY AS COMPONENT OF PROFESSIONAL IDENTITY
OF THE TEACHER
Abstract. In article features of empathy in structure of identity of the teacher
are considered, modern approaches of scientists to the studied phenomenon are analyzed. These diagnostics of empathy at students – future teachers are given.
Key words: empathy, pedagogical empathy, professional identity.
Проблема соотношения постоянства, тождества и в то же время непрерывного развития личности, содержащаяся в понимании идентичности, предложенной Э. Эриксоном, не теряет свою значимость в настоящее время. Особую важность представляет изучение профессиональной идентичности, включающей в себя два основных компонента: личностный и социальный. Принимая во внимание тот факт, что профессиональная идентичность с одной стороны является феноменом самосознания индивида, а с другой – связана с межличностным взаимодействием, отражающим профессиональную направленность личности, актуальным является активизация и развитие эмпатии у будущих педагогов.
Систематическое обращение к изучению эмпатии в психологической
науке базируется на подходах А.А. Бодалева, В.В. Бойко, Т.П. Гавриловой,
Т.Р. Каштановой, И.М. Юсупова, К. Роджерса и других учёных.
Современными исследователями эмпатия рассматривается как сложное функциональное образование, содержание которого составляет взаимообусловленное единство когнитивных и эмоциональных процессов, а
132
компонентами которого являются следующие: 1) когнитивный компонент
в виде понимания состояний другого без изменения своего состояния;
2) эмоциональный (аффективный) компонент в виде сопереживания и сочувствия; 3) поведенческий (действенный) компонент в виде активной
поддержки другого и оказания помощи. Важным для нас представляется
утверждение В.И. Долговой и Е.В. Мельник о том, что развитие эмпатии
представляет собой не только развитие эмоций и их когнитивизацию, но и
процесс формирования нравственных мотивов в пользу другого человека1.
Важную роль в связи с названными обстоятельствами приобретает
целенаправленное развитие нравственной сферы личности студентов. Ведь
от нравственной зрелости будущего специалиста-профессионала во многом
зависит решение широкого диапазона моральных проблем, с которыми неизбежно приходится иметь дело практически каждому обучающемуся в вузе и в дальнейшем, при осуществлении профессиональной деятельности.
Формирование нравственного сознания студентов происходит на основе и
вследствие анализа реальных жизненных ситуаций и отношений и в силу
присущих им возрастных особенностей, в первую очередь юношеского максимализма, повышенной чувствительности к правде и справедливости. Необходимо отметить также, что нравственное сознание личности студента
развивается на базе уже достаточно сформированной познавательной сферы.
Основными направлениями нравственного становления личности в
юности выступают построение системы нравственных ценностей, актуализация и интеграция смыслообразующих мотивов и побуждений.
Согласно исследованиям Д.М. Даудовой, педагогическая эмпатия, являясь профессионально важным качеством личности, проявляется в тесной
связи с такими психологическими характеристиками как общительность,
душевная мягкость, чуткость, доброжелательность, интеллигентность, толерантность и чувство юмора. По отношению к перечисленным качествам
эмпатия выступает своеобразным интегральным показателем, позволяющим прогнозировать успешность педагогического взаимодействия.
По экспериментальным данным Д.М. Даудовой, лица с высокоэмпатийным потенциалом отличаются наличием специфической готовности,
направленности, мотивационных ориентаций и потребностей изменять,
усовершенствовать процесс собственного развития. Этот процесс имеет
место в силу высокого уровня когнитивной и эмоциональной рефлексии,
толерантности и других психологических особенностей, которые присущи
эмпатийным личностям. Проявление эмпатийности как профессионально
значимого качества педагога у студентов, магистров и учителей позволило
исследователю сделать заключение, что чем выше этап профессионального
становления, тем лучше развита личностная эмпатия. Это обстоятельство
1
Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия: монография. М.: Издательство «Перо», 2014.
185 с. Режим доступа: http://lib100.com/book/common_psychology.
133
связано с формированием профессионального самосознания, с усилением
рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности и необходимости адекватно проявлять такие качества, как понимание,
сопереживание, терпимость и принятие другого1.
Ю.В. Сутурина доказала существование связи между составляющими
эмпатии (отношение к родителям, детям, пожилым и незнакомым людям,
животным и др.) и ее каналами (рациональный, эмоциональный, интуитивный и др.). Она считает, что использование преподавателем всех каналов
эмпатии (рациональный, эмоциональный, интуитивный и др.) оптимизирует и делает более эффективной его профессиональную педагогическую
деятельность. Склонность преподавателя к проявлениям алекситимии (затруднению в определении и вербализации собственных эмоций и эмоций
других людей) снижает уровень его педагогической эмпатии и оказывает
опосредованное воздействие на академическую успеваемость студентов2.
По данным Д.В. Белых, в качестве важнейших психологических условий развития педагогической эмпатии у студентов выступают:
подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах, предполагающих воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны затрагивать внутренний мир личности будущего учителя;
система адекватных знаний обучающихся о педагогической эмпатии,
включающая в себя активность и самостоятельность студентов, анализ жизненных фактов, самостоятельные заключения, проявление
собственного отношения и оценку проявления педагогической эмпатии (когнитивный компонент); положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента
поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);
организация целенаправленной жизнедеятельности студентов, в которой формируются не только мотивы, но и умения, навыки, а также
привычные способы эмпатийного поведения (поведенческий компонент)3.
1
2
3
Даудова Д.М. Эмпатия как механизм профессионального саморазвития будущих педагогов: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. Махачкала, 2005. Режим доступа:
http://www.dissercat.com.
Сутурина Ю.В. Влияние педагогической эмпатии и проявлений алекситимии на академическую успеваемость студентов: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /
[Место защиты: Восточ.-Сиб. гос. акад. образ.]. Иркутск, 2011. 24 c.
Белых Д.В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов
педколледжа: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Тамбов, 2004.
134
Согласно Е.В. Алтуховой, эмпатия в отношениях «преподаватель –
студенты» представляет собой не только обмен эмоциональной информацией и идентификацию эмоций другого, но и внутренний эмоциональный
диалог. В связи с этим ею были выделены структурные компоненты эмпатии в отношениях между преподавателями и студентами, включающие:
субъекты эмпатийного общения, среду эмпатийного общения, содержание
эмпатийного общения, технологию эмпатийного общения, предмет эмпатийного общения. Было отмечено, что эмпатия в отношениях «преподаватель – студенты» возрастает по мере увеличения количества барьеров на
пути достижения цели и является одним из способов их преодоления эмоциональными средствами или способностями, такими как: аффективные,
мотивационные, познавательные, кинестетические, деятельностные. Эмпатию в отношениях «преподаватель – студенты» Е.В. Алтухова понимает
как обмен эмоциональной информацией, предполагающий коммуникацию
на уровне эмоций. Основными его составляющими являются: источник
эмоциональной информации, отбор значимой эмоциональной информации,
перекодирование значимой эмоциональной информации, анализ полученной эмоциональной информации, подтверждение приема эмоциональной
информации, обратная связь1.
Анализ научной литературы по проблеме развития эмпатии актуализирует важность включения в контекст аудиторных и внеаудиторных занятий по
психологии заданий, способствующих становлению исследуемого феномена у
будущих педагогов. Использование преподавателем материала, способствующего развитию профессиональной идентичности личности, должно варьироваться в зависимости от специфики психологической дисциплины и определяться задачами конкретного раздела психологии. Так, например, в процессе преподавания курса «Возрастная и педагогическая психология» при
изучении студентами раздела «Психология деятельности и личности учителя» можно использовать небольшие по объёму диагностические методики, позволяющие выявить определённые особенности личности и выполняющие одновременно и диагностическую и развивающую функции.
В русле практической реализации названного направления нами было
проведено изучение особенностей эмпатии у студентов филологического
факультета БГПУ имени М. Танка. В исследовании приняли участие 52 человека. В качестве диагностического инструментария использовалась методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, предназначенная для оценки умения сопереживать и понимать мысли и чувства
другого человека. Также нами была применена методика «Диагностика
личностной креативности» (автор Е.Е. Туник). Данный опросник позволил
определить, в какой степени способными на риск, любознательными, об1
Алтухова Е.В. Психолого-акмеологическая модель формирования эмпатии в отношениях «преподаватель – студенты»: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13.
Тамбов, 2007.
135
ладающими воображением и предпочитающими сложные идеи, считают
себя студенты.
Согласно полученным данным, наиболее высокие показатели обнаружены по шкалам «эмоциональный канал эмпатии», «интуитивный канал
эмпатии», «идентификация в эмпатии» (уровень выше среднего). По шкалам «рациональный канал эмпатии», «установки, способствующие эмпатии», «проникающая способность эмпатии» – средний уровень. Результаты
диагностики креативности показали, что наибольшие значения имеют
шкалы «любознательность» и «воображение» (выше среднего), средние
значения установлены по шкале «сложность» и значения ниже среднего –
по шкале «риск». Применив коэффициент корреляции Пирсона, мы установили, что существует умеренная положительная взаимосвязь между показателями шкал «эмоциональный канал эмпатии» и «любознательность».
Следовательно, чем выше эмоциональный канал эмпатии у студентов, тем
выше их любознательность.
Данная информация может быть использована для оптимизации
развития профессиональной идентичности студентов-педагогов. Таким
образом, целенаправленное развитие эмпатии у будущих педагогов будет
способствовать становлению их профессиональной идентичности.
Литература:
1. Алтухова Е.В. Психолого-акмеологическая модель формирования эмпатии в
отношениях «преподаватель – студенты»: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
19.00.13 / [Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Тамбов 2007.
21 c.
2. Белых Д.В. Психологические условия развития педагогической эмпатии у
студентов педколледжа: автореферат дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 /
[Место защиты: Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина]. Тамбов, 2004. 24 c.
3. Даудова Д.М. Эмпатия как механизм профессионального саморазвития будущих педагогов: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Д.М. Даудова. Махачкала, 2005. Режим доступа: http://www.dissercat.com.
4. Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия: монография. М.: Издательство «Перо»,
2014. 185 с. Режим доступа: http:// lib100.com/book/common_psychology.
5. Месникович С.А. Возрастные закономерности нравственного развития личности на разных этапах онтогенеза // Гуманитарно-экономический вестник.
2009. № 4. С. 117–122.
6. Сутурина Ю.В. Влияние педагогической эмпатии и проявлений алекситимии
на академическую успеваемость студентов: автореф. дис. ... канд. психол.
наук: 19.00.07 / [Место защиты: Восточ.-Сиб. гос. акад. образ.]. Иркутск,
2011. 24 c.
136
УДК 177:316.647.5
ББК 87.703+60.51(4Гем)6-2
А.Ю. Шачина
г. Мурманск, Россия
КАК ВОЗМОЖНА ТОЛЕРАНТНОСТЬ?1
Аннотация. Автор статьи предпринимает попытку обоснования аргумента, что толерантность, несмотря на то, что она является добродетелью,
которую в равной мере требуют как сильные мира, так и меньшинства, является только переходной стадией к взаимному уважению и признанию, и, как
таковая, не может быть целью воспитания или образования.
Ключевые слова: толерантность, уважение, признание, образование, социальная свобода, социальные институты, социализм.
A.Y. Shachina
Murmansk, Russia
HOW IS TOLERATION POSSIBLE?
Abstract. The author of the article makes an attempt to base an argument on
facts, that toleration in spite of its characteristics as virtue, which is required by
strong world people and by minorities, is just a transition stage to reciprocal respect
and recognition, so it can’t be an aim of upbringing or education.
Key words: toleration, respect, recognition, education, social freedom, social
institutes, socialism.
Глобализация стала атрибутом современной эпохи, это обогатило нашу жизнь настолько, что мы постоянно имеем дело с различными ценностями и представлениями о хорошей жизни. Однако выяснилось, что не все рады такого рода обогащению: страх перед чужим и неприятие чужого (особенно если это чужое угрожает собственному благополучию) – также характеристики современной эпохи. Всё это привело учёный мир к дискурсу
о понятии толерантности, которая якобы должна привести всех к мирному
сосуществованию. Бесспорно: пока есть нетерпимость, пока люди не станут более открытыми и не поймут, что истина не единична, а словами Гердера, «рассеяна по планете»2, толерантность будет иметь большое значение.
На сегодняшний день в научных дебатах по вопросу о толерантности
нет желаемого единства. Не выработано единого понятия, также проблематично, правомерно ли говорить о толерантности в процессе определения
целей и задач педагогической деятельности.
1
2
Работа выполнена при поддержке фонда Александра фон Гумбольдта (Alexander von
Humboldt-Stiftung).
Zdarzil Herbert: Johann Gottfried Herder. Ideen zur Philosophie der Geschichte der
Menschheit // Hauptwerke der Pädagogik / Hrsg. von W. Böhm, B. Fuchs, S. Seichter. Paderborn: Ferdinand Schöningh, 2011. S. 197.
137
В начале рассмотрения данной проблематики автор данной статьи,
также, как и Михаэль Кюлер в своей статье о неоднозначности понятия
толерантности1, будет опираться на посвящённую исследованию данного
феномена работу Райнера Форста, известного современного немецкого философа и социолога Франкфуртской школы (под руководством Акселя
Хоннета).
Итак, объектами толерантности могут быть убеждения, системы
убеждений, мировоззрения, личные качества, сами личности, отдельные
действия, практики и т.п.»2.
Райнер Форст выделяет четыре концепции толерантности:
1. В концепции-разрешении (Erlaubnis-Konzeption) общественный авторитет или большинство позволяет меньшинству жить в соответствии
со своими убеждениями при условии, что те признают преимущество
и авторитет за большинством. Отношения партий не предполагают
равноправия. Основания для такого терпимого отношения со стороны авторитета или большинства – либо прагматические, либо принципиально-нормативные, например, на основе собственных ценностей.
2. Также в концепции-сосуществовании (Koexistenz-Konzeption) толерантность служит избеганию конфликтов. Во всяком случае, теперь
партии обладают сравнительно одинаковым влиянием, и, вследствие
этого, между ними возникают равноправные отношения. Партии
обоюдно находятся в отношениях толерантности, преимущественно
из соображений прагматизма.
3. Концепция-уважение (Respekt-Konzeption) основывается на взаимном
моральном уважении. Те в обществе, чьи убеждения или ценности не
соответствуют ценностям или убеждениям большинства, тем не менее признаются достойными уважения как «этически-автономные
авторы своей собственной жизни или как равные в правовом и моральном отношениях». При этом «уважают личность другого, толерантность же проявляют в отношении его убеждений и действий»3.
4. Концепция-уважение к ценностям (Wertschätzungs-Konzeption) превосходит по своей нормативной значимости третью в том аспекте,
что она в рамках мультикультурализма или всемирного плюрализма
рассматривает ценности и убеждения других людей как достойные
внимания. Всё же она, как и концепция толерантности, предполагает,
1
2
3
Kühler Michael: Zwei Begriffe der Toleranz // Materialien des XXIII. Kongresses der
Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster: Geschichte. Gesellschaft. Geltung:
http://repositorium.uni-muenster.de/document/miami/e47d13d7-9cde-463e-8c00-65daa9c0
ab52/artikel_kuehler_2014.pdf.
Forst Rainer: Toleranz im Konflikt. Geschichte, Gehalt und Gegenwart eines umstrittenen
Begriffs. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2003. S. 31.
Ibidem. S. 46.
138
что внимание и интерес должны оставаться именно в этих рамках
(внимания и интереса), то есть рассматривает подобные ценности и
убеждения в качестве неприемлемых для себя.
Понятие толерантности может быть применимо как к правовым политическим практикам, но также и рассматриваться как индивидуальная
добродетель1. При этом решающим моментом для толерантности является
тот факт, что «убеждения и практики, к которым применима толерантность, в содержательно-нормативном смысле рассматриваются как неверные или осуждаются в качестве плохих»2.
Кроме того, толерантность, конечно же, должна иметь определённые
границы, то есть недопустимо быть толерантным по отношению к не подлежащему толерантности, к тому, от чего надлежит отказываться с необходимостью, например, по отношении к практикам пыток, человеческих
жертвоприношений. Также проблема – толерантность в отношении нетолерантных.
Толерантность должна быть проявлением свободных, наделённых
правами и обязательствами, субъектов, в ином случае речь шла бы даже не
о терпимости, а о вынужденном терпении из-за собственного бессилия
что-либо изменить.
Представляется необходимым заметить, что отношения толерантности – это всегда субъект-объектные отношения. То есть если мы воображаем себя в качестве субъекта толерантности, то мы берём на себя ответственность объективировать личность другого субъекта либо его ценности и
практики. Это обнаруживает противоречия в моральной оправданности
отношений толерантности. Более того, возникает опасность, что требования толерантности, особенно в детских коллективах, могут усилить формы
дискриминации. Это, по замечанию Форста, знал ещё И.В. Гёте: «Толерантность должна быть только переходной стадией сознания: она должна
вести к признанию. Терпеть значит обижать»3.
Мы придерживаемся современных педагогических дискуссий, которые отрицают сообщение детям представления, что нужно проявлять толерантность в отношении всего чужого/другого (всю культуру). Вместо этого
их надо учить приводить хорошие обоснования, почему они отклоняют
определённые аспекты образа жизни той или иной части человечества. В
принципе, первый критерий состоятельности образования как такового
(того, что образовательный процесс вообще имеет место быть) – это от1
2
3
Kühler Michael: Zwei Begriffe der Toleranz // Materialien des XXIII. Kongresses der
Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster: Geschichte. Gesellschaft. Geltung:
http://repositorium.uni-muenster.de/document/miami/e47d13d7-9cde-463e-8c00-65daa9c0
ab52/artikel_kuehler_2014.pdf. S. 7.
Forst Rainer: Op. cit. S. 31.
Forst Rainer: Toleranz und Demokratie // Forst, Rainer: Das Recht auf Rechtfertigung.
Frankfurt a.M.: Suhrkamp Verlag, 2007. S. 211.
139
клонение всего бесчеловечного1. Следовательно, единственным правомерным обоснованием отклонения является бесчеловечность, но бесчеловечность не подлежит толерантности.
Таким образом, толерантность не может быть воздвигнута в ранг педагогических задач, так как дети должны научиться не оправдывать своё негативное отношение к мнению других, не сдерживать его, но научиться преодолевать такое отношение как таковое2. Речь идёт о такой педагогической
атмосфере, о создании такой культурной среды развития личности ребёнка,
которая бы исключила ситуации, требующие отношения толерантности, создавая, напротив, ситуации субъект-субъектного общения, предполагающие
уважение и признание в трёх его формах (любовь, право, солидарность).
Надо заметить, что если мы можем наделять или не наделять кого-то
признанием, то уважение всегда является безусловным, и, словами Акселя
Хоннета «не допускает градации, в то время как другие формы признания
позволяют образовать много ступеней возрастания»3.
То, что уважение не допускает градации, легко объяснимо с помощью философии Канта. Мы должны уважать всякого другого, вне зависимости от того, насколько мы наделяем его признанием, как носителя категорического императива. По сути, уважение к личности есть уважение к
нравственному закону. Здесь целесообразно заметить, что Кант часто
употребляет слова «личность» и «интеллигибельность», «разум» и «человечество» как синонимы по значению. Другими словами, мы должны уважать разум и человечество в каждом из нас.
В знаменитой формулировке в «Основоположениях к метафизике
нравов» Кант говорит об «уважении», что оно есть «представление о ценности, которая наносит внезапный разрушительный ущерб моему самолюбию»4. Субъект «с уважением уже приобретает также и мотивацию отказаться в отношении к уважаемой им “ценности” от всех действий, которые
были бы просто результатом его эгоцентрических импульсов»5. Аксель
Хоннет объясняет этот процесс таким образом: «в признающем субъекте
1
2
3
4
5
О шести критериях возможности образовательного процесса см.: Hentig Hartmut: Bildung. Ein Essay. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2007. (Хорошева Н.В., Шачина А.Ю.
Экспериментальные школы Билефельда и философские взгляды Хартмут фон Хентига (статья) // Педагогика: Научно-теоретический журнал. № 8. 2011. С. 101–108.)
Kühler, Michael: Zwei Begriffe der Toleranz: Materialien des XXIII. Kongresses der
Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster: Geschichte. Gesellschaft. Geltung:
http://repositorium.uni-muenster.de/document/miami/e47d13d7-9cde-463e-8c00-65daa9c0
ab52/artikel_kuehler_2014.pdf.
Хоннет А. Невидимость. О моральной эпистемологии признания. Кантовский сборник:
Научный журнал. 2009. 1 (29). Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 88.
Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4-х томах на
немецком и русском языках. М.: Московский философский фонд, 1997. Т. 3. С. 16.
Хоннет А. Невидимость. О моральной эпистемологии признания. Кантовский сборник:
Научный журнал. 2009. 1 (29). Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 87.
140
происходит децентрирование, так как он наделяет ценностью другой субъект, который является источником легитимных притязаний, наносящих
внезапный разрушительный ущерб его (то есть первого субъекта) самолюбию. Адресата наделяют моральным авторитетом, который до такой степени распространяют над своей собственной личностью, что осознают себя обязанными к осуществлению или неисполнению определенного класса
действий в соответствии с его ценностью»1.
В «Метафизике нравов» Кант пишет о целях, которые в то же время
есть долг. Таковыми являются цели самосовершенствования и счастья других (причём счастье – настолько субъективное понятие, что Кант считает
невозможным непосредственное содействие счастью другого, поэтому
вторую цель следует рассматривать исключительно в негативном аспекте –
«Не мешай счастью другого!»).
Выводы из философии Канта очевидны: других следует уважать, признавать, их счастью не мешать, критично следует относиться только к себе
самому и ставить цель самосовершенствования только перед самим собой, а
не перед другими (последнее в принципе неразумно). Ситуация ещё более
проясняется, если добавить к этому списку формулировку категорического
императива, которую принято называть императивом цели: «Поступай так,
чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице
всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели»2.
Признаётся, что доказательством верности и важности категорического императива цели является философия признания Г.В.Ф. Гегеля, его
требование отказа от «борьбы на жизнь и смерть» «господина» и «раба».
Согласно его учению, признание – важное условие для развития человека,
реализации его свободы. Существующее само в себе и ради себя сознание
обречено на разрушение. Человек способен рассмотреть и признать себя в
качестве морального субъекта отношений только благодаря знанию о других. Самосознание – это рефлексия в рамках бытия чувственного и воспринимаемого мира и возвращение к себе из данного мира. Это обогащение самосознания человека может быть продемонстрировано следующей
схемой: «Возвыситься над собой – потеряться в другом – приподнять другое, чтобы рассмотреть (другое при этом познаётся, преодолевается и сохраняется одновременно, всё это Гегель выражает одним немецким глаголом aufheben) – увидеть себя в другом – вернуться к себе». Два человека,
между которыми возникает отношение «господин – раб», обладают лишь
половиной свободы, ибо борьба за власть не даёт им обрести её полно1
2
Хоннет А. Невидимость. О моральной эпистемологии признания. Кантовский сборник:
Научный журнал. 2009. 1 (29). Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 87.
В переводе Э. Соловьёва и А. Судакова, под ред. Н. Мотрошиловой: «Представление
о ценности, которая заставляет меня поступаться себялюбием». Ср.: Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в 4-х томах на немецком и
русском языках. Т. 3. М.: Московский философский фонд, 1997. С. 168–169.
141
стью. «Господин» находится в ситуации, когда свобода «раба» возрастает с
увеличением его пассивности, и тогда «раб» становится «господином». При
этом возникает вторая опасность: бывший «раб» сам тяготеет к состоянию
пассивности, что является следствием праздности, и круг замыкается. Диалектика этих отношений найдет своё разрешение только в том случае, если
они станут рассматривать себя и другого не только как средство, но также
и как цель, откажутся от «борьбы на жизнь и смерть», которая их закрепощает, и признáют действительность другой воли1. Таким образом, каждый
признáет автономию другого и, тем самым, категорический императив
Канта, который требует относиться к любому разумному существу ещё и
как к цели, и никогда – только как к средству. Каждый видит себя связанным требованиями всеобщего морального закона, который Кант называет
законом свободы. В этот момент человек получает представление о себе
как об активном существе, он автономен и, вместе с тем, связан законом.
Самосознание понимается при этом как универсальное самосознание. В
ситуации признания обогащается самосознание всех участников педагогического и любого другого процесса, предполагающего общение2.
Если же исходить из того, что мир, в котором мы живём, представлен множеством культур, которые надлежит сохранять, и которые достойны развития, то детям надлежит прививать открытость в отношении других культур, интерес и готовность к диалогу и взаимодействию, принимая
во внимания возможность обоюдного культурного обогащения3.
Только так мы достигнем общества, которое Кант называет царством
целей, где отпадёт всякая необходимость в толерантности. Однако такое
общество останется утопией, если не будут созданы и поддерживаться социальные институты признания, где каждый сможет доказывать свою социальную свободу, которую обосновал Гегель. «В конечном счёте, субъект
“свободен” только тогда, когда он в рамках институциональных практик
встречается с визави, с которым его связывает отношение взаимного признания потому, что он может усмотреть в его [визави. – Пер.] целях условие осуществления своих собственных целей.
Так, в формуле “быть у самого себя в другом” всегда уже подразумевается ссылка на социальные институты, поскольку только привычные,
постоянные практики гарантируют обоюдное признание задействованными субъектами другого как другое своего я; и только такая форма признания даёт отдельному лицу возможность вообще ставить и реализовывать
1
2
3
Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб.: Наука, 1992. С. 99–101.
Шачина А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта //
Мурманск: МГПУ, 2009. С. 30.
Drerup Johannes: Toleranz und Autonomie in der liberalen Demokratie: Materialien des
XXIII. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster: Geschichte.
Gesellschaft. Geltung: http://repositorium.uni-muenster.de/document/miami/201e20f9-615
c-45dd-a317-691c9f9b4c6d/artikel_drerup_2014.pdf. S. 10–11.
142
свои полученные в результате рефлексии цели»1.
Семья, детский сад, школа, учреждения дополнительного образования – это и есть социальные институты признания. Задача этих институтов
в обеспечении возможности реализации личностью её социальной свободы. Именно социальная свобода, а не равенство граждан, может быть, когда-нибудь приведёт общества к новому социализму, как это предполагает
Аксель Хоннет в своей новой книге о реконструкции идеи социализма.
Литература:
1. Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. СПб.: Наука, 1992.
2. Кант И. Основоположения к метафизике нравов // Кант И. Сочинения в
4-х томах на немецком и русском языках. М.: Московский философский
фонд, 1997. Т. 3. С. 39–276.
3. Кант И. Метафизика нравов в двух частях. // Кант И. Основы метафизики
нравственности. М.: Мысль, 1999. С. 563–909.
4. Хоннет А. Невидимость. О моральной эпистемологии признания. Кантовский
сборник: Научный журнал. 2009. 1 (29). Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. С. 79–91.
5. Хорошева Н.В., Шачина А.Ю. Экспериментальные школы Билефельда и философские взгляды Хартмут фон Хентига // Педагогика. Научно-теоретический журнал. № 8. 2011. С. 101–108.
6. Шачина А.Ю. Идеи нравственного воспитания в рациональной этике И. Канта. Мурманск: МГПУ, 2009.
7. Drerup, Johannes: Toleranz und Autonomie in der liberalen Demokratie: Materialien des XXIII. Kongresses der Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster:
Geschichte. Gesellschaf. Geltung: http://repositorium.uni-muenster.de/document/
miami/201e20f9-615c-45dd-a317-691c9f9b4c6d/artikel_drerup_2014.pdf.
8. Forst, Rainer: Toleranz im Konflikt. Geschichte, Gehalt und Gegenwart eines umstrittenen Begriffs. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2003.
9. Forst, Rainer: Toleranz und Demokratie. In: Forst, Rainer: Das Recht auf Rechtfertigung. Frankfurt a.M.: Suhrkamp, 2007. S. 211–223.
10.Hentig, Hartmut: Bildung. Ein Essay. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 2007.
11.Honneth, Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin: Suhrkamp, 2011.
12.Honneth, Axel: Die Idee des Sozialismus. Versuch einer Aktualisierung. Berlin:
Suhrkamp, 2015.
13.Kühler, Michael: Zwei Begriffe der Toleranz: Materialien des XXIII. Kongresses der
Deutschen Gesellschaft für Philosophie 2014 Münster: Geschichte. Gesellschaft.
Geltung: http://repositorium.uni-muenster.de/document/miami/e47d13d7-9cde-463
e-8c00-65daa9c0ab52/artikel_kuehler_2014.pdf.
14.Zdarzil, Herbert: Johann Gottfried Herder. Ideen zur Philosophie der Geschichte
der Menschheit. In: Hauptwerke der Pädagogik / Hrsg. von W. Böhm, B. Fuchs,
S. Seichter. Paderborn: Ferdinand Schöningh, 2011. S. 195–197.
1
Honneth Axel: Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin:
Suhrkamp, 2011. S. 86–87.
143
РАЗДЕЛ 4. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ
ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК [316.6:005]:373.2
ББК 74.104+88.566
Н.С. Вихрова, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ
ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ
Аннотация. В работе проанализированы типологии стилей руководства,
социально-психологического климата дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: руководство, руководитель, стиль руководства, социально-психологический климат.
N.S. Vihrova, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF PRESCHOOL
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract. This paper analyzes the typology of leadership styles, socialpsychological climate of pre-school educational institution.
Key words: leadership, leader, leadership style, social-psychological climate.
Радикальные изменения в политической, экономической и культурной жизни современного общества привлекли внимание к необходимости
научного осмысления процессов, связанных с преобразованием укоренившихся форм социальных взаимодействий. За изменениями в политической
и экономической сферах скрываются качественные преобразования отношений социально-психологической направленности.
В связи с этим, успех проводимых в последние годы реформ определенным образом зависит от того, насколько сложившиеся формы социальных отношений будут соответствовать актуальным тенденциям развития
общества. Взаимодействия внутри трудового коллектива являются главным элементом социальных отношений. От социально-психологического
климата, специфики организационной культуры царящей в коллективе во
многом зависит не только успешность совместной деятельности, но и отношение служащих к своей работе, их мотивация, эмоциональный настрой
и, в конечном итоге, удовлетворенность работой. Социально-психологи144
ческая атмосфера обуславливает развитие в организации корпоративной
культуры и повышение действенности функционирования трудовой группы, объединенной единой целью.
Дошкольное образование, как и образование в целом, выполняет следующие функции: воспитание ребенка, обучение, трансляция и воспроизводство культурных ценностей. Федеральный образовательный стандарт
определяет, что основная общеобразовательная программа дошкольного образования должна быть «направлена на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование
предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей»1.
Однако в настоящее время для образования дошкольников не достаточно простого обучения и передачи культуры. Возникает необходимость
обеспечения выпускников ДОУ теми навыками и знаниями, которые позволили бы им совершить эффективный переход в школу и социализацию в
глобальном мире. Это, в свою очередь, означает поиск ответа на вопросы о
ценностях, которые передаются дошкольникам, о ценностях педагогов, о
соответствии образовательных программ и технологий ценностям развивающегося общества.
Ценности занимают одно из значимых мест в различных сферах человеческой деятельности. Истоки ценностей, по мнению Л.Ф. Вязниковой2, находятся в культуре, в обществе и во всех его социальных институтах, где латентным образом происходит «конструирование» системы ценностных ориентаций ребенка. Смысловое пространство ценностей создается руководителями образовательных учреждений, учителями, педагогами и
воспитателями. Безусловно, в число социальных институтов, в которых
происходит формирование ценностей ребенка, входит и ДОУ.
Исследователи К.Ю. Белая, Л.М. Волобуева и др. отмечают, что задача формирования личности ребенка дошкольного возраста наиболее успешно реализуется в случае, когда управленческие действия руководителя
ДОУ взаимосвязаны со стремлением педагогов оказать ребенку педагогическую поддержку в его развитии и становлении, совершенствовать методы работы, претворять в жизнь собственную управленческую концепцию
образовательного учреждения.
Педагогический коллектив – достаточно сложная социальная система, в которой сотрудничают люди с самыми различными индивидуальны1
2
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. 25 ноября. C. 4.
Вязникова Л.Ф. Ценности образования: выбор пути развития // Психологическая
наука и образование. 2002. № 4. С. 88–98.
145
ми чертами, темпераментами, характерами. Важнейшая роль в формировании психологического климата в коллективе отводится руководителю.
На нем всегда лежит персональная ответственность за состояние психологической атмосферы в трудовом коллективе. Непосредственное влияние
личности руководителя оказывает на стиль его управленческой деятельности.
Это подтверждено многочисленными исследованиями, где стиль
руководства – это управляющий инструмент, от которого зависит психологический климат в коллективе. Благоприятный социально-психологический климат педагогического коллектива – есть основа для эффективной
деятельности воспитателей и повышения их творческой активности. Психологический климат в дошкольной образовательной организации оказывает мощное влияние на успехи и неуспехи каждого педагога, и, безусловно, влияет на качество образовательного процесса, на формирование знаний и умений у детей дошкольного возраста. Существенное влияние климат оказывает на удовлетворенность трудом педагогов. Чем выше удовлетворенность трудом каждого педагога, тем благоприятнее социальнопсихологический климат в коллективе и тем эффективнее работа коллектива в целом.
В педагогической, психологической и социологической литературе
обсуждают разные аспекты управленческой деятельности в образовании.
Проблемам, возникающим в управлении образовательными учреждениями,
посвящены труды В.С. Лазарева, Г.Л. Фриша, В.А. Сластенина, Е.И. Рогова. Совершенствованию управленческих умений руководителей образовательных учреждений, в том числе ДОУ, посвящены работы О.Ю. Бараевой, Л. Бондаренко, Л.К. Гребенкиной, М.Л. Левицкого, Т.Н. Шевченко,
Э.В. Литвиненко, В. И. Зверевой, Н.Н. Лященко и Л.В. Поздняк.
Педагогическое управление как разновидность социального управления рассматривали В.Г. Афанасьев, Л.А. Буева, В.П. Симонов. Исследованием закономерностей педагогического управления занимались Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, М.И. Кондаков, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова и др. Проблема управления ДОУ и
содержания управленческой деятельности руководителя рассмотрены в
работах К.Ю. Белой, Л.М. Волобуевой, Т.А. Данилиной, Л.С. Киселевой,
Т.А. Лагоды, В.И. Маслова, Э.М. Никитина, Е.П. Тонконогой, П.И. Третьякова, Л.И. Фалюшиной.
Руководитель ДОУ рассматривается, как правило, в качестве инструмента для принятия управленческих решений, и обязанность руководителя – нести ответственность за конечный результат деятельности учреждения, но, вместе с тем, не говорится о том, как поступать руководителю в
определенных ситуациях, и какие принимать решения. Таким образом, в
исследованиях в области управления подчеркивается необходимость нахождения связи между способностями руководителя в управлении и про146
дуктивностью процесса управления. Только так компетентный, авторитетный руководитель, который имеет отработанные навыки профессионального общения с членами группы, создает в ней благоприятный психологический климат и сплачивает сотрудников для выполнения организационных целей, повышая при этом эффективность деятельности коллектива.
Эффективное управление дошкольным образовательным учреждением предполагает создание здоровой творческой обстановки в коллективе с
высокими результатами труда и находится в прямой зависимости от того,
какой стиль управления выбран руководителем.
В управленческой деятельности каждый руководитель выполняет
служебные обязанности в определенном, который свойственен только ему,
стиле. Особенности стиля руководства выражаются в определенных приемах побуждения руководителя на коллектив, в контроле результатов деятельности подчиненных. Принятый стиль определяет особую атмосферу в
коллективе и порождает свой этикет, определенный тип взаимоотношений
и поведения. Не случайно много внимания уделяется совершенствованию
именно стиля руководства в современной науке управления.
Таким образом, принятый стиль может являться характеристикой качества деятельности руководителя и руководящего органа, их способностью обеспечивать эффективную управленческую деятельность, а также
может создавать и воспроизводить в коллективе особую атмосферу, которая порождает определенные нормы взаимоотношений и поведения. Поэтому в стиле управления выделяют два компонента – это способы, с помощью которых оказывается воздействие на подчиненных, и взаимоотношения с ними, а также с вышестоящими руководителями и коллегам2.
Многие ученые (Н.П. Аникеева, А.Л. Журавлев, Б.Д. Парыгин,
Н.Н. Обозов и др.) отмечают, что проблема влияния стиля руководства на
формирование климата требует детального и внимательного изучения, которое может осуществляться непосредственно и опосредованно. Непосредственное влияние коммутировано с мерой воздействия руководителя на
коллектив, его ролью и статусом в организации, в свою очередь опосредованное влияние связано с методами и стилем руководства трудовой группой.
В словаре практического психолога понятие руководитель трактуется
как лицо, которому официальным путем поручено управление группой и координирование деятельности. Руководитель несет ответственность, в том
числе и юридическую, за деятельность коллектива перед утвердившей его
инстанцией. Руководитель обладает определенными возможностями применения санкций по отношению к подчиненным для их стимулирования.
По мнению большинства отечественных авторов (Е.М. Дубовской, В.Г. Казакова, Р.Л. Кричевского, В.В. Новикова и др.) руководитель не обязательно является лидером управляемой группы. По сравнению с руководителем
лидер обладает неформальными правами и обязанностями, которые нигде
147
не регламентированы, а также не имеет возможности представлять группу
в других организациях1.
Таким образом, влияние руководителя на коллектив напрямую связано с его статусом и решением основных типов проблем группы. В обязанности руководителя входит воздействие на группу для решения необходимых задач, заботиться о ней и обеспечение нужными средствами для
их решения. Следует помнить, что руководство – это социальная характеристика взаимоотношений в трудовой группе, с позиции разделения ролей
подчинения и управления.
Система управленческих отношений опирается на два социальнопсихологических феномена, которые мы можем назвать как собственно
управление, то есть целенаправленное воздействие на определенный объект, и подчинение, то есть восприимчивость и подверженность целенаправленному воздействию субъекта воздействия2.
Управленческая роль – это соответствующий выработанным нормам
способ поведения руководителя по обеспечению успешной деятельности
организации. Роль руководителя – официальная (институциализированная
или конвенциальная, т.е. возникшая в результате договора) роль человека,
на которого возложены функции управления организацией (социальной
группой, общностью, институтом). В структуру роли руководителя входят
системы юридических и других социальных норм, системы ожиданий,
предъявляемых к руководителю со стороны других лиц, занимающих как
более высокие, так и более низкие социальные позиции (статусы).
Ожидания, входящие в структуру роли, определяют ответственность
и обязанности перед назначившей (избравшей, утвердившей) его инстанцией. Эта роль предоставляет личности право применять строго определенные санкции для управления деятельностью подчиненных. При ее исполнении имеет место взаимовлияние роли и личности. Не только личность может влиять на роль и ее исполнение (например, выбирая стиль руководства), но и структура роли способствует формированию специфических черт и качеств личности.
Подчинение выражается в готовности подчиниться людям, имеющим
властные полномочия. Если кто-то не может подчинить себе других, это
означает, что власти у него нет. Подчинение, означает зависимость (статусную, материальную или духовную)3.
Руководитель и подчиненный не могут существовать друг от друга,
поэтому должна быть система согласованной деятельности, опирающаяся
на повторяющиеся циклы получения и переработки информации, и обеспечивающаяся за счет организации, регулирования, планирования и кон1
2
3
Кричевский Р.Л., Дубовская ЕМ. Социальная психология малой группы. М.: АспектПресс, 2009. 320 с.
Урбанович А.А. Психология управления: учебное пособие. Мн.: Харвест, 2003. 603 с.
Фененко Ю.В. Социология управления: учебное пособие. М.: ПКЦ Альтекс, 2005.
148
троля. Это и есть сущность или содержательная сторона управления в поддержании целостности, достижении целей, развитии организации.
Стилем руководства организации, прежде всего, обусловлен характер и особенности взаимодействия членов коллектива друг с другом и с
руководителем, их участие в осуществлении и принятии конкретных решений, важных для группы.
Д.П. Кайдалов, Е.И. Суименко анализируют стиль руководства через
призму личностных, индивидуальных особенностей руководителя, которые находят свое отражение в его деятельности по управлению организацией. По их мнению, стиль руководства проявляется в наиболее характерных для руководителя индивидуально-типологических чертах, проявляющихся в его поведении, отношении к коллегам и подчиненным.
А.Л. Журавлев, Р.Л. Кричевский, Н.В. Ревенко, А.А. Русалинова и др.
авторы объединяют взгляды выше перечисленных исследователей и полагают, что существует взаимосвязь между устойчивой системой методов,
приемов и способов воздействия на трудовую группу индивидуальнотипическими особенностями личности руководителя.
Впервые данный подход был предложен Е.А. Климовым. Под стилем
деятельности автор видел комплекс отличительных симптомов деятельности данного должностного лица, детерминированный особенностями его
личности. Кроме того, Е.А. Климов уточнял, что методы и способы, которые используются руководителем при этом, являются действенным средством адаптации к объективной действительности.
Следует отметить, что в настоящее время существует большое количество различных классификаций стилей руководства, в основе большинства которых лежат исследования зарубежных ученых. В связи с этим
стиль руководства коллективом может быть рассмотрен в нескольких аспектах, и к основным направлениям их исследования можно применить
положения методологии западной психологии, в которых стиль представляется как: проявление индивидуальности, определенная направленность и
система ценностей личности, компенсаторная функция, помогающая эффективнее адаптироваться к требованиям среды.
Отечественные ученые А.Л. Журавлев, Я.И. Зеленевский, Н.И. Лапин придерживаются традиционной типологии стилей руководства, разработанной К. Левиным, где выделяются три стиля руководства и соотносимые с ним типы руководителей: авторитарный, демократический и либеральный. В некоторых литературных источниках используются их синонимичные обозначения: директивный (единоличный), коллегиальный (товарищеский), попустительский (пассивный).
Демократический стиль отличается притягиванием большинства
членов организации к обсуждению важнейших вопросов и проблем;
распределением прав и обязанностей; преобладанием самостоятельности
коллег. Авторитарный стиль характеризуется завышением роли руково149
дителя; единоличием в принятии решений; повышенной требовательностью; ограничением инициативы работников; отсутствием разъяснений
со стороны менеджера. Либеральный стиль выражается в невмешательстве
в деятельность группы; разделением ответственности; попустительством
со стороны руководителя и постоянным делегированием своих полномочий.
А.Л. Журавлев в основу предложенной им классификации руководства, положил принцип совмещения в деятельности руководителя трех
компонентов стиля. Эти компоненты могут быть выражены у руководителя в разной степени. Для их обозначения автор предложил: «Д» – (директивный), «К» – (коллегиальный) и «Л» – (либеральный). В зависимости от
преобладания одного или нескольких компонентов, исследователь выделил следующие типы руководства:
Крайние типы: директивный, коллегиальный, попустительствующий.
Промежуточные типы: директивно-коллегиальный, директивнопассивный, пассивно-коллегиальный, директивно-пассивный, пассивноколлегиальный1.
Авторы И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов и Е.С. Кузьмин предлагают
следующую типологию стилей руководства, помещая в ее основу личность
самого руководителя и принципы организации его работы:
дистанционный стиль, при котором руководитель, для сохранения
своего авторитета, не сближается с подчиненными;
контактный стиль характеризуется тесной близостью и прочным
эмоциональным контактом руководителя со своими служащими;
целеполагающий стиль, при котором руководитель для мобилизации
сотрудников, предпочитает ставить перед ними больше сложных задач;
делегирующий стиль отличается широкой самостоятельностью, предоставляемой работникам;
проблемноорганизующий стиль отличает руководителя старающегося сочетать постановку серьезных задач и тесной эмоциональной связи с подчиненными, что должно обеспечить оптимальную сплоченность коллектива.
Однако авторы обращают внимание на то, что данная классификация
стилей руководства в полной мере не учитывает всего многообразия форм
взаимодействия членов коллектива.
Г.Б. Морозова предлагает сравнивать типы руководителей и стили их
руководства дихотомическим признакам, например: 1) демократичный/авторитарный; 2) ориентированный на личность (самих людей в организации)/ориентированный на производство; 3) заботящийся к людях/организующий; 4) инициирующий внимание к подчиненным/инициирующий
1
Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социально-психологический климат в коллективе: дис. … канд. психол. наук. Самара, 2007.
150
структуру; 5) осуществляющий общий контроль (контроль для результативности работы)/осуществляющий жесткий контроль (повсеместный).
Хотя сама автор отмечает, что «такое противопоставление одного
стиля другому искусственно и не однозначно». Во многих случаях наблюдается использование одного и того же фактора руководителями, использующими различные стили1.
Следует рассмотреть не менее своеобразную типологию стилей руководства, разработанную Б.Д. Парыгиным2. В основу этой классификации
легли те признаки, от которых в максимальной степени зависит степень
осуществления возможностей социально-психологического климата организации. В соответствии с этой типологией, выделяются такие типы руководителей: 1) по способу принятия решения: авторитарный; демократический; не вмешивающийся; 2) по характеру опосредованности отношений в
организации: личностно-опосредованный; функционально опосредованный; 3) по содержанию деятельности: организатор; специалист; 4) по
уровню инновационной обусловленности: новатор; консерватор.
По мнению автора, наибольший интерес вызывают крайние, полярные типы стилей управления. Признаки, которые легли в основу классификации, предложенной Д.Б. Парыгиным, предоставляют возможность
выработать единый интегральный стиль руководства, определяемый путем
выбора из комбинации предложенных оснований. Исходя из этого, можно
получить восемнадцать типов стилей руководства. Эта точка зрения позволяет наиболее полно и точно учитывать специфику деятельности руководителя организации, ориентируясь на то влиянием, которое менеджер оказывает на характеристики деятельности и функционирования трудового
коллектива.
На наш взгляд, интересной и значимой представляется классификация, основанная на исследовании В.Д. Вельгана. Автор предлагает распознавать стили руководства по следующим основаниям:
1. По характеру взаимоотношений с людьми и требовательности к ним
выделяют стили: демократический; автократический; делигируюший.
2. По охвату круга вопросов и структуре элементов деятельности: стратегический; целеполагающий; диспетчерский; локальный; узкоспециалистский; регламентаторский; экспериментаторский; воспитательский.
3. По уровню подготовленности и выраженности организаторских способностей выделяют: новаторский; оптимистический; реалистический; реорганизаторский; интуитивный; кустарный; консервативный; самоуверенный.
1
2
Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб., 2006.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981.
151
4. По методам воздействия: побудительный; принудительный и консультативный.
5. По особенностям протекания психических процессов в группе: эмоциональный; целеустремленный; критичный.
6. По биологическим особенностям: уравновешенный и дееспособный.
7. По дисциплинированности: ответственный; показной; анархический;
перестраховочный; скептический.
8. По самостоятельности: активизирующий; инициативный; исполнительский.
9. По конечному результату: эффективный; неэффективный; тормозящий1.
Предложенная типология дает возможность конкретизировать, углубить представление о стиле руководства, разрешает выбирать различные
уровни интеграции. Однако наличие такого большого количества оснований делает ее слишком громоздкой, что в свою очередь снижает ее ценность в прикладных разработках.
Анализ психологической и педагогической литературы, позволил
прийти к выводу, что в работах отечественных исследователей, кроме
Б.Д. Парыгина, не поднимается вопрос о манипулировании, ни при рассмотрении стиля руководства, ни при изучении социально-психологического климата. В работах Б.Д. Парыгина2 манипуляция рассматривается
как один из приемов воздействия на других, и отмечается, что она не тождественна научно аргументированным методам регуляции социальнопсихологического климата трудового коллектива. Автор пишет, что манипуляция в процессе руководства носит искусственный характер, т.к. даже
если она безобидна и нацелена на снижение напряженность в отношениях,
манипуляция чужда интересам истинного коллектива и личности как таковой. Исследователь полагает, что такой начальник или не в состоянии, или
нарочно не считает необходимым подвергать анализу тех людей, на которых нацелено его воздействие, как равных и достойных уважения компаньонов. Такие взгляды рано или поздно, приводят к отрицательным
нравственно-психологическим эффектам.
Как полагает Г.Е. Врум, руководитель может считаться действенным
тогда, когда он функционирует в соответствии с ситуацией; когда он соразмерен в понимании себя, как должностного лица и людей – членов
управляемой группы. Грамотные начальники должны заниматься процессом организации качественного управления, и предоставлять свои подчиненным возможность выполнять непосредственный производительный
труд. Эффективный менеджер умело делегирует полномочия, предостав1
2
Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социально-психологический климат в коллективе: дис. … канд. психол. наук. Самара, 2007.
Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981.
152
ляя сотрудникам значительную свободу в решении профессиональных задач и выборе методов. Действенные руководители относятся к сотрудникам как к личностям, демонстрируя к ним интерес1.
Таким образом, обобщая суждения авторов по данной проблеме,
можно констатировать, что стиль руководства оказывает непосредственное
влияние на социально-психологический климат организации, на связи членов коллектива по горизонтали и вертикали, на статус группы и ее единство. Помимо всего прочего, стиль руководства следует принимать как интегральную характеристику, отражающую особенности лица и специфику
деятельности менеджера. В связи с этим можно предположить, что социально-психологическая атмосфера в трудовом коллективе, как и прежде,
остается одним из ключевых социально-психологических явлений, оказывающих непосредственное влияние на результативность профессиональной деятельности и межличностные взаимоотношения в трудовой группе.
Огромная роль в становлении социально-психологического климата,
особенно в образовательной организации, принадлежит руководителю (так
называемому менеджеру). Его влияние принято рассматривалось через
стили управления. На сегодняшний день это подразумевает исследование
стилей руководства в новом ключе, исходя из важности направленности,
определяющей поведение человека в различных сферах жизнедеятельности, в том числе профессиональной.
Литература:
1. Вязникова Л.Ф. Ценности образования: выбор пути развития // Психологическая наука и образование. 2002. № 4. С. 88–98.
2. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. М.:
Аспект-Пресс, 2009. 320 с.
3. Макаров А.В. Влияние рефлексивных качеств руководителя на социальнопсихологический климат в коллективе: дис. … канд. психол. наук. Самара,
2007. 147 с.
4. Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала.
СПб., 2006. 400 с.
5. Парыгин Б.Д. Социально-психологический климат коллектива: пути и методы
изучения / под ред. В.А. Ядова. Л., 1981. 143 с.
6. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская Газета. 2013. 25 ноября.
7. Урбанович А.А. Психология управления: учебное пособие. Мн.: Харвест,
2003. 603 с.
8. Фененко Ю.В. Социология управления: учебное пособие. М.: ПКЦ Альтекс,
2005. 236 с.
1
Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб., 2006.
153
УДК [005:001.895]:37
ББК 74.244.3
И.В. Якимчук, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. Важным вопросом в психологии управленческой деятельности является вопрос эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации. Ключевым моментом в эффективности
управленческой деятельности руководителя образовательной организации мы
рассмотрим инновационную деятельность. Данная работа посвящена решению
проблемы эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации в условиях управления инновационной деятельностью.
Ключевые слова: инновация, инновационная деятельность, инновационная
деятельность педагога, управление, управление инновационным процессом, управление инновационной деятельностью педагога, критерии оценки эффективности управленческой деятельности руководителей образовательной организации.
I.V. Yakimchuk, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
INNOVATIVE ACTIVITY MANAGEMENT
IN THE EDUCATIONAL ORGANIZATION
Abstract. An important issue in the psychology of management is a question of
efficiency of administrative activity of the head of the educational organization. We
consider innovative activity as the key moment to the effectiveness of administrative
activity of the head of an educational organization. This work is devoted to solving the
problem of efficiency of administrative activity of the head of an educational organization in innovation management conditions.
Key words: innovation, innovative activity, activities of teachers, management,
innovation process, management of innovative activity of the teacher, the criteria for
evaluating the effectiveness of administrative activity of heads of educational organizations.
Одним из актуальных вопросов психологии организации управленческой деятельности является вопрос управления. Обобщить теоретический и эмпирический опыт управления инновационной деятельностью, выявить условия инновационной деятельности, явившихся основанием для
определения критериев эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации на основе современных методов
и подходов; представить модель взаимосвязи компонентов инновационной
154
деятельности и эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации составило цель нашего исследования.
Теория управления, решающая задачу обеспечения эффективности
управленческого процесса, представлена в трудах отечественных и зарубежных ученых: А.Г. Аганбегяна, М. Альберта, В.Г. Афанасьева, Ю.И. Бобракова, Д.М. Гвишиани, М. Мескона, А. Файоля, Ф. Хедоури и других. В их
работах выявлены основы социального управления, изучены функции,
структура органов управления и пути совершенствования управленческой
деятельности.
Представим компоненты теории управления (рис. 1).
Рис. 1. Компоненты теории управления
В современной литературе по теории и практике управления приводятся различные определения понятия «управление». Словарь русского языка
так трактует этот термин: «Управление – направление движением кого-/
чего-нибудь, руководство действиями кого-нибудь». В «Большом энциклопедическом словаре» управление определяется как «элемент, функция организованных систем различной природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержания режима деятельности, реализацию программы, цели деятельности».
Управление – «воздействие на управляемую систему с целью обеспечения требуемого ее поведения».
155
Управленческая деятельность – это взаимодействие субъектов: субъекта-руководителя и субъекта-подчиненного (или группы субъектовподчиненных – коллектива исполнителей).
Объектом управленческой деятельности является исполнительская
деятельность подчиненных, которая изменяется (регулируется) на основании того идеального образа, который сформирован в психике руководителя.
Носителем объекта воздействия руководителя являются субъекты
исполнительской деятельности – подчиненные. Отсюда, применимо к
управленческой деятельности взаимодействие в системе «руководитель –
подчиненный» из «субъект-объектных» отношений превращается в «субъект-субъектные» отношения.
Изучение процесса управления с точки зрения его функций – это ключ
к раскрытию содержания управленческой деятельности, позволяющий наряду с прочим сформировать структуру и организацию системы управления.
Смысл функций управления зависит от контекста, в котором рассматривается управленческая деятельность. Функции управления – это проявление его
сущность в действии. Комбинация функций лежит в центре системы управления.
Управление образовательной организацией осуществляется на основе принципов управления: научности, оптимального сочетания централизации и децентрализации, единство единоначалия и коллегиальности, рационального соотношение прав, обязанностей и ответственности, сочетания морального и материального стимулирования, оперативности и деловитости, эффективность управления, а также неразрывной связи теории и
практики, системности и комплексности.
И ещё один очень важный принцип, который является актуальным
для управления образовательной организацией в быстро меняющихся условиях деятельности. Это принцип технологизации, который предполагает
использование технологий (управленческих, педагогических и т.д.) руководителями развивающихся образовательных организаций.
Под технологией управления образовательным учреждением
А.М. Моисеев, А.Е. Капто, А.В. Лоренсов, О.Г. Хомерики понимают всю
совокупность управленческих средств, сознательно применяемых для достижения целей и реализации функций управления (для нас – целей и функций управления инновационной деятельностью).
Такое понимание технологии управления ведёт к осмыслению вариантов организационного механизма управления, предполагающего определённую логическую структуру, чёткую последовательность действий, их
повторяемость, цикличность, воспроизводимость, нацеленность на получение определённого эффекта; техники управления; ресурсов, условий
управления; связей между элементами целостной системы; эффектов (факторов эффективности), продуктов, результатов управления.
156
Научная организация управления требует применения исследователем и руководителем системного анализа ситуации, построения (в виде
умственных представлений или материализованных схем, планов) модели
управляемого объекта и его возможных изменений, моделирования процессов профессиональной деятельности (построение профессиограмм) и
поведения личности (психограмм людей), группы. Цель управления – желаемый результат, который должен быть получен после осуществления
действий управления.
Основной целью управления является заранее обозначенное
запрограммированное состояние системы, достижение которого в процесссе управления позволяет решить нужную задачу. Процесс целеполагания является определяющим условием эффективности управленческой деятельности руководителей и руководящих структур. Задачами
управления выступает постановка конкретных вопросов, подлежащих решению и последовательно приводящих к достижению основной цели
управления.
Таким образом, управление есть там, где есть человек, если объекты – личности или коллективы, управление принимает форму руководства.
Управление продуктивно, если определены критерии и показатели развития его объекта, разработаны методы достижения планируемых результатов.
Эффективность управления – один из основных показателей совершенствования управления, определяемый сопоставлением результатов
управления и ресурсов, затраченных на их достижение. Оценить эффективность управления можно путем соизмерения полученной прибыли и затрат на управление. Результатом функционирования системы управления
является эффективность управления организацией, обеспечивающая достижение стоящих перед объектом управления целей при наименьших затратах.
Происходящие изменения в системе образования обусловлены объективной потребностью в изменениях адекватных развитию общества и
образовательной системы в целом. В новом «Законе об образовании в Российской Федерации» сказано, что требования к современному образованию и социальный заказ ставят образовательные организации перед необходимостью работать в режиме развития. Продолжается поиск новых форм
обеспечения качества образования.
Многообразие инновационных преобразований, проводимых сегодня
в образовательных организациях требует серьезного научно-методического обеспечения. Обновление образования требует от педагогов и от руководителей знания тенденции инновационных изменений в системе современного образования, отличий традиционной, развивающей и личностно-ориентированной обучающих систем и технологий; знания интерактивных форм и методов обучения; владения технологиями целеполагания и
157
проектирования, диагностирования; умение анализировать и оценивать
свой индивидуальный стиль1.
В словаре С.И. Ожегова термин «организация» обозначает «упорядочивание». Поэтому конкретизация рассматриваемого понятия означает,
что речь идет о внешних и внутренних обстоятельствах, которые сознательно создаются и используются в образовательной среде образовательной организации и обеспечивают наиболее эффективное использование
данной стратегии. Полагаем, что введение внутренних условий связано с
тем, что успешность реализации выделенных условий определяется и зависит от субъектной позиции участников образовательной среды.
Уточним понятие «образовательная организация». В статье 2 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» образовательная организация определяется как некоммерческая организация, осуществляющая на основании лицензии образовательную деятельность в качестве
основного вида деятельности в соответствии с целями, ради которых такая
организация создана.
В образовательных организациях, составляющих российскую систему образования, традиционно лидером инновационных изменений является руководитель образовательного учреждения – главным действующим
лицо инновационного процесса. Современные социальные процессы протекают крайне быстро, и от руководителя требуется постоянное самообразование, рефлексивный самоанализ, формирование социальной, личностной и инновационной компетентностей.
В современных условиях быстроменяющийся мир требует от руководителя образовательных организаций иных методов управления. В выигрыше оказывается тот руководитель, кто быстрее всех способен реагировать на новые перемены, воспринимать и рефлексировать изменения и в
образовании и в обществе, воплощать в жизнь задуманное.
Одним из факторов практического осуществления управляемого развития образовательной организации как составного элемента системы образования является инновационная деятельность. Большое количество руководителей в своих профессиональных компетенциях имеют и управление этим видом деятельности2.
1
2
Об образовании в Российской Федерации: федер. закон от 29.12.2012 № 273–ФЗ
(ред. от 30.12.2015). Электрон. дан. [Москва] КонсультантПлюс, 1992–2016. Режим
доступа: СПС «КонсультантПлюс». – Из содерж.: Ст. 20. Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования; Ст. 23. Типы образовательных организаций; Ст. 34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и
стимулирования.
Кочешкова Л.О. Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Сдакова. Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005.
44 с.
158
В нашей работе мы покажем один из путей повышения эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации в условиях управления инновационной деятельностью.
В современных нормативных документах определены стратегические цели и задачи развития образования в России. Одним из приоритетных направлений является поддержка инновационной деятельности педагога. Эта позиция отражена в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где концепцией является идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции
научных исследований с образовательным процессом».
Внимание на инновации акцентировано и в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им
квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня
квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах.
В исследованиях зарубежных авторов Э. Роджерс, М. Барер,
В. Браун, К. Пэвитт, У. Уолкер и др. анализ инновационной проблематики занимает значительное место1. Новейший психологический словарь
так трактует термин «Инновация» (нововведение) – (лат. in – внутри и
лат. novatio – обновление, изменение) – в социально-психологическом аспекте создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые изменения в социальной практике. Различают социально-экономические, организационно-управленческие и технико-технологические
инновации.
По своему основному смыслу понятие «инновация» относится не
только к созданию и распространению новшеств, но и к преобразованиям,
изменениям в образе деятельности, стиле мышления, который с этими
новшествами связан.
В педагогическом cловаре авторов Г.М. Коджаспировой, А.Ю. Коджаспирова мы встречаем следующие определения: «Инновация педагогическая (нововведение) – целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду новые стабильные элементы (новшества), содержащие в
себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого», «Инновационный
процесс в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств».
По мнению В.И. Слободчикова, инновационная деятельность в образовании – это деятельность, направленная на решение комплексной профессиональной проблемы, порождаемой столкновением сложившихся и
ещё только становящихся норм практики либо несоответствием традиционных норм новым социальным ожиданиям.
1
Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 221 с.
159
Инновационная деятельность – комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств. Она включает в себя новшества; инновации; взаимодействие обучающихся, педагогических кадров, родителей, социума; условия материально-технического, информационного, программно-методического,
кадрового, социально-психологического обеспечения.
Объектами инновационной деятельности в образовательной организации могут быть: коллектив обучающихся; педагогический коллектив; коллектив родителей; система управления образовательным учреждением;
система, обеспечивающая образовательный процесс; система социального
партнёрства.
В.С. Лазарев1 отмечает, что общая цель инновационная деятельности –
изменение свойств педагогической системы образовательной организации,
вследствие чего она становится способной достигать более высоких результатов образования.
Инновационная деятельность выполняет ряд функций в изменении
компонентов образовательного процесса: целей, содержания образования,
форм, методов, технологий, средств обучения, системы управления и т.д.
Исследователь термина И.В. Никишина сделала вывод о том, что «инновационная деятельность – это деятельность педагога или руководителя
по освоению, внедрению различных новаций и овладению инновациями».
Представим структуру инновационной деятельности учителя, педагога-творца (табл. 1).
Таблица 1
Структура инновационной деятельности учителя
Структурные
компоненты
Функциональные
компоненты
Критерии
Уровни
1
2
Мотивационный
Креативный
Личностномотивированная
переработка
образовательных
программ
Планирование этапов
экспериментальной
работы
Творческая
восприимчивость
к педагогическим
инновациям
Технологический
Принятие
решения об
использовании
нового
Формирование
целей и общ.
концептуальных
подходов
Прогнозирование
трудностей
Внедрение
новшеств в
пед. процесс
2
Рефлексивный
Коррекция
и оценка
инновационной
деятельности
Методологическая
и технологическая Педагогическое
Культура
Творческая
готовность
инновационное
общения
активность
к введению
мышление
новшеств
Репродуктивный
Эвристический
Креативный
Лазарев В.С., Елисеева И.А. Исследование педагогического коллектива как субъекта
инновационной деятельности // Вопросы психологии. 2015. № 1. 87–97.
Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. 221 с.
160
Эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только адекватно личностно и профессионально ориентированным
субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной
инициативы на фоне доминанты мотива личностной самоактуализации в
профессиональной сфере. Креативность развивается в процессе усвоения
того, что уже было накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование опыта учителя. Это путь от приспособления к педагогической
инновации до её преобразования, что составляет суть и динамику инновационной деятельности учителя.
В контексте проблемы инновационной деятельности особенно важны
характеристики поведения учителя, связанные с развитием креативности
учащихся, так как в конечном итоге не знания и не отдельные умения
обеспечивают эффект, а их воплощение и реальное поведение.
Развитие образовательной организации через инновацию как процесс
и инновационную деятельность имеет свой генезис (жизненный цикл): зарождение новшества – осуществление поиска новшества – разработка
новшества, его проектирование – освоение новшества в практической работе, его использование другими людьми.
Чтобы эффективно управлять этой деятельностью необходимо изучить её структуру. Структура может представлять собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы –
методы – результаты. Действительно, всё начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационной деятельности (директора, педагогов, обучающихся), определения целей нововведения, преобразования
целей в задачи, разработки содержания инновации.
На современном этапе существует более десятка различных классификаций инноваций (по группам, типу и виду)1. Управляя инновационной
деятельностью, руководители образовательных организаций сталкиваются
с различными видами новшеств и группами инноваций, и новшество может быть внесено в различные виды деятельности и функции руководителя
образовательной организации:
в концепции управления внутри организации (создание творческого
педагогического коллектива с высокой квалификацией педагогов;
создание условий обеспечивающих внутреннюю готовность коллектива к адекватному восприятию целей; создание стимулов (моральных и материальных мер), способствующих реализации интересов
каждого члена коллектива и разрешению возможных противоречий);
в организационной структуре управления (отход от традиционной
структуры образовательного учреждения, изменения содержания образовательного процесса);
1
Кочешкова Л.О. Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Сдакова. Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005.
161
в функциях управления (планирование и организация; прогнозирование тенденций изменения; разработка стратегий и тактики развития
образовательной организации; организация банка данных о педагогических и управленческих новшествах, экспертиза инноваций, проведение аттестации и самоаттестации педагогами и обучающимися;
внесение в муниципальные и региональные органы управления предложений по результатам инновационной деятельности с целью использования их в практике работы образовательных организаций);
в механизме управления (изменения и усложнения в субъектах и объектах управления, в дополнение к содержанию деятельности и выполняемых руководителем управленческих действиях (функциях)).
Анализ сложившейся ситуации в деятельности образовательных организаций работающих в инновационном режиме, выявил ряд проблем: отсутствие системности и целостности внедряемых педагогических инноваций; недостаточность научно-методического обеспечения инновационных
процессов, нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности учреждения, которое способствовало бы расширению возможностей
для творческого поиска, стимулировало инновационную деятельность педагогов; отсутствие мониторинга качества и эффективности их внедрения.
Перечисленные проблемы не могут быть решены в одночасье. Необходима
подготовка педагогов, способных грамотно осуществлять инновационную
деятельность. Основной целью инновационной деятельности является достижение высокой эффективности воспитательно-образовательной работы с
обучающимися на уровне современных требований. Инновационные процессы будут тем успешнее, чем четче и яснее будет управление этими процессами. И только в результате эффективного управленческого содействия
педагоги смогут в полной мере реализовать свои наработки, которые приведут к обновлению и модернизации педагогического процесса.
Итак, под воздействием инноваций в педагогической деятельности
происходят изменения по следующим направлениям:
1) в качестве и содержании подготовки педагогов;
2) в развитии творческой инициативы педагогов;
3) в выборе и внедрении новых форм и методов обучения и воспитания
обучающихся;
4) в системе требований педагогического коллектива к работе методических объединений образовательной организации в части обеспечения
научно-методическим материалом по инновационной проблематике;
5) в росте стремления педагогов к самопознанию и самосовершенствованию, необходимых для осуществления инновационной педагогической деятельности.
Научный поиск решения проблемы эффективности управленческой
деятельности руководителя образовательной организации направлен на
решение противоречия между потребностью управления инновационной
162
деятельностью и возможностями существующей управленческой деятельности руководителя образовательной организации.
Нами определены условия по реализации эффективной управленческой деятельности руководителя образовательной организации в процессе
управления инновационной деятельностью:
через программу развития совместно с организацией деятельности
педагогического коллектива по реализации этой программы и контролем над её результатами;
через технологию управления инновационной деятельностью в образовательной организации.
Использование принципа технологизации – это осмысление того, как
необходимо управлять организацией, чтобы инновационная деятельность в
ней была эффективной и качественной.
Программа развития образовательной организации – управленческий
документ, обеспечивающий достижение стратегических и тактических задач развития образовательной организации с учетом приоритетов и целей
государственной и муниципальной политики в сфере образования и результатов проблемного анализа образовательной ситуации на основе планирования системных позитивных изменений, описания содержания инновационной деятельности и механизмов ее финансирования, критериев количественной и качественной оценки достижения прогнозируемых результатов;
Программы развития образовательной организации (далее – Программы
развития) составляются на основании Федерального закона Российской
Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Государственной программы Российской Федерации «Развитие
образования» на 2013–2020 гг. (утв. постановлением Правительства РФ от
15.04.2014 г. № 295), с учетом положений Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.
(утв. распоряжением Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р).
Функции программы развития заключаются в следующем:
I. Формирование коллекции образовательных ресурсов.
II. Получение теоретических знаний и практических умений в области
информационно-коммуникационные технологии и их постоянное обновление.
III. Формирование инфраструктуры для методической поддержки профессиональной деятельности педагогов с использованием информационно-коммуникационных технологий.
IV. Развитие компетенций, связанных с формированием способности постоянного самообразования (новые условия профессиональной деятельности, успех в общественной жизни, научно-исследовательские
потребности, конкурсы).
V. Создание информационно-методического банка (анализ основных
умений педагогов, их запросы, потребности).
163
VI. Объединение информационных ресурсов в единое информационное
пространство образовательного учреждения.
Таким образом, внедрение программы развития в работу образовательной организации создаёт условия для организации непрерывного образования педагогов и способствует высокому уровню готовности педагогов
к инновационной деятельности и профессиональной компетенции.
В таблице 2 представим технологию управления инновационной деятельностью в образовательной организации.
Из анализа данных таблицы следует, что технология управления инновационной деятельностью организована по принципу вариативности,
как единства многообразия и представляет систему возможностей, которые
отвечают потребностям совершенствования управленческой деятельности
и повышению эффективности управленческой деятельности руководителя
образовательной организации.
Рассмотрим специфику управленческой деятельности руководителя
образовательной организации – инновационную технологию управления –
проектное управление. Метод проектов не является принципиально новым
в педагогической и управленческой практике, но вместе с тем его сегодня
относят к педагогическим и управленческим технологиям XXI века как метод, который предусматривает умение адаптироваться в стремительно изменяющихся социально-экономических условиях. «Брошенный вперёд» –
таков точный перевод с латинского слова «проект». В основе метода проектов лежит креативность, умение ориентироваться в информационном
пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.
Таблица 2
Технология управления инновационной деятельностью
в образовательном учреждении
(на основе проанализированных материалов П.И. Третьякова)1
Компоненты
технологии
Целеполагание
Характеристики компонентов
Формулирование цели развития образовательного учреждения.
Диагностика
Анализ проблем и противоречий, возникших на современном
этапе деятельности образовательного учреждения, поиск их
разрешения через инновационный процесс.
Поиск новшества
Новшество, которое позволяет решить проблемы и разрешить
противоречия.
Определение
Отношения к новшеству всех субъектов, сбор альтернативотношения к новшеству ных мнений о нём.
Принятие решения
Принятие решения об использовании новшества и развитии
инновации в образовательном учреждении.
1
Кочешкова Л.О. Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Сдакова. Вологда: Изд. центр ВИРО, 2005.
164
Окончание табл. 2
Компоненты
технологии
Планирование
деятельности
Организация
деятельности
Контроль, анализ
и регулирование
Достижение цели
Характеристики компонентов
1. Составление и аналитическое обоснование программы инновационного апробирования.
2. Составление комплексно-целевой программы.
3. Составление исследовательского проекта для решения актуальной проблемы деятельности образовательного учреждения.
Организация деятельности по использованию инновации.
Контроль, анализ и регулирование деятельности всех субъектов инновации.
Получение результата и продукта деятельности.
С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко1 предлагают психологические и непсихологические критерии оценки эффективности управленческой деятельности руководителей организации. К психологическим критериям относятся: удовлетворённость членством в коллективе; психологический
климат; мотивация членов коллектива; авторитет руководителя; самооценка коллектива. Данные исследователи предлагают правила эффективного
руководства, к которым относятся: делегирование соответствующим
структурам полномочий и ответственности; планирование основных направлений работы с людьми; неуклонное достижение к цели; чёткость и
ясность отдаваемых распоряжений; соотнесение возможностей исполнителей со сложностью задачи; формирование деловой и доброжелательной
атмосферы; поощрение за лучшие показатели в работе и исключение карательных мер и санкций; гласность и открытость в работе; строгий контроль
за психическим и физическим состоянием сотрудников; регулярная беседа
руководителя с подчинёнными и т.д.
Представим модель эффективности управленческой деятельности
руководителя образовательной организации.
Целевая эффективность УД – это характеристика степени приспособленности образовательной организации к достижению поставленных
целей, необходимого уровня конечных результатов. Это есть внешняя
функционирующая эффективность. (Показателями эффективности при этом
могут служить: потенциальные возможности ОУ; прогрессивность – способность к развитию.)
Ресурсная эффективность – это характеристика степени целесообразности использования и развития всех ресурсов ОУ: кадровых, материальных, финансовых и т.п. (Показатели: реализация педагогами своих
профессиональных интересов и возможностей; рациональная организация
труда; рациональное использование оборудования, средств, кадров.)
1
Самыгин С.И., Руденко А.М. Психология управления. Ростов н/Д: Феникс, 2016.
165
Социально-психологическая эффективность – степень влияния управленческой деятельности (УД) руководителя на ценности коллектива,
отношения в коллективе и его морально-психологический климат, удовлетворенность педагогов и обучающихся своим трудом, развитие их потребностей и мотивов, становление и формирование личности школьников. (Показатели: удовлетворенность педагогов и учащихся ОУ; мотивированность
членов коллектива на качественное выполнение своих обязанностей.)
Технологическая эффективность – уровень реализации основных
функций управления. (Показатели: соответствие структуры управления
целям ОУ; рациональность распределения времени руководителем ОУ; рациональность технологий управления; способность руководителя к управлению развитием ОУ.)
Результативность может быть представлена показателями: качеством
реализации программ; уровнем развития компетенций, УУД; состоянием
здоровья обучающихся; наличием победителей олимпиад, конкурсов;
уровнем воспитанности обучающихся; качеством образования выпускников и др. Итак, представленные в данной модели критерии и параметры
эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации – это характеристики оценки эффективности деятельности руководителя, направленные на обеспечение деятельности и развития
образовательной организации в соответствии с миссией и стратегическими
целями образовательной организации. Таким образом, проведённый нами
анализ инновационной деятельности с позиции возможности повышения
эффективности управленческой деятельности руководителя, необходимой
для развивающихся образовательных организаций, позволил:
раскрыть проблему психологии организационно-управленческой деятельности: эффективность управленческой деятельности руководителя образовательной организации;
выявить комплекс условий, которые представляет инновационная
деятельность, исходя из её особенностей, по реализации эффективной
управленческой деятельности руководителя образовательной организации в процессе управления инновационной деятельностью; данный
комплекс условий явился практической реализацией инновационного
подхода в эффективности развития образовательной организации:
1) через программу развития совместно с организацией деятельности
педагогического коллектива по реализации этой программы и контролем над её результатами; 2) через технологию управления инновационной деятельностью в образовательной организации;
рассмотреть специфику управленческой деятельности руководителя
образовательной организации – инновационную технологию управления – проектное управление;
определить критерии эффективности инноваций и изменения субъектов (объектов) образовательного процесса;
166
представить модель взаимосвязи компонентов инновационной деятельности и эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации.
Взаимосвязь компонентов инновационной деятельности и эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации показана на рис. 2.
Рис. 2. Модель взаимосвязи компонентов инновационной
деятельности и эффективности управленческой деятельности
руководителя образовательной организации
Таким образом, креативность и рефлексия позволили нам предложить модель взаимосвязи компонентов инновационной деятельности и
эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации. Модель взаимосвязи компонентов инновационной деятельности и эффективности управленческой деятельности руководителя
образовательной организации включает в себя ряд компонентов:
управление функционированием и развитием образовательной организации; управление инновационной деятельностью, позволяющее
использовать различные виды новшеств и группы инноваций; а также
критерии эффективности нововведений: новизна; оптимальность; высокая результативность;
прогрессивность; возможность творческого применения инновации в
массовом опыте;
изменения в процессе управления (и в этом случае новшество может
быть внесено в различные виды деятельности и функции руководителя образовательной организации); в концепции управления внутри
организации; в организационной структуре управления; в функциях
управления; в механизме управления;
эффективность управленческой деятельности, что в конечном итоге
приведёт к эффективности развития образовательной организации.
167
Действительно, данная модель (рис. 2) позволяет нам соединить цели
организационно-управленческой деятельности и сфокусироваться на главном – эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации. Поскольку представленная модель является оптимальной для решения проблемы эффективности управленческой деятельности руководителя образовательной организации в условиях управления
инновационной деятельностью, приступим к рассмотрению каждой составляющей этой модели.
Итак, инновационная деятельность это один из аспектов работы современной образовательной организации в режиме развития, характеризующая позитивные качественные изменения системы, перевод её на новый, более высокий уровень.
Управление инновационной деятельностью в образовательной организации – это целенаправленная деятельность субъектов управления различного уровня, которая обеспечивает развитие всей управляемой системы
образовательной организации через комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств, включающая в себя взаимодействие обучающихся, педагогических кадров, родителей, социума; условия материально-технического, информационного, программно-методического, кадрового, социально-психологического обеспечения; предполагающая достижение более эффективных результатов деятельности. Эффективная управленческая деятельность руководителя образовательной организации в условиях управления инновационной деятельностью является важной составляющей общей картины эффективной работы образовательной организации.
Литература:
1. Об образовании в Российской Федерации: фед. закон от 29.12.2012 № 273–ФЗ
(ред. от 30.12.2015). Электрон.дан. КонсультантПлюс, 1992–2016. Режим доступа: СПС «КонсультантПлюс». Из содерж.: Ст. 20. Экспериментальная и инновационная деятельность в сфере образования; Ст. 23. Типы образовательных организаций; Ст. 34. Основные права обучающихся и меры их социальной поддержки и стимулирования.
2. Лазарев В.С., Елисеева И.А. Исследование педагогического коллектива как
субъекта инновационной деятельности // Вопр. психологии. 2015. № 1. С. 87–97.
3. Кочешкова Л.О. Технология управления инновационной деятельностью в образовательном учреждении: Методические рекомендации для руководителей
образовательных учреждений / под ред. проф. В.В. Судакова. Вологда: Изд.
центр ВИРО, 2005. 44 с.
4. Новиков Д.А. Методология управления. М.: Либроком, 2011. 128 с.
5. Самыгин С.И., Руденко А.М.. Психология управления. Ростов н/Д: Феникс,
2016. 188 с.
6. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.
221 с.
168
УДК 316.6:005
ББК 88.56
Н.В. Азарёнок
УО «Белорусский государственный
педагогический университет им. Максима Танка»
г. Минск, Республика Беларусь
ВНУТРЕННИЙ ИМИДЖ ОРГАНИЗАЦИИ И
ОРГАНИЗАЦИОННАЯ ПРИВЕРЖЕННОСТЬ СОТРУДНИКОВ
Аннотация. В статье рассматриваются особенности взаимосвязи между субъективными представлениями о внутреннем имидже организации и организационной приверженностью сотрудников. Описаны различия субъективного
представления о внутреннем имидже организации мужчин и женщин, а также
у сотрудников компаний с разными типами организационных структур.
Ключевые слова: организация, организационная приверженность, внутренний имидж организации, организационные структуры управления, удовлетворенность трудом.
N.V. Azaryonok
Belarusian State Pedagogical University
named after M. Tank
Minsk, Belarus
INTERNAL IMAGE OF THE ORGANIZATION AND
ORGANIZATIONAL COMMITMENT OF ITS STAFF
Abstract. In this article the specific character of interrelation between subjective perception of an internal image of an organization and organizational commitment of its staff is discussed. Differences in male and female perception are described
(including stuff with different types of organizational structures).
Key words: organization, organizational commitment, internal image of an organization, organizational structure of the management (office), job satisfaction.
Интерес к имиджу организации активно проявился с момента возникновения рыночных отношений, которые обусловили необходимость
создания организацией собственного привлекательного как внешнего, так
и внутреннего лица. Как показывает теоретический анализ работ, первыми
внимание на проблему изучения и управления имиджем организации обратили практики управления. Далее исследованием внутреннего имиджа организации занимались С.А. Шагжина, Б.А. Тхориков, И.В. Спичак и др.
Однако в Республике Беларусь данный вопрос является малоизученным,
что объясняет его новизну и актуальность.
В ходе нашего исследования, проводимого в рамках дипломного
проекта на факультете психологии БГПУ, ставилась задача конкретизировать и расширить знания о взаимосвязи между субъективными представлениями о внутреннем имидже организации и организационной привер169
женностью сотрудников. При этом под организационной приверженностью
понималась готовность сотрудника прилагать большие усилия в интересах
организации, сильное желание оставаться в организации и принятие ее основных целей и ценностей. Удовлетворенность трудом рассматривалась как
компонент организационной приверженности, который отражает эмоционально окрашенное оценочное представление субъекта о своей трудовой
деятельности. Связь между удовлетворенностью трудом и приверженностью
подтверждена значительным количеством исследований (Savery, Symc,
1996; Kim, 1999; Ben-Bakr, al-Shammari, 1994; DeConinck, Bachmannm
1994; Bowen, Radhakrishna, Keyser, 1994 и др.).
Для изучения организационной приверженности сотрудников использовалась 16-ти вопросная шкала Дж. Мейера и Н. Аллена, адаптированная В.И. Доминяком. Методика показывает насколько выражены у респондентов три компонента организационной приверженности: аффективный (показывает степень эмоциональной привязанности к организации),
продолженный (показывает степень осознания работником затрат, ассоциирующихся с уходом из организации) и нормативный (показывает степень ощущения работником обязательств перед организацией).
Для исследования личной удовлетворенности трудом использовалась
методика «Интегральная удовлетворенность трудом» В.А. Розановой, которая позволяет оценить не только общую удовлетворенность своим трудом, но и ее составляющие. Методика включает девять шкал: интерес к работе, удовлетворенность достижениями в работе, удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками, удовлетворенность взаимоотношениями
с руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности,
предпочтение выполняемой работы высокому заработку, удовлетворенность условиями труда, профессиональная ответственность, общая удовлетворенность трудом.
Исследование внутреннего имиджа организации проводилось с помощью семантического дифференциала, разработанного С.А. Шагжиной1. При
этом, внутренний имидж организации – создаваемое целенаправленно или
естественно образ-представление, отражающее характерные особенности
организации в сознании (или подсознании) сотрудников, свидетельствующее о привлекательности (или непривлекательности) членства в организации и оказывающее влияние на поведение сотрудников. С.А. Шагжина в
структуре внутреннего имиджа организации выделяет три компонента: самоактуализация личности, социальная защищенность и статус-престиж организации.
В качестве респондентов исследования выступали члены четырех
организаций, ведущих активную коммерческую деятельность, основанную
1
Шагжина С.А. Взаимосвязь внутреннего имиджа организации и организационной
приверженности сотрудников: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05. М., 2008.
170
на различных типах организационной структуры (две организации с линейным типом организационной структуры и две – с функциональным),
общим количеством – 48 человек (21 женщина и 26 мужчин).
Статистическая достоверность полученных результатов проверялась
с помощью t-критерия Стьюдента для независимых выборок и коэффициента корреляции Пирсона.
В результате обработки данных с помощью t-критерия Стьюдента
(p<0,05) были выявлены различия в выраженности субъективных представлений о внутреннем имидже организации как среди мужчин и женщин,
так и среди сотрудников компаний с линейным и функциональным типами
организационной структуры.
Женщины выше, чем мужчины оценивали следующие характеристики своей организации: целеустремленная, перспективная, красивая, эффективная, современная, порядочная, справедливая, профессиональная, престижная. Мужчины же, выше оценивали такие характеристики как надежная, сильная. Таким образом, можно сказать, что для женщин субъективные представления об организации определяются оценкой ее современности, перспективности членства в ней, возможности для реализации своего
потенциала, а для мужчин – способностью организации обеспечить удовлетворение потребности в безопасности (сильная, надежная). На наш
взгляд, частично это можно объяснить наличием гендерного стереотипа о
разграничении семейных функций мужчин и женщин. Согласно существующим представлениям мужчина отвечает не только за себя, но и за
жизнь семьи, добывает для нее все необходимое, и работа в надежной
компании позволяет ему поддерживать финансовую стабильность своей
семьи.
В компаниях с линейным типом организационной структуры респонденты чаще оценивали выше такие характеристики, как открытая, престижная, сильная, разумная, надежная, ответственная, активная, конкурентоспособная. В организациях с функциональной структурой выше оценивались позиции красивая, справедливая, порядочная, демократичная, современная, творческая, перспективная, доброжелательная, оптимистичная.
Возможно, это связано с тем, что в компаниях с линейным типом организационной структуры лучше налажены организационные коммуникации
(меньше передаточных звеньев). Таким образом, лучше обеспечивается
реализация всех основных функций управления, играющих важнейшую
роль в достижении единого понимания работниками целей и задач организации, повышающих уровень доверия во внутренней среде организации,
появляется возможность для личной вовлеченности сотрудников в процесс
организационных изменений. Также стоит отметить, что при линейной организационной структуре действует принцип единоличного руководства
подчиненными, суть которого состоит в том, что сотрудники выполняют
распоряжения только одного руководителя и у них не возникает проблем,
171
связанных с установлением приоритетов заданий. Возможно, поэтому они
и воспринимают свою организацию как открытую, разумную, активную и
конкурентоспособную. Кроме того, работники этих организаций в большей степени ощущают причастность к своей компании и оценивают ее как
сильную, надежную, ответственную.
Организации с функциональной структурой значительно больше по
штату. В них выполнение отдельных функций по конкретным вопросам
возлагается на специализированную структуру (подразделение), объединяющую квалифицированных, компетентных сотрудников, для которых
всегда существуют перспективы карьерного роста. Работники в такой организации значительно выше оценивают такие характеристики как перспективная, современная, творческая, оптимистичная. Это говорит о том,
что для них важным является наличие возможности для самоактуализации.
В ходе статистического анализа данных (полученных при диагностике организационной приверженности) с помощью t-критерия Стьюдента
для независимых выборок выявлены различия между мужчинами и женщинами по уровню выраженности нормативного компонента организационной приверженности (р=0,008). Оказалось, что мужчины в большей степени, чем женщины ощущают свои обязательства перед организацией. Основываясь на исследованиях других авторов1, можно предположить, что
мужчинам в большей степени присущи черты, связанные с компетентностью, рациональными способностями, активностью, эффективностью, то
есть мужчины легче усваивают и соблюдают нормы и правила, регламентирующие деятельность организации.
Анализ результатов связи (коэффициент корреляции Пирсона) шкал
методики «Интегральная удовлетворенность трудом» и компонентов организационной приверженности позволили сделать следующие выводы.
Удовлетворенность достижениями в работе характеризуется обратной
умеренной связью с аффективным компонентом организационной приверженности (r=-0,49, р≤0,01). Таким образом, чем выше уровень удовлетворенности достижениями, тем ниже уровень аффективной приверженности.
Возможно, это объясняется тем, что сотрудники, успешные в своей деятельности (с высоким уровнем достижений в работе) видят в этом исключительно свои заслуги, тем самым все меньше идентифицируя себя с организацией, что значительно снижает уровень эмоциональной привязанности, так как идентификация с организацией является важным компонентом
аффективной приверженности.
Прямая слабая связь установлена между удовлетворенностью достижениями в работе и продолженным компонентом организационной приверженности (r=0,3, р≤0,05). Чем выше сотрудник оценивает свои дости1
Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология: учебное пособие. СПб.:
Питер, 2001. 720 с.
172
жения в работе, свой вклад в общее дело, тем больше он потеряет, покинув
организацию. Эти результаты объясняются тем, что удовлетворенность
достижениями в работе напрямую зависит от затрат, которые понес сотрудник в результате деятельности, и чем выше затраты, тем больше его
потери в случае ухода из организации, и тем меньше его симпатия к организации. М.И. Магура в своих исследованиях пришел к выводу, что, «организационная приверженность работника тем ниже, чем выше затраты
физической и психической энергии, с которыми связана его профессиональная деятельность на данном месте работы»1.
Удовлетворенность условиями труда прямо умеренно связана и продолженным компонентом организационной приверженности (r=0,4,
р≤0,01). Наличие комфортных условий для работы рассматривается сотрудниками как значительная выгода, выступающая как необходимое условие справедливого обмена между работником и организацией.
С помощью t-критерия Стьюдента удалось выяснить статистически
значимые различия, позволяющие сделать вывод, что у сотрудников организаций с линейным типом организационной структуры выше уровень удовлетворенности взаимоотношениями с коллегами, в сравнении с сотрудниками организаций с функциональным типом организационной структуры.
Мы полагаем, это связано с тем, что в организациях с линейным типом организационной структуры все сотрудники (помимо руководителя) занимают
одинаковое положение в структуре подчинения. В организациях же с функциональным типом работники разделены на специализированные структуры, и находятся в сложной системе соподчинения разным руководителям.
В этих условиях им приходиться выстраивать взаимоотношения с гораздо
большим количеством людей, занимающими различные положения в структуре организации, что зачастую приводит к конфликтам. У женщин выше
удовлетворенность взаимоотношениями с руководителем, нежели у мужчин.
Это объясняется тем, что в работе для женщин важны коммуникативные и
эмоциональные моменты, то есть для них очень важен социально-психологический климат в коллективе, поэтому и с руководителем они пытаются
выстроить дружественные взаимоотношения. Мужчины же, в большей
степени ценят самоактуализацию и продвижение по службе, поэтому они
не уделяют особого внимания взаимоотношениям с руководством.
С целью установления характера взаимосвязи между внутренним
имиджем организации и организационной приверженностью сотрудников
при помощи коэффициента корреляции Пирсона был проведен корреляционный анализ между оценками характеристик организации сотрудниками
и степенью выраженности трех компонентов организационной приверженности (эмоциональной, продолженной, нормативной).
1
Магура М.И. Патриотизм персонала по отношению к своей организации – решающее
конкурентное преимущество // Управление персоналом. 1998. № 11. С. 24.
173
В результате описанных статистических процедур были обнаружены
значимые корреляционные связи между субъективными представлениями
о внутреннем имидже организации и организационной приверженностью
сотрудников.
Установлена прямая умеренная связь между продолженным компонентом организационной приверженности и такими характеристиками
внутреннего имиджа как демократичная (r=0,41, р≤0,01), красивая (r=0,44,
р≤0,01), порядочная (r=0,47, р≤0,01), справедливая (r=0,47, р≤0,01), организованная (r=0,42, р≤0,01), доброжелательная (r=0,47, р≤0,01), богатая
(r=0,44, р≤0,01), перспективная (r=0,40, р≤0,01), современная (r=0,47,
р≤0,01), активная (r=0,44, р≤0,01), целеустремленная (r=0,48, р≤0,01), ответственная (r=0,43, р≤0,01), престижная (r=0,44, р≤0,01), сильная (r=0,33,
р≤0,05), открытая (r=0,35, р≤0,05), интересная (r=0,32, р≤0,05). Прямая
слабая, но значимая связь с показателями – конкурентоспособная (r=0,54,
р≤0,01), эффективная (r=0,49, р≤0,01).
Это говорит о том, что чем выше оцениваются данные характеристики, тем более значимыми сотрудник считает свои затраты в интересах организации (время, рабочие усилия, налаживание дружеских связей, получение определенных навыков, и т.д.). Согласно теории социальной идентичности А. Тэджфела, сотрудники, будучи приверженными организации
склонны к предубеждениям в пользу своей компании, то есть они будут
оценивать ее характеристики значительно выше, поэтому сотрудники высоко оценивали характеристики, касающиеся социальной защищенности
(порядочная, справедливая, организованная, ответственная, оптимистичная,
доброжелательная), возможности для самоактуализации (активная, перспективная, целеустремленная, современная, интересная), статуса-престижа организации (красивая, богатая, престижная, сильная, эффективная).
Продолженный компонент приверженности подразумевает членство
сотрудников в организации, потому что им это выгодно. Поэтому, если организация удовлетворяет потребность в социальной защищенности (стабильная и достойная заработная плата, наличие социальных гарантий),
предоставляет возможности для развития потенциала каждого работника,
и, будучи престижной, поднимает его статус в глазах окружающих, то
вполне закономерно, что сотрудники будут привержены данной организации, хотя бы ради того, что бы не потерять все эти выгоды.
Обратная умеренная связь была обнаружена между аффективным
компонентом организационной приверженности и следующими характеристиками: сильная (r=-0,41, р≤0,01), открытая (r=-0,38, р≤0,01), богатая
(r=-0,44, р≤0,01), целеустремленная (r=-0,37, р≤0,01), порядочная (r=-0,35,
р≤0,05), интересная (r=-0,32, р≤0,05), доброжелательная (r=-0,29, р≤0,05),
активная (r=-0,32, р≤0,05). Это позволяет судить о том, что чем выше респонденты оценивали данные характеристики, тем ниже уровень их эмоциональной приверженности к организации. Аффективная привержен174
ность подразумевает: сильную веру в организацию и принятие организационных целей и ценностей, стремление прилагать усилия в интересах организации, сильное желание сохранить членство в компании. То есть, сотрудник, с высоким уровнем эмоциональной приверженности в большей
степени заинтересован в успешности организации в целом, нежели в достижении своих личных целей. Возможно, наличие обратной связи объясняется тем, что наши респонденты, оценивая организацию как сильную,
богатую, целеустремленную, порядочную, ориентировались больше на выгоды, которые они хотят получить от организации.
Обратная умеренная связь установлена между нормативным компонентом приверженности и характеристиками: демократичная (r=-0,31,
р≤0,05), справедливая (r=-0,39, р≤0,01), эффективная (r=-0,31, р≤0,05). Так
как нормативная приверженность описывает формирование привязанности
через нормы и правила, регламентирующие деятельность организации, то
наши результаты, возможно, объясняются тем, что наличие жестких норм
и правил характерно для организаций с авторитарным стилем управления,
для которых не характерна демократичность и справедливость.
Поскольку существует связь между удовлетворенностью трудом и
организационной приверженностью, мы имеем право рассматривать связь
внутреннего имиджа организации и удовлетворенности трудом.
Обратная умеренная связь была выявлена между удовлетворенностью трудом и следующими характеристиками внутреннего имиджа организации: надежная (r=-0,32, р≤0,05), порядочная (r=-0,34, р≤0,05), справедливая (r=-0,30, р≤0,05), интересная (r=-0,37, р≤0,01), творческая (r=-0,35,
р≤0,05), доброжелательная (r=-0,35, р≤0,05), богатая (r=-0,37, р≤0,05), перспективная (r=-0,36, р≤0,05), современная (r=-0,42, р≤0,05), профессиональная (r=-0,35, р≤0,05), престижная (r=-0,34, р≤0,05), конкурентоспособная (r=-0,34, р≤0,05). Слабая обратная связь с характеристиками: организованная (r=-0,29, р≤0,05), эффективная (r=-0,29, р≤0,05).
Удовлетворенность трудом, по мнению Э. Шейна, является одним из
условий так называемого обмена, осуществляющегося между работником
и организацией1. Он указывает на два условия, необходимых для оценки
субъектом справедливости обмена:
1. Степень соответствия ожиданий работника относительно того, что
может дать ему организация и что он даст ей взамен, и ожиданий со
стороны организации, что она дает и получает взамен.
2. Природа того, что обменивается: деньги обмениваются на рабочее
время; потребность в социальных контактах, удовлетворенность и
безопасность (защищенность) обменивается на упорный труд и лояльность; возможность самоактуализации и сложной интересной работы обмениваются на высокую производительность, высокое каче1
Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002.
175
ство работы и творчество при обслуживании целей организации, или
различные комбинации этих и других факторов.
Учитывая эти условия, человек имеет возможность судить о степени
справедливости обменов. Таким образом, наличие обратной связи, возможно, объясняется тем, что сотрудники оценивают свои затраты на благо
организации выше, нежели те выгоды, которые получают от компании. Таким образом, анализ результатов исследования показал, что существуют
различия в субъективных представлениях о внутреннем имидже организации у мужчин и женщин. Для женщин важным является возможность реализации своего потенциала и престижность организации, а для мужчин –
надежность. Существуют различия внутреннего имиджа организации, зависящие от типа организационной структуры. Компании с линейной
структурой воспринимаются сотрудниками как открытые, активные, работники ощущают свою причастность к организации. В свою очередь для
сотрудников компаний с функциональным типом организационной структуры наиболее значимой является возможность для самоактуализации.
Анализ результатов исследования позволяет говорить о наличии взаимосвязи между внутренним имиджем организации и аффективным, продолженным и нормативным компонентами организационной приверженности.
Литература:
1. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология: учеб. пособие. СПб.:
Питер, 2001. 720 с.
2. Магура М.И. Патриотизм персонала по отношению к своей организации –
решающее конкурентное преимущество // Управление персоналом. 1998.
№ 11. С. 20–27.
3. Шагжина С.А. Взаимосвязь внутреннего имиджа организации и организационной приверженности сотрудников: автореф. дис. ... канд. психол. наук:
19.00.05 / С.А. Шагжина; Рос. гос. соц. ун-т. М., 2008. 22 с.
4. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. СПб.: Питер, 2002. 336 с.
176
РАЗДЕЛ 5. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
АРКТИЧЕСКОГО РЕГИОНА
УДК 373.03
ББК 74.66
М.В. Огнева
МБОУ ООШ № 269
ЗАТО Александровск,
Мурманская область, Россия
РАСКРЫТИЕ ВНУТРЕННИХ РЕЗЕРВОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ
И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ
С ПОМОЩЬЮ СИСТЕМЫ VIBRALITE
Аннотация. В статье представлены результаты исследования зависимости электромагнитного поля школьников от изменений в их психофизиологическом состоянии с помощью системы VibraLite. Рассматривается применение
энергоинформационных технологий, позволяющих определять природные особенности и творческие резервы личности. Описан опыт создания здоровьесберегающей среды, способствующей формированию социальных качеств личности.
Ключевые слова: энергоинформационные технологии, социальные качества личности, проект, здоровьесберегающая среда.
M.V. Ogneva
School № 269
Aleksandrovsk, Murmansk region, Russia
INTERNAL RESERVES DEVELOPMENT AMONG
THE LEARNERS AND SOCIAL PERSONAL QUALITIES
DEVELOPMENT WITH THE HELP OF VIBRALITE SYSTEM
Abstract. The article presents the results in research of students’ electromagnetic field dependence from the changes in their psychophysiological state with help of
the VibraLite system. The use of energy-information technologies permissive to identify natural features and creative personality reserves was presented in the article. The
experience of the creation of health-environment conducive to the formation of social
qualities of the person was described in this work.
Key words: energy-information technology, social qualities of the person, project, health-environment.
Одним из факторов успешной социальной адаптации человека является наличие у него таких качеств как: самостоятельность, творческая инициатива и адаптивность. Деятельностный характер новых образовательных
стандартов (ФГОС ООО) связан с изменениями требований к образовательным результатам и условиям, в которых результаты достигаются. Основная
177
решаемая проблема: обеспечение условий для раскрытия внутренних резервов учащихся и формирования социальных качеств личности XXI века.
Парадигма современной науки базируется на признании связи человека и окружающей, наличия энергоинформационного обмена между ними1. Уже бесспорным является тот факт, что биоэнергия человека это носитель информации.
Хильда Кларк в 1989 году открыла диапазон частот, испускаемых
человеком: от 1.5 до 9.5 МГц. Профессор Хамерофф и физик Пенроуз
(США) разработали теорию, согласно которой человеческий разум имеет
квантовую природу. На сайте «Исследование ауры и квантовая физика»
представлены видеоролики «Влияние эмоций человека на изменение физических свойств ауры, ее плотности, структуры»2.
Основная цель Международной Академии энергоинформационных
наук состоит в исследовании процессов внутри организма человека при его
взаимодействии с окружающей средой3.
ПрограммаVibraLite предназначена для получения электронных изображений биологических объектов, совершающих колебательные перемещения различной частоты и амплитуды. Можно проводить исследование и
анализ виброизображения человека.
Цвет вибро-ауры кодируется цветовой шкалой:
1. Красный – цвет активности и агрессии.
2. Желтый – цвет активной настороженности.
3. Зеленый – цвет хорошего самочувствия и нормального активного состояния.
4. Синий – цвет покоя, усталости.
Визуальное наблюдение вибро-ауры позволяет оценить психофизиологические параметры человека. Идеальная аура – моноцветная, симметричная и равномерная.
Исследования электромагнитного поля школьников показали, что
оно меняется в течение дня: максимально после ночного отдыха, снижается после 1–2 часов занятий математикой и языком, еще больше – после
творческих занятий4.
1
2
3
4
Проект содействия развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся – сайт Международной общественной организации МОЗИРОН [Электронный ресурс]. URL: http://moziron.org/proekt-po-noosfernomu-obrazovaniyu-proekt-sodejstviya-razvitiyu-intelektual-ny-h-i-tvorcheskih-sposobnostej-s-ispol-zovaniem-tehnologij-psiho-grafii.
htm (дата обращения: 12.03.2016).
АУРА-тест [Электронный ресурс]. URL: http://www.auratest.ru/research.html.
Эниопроцессы в человеке и эниотерапия – сайт Международной Академии энергоинформационных наук [Электронный ресурс]. URL: http://www.acupuncture.ru/pvh-r991.htm#Эниопроцессы в человеке и эниотерапия (дата обращения: 12.03.2016).
Система анализа психофизиологического и эмоционального состояния человека. Руководство по эксплуатации. Версия Lite 8.1 Многопрофильное Предприятие «ЭЛСИС» СПб.: VibraLite8.1 ©Элсис, 2014.
178
Нами проводилось измерение психоэмоционального состояния
добровольцев из 9-х классов с согласия их родителей. Мы исследовали зависимость виброизображений электромагнитного поля школьников
9-го класса с помощью программы VibraLite от изменений в их психофизиологическом состоянии под воздействием различных факторов (излучение мобильного телефона, влияние драгоценностей, картин и цветов, физической и психической нагрузки на человека).
При этом выяснилось, что:
1. Асимметрия ауры (форма, цвет) и разрыв равномерности свидетельствует об отклонении от психической или физиологической нормы.
2. Исследования показали, что изменение состояния организма при изменении эмоций выразило индивидуальные особенности школьников.
Таким образом, исследование электромагнитного поля школьников
позволило получить информацию об эмоциональном состоянии каждого из
них. В перспективе мы будем использовать программы «Звуки мозга» и
«ВиброЛожь».
Как пример, на фото представлена зависимость электромагнитного
поля девятитиклассников от излучения мобильного телефона. Явные различия между изображениями на фото № 1 и № 2 иллюстрируют визуальный анализ состояния человека по его электромагнитному полю.
№1
1
2
3
4
5
6
№2
Именно инновационные технологии помогают раскрыть внутренние
резервы учащихся и способствуют формированию социальных качеств
личности. Применение программы VibraLite дает возможность формировать у учащихся умения и навыки с прогнозируемыми свойствами, а процесс обучения делает интересным, дающим положительные результаты.
Можно использовать эти идеи в других школах.
В нашей школе создан Мозговой Центр. В ходе дискуссии ученики
обосновали причину своего участия в деятельности лаборатории: она развивает интерес к науке, учит работать в команде. Подготовлены эксперименты и результаты исследования для проекта «Интерактивная лаборатория
ЭКСПЕРИМЕНТАРИУМ». При организации работы лаборатории, мы
учитываем роль среды в раскрытии потенциальных возможностей ребенка
(П.П. Блонский, З.Н. Гинзбург, В.Н. Сорока-Росинский). Развивающая
179
среда – это социокультурное пространство, стимулирующее формирование
творческих способностей школьников, помогает обрести уверенность, допустить право на ошибку, предполагает обсуждение и доработку творческих идей1.
В перспективе мы разработаем применение системы VibraImage, с
помощью которой можно будет регистрировать электромагнитное поле
людей, приходящих в школы (выявление агрессивного состояния человека
и передача информации администрации школы и МЧС).
Таким образом, мы стремимся создать инновационную образовательную среду для развития интеллектуальных и творческих способностей
учащихся. Принцип вариативности позволяет ученику выбрать индивидуальный образовательный маршрут. Компетентностный подход содействует
формированию ключевых компетенций личности ребенка, позволяющих
достичь результатов в личной и профессиональной жизни.
Проект был представлен общественности, Совету депутатов ЗАТО
Александровск и получил одобрение. На областном конкурсе «Человек в
центре внимания» в 2015 году этот проект стал победителем в номинации
«Основная школа». Информация о внедрении инновационных педагогических технологий в нашей школе, размещена на электронном стенде. В
2015–2016 учебном году школа стала лауреатом-победителем
Взаимодействие лаборатории с организациями предполагает создание безопасной здоровьесберегающей образовательной среды, позволяющей ученику научиться использовать внутренние резервы и применять их,
улучшая качество своей жизни.
Но при реализации инноваций возможны и отрицательные последствия. Поэтому внедрение проекта предполагает моделирование, экспертные
оценки, доработку и соотношение с последними достижениями в области
образования2.
Учреждением разработаны критерии, позволяющие оценить ход и
результативность решения задач по основным направлениям проекта. Результаты представлены в таблице 1.
Таким образом, у учащихся формируются качества и умения XIX века,
разработанные Корпорацией Intel. Проведенное исследование позволило:
создавать благоприятные условия для развития личности;
осуществлять управляемое обучение учащихся для формирования у
них умений и навыков, позволяющих действовать в логике исследовательской деятельности (соответствуют позиции «Выпускник нау1
2
Лысенко Ю.А., Лысенко Е.М. Роль развивающей среды в формировании творческих
способностей учащихся [Электронный ресурс]. URL:http://psihologia.biz/psihologiyapsihologiya-obschaya_693/lyisenko-yuliana-andreevna-lyisenko-elena-18114.html (дата
обращения: 12.03.2016).
Хуторской А.В. Педагогическая инновация, методология, теория, практика. М.: Мир,
2005.
180
чится» в Примерной образовательной программе основного образования);
определять активность психической энергии школьников, природные особенности и творческие резервы личности, оптимизировать
индивидуальные образовательные траектории учащихся.
Таблица 1
Результаты работы участников проекта в 2014-2016 годах
Конкурс, фамилия ученика, результат
Международный конкурс «I-Q чемпион».
Штепа Дмитрий 1 место.
XVII Межрегиональная конференция ПетрГу.
Осипова О. 1 место, Рзаев Н. 3 место
XIV Международная научная конференция
«Проблемы арктического региона». Осипова О. 3 место, Рзаев Н. 3 место.
Всероссийский конкурс ЮНК. Скорогляд С.
3 место.
Соревнование «Шаг в будущее» в Северо-Западном фед. округе РФ. Фоминых А. 2 место, лауреат, приглашение в США.
Всероссийский конкурс «Наука глазами детей». Рау А., Фоминых А − Золотой диплом.
Качества и умения 21 века
Творческий подход. Проявление оригинальности и изобретательности
Реализация идей для внесения значимого вклада в образование
Открытость к разноплановым перспективам. Четкое выражение мыслей в
устной и письменной речи
Достижение высоких целей для качественного и своевременного выполнения
работы
Использование сильных сторон других
людей для достижения общей цели.
Развитие и доведение идей до других
Международный конкурс «Видеоуроки». Медиа грамотность. Инициативность и
Маркина Д. 1 место, Айткалиева Э. 1 ме- самостоятельность
сто, Бородулина Е. 1 место, Ефанов В.
1 место
Интернет-олимпиада по физике − дипломы Использование цифровых технологий,
1 степени. Селихова Д., Толстых С., Фоми- средств коммуникации и/или сетей для
ных А., Ермолин Д., Штепа Д., Бакланова Е., отбора, и создания информации
Головкина.
Всероссийский конкурс «Первые шаги». Рег. Реализация идей для внесения вклада в
этап Всероссийской олимп. «Человек – Земля – инновации
Космос». Исаков Д. 1 место.
Проект направлен на достижение положительных результатов в
сферах образования, психологии, сохранения здоровья школьников и их
социальной адаптации. Доказано, что качество образования при этом
существенно повышается.
Литература:
1. Адаменко В.Г. Об исследовании биологических объектов в высокочастотных
электрических полях // Вопросы биоэнергетики / под ред. Б.А. Домбровского
и др. Алма-Ата, 1969.
2. Кирлиан эффект // Большая Медицинская Энциклопедия / ред. Б.В. Петровский. М., 1979. Т. 10. С. 321.
181
3. АУРА-тест [Электронный ресурс]. URL: http://www.auratest.ru/research.html
(дата обращения: 18.09.2015).
4. Лысенко Ю.А., Лысенко Е.М. Роль развивающей среды в формировании
творческих способностей учащихся [Электронный ресурс]. URL: http://
psihologia.biz/psihologiya-psihologiya-obschaya_693/lyisenko-yuliana-andreevnalyisenko-elena-18114.html (дата обращения: 12.03.2016).
5. Проект содействия развитию интеллектуальных и творческих способностей
учащихся – сайт Международной общественной организации МОЗИРОН
[Электронный ресурс]. URL: http://moziron.org/proekt-po-noosfernomu-obrazo
vaniyu-proekt-sodejstviya-razvitiyu-intelektual-ny-h-i-tvorcheskih-sposobnostej-sispol-zo-vaniem-tehnologij-psihografii.htm (дата обращения: 12.03.2016).
6. Система анализа психофизиологического и эмоционального состояния человека. Руководство по эксплуатации. Версия Lite 8.1 Многопрофильное Предприятие «ЭЛСИС». СПб.: VibraLite8.1 ©Элсис, 2014.
7. Хуторской А.В. Педагогическая инновация, методология, теория, практика:
науч. издание. М.: Мир, 2005.
8. Эниопроцессы в человеке и эниотерапия – сайт Международной Академии
энергоинформационных наук [Электронный ресурс]. URL: http://www.
acupuncture.ru/pvh-r991.htm# – Эниопроцессы в человеке и эниотерапия (дата
обращения: 12.03.2016).
182
УДК 373.3:004.928
ББК 74.202.5+88.62
Ю.С. Прошутинский, Н.О. Дементьева, И.А. Коршунова
ФГБОУ ВПО «Петрозаводский
государственный университет»
г. Петрозаводск, Россия
СПОСОБ АКТИВИЗАЦИИ ПЕРЦЕПТИВНО-МНЕМИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
МЕТОДОМ КОМПЬЮТЕРНОЙ АНИМАЦИИ
Аннотация. В статье рассматривается принципиально новый способ
обучения младших школьников правильному написанию словарных слов русского
языка. Способ основан на однократном предъявлении подлежащего запоминанию материала. Запоминаемый материал организуется как контекстовый по
отношению к доминирующей субъективно привлекательной деятельности и
предъявляется в слабоосознаваемом режиме восприятия.
Ключевые слова: организация учебного материала, перцептивномнемические процессы, слабоосозноваемый режим восприятия, компьютерный
алгоритм, анимация, мультфильмы.
Yu.S. Proshutinskiy, N.O. Dementeva, I.A. Korshunova
Petrozavodsk State University
Petrozavodsk, Russia
ACTIVATING PROCESSES OF PERCEPTIO AND MEMORY
BY MEANS OF A COMPUTER ANIMATION APPLICABLE
TO PRIMARY SCHOOL PUPILS
Abstract. The article considers a fundamentally new method of teaching primary school pupils to spell Russian irregular words. The method is based upon a single
demonstration of a material. The material to be remembered is organized as contextual pertaining to the main subjectively attractive activity and is produced in a preconscious way of perception.
Key words: educational material organization, processes of perception and
memory, preconscious way of perception, computer algorithm, animation, cartoons.
В современном психолого-педагогическом пространстве можно выделить два подхода к проблеме совершенствования обучения.
Первый, традиционный подход, подразумевает улучшение процесса
усвоения знаний за счет совершенствования содержания учебного материала, его более тщательного отбора и оптимальной организации учебного процесса. Этот подход предполагает осознанное усвоение информации учащимися на разных этапах обучения, которое осуществляется по частям: «пока
не усвоил предыдущий материал, не переходи к изучению последующего»1.
1
Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов/Д: Феникс, 2004.
183
В другом, менее известном подходе, основной акцент делается на стимуляции познавательной деятельности за счет управления состоянием, восприятием, мотивацией, а сознательно-логическая обработка и осмысление
целостно усвоенных учебных материалов осуществляется на окончательном этапе1.
Этот второй подход основан на активизации общей психической активности, посредством информационной стимуляции, целенаправленного
включения в процесс неосознаваемых компонентов психической деятельности, целостного предъявления учебной информации с учетом биоэлектрической активности мозга, что в настоящее время может быть осуществлено с помощью специальных программ и современной бытовой компьютерной техники2.
Главным аргументом в пользу второго подхода выступает идея о том,
что, специальные компьютерные алгоритмы интенсификации познавательной сферы, существенно сокращают время обучения, уменьшают энергетические и психологические затраты обучающихся при той же самой, или даже
более высокой результативности, достигаемой традиционным способами3.
Нами был разработан и апробирован способ однократного заучивания
словарных слов русского языка для учащихся третьего класса общеобразовательной школы, который мы назвали «методом компьютерной анимации».
Изначально мы предположили, что учебный материал, предназначенный для механического запоминания, может быть усвоен существенно
быстрее и качественнее, если будет предъявлен как контекстовый, по отношению к доминирующей в данный момент деятельности, вызывающей
непроизвольную, устойчивую направленность внимания.
Суть метода в следующем: предназначенные для заучивания словарные слова программно организуются в ритмическую последовательность
стимулов разной степени осознаваемости от слабо осознаваемых до четко
осознаваемых и встраиваются в кадры мультфильма.
Алгоритм предъявления слов-стимулов разрабатывался и уточнялся
в ходе многочисленных пилотажных исследований. Подробное описание
алгоритма мы опускаем, так как он не является предметом данной статьи.
С помощью этого метода было проведено девять экспериментов, в
которых участвовало 176 учащихся 3–4 классов школ города Петрозаводска Республики Карелия в возрасте от 9–10 лет.
1
2
3
Петрусинский В.В. О возможности интенсификации учебно-познавательного процесса за счет использования субсенсорной информационно-суггестивной стимуляции // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Пермь, 1982. С. 114–124.
Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во МГПИИЯ
им. Мориса Тореза, 1977. Вып. 3. С. 7–16.
Смирнов И.В. Психоэкология. М., 2003.
184
На первом этапе было проведено три эксперимента по следующей
схеме: учащиеся трех третьих классов общеобразовательной школы, без
предварительного предупреждения, писали диктант-рассказ с шестнадцатью словарными словами. Далее классы делились на две группы по принципу «первый-второй». Первые номера составляли в дальнейшем экспериментальную группу, вторые контрольную, или, наоборот, в разных
классах. Далее подсчитывалось общее и среднее количество ошибок, допущенных при написании словарных слов в каждой группе. Другие ошибки не учитывались. Спустя две недели экспериментальным группам был
однократно показан мультфильм, содержаний те шестнадцать словарных
слов, которые были в диктанте. Еще две недели спустя, всем классам был
предложен другой по содержанию диктант – рассказ, но с такими же самыми словарными словами. После этого проводился количественный и
статистический анализ ошибок, допущенных при написании словарных
слов, отдельно по экспериментальной и контрольной группам в каждом
классе.
В экспериментальных группах количество ошибок у детей в словарных словах снизилось в среднем от 70% до 90% относительно контрольных групп. Сравнение по критериям Вилкоксона и t-Стьюдента выявило
статистически достоверные различия между группами по количеству ошибок в словарных словах на 5% уровне. При этом сравнение результатов в
контрольных группах не установило статистически достоверных различий
между количеством ошибок, допущенных при написании учащимися первого и второго диктантов. Хотя во втором диктанте во всех случаях в целом по группе было допущено меньше ошибок.
После этого было проведено шесть экспериментов, где в качестве
экспериментальных и контрольных групп выступали целые классы.
Все они строились по одной и той же схеме. Экспериментальной
группе однократно показывался мультфильм со встроенными в них словарными словами, а по истечении 7-дневного срока им предлагался диктант-рассказ с этими словами. Подсчитывалось общее и средне количество
ошибок, допущенных учащимися в словарных словах, другие ошибки не
учитывались. Полученный результат сравнивался с результатами того же
самого диктанта, написанного контрольной группой, которая не смотрела
мультфильм.
Школьники, после однократного просмотра мультфильма, продемонстрировали достоверное снижение ошибок в словарных словах при последующем написании диктанта, относительно тех школьников, которые
не смотрели мультфильм. При обработке результатов, как и в первых трех
экспериментах, из статистической обработки исключались, как отличники,
так и хронически не успевающие по русскому языку, дети, для которых
русский язык не являлся родным, а также дети с демонстративноизбирательным поведением во время просмотра мультфильма.
185
В пяти экспериментах была статистически подтверждена эффективность разработанного нами метода. Различия между группами по количеству ошибок в словарных словах (между школьниками, смотревшими и не
смотревшими мультфильм) по критериям Вилкоксона и t-Стьюдента оказались статистически достоверными на 5% уровне. Для иллюстрации приведем общее количество ошибок допущенных экспериментальной и контрольной группами учащихся в пяти экспериментах: 79 и 154, 89 и 154, 111
и 136, 133 и 204, 139 и 198.
Только в одном из экспериментов различия не достигли статистической значимости между двумя группами. Это наблюдалось в том случае,
когда сравнивали разновозрастные классы в двух разных школах: школьники экспериментальной группы обучались в третьем классе общеобразовательной школы, а школьники контрольной группы обучались в четвертом классе престижного лицея.
Несмотря на то, что различия статистически не значимы, количество
ошибок у детей третьего класса общеобразовательной школы, однократно
просмотревших мультфильм, было существенно меньше, чем у детей четвертого класса лицея, не смотревших мультфильм (93 и 122 ошибки соответственно).
Таким образом, полученные результаты позволяют констатировать
факт весьма быстрого и эффективного усвоения учебного материала при
помощи метода компьютерной анимации, который по нашему мнению
приводит к активизации перцептивно-мнемических процессов, за счет состояния интереса, вызванного просмотром мультфильма. И вся информация, предъявляемая на фоне данного состояния, автоматически фиксируется воспринимающими системами мозга.
Проведенная серия экспериментов, по исследованию эффективности
разработанного нами способа для запоминания определенного учебного материала, убедила нас в том, что он может быть использован в процессе обучения наряду с традиционным подходом. Подобный способ позволяет в ряде учебных задач существенно сокращать временные, энергетические и психологические затраты учащихся, при высокой конечной результативности.
Определение областей применения метода, понимание работы задействованных в нем психологических и психофизиологических механизмов,
проверка длительности сохранения достигнутых эффектов, а также исследования результативности нашего метода по сравнению с традиционным
подходом – темы наших текущих исследований.
Также весьма интересным представляются вопросы о многократности использования метода для решения одних и тех же учебных задач с
одной группой школьников или одним конкретным учащимся, и о возможности использования метода в блоке психолого-педагогических коррекционных мероприятий с детьми той или иной группы риска.
186
Литература:
1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов/Д: Феникс,
2004. 480 с.
2. Петрусинский В.В. Суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения // Методы интенсивного обучения иностранным языкам.
Вып. 3. М.: Изд-во МГПИИЯ им. Мориса Тореза, 1977. С. 7–16.
3. Петрусинский В.В. О возможности интенсификации учебно-познавательного
процесса за счет использования субсенсорной информационно-суггестивной
стимуляции // Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов
психики в педагогическом процессе. Пермь, 1982. С. 114–124.
4. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы Интенсификации обучения. М.: Высшая школа, 1978. 191 с.
5. Смирнов И.В. Безносюк Е.В., Журавлев А.Н. Психотехнологии. М.: Прогресс,1995. 416 с.
6. Смирнов И.В. Психоэкология. М., 2003. 336 с.
7. Хон Р.Л. Педагогическая психология: Принципы обучения М.: Академический проект, 2005. 735 с.
187
УДК 373.2:316.77
ББК 74.102
Е.А. Белецкая
ГБОУ ВО «Белгородский государственный
институт искусств и культуры»
г. Белгород, Россия
Т.И. Иванова
НИУ «Белгородский государственный университет»
г. Белгород, Россия
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ В ИЗУЧЕНИИ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ: ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ
Аннотация. В статье анализируются теоретические подходы в исследовании коммуникативной компетентности. Рассматриваются педагогические,
культурологические, психологические и другие подходы. Выделены и проанализированы структурные компоненты коммуникативной компетенции: мотивационный, эмоционально-нравственный, рефлексивный, практический.
Ключевые слова: компетентность, коммуникативная компетентность,
взаимодействие, коммуникативная культура.
E.A. Beletskaia
Belgorod State Institute of Arts and Culture
Belgorod, Russia
T.I. Ivanova
Belgorod State University
Belgorod, Russia
THEORETICAL APPROACHES IN THE STUDY
OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF OLDER
PRESCHOOLERS: NOTION, ESSENCE
Abstract. The article analyzes the theoretical approaches to the study of communicative competence. We consider the educational, cultural, psychological and other approaches. We identify and analyze the structural components of communicative
competence: motivational, emotional and moral, reflective, practical.
Key words: competence, communicative competence, teamwork, communicative
culture.
Компетентность традиционно определяется как «основывающийся
на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности человека»1.
1
Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Наука,
2011. C. 112.
188
Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров определяют коммуникативную компетентность следующим образом: «…способность устанавливать
и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия»1.
Коммуникативная компетентность – очень многогранное понятие, в
связи, с чем существует несколько научных подходов к ее изучению. В социально-психологических исследованиях И.А. Ильяевой, Г.М. Андреевой,
Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской и др. под компетентностью подразумевается совокупность знаний и умений, обеспечивающих
эффективное протекание коммуникативного процесса. Так, И.А. Ильяева
полагает, что «…коммуникативная компетентность совпадает по своей сути с человеческим качеством, обозначаемым словом «воспитатель», и обозначает уровень сформированности межличностного опыта, обученности
взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в
рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе»2.
С.В. Титова3 понятие «коммуникативная компетентность личности»
рассматривает как характеристику возможностей человека, которые определяют качество его общения. Она включает творческое мышление, культуру
речевого действия (ясность изложения мыслей, образная выразительность
и др.); культуру жестов, пластики движений, культуру восприятия коммуникативных действий партнера; культуру эмоций и самонастройку на общение.
Таким образом, в социально-психологическом аспекте коммуникативная компетентность рассматривается как необходимое условие социальной зрелости личности. З.Я. Рахматуллина отмечает, что «роль развитой коммуникативной компетентности – в приобщении личности к коммуникативной культуре общества»4.
С культурологической точки зрения современные научные исследования рассматривают межличностную коммуникацию, общение как «феномен и способ бытия культуры» (И.А. Ильяева), «универсальное условие
человеческого бытия» (М.С. Каган)5.
Психологи, говоря о коммуникативной компетентности, подразумевают характеристики поведения, доминирующую форму активности лич1
2
3
4
5
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М.: МарТ, 2005.
C. 113.
Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж, 1989 C. 64.
Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности / под ред. С.В. Титовой. СПб.: Питер, 2009. C. 17.
Рахматуллина З.Я. Культура общения и взаимопонимания: учеб. пособие. Уфа: РИО
БашГУ, 2004. C. 31.
Ильяева И.А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж, 1989. 164 с.
189
ности, сформированность соответствующих (коммуникативных) навыков и
умений; удовлетворенности владением определенными нормами общения
и поведения и результат научения. В частности, Ю.М. Жуков1 выделяет
следующие составляющие компетентности в общении:
1. Ориентирующую, в которую входит система общепринятых правил
регуляции совместных действий: социальный этикет, ритуалы.
2. Исполнительную, включающую использование коммуникативных техник: владение темпом речи, интонацией, паузой, навыками слушания,
владение невербальными (неречевыми) техниками коммуникации.
Обобщая психологические исследования, можно сказать, что в качестве определяющего в коммуникативной компетентности одни выделяют
внешний, поведенческий, операционально-технический уровень, другие –
внутренний, глубинный, затрагивающий личностно-смысловые образования. В частности, Л.А. Петровская подчеркивает, что ядро, определяющее
общение, составляет компетентность в субъект-субъектном общении, в
решении продуктивных задач, в овладении «личностным слоем общения» 2.
При таком акценте речь, несомненно, идет уже не просто о компетентности в общении, а о его культуре. Именно такой подход мы поддерживаем.
Достаточно детальное рассмотрение коммуникативной компетентности можно найти и в педагогических исследованиях, связанных с утверждением культурологического подхода в образовании. Культурологическое направление педагогики представляет культуру как результат исторического развития общества, главную цель и основание образования. Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной компетентности
внесли исследования А.А. Бодалева3, О.В. Шмайловой4 и др. В подобных
исследованиях коммуникативная компетентность представлена в совокупности нескольких компонентов. Как правило, это:
общительность (коммуникабельность, эмпатия);
нравственная воспитанность;
техники общения, владение коммуникативными умениями и развитие
коммуникативных способностей.
Хотелось бы особо подчеркнуть, что понятие коммуникативной компетентности исключительно тесно взаимосвязано с такими категориями
как «общение» и «коммуникативная культура». Мы будем рассматривать
их в совокупности.
О.В. Шмайлова рассматривает как очень близкие понятия «коммуникативная компетентность» и «культура общения», интерпретируя куль1
2
3
4
Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Диагностика и развитие компетентности в общении.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. 104 с.
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. С. 11.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1999. 256 с.
Шмайлова О.B. Проблема формирования коммуникативной культуры в актуальных
педагогических исследованиях // Педагогические науки. 2007. № 2. С. 11–14.
190
туру общения как систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения,
принятых в обществе, и указывает на адаптационные возможности культуры общения, которые помогают индивиду «…действовать в соответствии с
культурными стандартами значимого социального окружения»1.
Педагогические исследования, обеспечивающие изменение парадигмы образования, нацелены на переосмысление его содержания и технологий, говорят о системе образования как культурообразующей среде, способствующей развитию базовой культуры личности, межкультурному диалогу, сотрудничеству и другим формам совместной культуросообразной
жизни детей и взрослых, в которой бы компонент усвоения знаний, умений
и навыков был бы инструментальным по отношению к главной ценности –
культурному развитию ребенка и обеспечению его успешной социализации и адаптации в обществе2.
Интересна трактовка коммуникативной культуры, предложенная
В.В. Соколовой. Она рассматривает её как область педагогической антропологии, которая может быть определена как «…совокупность представлений о способностях и свойствах личности, обеспечивающих ей комфортное, рационально организованное, национально обусловленное взаимодействие, специфический вид человеческой деятельности». Продолжая
эту мысль, цитируемый автор выделяет объектное значение термина как
«знание о социальных нормах, традициях осуществления коммуникативной деятельности для достижения комфортного, эффективного и национально специфического использования средств общения, адекватных конкретным коммуникативным ситуациям»3.
Обобщая изложенные выше концепции коммуникативной компетентности, мы можем выделить в её структуре следующие основные компоненты:
мотивационный;
эмоционально-нравственный;
рефлексивный;
практический.
Рассмотрим каждый из компонентов.
1. Мотивационный компонент коммуникативной компетентности
старшего дошкольника предполагает осознание ребёнком социальной и
личностной значимости процесса общения, сформированность системы
потребностей, конкретизирующихся в доминирующих социальных мотивах, к числу которых относятся:
1
2
3
Шмайлова О.B. Проблема формирования коммуникативной культуры в актуальных
педагогических исследованиях // Педагогические науки 2007. № 2. С. 11–14.
Иванова Т.И. Теоретические основы исследования формирования взаимоотношений
детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре // «Теоретические и практические аспекты психологии и педагогики», III Международная научно-практическая
конференция. Уфа: ООО «Аэтерна», 2015. С. 218.
Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 2004.
191
реализация гуманистической, духовной направленности общения;
стремление следовать образцам социально позитивного поведения:
добру, справедливости, помощи другим, как свободно принятым для
себя мотивам коммуникации1.
2. Эмоционально-нравственный компонент коммуникативной компетентности старшего дошкольника отражает характерологические и эмоциональные качества личности ребёнка и проявляется как совокупность
коммуникативно-значимых качеств:
эмоциональных: способность к принятию иного мнения; эмоциональная стабильность, уравновешенность;
характерологических: доброта, открытость, искренность, ответственность, вежливость, доброжелательность;
качеств эмпатии: понимание партнёра по общению, способность к
сочувствию, сопереживанию, стремление оказать помощь2.
3. Рефлексивный компонент коммуникативной компетентности старшего дошкольника отражает способность ребёнка:
анализировать процесс коммуникации, обобщать переживания;
осуществлять обратную связь: рассказывать о чувствах, высказывать
мнение, анализировать ошибки и недостатки;
понимать, какие мысли и чувства у партнёров по общению вызывают
его поведение, слова; брать ответственность за свои слова и поступки.
4. Практический компонент коммуникативной компетентности старшего дошкольника предполагает готовность и умение ребёнка устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми на основе знания видов
общения (деловое, ролевое, личностное) и системы общепринятых правил
его регуляции (социальные нормы, этикет и т.п.). Данный компонент реализуется способностью ребёнка сотрудничать со взрослыми и сверстниками на основе владения следующими коммуникативными умениями:
организационными (соблюдение правил диалога, способность к координации точек зрения собеседников);
управленческими (поддержание взаимоотношений: оказывать/просить
помощь, конструктивно решать конфликты и др.);
формулирующими (осмысление, доказательность, точность изложения мнения, уточнение неясного и др.).
Кроме того, данный компонент включает два очень важных аспекта:
1) практическое владение языком, культура речи, включающая:
культуру устной речи: владение коммуникативными качествами речи
(темп, выразительность, правильность и т.д.);
следование речевому этикету в типичных коммуникативных ситуациях.
1
2
Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 267 с.
Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1999. 256 с.
192
2) владение невербальными техниками общения (допустимое в конкретной ситуации общения применение жестов, мимики, пластики движений и т.п.)1.
Следует особо отметить, что все рассмотренные компоненты коммуникативной компетентности старшего дошкольника находятся в тесной
взаимосвязи, представляют собой систему.
Таким образом, анализ научной литературы показал, что коммуникативная компетентность дошкольника – это способность эффективно осуществлять процесс межличностной коммуникации (общения), устанавливать и поддерживать взаимопонимание с другими людьми, как взрослыми,
так и сверстниками.
1
Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений. М.: Книголюб, 2006. 64 с.
193
УДК 159.922.7:373.2
ББК 74.100.5
Н.И. Бережная, В.В. Васюкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
РАЗВИТИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШИХ
ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГР
Аннотация. В статье анализируются особенности межличностных отношений старших дошкольников, способ их развития средствами сюжетноролевых игр. Также даются психолого-педагогические рекомендации по проведению сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие межличностных отношений старших дошкольников.
Ключевые слова: межличностные отношения старших дошкольников,
избирательные предпочтения старших дошкольников, диагностика межличностных отношений, социальный интеллект, сюжетно-ролевая игра.
N.I. Berezhnaya, V.V. Vasyukevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
THE DEVELOPMENT OF THE INTERPERSONAL RELATIONS
OF THE SENIOR PRESCHOOL CHILDREN
BY MEANS OF ROLE-PLAYING GAMES
Abstract. The article analyzes the peculiarities of the interpersonal relations of
the senior preschool children, their development by means of role-playing games. It also
provides psychological and pedagogical recommendations for role-playing games aimed
at the development of the interpersonal relations of the senior preschool children.
Key words: interpersonal relationships of older preschoolers, the electoral
preferences of senior preschool children, diagnosis of interpersonal relationships, social intelligence, role-playing game.
Мир людей – непрекращающееся общение и их взаимодействие друг
с другом. Нарастающая напряжённость в современном обществе порождает
проявление агрессии, ненависти, что может привести к необратимым последствиям в будущем. Основная причина данного кризиса – дефицит толерантности, отсутствие у людей способности к выстраиванию гуманных
отношений друг с другом. В сложившейся ситуации особую актуальность
приобретает проблема формирования межличностных отношений дошкольников, так как именно этот возрастной период наиболее сенситивен для вхождения ребёнка в социальный мир и обеспечивает непрерывность социально-нравственного становления личности. В старшем дошкольном возрасте
ребёнок должен научиться осознавать свои переживания и чувства, отличать положительные и отрицательные эмоции, связанные с восприятием
194
явлений окружающей действительности. Особое значение имеет воспитание у дошкольника гуманного отношения к человеку, развитие чувства потребности в конструктивном взаимодействии с окружающими его людьми.
В дошкольном возрасте впервые возникает деятельность, свободная
от влияния взрослых, – общение со сверстниками. Взаимодействие между
детьми на основе интереса друг к другу, личной симпатии наиболее устойчиво и благоприятно для развития игровой деятельности. Однако, если дошкольники дружат, то их отношения не исчерпываются только игрой. Они
продолжают быть внимательными друг к другу и в повседневной жизни.
Дружеские отношения дошкольников способствуют становлению понимания и оценки самого себя. В обстановке дружеского расположения сверстников ребёнок чувствует себя гораздо увереннее, спокойнее; он может рассчитывать на поддержку друзей. При этом самопознание осуществляется не
через выявление своих возможностей в практической деятельности, что возникает значительно раньше, а через раскрытие отношений к другим детям.
В детской среде дошкольных образовательных организаций ежедневно разворачивается сложная картина межличностных отношений, которые в
«Большой психологической энциклопедии» трактуются как субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний оказываемых людьми друг на друга в
процессе совместной деятельности и общения. Дошкольники дружат и соперничают, ссорятся и мирятся, обижаются и ревнуют, помогают друг другу
и остаются безучастными к проблемам сверстников. Все эти отношения зачастую остро переживаются участниками общения и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере
детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.
Педагоги зачастую не акцентируют внимание на той широкой гамме
чувств и отношений, которую переживают воспитанники, и не придают особого значения детской дружбе, ссорам, обидам. Между тем, опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится
дальнейшее развитие личности дошкольника. Этот первый опыт во многом
определяет характер отношения ребёнка к себе, к другим, к миру в целом.
Налицо противоречие: между необходимостью развития межличностных отношений в детской среде и недостаточным вниманием, уделяемым педагогами этому развитию. Важность этой проблемы обусловила
выбор темы нашего исследования: «Развитие межличностных отношений
старших дошкольников средствами сюжетно-ролевых игр», целью которого стало теоретическое обоснование и экспериментальное доказательство
необходимости развития межличностных отношений старших дошкольников средствами сюжетно-ролевых игр.
Данная тема выбрана нами не случайно. Во-первых, этот вид игровой
деятельности является ведущим в старшем дошкольном возрасте. Во-вторых, он имеет большое значение в развитии межличностных отношений де195
тей, что отражено в определении термина «сюжетно-ролевая игра». В «Большой психологической энциклопедии» сюжетно-ролевая игра – это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения
важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.
Предметом исследования, проведённого на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения г. Мурманска № 139
с 15 января по 1 мая 2015 года, были межличностные отношения детей
старшего дошкольного возраста. В качестве объекта исследования выступил процесс развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста средствами сюжетно-ролевых игр. В педагогическом эксперименте приняли участие 52 респондента в возрасте от 5 до 6 лет – дошкольники двух старших групп дошкольной организации.
Гипотезой исследования было предположение о том, что если в образовательном процессе дошкольной образовательной организации использовать разработанную нами серию сюжетно-ролевых игр, то процесс
развития межличностных отношений старших дошкольников будет иметь
положительную динамику.
В методических рекомендациях по проведению диагностики межличностных отношений дошкольников1 сделан акцент на важности сочетания объективных и субъективных методов исследования. На этапах констатирующего и контрольного срезов педагогического эксперимента были
применены объективная и субъективная методики: модифицированная социометрическая методика Т.Д. Марцинковской «Два домика» и проективная методика «Картинки» Е.О. Смирновой и Е.А. Калягиной.
Во время формирующего этапа использовался метод наблюдения и
беседы. Полученные в результате педагогического эксперимента результаты были подвергнуты количественному и качественному анализу и математической обработке с помощью критерия Фишера.
Теоретическое исследование проблемы раскрыло особенности межличностных отношений старших дошкольников. В отличие от межличностных отношений детей младшего и среднего дошкольного возраста, которые опосредованы либо предметами и действиями с ними, либо направлены на противопоставление себя сверстнику, межличностные отношения
старших дошкольников характеризуются эмоциональной включённостью
детей в совместную деятельность и общение, основанной на симпатиях и
осознании сверстника личностью, независимо от его достижений.
К старшему дошкольному возрасту происходит явная дифференциация детей по их положению в группе сверстников: одни становятся более
1
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников.
Диагностика, проблемы, коррекция: учеб.-метод. пособие. М.: Владос, 2005.
196
предпочитаемыми, другие не пользуются популярностью и остаются незамеченными или отвергаемыми другими детьми. Исследования отечественных психологов М.И. Лисиной1 и Т.А. Репиной2 показали, что предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависит от умения организовывать совместную игру и поддерживать игровой интерес сверстников. Возрастание успешности в игровой деятельности повышает социометрический статус старшего дошкольника. Также феномен детской популярности связан с высокой потребностью предпочитаемых дошкольников в
общении и со способностью удовлетворять эту потребность у сверстников.
В этой связи разработанная нами серия сюжетно-ролевых игр была
направлена на повышение компетентности старших дошкольников в организации игр, в поддержании игрового интереса партнёров по игре, в умении конструктивно общаться и взаимодействовать в процессе игры.
Отмеченная в ходе наблюдения за сюжетно-ролевыми играми дошкольников экспериментальной группы высокая степень конфликтности
детей и несостоятельность игры в плане развёртывания сюжетных линий,
наличия игровых диалогов и совместных конструктивных решений подтвердились на констатирующем этапе педагогического эксперимента.
Диагностика межличностных отношений с помощью социометрической методики «Два домика» определила, что большинство дошкольников
обладают низкими социометрическими статусами, вследствие чего уровни
благополучия и взаимности экспериментальной и контрольной групп оказались низкими. Также низкими оказались и показатели уровня развития
социального интеллекта обеих групп респондентов, выявленные с помощью проективной методики «Картинки». Качественная оценка отношения
дошкольников к сверстнику в обеих группах показала: 1) неумение разрешать конфликты вербальным (объяснение, разъяснение, извинение и т.д.) и
продуктивным способами (уступки, компромисс и т.д.); 2) доминирование
обращений за помощью в решении проблемы к взрослому; 3) уход от конфликтных ситуаций; 4) решение конфликтов агрессивным способом.
Серия сюжетно-ролевых игр, внедрённая в образовательный процесс
экспериментальной группы, была разработана с учётом результатов первичной диагностики. В каждой сюжетно-ролевой игре были использованы
приёмы включения во взаимодействие со сверстниками дошкольников с
низкими социометрическими статусами, приёмы руководства игрой со
стороны педагога (прямого и косвенного), направленные на формирование
у дошкольников умения сохранять и развивать игровую ситуацию, конструктивно взаимодействуя друг с другом, самостоятельно разрешать конфликтные ситуации с помощью положительной вербальной реакции или
другими продуктивными способами.
1
2
Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция: учебно-методическое пособие. М.: Владос, 2005.
Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. СПб.: Питер, 2009.
197
Положительная динамика развития межличностных отношений дошкольников экспериментальной группы, выявленная на этапе контрольного диагностического среза (статистическая значимость которой была подтверждена математической обработкой данных), позволила нам подтвердить выдвинутую гипотезу и доказать состоятельность разработанной в
соответствии с темой исследования серии сюжетно-ролевых игр.
Тематика сюжетно-ролевых игр формирующего этапа исследования
была представлена всеми значимыми сферами жизнедеятельности современного общества: социальной, экономической, духовной, политической. Проведение игр, основанных на традиционных сюжетах семейного быта и профессиональной деятельности взрослых, было приурочено нами к календарным праздникам (День защитника Отечества, Международный женский
день, День космонавтики, Всемирный день здоровья, Общероссийский день
библиотек и т.д.). Это позволило нам обогатить содержание ролевых бесед
и действий с дошкольниками, а также за счёт расширенной предварительной
методической подготовки подобрать разнообразные игровые ролей для участников сюжетно-ролевых игр. На наш взгляд, такой методический подход
к проведению игрового процесса позволил повысить заинтересованность
дошкольников к участию в сюжетно-ролевых играх. При этом за счет
спонтанно возникшего интереса детей к сюжетно-ролевым играм произошло привлечение и расширение количество участников, что позволило
увидеть динамику в повышении уровня сплочённости детского коллектива.
Немаловажной являлась роль педагога в сюжетно-ролевых играх,
направленных на развитие межличностных отношений дошкольников.
Значение прямого и косвенного включения взрослого в игру детей с целью
их ознакомления с окружающей действительностью описано в трудах известных учёных. С.Л. Рубинштейн охарактеризовал сюжетно-ролевую игру, как спонтанное проявление ребёнка, строящееся на взаимодействии со
взрослым. Совершенствование игровых умений по мнению Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новосёловой происходит только в совместной со взрослым игре. Л.С. Выготский настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребёнка с
целью решения обучающих задач. В нашем случае это значение обусловлено возможностью не только познакомить дошкольников с разными сферами жизнедеятельности общества и показать способы обыгрывания бытовых и профессиональных сюжетов, но и стимулировать дошкольников на
диалоги со сверстниками, воспитывать положительные нравственные качества, учить предупреждать возникновение конфликтных ситуаций, а
также решать их конструктивными способами. Приняв на себя одну из ролей, педагог может создать в контексте игры ситуации, требующие от дошкольников проявления заботы, внимания, сострадания к сверстнику.
Особого внимания в нашем эксперименте требовала отстранённость
некоторых дошкольников от участия в коллективной игре. Как правило,
это были дети с низкими социометрическими статусами. Была разработана
198
стратегия включения таких дошкольников в сюжетно-ролевую игру, заключающаяся в предложении этим детям эпизодического игрового участия
педагогом или самими играющими.
Важным моментом внедрения нашей серии сюжетно-ролевых игр
являлось наличие итоговой беседы с дошкольниками по окончании каждой
игры. Задачами таких бесед были не только разбор игровых ситуаций, но и
создание за счёт применения различных приёмов психологически комфортной атмосферы, ощущения удовлетворения от общения и взаимодействия со сверстниками. Реализация поставленных задач происходила за
счет используемых нами педагогических приёмов: похвала, эмоциональная
поддержка, стимулирование дошкольников на высказывание своих отзывов (как положительных, так и не очень) о сюжетно-ролевой игре и её участниках, одобрение внесения творческих и конструктивных предложений
для совершенствования игрового процесса и т.д.
Полученные нами результаты экспериментального исследования позволяют сказать следующее: на развитие межличностных отношений
старших дошкольников имеет огромное влияние сюжетно-ролевая игра.
Разработанные нами педагогические рекомендации по проведению сюжетно-ролевых игр могут быть использованы в работе педагогов дошкольных
образовательных организаций.
Литература:
1. Васюкевич В.В., Ганзюкова Н.С. Формирование умений у дошкольников в
области соблюдений правил дорожного движения посредством сюжетноролевых игр и мультфильмов // Актуальные проблемы образования в XXI веке: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 24–26 марта 2015 г. / отв. ред. Т.В. Белевских. Мурманск: МГГУ, 2015. С. 29–33.
2. Иванова Н.Л. Социальное развитие детей в ДОУ: учебно-методическое пособие. М.: Сфера, 2008. 128 с.
3. Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду: методическое пособие. М.: Скрипторий, 2003, 2012. 160 с.
4. Краснощёкова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста:
метод. пособие. 7-е изд. Ростов н/Д: Феникс, 2013. 251 с.
5. Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. СПб.: Питер, 2009.
96 с.
6. Общение детей в детском саду и семье / под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. М.:
Педагогика, 1990. 152 с.
7. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция: учебно-методическое пособие. М.:
Владос, 2005. 160 с.
8. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учебное пособие для
студентов учреждений высшего профессионального образования. 2-е изд.,
исправленное. М.: Академия, 2012. 368 с.
199
УДК 373.016:796
ББК 74.267.5
О.Н. Ерохина
МБОУ «Прогимназия № 61»
г. Мурманск, Россия
Э.Г. Савихина
МБОУ «Прогимназия № 51»
г. Мурманск, Россия
СОЗДАНИЕ СИТУАЦИИ УСПЕХА
НА УРОКЕ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Аннотация. В статье рассматривается проблема создания атмосферы
психологического комфорта для учащихся на уроках физической культуры. Приводятся примеры различных педагогических приемов для создания ситуации успеха у обучающихся.
Ключевые слова: урок физической культуры, ситуация успеха, атмосфера психологического комфорта, педагогические приемы, успех.
O.N. Erohina
Primary school № 61
Murmansk, Russia
E.G. Savikhina
Primary school № 51
Murmansk, Russia
CREATING A SITUATION OF SUCCESS AT THE PHYSICAL
EDUCATION LESSONS
Abstract. The article discusses the problem of creating the atmosphere of psychological comfort for the students at the physical education lessons. It gives examples
of the different pedagogical (educational) methods that create a situation of success
among students are included.
Key words: physical education lesson, situation of success, the atmosphere of
psychological comfort, pedagogical (educational) methods, success.
Успешность ученика на уроке физкультуры зависит не только от его
старания, но и от природных задатков. У современных школьников часто
наблюдаются не только невысокий уровень физического развития, но и
психоэмоциональные нарушения.
В связи с этим важным в современном учебном процессе является
создание атмосферы психологического комфорта, которая является одновременно и развивающей, и психотерапевтической, ибо в этой атмосфере
исчезают барьеры, снимаются психологические защиты, и энергия расходуется не на тревогу или борьбу, а на учебную деятельность, на продуцирование идей, на творчество. На наш взгляд, добиться этого можно только
200
посредством освоения методов и приёмов, ориентированных на удовлетворение потребностей каждого ребенка: этому способствует работа учителя
по созданию ситуации успеха на уроке физической культуры.
Успех – понятие неоднозначное, имеет разную трактовку. С педагогической точки зрения, «ситуация успеха – это такое целенаправленное,
организованное сочетание условий, при которых создается возможность
достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой
личности, так и коллектива в целом»1.
С психологической точки зрения успех – «это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась
личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами,
либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более
сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения»2.
Переживание учеником ситуации успеха:
корректирует личностные особенности (тревожность, неуверенность,
самооценка);
развивает инициативность, креативность и активность;
стимулирует к высокой результативности труда;
повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы,
позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;
поддерживает в классе благоприятный психологический климат.
В своей работе мы опираемся на следующие принципы:
создавать личности ситуации успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности, чтобы школьная жизнедеятельность, учеба приносили ребенку радость: «Учиться победно!»;
исключить прямое принуждение, а также акценты на отставание и
другие недостатки ребенка;
понимать причины детского незнания и неправильного поведения,
устранять их, не нанося ущерба достоинству;
предоставлять возможности и помогать детям реализовать себя в положительной деятельности.
Вот некоторые приёмы организации деятельности с учащимися для
достижения успеха на уроке физической культуры.
«Наши рекорды». Контрольные испытания, задания, тестирования
и т.д. должны лишь давать исходную (и текущую) информацию для разработки индивидуальных заданий, суть которых – учащийся должен в каждый очередной период времени продвинуться дальше, что и подтвердит
следующее тестирование. Если же этого не произошло, то учитель должен
1
2
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989. С. 30.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М., 1991. С. 28.
201
внести в индивидуальные задания соответствующие коррективы. Принципиально важно, чтобы при этом учащийся не сравнивался с другими по
принципу «лучше или хуже других», а сравнивался с самим собой: я сегодня стал лучше, чем вчера, а завтра постараюсь стать лучше, чем сегодня. Однако для этого задания должны быть реальными и стимулировать
учащихся к активной работе. Пока же критерии оценок основаны на сравнении результатов освоения знаний и умений с некоторыми надуманными
«средними» значениями. В таком случае сильный ученик не чувствует потребности в повседневном учебном труде, а слабый, чувствуя себя обреченным, не испытывает стремления к нему.
«Объективный соперник». Работа в группах среди учащихся, равных
по силам и подготовке, будет проходить более продуктивно. Психологический климат внутри таких групп будет гораздо комфортней.
«Поделись с нами». Учитель поощряет тех, кто занимается в школьных спортивных секциях и ДЮСШ, привлекает их для помощи при изучении нового материала или проведения разминочных упражнений. Например, футболист проводит разминку для ног, юная гимнастка показывает упражнения для развития гибкости, баскетболист – то или иное техническое действие с мячом. При этом учащийся имеет возможность показать достигнутые результаты, он чувствует одобрительную оценку со стороны учителя и одноклассников. На уроке происходит пропаганда изучаемого вида спорта (легкой атлетики, гимнастики, спортивных игр и др.),
здорового образа жизни.
«Опора на индивидуальные особенности». Надо помнить и о том, что
успехи в спортивной деятельности во многом определяют природные способности, задатки. Надо постараться найти для каждого ребенка свой
«конек». Например, совсем не спортивная девочка, но талантлива и
обожает танцы. Во время разминки с музыкальным сопровождением ей
было доверено показать танцевальные движения.
Кроссворды, конкурс «Спортивные слова», рисунки на спортивную
тематику позволили многим детям продемонстрировать свои таланты.
«Придумай упражнение». Учитель стимулирует на поиск новых упражнений для развития физических качеств. При этом ученик может предложить и показать новое упражнение, которое будет оценено учителем.
При этом не только повышается интерес, но и пополняются практические
знания детей.
«У нас проигравших нет». В подвижных играх проигравший выполняет штрафное задание и опять входит в игру. При этом не уменьшается
двигательная активность на уроке и сохраняется высокий эмоциональный
фон.
«Быть командиром нелегко» («Опыт лидера»). Учитель назначает
новых командиров (направляющих) на каждый урок. Каждый ученик имеет
возможность получить опыт лидера, проявить инициативу. Эффективно в
202
работе с детьми с плохим поведением. Доверяя им командование классом
или подразделением, мы повышаем тем самым их ответственность.
«Похвала». Вопрос «Как часто нужно хвалить?» должен решаться
индивидуально учителем и конкретно для каждого ученика. Бывает, что
доброе слово толкает ребенка на совершение «новых подвигов». А вот
другие ученики начинают «светиться от радости», когда слышат только
заслуженную оценку. Третьим (особенно из числа тех, кого постоянно
хвалят) нередко бывает полезен и «холодный душ». Главная функция
похвалы – передать искреннюю веру учителя в возможности своего
ученика. А ведь каждый учащийся нуждается в положительной оценке и
одобрении своей деятельности и достижений.
«Помоги младшему». Старшие ученики оказывают помощь в проведении уроков у более младших школьников. Почти все ребята очень
серьезно относятся к этому, им стыдно показать свою некомпетентность и
поэтому они тщательно подходят к подготовке таких уроков. В последствии – повышается самооценка у старших учеников.
«Что выбрать: простое или сложное?». Учитель использует для освоения двигательными действиями выполнение упражнений в упрощенных и усложненных условиях. Слабый ученик может выполнить упражнение с помощью учителя или другого ученика. Усложненные же условия
всегда притягательны для «сильных».
«Положительное в отрицательном». Учитель не оставляет без внимания как положительные, так и отрицательные поступки, которые происходят в процессе взаимодействия, особенно в процессе игр. Ученик получает
опыт общения, учится достойно выигрывать и проигрывать, не высмеивать
чужие ошибки, чувствует себя защищенным. У детей формируются такие
качества, как целеустремленность, уверенность в себе, доброжелательность.
«Дозировка нагрузки». Учитель использует индивидуальный подход
в подборе упражнений и дозировки. Дозирование нагрузок на уроке осуществляется в зависимости от возможностей учащихся. Способы дозирования нагрузок:
ограничение времени выполнения упражнений (более слабые учащиеся выполнят меньшее количество повторов);
изменять условия выполнения упражнений (например: при выполнении кувырка назад, для более слабых учащихся кувырок можно выполнять с наклонной поверхности);
при назначении упражнений предлагать несколько различных по
сложности вариантов с различной дозировкой. Например: для развития силы мышц живота в упражнении поднимание туловища из положения лежа в положение сидя, можно предложить три варианта,
различных по сложности – лежа на мате, сидя на гимнастической
скамейке или лежа на наклонной скамейке;
203
осуществлять работу по карточкам с индивидуальными заданиями;
давать группам установку на выполнение заданий различной сложности (в зависимости от освоения изучаемых двигательных действий).
Например, ученик может не выполнять упражнение, которое ему недоступно (например, подтягивание), но он должен выполнить упражнения, направленные на развитие силы. Или учащиеся, овладевшие
техникой играют в волейбол, а противоположная команда, чей уровень подготовки отстает, в пионербол с элементами волейбола. Данный прием позволяет поддерживать интерес к занятиям у всех, нацеливает на совершенствование.
«Качество или количество». Учитель предлагает выбор, при котором
качество можно заменить количеством. Ученик имеет возможность выбора
в зависимости от своей физической подготовки. Например, если ученик не
может пробежать 1,5 км с учетом времени, то он может пробежать 2 км без
учета времени, бег можно чередовать с ходьбой. Отметка при этом не будет снижена.
Итак, используя различные методы и приёмы, ориентированные на
удовлетворение потребностей каждого ребенка, можно организовать работу учителя по созданию ситуации успеха на уроке физической культуры.
Литература:
1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989.
2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991.
204
РАЗДЕЛ 6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ
В УСЛОВИЯХ КОЛЬСКОГО ЗАПОЛЯРЬЯ
УДК [177:159.923]:316.257
ББК 87.703+60.51(4Гем)6-2
С.В. Шачин
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ К ПСИХОЛОГИИ ТЕОРИИ ВЗАИМНОГО
ПРИЗНАНИЯ ЛИЧНОСТЕЙ ВО ФРАНКФУРТСКОЙ ШКОЛЕ
Аннотация. В статье на базе идей А. Хоннета о взаимном признании
личностей вырабатываются социал-демократические представления о справедливости. Далее эти представления дают основания для программы психологической терапии личностей в условиях всемирного кризиса в альтернативных
творческих сообществах.
Ключевые слова: дезинтеграция субъекта, взаимное признание, интерсубъективность, альтернативные сообщества, смысл жизни.
S.V. Shachin
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
EXPERIENCE WITH THE USE OF PSYCHOLOGY TO THE THEORY
OF MUTUAL RECOGNITION OF PERSON
IN THE FRANKFURT SCHOOL
Abstract. The article produces social-democratic conception of justice on the
basis of A. Honnet’s ideas on mutual recognition of personalities. Further, these views
provide a basis for a program of psychological treatment of persons in conditions of
the global crisis in alternative creative communities.
Key words: the disintegration of the subject of mutual recognition,
intersubjectivity, alternative community, the meaning of life.
Нарастающие кризисные процессы в современном российском обществе (в контексте кризиса всей европейской цивилизации, а, возможно
даже, и всего человечества в смысле трансформации капиталистического
общественного строя) ведут к наблюдаемому всеми образованными людьми росту негативных явлений в массовой психической жизни. Целостный
субъект как центр активности в человеке, на базе которого формируется
самосознание, начинает всё больше дезинтегрироваться, проявления чего
могут быть самыми разнообразными: депрессии, подверженность манипуляциям, массовые страхи, привычка жить в постоянной стрессовой ситуации (что ведёт к лавинообразному нарастанию не доделанных дел и не до
205
конца преодолённых психологических проблем и пр.). Все эти проявления
резко ослабляют личностную активность, ведут к представлению о жизни
как совокупности случайностей, в которой от человека мало что зависит и
в которой дальше, в общем и целом, будет только хуже. Поэтому интеграция личности начинает совершаться под влиянием какого-то воздействия
извне, например, средств массовой информации, рекламы, жёстких Интернет-технологий и т.п.; однако данная интеграция является во многом имитативной и временной. Деятельность таких квази-субъектов в основном
разрушительна и усиливает описанные тенденции распада самосознания в
форме новоевропейского субъекта. (Скажем, революционные силы, которые в странах Арабского Востока и недавно – в соседнем братском государстве были искусственно мобилизованы с использованием технологий
электронных коммуникаций, выполнив свою разрушительную роль, быстро распались, оставив после себя нарастание пространства дезинтеграции в
обществе и усилив разорванность во внутреннем мире своих сограждан изза обнаружения того, что ожидания участников подобных изменений оказались неоправданными.)
Для того, чтобы предложить стратегию противодействия подобным
разрушительным процессам, недостаточно классической методологии рационализма, исходящей из изолированного субъекта, который стремится к
рациональному пониманию своей жизни и к определению активной жизненной стратегии деятельности. Субъекту требуется поддержка со стороны
других субъектов, для того, чтобы вступить с ними в диалогические отношения. Возможно, именно диалог и взаимопонимание субъектов могут
предложить единственную приемлемую альтернативу распаду субъекта и
дезинтеграции самости. В одиночке с кризисом не справиться, нужно формировать центры солидарности и взаимопомощи! Однако в этой связи необходимо для начала разобраться в теоретической проблеме того, на базе
чего могут строиться такие центры, и чем они будут отличаться от тех
имитационных форм активности, которые мобилизуют квази-субъектов на
по сути разрушительную деятельность. То есть, на языке философии это
может быть проблема установления критериев подлинной интерсубъективности и различения её с неподлинной.
И именно Франкфуртская школа занята выработкой таких критериев
через анализ категории взаимного признания личностей: подлинная интерсубъективность – эта та, которая гарантирует личностям наиболее полное
и многообразное признание в самых разных аспектах их личностной активности. Кроме того, личности должны быть признаны и как таковые, в
их человеческом достоинстве как разумных существ, способных к самостоятельным нравственным поступкам, к творческой (а не шаблонной или
имитационной) деятельности, вообще обладающих каким-то индивидуальным своеобразием и неповторимостью (то есть, на языке Теодора
Адорно, обладающих не-идентичностью).
206
В данной статье в этой связи будет проанализирована только один небольшой (но важный) текст Акселя Хоннета, поскольку в нём современный
глава Франкфуртской школы разрабатывает методология интерсубъективности через конструктивную критику неолиберального подхода, господствующего сейчас в сознании правящих элит в экономике и политике. Идеи
Хоннета могут иметь хорошее применение в психологии, прежде всего – в
экзистенциальной, поскольку они могут послужить ориентиром для выработки стратегий преодоления социальных кризисов через углубление отношений солидарности с другими субъектами. Другим словами, на ухудшающуюся социальную ситуацию личности будут реагировать не психопатологиями или дезинтеграцией личностных структур, а выходом из узких границ
своего замкнутого субъективного мира в пространство такой интерсубъективности, где они будут взаимно признаны. Поэтому они сумеют в ходе равноправной коммуникации друг с другом выработать коллективную стратегию поведения. При её реализации личности окажутся способными к гибкому коллективному противостоянию негативным социальным процессам.
И уже опыты такой удачной деятельности коммуникативных сообществ могут в свою очередь доставить немало нового психологического материала,
который приведёт даже к важным открытиям, ведь такого глобального кризиса известное нам человечество ещё не знало, как не до конца разработана
и психологическая терапия от его последствия на уровне личностей.
Итак, статья «Ткань справедливости: о границах современного процедурализма» занимает центральное место в книге «Я в Мы» (как считает
сам Хоннет)1. Сама же эта книга открывает новый этап в творчестве мыслителя, в ходе которого Хоннет сформулировал новые большие теоретические проекты реформы всемирного капитализма2. Мыслитель исходит
из ситуации в общественной жизни, при которой между теориями справедливости и политической практикой возникла огромная и почти не преодолимая пропасть. Объясняется это прежде всего недостатками самого философского анализа с позиции неолиберализма. Сначала проанализируем основания данного подхода. Все варианты такого анализа разделяют фундаментальную предпосылку: принципы справедливости должны быть выражением совместного воления всех граждан – граждане должны пожелать
предоставить друг другу равные субъективные свободы действий. При
конкретизации этой посылки появляется «материальный» (то есть содер1
2
Honneth A. Das Gewebe der Gerechtigkeit: Über die Grenzen des zeitgenössisches
Prozeduralismus // Honneth A. Das Ich im Wir. Berlin, 2010. S. 51–77. В основе этой
статьи лежит доклад, прочитанный Хоннетом в Мюнхене на заседании Фонда Сименса в декабре 2008 года, причём Ю. Хабермас был при этом модератором.
Honneth A. Das Recht der Freiheit: Grundriss einer demokratischen Sittlichkeit. Berlin:
Suhrkamp-Verlag, 2011. 628 S; Honneth A. Die Idee des Sozialismus: Versuch einer Aktualisierung. Berlin, 2015. Об этих книгах в данной статье говориться не будет в силу
ограниченности объёма, подробнее же о них – в монографиях автора статьи.
207
жательный) и «формальный» компоненты, лежащие в основе распределительной парадигмы (первый компонент) и процедуралистской и этатистской (второй) соответственно.
В рамках распределительной парадигмы условием свободного развёртывания субъективных способностей личностей является наличие материального достатка, гарантирующего саму возможность свободного выбора
каждым человеком своего образа жизни; следовательно, необходимо так
перераспределять экономические ресурсы в интересах всего общества, чтобы стимулировать устремление каждой личности к обретению автономии.
В рамках процедуралистской парадигмы, основу которой заложила
знаменитая работа Джона Роулза «Теория справедливости», необходимо
не предвосхищать заранее, к чему придут участники дискуссий по проблеме справедливости в гражданском обществе (то есть предвосхищать
содержание консенсуса, который должны найти сами граждане), а вместо
этого установить такую процедуру, которая позволила бы всем дистанцироваться от своей эгоистической перспективы и вносить свой никем не ограничиваемый вклад в дискуссию. Рамочные условия для этой процедуры
устанавливает концепция «исходного состояния», в котором некое «покрывало неведения» завешивает социальный статус личностей, и они аргументируют как равные и свободные.
И в рамках этатистской концепции именно государство считается
высшей инстанцией, уполномоченной на проведение мероприятий в масштабах всего общества с целью осуществления справедливости, только в
отличие от первой парадигмы всё дело не ограничивается лишь перераспределением материальных ресурсов в пользу бедных, а учитываются более многообразные институциональные и культурные условия, в которых
будет возможной борьба за справедливость: например, государство вправе
осуществлять правовые вмешательства в семейную жизнь с целью обеспечения равенства статусов членов семей, или в общественную жизнь с целью обеспечения всем гражданам доступа к качественной образовательной
системе как важному условию развития личностных способностей.
Таков вкратце обзор трёх неолиберальных парадигм осмысления справедливости. Но именно распределительная парадигма всё-таки является,
по Хоннету, определяющей, если только её истолковывать расширительно,
что предлагает третья парадигма, и не предписывать участникам дискуссий заранее, какие конкретно блага должны быть перераспределены в интересах обеспечения автономии каждой личности – об этих благах должны
договориться сами участники дискуссий, как предлагает вторая парадигма.
Этот вывод (о преимуществе распределительной парадигмы) кажется
самоочевидным: разве не так, что именно финансовые ресурсы открывают
перед нами множество возможностей для автономного образа жизни, а
широкий спектр профессий предоставляет нам конкретное поле приложения наших способностей? Но в этой формулировке скрыта её молчаливо
208
подразумеваемая предпосылка: чтобы распоряжение деньгами вообще
могло бы открывать возможности для обретения свободы, надо, чтобы
личность уже предварительно сформулировала бы цели, достойные устремления к ним. А чтобы воспринимать профессиональную деятельность
как шанс к осуществлению своих способностей, личность уже должна
считать свои задатки и таланты ценными и достойными их реализации.
Эти необходимые предпосылки не могут быть представлены по модели
вещей, которыми мы обладаем и которые мы можем отчуждать за вознаграждение, но должны быть обретены в тяжёлом труде по самосовершенствованию и в ходе интенсивных практик межличностного общения. То есть деньги не заменят труда над собой и работы по установлению
гармоничных отношений с другими, основанных на взаимопонимании1.
В этом месте Хоннет приводит чёткое определение понятия автономии, так как именно рост автономии и призвано осуществить справедливое общественное устройство: «Под автономией мы обозначаем, самое
позднее – со времён Канта, но, вероятно, уже и Руссо – определённый род
индивидуального самоотнесения, которое позволяет личностям доверять
своим собственным потребностям, придерживаться своих собственных
убеждений и воспринимать свои способности как ценные; эти формы самоуважения хотя и могут быть артикулированы с помощью благ, но не могут быть на них приобретены и за них сохранены»2. Именно признание нас
со стороны других в трёх аспектах нашей природы (потребности, убеждения и способности) и обеспечивает нашу автономию.
Но в таком случае получается, что современные неолиберальные теории справедливости неадекватны своему предмету! Мы должны говорить
не о благах, а об отношениях признания, которые нельзя распределять, а
надо взаимно обрести. Мы можем оказаться неспособными сами решать
вопрос о природе распределяемых благ, если не будем реально уравнены в
шансах участия в дискурсе с другими людьми, а для этого мы должны располагать определённой суммой материальных ресурсов – следовательно, и
процедуральная парадигма оказывается привязанной к распределительной,
и в отношении её могут быть высказаны те же контраргументы. Наконец, в
отношении третьей парадигмы, помимо её связанности опять-таки с распределительной, можно показать, что условием нашей автономии в полноте её осуществления, помимо участия в демократически-правовом сообществе, является наше признание в рамках ставших всё более плюралистичными семейных отношений и всё более затруднительны-ми – трудовых отношений, а государство не может напрямую их определять и законодательно регулировать, не повреждая свою современную правовую субстанцию.
1
2
Сноска ко всем предшествующим рассуждениям Хоннета, воспроизведённым здесь
от начала обзора его статьи «Ткань справедливости»: Honneth A. Das Gewebe der Gerechtigkeit… S. 51–61.
Honneth A. Op. cit. S. 60–61.
209
И ещё одно важное замечание Хоннета: в современном обществе властные отношения настолько децентрировались, что в обеспечении справедливости всё большую роль играют полуофициальные организации гражданского общества, деятельность которых напоминает сети неформальных
практик непосредственного межличностного общения и коллективного
поведения на базе внутригруппового консенсуса, и они, как гегелевские
«корпорации» из «Философии права»1, выражают моральный смысл гражданского общества и дополняют государственные мероприятия, обеспечивающие справедливость2.
Выход из затруднительного положения современных неолиберальных теорий справедливости Хоннет видит следующий: «…во-первых, распределительная схема должна быть заменена представлением о вовлечении всех субъектов в отношения взаимного признания; во-вторых, на место конструкции фиктивной процедуры должна заступить нормативная реконструкция, которая историко-генетически раскрывает фундаментальные
моральные нормы любых отношений признания; и исключительный взгляд
на регулирующую деятельность правового государства должен быть дополнен децентрирующим учётом негосударственных агентур и организаций»3. Конкретизируя эту мысль в остающейся части статьи, Хоннет указывает на фундаментальные моральные принципы, лежащие в основании
отношений признания – они совпадают с условиями, при которых субъекты могут достигнуть самоуважения во всех его многообразных аспектах4.
Однако эти моральные принципы не предписываются извне, а исследуются
как имманентные для соответствующих сфер признания: помимо уважения
к убеждениям, личности требуется ещё и позитивная оценка её «своеобразной природы, обладающей потребностями» (имеются в виду материальные потребности и потребности быть любимым), и также позитивная
оценка её индивидуальных достижений. Следовательно, предметом теории
1
2
3
4
Гегель Г.В.Ф. Философия права. Часть третья. Нравственность. Раздел второй. Гражданское общество. С. Полиция и корпорации. в) корпорации. §§250–256. М.:
Мысль, 1990. С. 274–278.
Ссылка на весь абзац: Honneth A. Das Gewebe der Gerechtigkeit. S. 62–68.
Honneth A. Das Gewebe der Gerechtigkeit. S. 69.
Конечно, читателям будет не вполне ясно, каким образом моральные принципы у
Хоннета могут совпадать с условиями самоуважения личностей, принадлежащими,
очевидно, к сфере межличностных отношений (а принципы ведь могут быть только
у личностей)? Однако эта мысль прояснится, если понять, что моральные принципы
признания указывают на особую жизненную форму, в которой будет гарантировано
наиболее полное и всестороннее развитие отношений признания. То есть Хоннет
рассуждает в философии морали с позиции неоаристотелизма, связывая мораль с
определённой выделенной жизненной формой, выступающей как телос развития разума в обществе, и это сразу же отметили его ученики и критики. См., напр.: Forst,
Rainer. Zwei Bilder der Gerechtigkeit // Sozialphilosophie und Kritik: Axel Honneth zum 60.
Geburtstag / Hrsg. Von Rainer Forst, Martin Hartmann, Rahel Jaeggi und Martin Saar.
Frankfurt am Main: Suhrkamp-Verlag, 2009. S. 205–228, особенно S. 226–228.
210
справедливости должны быть отношения признания во всём их многообразии – помимо правовой и государственной сферы, это ещё и семейные отношения, и трудовые отношения в масштабах общества. И такая теория
будет не конструктивной, подобной теории Роулза, а реконструктивной:
она будет выявлять тот имманентный для соответствующей сферы нормативный потенциал, к которому личности вправе апеллировать в случае
конфликтов друг с другом и с обществом как универсализированным Другим (если само общественное устройство противоречит устремлениям
личностей к взаимному признанию)1.
Последнюю мысль надо конкретизировать и рассказать о нормативном потенциале отношений труда. Это Хоннет делает в статье «Труд и
признание: попытка нового теоретического определения» 2. Синтезируя
идеи Гегеля из «Философии права»3 и Э. Дюркгейма из работы «О разделении общественного труда»4, Хоннет приходит к выводу о том, что капиталистический рынок труда не просто является средством для повышения
эффективности экономической системы, но и выполняет важные задачи
социальной интеграции: моральными основаниями рынка являются «гражданская честь», справедливость в оценке результатов труда и наконец, «наполненный смыслом труд» (эти понятия встречаются на протяжении всей статьи Хоннета).
Гражданская честь возникает в силу того, что в развитой рыночной
экономике каждый человек работает не только на своё собственное благополучие, но и вносит своей деятельностью вклад в поддержание существования и в совершенствование общества и полностью осознаёт необходимость своей деятельности, а потому каждая работа почитаема и достойно оплачиваема. Справедливость в оценке результатов труда означает
следующее: чем значимее деятельность человека для поддержания и развития общественного целого, а также чем лучше он выполняет свою работу, тем на большую долю общественных благ он вправе претендовать
при их распределении и тем выше должно быть к нему общественное ува1
2
3
4
Ссылка на весь абзац: Honneth A. Das Gewebe der Gerechtigkeit. S. 70–77.
Honneth A. Arbeit und Anerkennung: Versuch einer theoretischen Neubestimmung. //
Honneth A. Das Ich im Wir. S. 78–102.
Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Мысль, 1990. Часть третья. Нравственность.
Раздел второй. Гражданское общество. А. Система потребностей. с) имущество
[и сословия]. §199. С. 240; С. Полиция и корпорации. а) полиция. §236. Добавление.
С. 267–268; §245. С. 272. См. также: Schmidt am Busch, Hans-Christoph. Hegels Begriff
der Arbeit. Berlin: Akademie-Verlag, 2002. S. 59–65, 151.
Хоннет в этом месте ссылается не прямо на Дюркгейма, а на книгу: Lukas, Steven.
Emile Durkheim: His Life and Work. London, 1973. S. 415, 422–429, на основе которой
он делает свои собственные выводы (особенно см. ниже – третье нормативное основание рынка). Сам же Дюркгейм пишет об этом в самом последнем подразделе своей
работы: Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. Заключение (особенно
см. подраздел III). М.: Канон, 1996. С. 415–418.
211
жение; однако, поскольку все работы в принципе важны для общества,
должна быть исключена бедность, то есть ситуация, при которой, несмотря
на осуществляемый труд на благо других людей, человек не располагает
средствами, необходимыми для полноценной жизни1. Наконец, «наполненный смыслом труд» может быть обретён на основе разделения руда: чем
больше оно прогрессирует, тем больше возрастает взаимная зависимость
между индивидами и реальная ценность их труда для всех остальных, а потому каждый работник вправе претендовать на то, чтобы, осуществляя
свои конкретные функции, быть в состоянии обозревать со своего рабочего места весь процесс осуществления коллективного труда в своей организации в частности и в своей области деятельности в обществе целом, и
тогда работа и, соответственно, вся жизнь для человека окажутся наполненными смыслом2. Именно к этим нормативным требованиям, имманентным
сфере труда, и вправе апеллировать теория справедливости, и в устремлениях к осуществлению этого нормативного потенциала она может видеть
моральную логику социальных конфликтов, разгорающихся в этой сфере.
Сделаем вывод, касающийся психологического применения идей
Хоннета. Чтобы противостоять кризисным процессам в обществе, надо сохранить свою идентичность в смысле самосознания в новоевропейском
смысле. Один в поле не воин, и сделать это возможно только в малых сообществах (а потом постепенно сеть таких сообществ начнёт распространяться всё шире и приводить к изменениям в господствующих экономических, политическим, культурных, образовательных и пр. практиках). Эти
сообщества должны воплощать в себе отношения взаимного признания.
Начать надо с того, что способности личностей должны быть признаны в
качестве достойных того, чтобы их развивать. То есть человек должен
иметь своё дело по душе и работать над ним хотя бы в свободное время
помимо того времени, которое занято делами, необходимыми для выживания в кризисных условиях (хотя бы в качестве хобби). Эту атмосферу признания творческого потенциала каждого можно создать в семье через формирование глубоко-эмоциональных отношений любви и взаимной поддержки. И тот, кто имеет этот опыт любви и признания своего своеобразия,
всегда несёт в душе некий неистребимый заряд свободы, который воспрепятствует окончательной деградации личности в любых, даже самых бесчеловечных, условиях.
Далее в дело должны вступить практики гражданского общества, которые были описаны на предыдущих двух страницах. Если же в кризисных
условиях труд оценивается вопиюще несправедливо, по-настоящему хорошие работники лишены «гражданской чести» (в «фаворе» разного рода временные фигуры наподобие поп-звёзд и криминала и т.п.) и труд не напол1
2
Об этих двух моральных основаниях рынка см.: Honneth A. Arbeit und Anerkennung.
S. 89–94.
Honneth A. Arbeit und Anerkennung. S. 98–100.
212
нен никаким смыслом, то даже в таких чудовищных условиях (конечно, они
представляют собой только, слава Богу, интеллектуальную абстракцию!) у
личности остаётся один выход: обрести признание своих достижений в социальных «сетях», объединяющих людей по интересам в рамках их хобби
(а такие «сети» будут всегда). Необходимо исследовать такие сообщества с
позиции того, каким же образом им удаётся ценить, поддерживать и стимулировать творческий труд каждого из своих членов, и на этом пути могут быть выработаны интересные психолого-терапевтические знания.
Наконец, в дело должна вступить демократическая общественность и
провести дискуссии относительно новых, альтернативных неолиберальным, критериях разумного общественного устройства. Эта общественность
сформируется как раз из таких сетей гражданского общества и будет выражать альтернативный образ жизни для современного глобального капитализма, вошедшего в состояние кризиса. Психологу надо поискать такие
сообщества и понять, какие критерии прогресса и достойной жизни в них
выработаны, критерии, на которые члены таких сообществ ориентируют
свою жизнь. И после этого рассмотреть, не могут ли быть эти критерии
применены к жизни за пределами этих сообществ, и если да, то какой конкретно терапевтический потенциал они могут в себе нести. Скажем, в России в последние 15 лет определённое распространение получила практика
переезда из городов в деревни в экологические общины, способные к продовольственному самообеспечению. И если напрямую представления об
альтернативной жизни, сформировавшиеся в этих общинах, на всех россиян перенесены быть не могут, тем не менее можно взять очень много позитивного из этих представлений. В результате сформируется человек, который будет по-настоящему самостоятелен в том, что касается основ жизнеобеспечения, который будет телесно здоров и хорошо работать руками
вместо того, чтобы быть полностью зависим от труда других социальных
субъектов даже в мелочах. А человек, обладающий профессией, связанной
с трудом руками, может с уверенностью смотреть в завтрашний день, как
писал ещё Ж.-Ж. Руссо в «Эмиль, или О воспитании». То же самое касается и человека, способного самостоятельно мыслить – он никогда целиком не будет соглашаться с клише, сформированными массовой культурой
и никогда до конца не будет соглашаться с пропагандой (особенно в информационных войнах), а значит, такие люди смогут стать субъектами народной дипломатии, которая когда-нибудь восстановит разорванные противостоянием связи. Следовательно, такие люди всегда делают дело государственной важности, и при наличии хотя бы минимальной поддержки
будут вырабатывать новые критерии социального прогресса и ориентиров
развития общества (альтернативных тому, чтобы быть простой «энергетической сверхдержавой»). Очевидно, что в этом хотя бы минимально защищённом государстве пространстве и могут сформироваться устойчивые
личностные структуры психики.
213
УДК 37.015.3
ББК 88.69
О.Н. Нуртдинова, И.А. Синкевич
ФГБОУ ВО «Мурманский арктический
государственный университет»
г. Мурманск, Россия
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ПЕДАГОГОВ
КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме – удовлетворённости педагога своей профессиональной деятельностью. В ней рассмотрены различные подходы к пониманию феномена удовлетворённости профессиональной
деятельности, дан анализ их эволюции в работах отечественных и западных
учёных, описаны сильные и слабые стороны различных трактовок понятия
удовлетворённости.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, удовлетворённость трудом, факторы удовлетворённости, эмоционально‐психическое состояние, мотивация к деятельности.
O.N. Nurtdinova, I.A. Sinkevich
Murmansk Arctic State University
Murmansk, Russia
SATISFACTION WITH THE PROFESSIONAL ACTIVITY
OF THE TEACHER AS A PSYCHOLOGICAL PHENOMENON
Abstract. The article is devoted to the actual problem – satisfaction of the
teacher with his professional activities. It examines different approaches to understanding the phenomenon of satisfaction with professional activity, an analysis of their
evolution in the work of domestic and foreign scientists, describes the strengths and
weaknesses of the various interpretations of the concept of satisfaction.
Key words: educational activities, work satisfaction, satisfaction factors, emotional-mental condition, the motivation to work.
Удовлетворенность человека своим трудом одна из составляющих
эффективности работы и адаптированности к этой работе. От удовлетворенности человеком своей деятельностью будет зависеть то, насколько он
будет профессионалом в своей деятельности. Известно, что работа имеет
для людей наибольшее значение, наряду с личной жизнью, здоровьем и
проведением досуга. Удовлетворенность профессиональным содержанием
деятельности в целом и различными элементами в производственной обстановке в частности оказывает огромное влияние и на качество труда работника, и на всю систему взаимоотношений в трудовом коллективе.
214
Педагог, неудовлетворенный трудом, проецирует свое негативное состояние на обучающихся, их родителей, социальных партнеров, создает риски возникновения конфликтных ситуаций, формирует негативное мнение,
как об образовательном учреждении, так и об образовании в целом. Актуальность проблемы удовлетворенности педагогов профессиональной деятельностью возрастает в условиях социокультурных вызовов современности к образованию, требующих новых подходов к организации его деятельности, к формированию нового типа отношений между участниками
образовательного процесса.
Важной теоретической и практической задачей представляется изучение не только феномена удовлетворенности трудом, но и способов его оптимизации для достижения наилучшего результата в конкретных социальнопедагогических условиях, при которых этот феномен функционирует и развивается. И в этом смысле удовлетворенность педагога выступает как социально-педагогический феномен, как критерий личной адаптации к реальным
условиям. Эмоциональное восприятие работниками различных сторон трудовой деятельности, характеризуют удовлетворенность – неудовлетворенность. Роль эмоций в трудовой деятельности человека и в психофизиологическом механизме удовлетворенности трудом, велика. Согласно Р. Штольбергу, удовлетворенность трудом – не что иное, как психическое состояние
работника, отражающее его трудовую установку, отношение к жизни, трудовую мотивацию, потребности и ожидания относительно работы1.
Американский социолог Е. Локк формулировал удовлетворенность
трудом как результат оценки своей работы, позволяющей достичь определенных ценностей, связанных с работой, при условии, что эти ценности
дают возможность удовлетворить потребности индивида2. Составляющими компонентами удовлетворенности трудом являются: социальный, материальный, духовный, психологический и физический. Е. Локк дает определение каждому компоненту удовлетворенности трудом:
1. Социальный компонент – влияя на всю жизнедеятельность человека,
социум формирует его систему отношений и важно, чтобы профессиональная деятельность положительно оценивалась обществом.
2. Материальный компонент – человек должен иметь возможность
удовлетворять потребности своего существовании.
3. Духовный компонент – удовлетворенность духовным, нравственным
содержанием своей профессиональной деятельности.
4. Психологический компонент – баланс положительных и отрицательных эмоциональных переживаний, сопровождающих выполнение работы.
1
2
Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 131.
Бурякова Е.С. Об удовлетворенности трудом, как слагаемом эффективной деятельности рекрутера // Московский психологический журнал. 2008. № 3. С. 43.
215
5. Физический компонент – характер, содержание, объем, состояние
рабочего места должны способствовать труду человека, обеспечивать его безопасной средой.
Одной из первых к проблеме удовлетворенности трудом в профессиональной деятельности педагога обратилась Н.В. Кузьмина. Ею была исследована взаимосвязь удовлетворенности профессией и процессом деятельности с уровнем мастерства в учебной и воспитательной работе. По
мнению Н.В. Кузьминой, главное в формировании удовлетворенности трудом – овладение мастерством в учебно-воспитательной работе с детьми, так
деятельность приносит наибольшее удовлетворение и вознаграждает учителя за все трудности, которые ему приходится преодолевать в процессе.
Факторами наибольшей неудовлетворенности учителей является
большая перегруженность и, в следствие, невозможность заниматься своим предметом, невозможность творчества и невозможность совершенствоваться в своей деятельности. По мере овладения педагогическим мастерством, профессиональная деятельность для педагога становится потребностью и источником удовольствия. В обратном случае, никакие побочные радости профессии не радуют и не приносят удовлетворения1.
В работах Н.Н. Обозова удовлетворенность трудом рассматривается
как показатель благополучия или неблагополучия «положения личности в
группе». К структурным элементам удовлетворенности трудом он относит: оценки интереса к выполняемой работе, удовлетворенность взаимоотношениями с сотрудниками и с руководством, уровень притязаний в
профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями и организацией труда и т.д.2
Н.С. Новоселов предлагает объединить элементы удовлетворенности в следующие группы: психологический климат; условия и организация
труда: функциональное содержание труда. Согласно Ф.Н. Ильясову структура удовлетворенности состоит из следующих элементов:
удовлетворенность социальным статусом;
удовлетворенность производственной ситуацией;
удовлетворенность функциональным содержанием труда3.
Удовлетворенность трудом – результат наличия таких обстоятельств
в трудовой деятельности, которые соотносятся с потребностями и ожиданиями. С другой стороны, это результат отсутствия таких потребностей и
ожиданий, которые в данном процессе труда оставались бы неудовлетворенными4.
1
2
3
4
Савченко Е.А. Педагогическая деятельность: генезис и динамика. Минск: БГУП
им. М. Танка, 2000. С. 98.
Бурякова Е.С. Об удовлетворенности трудом, как слагаемом эффективной деятельности рекрутера // Московский психологический журнал. 2008. № 3. С. 43.
Там же. С. 45.
Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта: МПСИ, 2000. С. 295.
216
За рубежом изучение удовлетворенности профессиональной деятельностью развивалось в основном в рамках трех направлений:
1. Cодержательные теории – упор на содержание потребностей и
устремлений, влияющих их рабочее поведение (Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергер). Опираясь на исследования основателей школы человеческих отношений Элтона Мэйо и Фрица Ротлисбергера, необходимо отметить, что
удовлетворенность трудовой деятельностью имеет связь с социальнопсихологической адаптацией личности в профессиональной деятельности,
данная связь зависит от широкого круга социально-психологических факторов. Основными являются следующие факторы:
1. Дружеские связи, неформальные отношения, устанавливаемые работниками в процессе труда.
2. Внимание руководителей к подчиненным и то, насколько они позволяют им влиять на рабочую ситуацию. Взаимоотношения между
работниками и руководителями оказывают большое влияние на
производительность труда.
3. Групповые нормы. Сформировавшиеся в рабочей группе представления о том, какое поведение и отношение к работе считается допустимым, а какое нет. Группа, принимающая цель повышения
производительности труда как свою может оказать положительное
влияние на ее членов. Если же интересы группы и интересы администрации не совпадают, она может препятствовать росту производительности.
4. Осведомленность работников. Работники должны быть в курсе важнейших вопросов, затрагивающим их интересы.
5. Удовлетворенность трудом. П о вышение удовлетворенности трудом
ведет к улучшению рабочей морали среди работников (снижению
числа прогулов и случаев нарушений трудовой дисциплины, улучшению отношения к руководству и администрации предприятия, повышению готовности работников к сотрудничеству с руководством),
уменьшению текучести кадров и росту производительности труда1.
Систематизируя человеческие потребности, как основу для группировки трудовых мотивов, требований личности, факторов удовлетворенности трудом, можно выделить пять видов потребностей: 1) потребность в
труде; 2) потребность в развитии умственных и физических способностей;
3) потребность в творческой деятельности в коллективе, в социальных контактах при кооперации, в социальной защищенности; 4) потребность в материальном обеспечении; 5) потребность в социальной интеграции через
процесс труда. В рамках современной психологии удовлетворенность
профессиональной деятельностью выступает как интерпретационный пси1
Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 133.
217
хологический феномен, рассматриваемый с различных теоретических позиций1.
2. Процессуальные теории – в основе механизмы мотивационных
процессов, стоящие за восприятием рабочей ситуации, принятием решений и организационным поведением (В. Врум, Л. Портер, Э. Лоулер). Согласно теории ожиданий В. Врума для того, чтобы вознаграждение подтолкнуло человека к деятельности, человек должен верить, что его усилия
увеличат вероятность получения вознаграждения. В данной теории вознаграждения делятся на внешние (зарплата, положение в организации и за ее
пределами, дополнительные льготы, благоприятные рабочие условия, разнообразие в деятельности, похвала, продвижение по службе, перевод на
другую работу, свободное время, а также социальные виды наказания, потеря в зарплате) и внутренние (самоуважение, чувство достижения, чувство познания нового, чувство выполнения чего-то нужного, чувство внесения важного вклада в работу, усталость). Комплексная процессуальная
теория мотивации Л. Портера и Э. Лоулера раскрывает пять переменных
модели: затраченные усилия, восприятие, полученные результаты, вознаграждение, степень удовлетворения. В соответствии с созданной моделью
можно определить следующую зависимость: достигнутые результаты труда зависят от приложенных сотрудником усилий, его способностей и характерных особенностей, а также от осознания им своей роли. Уровень
приложенных усилий будет определяться ценностью вознаграждения и
степенью уверенности в том, что данный уровень усилий действительно
повлечет за собой вполне определенный уровень вознаграждения. Кроме
этого, в теории Портера-Лоулера устанавливается соотношение между
вознаграждением и результатами2.
3. Теории подкрепления – в основе процесс освоения людьми тех или
иных видов поведения и способов выработки у человека желательного поведения (Б. Скиннер). Поведение людей обусловлено последствиями их
действий в прошлом в подобной ситуации. Сотрудники извлекают уроки
из своего прошлого опыта и стараются брать такие задания, выполнение
которых раньше давало позитивные результаты, и, напротив, избегать тех
заданий, выполнение которых привело к негативным результатам.
Бывает позитивное (поощрение) подкрепление – финансовое и моральное стимулирование, и негативное (наказание). Позитивное подкрепление
приводит к повторению поведения, предшествовавшего подкреплению, и
к усилению желательного поведения Наказание приводит лишь к подавлению поведения, вызвавшего наказание, а не к правильному поведению. К
социально-психологическим теориям, прежде всего, принадлежит теория
американского психолога А. Маслоу (1943 г.), и концепция Ф. Герцберга
1
2
Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта: МПСИ, 2000. С. 300.
Там же. С. 310.
218
(1959 г.). В статье «Теория мотивации человека» А. Маслоу, основываясь
на потребности человека, попытался сформулировать мотивацию человека.
Теория была основана на клинических экспериментах с людьми. Теория мотивации А. Маслоу основана на следующих фактах: 1) человека мотивируют его неудовлетворенные потребности; 2) перед тем как переходить на
более высокий уровень мотивации, необходимо, чтобы человек удовлетворил более низкие потребности. Исходя из данной теории, существуют
общие потребности для человека, которые должны быть удовлетворены до
того, как человек перейдет на более высокий уровень мотивации, где
материальные ценности уже не играют такой роли1.
Разнообразие потребностей можно представить в виде иерархической пирамиды, где физиологические потребности – основание, а потребность в самовыражении, самореализации – это вершина:
1. Физиологические потребности – потребности, необходимые для выживания человека.
2. Потребность в безопасности – защита от физических и психологических угроз окружающего мира и уверенность в том, что эти потребности будут удовлетворены и в будущем.
3. Социальные потребности – социальное взаимодействие с другими
людьми.
4. Потребность в уважении – самоуважение, компетентность, признание.
5. Потребность самовыражения, самореализации – реализация своего
внутреннего потенциала и развитие человека как личности.
Прежде чем мотиваторами для человека станут потребности, расположенные выше в пирамиде подробностей А. Маслоу, должны быть удовлетворены базовые потребности (потребности двух нижних уровней). Таким образом, способы мотивации на различных уровнях пирамиды Маслоу различны. Мотивация персонала окажется наиболее эффективной, когда руководство понимает, какие потребности важны для каждого сотрудника в отдельности.
Следующая наиболее распространенная теория удовлетворенности и
неудовлетворенности профессиональной деятельностью – «двухфакторная
теория мотивации» Ф. Герцберга. Результаты исследований показали, что
устранив факторы, вызывающие рост неудовлетворенности работника
трудом, увеличение удовлетворенности необязательно. И, наоборот: при
ослаблении какой-либо фактора, способствующего росту удовлетворенности трудом, не следует, что будет расти неудовлетворенность.
В теории Ф. Герцберга два основных процесса:
1) процесс «удовлетворенность – отсутствие удовлетворенности» определяется факторами, связанными с содержанием труда: признание,
1
Савченко Е.А. Педагогическая деятельность: генезис и динамика. Минск: БГУП
им. М. Танка, 2000. С. 113.
219
ответственность, престижность работы, возможность продвижения
по карьерной лестнице, перспективы профессионального роста;
2) процесс «неудовлетворенность – отсутствие неудовлетворенности»1.
Определяется влиянием факторов, связанных с окружением, в котором осуществляется работа: безопасность на рабочем месте, распорядок и
режим работы, качество контроля со стороны руководства, взаимоотношения в коллективе, заработная плата. На основе разработанной концепции Ф. Герцберг сделал следующий вывод: при наличии у работников
чувства неудовлетворенности руководство должно обращать первостепенное внимание на факторы, вызывающие неудовлетворенность, и делать
все возможное для того, чтобы эту неудовлетворенность устранить. После
достижения отсутствия неудовлетворенности, руководителю следует обратить внимание на мотивирующие факторы, обеспечивающие удовлетворенность трудом, и добиваться высоких результатов труда через них.
Факторы, влияющие на удовлетворенность работой, можно поделить
на две группы. Размер заработной платы, режим работы, социальногигиенические условия, уровень организации труда, отношения с коллегами, отношения с начальником, техническая оснащенность, возможность
решения социально-бытовых проблем относятся к гигиеническим факторам. Если эти факторы отсутствуют или не удовлетворяют ожиданиям работников, люди сразу же сигнализируют о неудовлетворенности работой.
Если же ситуация с этими факторами благополучна, это не означает, что
уровень удовлетворенности работой будет высоким. Только вторая группа
факторов, так называемых мотиваторов, способна сделать удовлетворенность трудом высокой. К этой группе относятся такие факторы, как разнообразие работы, необходимость решения новых проблем, самостоятельность в работе, соответствие работы личным способностям, возможность
должностного продвижения.
Американскими учеными-бихевиористами выделено три «психических состояния», испытываемых работником и определяющих его удовлетворенность работой и профессиональную мотивацию. К ним относятся:
1) ощущение значимости (ощущение работником важности и ценности
выполняемой им деятельности в принятой им системе ценностей);
2) ощущение ответственности (уверенность работника в том, что он несет личную ответственность за результат своих действий);
3) знание результата (возможность оценить результаты своей работы).
Дж. Р. Хэкманом, Г. Олдхэмом на основе представлений о позитивных психических состояниях, мотивирующих человека, была разработана
модель мотивационных характеристик работы. Где некоторые параметры
работы рассматриваются как источники или причины позитивных психо1
Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессиоведа // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 134.
220
логических состояний, чувств работников, что определяет различные стороны мотивации. Работа обладает высоким мотивационным потенциалом,
при условии, если она отвечает всем требованиям, мотивирует работников, дает чувство сопричастности, вызывает чувство удовлетворенности.
При выполнении работы с высоким мотивационным потенциалом существует прямая зависимость между потребностью в личностном росте и высокой мотивацией. Тех, кто не обладает выраженной потребностью в личностном развитии, работа с высоким мотивационным потенциалом не мотивирует1. В исследованиях А. Бюссинга проанализирована динамическая
концепция удовлетворенности трудом. Первоначально она была предложена А. Брюггеманном (1974 г.) и в соответствие с ней, удовлетворенность
трудом рассматривается как процесс взаимодействия, в рамках которого
проводится различие между тремя его формами (с точки зрения интерактивного взгляда). Модель включает три основные переменные: 1) различия
между фактической ценностью рабочей ситуации и номинальными (собственными) ценностями человека; 2) изменения в уровне стремления; 3) проблемно-ориентированное поведение (направленное на решение задачи)2.
В отечественной психологии выделяются два основных подхода к
пониманию труда и, соответственно, удовлетворенности трудовой деятельностью:
1. Труд как процесс удовлетворения потребностей человека. Термины: потребность, мотив, установка, отношения. Посредством этих
терминов разрабатывается теория. Удовлетворённость трудом в рамках этого направления понимается как оценка степени насыщения
потребностей, которые личность стремится удовлетворить в сфере,
связанной с процессом труда (В.А. Ядов, А.А. Киссель, Т.А. Китвель, А.А. Мурутар, И.М. Попова).
2. Труд как деятельность в системе общественного раздвоения труда и
общественное разделение функций, посредством которых реализуется существование системы. Общество при этом понимается как
продукт взаимодействия людей, основанного на разделении труда.
Такого подхода придерживается Н.Ф. Наумова, рассматривая, удовлетворенность трудом как удовлетворённость социальным статусом. При
таком понимании труда, теории разрабатываются с помощью таких понятий, как социальный статус, социальный обмен и социальное сравнение. В
настоящее время существует множество подходов к толкованию феномена удовлетворенности профессиональной деятельностью. Удовлетворенность толкуется как показатель: 1) отношения к труду; 2) показатель социального статуса индивида и как мера адаптации индивида к социаль1
2
Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. Самара: СамГПУ,
1998. 204 с.
Савченко Е.А. Педагогическая деятельность: генезис и динамика. Минск: БГУП
им. М. Танка, 2000. С. 118.
221
ной реальности; 3) степень адаптации работника к производственной ситуации; 4) степень соответствия личностных и вещественных факторов
производства; 5) характеристика трудовой активности; 6) показатель успешности трудовой деятельности.
По мнению Н.Л. Волошинова, К.М. Гуревича, Н.В. Журина, В.А. Прокофьевой, удовлетворенность профессиональной деятельностью положительно влияет на эффективность ее осуществления, которую они называют результативностью. Исследователи Н.В. Кузьмина, О.Н. Родина,
Я.В. Рейковский, Е.А. Пырьев, А.В. Тайсаева утверждают, что высокие
достижения в деятельности являются источником удовлетворения, особенно когда они подкрепляются внешними вознаграждениями (в виде заработной платы). Н.В. Журин, В.С. Магун отмечают, что удовлетворенность и успешность (эффективность) деятельности взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга. Эффективность деятельности является
причиной удовлетворенности содержанием труда и следствием удовлетворенности условиями труда и материальным вознаграждением.
За рубежом изучение удовлетворенности профессиональной деятельностью развивались в рамках трех направлений: 1) содержательные
теории – упор на содержание потребностей и устремлений, влияющих их
рабочее поведение (Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергер); 2) процессуальные теории – в основе механизмы мотивационных процессов, стоящие за восприятием рабочей ситуации, принятием решений и организационным поведением (В. Врум, Л. Портер, Э. Лоулер); 3) теории подкрепления – в основе
процесс освоения людьми тех или иных видов поведения и способов выработки у человека желательного поведения (Б. Скиннер).
Наиболее распространенными социально-психологическим теориям
являются теория А. Маслоу и Ф. Герцберга. Существование столь различных истолкований удовлетворенности профессиональной деятельностью,
противоречащих и чаще дополняющих друг друга, есть свидетельство
сложности данного феномена и его неполной разработанности.
Таким образом, удовлетворенность трудом – трехступенчатый процесс. В зависимости от сочетания между ожиданиями, потребностями и мотивами, с одной стороны, и рабочей ситуацией – с другой, человек формирует некоторую степень удовлетворенности или неудовлетворенности его
работой. Кроме того, в зависимости от последующих изменений в уровнях
стремлений и от последующего проблемно-ориентированного поведения,
направленного на решение задачи, могут развиться шесть форм удовлетворенности или неудовлетворенности трудом: прогрессивная удовлетворенность трудом, стабильная удовлетворенность трудом, удовлетворенность трудом в смирении, конструктивная неудовлетворенность трудом,
фиксированная неудовлетворенность трудом, псевдо удовлетворенность
трудом. Опираясь на понятие удовлетворенность трудом Е. Локка; удовлетворенность трудом – результат оценки своей работы, позволяющей
222
достичь определенных ценностей, связанных с работой, при условии, что
эти ценности дают возможность удовлетворить потребности индивида.
Составляющими компонентами которой, являются: социальный, материальный, духовный, психологический и физический. В отечественной психологии выделяются два основных подхода к пониманию труда и удовлетворенности трудовой деятельностью: 1) труд как процесс удовлетворения потребностей человека; 2) труд как деятельность в системе общественного раздвоения труда и общественное разделение функций, посредством которых реализуется существование системы.
Литература:
1. Бурякова Е.С. Об удовлетворенности трудом, как слагаемом эффективной
деятельности рекрутера // Московский психологический журнал. 2008. № 3.
С. 42–49.
2. Занковский А.Н. Организационная психология. М.: Флинта: МПСИ, 2000.
648 с.
3. Кирсанов К.А., Буянов В.П., Михайлов Л.М. Теория труда: учеб. пособие для
студ. вузов. М.: Экзамен, 2003. 416 с.
4. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога-профессионала // Психологический журнал. 1994. № 4. С. 130–136.
5. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. Самара:
СамГПУ, 1998. 416 с.
6. Савченко Е.А. Педагогическая деятельность: генезис и динамика. Мн.: БГПУ
им. М. Танка, 2000. 150 с.
223
УДК 159.922:004.77
ББК 74.200.556
Н.Н. Шойтова, Н.И. Задонская, В.В. Дубовицкая
МБОУ СОШ № 45
г. Мурманск, Россия
ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ СЕТЕЙ НА ПОДРОСТКОВ
Аннотация. Новые способы коммуникации позволяют людям эффективнее работать, лучше учиться. Однако благодаря Интернету появляются новые
психические недуги. В России она могла бы называться «депрессия от ВКонтакте», или «эффект Дурова», когда люди впадают в депрессию от контактов
в социальной сети или, напротив, от их отсутствия.
Ключевые слова: опрос общественного мнения, facebook-депрессии, эффекта Дурова, учащиеся.
N.N. Shoitova, N.I. Sadonskay, V.V. Dubovitskaya
School № 45
Murmansk, Russia
THE STUDIES OF SOCIAL NETWORKS INFUENCE ON TEENAGERS
Abstract. New ways of communication let people work more effective, study better. But Internet produces many mental diseases. In Russia this illness can be called
“contact depression” or “Durov’s effect” when people become depressed because of
social nets. We decided to study who has this effect (among our students).
Key words: interrogation of public view, facebook-depression, Durov’s effect,
students.
Современного человека, в особенности подростка, невозможно представить вне новой информационно-коммуникационной среды – Интернета.
Интернет приобрел огромную популярность. Распространенность
современных технических средств общения – это большое благо для человечества. Новые способы коммуникации позволяют людям эффективнее
работать, лучше учиться, получать доступ к новой информации и развлечениям, которые ранее были им недоступны. Однако у данного явления
есть и оборотная сторона. Интернет и мобильные устройства породили новые психологические расстройства, которые медицина и психиатрия не
признавала долгое время.
Среди таких расстройств – синдром фантомного звонка. У человека
появляются слуховые и моторные галлюцинации. Некоторым кажется, что
телефон в кармане звонит или вибрирует. Проявляется данное заболевание
на фоне стресса.
Еще одно расстройство – номофобия – страх остаться без мобильного телефона. У людей при отсутствии доступа к мобильному телефону появляется легкое беспокойство, а кто-то впадает в настоящую панику.
224
Реакция человека на смартфон может быть и противоположной. У
этого расстройства также есть название – киберболезнь. У человека появляется головокружение, дезориентация и тошнота при взаимодействии с
определенными электронными устройствами.
Интернет-зависимость – постоянное болезненное желание получить
доступ в Сеть, что негативно сказывается на других сферах жизни, лишает
человека возможности реального общения.
Схожая проблема – зависимость от онлайн-игр. Это более известное
и разрушительное заболевание. Нередки случаи, когда игра буквально затягивала человека в виртуальный мир, а в реальном мире – физическое,
психическое истощение.
Менее разрушительное, но также очень серьезное заболевание – киберхондрия. Человек с этим расстройством считает, что у него есть заболевание и, как правило, не одно, о котором он читал в Интернете. В результате здоровый человек, у которого просто заболела голова, может убедить
себя в наличии у него серьезных проблем. Подобная убежденность может
негативно сказаться на здоровье и действительно стать причиной уже реальной, а не мнимой, болезни.
Еще одна распространенная «болезнь», поразившая интернет пользователей – это «эффект Google». Человек считает, что собственные знания
ему не нужны, так как любая информация находится всего в паре кликов1.
Мозг просто отказывается запоминать информацию независимо от нашей
воли, зная, что гораздо проще будет найти данные, чем их хранить2.
Мы же остановимся на изучении facebook-депрессии, когда люди
впадают в депрессию от контактов в социальной сети или, напротив, от их
отсутствия. Нас заинтересовал данный вопрос. Мы решили изучить, у кого
из учеников 5–9 классов нашей школы проявляется данная депрессия.
Нами было проведено исследование «Изучение проявления эффекта
П. Дурова». Учеными было доказано, чем больше времени молодые люди
проводили в Facebook, тем хуже было их настроение и отношение к своей
жизни3. Дело тут в том, что люди, как правило, выкладывают только те фотографии и новости о себе, которые выставляют их в выгодном свете. В
результате создается впечатление, что у друзей и знакомых жизнь лучше,
ярче и насыщеннее, чем у тебя, фото удачнее, фигура лучше, часы дороже.
Гипотеза: мы предполагаем, что длительное общение в социальных
сетях Интернете может вызывать депрессию у подростков нашей школы.
Объект исследования: обучающиеся 5–9 класса МБОУ СОШ № 45.
1
2
3
Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14.
Психология, 1996. № 4. С. 14–20.
Войскунский А.Е. Исследования Интернета в психологии // Интернет и российское
общество / под ред. И. Семенова. М.: Гендальф, 2002. С. 235–250.
Там же.
225
Предмет исследования: влияние социальных сетей на эмоциональное
состояние подростков.
Цель исследования: изучить влияние социальных сетей на эмоциональное состояние подростков.
Задачи исследования:
1. Проанализировать представления подростков-обучающихся МБОУ
г. Мурманска СОШ № 45 о социальных сетях.
2. Изучить влияние социальных сетей на эмоциональное состояние
подростков.
3. На основе эксперимента изучить уровень депрессии у обучающихся
девятых классов и стратегии поведения, которые они выбирают.
Одним из важнейших факторов формирования личности является
общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании
личности, нашли отражение в работах отечественных психологов:
Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского1.
Во всем мире созданы специальные центры изучения общения (например, Центр Карнеги). Ученые с разных точек зрения интерпретируют
процесс «общения», создавая его различные модели, предлагая разные
подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и т.д. В психологии используется следующее определение: общение – это взаимодействие людей, содержанием которого является взаимный обмен различными представлениями с целью установления
определенных взаимоотношений. Общение реализуется в разных формах.
Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимноличностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную.
Обмен информации в сети – это тоже общение. Доступность информации о других – это то, что привлекает подростков к социальным сетями.
Сегодня легко найти человека с таким же кругом увлечений как у тебя и
познакомиться с ним – просто открой его страничку, представься, и ты –
среди его друзей. Все это настолько облегчает процесс утверждения себя в
группе сверстников, что становится потребностью подростка.
В России FACEBOOK-депрессия могла бы называться «депрессия от
“ВКонтакте”», или «эффект П. Дурова». Есть мнение, что чем больше времени молодые люди проводят в Facebook, тем хуже их настроение и отношение
к своей жизни. Дело тут в том, что пользователи, как правило, показывают
себя в лучшем свете: выкладывают только те фотографии и новости о себе,
которые демонстрируют их успешность. В результате создается впечатление, что у друзей и знакомых жизнь лучше, ярче и насыщеннее, чем у тебя.
1
Акчурин И.А. Виртуальные миры и человеческое познание. Общетеоретические и
логические проблемы виртуальных миров. М., 2000. С. 9–26; Войскунский А.Е. Интернет – новая область исследований в психологической науке // Ученые записки
кафедры общей психологии МГУ. М.: Смысл, 2002. Вып. 1. С. 82–101.
226
С целью изучения мнения обучающихся об особенностях виртуального общения мы провели опрос 80 обучающихся 5–9 классов МБОУ г. Мурманска СОШ № 45. Результаты анкет обработали и выяснили, что большинство респондентов 99% имеют – друзей). 90% анкетируемых зарегистрированы в социальных сетях. 67,2% (54 чел.) опрошенных каждый день
«активны» в социальных сетях, причем самые активные из них семиклассники девочки. 16,3% общаются в социальной сети 2–4 дня в неделю, 10% –
5 дней в неделю, 4% – в зависимости от обстоятельств, 2,5% – раз в неделю. 50% пребывают в сети от 1 до 3 часов, 16,3% более 6 часов, 12,5% – до
1 часа, 12,5% – 4–6 часов, 7,5% – 3–4 часа. Психологи говорят о компьютерной зависимости, если подросток проводит в сети 4 и более часа.
Также мы выяснили, что именно в социальных сетях является самым
привлекательным для наших подростков. На вопрос о выборе формы общения (очное, виртуальное) 65% (52 чел.) высказались в пользу живого
общения. 16,3% общаются только реально, большинство из них это
5–6-классники. 13,7% (11 чел.) респондентов общаются чаще виртуально,
5% (4 чел.) ребят только виртуально.
Респонденты включают в плюсы реального общения возможность
находиться вместе на улице, в кино, в клубе и т.д., легкость и эффективность общения, возможность эмоционального контакта. Среди плюсов
виртуального общения названы возможность соврать, приукрасить реальность, а также возможность свободного высказывания собственного мнения без опасения быть раскритикованным в глаза. Лишь 25% респондентов
говорят о сложности и невозможности общения в ситуации, когда собеседник не известен, но при этом 70% опрошенных имели подобный опыт общения.
По количеству времени, проводимого в сети (более 4 ч.) выявлена
группа риска – 28%.
Экспериментальное исследование «Дневника эмоционального состояния» обучающихся 9 классов проводилось на базе МБОУ г. Мурманска СОШ № 45. Мы решили изучить эмоциональное состояние обучающихся 9 классов в разных условиях: когда они имеют возможность общаться в сети, и когда такой возможности нет. Для этого группе из 14 человек было предложено вести дневник эмоционального состояния. Учащиеся должны были фиксировать свои эмоции во время общения в сети.
Далее мы предложили на 3 дня отказаться от пользования Интернетом и
продолжить самонаблюдение.
Анализ полученных данных показал, что общение в сети Интернет
стимулирует эмоциональное состояние подростков, а резкий отказ от общения в сети снижает эмоциональную активность подростков.
В ходе исследования наша гипотеза, что длительное общение в социальных сетях Интернете может вызывать депрессию, нашла своё подтверждение.
227
Данные исследования позволили обучающимся понять опасность
длительного общения только в социальных сетях. Результаты работы можно использовать при организации взаимодействия с родителями, на классных часах, для работы проблемных групп.
Литература:
1. Акчурин И.А. Виртуальные миры и человеческое познание. Общетеоретические и логические проблемы виртуальных миров. М., 2000, С. 9–26.
2. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Моск.
ун-та. Серия 14. Психология, 1996. № 4. С. 14–20.
3. Войскунский А.Е. Интернет – новая область исследований в психологической
науке // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. М.: Смысл, 2002.
Вып. 1. С. 82–101.
4. Войскунский А.Е. Исследования Интернета в психологии // Интернет и
российское общество / под ред. И. Семенова. М.: Гендальф, 2002. С. 235–250.
5. Войскунский А.Е. Психологические аспекты деятельности человека в
Интернет-среде // 2-я Российская конференция по экологической психологии.
Тезисы. М., 2000. С. 156.
228
УДК 613.95/.96
ББК 74.200.55
И.Н. Иващенко
МБОУ СОШ № 38
г. Мурманск, Россия
Л.В. Митрохина, А.В. Красавин
МБОУ СОШ № 45
г. Мурманск, Россия
ПРОБЛЕМА ПОТРЕБЛЕНИЯ ЭНЕРГОТОНИКОВ
НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИМИ
Аннотация. Энергетические напитки вошли в моду. В Мурманской области энерготоники продаются без ограничения возраста, тогда как продажа
в Вологодской области ограничена возрастом 14 лет. В статье поднимается
проблема правовых аспектов продажи энерготоников в субъектах РФ.
Ключевые слова: опрос общественного мнения, энергетические напитки,
проект закона, учащиеся.
I.N. Ivachenko
School № 38
Murmansk, Russia
L.V. Mytrokhina, A.V. Krasavin
School № 45
Murmansk, Russia
THE PROBLEM OF USING ENERGETIC DRINKS BY MINORS
Abstract. Energetic drinks are very popular now. In Murmansk region they are
sold without any limitation, while in Vologda region, the limit is 14 years old. In this
article you can learn about legal aspects of selling energetic drinks in Russia.
Key words: interrogation of public view, energetic drinks, the law project, students.
Энергетические напитки («энергетики», «энерготоники») – это безалкогольные или слабоалкогольные напитки, в рекламной кампании которых делается акцент на их способность стимулировать центральную нервную систему человека и/или антиседативный эффект. Их родиной является
Азия. В 1982 году австрийский маркетолог Дитрих Матешиц в Таиланде
познакомился с данным напитком японца мистера Тайса, Дитрих запатентовал его и открыл производство.
Все энерготоники можно разделить на две группы – быстродействующие препараты с кратковременным эффектом и препараты с медленно развивающимся эффектом, но очень длительного действия. Первые представлены в основном синтетическими веществами, вторые – природного
происхождения. Длительное применение синтетических энергостимулято229
ров со временем приводит к истощению энергоресурсов, так как они подменяют собой гормоны, ответственные за образование энергии. Организм
за ненадобностью сокращает выработку этих гормонов, и человек становится зависимым от поступления этих внешних «заменителей». Это приводит к сокращению собственной энергии, и если человек перестает принимать их, у него в организме на долгое время развивается энергодефицит,
который проявляется болезненной утомляемостью.
Энергетические напитки вошли в моду. Опрос общественного мнения
учеников, проведенный нами, показал, что 7% обучающихся 7–9 классов
из 123 респондентов нашей школы пьют энерготоники ежедневно, 9% –
употребляют по праздникам, 5% – раз в неделю, 6% человек – не ответили
на данный вопрос. 50% опрошенных считает, что при редком употреблении энерготоник никак не влияет на здоровье и интеллект старшеклассников, а 9% респондентов утверждает, что энергетики влияют положительно.
Лишь 41% человек из опрошенных считает, что прием энергетических напитков будет отрицательно влиять на здоровье. 35% обучающихся считает,
что данные напитки предназначены для прибавления сил и 41% – для поднятия тонуса. По данным опроса можно сделать вывод, что часть подростков
не осознают опасность употребления энергетических напитков. В Мурманской области энергетические напитки продаются без ограничения возраста,
тогда как продажа в Вологодской области ограничена возрастом 14 лет. Нас
заинтересовала проблема правовых аспектов продажи энерготоников в
субъектах РФ. Особую актуальность данная проблема приобретает, так как
продукт находится в свободной продаже без ограничения возраста.
Мы провели опрос общественного мнения обучащихся 7–9 классов
нашей школы г Мурманска в возрасте 13–17 лет. Респонденты отвечали на
вопросы анкеты «Знание обучающихся об энерготониках».
Проанализировав анкеты, мы пришли к выводу, что 71% обучающихся имеют представления об энергетических напитках и лишь 11% –
нет. 11% обучающихся считают, что данный напиток нужен для «кайфа»,
35% – для прибавления сил и 41% – для поднятия тонуса. Лишь 74% опрошенных не пьют энерготоники, хотя 20% респондентов отмечает, что
употребляют энергетики для энергетической зарядки, 13% утоляют им
жажду, 12% учеников – это бодрит, по 5%, потому, что это модно и много
витаминов и 4% – так как хотят казаться крутыми.
45% опрошенных отмечают, что употребление энергетических напитков будет отрицательно влиять на сердечнососудистую, 29% – на нервную систему, 21% – на всё здоровье сразу, 13% – на пищеварительную
систему и 3,2% – на кожу. При чем, 42% респондентов считает, что это будет происходить только при частом употреблении, 38% опрошенных считает, что лучше вообще не употреблять энерготоники, 18% ребят – только
с 18 лет, 8% респондентов, что их можно пить без ограничения возраста,
10% – с 14–15 лет, 6% – с 20–25 лет и 3,2% – с 16 лет.
230
Таким образом, большинство респондентов имеют представление об
энергетических напитках и их назначении, но не осознают их вред.
Главный государственный санитарный врач РФ Г. Онищенко еще в
2005 году подписал постановление «Об усилении надзора за напитками,
содержащими тонизирующие компоненты»1. В целях предупреждения неблагоприятного воздействия энергетических напитков на здоровье населения Г. Онищенко предлагал главам администраций субъектов РФ не допускать реализацию слабоалкогольных энергетических напитков в местах
проведения культурно-массовых мероприятий с участием подростков и
молодежи и исключить эти напитки из списка продуктов школьного питания.
Организациям, производящим энергетические напитки, рекомендовано включать в их состав не более двух, а в состав алкогольных – не более
одного тонизирующего компонента. Использовать при производстве энергетических напитков в качестве источника кофеина только содержащие его
растительные экстракты. В постановлении рекомендовано включать в противопоказания, наносимые на этикетку энергетических напитков надпись:
«Не рекомендуется использование детьми в возрасте до 18 лет, беременными и кормящими матерями, лицами пожилого возраста, а также лицами,
страдающими повышенной нервной возбудимостью, бессонницей, нарушениями сердечной деятельности, гипертонической болезнью»2.
В Государственную Думу также на рассмотрение внесен проект Федерального закона № 467791-6 «Об ограничении розничной продажи и потребления безалкогольных энергетических напитков». В документе есть
определение понятия «безалкогольный тонизирующий напиток» – спец.
безалкогольный напиток, содержащий тонизирующее вещество кофеин в
количестве не менее 14,1 мг на 100 мл напитка и/или другие тонизирующие вещества; «безалкогольный энергетический напиток» – безалкогольный тонизирующий напиток с массовой долей сухих веществ (за счет моно-дисахаридов) не менее 10%, энергетическая ценность которого не менее
44 ккал (184,8 кДж) на 100 мл.
В третьей статье законопроекта четко прописываются ограничения
розничной продажи безалкогольных энергетических напитков:
1. Розничная продажа безалкогольных энергетических напитков не
допускается:
в детских и молодежных организациях;
в образовательных и медицинских организациях;
на территории физкультурно-оздоровительных и спортивных сооружений;
1
2
В России усилен надзор за оборотом энергетических напитков // Москва, 20.01.2005.
РИА-Новости [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ria.ru/society/20050120/
2095627.html.
Там же.
231
в организациях культуры (за исключением расположенных в них организаций или пунктов общественного питания, в т.ч. без образования юридического лица;
на всех видах транспорта общего пользования городского и пригородного сообщения.
2. Розничная продажа безалкогольных энергетических напитков лицам в возрасте до 18 лет не допускается.
Так же законопроект предусматривает ограничения потребления
(распития) безалкогольных энергетических напитков: данное деяние не
допускается в местах 1–4 части статьи 3. Потребление (распитие) безалкогольных энергетических напитков лицами в возрасте до 18 лет не допускается в любых общественных местах.
Работа по запрету и ограничению продаж энерготоников ведется и в
регионах РФ. Об этом договорились представители «Молодой гвардии
Единой России». В ближайшее время регионы уберут с магазинных полок
банки со слабоалкогольными коктейлями, в которых содержится таурин.
Вслед за Чечней, Краснодарским краем и Ростовской областью еще 25 субъектов России введут полный запрет на продажу данных напитков. К сожалению, Мурманская область не входит в состав регионов, решивших ввести запрет на продажу слабоалкогольных энергетических напитков.
Между тем, Россия стала не первой страной, в которой предпринимаются попытки ограничения продажи энергетических напитков. В Дании,
Норвегии и Франции данные напитки можно купить только в аптеке. В
Турции, Уругвае, Исландии, в некоторых штатах США энергетические напитки находятся под запретом. В декабре 2010 года алкогольные энергетические напитки, содержащие кофеин, были полностью изъяты из продажи
по всей территории США на основании заключения властей об их вреде
для здоровья. В Германии существует запрет на производство энергетиков.
Печальным результатом употребления энерготоников являются летальные исходы. Как правило, это школьники, употребившие несколько
банок энергетика. Причина смерти – острый инфаркт миокарда, либо острая коронарная недостаточность.
В наш стремительный и конкурентный век повышение работоспособности организма и устойчивости к стрессу является главным условием успеха во всех сферах жизни. Если не будешь успевать ты, тебя обязательно
обгонят другие. Поэтому сегодня так популярны энергетические напитки.
Изучив законодательную базу других регионов, учащийся нашей
школы под руководством педагогов разработал на её основе проект закона
для нашей области Проект закона Мурманской области «Об ограничениях
в сфере розничной продажи и распространения безалкогольных энергетических (тонизирующих) напитков» и направил в Областную Думу.
По итогам нашей работы был создан буклет, который мы распространяли в МБОУ г. Мурманска СОШ № 45. Данные исследования вызва232
ли интерес и получили положительные отзывы ребят и учителей. Они повлияли на мнение респондентов при повторном опросе. Не пьют сейчас
энерготоники 98% опрошенных респондентов МБОУ г. Мурманска СОШ
№ 45, лишь 2% употребляют их по праздникам.
Литература:
1. В России усилен надзор за оборотом энергетических напитков// Москва,
20.01.2005. РИА-Новости [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://ria.ru/
society/20050120/2095627.html.
2. Заводной джинн из бутылки // Российская газета. 16 марта 2004 г.
3. Жизнь. Энерготоники могут запретить / Страхование и здоровье // 21.05.2007
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.personalmoney.ru/txt.asp?
sec=202&id=600222.
4. Проект Федерального закона № 467791-6 «Об ограничениях розничной продажи и потребления безалкогольных энергетических напитков» [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.consultant.ru.
5. Дмитриева Т. Будем готовить инициативу по установлению полного запрета
на продажу энерготоников / 02.02.2012 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://dmitrieva-ta.livejournal.com/219964.html.
233
УДК 316.6
ББК 88.5
Н.А. Савоткин
г. Кировск, Мурманская область, Россия
НРАВСТВЕННОСТЬ ОБЩЕСТВА И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ
Аннотация. Нравственность определяется степенью заботы о развитии себя, популяции, среды, формируется в семье. Психическое здоровье возможно лишь в семье. Патриотизм без семьи не возникает. Глобализм, половые
отклонения, ухудшение нравственности, психического здоровья – старческие
проявления человечества как вида. Патриотизм порождается нравственностью, нравственность – трудолюбием.
Ключевые слова: психика, нравственность, «популяционная клетка»,
патриотизм, семья, здоровье.
N.A. Savotkin
Kirovsk, Russia
MORALITY OF SOCIETY AND MENTAL HEALTH
Abstract. Morality is determined by the degree of concern for the development
of us, population and environment. It is formed in the family. Mental health is possible
only in a family. Patriotism does not occur without a family. Globalism, sexual
deviation, deterioration of morality, mental health is senile manifestation of mankind
as a species. Patriotism is generated morality, morality is generated diligence.
Key words: mind, morality, “cell population”, patriotism, family, health.
Все химические процессы обусловлены перемещением электронов –
изменением электромагнитных полей. Всякое изменение электрического
поля сопровождается излучением электромагнитной волны, поэтому деятельность живого организма создает излучение от клеток, органов и их
частей. Складываясь, эти излучения создают общее электромагнитное поле
органа, организма, популяции, вида и т.д., полностью характеризующее
соответствующее образование. Все изменения, все процессы в организме
отражаются в изменениях электромагнитного поля, которое можно считать
своеобразной копией организма. Из определения автора статьи о том, что
«психика – виртуальная копия человека (или другого организма, образования), процессов точного и вероятностного решения проблем в нервных и
мозговых структурах…», следует, что психика полностью отражает процессы и состояние организма.
Электромагнитные излучения одних органов, поглощаясь, влияют на
процессы в других, поэтому только при согласованной работе всех систем
организма органы и весь организм могут нормально функционировать,
быть здоровыми. Без взаимодействия с себе подобными, в одиночку ни
234
клетка, ни организм выжить не могут. Причина здесь в следующем. Чтобы
начался химический процесс, нужна пороговая энергия активации. Например, водород плюс кислород могут неограниченно долго находиться в сосуде без взаимодействия. Бурная цепная реакция соединения начнется, если в смесь попадет квант света соответствующей частоты (энергии): при
каждом взаимодействии водород + кислород выделяется затем несколько
пороговых квантов. Но при малом количестве веществ большая их часть
уйдет в пространство, не вызвал реакции – «одно полено плохо горит». В
живом организме реакции идут и с поглощением энергии, и с ее выделением. По разным причинам выделяющиеся hν могут излучиться, не вызвав
реакции, что вызовет сбой в работе или даже гибель клетки. Если рядом
будет находиться такая же клетка, организм, то процессы продолжатся
(могут продолжиться) за счет поглощения излучений соседей (закон физики: если тело излучает какую-либо частоту, то при других условиях эту же
частоту поглощает). Психика одного организма поэтому служит биологическим корректором процессов в другом и обратно. Управление осуществляется как непосредственно психикой, так и через регулируемое ею выделение веществ (ферромоны, кайромоны, алломоны, аттрактанты, репелленты).
У высших животных, человека основную роль в регулировании внутренних процессов играет мозг, тратящий на это более 90% своих возможностей. Следовательно, процессы в нем играют главную роль в психике,
обратном воздействии на организм. Электромагнитные поля организма –
психика взаимодействуют с психиками других организмов – среды, поэтому оптимальное состояние всех может быть лишь при соответствующем
здоровье всех вместе и каждого в отдельности. Идеального соответствия
быть постоянно быть не может, поэтому здоровье следует понимать как
способность ликвидировать отклонения, иметь резервы восстановления
равновесия. Во всех случаях главную роль в здоровье играет управляющая
система – психика.
Хотя организм един, обычно рассматривают составляющие здоровья:
физическое, психическое, репродуктивное, эмоциональное и т.д. Почти
очевидно, что каждая составляющая, в том числе психическая, не могут
быть полноценными при ущербности других. Особенно важно это в экстремальных условиях, когда сбой любой системы отражается на всех других составляющих. В условиях развивающегося общества основные проблемы решаются организацией здорового образа жизни и целенаправленностью всей деятельности как общества, так и личности. В условиях проблемного общества ухудшается общественное психическое здоровье, что
немедленно отражается на психическом здоровье личности.
Влияние общественного психического здоровья на личность проявляется через психику, проявляясь в фундаментальных изменениях организма. Например, при негативных изменениях в обществе увеличивается
235
процент рождения мальчиков, при экстремально негативных – девочек (это
общий закон живого мира); раны у победителей заживают быстрее, чем у
побежденных. У человека, достигшего наибольшего развития психики,
влияние общества на здоровье, прежде всего психическое, наибольшее.
Противостоит изменениям среды человек не только собственными усилиями, но и организацией социальной жизни, начиная с семьи. Средой для
каждого является всё, кроме него. Поэтому нравственность, проявляющаяся в деятельности по заботе о процветании и развитии себя, популяции и
среды, предполагает объединение усилий не только для противостояния
изменениям среды, но и активного взаимодействия с нею. Во всех случаях
важнейшей частью среды для каждого являются себе подобные – представители своего вида, отношения которых строятся на основе взаимодействия и конкуренции, объединения в отношении остальной среды.
Особую значимость себе подобные как часть среды имеют у высших
животных, и, особенно, у моногамных и образующих семьи. Значимость и
необходимость отношений увеличивается с ужесточением среды и уменьшается в стабильных условиях. Каждое объединение себе подобных, сохраняя внутреннюю конкуренцию, для внешней среды выступает как единое целое, получая преимущества и для всего объединения, и для каждого
его члена – ведет себя как организм более высокого уровня (или как распределенный в пространстве). Чтобы сохраняться, развиваться, этому организму необходимо выделение из среды, выработку иммунитета к внешнему воздействию. Для человека это означает возможность полного развития лишь в семье, включенной в популяцию, вид и необходимость заботиться об одновременном процветании себя, семьи, популяции, среды –
необходимость иметь нравственность не ниже 2,2–2,6 Свт. Поэтому патриотизм возникает лишь как следствие нравственных отношений в семье,
популяции, стране. Одновременно это и условие психического здоровья.
Так как электромагнитное поле процессов быстро, обратно пропорционально квадрату расстояния, убывает, то в естественном отборе получают преимущества объединяющиеся организмы: каждый получает «помощь» от соседей, каждый «заботится» о благополучии соседей. Кроме
этого, объединение родственных организмов дает преимущества каждому
и виду по многим причинам, например, уменьшая вероятность быть «съеденным» каждому и погибнуть виду. Объединение во всех случаях (до общественных процессов включительно) дает преимущества в выживании
как объединению, так и его членам. В каждом случае «стремление» к объединению находится в единстве с конкуренцией, борьбы за выживание
внутри объединения его членов. Это можно проследить на примере семей
человека, высших животных.
Психическое здоровье человека зависит от нравственности всех социальных образований, которая проявляется в аналогичной заботе о процветании, развитии образования, своих составляющих и среде до Природы
236
включительно – от согласованности электромагнитных полей – психик
всех участников отношений.
Человек – социальное моногамное существо, поэтому его психическое (не только) здоровье формируется и полноценно развивается лишь в
условиях социальной жизни, начиная с семьи – «клетке» человечества. Как
здоровье организма зависит от внутриклеточных процессов, клеток, так и
психическое здоровье человечества в конечном счете зависит от процессов
в семье и более крупных популяционных «клеток». Психическое здоровье
человека может быть поэтому лишь при психическом здоровье семьи, общества.
Глобализация мира, построение общества для удовлетворения потребностей и сверх потребностей рыночных отношений переводят все в
товар, уничтожая все препятствующие институты общества, в том числе
(или в первую очередь?) семейные и общинные отношения. Внешним признаком таких изменений является постепенное лишение человека его «рода-племени»: исчезновение из паспортов сведений о родителях, детях, национальности; все более частый отказ от отчества. Да и создаваемые условия жизни, работы, отношений не способствуют семейным отношениям.
Без семьи же человек лишается значительной части не только физической,
но и психологической защиты.
Особенности человеческой семьи, не только труд, позволили человеку стать Homo sapiens. Нормальная семья почти до последнего времени состояла из нескольких поколений. Старшее поколение, утратившее репродуктивные функции, брало на себя важнейшую для человека функцию защиты и передачи опыта не только своим детям, но и внукам. Опыта, не
включенного в инстинкты. Это позволяло человеку не только выжить, но и
развивать свой интеллект. Семья со старшими поколениями позволила человеку от r-стратегии размножения перейти к K-стратегии, обеспечивающей более высокий уровень интеллектуального развития, выживания, физического и психического здоровья. Важной особенностью семьи является
появление в ней старых дев при ужесточении внешних условий: они брали
на себя значительную часть забот по сохранению здоровья и развития не
только детей. Семья была нравственным образованием, воспитывающим
нравственными всех своих членов. С распадом семьи человек лишается
значительной части не только психического здоровья, но и патриотизма.
Патриотизм возникает из стремления сохранить, обеспечить нужные условия, защитить их для себя в единстве с близкими, защитить семью в единстве с родственниками, земляками – популяцию, защитить популяцию в
составе государства, защитить и заботиться о процветании государства и
его территории. Человек без роду, без племени не может быть патриотом,
не может быть психически здоров. Да и долго не проживет: все долгожители из семейных отношений. (Это и у животных. Например, лишенные
патронажа бабушки взрослые самцы косатки быстро гибнут.) Роль семьи в
237
психическом здоровье возрастает при ужесточении внешних (по любым
причинам) условий. В экстремальных условиях Арктики ее роль в психическом здоровье значительно выше в сравнении с южными широтами.
Уменьшение роли семьи в настоящее время совпадает с приближением периодического минимума нравственности человечества (примерно
2023 год), внешним выражением которого является все увеличивающийся
примат прав отдельного человека перед правами общества и Природы. Параллельное увеличение плотности населения приводит к уменьшению
стремления размножаться (общий закон Природы: популяция перестает
размножаться через n поколений при достижении критической плотности ρ
при n=ln2ρ/k, где к – первоначальное количество пар). Все больший переход на эгоистическое поведение означает все большие отклонения психики
от согласованности с психикой популяции, среды, Биосистемы Земли со
всеми последствиями для всех составляющих здоровья отдельного человека. Психически больными становятся уже не отдельные люди, а целые
страны. Признаком этого могут служить многие явления, например, перевод отношений в семье, отношений поколений на ювенальные законы; появление «асексуальных» семей в Японии; «половодье» ГЛБТЗ в пресыщенной Европе и удвоение за десять лет с 2005 года (до 35%) 16–19-летних
японцев, не желающих вступать в интимные связи (АиФ 6-2016) – в Японии, стране с прочными нравственными устоями; непризнание финнами
родственниками родителей взрослых детей. Электромагнитное поле каждого – психика, складываясь, образует электромагнитное поле популяции –
ее психику, воздействующую в обратном порядке на каждого ее члена. Так
как в обществе примата прав человека нравственность не может быть более 1 Свт, то и нравственность общества будет менее 1 Свт, что означает
ухудшение психического здоровья общества с ускорением. Нравственные
устои России, все еще сильное общинное мышление позволяют ей быть
лишь частично включенной в этот процесс. Но и без этого причин нарушений психического здоровья хватает, причем, причин, во многих случаях
создаваемых.
Люди рождаются в среднем с одинаковой генетической памятью и,
если нет отклонений, могут развивать свои возможности до любого уровня. Отклонения же как генетические, так и физические приводят к ограничению возможностей в каких-либо видах здоровья и деятельности, сроках
самой жизни. В условиях общинности на Руси, в условиях семьи каждый
занимал определенное положение от психологического изгоя до лидера,
достигая уровня соответствия среды и своих возможностей, что позволяло
иметь близкое к максимальному для каждого психическое здоровье. Одно
из определений счастья: соответствие желаемого и достигаемого. Воспитанием, обычаями, отношениями в семье и обществе желания каждого
приводились в соответствие с его состоянием, с уровнем всех составляющих здоровья. Поэтому даже человек с ограниченными возможностями
238
воспринимал жизнь как она есть, без особого стремления к несбыточному.
Окружение создавало возможности, условия, в пределах реального меняя
среду. Своей жизнью жили и калеки, и умственно или психически неполноценные.
С рыночными отношениями положение изменилось принципиально
с переходом на воспитание успешности и конкурентоспособности человека. По многим причинам психическое здоровье во всех слоях общества
ухудшилось. Особенно детей, пожилых и с ограниченными возможностями. Старшее поколение стали активно вытеснять со всех видов деятельности, представлять живущими за счет работающего населения, монетизировать заслуженное уважение – льготы, непрерывно снижать реальные пенсии и выплаты, маскируя ухудшение жизни социальными выплатами.
Одинокий пенсионер фактически лишен многих конституционных прав,
например, свободы перемещения: пенсия идет на лекарства, коммунальные
услуги, питание; время – на самообслуживание, хождение за справками,
номерками к врачу, оплату услуг. Для психики тяжелейший удар наносит
инфернальность старшего поколения. Условия жизни для него таковы, что
и в семье оно стало лишним. По этим и другим причинам (ювенальные законы, материальное положение семьи с несколькими детьми…) институт
семьи разрушается, она все больше превращается в учреждение по оказанию услуг обществу в демографических проблемах. Услуг, которые капитализму РФ в принципе не нужны: нравственность его общества менее
1 Свт, а развитие популяции при нравственности не ниже 2 Свт.
Низкая нравственность общества приводит к тому, что проблемы
людей с ограниченными возможностями, больных используются как удобное средство для пиара и наживы, но не для решения проблемы. Решение
проблем может быть лишь в сочетании воспитания, определения реальной
цели этой деятельности и принятия адекватных мер. Практически все люди
в чем-то имеют ограничения и устраивают свою жизнь, не зацикливаясь на
них: в нормальном обществе для любого есть вид деятельности, где он
может в полной мере проявить себя, быть комфортно психологически устроен. Капиталистическое общество, используя свойственное человеку сострадание, пошло по пути воспитания у всех уверенности, что проблему
можно решить, создав доступную среду и использовав успехи медицины, и
убедив общество, что это возможно для всех. То есть, построив пандусы и
научившись пересаживать головы, общество решит все проблемы. На самом деле кроме ухудшения психического здоровья всего населения это не
даст хотя бы из-за абсурдности цели (космическую среду можно сделать
доступной для всех?).
Человек не машина, замена деталей которой может сделать ее способной стандартно выполнять работу. Каждый человек имеет ограничения
не только возможностей, но и сроков самой жизни, и воспитание должно
привести его к восприятию этого как должного. Воспитание должно обес239
печить каждому человеку психологически комфортное использование своих возможностей и сроков жизни, а не убеждать его, что общество должно
и может создать ему – каждому! – доступную среду, обеспечить бесконечную жизнь и идеальное здоровьем. Каждый должен доступную среду создавать сам, сообразуясь со своими возможностями, жаждой жизни, трудолюбием, упорством. Активно влиять на окружающую среду. Воспитание
должно обеспечить формирование уровня притязаний в зоне ближайшего
развития, не выше и не ниже ее границ – обязательное условие развития и
сохранения психического здоровья. Воспитание должно одной из целей
иметь организацию такого развития, при котором не поощряются усилия
ниже зоны ближайшего развития (это относится ко всем качествам, в первую очередь уровня притязаний) и принимаются все меры для сдерживания притязаний, их ограничения верхней зоной. Воспитание – это принуждение к нравственному поведению, при котором цели деятельности, поведения переводятся на исходящие из собственной воли, собственных желаний. Конечная цель воспитания – принятие норм поведения как собственных решений. Это относится ко всем, в том числе имеющим психические
отклонения (может быть, к ним в первую очередь. Роман А. из Думинич
Калужской области генетически обремененный. До 3 лет развивался нормально, но примерно с 2,5 лет его стали усиленно развивать, перейдя верхнюю границу в вопросах обучения, развития, притязаний – к 12 годам стал
идиотом).
От образа жизни зависит более половины здоровья, от окружающей
среды более 20%, медицины 10% (данные ВОЗ), по многим причинам психическая часть в еще большей степени. Если учесть, что и окружающая
среда в руках самого человека, то две трети здоровья в его руках. Капиталистическое же общество, раздувая потребление, стремится передать медицине с ее все более безнравственным использованием достижений человечества. Истинная медицина здесь не причем. Проникший в нее (как и в
образование, воспитание) дух предпринимательства превращает достижения в товар, а товар необходимо продавать, рекламировать. Медицина
близка к тому, чтобы не только пересаживать органы, исправлять даже генетические пороки, но и печатать органы, потом организмы (выращивать
из оплодотворенной яйцеклетки научились еще в 70-х XX века). Если бы
нужно было вылечить одного, сто, тысячу безнадежно больных, то применение, реклама достижений медицины, громадные, непосильные расходы
были бы оправданы, повышали психическое здоровье всех, как излечиваемого, так и общества. Но когда из сотен тысяч лечат при громадной рекламе, призывам к милосердию одного, то это означает удар по психическому
здоровью этих сотен тысяч, их родственников и друзей. Да и психическому здоровью общества пользы не приносит.
Любовь и ненависть, милосердие и жестокость антиподы, но одно от
другого отделяет тонкая грань, где они переходят друг в друга. Жестокость
240
в ампутации гангреной ноги одновременно проявление милосердия. Милосердие спасение преждевременно родившегося 500-граммового эмбриона
(по новому законодательству человека) – преступная жестокость по отношению к будущему ребенка и его возможного потомства. В Апатитах теперь уже 24 года назад совершили чудо: выходили преждевременно родившуюся девочку малой массы. Спасли, но вот уже четверть века она
вместе с мамой практически не выходит из больницы, мама фактически
посвятила свою жизнь ей. Делающие уникальные сверхдорогие операции
безнравственно приступают к ним, по разным причинам не сопоставляя
степень пользы и вреда для общего и психического здоровья в будущем не
только спасаемого. Человек не машина. Если у человека поражена одна
система, то отклонения есть и во всех других, поэтому замена сердца в
рассматриваемом случае (девочка трех лет с больной сердечно сосудистой
системой перенесла несколько операций, потом трансплантацию сердца в
Италии) лишь на время спасет жизнь обреченной на болезни и угасание.
Да и они, исчезнут ли. По причине низкой нравственности современного
человека трансплантацию органов следует запретить примерно до 2030 года и по другой причине. В Италии, где делают пересадки сердца детям до
трех лет, по заявлению комиссара полиции в 2013 году ежегодно пропадают 100–150 усыновленных иностранных детей. В начале февраля 2015 года
по всем каналам прошла информации о бесследно исчезнувших в Евросоюзе десяти тысячах детей-мигрантов, прибывших без родителей. Переход на электронные базы медицинских данных позволяет, вскрыв их, найти нужного донора и при вращающихся в этом бизнесе деньгах доставить
его живого или мертвого.
Медицина прошлого была направлена на восстановление и поддержание здоровья человека на уровне, определяемом его генетикой, на то,
чтобы по окончании сроков жизни обеспечить спокойное угасание. Современная медицина рыночных отношений все более переходит на противоестественное присвоение права продлевать генетически определенный срок
жизни, право распоряжаться здоровьем и судьбой не только вылеченных,
но и их потомков, обрекая потомков, популяцию на тиражирование генных
отклонений, на деградацию вплоть до исчезновения, переводя милосердие,
сострадание к отдельным людям в жестокость деградации популяции.
Процент отклонений от психической нормы в развитых странах стремительно растет.
241
УДК 616.89-008.442.6
ББК 88.74
Т.М. Дьяченко
Глендал Коммунити Колледж
Глендал, Аризона, США
КОГНИТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ ПРИ НАРЦИССИЧЕСКОМ
РАССТРОЙСТВЕ ЛИЧНОСТИ
Аннотация. Статья отражает наблюдения за клиентами с нарциссическим расстройством личности (НРЛ) и за жертвами нарциссов. Наблюдения
позволяют заключить, что когнитивное развитие людей с НРЛ и когнитивные
процессы, такие, как ощущения, восприятие, мышление, внимание и память, нарушены. Социально когнитивное развитие клиентов с НРЛ останавливается на
уровне стадии дооперационального мышления, согласно периодизации Ж. Пиаже.
Ключевые слова: нарциссическое расстройство личности, когнитивное
развитие, когнитивные процессы, дооперациональная стадия когнитивного развития.
T.M. Dyachenko
Department of Psychology
Glendale Community College
Glendale, AZ, USA
COGNITIVE PROCESSES OF PEOPLE WITH NARCISSISTIC
PERSONALITY DISORDER
Abstract. The article reflects observation on clients with narcissistic personality
disorder (NPD) and clients who are victims of narcissistic personality disorder. The
observation allows for making a conclusion that people with NPD have impairment in
cognitive development and deficiency in cognitive processes such as sensation, perception, thinking, attention, and memory. Social cognitive development in NPD clients
does not progress after preoperational stage of cognitive development according to
Piaget’s theory of cognitive development.
Key words: narcissistic personality disorder, cognitive development, preoperational stage of cognitive development, cognitive processes.
Cognitive development of people with narcissistic personality disorder
(NPD) is different from mentally healthy people. There are also substantial differences in all cognitive processes such as sensation, perception, memory, thinking, attention, and memory.
According to DSM 5, (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 2013) symptoms of NPD includes grandiosity, feelings of entitlement,
either overt or covert; self-centeredness; firmly holding to the belief that one is
better than others; condescending toward others; excessive attempts to attract and
be the focus of the attention of others; admiration seeking; fluctuation in selfesteem; goal-setting is based on gaining approval from others; lack of empathy,
242
impaired ability to recognize or identify with the feelings and needs of others;
excessively attuned to reactions of others, but only if perceived as relevant to self;
over- or underestimate of own effect on others; relationships largely superficial
and exist to serve self-esteem regulation; mutuality constrained by little genuine
interest in others, experiences and predominance of a need for personal gain.
Later in this article, people with narcissistic personality disorder will be
mentioned as narcissists.
In this article, I described my NPD clients and client-victims of narcissists. There were 5 narcissists and 18 victims of narcissists. The NPD clients
scored 18 to 20 points on Narcissistic Personality Inventory-40 (Raskin, R.,
Terry, H., 1988). Victims diagnosed their partners using check list proposed by Dr. McBride and defined them as narcissistic personality disorder
(McBride K. 2015).
Social-Cognitive Development
How narcissist’s cognitive development is different from mentally healthy
people? According to Piaget’s theory, children go through four stages of cognitive development: sensorimotor (0–2 years), preoperational (2–7 years), concrete
operational (7–11 years), and formal operational (11 and older) stages.
Preoperational children (from 2 to 6–7 years old) are egocentric. They are
lacking of decentrism, can’t see the situation from points of view of others,
meaning they are egocentric.
Children of this age begin to develop symbolic thinking allowing them to
participate in pretend play, change roles, and use toys as substitutes of people.
Preschoolers thought associative, situational, and not sensitive to contradiction.
They can propose mutually exclusive judgments and opinions for the same subject and not notice inconsistency. Judgments about cause and effect are based on
analogy and accidental associations.
How is it related to cognitive development of narcissist?
Scientific thinking of narcissists is developing in normal pace on proper
time frame, but thinking in social situations is delayed. Social cognition is not
moving further than preoperational stage because narcissist can’t overcome egocentrism, magical thinking, and logic by association and analogy.
Egocentrism
Narcissists are like preoperational children. They can’t understand what
other people see, think from their perspective and can’t step in somebody else’s
shoes, they can’t feel other people pain, and take in consideration their past experience, their needs, and preferences. This is a possible explanation of lack of
empathy and low interests to other people experiences.
Egocentrism is dominant in relationships. Seeing other people suffering,
narcissist feels happy instead of compassion. For example, when her daughter
suffers from abandonment of her husband, narcissistic mother smiles and gets
excited. She says: “I told you, he is a jerk”. The mother doesn’t feel her own
daughter’s emotional pain.
243
Pretend play
During preoperational stage, children develop symbolic capacity and fantasy play nourishes at this age. A banana can represent a telephone and dolls for
daughters and sons. Children pretend and fantasize to be a doctor, a sale person,
mother, father or Super Man. They might play for a while and when bored with
current roles or fantasy, change the play, roles and toys. Not needed toys will be
broken, thrown away and replaced by new ones.
The same can be observed in narcissists. They like to lie (fantasy play)
and exaggerate their importance, achievements and success (Super Man) pretending how other people value them and give them a lot of credit. As adults,
narcissist behave like preschoolers in their relationships. They continue to play
games and wear “masks” pretending to be something they are not. People
around them are “puppets and dolls” with no feelings or needs, which they
might break, throw away and replace with new ones. For example, a narcissistic
man one day can play a “good guy” and the next day be a “bad guy”. He can
play a good husband and father for a while and when he gets tired and bored,
leaves the family and finds another women. The first family – wife and children
is thrown away like broken toys of 6 years old.
Reasoning by analogy
A preoperational thinker is lacking logical operation such as analysis, synthesis, and generalization. Their cause and effect connections are based on analogy and accidental associations. Their thinking is situational and very often contradicting. Narcissists display the same thinking style in social situations: they
are lacking logic and sensitivity to contradictions. For example, a wife is trying
to convert her husband to Christianity: “If you want to be happy you need to become a Christian”. It seems, as she wants him to be happy. Her husband responds: “I am happy without being a Christian”. Logically speaking if a person
is happy he doesn’t need to be converted. But it is not an argument for a narcissist. She keeps pushing him and insisting to become a Christian because her logic is distorted and she doesn’t see contradiction. There is an obvious missing
link in her logic. She can’t establish a proper relationship between cause and effect. Her reasoning does not involve formal operations but done by analogy. She
thinks if she is happy after becoming a Christian he will be happy.
Similar example was shared with me by another client. His narcissistic
friend tried to persuade him not to believe in God: “You fool yourself believing
in God, you must believe in science not in this fairy tale. Only real knowledge
will make you happy”. For some reason, narcissists believe they know the recipe
for happiness. Obviously, what they really want is to control people and feel the
result of their influence.
Magical Thinking
Preschoolers possessing magical thinking believe that they can control the
world around them, create a situation. They believe if they think or imagine
something it can happen. They see the reason of circumstances in them because
244
everything what is going on around them is due to them. If they want a gift they
believe it will arrive because they have such magical power to make it happen.
Normally, children overcome magical thinking around age of 6–7 years old and
transfer to the stage of concrete operation according to Piaget’s theory.
Narcissist of any age also displays magical thinking, a belief in magical
power over other people, a sense of almightiness. Some narcissists think that
everything they predict is going to happen. One client, I had, became fanatically
religious, losing touch with reality and believing that he was a messenger from
God. This cognitive feature is reflected in a NPD symptom – “feeling of grandiosity”. Magical thinking also manifests itself in manipulations, and exploitation
of people. Capricious as children, narcissists believe that the whole world revolves around them and they have the ability to rule the world and people and
get whatever they want.
Therefore, it appears that narcissist do not grow out of preoperational
stage of cognitive development in social situations. They never acquire an ability of two-way communication. Adult narcissist is a “6 years old child” in social
situations who tries to pretend to be a competent adult. Not always successfully.
Sensation
Cognitive processes include three basic levels: sensation, perception, and
thinking. First level is sensation or detecting physical energy by sensory organs.
Next level is perception, which means interpretation of detected information and
organizing it into a meaningful pattern. The last one is thinking process, which
includes processing information, analyzing, synthesizing, generalizing and so on.
Sensation of narcissist is different from normal healthy members of society. According to my observation on narcissists in therapy, their bodily sensations
are often times distorted. They report constant feeling of inside emptiness sucking all energy out of their body. Some say: “I don’t feel myself alive in my
body”, “I am like an empty shell”. Some feel separated from their body and display signs of anhedonia (inability to experience pleasure). Some don’t feel their
body at all. Others say: “I feel my body sometime not all of the times”, and “After therapy I felt my body as a new jacket and it was awkward feeling like I have
it for the first time. I need to adjust to this body”. Unfortunately, it didn’t last
long and after a while they again lost this sensation of uniting with their body.
Because of absence or low level of bodily sensation, their threshold is
high and sensory adaptation happens quickly. It means a stimulus, which evokes
some sensations rapidly, loses its power; sensory receptors tend to become less
sensitive to constant stimuli.
Narcissists need new stimulation to experience at least some sensations,
to fill the emptiness inside. Some stimulus, which seems to be pleasurable for
people on constant basis become boring for narcissist, they quickly adapt and
lose their sensitivity. Only strong or unusual stimulus can evoke pleasurable
sensation but it does not last long. If a narcissist begins a new project they feel
alive and excited for a while because it satisfied them with new stimulation. But
245
after a short period of time they lose interest because this project does not produce the same feelings. They need something new. This can explain their constant change of interests, hobby, friends and relationships.
Through my practice in therapy, I have learned that it is very common for
narcissist to change their romantic partners, and experiment with different sexual
activities: infidelity, group sex, sex with children, sadomasochistic sex and so
on. Probably, fast sensory adaptation and high thresholds for tactile sensations
are causes of their sexual perversions. First sexual experience can blow their
mind and they think that it is a love of their live which will be a source of pleasure forever. But after first storm of emotion the partner does not create the same
reaction. Sensations fade and weaken and our hero is running forward to search
something new trying to find a new perfect partner which is never going to happen.
Visual stimulus is also to lose attractiveness and freshness for narcissist.
Physical appearance of a romantic partner usually fades away fast and doesn’t
evoke the same sexual feelings. This is why narcissist likes to watch pornography, which is really disturbing for narcissist’s partner. However, watching porno
pictures, websites, and movies is less harmful for the relationship because it is
an imaginary sexual infidelity not physical. A narcissist needs new stimulation
for sexual arousal, which he can’t experience with a permanent partner.
One of my NPD client bragged about his affairs with multiple girls who
are 30 years younger than him. He couldn’t feel sexual arousal with his wife of
the same age and blamed her for this. But there is nothing to be proud about and
blame her for. It simply means he is sexually weak, not strong. All narcissistic
womanizers who are bragging about their sexual infidelity as a matter of fact are
not capable of arousal with the same partner. Losing his erection a male narcissist is seeking new and sometimes unusual stimuli to restore his self-esteem and
powerful sexual image.
Healthy individuals have tendency to build mutual steady emotional
bonds and their sexual feelings do not fade away but grow, becoming deeper and
stronger with time. Generally Narcissist have no ability to deepen their emotional bonds and their relationships are shallow, superficial, and always oriented on
personal gain and pleasure. They need new sexual partners, new type of sex, and
new perversions all the time.
In conclusion and from my experience, high thresholds for sensory stimulation and fast sensory adaptation can explain some symptoms of NPD, which are:
Superficial relationship;
Manipulation;
Exploiting;
Taking advantage of people.
Perception
Next step of cognitive processes is perception. Perception means interpretation of physical energy detected by sensory organs, recognizing a pattern, giving interpretation for